propuesta didactica de aprendizaje basado en abp

Institut d’Educació Secundària Numància Prat de la Riba, 118,120,122 08921 Santa Coloma de Gramenet

Departament de Tecnologia INFORME FINAL

Experimentació i programació de batxillerat MATÈRIA OPTATIVA DE CENTRE

EINES BÀSIQUES PER A LA CIÈNCIA I LA TECNOLOGIA Una proposta didàctica d’aprenentatge en xarxa basat en problemes

Sergi Curtu i Francesc Sala abril de 2007

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/es

Departament de Tecnologia Programació: Eines bàsiques per a la Ciència i la Tecnologia

2

ÍNDEX 1. Presentació de l’experiència............................................................................... 3 2. Propòsit i objectius.............................................................................................. 3 3. Els fets .................................................................................................................. 4 4. Observació i reflexió............................................................................................ 6 5. Conclusions ......................................................................................................... 8 6. Documents adjunts.............................................................................................. 9

6.1 Programació 6.2 Unitats didàctiques 6.3 Registres d’avaluació 6.4 Tests d’opinió de l’alumnat 6.5 Espai idoni per impartir l’ABP


3

1. Presentació de l’experiència Aquesta experiència didàctica ha estat realitzada pel professor Sergi Curtu, i el professor Francesc Sala ha estat qui l’ha proposat i n’ha fet el seguiment dins del marc d’una llicència d’estudis concedida pel Departament d’Educació en el curs 2006-07, relativa la recerca d’implantació de la metodologia didàctica de l’aprenentatge basat en problemes (ABP) a l’educació secundària. En el seu moment, l’experiència va ser presentada i proposada a la comissió pedagògica de l’institut, la direcció del centre i l’ inspector, que li donaren suport. Aquesta matèria, des del punt de vista del currículum se situa en el primer curs de batxillerat i és impartida en dos crèdits, la qual cosa representa unes 66 hores de classe. L’experiència ha estat realitzada durant els dos primers trimestres del curs 2006-07, i té la consideració de ser una matèria optativa de centre. Des de l’organització de l’institut, pel que fa a la distribució i adjudicació d’hores, es va incloure a canvi de la matèria optativa d’Electrònica, donat que seria duta a terme pel professorat de Tecnologia. En el mes de desembre, vam lliurar a la coordinació pedagògica la programació provisional i les quatre primeres unitats didàctiques per tal d’obtenir la corresponent validació dins del currículum. El desenvolupament d’aquesta experiència te el valor afegit d’haver estat un treball de cooperació entre els dos professors, i això ha permès polir i millorar la qualitat d’aquesta experimentació durant la realització. 2. Propòsit i objectius La metodologia de l’ABP té una història de quasi cinquanta anys en el món universitari i, més que una metodologia és una filosofia pedagògica que canvia el paradigma de la concepció docent. Aquests canvis encaixen força bé amb les directrius bàsiques del nou model curricular per al 2007, com exemple només esmentarem el concepte de competència associat a consecució dels objectius didàctics. Això no és nou, i tots sabem que una cosa són les directrius i una altra l’arrelament d’un concepte. La inclusió de les competències en els objectius generals de l’educació comporta canvis substancials en les metodologies i els sistemes d’avaluació. Tot aquest canvi és de gran magnitud perquè també inclou canvis en la utilització dels recursos i l’organització dels instituts; aquesta transformació iniciada, és un procés evolutiu de llarg recorregut que te en un dels seus punts d’inflexió en el concepte de competència. El nostre propòsit ha estat experimentar una metodologia que decididament inclogui les competències en els objectius, per tant, l’alumnat ha de ser subjecte actiu i l’avaluació ha de ser formadora. L’harmonització d’aquest procés es correspon amb el concepte que tenim de l’acció completa1. Per fer realitat l’experimentació d’una metodologia d’acció completa sabíem que posaríem al límit les prestacions dels recursos informàtics que ens pot oferir l’institut i, ens introduiríem en un espai didàctic que se situa entre les matèries de modalitat i el treball de recerca. Els objectius que teníem com equip naturalment van lligats a aquest propòsit que hem esmentat, i de forma més explicita són: 1 Veure apartat 6.1, programació, estratègies didàctiques


4

- Constatar que l’ABP és una metodologia d’acció completa que pot ser impartida en els instituts - Extraure de l’experimentació un coneixement i unes dades per millorar conceptes, procediments i el

discurs sobre la metodologia ABP - Posar arguments sòlids a través de la pràctica docent que justifiquin un impuls per a la millora dels

recursos TIC - Impulsar la utilització de la plataforma Moodle en la pràctica docent Nota: els objectius didàctics estan descrits en la programació a l’apartat 6.1 3. ELS FETS - Criteris sobre el contingut Com a punt de partida volíem presentar a l’alumnat una oferta interdisciplinària entre Ciències, Matemàtiques i Tecnologia. Aquesta posició inicial va donar el nom a la matèria: Eines Bàsiques per a la Ciència i la Tecnologia. El títol va ser una solució de compromís perquè la direcció del centre ens va recomanar que els objectius de d’aquesta matèria havien d’emmarcar-se dins de la modalitat de Tecnologia; si posàvem massa èmfasi en el fet interdisciplinari seria necessària una participació i concurrència dels altres departaments, cosa que ens podria restar llibertat d’acció. De tota manera en el procés d’adjudicació de l’alumnat se’ns va conformar un grup heterogeni de totes les modalitats, i vam considerar la conveniència d’orientar el contingut de les unitats didàctiques a la idoneïtat de l’alumnat inscrit. En un principi com a referent de partida vam comparar els llibres de text del primer curs de batxillerat de Mecànica, Física i Matemàtiques, i pensàrem que els vectors i el càlcul vectorial podrien ser un bon nexe comú, però canviàrem d’idea per la presencia d’alumnat inscrit que no cursava aquestes matèries i, també veiem que hauríem de conduir massa el procés. Se’ns va ocórrer un tema més obert que incorporés conceptes de matemàtiques, d’art, d’arquitectura, de ciències naturals i tecnologia, a més, havia de ser força amigable per fer-hi recerca per internet. Per fer-ho una mica més interessant volíem que per a l’alumnat fos una descoberta la relació interdisciplinària, i vam escollir el nombre d’or i la sèrie de Fibonacci, però no hi entraríem directament sinó a partir del plantejament del problema del creixement teòric d’una colònia de conills. Aquest problema el va plantejar a principis del segle XIII, el matemàtic Leonardo de Pisa, també conegut com Fibonacci que el va deixar escrit a l’última pàgina del seu llibre més conegut. La següent unitat didàctica la vam orientar sobre l’anàlisi i millora d’un producte tecnològic des de la competitivitat de les empreses. Les unitats següents tracten de mesures a través d’un procediment de càlcul, el consum elèctric per conèixer l’eficiència de les bombetes, l’increment del diòxid de carboni en l’atmosfera lligat amb el canvi climàtic, i a l’última unitat, tractàrem sobre la conveniència d’ús de l’energia nuclear. Exercitar-se en desenvolupar competències porta implícit desenvolupar un contingut que s’ha d’acompanyar amb una clara identificació d’objectius conceptuals. Aquests els hem identificat i escollit tot fent una síntesi de les possibilitats que pot oferir el problema de cada unitat didàctica i objectius propis de les matèries de batxillerat en l’àmbit tecno-científic. El tractament d’algoritmes algebraics i els diferents paràmetres de mesura de l’energia són exemples. També ho són els conceptes associats a la competitivitat del món industrial, el canvi climàtic i la sostenibilitat dels


5

recursos energètics de la Terra; tots els conceptes treballats actuen com a eines instrumentals del coneixement científic i reforcen l’anàlisi crític. Hem identificat cinc objectius generals i disset de contingut. En els objectius generals podem identificar millor les competències, i en els de contingut els conceptes i procediments. Tots estan descrits en la programació. - Utilització de les TIC Una altra component important de l’experiència ha estat la inclusió de les TIC en el procés d’aprenentatge com a recurs de treball de l’alumnat. Això va comportar algunes dificultats perquè aquesta experiència no podia monopolitzar totes les hores d’ocupació de l’aula d’informàtica. Per solucionar-ho es va ocupar també la Biblioteca i el taller de Tecnologia (en els dos llocs hi ha ordinadors disponibles), quan l’horari ho feia possible. El no disposar d’un lloc fix on impartir la matèria ha estat un factor de dificultat, malgrat tot, s’han pogut assolir els objectius de les TIC. Una altra dada de referència és que l’alumnat ha utilitzat força l’ordinador particular de casa seva. En aquesta experiència s’ha utilitzat la plataforma Moodle com espai de treball amb la pretensió d’aprofitar al màxim el seu potencial: Per part del professor: - Lliurament de la documentació de les unitats didàctiques - Enllaços d’interès per a la recerca - Recollida d’informació i documents Per part de l’alumnat: - Adquisició d’informació i pautes de treball de les unitats - Facilitats per a la recerca - Facilitats per treballar cooperativament - Lliurament de treballs Una premissa de sortida va ser que no dedicaríem temps a “ensenyar” a l’alumnat com s’ha d’utilitzar el programari Moodle, i menys des d’un format expositiu. L’excepció va ser una exposició d’uns trenta minuts en la qual els vam donar arguments per a utilitzar els fòrums i els wikis dins del context de treball de grup; la raó era que no en feien ús. L’exposició creiem que va ser entesa per l’alumnat, però van continuar sense usar aquests dos recursos a no ser que els hi obligàrem, la qual cosa feia perdre el seu sentit. - Grups: treball cooperatiu i avaluació Hem realitzat sis unitats didàctiques que representa unes deu hores per unitat. Per a cadascuna de les unitats didàctiques, l’alumnat havia de realitzar un treball documentat i la corresponent presentació oral; això, imprimia un ritme de treball que els obligava a cooperar en equip per a complir amb les dates del lliurament. En un principi, a les sessions de classe hi havia més expectativa que ritme de treball, però progressivament l’alumnat va anar assumint el seu rol i aparegué la iniciativa i un ritme acceptable. En el primer trimestre es va aplicar el criteri d’avaluació especificat en la programació provisional, que era un punt de partida una mica conservador, però en el segon trimestre vam introduir modificacions: suprimírem les proves objectives per la valoració col·lectiva de les exposicions orals. Per fer-ho, els vam subministrar les graelles de valoració de la presentació oral i d’autoavaluació de grup. Aquestes estan afegides a la programació. La composició de grups va ser flexible i proposada per l’alumnat, però aprovada pel professor que hi va introduir els canvis que va estimar oportuns.


6

4. OBSERVACIÓ I REFLEXIÓ - Dels rols de la metodologia Érem i som conscients que la metodologia ABP és un canvi d’idees que estan arrelades en el paradigma docent. El rol que han de jugar el professorat i l’alumnat a l’espai aula en aquesta metodologia, són força diferents del què és habitual. Fent una síntesi molt resumida, el professorat ha de fer menys exposicions davant la pissarra i l’alumnat ha de ser molt més actiu en el procés, tant individualment com en cooperació dins del grup, i ha d’assumir l’aprenentatge com a cosa pròpia que l’interessa. En aquest sentit ens interessava observar i recollir informació per tal de valorar la motivació. - El lligam dels objectius, la metodologia i l’avaluació Creiem que l’alumnat te una opinió favorable a que els objectius d’aprenentatge incorporin el desenvolupament de capacitats i siguin avaluades; però al mateix temps entenen que la quantitat de contingut ha de ser menor en comparació amb la forma habitual de donar la classe. Aquesta reflexió la van fer al finalitzar el segon crèdit, perquè en un principi ens van mostrar la seva preocupació perquè temien que l’examen de conceptes del final de trimestre seria decisiu i no els havíem donat apunts per a estudiar. Tenien la sospita que els estàvem “entretenint” en aspectes d’aprenentatge que després no avaluaríem. En acabar primera avaluació, quan van establir la relació de concordança entre objectius, metodologia i avaluació va desaparèixer la inquietud. De fet en el segon trimestre vam creure oportú fer un pas endavant en l’avaluació formadora i els proposàrem una rúbrica per avaluar. - A propòsit del contingut Vam impulsar propostes de contingut que fossin d’un abast més ampli que el d’una matèria amb la finalitat de no crear exclusió de motivació per l’alumnat que no tenia interessos en Tecnologia. Teníem clar que els objectius generals havien d’apuntar al desenvolupament de capacitats, però sense oblidar que junt amb aquests objectius també s’hi han d’acompanyar els de contingut amb la profunditat que requereix el nivell. Aquesta decisió va ser un encert, perquè l’alumnat va mostrar motivació i va fer recerca amb interès. Això ho podem constatar pel nivell de qualitat de la feina feta, l’ús de l’ordinador a casa seva i també queda reflectit en els tests d’opinió. Sobre la quantitat de contingut conceptual, associat al que es pugui comparar amb les classes expositives en un mateix període de temps, hem de dir que és menor en aquesta metodologia. Però si fem la comparació amb la qualitat del contingut, creiem que hi ha un guany molt notable, sobre tot en la significació del què s’ha après. Per exemple: en tres unitats es va treballar el concepte d’energia i podem constatar a través de les exposicions orals fetes, que en l’última, el nivell d’especulació raonada en l’ús del concepte de l’energia, era sensiblement superior al que es pot esperar d’aquest alumnat en el mateix nivell de batxillerat. Una de les observacions que va fer una part de l’alumnat és que no veien la continuïtat entre les unitats didàctiques (malgrat el que hem dit en el paràgraf anterior), en canvi tots estaven satisfets d’haver fet recerca i havien après força cosa treballant cooperativament, tant en l’aplicació de les TIC com en les exposicions orals. També tenien consciència d’haver adquirit un coneixement útil per quan hagin d’emprendre el treball de recerca.


7

- Del treball cooperatiu i l’avaluació Que l’alumnat no tingués voluntat de fer servir els fòrums i els wikis que els havíem preparat en el Moodle, no vol dir que no s’avenien a treballar cooperativament, senzillament tenien altres idees per a treballar en grup i ho volien fer d’una altra manera. En iniciar la matèria, l’alumnat simplificava el treball cooperatiu a una operació del repartiment de tasques, i va ser una acció de guia per part del professor fer-los veure que havien d’establir ponts de comunicació entre ells per comprendre tots els àmbits del problema, un discurs comprensiu de la recerca que havia de ser compartit entre tots, i saber posar de manifest el què s’ha après durant la presentació. No podem dir que la competència en aquesta excel·lència del treball cooperatiu hagi estat un èxit total, però si ens ho mirem des de la zona de desenvolupament pròxim (ZDP) de l’alumnat, hi han avenços importants. Val a dir que l’alumnat valora positivament l’experiència viscuda, i això, els ha de permetre incrementar amb més rapidesa les competències associades al treball cooperatiu si tornessin a repetir una tasca d’aprenentatge en un context d’ABP. Entenem per rúbrica un ítem de valoració associat a un procediment de mesura, que és proposat pel professorat per tal d’avaluar una tasca feta i al mateix temps l’alumnat accepta participar en mesurar-la. En un principi l’alumnat estava sorprès que les valoracions que feien dels seus companys en les presentacions orals tingueren un pes del 50 % de la nota. També hem d’afegir que professor valorava les presentacions i l’alumnat desconeixia quina nota posava. Hem de dir que les desviacions entre la mitjana de l’alumnat i la nota del professor no va superar la diferència d’un punt, i per tant no va caldre fer cap revisió. Creiem que sabien identificar i valorar prou bé els aspectes d’aprofundiment i la qualitat de les presentacions. Els resultats de les autoavaluacions del treball de grup també es correspongueren amb els registres personals del professor i la valoració dels dossiers va quedar com una tasca exclusiva del professor. Una observació a tenir en compte és la inquietud que manifesta una part de l’alumnat per acceptar en el seu grup a membres que per la seva actitud poc treballadora pensen que poden perjudicar la seva nota individual. La millor manera és recomanar a aquest alumnat que tingui cura en la realització de la seva part en el dossier. - De l’ús del Moodle L’ús del fòrum perdia el sentit perquè al ser les sessions presencials, l’alumnat disposava del contacte oral directe, i quan eren a casa seva feien servir un altre programari com és el Messenger. Pensem que el wiki és una bona eina per treballar, però cal tenir una forta cohesió de grup i experiència prèvia en treball cooperatiu, cosa que requereix un temps d’adaptació. Des del punt de vista teòric és força interessant disposar d’un espai on dipositar documents oberts on tots els participants poden conèixer, aportar i corregir sobre el mateix contingut original. Però practicar-ho és una altra cosa. Una altra apreciació que hem pogut constatar sobre fòrums i wikis per a treballar en grup, és el rebuig a emprar-los perquè l’alumnat pensa que està “vigilat” per l’administrador, en aquest cas el professor, la qual cosa és certa i hem de reconèixer que això genera un clima que fa minvar la llibertat d’expressió i actuació. És normal que l’alumnat vulgui controlar el que vol fer visible al professorat. Aquesta actitud de l’alumnat coincideix amb les apreciacions fetes per M. Valero que també fa servir la plataforma Moodle en l’Escola Superior d’Informàtica de Castelldefels, en l’àmbit


8

universitari. La conclusió és positiva si al final l’alumnat crea i gestiona els seus espais propis per a compartir informació. En la universitat l’ús d’aquests espais informàtics independents comencen a ser habituals, però en els instituts encara són l’excepció (llevat del Messenguer). Ara bé, creiem que tot anirà venint, som conscients que aquest flux d’informació dins del grup és important per al procés, però no ho podem pretendre controlar-ho tot directament. - Dels recursos L’ABP és una metodologia de la que hem afirmat que provoca canvis en el paradigma docent. No és compatible implantar la metodologia ABP en aules on només es disposa de pissarra, taules i cadires. Superar aquest estàndard és imprescindible perquè el professorat pugui reduir significativament el temps d’exposició de continguts i fer que llibre de text no sigui el pal de paller de tota la didàctica. En aquests moments disposar d’un espai de recursos TIC a l’aula és fonamental per iniciar el nou model; les propostes didàctiques que hem fet estan centrades en la recerca per internet i la disposició d’un canó de projecció. Si aquesta matèria optativa de batxillerat la consolidem en el centre, requerirà d’un espai fix amb quatre ordinadors (un per a cada grup) connectats a la xarxa, amb una instal·lació fixa de projector. També cal disposar d’un espai de taules per treballar en grup. Aquesta és la configuració mínima per impartir docència en format ABP. Si mirem una mica més lluny en la implantació de la metodologia ABP podem imaginar com haurien de ser els espais òptims; per bé que aconseguir-ho en aquests moments no és a l’abast, tampoc ha de ser una impossibilitat o un bloqueig per avançar. Per visualitzar la idea, adjuntem un dibuix que mostra com pensem que hauria de ser un espai idoni per impartir l’ABP. (veure Documents adjunts 6.5) Des del punt de vista de la distribució i ordenació dels espais didàctics, estem a favor de créixer en la direcció d’aules personalitzades on el professorat hi tingui responsabilitats de gestió i manteniment. La metodologia ABP provoca canvis en el rol del docent, i per fer-ho ens cal una infrastructura adequada. 5. CONCLUSIONS - És possible iniciar canvis metodològics en la pràctica docent orientats a desenvolupar capacitats i

avaluar per competències en el batxillerat - L’ABP que estem experimentant és una metodologia que no té la pretensió d’excloure’n altres, però

veiem que és la més adequada per mesurar competències - L’alumnat és receptiu a l’ABP i en general accepta el canvi metodològic - L’ABP estimula la motivació de l’alumnat per aprendre perquè cada unitat tanca un cicle de treball

amb una comprensió significativa - La realització d’aquesta matèria ha de ser prèvia al treball de recerca - La implantació requereix d’actuacions en diferents àmbits, cosa que justifica la seva inclusió dins del

projecte educatiu de centre - Cal seguir impulsant la implantació de les TIC i oferir alternatives en metodologies didàctiques des

d’un pla de formació del professorat


9

- Si oferim els recursos mínims, el professorat es mostrarà favorable a introduir canvis en la direcció de l’ABP en la seva pràctica docent.

6. DOCUMENTS ADJUNTS 6.1 PROGRAMACIÓ INTRODUCCIÓ Per l’alumnat, la transició de l’ESO al Batxillerat representa un salt qualitatiu no fàcil de superar, és un moment en que les capacitats i sobretot els hàbits de treball són posats a prova i l’aprenentatge significatiu creix en importància, s’espera de l’alumnat una maduresa cognitiva que els permeti aplicar tot allò que van aprendre més enllà del context on se’ls va donar. Per poder iniciar a l’alumnat en aquest procés, és necessari que el professorat presenti les unitats didàctiques creant lligams de comprensió significativa entre matèries, presentant la unitat didàctica de manera que els conceptes abstractes i generalitzadors siguin aplicats a exemples concrets a l’abast de la pràctica. L’experimentació prèvia feta en el curs 2005-06 en la matèria de Mecànica ens permet afirmar que l’alumnat es motiva i agraeix aquell ensenyament que li dóna arguments d’utilitat des de l’aplicació real fins al concepte abstracte. L’alumnat que inicia batxillerat ha cursat un bon nombre d’hores de matèries instrumentals, i en arribar a aquest crèdit les necessitarà com a eines. Aquesta matèria optativa extrau conceptes comuns a les diverses matèries que l’alumnat cursa en el nivell de batxillerat. OBJECTIUS Els objectius generals van associats a les capacitats que desenvolupa l’ABP i són comuns a totes les unitats. Els objectius específics de contingut s’assoleixen a través de les sis unitats didàctiques proposades.

- OBJECTIUS GENERALS

1 Incorporar el treballar cooperatiu en el procés d’aprenentatge 2 Extraure el significat conceptual a partir de les concrecions del problema plantejat 3 Reforçar i ampliar competències: treballar amb autonomia, saber compartir el coneixement,

assumir responsabilitats, fer un ús eficient de la recerca d’informació a la xarxa, exercitar el raonament, presentar els treballs acuradament, aprendre a exposar i defensar oralment el treball realitzat

4 Comprendre que cal tenir coneixement de diferents disciplines per resoldre un problema en el context de la vida real

5. Incorporar les TIC com l’eix que vertebra els procediments

- OBJECTIUS ESPECÍFICS DE CONTINGUT 1 Fer operacions de càlcul emprant la notació científica 2 Seguretat en l’ús de múltiples i submúltiples en magnituds i unitats 3 Associar l’error a la precisió de les mesures, els instruments de mesura i la funcionalitat dels

objectes tecnològics 4 Disposar d’un mètode general per resoldre problemes de càlcul 5 Utilitzar l’àlgebra com a eina per desenrotllar processos de resolució de problemes 6 Aprendre a representar amb esquemes i gràfics la resolució de problemes 7 Saber aplicar l’equació de dimensions a un procediment càlcul


10

8 Emprar els factors de conversió en les relacions d’equivalència 9 Saber com utilitzar un formulari de geometria

10 Saber usar els fulls de càlcul com a eina per sistematitzar problemes 11 Entendre el rendiment d’una màquina tenint com a referent el principi de la conservació de

l’energia 12 Conèixer la relació d’equivalència entre energia, treball i calor 13 Aprendre a fer anàlisi de funcionament d’objectes tecnològics 14 Desenvolupar habilitats en fer croquis d’objectes tecnològics 15 Prendre consciència de la necessitat de la sostenibilitat dels recursos energètics 16 Aprendre a avaluar els costos econòmics i mediambientals 17 Tenir arguments per formar-se una opinió crítica del canvi climàtic, la sostenibilitat i l’ús de les

fonts d’energia - UNITATS DIDÀCTIQUES El desenvolupament de les propostes són a l’apartat 6.2 01 Un problema de conills Per veure la utilitat de la connexió entre les diferents disciplines: matemàtiques, física, biologia, arquitectura i disseny 02 Competitivitat industrial La necessitat de millorar el disseny d’un producte 03 El rotllo de filferro Sistematitzar processos de càlcul lligats a problemes de mesures 04 L’eficiència de les bombetes Valorar la despesa energètica 05 Pensa global i actua localment Com calcular l’emissió de diòxid de carboni i la capacitat de la massa vegetal per absorbir-lo de l’atmosfera 06 Són convenients les centrals nuclears? Com avaluar el cost econòmic i la conveniència - TAULA DE RELACIÓ ENTRE LES UNITATS DIÀCTIQUES I ELS OBJECTIUS ESPECÍFICS DE

CONTINGUT objectius específics més relacionats

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 01 Un problema de conills x x x 02 Competitivitat industrial x x x x 03 El rotllo de filferro x x x x x 04 L’eficiència de les bombetes x x x x x x 05 Les emissions de CO2 a l’atmosfera x x x x x x x x x x 06 Són convenients les centrals nuclears? x x x x x x x x

El conjunt dels objectius específics està relacionat amb el conjunt de les sis unitats proposades. N’hi ha que són compartits entre varies unitats i altres solament en una.


11

- TEMPORITZACIÓ El temps mig que pertoca a cada unitat és de deu hores de classe, però aquesta dada cal donar-la com a orientació. Les unitats didàctiques també es poden realitzar en un altra ordre seqüencial si el professorat ho estima oportú. La novetat metodològica, podria fer variar el nombre d’unitats i la distribució temporal. És important fixar dates de termini. - ESTRATÈGIES DIDÀCTIQUES En aquesta programació, l’estratègia didàctica és precisament l’experimentació de la metodologia. L’ABP s’estructura a partir del cicle d’acció complerta, és a dir, per a cada unitat didàctica cal passar per una seqüència de fases o etapes. En síntesi, l’alumnat ha d’entomar el problema, fer recerca d’informació, realitzar un pla de treball, repartir-se les tasques entre grup, fer posades en comú, compartir allò que s’ha après, presentar les solucions, exposar-les i valorar la feina i el propi procés. La tasca del professor és facilitar que l’alumnat pugui aconseguir els objectius generals i específics de contingut a través del cicle de l’acció completa. En el nostre cas hem adoptat la plataforma Moodle per desenrotllar els procediments. El Moodle ofereix un entorn de treball en xarxa fàcil d’usar i té bones eines per treballar cooperativament. - AVALUACIÓ Ens fonamentem en els principis de l’avaluació formadora, en la que l’alumnat hi té una participació activa, que ha de ser compatible amb els requeriments normatius establerts en l’avaluació. Hi ha una component en el procés d’avaluació que facilita a l’alumnat prendre consciència del seu propi aprenentatge. El procediment és fonamenta en el recull de registres sobre els quals s’hi aplica una valoració, i la suma de les valoracions composa una qualificació global. En aquest cas, la qualificació de cada alumne es composa de la suma de dues valoracions: - puntuació de grup, que és valorada per l’alumnat i ratificada pel professor - puntuació individual, que és valorada pel professor Nota: per raons d’evolució de l’experimentació, en aquest apartat hi canvis significatius respecte de l’anterior programació provisional.

El dossier d’aprenentatge - La valoració i puntuació de les exposicions orals es feta per l’alumnat present a través de la

taula de valoració proposada - La valoració i puntuació del treball cooperatiu la fa cada membre del grup a través de la taula

proposada - El professor fa la mitjana de les puntuacions obtingudes i accepta el resultat si aquest no es

desvia en un punt del seu registre. En cas contrari, caldrà estudiar les causes de la desviació amb la participació d’opinió de l’alumnat. El procediment no delega ni condiciona les responsabilitats del professor en matèria d’avaluació.

- Les valoracions de l’alumnat són de treball de grup i tenen una ponderació del 50% de la valoració global de cada alumne

- El treball individual dins del grup és concreta en la documentació i accions realitzades per cada membre i consta en el dossier d’aprenentatge. La valoració la fa el professor sense la participació de l’alumnat. Aquesta puntuació representa un 30% de la valoració global de cada alumne

Registres de professor Són els que es corresponen amb la interpretació que fa el professor de cada alumne sobre l’assistència, esforç i l’actitud. Tenen una ponderació del 20% sobre la valoració global.


6.2 UNITATS DIDÀCTIQUES 01 UN PROBLEMA DE CONILLS

Evidències matemàtiques de la natura, i aplicacions a les arts i la tecnologia PROBLEMA A principis del segle XIII, un famós matemàtic va plantejar un problema sobre la reproducció dels conills d’una manera teòrica tot simplificant la realitat. Suposem que tenim una raça de conills que des del moment del naixement ha de passar un mes per a transformar-se en adults reproductors, a continuació formen parella i al cap d’un altre mes produeixen una nova generació de conills, i així indefinidament cada mes. Considerem que el part de les conilles sempre són dos nous conills (mascle i femella), no hi ha mortalitat de conills, i el punt inicial és una parella de conills acabats de néixer. La pregunta és: Quantes parelles de conills apareixeran a cada nova generació que s’incorpora al conjunt? El treball proposat no finalitza una vegada trobada la sèrie numèrica que s’ajusta al problema. Cal investigar les seves propietats matemàtiques i trobar exemples de identificació en la natura, les arts i la tecnologia. ORIENTACIONS

- Intenteu resoldre el problema usant un raonament lògic tot considerant les condicions descrites i poseu en una taula les parelles de conills que en total hi haurà per a cadascuna de les vuit primeres generacions.

- Esbrineu de quin matemàtic estem parlant, quines propietats de relació tenen els números obtinguts per a cada generació de conills. Trobar una fórmula per calcular el nombre de parelles per a qualsevol generació. Quina relació hi ha entre la seqüència dels nombres que s’obtenen amb fenòmens de la natura i aplicacions humanes. Quan hagueu descobert el nom del matemàtic, no us serà difícil trobar tota la informació a la xarxa.

- Heu de recollir informació per fer una presentació oral a l’aula amb suport TIC, donant explicacions de com s’obtenen els números de cada generació, les seves propietats, exemples de relació amb la natura i aplicacions pràctiques. També heu de recollir en el dossier les vostres interpretacions.

OBJECTIU PRINCIPAL Veure l’estreta relació que hi ha entre el raonament matemàtic, fenòmens de la natura i aplicacions humanes. Així de forma global, comprendre la utilitat de la connexió entre les diferents disciplines científiques a les arts i la tecnologia.

12

TEMPORITZACIÓ 12 hores de classe


02 COMPETITIVITAT INDUSTRIAL

ràcord NEOPLAST

ràcord RESIPLAST Com millorar un producte PROBLEMA Neoplast i Resiplast són dues empreses que fabriquen ràcords per a mànegues de polietilè de baixa densitat. Cadascuna fa servir un sistema diferent per aconseguir la unió estanca de les mànegues. L’empresa Neoplast veu com han caigut les vendes dels seus ràcords i detecta que l’empresa Resiplast li guanya la quota de mercat. Els ràcords de Neoplast són més senzills i sensiblement més barats, però els ràcords de Resiplast donen millors prestacions sobretot quan les mànegues pateixen cops d’ariet, i per aquesta raó els instal·ladors prefereixen els ràcords de Resiplast. Les dues empreses tenen els seus models patentats, però la direcció de Neoplast demana a la seva oficina tècnica que faci l’estudi d’un nou model de ràcord que pugui competir amb el de Resiplast i recuperar quota de mercat. En aquest problema us demanem un estudi raonat del sistema de cada model i una millora de disseny per al model de Neoplast. ORIENTACIONS

- Esbrineu com aconsegueixen la unió estanca de cadascun dels models. Feu dibuixos en secció amb les seves mides i una descripció escrita a partir del material subministrat

- Què és el polietilè de baixa densitat? amb quines abreviatures s’identifiquen els diferents tipus de plàstics.

- Què és el cop d’ariet? - Què és una patent? Quins drets tenen les empreses amb les patents? - Fer una proposta per millorar el model de Neoplast - Cal recollir tot el treball en el dossier d’aprenentatge i fer l’exposició oral

OBJECTIU PRINCIPAL Fer un anàlisi de funcionament d’objectes tecnològics des del context de la competitivitat industrial. TEMPORITZACIÓ 12 hores de classe

13


03 EL ROTLLO DE FILFERRO Com mesurar la llargada del fil d’una bobina PLANTEJAMENT Tenim un rotllo de filferro del qual volem mesurar la longitud. Com ho fem de fer? Una primera solució que se’ns pot ocórrer és desenrotllar el fil, mesurar amb una cinta mètrica i tornar a enrotllar. Però aquesta solució no sempre és adequada, sobre tot si el rotllo té un gran nombre de voltes i la longitud del filferro és considerable. Hem de buscar una solució sense tenir que desenrotllar el fil o comptar el nombre de voltes. ORIENTACIONS - Necessiteu disposar d’un peu de rei i una balança - Aquest problema es pot generalitzar, apliqueu el mètode de resolució de problemes de càlcul tot

identificant les dades, formulari, diagrama i càlcul - També us demanem una utilitat feta amb un full de càlcul de manera que al subministrar les dades,

l’aplicació calculi el resultat OBJECTIU PRINCIPAL Sistematitzar processos de càlcul lligats a problemes reals TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

14


04 L’EFICIÈNCIA DE LES BOMBETES

Com fer un estudi comparatiu PLANTEJAMENT Des de fa uns anys han aparegut en el mercat unes bombetes anomenades de baix consum que tenen un preu d’adquisició més elevat, però també tenen una vida útil més llarga i un rendiment lumínic molt superior. Aquesta nova generació de bombetes es consideren més econòmiques, almenys això diu la publicitat que les promou. El problema que us plantegem és fer un estudi compartiu del grau d’eficiència energètic i l’estalvi econòmic, tot fent recerca de dades dels dos sistemes. ORIENTACIONS - Necessiteu proveir-vos de dades de les dues classes de bombetes i fixar el paràmetres sobre els

quals feu l’estudi - L’estudi s’argumenta a partir d’un procediment de càlcul on cal disposar d’un formulari i conceptes

clars sobre potència, energia, rendiment lumínic, preus de l’energia, de les bombetes i la seva vida útil

- Finalment heu de fer un informe tècnic de valoració i una presentació oral que posi els arguments del procediment que heu emprat

OBJECTIU PRINCIPAL Fer valoracions d’estalvi energètic emprant dades tècniques i procediments de càlcul TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

15


05 PENSA GLOBAL I ACTUA LOCALMENT

Les emissions de diòxid de carboni a l’atmosfera PLANTEJAMENT El clima de la Terra depèn de múltiples factors, un d’ells és la proporció dels gasos que hi ha en la troposfera. Un d’aquests gasos, el diòxid de carboni s’ha incrementat notablement degut a l’activitat humana, i la comunitat científica ens alerta sobre un canvi climàtic produït per l’efecte hivernacle que produeix aquest gas. El problema que us plantegem és determinar les hectàrees de bosc necessàries per fer sostenibles les vostres llars, pel que fa a les emissions de CO2 en funció del consum energètic que provingui de la combustió. Una vegada fet el càlcul us proposem quines mesures efectives d’estalvi d’energia podeu fer i determinar el seu equivalent en reducció de massa forestal. ORIENTACIONS En aquesta web podeu trobar dades i part de la informació per orientar el problema http://www.nereo.org/images/canviclimatic/exercici_energia1.pdf OBJECTIUS PRINCIPALS Comprendre l’efecte hivernacle, el cicle del CO2 en l’atmosfera i fer valoracions d’emissió i d’absorció del gas a través del càlcul. TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

16

http://www.nereo.org/images/canviclimatic/exercici_energia1.pdf


06 SÓN CONVENIENTS LES CENTRALS NUCLEARS?

Analitzar dades, comparar-les i formar-se una opinió PLANTEJAMENT L’obtenció d’energia elèctrica mitjançant les centrals tèrmiques provoca una gran emissió de CO2 a l’atmosfera. L’energia nuclear en aquest sentit sembla molt més neta i es pot obtenir en gran quantitat, però també sentim a dir que a curt i llarg termini generen costos econòmics afegits que no són avaluats en tota la seva dimensió, que la gestió dels residus no és un problema ben resolt, i els incidents greus que han succeït no són una possibilitat remota. Hi ha sectors que defensen l’ús d’aquesta energia i altres hi estan en contra. ORIENTACIONS - Des del punt de vista econòmic són rentables les centrals nuclears? Hi ha costos econòmics que

han d’assumir les administracions públiques? - En termes de producció d’energia, com podem comparar les centrals nuclears amb la resta de

centrals productores? - Quin és el combustible d’una central nuclear? Quines comparacions podem fer amb els

combustibles fòssils? - Què sabem sobre el risc i la contaminació? Són sostenibles les centrals nuclears? - Si en un referèndum us demanessin l’opinió d’aixecar la moratòria sobre la construcció de noves

centrals nuclears, quina seria la vostra opinió? OBJECTIU PRINCIPAL Obtenir arguments a favor i en contra de l’energia nuclear i formar-se una opinió TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

17


18

6.3 REGISTRES D’AVALUACIÓ T1, taula per valorar les exposicions

Aspectes just 1

Acceptable 2

Bon nivell 3

Excel·lent 4 Punts

Contingut Idees simplistes Idees correctes però el contingut és incomplet

S’han cobert tots els temes del contingut

S’ha aprofundit força en el contingut

Organització del contingut

Mal estructurat i difícil d’entendre

Seqüència correcta però les seccions apareixen aïllades

S’ha intentat relacionar les diferents parts amb explicacions

Les diferents seccions s’han planificat per fer una presentació global

Comunicació Poc clara. Difícil de seguir

Clara i entenedora en general

Fluida. El públic segueix amb interès

To de veu apropiat i llenguatge precís. S’ha fet participar el públic

Materials de suport

Pocs i no gaire encertats

Adequats, encara que no els han sabut aprofitar

Adequats, han ajudat a entendre els conceptes

Força interessants i atractius. Han estat un excel·lent suport

Treball de grup Massa individualista La presentació mostra certa planificació

Tots els membres demostren conèixer el contingut

L’exposició demostra una planificació i treball de grup

T2, taula d’autoavaluació de grup

Aspectes just 1

Acceptable 2

Bon nivell 3

Excel·lent 4 Punts

Contribucions al grup

Només una part del grup s’ha implicat

Quasi tothom s’ha implicat i completat les seves tasques

Tothom ha col·laborat en el grup, encara que amb nivells diferents

Tot el grup s’ha implicat en el treball

Posada en comú Hi ha hagut conflictes en les tasques de discussió

No hi ha hagut conflictes però no tothom ha participat en les discussions i planificacions

La posada en comú ha servit per planificar i resoldre dubtes

Les posades en comú han afermat cohesió d’equip i facilitat la comprensió del contingut

Autonomia Contínuament calia cridar la intervenció del professor

Poques vegades ha calgut l’ajuda del professor

Sovint el grup ha trobat la solució

Els problemes s’han discutit dins del grup i s’han aconseguit solucions de consens

T3, taula per valorar el treball individual

Aspectes just 1

Acceptable 2

Bon nivell 3

Excel·lent 4 Punts

Contingut documental

Informació a un nivell molt simplista, no hi ha text original

El contingut mostra que s’ha entès el que s’ha treballat

La informació és força clara mostra una certa reflexió sobre el tema

La informació és excel·lent: s’ha entès el tema, hi ha reflexions i conclusions

Organització del contingut

Confús, incomplet i sense una direcció clara

Les diferents seccions tenen continguts però no hi ha relació ni transició entre ells

L’organització és adequada i estan relacionades entre si

Mostra una planificació acurada que dóna una seqüència lògica i clara

Aspectes lingüístics

Molts errors. Difícil d’entendre

Adequat malgrat alguns errors

Fluid i clar malgrat alguns errors

Fluid i amb bon nivell lingüístic

Presentació de documents

Poc elaborada. Poc visual. No fa servir imatges, gràfics, enllaços, etc.

La presentació és correcta però poc atractiva

La presentació és acurada i visual

La presentació està força treballada i és molt atractiva visualment

Treball amb el grup

Treball molt individual, no hi ha relació amb el conjunt

S’aprecia una mica de col·laboració en l’estructura global

Les tasques individuals estan relacionades amb les del conjunt

la seva part mostra discussió i planificació conjunta

Iniciativa personal

S’ha limitat a que li fessin assignacions concretes

Només a negociat amb els altres la seva participació

Té visió de conjunt i ha fet aportacions d’organització

Ha estat clau en la planificació i consecució d’objectius

Assoliment de conceptes

Només compren una part dels que ha fet recerca

Té una comprensió superficial de la seva recerca i de les altres parts

La comprensió de totes les parts és bona

Comprèn totes les parts i les ha sabut transmetre als altres


19

7.4 TESTS D’OPINIÓ DE L’ALUMNAT

Test d’opinió inicial (després de 20 hores de classe)

L’alumnat que conforma aquest grup són nou persones que provenen de totes les modalitats del primer curs de batxillerat que ofereix l’institut. sobre la metodologia SI NO m’agrada que el punt de partida sigui un problema real 9 0 m’agrada fer recerca de la informació 6 3 les orientacions per la recerca d’informació són les adequades 4 5 m’agrada exposar a la classe el treball realitzat 6 3 m’agrada que una part de la feina la pugui fer a casa 6 3 sobre el contingut m’agrada i és un estímul 5 4 m’esperava una altra cosa 8 1 crec que m’ajudarà a superar altres matèries 8 1 el nivell de dificultat és apropiat 6 3 la informació de partida és suficient 5 4 sobre el treball cooperatiu m’agrada treballar en equip 7 2 sabem treballar en equip 2 7 aprendre amb treball cooperatiu és massa lent 4 5 l’avaluació sempre serà injusta 5 4 prefereixo que els grups siguin escollits pel professorat 3 6 sobre el Moodle és una eina adequada per l’aprenentatge basat en problemes 3 6 els fòrums i els wikis són una pèrdua de temps 4 5 en el Moodle no donen facilitats per treballar cooperativament 4 5 prefereixo treballar cooperativament sense usar el Moodle 7 2 Hauríem d’haver dedicat unes hores de classe a aprendre Moodle 8 1 sobre els recursos l’aula és adequada per la feina que ens proposem fer 2 7 totes les hores haurien de ser a l’aula d’informàtica 7 2 la connexió a internet i els ordinadors actuals són suficient 4 5 si els recursos informàtics milloressin la meva feina milloraria molt 6 3 m’agrada la informàtica com a eina d’aprenentatge 8 1 Pregunta oberta: arguments a favor i en contra sobre la opinió que tens d’aquesta matèria optativa Punts forts:

1 És una aventura nova 1 És diferent i ensenya a treballar altres assignatures 2 Ens ajuda a matemàtiques 1 Fer servir recursos informàtics a l’aula i a casa 1 Utilitzar internet 1 Treballar problemes reals


20

Punts febles: 1 No té sentit lògic 2 És lent i cal més matèria 3 No hauria d’haver exàmens 2 El wiki no serveix per a res 2 No ens han explicat el Moodle 2 Manquen ordinadors a l’aula 1 Massa temps a casa

ANÀLISI DEL RESULTAT Del qüestionari: - Sobre la metodologia Tothom està d’acord que li agrada iniciar la tasca a partir de problemes reals. Majoritàriament els

agrada recercar informació, exposar els treballs i treballar des de casa. Disparitat d’opinió sobre les orientacions per a la recerca.

- Sobre el contingut Veuen la utilitat d’aquesta optativa en una ajuda per a superar altres matèries, hi ha un factor de

sorpresa que no s’esperaven i creuen que el nivell és apropiat. Disparitat d’opinió sobre la informació subministrada en el punt de partida de les unitats ABP.

- Sobre el treball cooperatiu Els agrada força treballar en equip i creuen que saben com fer-ho, volen escollir grup i tenen

disparitat d’opinió sobre la lentitud de treballar cooperativament i la seva avaluació. - Sobre el Moodle Reclamen un temps de dedicació per aprendre a usar el Moodle, no veuen en la plataforma la

utilitat per desenrotllar treball cooperatiu, però si com a instrument per a treballar els problemes. Hi ha disparitat d’opinió sobre la utilitat de fòrums i wikis.

- Sobre els recursos Els agrada la informàtica com a eina d’aprenentatge i manifesten que els recursos de l’aula no són

adequats per als objectius proposats, voldrien ordinadors a l’aula i són conscients que una millora del maquinari incrementaria el rendiment.

De les preguntes obertes: Val a dir que globalment són coherents amb el resultat dels qüestionaris. Conclusions del test En general l’alumnat accepta bé que se’ls ofereixi un mètode que propicia la recerca i el treball en equip. Sobre treball cooperatiu els manca rodatge (i al professorat també), es pot observar que no hi ha una oposició a fer-ho, però ha de quedar clar com es valora el treball individual en el procés d’avaluació.

- Cal especificar millor com ha de ser l’avaluació - Els agrada aprendre a partir de problemes reals - Cal millorar els recursos TIC - Necessiten un temps per aprendre com usar la plataforma Moodle i treure profit dels fòrums i

wikis


21

Test d’opinió final (en acabar els dos crèdits)

sobre la metodologia si no aquest model d’aprenentatge és millor que el centrat en la classe expositiva 2 5 considero que és una metodologia necessària per la meva formació 2 5 les orientacions per a la recerca d’informació han estat les adequades 7 0 aprendre a través del grup em va millor que individualment 6 1 crec que fer exposicions orals del treball realitzat, forma part de l’aprenentatge 4 3 sobre el contingut si no el contingut proposat forma part dels meus interessos en el batxillerat 4 3 els objectius de contingut proposats han estat excessius 1 6 els objectius de contingut proposats han estat insuficients 1 6 els objectius de contingut proposats han estat apropiats 7 0 fer recerca d’informació sobre el contingut és un estímul per a estudiar 7 0 sobre el treball cooperatiu i l’avaluació si no he treballat força en cooperació 6 1 he après força a través del grup de treball 6 1 tinc una opinió favorable per al treball cooperatiu 6 1 estic a favor d’introduir l’avaluació com element de formació 6 1 estic a favor d’avaluar l’esforç de cadascú en treballar cooperativament 4 2 sobre el Moodle si no ha estat una eina força útil 2 5 he après amb facilitat a utilitzar l’espai Moodle 3 4 considero que Moodle és adequat per aquesta metodologia 3 4 prefereixo treballar cooperativament sense usar el Moodle 5 2 hem utilitzat altres mitjans TIC per comunicar-nos en el grup 5 2 sobre els recursos si no l’espai d’aula ha estat adequat per als objectius proposats 4 3 he emprat tots els recursos TIC disponibles 4 3 la connexió a internet i els ordinadors de l’aula han estat eficients 2 5 principalment he usat els recursos personals informàtics (de casa) 7 0 considero que cal impulsar més la informàtica com a eina d’aprenentatge 5 2 Pregunta oberta: Segons el teu criteri quins són els punts forts i els punts febles d’aquesta experiència Punts forts:

2 Aprendre a usar les TIC en presentacions 2 Treballar cooperativament 4 Temes interessants 2 Suport del professor 1 Fer recerca

Punts febles:

1 El Moodle no és amigable 2 Les prestacions del maquinari 1 Els temes proposats no estan relacionats entre si 1 No m’agrada la metodologia 1 Espai d’aula no adequat


22

ANÀLISI DEL RESULTAT Del qüestionari: - Sobre la metodologia: Majoritàriament consideren que és millor la classe expositiva i al mateix temps consideren que la

metodologia els és útil en el seu procés de formació. A tots els ha agradat les orientacions del professor per fer la recerca i gairebé a tots els agrada treballar en grup. Sobre la conveniència de les presentacions orals hi ha discrepància d’opinions.

- Sobre el contingut Hi ha disparitat d’opinió sobre l’adequació del contingut amb els seus interessos, això pot estar

relacionat en que l’alumnat inscrit procedeix de les tres modalitats, i molts no són primeres opcions. De les preguntes segona i tercera es pot inferir que els objectius de contingut han estat suficients. També podem dir que els agrada fer recerca.

- Sobre el treball cooperatiu i l’avaluació Majoritàriament estan a favor a treballar cooperativament i de l’avaluació formadora. - Sobre el Moodle Cal considerar que per a l’alumnat era la primera vegada que usava la plataforma Moodle i no

se’ls va fer una formació especifica, encara que ho van demanar. En general opinen que pot ser una eina útil per a la metodologia, però prefereixen utilitzar en la seva tasca altres alternatives d’internet que no les pugui controlar el professorat. Això es pot apreciar en l’ús de fòrums i wikis.

- Sobre els recursos Prefereixen usar els seus recursos personals a casa i consideren que els recursos informàtics i

d’espai d’aula han de millorar. De les preguntes obertes: Val a dir que globalment són coherents amb el resultat dels qüestionaris. No esmenten res sobre l’avaluació, possiblement és perquè érem a punt de finalitzar el crèdit i encara no coneixien les notes. Conclusions del test Es pot concloure que estan a favor del treball cooperatiu, però no volen ser controlats des del Moodle. També els agrada fer recerca, però no ho acaben de veure com un instrument d’aprenentatge. Estan a favor de l’ús de les TIC i que es valorin les competències. Es va dedicar un temps en donar explicacions sobre la utilitat de fòrums i wikis per treballar cooperativament, però l’alumnat reclamava que fossin sobre l’ús, cosa que no vam fer perquè sabíem que tenien capacitat per a fer-ho.

- No cal insistir en oferir eines de treball cooperatiu en xarxa gestionades des de servidors controlats pel professorat

- Cal millorar els recursos TIC i entorn d’aula - Cal trobar una millor correspondència entre els objectius de contingut del crèdit i els de les

matèries que cursen en la modalitat


6.5 Espai idoni per impartir l’ABP

1. Espai comú: recursos TIC, presentacions 2. Espai de grup: compartiments per treballar en equip 3. Espai personalitzat de recursos d’àrea: laboratori, taller, biblioteca 4. Magatzem: espai per desar treballs de l’alumnat i material de l’àrea

En un ABP és convenient que l’alumnat pugui disposar de connexió wifi per treballar amb

ordinador portàtil en els compartiments.

23