1. Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Maestra en Gestin de la Educacin Modulo: Calidad de la Educacin y Conduccin de Instituciones EducativasModelo Curricular Basado en Competencias en el marco de la Calidad de la Educacin Superior en HondurasPresentado por: Ing. Diego RodriguezCatedrtico: Dr. Melvin VanegasDiciembre del 2012

2. ndicePag.1. Introduccin.12. Objetivos..23. Fundamentacin Terica...33.1. Calidad..33.2. Calidad de la Educacin.43.3. La evaluacin de la calidad de educacin Superior..43.4. Aseguramiento de la Calidad.53.5. Propsitos para el aseguramiento de la calidad....63.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educacin..73.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento....73.6.2. Garanta pblica / acreditacin.73.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidaden Amrica Latina...83.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad..83.8. El modelo para la acreditacin de programas de postgradosde la ACAP.103.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP.103.8.2. Categoras para evaluar el programa de postgradode la ACAP.123.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgradode la ACAP.....123.9. Proyecto Tuning en Amrica Latina...133.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyectoTuning Amrica Latina..13 3. Pag. 3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning Amrica Latina.....13 3.10. Gestin Educativa...14 3.11. mbito Pedaggico Curricular de la Gestin Educativa...15 3.12. Currculo...15 3.13. Gestin Curricular...17 3.14. Diseo Curricular.18 3.15. Competencia....19 3.16. Educacin Basada en Competencia....21 3.17. Currculo Basado en Competencias en Educacin Superior..22 3.18. Impacto del Currculo Basado en Competencias para La Educacin Superior.24 3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Pases....25 3.20. Universidades en Latinoamrica que han adoptado Modelos Curriculares Basados en Competencias...264. Componentes de la Fase Diagnostico..28 4.1. Objetivos del diagnstico.....28 4.2. Problema de investigacin..........28 4.3. Metodologa...28 4.3.1. Mtodos tericos....29 4.3.2. Mtodos empricos............29 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad.....29 4.4. Poblacin.......30 4.4.1 Muestra de la Poblacin....305. Variables e indicadores.......316. Descripcin del Anlisis de Resultados...........33 4. Pag.7. Componentes de fase de planificacin388. Programa de Actividades...408.1. Cronograma de Actividades...419. Referencias Bibliogrficas.....42Anexos.......44 5. 1. IntroduccinEste documento contiene los lineamientos bsicos necesarios para desarrollar unaintervencin educativa en los Centros de educacin superior en aquellos aspectosdeficitarios que resultaron de la autoevaluacin institucional en el Rediseo de unCurriculum Basado en Competencias en el marco de la Calidad educativaEsta iniciativa de intervencin educativa est dirigida al Consejo de Educacin Superiorpara su anlisis consideracin y toma de decisiones respecto al modelo de curriculumbasado en competencias tanto de carrera de pregrado como postgrado.Para tales efectos se incluye en el documento una fundamentacin terica que orientael proceso de intervencin sobre la base del diagnstico situacional, los instrumentoselaborados, la interpretacin de los resultados y la definicin de los aspectos aconsiderar para la mejora continua. As se observa en el documento en ordencronolgico, los objetivos del plan, fundamentacin terica, componentes de la basediagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodologa, variables y elanlisis de resultados; y la fase de planificacin que contiene polticas, metas,estrategias, acciones y programa de ejecucin a corto plazo. 1 6. 2. Objetivos1. Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseo de un nuevoCurriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de laEducacin Superior en Honduras conforme a criterios, estndares e indicadores decalidad en este nivel.2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadascon el Curriculum Basado en Competencias en el marco de la calidad de la educacin.3. Proponer estrategias, acciones, polticas y metas para el plan de intervencinencaminados al mejoramiento del Diseo de un nuevo CurriculumBasado enCompetencias, vinculados a la calidad de la educacin.2 7. 3. Fundamentacin Terica3.1. CalidadSegn la RAE (2001) calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedadesque algo (una cosa, un proceso o una idea) tiene y que permite juzgar su valor.Para Sosa Garca (2004) La palabra "calidad" es uno de los conceptos estelares quecaracterizan el presente, provocando profundas repercusiones en el campo de laeducacin. Sin embargo, el trmino no siempre se maneja como concepto y la mayorade las veces queda a nivel de nocin, lo cual genera cierta confusin en lasintencionalidades de quienes lo manejan en sus discursos.Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas e incrementales de calidaden el mbito de la educacin terciaria. Segn el autor: x Una nocin de calidad objetiva enfatiza que es posible identificar y cuantificar ciertos aspectos del quehacer universitario en todos los niveles del sistema en base a una metodologa comn (generalmente asociada al uso de indicadores). x Una nocin de calidad subjetiva abre perspectivas para apreciar diferentes calidades, pues no sera posible o deseable juzgar la calidad en base a un parmetro nico, universalmente vlido. Para eso, sugiere la idea de comparar instituciones dentro de un universo dado (produciendo, de paso, una jerarquizacin de ellas en funcin de su prestigio) o contrastar el desempeo de cada institucin contra su propia finalidad (pero al costo de hacer ms ambigua la idea de educacin superior, al debilitar los elementos comunes que presentan todas las instituciones). x Una nocin de calidad incremental, como una forma de apreciar el progreso que una misma institucin o programa tiene respecto de su propio desempeo pasado. Sosa Garcia (2004) En todos los mbitos de la vida, la palabra calidad est presente para garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento. 3 8. La palabra calidad pretende otorgar un sello de garanta y reconocimiento a larealidad a la que se aplica.3.2. Calidad de la EducacinPara Marchesi (1998)"La calidad educativa es aquella que promueve, el progresode los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales yemocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y suaprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad delas escuelas para alcanzar esos resultados".Segn Fernndez (1992) "Es aquella que hace al alumno ms conocedor de smismo, de su entorno fsico y social (dimensin cognitiva de la educacin) msresponsable de su propio yo, del entorno fsico y del entorno humano que le rodea(dimensin tica/afectiva de la educacin) ms capaz de intervenir, de acuerdo conlos fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y tico, sobre s mismo, sobresu entorno fsico y su entorno social (dimensin tcnico/afectiva de la educacin).La OCDE (1991) al referirse a una educacin de calidad establece que sta debeasegurar a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades,destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta.Para Sosa Garca (2004) Calidad educativa es aquella que tiende a potenciar eldesarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y morales de los alumnos,contribuye a la participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa,promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye en su entorno social.3.3. La evaluacin de la calidad de educacin SuperiorLa UNESCO define la evaluacin en la educacin superior como: "el proceso dereunir, cuantificar y usar sistemticamente informacin, con la perspectiva de juzgarla efectividad formativa y la pertinencia curricular de una institucin de educacinsuperior como un todo (evaluacin institucional) o de sus programas educacionales(evaluacin de programas). Implica la revisin de las actividades centrales de una 4 9. institucin de educacin superior, incluyendo evidencia cualitativa y cuantitativa delas actividades educacionales y los productos de la investigacin cientfica".Brooks (2005) ha descrito las dificultades que han enfrentado los diferentesesfuerzos realizados para medir la calidad de la educacin superior en tres mbitosdiferentes (prestigio, investigacin y experiencia de los estudiantes) revelando, depaso, la asombrosa complejidad que tiene comparar instituciones universitarias enEstados Unidos.Harvey y Green, Campbell y Rozsnyai (2002) han discutido la idea de calidad comomejoramiento continuo (aspiracin central vinculada al quehacer acadmico) y queslo puede ser evaluada por los mismos acadmicos, en la medida que es complejomedir esta mejora y que la evidencia en que se apoya no es discernible paraaudiencias ajenas a la educacin superior.3.4. Aseguramiento de la CalidadPara Lemaitre y Zenteno (2012) este trmino se usa como una denominacincomn para una diversidad de mecanismos tendientes a controlar, garantizar ypromover la calidad de las instituciones de educacin superior, lo cual contribuye auna mejor comprensin de estos procesos como un aspecto de desarrolloprogresivo; sin embargo, esta misma mirada amplia puede resultar un tantoconfusa, porque esconde las diversas opciones disponibles, y dificulta el anlisis delas consecuencias asociadas a las distintas alternativas.Segn estos autores puede afirmarse que el propsito principal de los mecanismosde aseguramiento de la calidad es la provisin de informacin a diferentes actoresacerca de los aspectos ms significativos de la educacin superior. Pero, comoresulta inmediatamente evidente, los distintos actores tienen necesidades diferentesen cuanto a la informacin, y las caractersticas propias de cada sistema deeducacin superior generan tambin requerimientos distintos de informacin.5 10. Salazar (2011) plantea la siguiente interrogante Cmo es el aseguramiento de la calidad en la educacin superior? Parece til considerar que el aseguramiento de la calidad asume dos modalidades bsicas en el mbito de la educacin superior: a) En algunos contextos, equivale a asegurar los niveles de calidad que existeno a los resultados de las acciones tomadas para alcanzar ciertos niveles decalidad. Esta perspectiva est estrechamente ligada a los sistemas queenfatizan la acreditacin o la garanta pblica de la calidad y en que existeuna amplia diversidad de calidades en las instituciones de educacinsuperior. b) En otros contextos, el aseguramiento de la calidad enfatiza los esfuerzos demejora desarrollados por las propias instituciones de educacin superior y,por ello, centra su atencin en lo que ocurre luego de los procesos deacreditacin o licenciamiento que apuntan a entregar una medida bsica dela calidad.3.5. Propsitos para el aseguramiento de la calidadSegn Lemaitre y Zenteno (2012) el aseguramiento de la calidad en la educacinsuperior se relaciona con una diversidad de propsitos y marcos metodolgicos, quereflejan distintos intereses y necesidades, y, por supuesto, al uso que se dar a losresultados.En general, estos propsitos pueden agruparse en tres grandes categoras: x Control x Garanta x Mejoramiento6 11. 3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educacin3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamientoPara Lemaitre y Zenteno (2012) el licenciamiento constituye un mecanismo deproteccin a los consumidores (en este caso, estudiantes y sus familias, empleadores yotros agentes semejantes) al eliminar del sistema a aquellas instituciones que nocumplen con las condiciones bsicas para su funcionamiento. Contribuye tambin a lalegitimidad de las nuevas instituciones, al darles un sello de aprobacin cuandodemuestran que cumplen con los criterios establecidos.Estos mismos autores plantean el licenciamiento como mecanismo de AC puede serun proceso evaluativo que ocurre en un momento determinado de la vida de unainstitucin o que puede extenderse por un perodo ms prolongado, permitiendo as noslo evaluar la calidad de las promesas o proyectos planteados, sino tambin la formaen que la institucin avanza hacia el cumplimiento de dichas promesas o el desarrollode sus proyectos. Asimismo, puede ser definitivo, esto es, una vez que una institucinha superado este proceso, puede operar sin someterse a otros procesos de evaluacin,o puede tener una duracin limitada. Algunos pases exigen que la licencia se renueveen perodos regulares de tiempo, aun cuando existen procesos de acreditacin, comoocurre en varios estados de los Estados Unidos, o en Colombia, a travs del RegistroCalificado, proceso obligatorio para todas las carreras conducentes a ttulo, y queverifica la existencia de recursos bsicos.3.6.2. Garanta pblica / acreditacinSegn Lemaitre y Zenteno (2012) los sistemas de acreditacin: evalan una institucino programa en funcin de sus propsitos declarados y de un conjunto de estndaresdefinidos en conjunto con los actores pertinentes, y luego dan garanta pblica acercadel grado que satisfacen tanto sus propsitos como los estndares o criteriosdefinidos.Estos mismos autores nos dicen que al agregar la definicin de estndares a lospropsitos de la institucin o del programa, los procesos de acreditacin entregan 7 12. orientaciones respecto de elementos deseables. La evaluacin, y sus estndares ocriterios hacen explcitas las expectativas disciplinarias, profesionales o sociales, ycontribuyen a movilizar el sistema y sus instituciones en la direccin que el sistema deAC considera apropiado. Por ello es importante la participacin de los actorespertinentes en la definicin de los criterios: es la forma de asegurar su legitimidad ypertinencia, y as, de hacerlos aceptables para el sistema de educacin superior.3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad en Amrica LatinaSegn Lemaitre y Zenteno (2012) Amrica Latina est entre las regiones pioneras enel campo del aseguramiento de la calidad, considerando que con excepcin de EstadosUnidos, se trata de procesos relativamente jvenes. En efecto, ya durante la dcada delos noventa, al menos Chile, Colombia y Argentina contaban con procesos en diversasetapas de consolidacin. En Europa, en cambio, si bien en esos aos existan procesosde evaluacin, la acreditacin comenz a desarrollarse despus del 2000, el mismoperodo en que comenzaron a desarrollarse procesos en Australia y varios pases delAsia. En el Medio Oriente est recin comenzando, de la misma manera que algunospases africanos.3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidadColombiaOrganismos x Comisin Nacional Intersectorial de AC de la ES (CONACES) x Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) x ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior x Ministerio de Educacin8 13. ChileOrganismos xConsejo Nacional de Educacin (CNED) xComisin Nacional de Acreditacin (CNA) xAgencias Acreditadoras Autorizadas: Acredita Ci, Acreditaccion, Akredita Ga,Qualitas, Aads, Apice Chile, A&c y AacsMxicoOrganismos xAsociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior(ANUIES) xFederacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior(FIMPES) xComits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior(CIEES) xConsejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) xCentro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL)ArgentinaOrganismos xConsejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU)Costa RicaOrganismos xSistema de Acreditacin de la Enseanza Superior Universitaria Privada deCosta Rica (SUPRICORI) xSistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior (SINAES) 9 14. 3.8. El modelo para la acreditacin de programas de postgrados de la ACAPEl modelo propuesto por ACAP para la evaluacin de programas articula los elementosdel enfoque sistmico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM)(Capability Maturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora elconcepto de sistema como un todo unitario organizado y compuesto por elementosinterrelacionados, integrados e interactuantes entre s. Su revisin se realiza medianteel anlisis de diferentes fases. La revisin de un sistema se puede realizar de maneraindependiente e integrada.La ACAP propone evaluar las categoras que comprende un programa de postgradodesde las acciones de previsin definidas en el modelo como Planificacin, sudesarrollo o Proceso y sus productos o Resultados en congruencia con diferentesniveles de madurez. Este proceso ser en adelante definido en la ACAP, como modelopor momentos de Planificacin, Proceso y Resultados (PPR).3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAPLa ACAP establece los siguientes Criterios de Calidad: 1. Mejoramiento Continuo: Se refiere a los procesos propios de planificacin,seguimiento, retroalimentacin y actualizacin con que cuenta el programa depostgrado en la bsqueda de la calidad. 2. Pertinencia: Se refiere a la correspondencia entre la misin, fines y principios,ejecucin y resultados del programa respecto a la identificacin de necesidadesy requerimientos del desarrollo humano local o regional. Adems, a laresponsabilidad social de reconocer la educacin superior como un bien pblicoy por tanto, el conocimiento generado en el postgrado est al servicio de lahumanidad. 3. Impacto: Se refiere al grado de logro e influencia interna y externa que posee elprograma. A nivel interno, se considera el cambio experimentado por losestudiantes debido al programa acadmico, y los cambios en el quehacer delprograma debido a la influencia de sus estudiantes y graduados. A nivel externo 10 15. se traduce en los aportes y transformaciones para el desarrollo del programa en su comunicad, regin y pas.4. Coherencia: Se refiere a la relacin de equilibrio y proporcin de los componentes generadores con los elementos del programa (fundamentos, objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), y la debida correspondencia entre la funcin acadmica y administrativa.5. Eficiencia: Se refiere a la capacidad de lograr los propsitos y objetivos del programa con el ptimo aprovechamiento de los recursos disponibles.6. Equidad: Se refiere a la capacidad del programa de brindar igualdad de oportunidades y el debido proceso en los distintos mbitos de accin, a travs de la normativa y polticas institucionales y del propio programa. Asegura la inclusin y participacin asertiva de los actores del programa.7. Idoneidad: Se refiere a la capacidad del personal acadmico y de la gestin acadmico-administrativo para cumplir de forma adecuada y apropiada la misin y propsitos institucionales en el nivel del programa mediante la propuesta curricular, las estrategias pedaggicas, la asignacin de recursos y los procesos de seguimiento y evaluacin.8. Rigurosidad Cientfica: Se refiere a la aplicacin con precisin de diversos enfoques, teoras, metodologas y procedimientos en el desempeo del programa. Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en torno a las reas del conocimiento del programa con valor veritativo, de transferibilidad y consistencia.9. Transparencia: Se refiere a la forma explcita, clara, oportuna y confiable de las condiciones internas que corresponden a la estructura, quehacer y resultados del programa.10. Independencia: Se refiere a la capacidad de gestin del programa para actuar con libertad y autonoma universitaria. Garantizan la actuacin equilibrada de sus miembros con probidad en el plano individual y en la toma de decisiones colegiadas.11 16. 3.8.2. Categoras para evaluar el programa de postgrado de la ACAPLos programas de postgrado deben evaluar las categoras como unidades de anlisispara efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientescategoras de observancia obligatoria. 1. Estudiantes. 2. Graduados. 3. Profesores. 4. Procesos formativos. 5. Investigacin e innovacin. 6. Gestin acadmica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo alprograma. 7. Vinculacin, proyeccin e incidencia social. 8. Colaboracin e intercambio acadmico a nivel nacional, regional e internacional.3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado de la ACAPLa ACAP plantea los siguientes momentos de los cuales se desprenden estosindicadores:Momentos e Indicadores 1. Planificacin1. Diagnstico situacional.2. Presencia de evidencia fsica que establece intenciones, procedimientos yformas de revisin, ajuste y evaluacin.3. Orienta para la toma de decisiones en la accin.4. Indica responsables en la estructura del programa. 2. Proceso1. Relacin entre las actividades2. Acciones para revisin constante del proceso.3. Especificacin de las acciones y sus propsitos para los actores.4. Se definen e identifican los responsables.12 17. 5. Se identifica quien coordina la gestin del proceso. 3. Resultados 1. Resultados del proceso. 2. Son percibidos por las audiencias. 3. Obedecen a la visin y misin del programa. 4. Corresponde a lo planificado. 5. Transferencia en el mbito disciplinar/profesional.3.9. Proyecto Tuning en Amrica LatinaEl proyecto Tuning en America Latina surge con los siguientes propsitos: x Para iniciar un debate para identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de Educacin Superior x Para el logro de consensos de comparacin y compatibilizacin de las estructuras educativas x Para mejorar la cooperacin interregional en el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto Tuning Amrica Latina x Definicin de competencias genricas y especficas x Enfoques de enseanza y aprendizaje x Crditos acadmicos x Calidad de los programas3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning Amrica Latina x Contribuir al desarrollo de Titulaciones fcilmente comparables y comprensibles en forma articulada en Amrica Latina x Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la Educacin Superior en doce reas temticas 13 18. x Desarrollar Perfiles Profesionales en trminos de Competencias Genricas yEspecficas , que reflejan destrezas, conocimientos y contenidos en las reasTemticas que incluye el proyectox Facilitar la transparencia en las Estructuras Educativas e impulsar lainnovacin a travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin debuenas prcticasx Crear Redes de prcticas eficaces, que estimulen la innovacin y la calidadmediante la reflexin y el intercambio mutuox Desarrollar e intercambiar informacin relativa al desarrollo de los Currculosen las reas seleccionadas y crear una Estructura Curricular modeloexpresada por puntos de referencias para cada rea, promoviendo elreconocimiento y la integracin latinoamericana de titulacionesx Crear puentes entre las Universidades y otras entidades apropiadas ycalificadas para producir convergencia en las reas de las disciplinasseleccionadas3.10. Gestin EducativaPara Bush (2006) la gestin se relaciona con el concepto de management, trminoanglosajn que significa direccin, organizacin o gerencia. Desde el punto de vista dela teora organizacional, la gestin educativa es un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, paracumplir los mandatos sociales en materia de educacin.Por su parte Casassus (2000) nos dice que el concepto de gestin es ms genricoque el de administracin, pues integra tanto acciones de planificacin, como deadministracin. El autor plantea que en Amrica Latina se ha pasado del concepto deadministracin propio de organizaciones centralizadas al de gestin comn enorganizaciones autnomas. Lo anterior, sostiene Cassasus, ocurre debido a quedurante el periodo de centralizacin de los sistemas educativos latinoamericanospredomin una visin vertical y fragmentada de la gestin, en la cual algunos de losagentes educativos se dedicaban a la planeacin y otros a la administracin y14 19. ejecucin de los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta prctica ha quedadosuperada para dar paso a los procesos de descentralizacin que demandan cambiosen las competencias de gestin de quienes participan en ella, aumentando as sucapacidad en la toma de decisiones.Segn Pozner (2000) la gestin educativa inmersa en la complejidad que implican lasorganizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno,dentro de una realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad paramanejar nuevos balances e integraciones entre lo pedaggico, lo poltico y lo tcnico;as como con la resolucin de conflictos. Esta misma autora nos dice que la gestinest relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigedades inevitables articulaprocesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de lagobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia dela educacin para todos.3.11. mbito Pedaggico Curricular de la Gestin EducativaPara Lavn, Del Solar y Padilla (1999) la gestin pedaggica curricular se refiere alos fines y objetivos especficos o razn de ser de la institucin en la sociedad.Contempla las prcticas especficas de enseanza y aprendizaje, los contenidoscurriculares, la seleccin de textos y auxiliares didcticos, las prcticas de evaluacin,entre otras3.12. CurrculoEl trmino currculo proviene de la palabra latina currere que significa carrera, segnMalagn (2007)es el recorrido el cual debe ser tomado por el estudiante a lo largo desu formacin, y es all donde gracias al currculo mismo se puede gestar en losestudiantes un progreso socio-cultural. 15 20. lvarez (2007), nos hace un recorrido histrico exquisito sobre la epistemologa delcurrculo: la definicin inicia con Bobbit en 1918, quien lo defini como la serie decosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar con el objeto dedesarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y comouna tecnologa que puede ser utilizada en la construccin de los programas, habilitandoa racionalizar procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rpida solucin alos problemas sociales.Para Tyler (1973), bsicamente el currculo es lo que ocurre a los nios en la escuelacomo consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experienciasde los nios por las que la escuela debe aceptar responsabilidades.Para Taba (1974) es un plan para el aprendizaje, Salvador y Alexander (1954) lomuestran intencional en la capacidad del currculo mismo por ser el esfuerzo total detoda la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra yextraescolares. Tanner y Tanner (1980), lo avocan como la reconstruccin delconocimiento y la experiencia, desarrollada sistemticamente bajo el auspicio de laescuela, para capacitar el alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y laexperiencia.Panza (1990), lo define como una serie estructurada de conocimientos y experienciasde aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de produciraprendizajes, que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemasconcretos que plantea la vida social y la incorporacin al trabajo.Finalmente Grundy (1998), tiene en cuenta al currculo como construccin culturalvalorando al ser humano en todas sus dimensiones, e igualmente coincide lvarez(1998), al definir lo curricular como la capacidad de ser un mediador entre el proyectoeducativo universitario, que responde de una manera u otra al proyecto histricocultural de la sociedad, donde sta inserta la institucin y las acciones que alldesarrollan maestros y alumnos a travs de diversas prcticas educativas, definicionesque hacen llegar a la conclusin que el currculo, es quizs uno de los ms grandespilares de la gestin educativa.16 21. Segn Stenhouse (1991), un currculo es una tentativa para comunicar los principios yrasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal, que permanezca abierto auna discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica, es unahiptesis.Glatthorn resume el concepto de la siguiente manera El currculo es el plan creadopara guiar el aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentosrecuperables en distintos niveles de generalidad, y la actualizacin de dichos planes enel aula, como experiencias de los alumnos registradas por un observador; dichasexperiencias toman lugar en un ambiente de aprendizaje que incluye tambin lo que esaprendido.3.13. Gestin CurricularPara lvarez (2007), podramos hablar de gestin curricular desde el mismo conceptode gestin; entendindola como la define la experta en gestin curricular, Julia Mora M,en la que plantea los dos niveles de la gestin: El lineal o tradicional, donde essinnimo de administracin: "Por gestin se entiende el conjunto de diligencias que serealizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado". En estesentido, es concebida la gestin como un conjunto de actividades gerenciales,administrativas, polticas, sociales y humanas que hacen cumplir los objetivospropuestos.Alfiz (1997), citado en Panqueva (1997) menciona que Gestionar significa llevar a cabolas acciones, las estrategias articuladas en el diseo, plasmar las intenciones en larealidad. Implica la creacin de viabilidades, la toma permanente de decisiones enfuncin de la evaluacin atenta y continua de las condiciones y los resultados que sevan obteniendo.Segn Alvares y Daz Zuleta (2009) de acuerdo con los principios orientadores de lagestin curricular, se puede decir que ella se centra en cuatro aspectos fundamentalesque son: 17 22. a) El diseo curricular. Entendido como la capacidad de los docentes, directores,padres de familia, estudiantes, organismos sociales y organismos polticosnacionales e internacionales, por hacer propuestas, planes curriculares, yprogramas de formacin, con fines totalmente articulados, respetuosos,estudiados crtica y objetivamente, para ser puestos en marcha con la conviccinde ser soluciones a las problemticas sociales que all se suscitan. b) La gestin del currculo: entendindola como la capacidad de todos los agentesinvolucrados en el proyecto educativo institucional, el currculo y el programaeducativo, de cumplir con todos los requerimientos presupuestales, tcnicos,administrativos, organizativos y los dems necesarios para cumplir con elcometido propuesto en el plan y con el programa educativo. c) La evaluacin permanente del currculo: a travs de evaluaciones de resultadoobtenidos por la institucin educativa; en el que se deben observar de maneraobjetiva el impacto que ha propiciado el currculo al interior de la misma, as,como tambin y de manera ms importante; si el currculo ha favorecido a quienha permitido ser parte de su formacin o de quien hace parte de su creacin. d) El rediseo curricular: el cual tambin exige un anlisis permanente de lasfortalezas y debilidades educativas, de las mejores prcticas que orienten elproceso de enseanza aprendizaje, de las caractersticas del entorno, de lasnecesidades sociales, del impacto laboral, de la oferta y demanda de perfilesocupacionales y de las circunstancias polticas y econmicas por las queatraviese el pas en el momento.3.14. Diseo CurricularSegn Medina y Villar (1995) disear es pasar de la reflexin a la programacin, es larepresentacin del pensamiento constructivo, Medina lo define as. Es un esquemaconcreto que servir de andamiaje para trasladar a teora curricular la prcticaeducativa y orientar la enseanza dando fundamento al contenido formativo.El diseo y administracin del currculo representan procesos complejos. En estesentido, se concibe la gestin como la capacidad de desarrollar de manera organizada 18 23. y sistemtica, los medios que posibiliten el cumplimiento de las necesidades en lasorganizaciones, sistemas y comunidades educativas, en las que es imprescindibletener claro el concepto que al respecto lvarez (2000) nos muestra desde tresperspectivas diferentes: xLa primera como medio de traduccin (currculo como traductor); es decir lacapacidad del mismo de hacer parte de la historia, de la cultura y de los valoresnacionales y sociales que enriquecen al individuo, mejorando la experiencia, y laprctica educativa con un gran sentido en lo humano. xLa segunda, como eje integrador y mediador, (currculo como articulador); capazde ser dinmico, flexible y cambiante, dndole la capacidad a la prcticaeducativa de transformarse de manera permanente con el ideario indeleble. xLa tercera, como estructura traductora (currculo como proyector), entendiendoste como el fin de la educacin a travs de una gestin adecuada, a la que sele atribuye la capacidad de proyectar al futuro al educando, y son estos losresultados de lo que la educacin le ha impregnado al alumno y lo han revestidode la capacidad de ser, hacer, saber; permitiendo predecir todos losacontecimientos que van a ocurrir antes de que egrese de la institucineducativa.3.15. CompetenciaSegn Enamorado Hernndez (2009) algunos tericos establecen que lascompetencias en general tienen tres enfoques bsicos a saber: el funcional, elconductual y el constructivista. El enfoque funcional es el que se aplica en lasinstituciones de formacin profesional, las cuales exigen bajas conductas de entrada alos participantes en ese tipo de formacinPara Spencer y Spencer (1993) la competencia es una caracterstica subyacente deun individuo que est relacionada causalmente a un criterio de referencia dedesempeo superior en un trabajo o situacin 19 24. Cabrera y Gonzlez afirman que Por competencias se entiende la concatenacin desaberes, no slo pragmticos y orientados a la produccin, sino aquellos que articulanuna concepcin del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Esto significa que enuna situacin dada quien tiene la competencia para actuar, posee los conocimientosrequeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones especficas que se lepresentan, adems tiene las habilidades para intervenir eficaz y oportunamenteSegn La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) el concepto de competencia seconcibe como la Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividadlaboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la accinadquiridos a travs de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuoresolver problemas especficos de forma autnoma y flexible en contextos singulares.Rey (1996) Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cadasituacin, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la metapretendida. Este autor distingue las competencias como conductas: capacidad paracumplir una tarea determinada; y la capacidad como funcin: sistema deconocimientosconceptuales y procedimentales organizados comoesquemasoperacionales que permiten, frente a una familia de situaciones, la identificacin de unproblema y su resolucin mediante una accin eficaz.Segn Solar y Sanchez (2009) sepueden diferenciar, a lo menos, tres tipos decompetencias: 1. Competencias genricas o transversales, transferibles a una gran variedad defunciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se puedenaplicar a una variedad de reas de materias y situaciones (la comunicacin, laresolucin de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, lacreatividad, la motivacin, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad deaprender.) 2. Competencias bsicas que son las que capacitan y habilitan al estudiante paraintegrarse con xito en la vida laboral y social (lectura, escritura, clculo,20 25. tecnologas de la informacin, lenguas extranjeras, cultura tecnolgica). Describen los comportamientos elementales que deben mostrar las personas asociadas a conocimientos de ndole formativo sobre las que se construye las bases de los aprendizajes (comunicar, interpretar, razonar creativamente, interpretar problemas, etc.). 3. Competencias especficas (acadmicas o profesionales) que son aquellas especficas de la profesin, especializacin y perfil laboral para las que se prepara al estudiante. Describen conocimiento de ndole tcnico vinculado a un cierto lenguaje o funcin productiva. En consecuencia, se trata de competencias profesionales que garantizan cumplir con xito las responsabilidades propias del ejercicio profesional.3.16. Educacin Basada en CompetenciaLa educacin basada en competencias segn Holland (1966) se centra en lasnecesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumnollegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria. Formulaactividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinadosindicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a loinesperado.Segn Argudn Vzquez (2001) de esta manera es posible decir, que una competenciaen la educacin, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y lashabilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.Gardner (1998) en su Teora de las Inteligencias Mltiples distingue de la siguientemanera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el rea del Arte: x Produccin- Hacer una composicin o interpretacin musical, realizar una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente. x Percepcin- Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento artstico. 21 26. x Reflexin- Alejarse de la propia produccin e intentar comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.Argudn Vzquez (2001) As las competencias se acercan a la idea de aprendizajetotal, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento: a) Reconocer el valor de lo que se construye. b) Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin (meta cognicin). c) Reconocerse como la persona que ha construido.3.17. Currculo Basado en Competencias en Educacin SuperiorPara Enamorado Hernndez (2009) Ser el plan organizado para dirigir el aprendizajedel eslabonamiento de saberes que articulen el conjunto de capacidades identificablesy evaluables, que le permitan al estudiante adquirir y desarrollar las competencias parasu desempeo satisfactorio, en situaciones especficas que le permitan intervenir demanera eficaz y oportuna en una disciplina o especialidad determinada, plasmado endocumentos de distinto grado de generalidad.Segn Zalbaza (2003) la incorporacin de las competencias en el currculouniversitario implica una serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en laformacin universitaria. Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y disear laformacin universitaria como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan deactuacin pensado y diseado en su totalidad; que tiene la finalidad de obtenermejoras en la formacin de las personas que participan en l, y que como proyecto esuna unidad con manifiesta coherencia interna.Segn Yaniz (2003) Los programas o planes de estudio de formacin basados encompetencia deben caracterizarse por: Enfocar la actuacin, la prctica o aplicacin y no el contenido; Mejorar la relevancia de lo que se aprende; Evitar la fragmentacin tradicional de programas academicistas; 22 27. Facilitar la integracin de contenidos aplicables al trabajo; Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas; Favorecer la autonoma de los individuos; Transformar el papel del profesorado hacia una concepcin de facilitadorPara Villa y Poblete (2007), existen cuatro elementos fundamentales del proceso deenseanza-aprendizaje para lograr competencias, a saber: 1. estrategias y metodologas de enseanza-aprendizaje, las cuales se pueden definir como el diseo de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos. 2. Las modalidades es otro de los elementos, y se entienden como formas de globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas pueden ser presencial, semi presencial y virtual. 3. El seguimiento del aprendizaje del estudiante, es un elemento clave en este enfoque, ya que permite un feedback de su progreso, adems permite que efecte su propia autoevaluacin o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y trabajo acadmico. Los sistemas de seguimientos pueden ser presenciales o virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios. 4. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. Qu y cmo se va a evaluar son preguntas fundamentales a la hora de poner en prctica este ltimo elemento. Evaluar por competencias significa, en consecuencia, saber qu se desea evaluar; en segundo lugar, definir explcitamente cmo se va evaluar, y en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va evaluar. 23 28. 3.18. Impacto del Currculo Basado en Competencias para La Educacin SuperiorSegn Ziga, Poblete y Vega (2007) para las instituciones de Educacin Superior: Impulsa la constitucin de una universidad queayuda a aprender constantemente y tambin ensea a desaprender. Supone transparencia en la definicin de los objetivos que se fijan para un determinado programa. Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, el dialogo con la sociedad.Ziga, Poblete y Vega (2007) para los docentes: Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedaggico del cuerpo docente. Ayuda en la elaboracin de los objetivos, contenidos y formas de evaluacin de los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos. Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor evaluacin.Ziga, Poblete y Vega (2007) para los estudiantes y graduados: Permite acceder a un currculo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad. Posibilita un desempeo autnomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras. Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lgico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratgico, la comunicacin verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la empata y conducta tica. Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicacin y el lenguaje. Prepara para la solucin de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente transformacin. 24 29. Priorizar la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensin y saber hacer. Incluye el estmulo de cualidades que no son especficas de una disciplina, an de caractersticas especficas de cada disciplina, que sern tiles en un contexto ms general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadana responsable.3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros PasesZiga, Poblete y Vega (2007) a partir de la comprensin del concepto decompetencias que se maneja, la concepcin del diseo y la estructura curricular puedetomar distintas modalidades. Entre los modelos curriculares basados en competencias,de mayor difusin, aparecen los siguientes: Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias genricas o transversales con las especficas de las reas disciplinares: DeSeCo/OCDE, Tuning, Blgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda. Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales, Escocia) y el currculo vasco. Modelos curriculares mixtos, stos mezclan como competencias clave las competencias transversales y las reas disciplinares: Comisin europea, Dinamarca, Austria, Portugal, Espaa (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat de Catalua. Modelos curriculares en los que las competencias bsicas no se diferencian de las reas disciplinares (Italia, Finlandia).25 30. 3.20. Universidades en Latinoamrica que han adoptado Modelos CurricularesBasados en CompetenciasEn latinoamerica diversas universidades han adoptado un Modelo Curricular Basado enCompetencias, a continuacin se presenta un alista de estas:Argentina x Universidad Nacional de Lans x Universidad Nacional de Mar del PlataBolivia x Universidad Evanglica BolivianaBrasil x Universidad del Estado de Ro de JaneiroChile x Universidad de Andrs Bello x Universidad de Concepcin x Universidad de TalcaColombia x Universidad de La SabanaCosta Rica x Universidad de Costa RicaEcuador x Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab 26 31. MxicoxUniversidad Autnoma de Nuevo LenxUniversidad de GuanajuatoNicaraguaxUniversidad de las RegionesParaguayxUniversidad Evanglica del ParaguayPerxUniversidad Nacional Federico VillarrealxPontificia Universidad Catlica del PerVenezuela x Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rmulo27 32. 4. Componentes de la Fase Diagnostico4.1. Objetivos del diagnostico1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el diseo de un nuevoCurriculum Basado en Competencias para un aseguramiento de la Calidad de laEducacin Superior en Honduras.2.Identificar referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relacin conel diseo de los Curriculum Basados en Competencias en otras realidades y pases..3. Proponer lneas de actuacin en conformidad de los objetivos 1 y 2.4.2. Problema de investigacinEn Honduras se estn haciendo esfuerzos para el mejoramiento de la calidad eneducacin hasta el momento no se cuenta con un sistema de acreditacin formal por loque se est atravesando una fase de Sub sistema de acreditacin, proceso que otrospases de Latinoamrica ya atravesaron dcadas atrs, actualmente El SistemaHondureo de la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (SHACES) esttrabajando en la elaboracin de los instrumentos para la acreditacin de lasuniversidades y por consiguiente no existen los lineamientos oficiales para el diseo yejecucin de modelos educativos y curriculares lo cual nos lleva a la siguientepregunta:Cules son los lineamientos bsicos para una intervencin educativa que permita laejecucin de un modelo Curricular Basado en Competencias en planes de estudio decarreras de pre y postgrado que cumpla con los criterios, estndares e indicadores decalidad considerados en los procesos de acreditacin?4.3. MetodologaPara la realizacin de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes mtodostericos y empricos: 28 33. 4.3.1. Mtodos tericos 1. Mtodo Sinttico Analtico: Sirvi para la redaccin de la fundamentacin tericade la que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educacin,gestin de la educacin, indicadores y estndares educativos entre otros parapoder enlazarlos en un todo nico y poder generar un instrumento queproporcione respuestas a las incgnitas encontradas. 2. Mtodo Inductivo: Sirvi para organizar, la fundamentacin terica desde unmarco especfico para llegar a espacios mucho ms amplios regionalesintercontinentales y mundiales.4.3.2. Mtodos empricos 1. Cuestionario Estructurado: Sirvi para identificar rasgos, caractersticas,procesos, opiniones, categoras y problemas en el contexto investigado, seaplicaron los siguientes cuestionarios:x Cuestionario No.1: Se aplic a Tcnicos de unidades de docencia y diseocurricular.x Cuestionario No. 2: Se aplic a Tcnicos de la Direccin de EducacinSuperior.x Cuestionario No. 3: Se aplic a personal Directivo de centros de educacinsuperior expertos en diseo curricular.4.3.3. Tratamiento de la FiabilidadSe aplic la Triangulacin de Informantes ya que se hiso uso de un mismo mtodoaplicado a Tcnicos de unidades de docencia, Tcnicos de la Direccin de EducacinSuperior y Directivos de centros de educacin con las mismas variables e indicadores,en este caso un cuestionarios.29 34. 4.4. PoblacinTcnicos de unidades de docencia y diseo curricular, Tcnicos de la Direccin deEducacin Superior y personal Directivo de centros de educacin superior, expertos endiseo curricular, en el siguiente cuadro se detalla la muestra.4.4.1. Muestra de la Poblacin Poblacin a Localizacin de Tipo de MuestraPorcentaje Consultar InformantesTcnicos de Universidad Universo 100% de losunidades de Nacional Tcnicos dedocencia y diseo Autnoma deunidades decurricularHonduras (UNAH)docencia y diseo curricularUniversidadPedaggicaNacional FranciscoMorazn (UPNFM)Tcnicos de laDireccin deUniverso 100% de losDireccin deEducacinTcnicos de laEducacin Superior deDireccin deSuperiorHonduras Educacin SuperiorPersonal DirectivoUniversidad Universo 100% del Personalde centros de Nacional Directivo deeducacin superiorAutnoma decentros deexpertos en diseoHonduras (UNAH)educacin superiorcurricular.expertos en diseoUniversidadcurricularPedaggicaNacional FranciscoMorazn (UPNFM)30 35. 5. Variables e Indicadores1. Tcnicos de unidades de docencia y diseo curricular1.1. Numero de Universidades que poseen un currculo1.2. Numero de Universidades que poseen un currculo basado en competencias1.3. Numerode currculos que contemplan intencionesdeformar competencias en sus estudiantes.1.4. Numero de currculos que contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes.1.5. Numerode currculos que contemplan contenidospara formar competencias en sus estudiantes.1.6. Numero de currculos que contemplan metodologas de enseanza para formar competencias en sus estudiantes.1.7. Numero de currculos que contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes.1.8. Numero de currculos que contienen material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes.1.9. Numero de currculos que tienen bien definidos los criterios de enseanza y evaluacin para formar competencias en sus estudiantes.2. Tcnicos de la Direccin de Educacin Superior2.1. Numero de Universidades que poseen un currculo2.2. Numero de Universidades que poseen un currculo basado en competencias2.3. Numero de currculos que contemplan intenciones de formar competenciasen sus estudiantes.2.4. Numero de currculos que contemplan objetivos de formar competencias ensus estudiantes.2.5. Numero de currculos que contemplan contenidos para formar competenciasen sus estudiantes. 31 36. 2.6. Numero de currculos que contemplan metodologas de enseanza paraformar competencias en sus estudiantes.2.7. Numero de currculos que contienen una secuencia de contenidos paraformar competencias en sus estudiantes.2.8. Numero de currculos que contienen material seleccionado para formarcompetencias en sus estudiantes.2.9. Numero de currculos que tienen bien definidos los criterios de enseanza yevaluacin para formar competencias en sus estudiantes.3. Personal Directivo de centros de educacin superior expertos en diseo curricular.3.1. El centro posee un currculo.3.2. El centro posee un currculo basado en competencias.3.1. El currculo del centro contempla intenciones de formar competencias ensus estudiantes.3.2. El currculo del centro contempla objetivos de formar competencias en susestudiantes.3.3. El currculo del centro contempla contenidos para formar competencias ensus estudiantes.3.4. El currculo del centro contempla metodologas de enseanza para formarcompetencias en sus estudiantes.3.5. El currculo del centro contiene una secuencia de contenidos para formarcompetencias en sus estudiantes.3.6. El currculo del centro contiene material seleccionado para formarcompetencias en sus estudiantes.3.7. El currculo del centro tiene bien definidos los criterios de enseanza yevaluacin para formar competencias en sus estudiantes32 37. 6. Descripcin del Anlisis de ResultadosEn esta seccin se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Tcnicos deunidades de docencia y diseo curricular y a Tcnicos de la Direccin de EducacinSuperior se utilizaron las mismas preguntas para obtener la informacin de dos fuentes.En lo referente a si currculos de las universidades contemplan objetivos de formarcompetencias en sus estudiantes, los Tcnicos de unidades de docencia y diseocurricular contestaron los siguiente. Grafico 1.Los currculos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Tcnicos de unidades de docencia y diseo curricularEn el grafico 1 se observa que la mayora de los currculos de las universidades enHonduras un 79% no contemplan objetivos de formar en competencias a susestudiantes, esta misma pregunta se hiso a los Tcnicos de la Direccin de EducacinSuperior estos contestaron lo siguiente33 38. Grafico 2.Los currculos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes.Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Tcnicos de la Direccin de Educacin SuperiorEn el grafico 2 se observa que la mayora de los currculos de las universidades deHonduras un 87% no contemplan objetivos de formar en competencias a susestudiantes, las respuestas de los dos grupos de tcnicos son similares.Cuando se hiso la pregunta de si los currculos de las universidades contienen unasecuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes, los Tcnicosde unidades de docencia y diseo curricular respondieron lo siguiente. 34 39. Grafico N.3Los currculos contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantesFuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Tcnicos de unidades de docencia y diseo curricular.Se puede observar en el grafico 3 que solo un 5% de los currculos de lasuniversidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias ensus estudiantes esta misma interrogante se hiso a los Tcnicos de la Direccin deEducacin Superior estos contestaron lo siguiente.Grafico N.4Los currculos contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantesFuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Tcnicos de la Direccin de Educacin Superior35 40. Las respuestas de los Tcnicos de la Direccin de Educacin Superior son similares ala de los Tcnicos de unidades de docencia y diseo curricular.Por ultimo al referirnos a si los currculos de las universidades contemplanmetodologas de enseanza para formar competencias en sus estudiantes, losTcnicos de unidades de docencia y diseo curricular respondieron lo siguiente.Grafico N.5Los currculos contienen metodologas de enseanza para formar competencias en sus estudiantesFuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Tcnicos de unidades de docencia y diseo curricular.En el grafico 5 se puede observar la mayora un 75% de los currculos de lasuniversidades no contemplan metodologas de enseanza para formar competenciasen sus estudiantes, por su parte los Tcnicos de la Direccin de Educacin Superiorcontestaron lo siguiente.36 41. Grafico N.6Los currculos contienen metodologas de enseanza para formar competencias en sus estudiantesFuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Tcnicos de la Direccin de Educacin Superior.El grafico 6 muestra que siempre la mayora en este caso 78% no contempla estasmetodologas de enseanza, las respuestas de los dos grupos de tcnicos sonsimilares en este caso.37 42. 7. Componentes de fase de planificacinPolticas EstrategiasMetasAccionesFortalecimiento Definir un Modelo de Elaborar un Modelo deIdentificar el referenteinstitucional para el diseo Curricular basado diseo Curricular basado bibliogrfico o estudiosmejoramiento del diseo en competencias en elen competencias en elrealizados sobre Modeloscurricular basado en el marco de la Calidadmarco de la calidadCurriculares basados enmodelo en competenciaseducativa para las educativa de acuerdo alcompetencias en otrosen el marco de la calidad instituciones del nivel de contexto internacional y contextos mundiales.de Educacin superior.Educacin Superior.las tendencias tericas en educacin. Redactar el ModeloSensibilizacin de lasCurricular basado enautoridades de las Elaborar una presentacincompetencias en el marcoinstituciones de Educacin dirigida a Directivos, de la calidad educativaSuperior sobre laCoordinadorespara los centros deimportancia que conlleva acadmicos de loseducacin superior.el empleo de un Modelo centros del nivel superior yCurricular basado en autoridades de Educacin Identificar el referentecompetencias.Superior, sobrebibliogrfico o experiencias exitosas de investigaciones realizadasReglamentar la aplicacinotros pases en el empleosobre Modelosdel modelo Curricularde Modelos curricularesCurriculares basados enbasado en competencias.basados en competencias. competencias en otroscontextos mundiales y lasFormacin en las Elaborar un acuerdoexperiencias exitosas decapacidades en el buen jurdico y normativo deestos.uso del Modelo Curricularaplicacin en los centrosbasado en competencias.universitarios del nuevo Redactar el documento modelo curricular basado jurdico con las normativasEjecutar el Modelo en competencias. de aplicacin en losCurricular basado encentros de educacincompetencias con nfasis Disear un taller de superior del modeloen el aseguramiento de lacapacitacin paracurricular basado en 38 43. calidad en el nivel directivos, coordinadores competencias en el marcosuperior. acadmicos y docentes dede la calidad educativa.centros de educacinsuperior sobre el modeloCapacitar a directivos,curricular basado encoordinadores acadmicoscompetencias. y docentes de centros deeducacin superior sobrela aplicacin del modelocurricular basado encompetencias.39 44. 8. Programa de ActividadesLas actividades para poder realizar la intervencin educativa son las siguientes: 1. Identificar el referente bibliogrfico o estudios realizados sobre ModelosCurriculares basados en competencias en otros contextos mundiales. 2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de lacalidad educativa para los centros de educacin superior. 3. Identificar el referente bibliogrfico o investigaciones realizadas sobre ModelosCurriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y lasexperiencias exitosas de estos. 4. Redactar el documento jurdico con las normativas de aplicacin en los centrosde educacin superior del modelo curricular basado en competencias en elmarco de la calidad educativa. 5. Capacitar a directivos, coordinadores acadmicos y docentes de centros deeducacin superior sobre la aplicacin del modelo curricular basado encompetencias.40 45. 8.1. Cronograma de Actividades DuracionActividadEne.2013 Feb.2013 Mar.2013 Abr.2013 May.2013 Jun.2013 Jul.2013 Ago.2013 Sep.2013 Oct.2013 Nov.2013 Dic.2013 Ene.2014 Feb.2014 Mar.2014 Abr.2014 May.2014 Jun.2014 Jul.20141. Identificar el referente bibliogrfico o estudios realizados sobre ModelosCurriculares basados en competencias en otros contextos mundiales.2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de lacalidad educativa para los centros de educacin superior.3. Identificar el referente bibliogrfico o investigaciones realizadas sobreModelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y lasexperiencias exitosas de estos.4. Redactar el documento jurdico con las normativas de aplicacin en los centrosde educacin superior del modelo curricular basado en competencias en el marcode la calidad educativa.5. Capacitar a directivos, coordinadores acadmicos y docentes de centros deeducacin superior sobre la aplicacin del modelo curricular basado encompetencias. 41 46. 9. Referencias Bibliogrficasx Alvares, M.S. y Daz Zuleta, H.A. (2009). Estado Del Arte Gestin Curricular DeLa Educacin Superior En Ciencias De La Salud Lnea De Polticas Y GestinDe Sistemas Educativos (Tesis de Maestra, Pontificia Universidad Javeriana).x lvarez B. M. G, (2000), La administracin de la curricularizacin. Desarrollo dela actitud polmica de la institucin educativa un iversitaria. EN: Gestin docenteuniversitaria. Modelos comparados. Volumen 2. Centro Interuniversitario deDesarrollo. Santiago de Chile: CINDA.x lvarez B. M. G., (2007). Conceptualizacin del currculo, Maestra eneducacin,x Barriga, A., Daz, F., Lule, G. M De Lourdes, Pacheco, P., D. E. Saad Dayn,Rojas, S. Drummond (1990). Metodologa de diseo curricular para educacinsuperior,x Brunner, J.J., y Ferrada, R. 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Ana Garca de Fanelli (especialista principal). x Ziga M.C., Poblete L., Vega G. (2007). El Desarrollo de Competencias en un Contexto de Aseguramiento de Calidad. CINDAInformes Nacionales elaborados en el marco del informe 2011 sobre educacinsuperior en Iberoamrica x Argentina: Ana Garca de Fanelli x Brasil: Roberto Leal Lobo y colaboradores x Chile: Gonzalo Zapata y colaboradores x Colombia: Luis Enrique Orozco y colaboradores x Costa Rica: Gabriel Macaya Trejos y colaboradores x Mxico: Manuel Gil Antn y colaboradores x Per: Cristina del Mastro x Venezuela: Mara Cristina Parra-Sandoval y colaboradores43 48. Anexos 44 49. Instrumento N.1 Cuestionario para Tcnicos de unidades de docencia y diseo curricularObjetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseo de unnuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de laEducacin Superior en Honduras conforme a criterios, estndares e indicadores decalidad en este nivel.InstruccionesLea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejoropcin de respuesta sealndola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntasque requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.1.- Que Universidades poseen un currculo bien elaborado y funcional.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Que Universidades poseen un currculo basado en competencias bien elaborado yfuncional._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 45 50. 3. Los currculos de las universidades contemplan intenciones de formar competenciasen sus estudiantes.S________________ No_______________ Algunas Veces________________4. Los currculos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias ensus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________5. Los currculos de las universidades contemplan contenidos para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________6. Los currculos de las universidades contemplan metodologas de enseanza paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________7. Los currculos de las universidades contienen una secuencia de contenidos paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________8. Los currculos de las universidades contienen material seleccionado para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________9. Los currculos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseanzay evaluacin para formar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________46 51. Instrumento N.2Cuestionario para Tcnicos de la Direccin de Educacin SuperiorObjetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseo de unnuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de laEducacin Superior en Honduras conforme a criterios, estndares e indicadores decalidad en este nivel.InstruccionesLea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejoropcin de respuesta sealndola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntasque requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.1.- Que Universidades poseen un currculo bien elaborado y funcional.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Que Universidades poseen un currculo basado en competencias bien elaborado yfuncional._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 47 52. 3. Los currculos de las universidades contemplan intenciones de formar competenciasen sus estudiantes.S________________ No_______________ Algunas Veces________________4. Los currculos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias ensus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________5. Los currculos de las universidades contemplan contenidos para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________6. Los currculos de las universidades contemplan metodologas de enseanza paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________7. Los currculos de las universidades contienen una secuencia de contenidos paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________8. Los currculos de las universidades contienen material seleccionado para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________9. Los currculos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseanzay evaluacin para formar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________48