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FACULDADE BOA VIAGEM CPPA - CENTRO DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM

ADMINISTRAO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO EMPRESARIAL

Maria Gentila Csar Vieira Guedes

Projeto Profissional Interdisciplinar: Criao e Gerenciamento de uma Prtica Integradora para o Curso Superior de Gesto de Pessoas da Faculdade Boa Viagem

Recife - Pernambuco

2010

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Faculdade Boa Viagem

Centro de Pesquisa e Ps-Graduao em Administrao CPPA

Mestrado Profissional em Gesto Empresarial MPGE

CLASSIFICAO DE ACESSO A DISSERTAES

Considerando a natureza das informaes e compromissos assumidos com suas fontes,

o acesso a monografias do Mestrado de Administrao do Centro de Pesquisa e Ps-

Graduao em Administrao da Faculdade Boa Viagem definido em trs graus:

- Grau 1 : livre (sem prejuzo das referncias ordinrias em citaes diretas e

indiretas);

- Grau 2 : com vedao a cpias, no todo ou em parte, sendo, em conseqncia,

restrita a consulta em ambientes de biblioteca com sada controlada;

- Grau 3 : apenas com autorizao expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o

texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrio, ser mantido em local sob chave ou

custdia;

A classificao desta dissertao se encontra, abaixo, definida por seu autor.

Solicita-se aos depositrios e usurios sua fiel observncia, a fim de que se

preservem as condies ticas e operacionais da pesquisa cientfica na rea da

administrao.

Ttulo da Dissertao: Projeto Profissional Interdisciplinar: Criao e Gerenciamento de uma

Prtica Integradora para o Curso Superior de Gesto de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.

Nome da Autora: Maria Gentila Cesar Vieira Guedes Data de Aprovao: 08/07/2010 Classificao, conforme especificao acima: Grau 1 Grau 2 X Grau 3

Recife, 08 de julho de 2010

___________________________________________ Assinatura da Autora

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Maria Gentila Csar Vieira Guedes

Projeto Profissional Interdisciplinar: Criao e Gerenciamento de uma Prtica Integradora para o Curso Superior de Gesto de Pessoas da Faculdade Boa Viagem

Dissertao apresentada ao Centro de Pesquisa e Ps-Graduao em

Administrao da Faculdade Boa Viagem como requisito complementar para obteno

do Grau de Mestre em Gesto Empresarial.

Orientadora: Prof. Lcia Maria Barbosa de Oliveira (PhD)

Recife - Pernambuco

2010

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Guedes, Maria Gentila Csar Vieira. Projeto Profissional Interdisciplinar: criao e gerenciamento de uma prtica integradora para o curso de gesto de pessoas da Faculdade Boa Viagem. -- Recife: O Autor, 2010. 174 folhas: figuras; quadros

Dissertao (mestrado) - Faculdade de Boa Viagem.

Administrao, 2010. Inclui Bibliografia e Apndices.

1. Metdos e processos de ensino. 2. Interdisciplinaridade.3. Ensino Superior - Gesto de Projeto. I Ttulo

CDU

371.3 G924p

FBV

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Dedico meu esposo Gonalino Guedes, exemplo de cumplicidade, amor e dedicao, sempre presente em todos os momentos. A meus filhos Fabiano e Daniel ddivas de Deus, por trazerem alegria a minha vida. Por suportarem as ausncias e estarem sempre ao meu lado nessa conquista, o meu amor e minha sincera gratido. Vocs so eternos em meu corao.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, Pai e Criador de todas as coisas, ao seu Filho, Jesus Cristo, meu Senhor e Salvador e ao seu doce Esprito, sempre presente e essencial na minha vida.

Em especial a minha amada Me Neuma pela presena constante, amor incondicional, generosidade, dedicao e por todos os ensinamentos preciosos e significativos que servem de alicerce na minha caminhada. Nas minhas conquistas est a essncia da sua fora e do seu afeto.

Ao meu amado Pai Lauro (in memoriam) exemplo de ser humano, presena marcante na minha vida, que tanto me amou e me ensinou de quem tenho muitas saudades.

Aos meus queridos irmos Giselle e Lauro que me incentivaram, me ajudaram e com quem compartilhei e recebi idias, contribuies e muito apoio. Agradeo a Deus por me conceder a beno de sermos irmos.

Ao meu cunhado Ary Junior homem ntegro e inteligente pela confiana, apoio e ateno que sempre demonstrou por mim.

A minha querida cunhada Juliany pela amizade, incentivo e considerao.

A minha sogra Maria Jeane pela amizade, mulher forte, batalhadora e que ensina com suas aes que na vida no se vive sem lutar.

Minha admirao e respeito Professora Lucia Barbosa mulher doce, amiga, sempre sorridente algum com quem se pode contar alm da vida acadmica. Agradeo pelos ensinamentos, pacincia e valiosa orientao. Sua compreenso foi fundamental nesse processo de crescimento.

As professoras Ftima e Dorinha pelas contribuies e crticas importantes na construo deste trabalho.

A minha famlia

avs, tios, tias, primos, primas e sobrinhos pelas oraes e carinho que sempre recebi de todos.

Aos colegas de trabalho, que nos momentos que precisei me ausentar estiveram sempre dispostos a me substituir.

A Faculdade Boa Viagem pela concesso de bolsa e pela valorosa e reputada instituio que , agregando valor a minha vida profissional.

Obrigada a todos que de forma direta e indireta fazem parte deste trabalho e deste tempo em minha vida.

7

Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente

a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no

possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de

mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no

apenas falar de minha utopia, mas participar de prticas

com ela coerentes .

Paulo Freire

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RESUMO

O objetivo deste trabalho analisar a criao e o gerenciamento de um Projeto

Profissional Interdisciplinar em um curso superior de Gesto de Pessoas da Faculdade Boa

Viagem, em Recife-PE. Por meio deste estudo de caso, foram investigados a criao, a

implementao e o gerenciamento do PPI. Durante o seu processo, identificaram-se as suas

dificuldades e analisou-se o processo de acompanhamento pedaggico entre os atores

envolvidos, no intuito de verificar como alunos e professores percebem esse projeto e como

so descritas as equipes de trabalho na sua maneira de atuar com relao s tomadas de

decises, aos conflitos, comunicao e coeso no desenvolvimento do projeto. Para isso,

recorreu-se pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturadas, aplicao de

questionrios com perguntas abertas, anlise documental, observao participante e

levantamento bibliogrfico para pesquisa conceitual e de contedos. A metodologia utilizada

foi a anlise de contedo. Os resultados deste estudo mostraram que foram identificados,

como aspecto relevante no processo de criao e gerenciamento do PPI, a

interdisciplinaridade, a necessidade de criar mecanismo para aliar a teoria prtica, instituir

um trabalho de concluso de curso inovador e preparar os alunos para gerir uma empresa.

Foram apontadas por alunos e professores como dificuldades neste processo a sobrecarga de

trabalho, a falta de tempo para realizao do PPI, para se reunir com as equipes de trabalho,

para estudar; divergncia nas interpretaes por parte dos professores no que se refere s

regras da ABNT; dificuldades dos alunos em redigir o projeto, e a interdisciplinaridade pela

falta de conhecimento deste termo. ressaltado como fator essencial para realizao deste

projeto o acompanhamento pedaggico que ocorre entre professores e alunos. A partir dos

resultados, os respondentes percebem o PPI como um projeto que integra a teoria e a prtica,

que promove uma viso holstica, agrega novos conhecimentos, prepara o aluno para ser um

empreendedor bem sucedido e oferece crescimento profissional. Acredita-se que, por

meio deste projeto, os alunos desenvolvam a competncia de trabalhar em equipe enfatizando

o grupo coeso para se obter melhores resultados, a comunicao como fator fundamental para

o sucesso no gerenciamento das equipes de trabalho e para administrao dos conflitos e a

tomada de deciso compartilhada por todo o grupo.

Palavras-chaves: Interdisciplinaridade, Ensino Superior e Gesto de Projeto

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ABSTRACT

The purpose of this research is to analyze the Interdiscipline Professional Project (IPP)

and its creation and management, in a Human Resource Undergraduation Course, at Boa

Viagem Faculty, located in Recife, Pernambuco, Brazil. Thru this case study, I investigated

the IPP s creation, implementation and management. In those stages, I identify its IPP s

difficulties of implementation, analyzing the pedagogical process and its actors involved,

verifying how students and professors realize this project and describing how the teams act

when they have to make decisions, to face external and internal conflicts, to communicate,

and to integrate each other in the development s project. To do this, I use qualitative research,

with semi-structured interviews, semi-opened questionaries, documental analysis, active

observation e bibliography. The methodology that I used was content analysis. The study s

outcomes showed relevant aspects, such as: i. the need to develop new forms to connect

theory and practice; ii. the need to develop an innovator final essay for the students and iii.

how IPP s experience helps students to manage enterprises, in the future. Some issues

identified by students and professors in the process were: excess of work, lack of time in the

PPI s development, the misinterpretations ABNT s rules, students s difficulties in structuring

the text, and the lack of knowledge of the term interdisciplinarity. It must be reinforced that

the interaction between students and professors, and the pedagogical monitoring during all the

work s development is essential to the success of the project. The IPP is realized for all actors

involved as a project that: i. integrates practice and theory; ii. promotes an holistic vision; iii.

aggregates new knowhows; iv. prepares students to be succesfull entrepreneur, and v. offers

professional growing. I believe that, thru this Project, students can develop new competences,

such as: i. how to work together as an integrated team, to obtain better results; ii. how to better

communicate, considering this as a fundamental factor of success in managing teams,

conflicts and shared decision making.

Keywords: interdisciplinarity, undergraduation course, project s management.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

PPI Projeto Profissional Interdisciplinar

IES Instituio Ensino Superior

PCN Parmetro Curricular Nacional

TCC Trabalho de Concluso de Curso

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Evoluo do nmero de cursos, segundo a categoria administrativa Brasil

2002 a 2007. ...................................................................................................27

QUADRO 2 - Temticas e resultados esperados do Projeto Interdisciplinar................ 44

QUADRO 3: Papel dos atores do PPI............................................................................ 71

QUADRO 4: Nmero de professores que citaram o tpico elencado sobre aspectos relevantes no processo de criao.....................................................................................77

QUADRO 5: Nmero de professores e alunos que citaram o tpico elencado sobre as dificuldades no gerenciamento do PPI ............................................................................84

QUADRO 6: Nmero de professores e alunos que citaram o tpico elencado sobre a percepo dos alunos e professores em relao ao PPI.....................................................95

QUADRO 7: Nmero de professores e alunos que citaram o tpico elencado sobre o gerenciamento das equipes de trabalho do PPI...............................................................105

QUADRO 8: Comparativo entre alunos e professores sobre o projeto Profissional Interdisciplinar................................................................................................................116

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Diferenas Terminolgicas de interao entre as disciplinas......................... 31

FIGURA 2: Pilares da educao......................................................................................... 35

FIGURA 3: Desenho da Pesquisa......................................................................................... 61

FIGURA 4: Processo de criao do Projeto Profissional Interdisciplinar.......................... 69

FIGURA 5: Cronograma de Implantao Projeto Profissional Interdisciplinar.................. 70

FIGURA 6: Etapas do Projeto Profissional Interdisciplinar............................................... 72

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SUMRIO

1. INTRODUO....................................................................................................................15 1.1 OBJETIVOS ...................................................................................................................20

1.1.1 Objetivo Geral..........................................................................................................20 1.1.2 Objetivos Especficos ..............................................................................................20

1.2 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................................21 1.2.1 Justificativa Terica .................................................................................................21 1.2.2 Justificativa Prtica ..................................................................................................22

2. FUNDAMENTAO TERICA........................................................................................24 2.1 Profissionalizando o Ensino............................................................................................24 2.2 Interdisciplinaridade .......................................................................................................28

2.2.1 Construo do Conceito Interdisciplinar .................................................................28 2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenas terminolgicas ................31 2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia................................................34 2.2.4 Ajustando o foco da interdisciplinaridade nos cursos da rea de Cincias Sociais Aplicadas ..........................................................................................................................40

2.3 Trabalho em Equipes: Valorizando a Troca de Experincias.........................................49 2.3.1 Desafios na construo das equipes de trabalho .....................................................49 2.3.2 A equipe como espao de desenvolvimento profissional .......................................52 2.3.3 Diversidade nas equipes de trabalho........................................................................53 2.3.4 Conflitos: influncias negativas x oportunidades de aprendizagem em equipes.....55

3. METODOLOGIA.................................................................................................................59 3.1 Delineamento da Pesquisa ..............................................................................................59 3.2 Desenho da Pesquisa.......................................................................................................61 3.3 Locus da Investigao.....................................................................................................62 3.4 Populao e Amostra ......................................................................................................64 3.5 Coleta de Dados ..............................................................................................................65 3.6 Pr-Teste .........................................................................................................................67 3.7 Tratamento dos Dados ....................................................................................................67

4. DESCRIO DO PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR............................69 5. ANLISE DOS DADOS......................................................................................................77

5.1 Identificar os aspectos relevantes no processo de criao do Projeto Profissional Interdisciplinar ......................................................................................................................77

5.1.1 Importncia de promover a interdisciplinaridade no curso......................................78 5.1.2 Necessidade de criar mecanismo para aliar teoria e prtica ....................................79 5.1.3. Necessidade de criar um projeto de concluso de curso inovador..........................81 5.1.4. Criao e gesto de uma empresa ...........................................................................82

5.2 Identificar as dificuldades no Gerenciamento do Projeto Profissional Interdisciplinar .83 5.2.1. Sobrecarga de Trabalho ..........................................................................................84 5.2.2. Falta de Tempo .......................................................................................................86 5.2.3. Regras da ABNT.....................................................................................................88 5.2.4. Redao do Projeto .................................................................................................90 5.2.5. Interdisciplinaridade ...............................................................................................90

5.3 Analisar o acompanhamento pedaggico na construo do Projeto Profissional Interdisciplinar ......................................................................................................................93 5.4 Verificar como os alunos e professores percebem o Projeto Profissional Interdisciplinar..............................................................................................................................................94

5.4.1. Integrao da teoria com a prtica ..........................................................................95

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5.4.2. Viso Holstica........................................................................................................97 5.4.3. Gesto Empresarial .................................................................................................99 5.4.4. Crescimento Profissional ......................................................................................101 5.4.5. Trabalho em Equipe..............................................................................................103

5.5 Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto Profissional Interdisciplinar em relao s tomadas de decises, os conflitos, a comunicao e a coeso no desenvolvimento do projeto...........................................................................................105

5.5.1. Coeso...................................................................................................................105 5.5.2. Comunicao ........................................................................................................108 5.5.3. Conflitos................................................................................................................112 5.5.4. Tomada de Deciso...............................................................................................115

5.6 Quadro Comparativo Alunos X Professores.................................................................116 6. CONCLUSO ....................................................................................................................118

6.1 SUGESTES................................................................................................................122 6.1 PESQUISAS FUTURAS..............................................................................................123

REFERNCIAS......................................................................................................................124 APNDICE.............................................................................................................................138 Apndice A - Entrevista Semiestruturada com os Alunos......................................................139 Apndice B - Questionrio Professor .....................................................................................140 Apndice C - Questionrio com o Articulador .......................................................................141 Apndice D - Roteiro de Observao .....................................................................................142 Apndice E- Apresentao da Pesquisa para Coleta de Dados...............................................143 ANEXO ..................................................................................................................................144 Anexo 1- Matriz Curricular do Curso de Gesto de Pessoas..................................................145 Anexo 2- Relatrio e Estrutura do PPI ...................................................................................146 Anexo 3 Ficha de Avaliao ................................................................................................162 Anexo 4 - Plano de Ensino com as Atividades Supervisionadas do PPI ................................163 Anexo 5 Cronograma das Atividades Docentes ..................................................................164 Anexo 6 Termo de Responsabilidade ..................................................................................167 Anexo 7 - Manual Projeto Profissional Interdisciplinar .........................................................168 Anexo 8 - Ficha de Acompanhamento ...................................................................................174

15

1. INTRODUO

O mundo vem passando por diversas transformaes. O surgimento de novas

tecnologias, as descobertas da medicina, as mudanas no mercado de trabalho, o avano dos

meios de transporte e a sofisticao das tecnologias de comunicao vm se tornando causa e

conseqncia da globalizao. Neste panorama, cresce a concorrncia entre as diferentes

reas, inclusive na Educao. As Instituies Educacionais buscam novas estratgias para se

adaptar a esse novo mundo e suas presses (KUMAR; USUNIER, 2001, WALLECE, 2003).

A educao procura respostas para enfrentar essas mudanas e Freire (1979, p. 33)

afirma que

o desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo aos desafios do mundo, vo temporalizando os espaos geogrficos e vo fazendo histria pela sua prpria atividade criadora.

O ensino superior no Brasil, por exemplo, tem passado por muitas mudanas. Segundo

Martins (2002), no incio dos anos 60, havia aproximadamente uma centena de instituies,

que foram criadas para atender a elite, com pouco mais de 100 mil estudantes, a maioria do

gnero masculino. O Censo da Educao, realizado em 2007 pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC)1, relata um forte crescimento

do Ensino Superior no Brasil. O INEP apresenta um total de 2.281 instituies em 2007

contra 1.637 em 2002, um crescimento de 39,34%. Os dados mostram ainda que em 2007

foram ofertadas 2.823.942 vagas nos diversos cursos superiores, comparado a 2002 com

1.773.087 vagas oferecidas, esses dados tambm demonstram um aumento expressivo de

59,27%, no qual o maior nmero de vagas oferecida pelas instituies privadas. O censo de

2007 tambm registrou o ingresso de 1.481.955 estudantes em curso superior, comparado a

2002 com o ingresso de 1.205.140 estudantes, esses dados tambm apresentam crescimento

de 22,97%.

A expanso do ensino superior privado no Brasil aconteceu, principalmente, nos anos

90, no governo de Fernando Henrique Cardoso, coordenado pelo economista Paulo Renato de

Souza (Ministro da Educao), superando as universidades pblicas em quantidade de

discentes.

Cunha (2003, p. 37) narra que:

1 INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Texeira. Desenvolvido pelo Ministrio da Educao. Apresenta os servios oferecidos. Disponvel em : http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2007/Resumo_tecnico_2007.pdf. Acesso em 22 abril 2009.

http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2007/Resumo_tecnico_2007.pdf

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A caracterstica mais marcante da educao como meta prioritria da proposta era o destaque para o papel econmico da educao, como base do novo estilo de desenvolvimento , cujo dinamismo e sustentao provm de fora dela mesma do progresso cientfico e tecnolgico.

A proposta da educao citada por Cunha (2003) era a abertura do ensino superior

qualificando os cidados, abrindo caminho para o desenvolvimento e crescimento cultural,

cientfico e tecnolgico.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educao

LDB permitiu a criao de um

novo tipo de ensino superior, os cursos sequenciais, modalidade que exige um menor tempo

de integralizao. Desde ento, o Brasil passou a conviver com trs modalidades de ensino

superior: cursos sequenciais, de graduao e de ps-graduao.

Com essa expanso do ensino superior no Brasil, surge a necessidade das instituies

de ensino gerarem inovaes, e de os professores universitrios serem incentivados a buscar

novas tcnicas de ensino voltadas para o mercado. Segundo Filatro (2007, p.25), a educao

tem passado por muitas transformaes econmicas, polticas e sociais decorrentes do

desenvolvimento cientfico e tecnolgico da assim chamada era da informao ou a era do

conhecimento . O fato que hoje, com a tecnologia, a rapidez com que as informaes

circulam e so produzidas tornam por vezes os conhecimentos ultrapassados, refletindo no

mbito educacional.

Desta forma, a busca pelo conhecimento e atualizao das informaes fora o

professor a se capacitar. Exige mudana na Educao, no apenas para se adequar a essa nova

realidade e necessidade, mas fundamentalmente para assumir seu papel principal neste

processo. o momento de transio paradigmtica que propicia ao profissional docente a

reviso de seus procedimentos e at mesmo de sua maneira de ensinar, aprender, pesquisar,

analisar a cincia e de encarar a vida (OLIVEIRA, 2006, p. 39).

Segundo Marcondes (2005, p.17), estamos vivendo a crise dos paradigmas que se

caracteriza como uma mudana conceitual, ou uma mudana de viso de mundo,

consequncia de uma insatisfao com os modelos anteriormente predominantes de

explicao .

Plastino (2005, p.35) complementa dizendo que a questo central que atravessa a

crise do paradigma da Cincia Moderna a das relaes entre e o ser e o advir ou, pode-se

dizer, entre a permanncia e a mudana .

Essas mudanas que afetam o mercado, a educao, as pessoas e as leis exigem um

novo trabalhador. Um profissional que deve saber adaptar-se s mudanas que o mercado

determina, que seja inovador, que tenha bom relacionamento interpessoal, viso ampla e

17

crtica, que busque o conhecimento, tenha habilidades para trabalhar em equipe, gerenciar

projetos e ter atitudes frente a todas essas mudanas.

A mudana no mercado de trabalho est exigindo um repensar das atividades profissionais e necessrio, alm do conhecimento, um comportamento empreendedor e tico do novo profissional. A movimentao da mo de obra pelos diversos setores da economia tem ocorrido em ciclos cada vez menores, em decorrncia de diversos fatores, como o desenvolvimento tecnolgico, a globalizao e a competitividade (ARANHA, 1996, p. 16-17).

Diante deste quadro que pode surgir a exigncia de um novo professor, com

estratgias didticas, que atendam de forma eficiente e eficaz a um novo contexto

mercadolgico e acadmico.

Sabendo que o indivduo vive a maior parte do seu tempo dentro de uma organizao,

na qual o bom desempenho e a excelncia na prestao de servios esto sendo cada vez mais

exigidos, no se pode prescindir de uma prtica profissional dissociada de uma teoria que a

fundamente. Portanto, pode-se considerar que a formao de nvel superior , atualmente, um

pr-requisito bsico para estar empregado.

As Instituies do Ensino Superior tendem a repensar sua abordagem educacional

propondo inovaes para a formao do aluno, buscando a aproximao com o mercado de

trabalho. Mas a falta de conhecimento do mundo do trabalho, do contexto atual globalizado,

pode dificultar esse dilogo da teoria com a prtica profissional.

Freire (1996, p. 47) afirma que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo . O autor fala da formao

integral do ser humano, e no olha o aluno como receptor de informaes. Complementa,

ainda, falando da importncia de respeitar os saberes dos alunos, saberes socialmente

construdos e relacionar esses saberes com os contedos, aproveitando as experincias e a

realidade dos alunos associando-os disciplina curricular. O autor ainda refora a importncia

de relacionar o que o aluno aprendeu em sala de aula com a sua vida prtica, dando

significado ao conhecimento. A prtica profissional requer essa formao e a educao pode

ser vista como instrumento para aumentar a competitividade, para fundamentar a prtica tanto

dos indivduos como das empresas.

Oliveira (2008, p. 53) nos convida para uma viso do processo educativo escolar a

partir do dilogo entre as trs formas de conhecer que envolve a interdisciplinaridade: saber,

saber-fazer e saber-ser . um grande desafio se desapegar das falsas seguranas e partir para

prticas interdisciplinares. Mas torna-se necessrio compreender o que interdisciplinaridade.

Suero (1986, p.19) define a interdisciplinaridade como conjunto das interaes

18

existentes e possveis entre as disciplinas nos mbitos indicados . Tavares (2008) aponta a

interdisciplinaridade como um caminho heterogneo cujo principal pressuposto o dilogo:

reflexivo, crtico que respeita e transforma. Para Japiassu (1976, 2006), o dilogo

indissocivel da prtica educativa. Todos devem estar abertos ao dilogo, reconhecendo o que

no sabem e compartilhando o que sabem em busca de novos saberes, a partir desta troca com

os outros. Essa abertura para o dilogo se adquire do trabalho em equipe interdisciplinar.

Antiseri (1975, p. 185-186) complementa dizendo que:

o trabalho interdisciplinar, no consiste no aprender um pouco de tudo, mas no enfrentar o problema (explicativo, previsvel, interpretativo) com toda a competncia do especialista que domina o problema, suas dificuldades, as explicaes e previses dos outros competentes [...] A interdisciplinaridade uma luta contra os efeitos alienantes da diviso do trabalho.

A interdisciplinaridade permite que o aluno se torne o ator principal da sua

aprendizagem fazendo a ligao da teoria ensinada e compartilhada na Instituio de Ensino

Superior (IES) com a prtica profissional.

O sistema educacional brasileiro ainda se apresenta muito fragmentado, sem

articulao entre as disciplinas e falta dilogo entre a teoria e a prtica. Para Severino (1998),

essa fragmentao poder ser superada se desde a escola bsica at o ensino superior, for

aberto espao para a criao de um projeto educacional com propostas e planos fundados

numa intencionalidade. Neste projeto no h aes isoladas, impostas pelos agentes da prtica

educacional, h uma articulao e convergncia com um sentido norteador. Esse projeto

intencional constitui o fruto primordial da atividade terica para prtica.

No contexto acadmico convivem todas as reas do conhecimento. Contudo, a

interao desses conhecimentos, dos saberes, das informaes acaba sendo fragmentada pela

prpria estrutura acadmica que separa os contedos em disciplinas isoladas, dificultando o

convvio na diversidade.

Foi escolhida como campo de pesquisa a Faculdade Boa Viagem porque dentre as

faculdades particulares de Pernambuco tem sido, desde o incio, pioneira em projetos

educacionais ousados. A Faculdade Boa Viagem foi a primeira Instituio a oferecer os

cursos superiores de curta durao em Recife. No curso de Gesto de Pessoas, foi

desenvolvido o Projeto Profissional Interdisciplinar (PPI) visando integrar e ligar as unidades

curriculares estudadas a cada perodo. Esse Projeto se mostrou inovador, abrindo espao para

um ambiente interdisciplinar que precisa do engajamento de todos que fazem parte da

comunidade acadmica.

19

O Projeto Profissional Interdisciplinar (PPI) tem o objetivo de vivenciar o processo da

interdisciplinaridade por meio do intercmbio de ideias, aes e de investigao sobre

recursos humanos e seu gerenciamento no campo da Gesto. O desafio formar um aluno

com capacidade de pesquisar e buscar o conhecimento por meio das fontes de informaes

disponveis utilizando as ferramentas e mtodos adequados para trabalhar em equipe, gerar

alternativas de soluo para problemas de gesto de negcios empresariais atuando com

competncia e eficcia no mercado de trabalho.

Com base no cenrio acima exposto, surge o seguinte problema de pesquisa:

- Como foi criado e est sendo gerenciado o Projeto Profissional Interdisciplinar

em um Curso Superior de Gesto de Pessoas da Faculdade Boa Viagem, em Recife - PE?

20

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

Analisar a criao e o gerenciamento de um Projeto Profissional Interdisciplinar em

um Curso Superior de Gesto de Pessoas da Faculdade Boa Viagem em Recife-PE.

1.1.2 Objetivos Especficos

Identificar os aspectos relevantes no processo de criao do Projeto

Profissional Interdisciplinar.

Identificar as dificuldades no gerenciamento do Projeto Profissional

Interdisciplinar.

Analisar o acompanhamento pedaggico na construo do Projeto Profissional

Interdisciplinar

Verificar como alunos e professores participantes deste processo percebem o

projeto profissional interdisciplinar.

Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto

Profissional Interdisciplinar em relao s tomadas de decises, os conflitos, a

comunicao e a coeso no desenvolvimento do projeto.

21

1.2 JUSTIFICATIVA

1.2.1 Justificativa Terica

Ao se pesquisar interdisciplinaridade nos cursos superiores de curta durao,

observa-se que a literatura existente ainda insuficiente para dar conta dos inmeros desafios

que se apresentam na prtica. O preconceito acerca dos cursos sequenciais resultou na pouca

produo sobre o tema, marcada por crticas da comunidade acadmica que generaliza os

cursos como aligeirados . Em contrapartida, pode ser observado um crescimento acelerado

dessa modalidade de ensino, que hoje j uma realidade em um grande nmero de

instituies no Brasil.

Assim, este trabalho importante para o meio acadmico porque se espera contribuir

para esclarecer dvidas a respeito dessa modalidade de ensino superior, favorecer a reflexo

sobre esses cursos e apresentar a criao, implantao e o gerenciamento de um Projeto

Profissional Interdisciplinar com metodologias dinmicas e inovadoras que possibilitam ao

docente, sair do papel especfico de ctedra para promover a participao do discente em um

processo de influncia mtua, no qual ambos os lados se percebem como pessoas ativas,

agentes de mudana.

No quadro atual da Educao do Ensino Superior, as disciplinas dos cursos se

apresentam de forma isolada, com um currculo fragmentado, sem inter-relao entre si.

Alguns professores fazem tentativas de relacionar o assunto de sua matria com outras

disciplinas do semestre, geralmente so aes independentes realizadas em alguns momentos,

mas a grande maioria no tem continuidade.

Pesquisas bibliogrficas foram realizadas e verificou-se que, embora no meio

educacional muito se fale sobre interdisciplinaridade mostrando como fazer, seus conceitos,

suas modalidades, pouco se publicou a respeito de prticas interdisciplinares no ensino

superior na rea de Administrao.

Esse estudo pretende contribuir, possibilitando maior conhecimento e entendimento

ao meio acadmico, dando subsdios s novas prticas educativas sobre a interdisciplinaridade

no ensino superior.

Neste contexto, o estudo sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar importante para

o processo de ensino-aprendizagem, por buscar relacionar as disciplinas do curso dando uma

viso do todo, relacionando a teoria com a prtica, no compartimentando o ensino,

22

contribuindo para a melhoria do desempenho dos docentes na FBV como tambm para outros

professores que tenham conhecimento sobre esse projeto.

1.2.2 Justificativa Prtica

Nosso sistema educacional baseado na fragmentao do conhecimento, sendo

dividido em reas isoladas, tendo o aluno, muitas vezes, uma viso compartimentada sobre

uma mesma realidade. Conforme apontado por Morin (2001, p. 14):

Os desafios do mundo contemporneo globalizado so inmeros, com inadequao de um saber fragmentado e compartimentado nas disciplinas escolares de um lado e de outro, as realidades multidimensionais, globais e planetrias que levam o indivduo a aprender a separar a complexidade do mundo em fraes, gerando a incapacidade de pensar sobre o contexto.

Essa proposta tradicional dos contedos divididos em disciplinas no ensino superior

parece no estar mais atendendo totalmente s necessidades de formao integral do ser

humano e as necessidades do mercado de trabalho. Este trabalho surgiu do desejo de

questionar as certezas pedaggicas, o delineamento dos currculos, a teoria dissociada da

prtica. Depois de ouvir alunos questionarem: para que serve isso que estamos aprendendo?

onde usaremos esse contedo?

surge a necessidade de trabalhar de forma integrada, de dar

significado aos contedos que por vezes parecem estar to distantes da realidade dos alunos.

Segundo Jos (2008), a interdisciplinaridade prope superao. O dilogo entre as

pessoas torna a disciplina um movimento de permanente reflexo, criao-ao. Ao que

depende de atitudes das pessoas. nelas que habita ou no uma ao, um projeto

interdisciplinar.

Essa pesquisa prope-se a estudar o Projeto Profissional Interdisciplinar - PPI no

Curso Superior de Gesto de Pessoas da Faculdade Boa Viagem. O interesse pela

interdisciplinaridade deve-se ao fato de, como educadora, observar a forma isolada como tm

sido trabalhados nas faculdades os contedos das diferentes reas curriculares. Cada uma em

seu limite disciplinar, com tempo pr-estabelecido para aprender e sem articulao, ou seja,

sem inter-relao umas com as outras. O processo de criao do PPI teve a participao ativa

da pesquisadora que por ter sua formao pedaggica contribuiu desde a ideia inicial at a

concluso do projeto. Esse estudo poder contribuir para o aperfeioamento do Projeto

trazendo para a Faculdade Boa Viagem uma vantagem competitiva.

23

Alves (2008, p. 100) percebe a interdisciplinaridade como uma nova atitude frente ao

conhecimento, na busca do sentido do saber, procurando superar a insatisfao que a

fragmentao cria . Este estudo pode possibilitar maior conhecimento, compreenso e

divulgao sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar realizado no curso de Gesto de

Pessoas.

Foi escolhido o curso de Gesto de Pessoas pela afinidade com a linha de pesquisa que

tambm se chama Gesto de Pessoas do curso de Mestrado Profissional de Gesto

Empresarial da Faculdade Boa Viagem, fortalecendo essa linha de pesquisa com novos

estudos e investigaes.

Este trabalho busca contribuir apresentando o Projeto Profissional Interdisciplinar que

constitui uma importante ferramenta para o desenvolvimento das atividades tericas

relacionando com a prtica, com o cotidiano das pessoas e das empresas.

A anlise dos resultados poder oferecer ao mercado de trabalho profissionais com

uma formao mais integral, ou seja, preparados para elaborar e gerir projetos, aplicar a teoria

vista no curso na prtica profissional, trazer inovaes para as organizaes com novas

experincias e modelos de prticas interdisciplinares.

O projeto importante para os alunos porque podem utiliz-lo na sua vida

profissional. Por meio desse projeto, o discente aprende a identificar as conexes, a ser

criativo, desenvolver o pensamento crtico, refletindo e assimilando melhor a teoria e a prtica

profissional. Os estudantes constroem esse projeto interagindo com o professor, com o seu

grupo de colegas e com as empresas que trabalham.

Esse estudo sobre Projeto Profissional Interdisciplinar pode contribuir para a

Faculdade Boa Viagem na melhoria da qualidade dos cursos superiores de curta durao com

um projeto inovador, ousado que envolve alunos, professores e empresas. Sendo assim, a

FBV pode passar a ser reconhecida no mercado de trabalho por preparar com qualidade seus

alunos dando o suporte terico e a prtica profissional.

24

2. FUNDAMENTAO TERICA

A base terica deste estudo contempla trs contextos essenciais. O primeiro apresenta

a evoluo da profissionalizao do ensino superior no Brasil e o crescimento dos cursos

superiores de curta durao. O segundo contexto busca reconhecer a interdisciplinaridade

como base para uma formao integral dos alunos e apresenta prticas interdisciplinares nos

cursos superiores de Cincias Sociais Aplicadas no Brasil. O terceiro contexto apresenta a

importncia do trabalho em equipe, a integrao dos participantes no compartilhamento de

informaes e na tomada de deciso para a formao do profissional de Gesto de Pessoas.

2.1 Profissionalizando o Ensino

At o incio do sculo XIX, no havia no Brasil faculdades ou universidades e a elite

brasileira obtinha seu grau superior em universidades europeias, tanto que Ansio Teixeira

considerava a Universidade de Coimbra como a nossa primeira universidade , pois ali se

graduaram, nos trs primeiros sculos da histria brasileira, mais de 2500 jovens aqui

nascidos (TEIXEIRA, 1989).

Somente a partir da chegada do prncipe regente D. Joo VI, em 1808, a poltica

educacional adotada pelo governo portugus para o Brasil-colnia foi modificada e diversas

instituies educativas e culturais foram inauguradas. Em relao ao ensino superior,

inicialmente foi criado em Salvador o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrcia (OLIVEN,

2005) e, com a transferncia da corte para o Rio de Janeiro, foram fundadas nessa cidade as

Escolas Rgias Superiores de Medicina e Cirurgia e de Engenharia, alm da Escola de Belas

Artes e das Academias Militares (MASETTO, 2006).

O ensino superior brasileiro sempre se caracterizou por ser elitista. Com a criao da

primeira universidade, a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, o cenrio no se

modificou e conservou-se a compartimentalizao de faculdades, a estrutura de poder apoiada

na ctedra e o carter elitista do ensino [...] (FVERO, 1980).

A tarefa de pensar e de obter uma boa educao cabia aos escales mais altos, tais

como a gerncia e a direo. Com isso, o acesso s universidades ficava restrito as classes

dominantes, economicamente favorecidas. Para as classes economicamente desfavorecidas,

como os filhos dos operrios, que necessitavam de treinamento das tcnicas para ocupar

postos de trabalho bem definidos, que visavam to-somente o fazer, sem necessidade de

25

pensar ou questionar o modo de produo era oferecido o ensino profissional (MANFREDI,

2002).

Com isso, a sociedade brasileira organizou-se por meio de polarizaes hierrquicas,

predominando a postura de cima para baixo (DEMO, 1996, p.18) mantendo uma situao de

equilbrio, em que uma minoria sempre teve acesso educao universitria e uma maioria

permanecia margem do ensino superior.

Pas de industrializao tardia, apenas em 1928 a renda industrial no Brasil superou

pela primeira vez a renda agrria (COTRIM, 1995), nunca houve uma preocupao com a

formao de mo de obra para o mercado de trabalho. O ensino profissional no pas somente

se expandiu com o desenvolvimento industrial, devido exigncia por melhor qualificao

para o trabalho, a criao de novas fbricas e a apropriao de tecnologia mais moderna. Com

a industrializao surgiu a relao entre trabalho e educao e, com isso, a necessidade de

treinamento para a realizao de uma tarefa especfica tornou-se cada vez mais exigida.

Com essa poltica educacional excludente, a grande maioria dos jovens no tinha a

oportunidade de cursar uma faculdade, o que dificultava o acesso aos melhores empregos,

frente a uma concorrncia em que o melhor aquele que sabe mais. A dificuldade para

conseguir mo de obra qualificada fez com que o governo procurasse envolver as indstrias

na qualificao de seus funcionrios e demais pessoas da sociedade e foram criados rgos

como o SENAI

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e o SESI

Servio Social da

Indstria.

Em um esforo para modificar esse cenrio de excluso de tantos jovens sem acesso

ao ensino superior e, consequentemente, sem competitividade, no final da dcada de 1960, o

Ministrio da Educao incentivou a abertura de Cursos Superiores de Curta Durao, que

tivessem como foco o mercado de trabalho, respaldados na Lei 4.024, do ano de 1961,

primeira LDB e legislaes subsequentes. O objetivo desses cursos foi formar mais

rapidamente os indivduos em um campo especfico do saber, e com isso, permitir a sua

ocupao em postos fixos nas indstrias. Neste sentido, surgiram alguns cursos com

currculos compactados, como, por exemplo, o de engenharia operria que sofreu um

preconceito enorme por parte dos egressos dos cursos de engenharia tradicionais e do prprio

mercado de trabalho e, em 1977, foi extinto pela Resoluo CFE n.05/77.

Com o Decreto Lei 547, de 1969, os primeiros cursos profissionais de curta durao

foram concretizados. Segundo o parecer n. 436 de 02/04/2001, os primeiros cursos superiores

de tecnologia surgiram em instituies pblicas e privadas na cidade de So Paulo. A

proposta desses cursos era voltada para uma educao profissional, uma formao especfica,

26

focada nas demandas do mercado de trabalho, com menor tempo de durao (entre dois a trs

anos), com currculos bem definidos e prticos. Ao contrrio dos cursos de engenharia

operria, os cursos superiores de tecnologia foram aceitos pela sociedade e pelo mercado e ao

longo desses anos passaram por mudanas que melhor os adaptaram aos dias atuais (LIMA,

2005).

Inspirado no modelo norte-americano dos community colleges, que se caracterizavam

por uma orientao mais prtica e voltada para atender a necessidade do mercado de trabalho

local (OLIVEN, 2005), o ento senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), em 1996, criou e introduziu

na Educao Superior Brasileira os cursos sequenciais. A LDB 9394/96 especificou no art. 44

a instituio de dois tipos de cursos sequenciais: formao especfica e complementao de

estudo, proporcionando uma inovao no horizonte da educao superior (PEREIRA, 2007).

Os cursos de formao especfica possuem somente destinao coletiva, carga horria

pr-estabelecida de no mnimo 1600 h/a, durao de 400 dias letivos e projeto pedaggico

especfico, conferindo ao trmino do curso diploma expedido pela instituio de ensino e

reconhecimento pelo rgo competente.

J os cursos de complementao de estudos podem ser individuais ou de forma

coletiva, o prprio aluno escolhe a disciplina ou conjunto de disciplinas que deseja cursar at

obter um mnimo exigido de 180 h/a para expedio de um certificado, conforme resoluo

CES n. 1 de 27 de janeiro de 1999, artigos 3., 4. e 5..

Segundo Martins (2004), os cursos sequenciais de formao especfica e os cursos de

graduao tecnolgica apresentam muitas semelhanas entre si, so organizados em um

campo do saber, possuem um vis profissionalizante, tm menor tempo de durao. No

obstante, existem alguns fatores que os diferenciam. O mais importante deles que os

tecnolgicos conferem diploma de graduao e os sequenciais de formao especfica

diploma de nvel superior.

A criao dos cursos superiores de curta durao ampliou ainda mais a procura pelas

universidades e faculdades privadas. Em 1990, houve uma enorme expanso do ensino

superior privado no Brasil, superando as universidades pblicas em quantidade de discentes.

De acordo com dados do Censo realizado pelo INEP/MEC em 2007, entre os anos 2002 e

2007, o nmero dos cursos aumentou 63%, passando de 14.399 para 23.488, e o total de

concluintes cresceu 457%, chegando a 23.488 mil, como mostra a quadro 1, a seguir:

27

Quadro 1: Evoluo do Nmero de Cursos, Segundo a Categoria Administrativa

Brasil

2002 a 2007

Com essa expanso, a preocupao com a qualidade do ensino se acentuou e as

crticas surgiram apontando essa modalidade de ensino como promotora de uma quebra no

modelo nico de universidade, marcado pela indissociabilidade do ensino, pesquisa e

extenso. Desta forma, teria sido promovido o que se considerou uma massificao do ensino

superior em nosso pas.

Entretanto, autores como Martins (2004) discordam dessa perspectiva de anlise,

argumentando que esses cursos tm uma proposta de ensino diferente, frisando que o modelo

anterior forava vocaes diferentes a se encaixar numa frmula nica. Este novo modelo

leva em conta que nem todas as formaes tm vocao para o bacharelado. Ele tambm

explica que preciso ter muito claro que os sequenciais no foram concebidos para ser

compactos dos cursos de graduao, algo do tipo 'faa quatro anos em dois'. Essa uma opo

diferenciada (MARTINS, 2004).

Com o parecer CNE/CP n. 29/2002, foram estabelecidas algumas diretrizes para

nortear os objetivos dos cursos superiores de curta durao e entre algumas competncias

definidas est: adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a

atualizao permanente dos cursos e seus currculos . Sendo assim, faz-se necessrio

compreender alguns conceitos e entre eles a interdisciplinaridade porque se destaca como

parte integrante do currculo.

Na prxima seo, ser discutido com mais profundidade o conceito de

interdisciplinaridade.

28

2.2 Interdisciplinaridade

2.2.1 Construo do Conceito Interdisciplinar

Esse captulo tem a inteno de contribuir com informaes para melhor compreenso

e esclarecimentos sobre o tema interdisciplinaridade.

Existem muitos conceitos sobre interdisciplinaridade, mas no h um consenso de uma

nica definio. Segundo Siepierski (1998), o significado de interdisciplinaridade entende-se

como uma superao das limitaes da compartimentalizao. Ele afirma que a caracterstica

principal da interdisciplinaridade o conflito, ou seja, o conflito como forma de debates

cientficos articulados com equipes multidisciplinares. Trindade (2008, p.66) fala que mais

importante que conceituar refletir a respeito de atitudes que se constituem como

interdisciplinares. A dificuldade na sua conceituao surge porque ela est pontuada de

atitudes, e no simplesmente em um fazer .

Para entender esse conceito, necessrio contextualizar seu surgimento e sua

proposta. O movimento da Interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na Frana e

Itlia. Segundo Trindade (2008, p.78) na dcada de 60, a Europa anunciou a

interdisciplinaridade, como uma forma de oposio ao saber alienado, como um smbolo de

retorno do humano no mundo . E muitos pases passaram a estudar sobre esse tema,

destacando-se os Estados Unidos como modelo de interdisciplinaridade e referncia pela

grande quantidade de estudos nesta rea. Dencker (2002, p.19) enfatiza o surgimento da

interdisciplinaridade e sua importncia:

A interdisciplinaridade surgiu nos anos 70 como resposta s necessidades de uma abordagem mais integradora da realidade. Ainda que muitas vezes esteja associada a modismo ou realizao de projetos apenas aparentemente ou pseudo-interdisciplinares na rea da educao, ela nasce da hiptese de que, por seu intermdio, possvel superar os problemas decorrentes da excessiva especializao, contribuindo para vincular o conhecimento prtica.

A proposta interdisciplinar visa realizar a inter-relao da teoria com a prtica. Deste

modo Hilton Japiassu (1976) foi o primeiro pesquisador que introduziu esse tema no Brasil,

com seu livro chamado: Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Desde ento, esse tema

tem sido pesquisado e discutido em eventos cientficos e nas universidades. Ivani Fazenda, em

1970, desenvolveu sua pesquisa de mestrado baseada nos estudos de Japiassu e nas

29

experincias ocorridas na Europa. Fazenda (1994), junto com Japiassu (1976), propagou esse

tema pelo Brasil como alternativa para o problema da disciplinaridade, vista como

conhecimento especializado que privilegia a diviso da cincia a ser superada por meio da

prtica interdisciplinar.

Edgard Morin (2001) refora essa discusso conceituando a interdisciplinaridade no

como modelo-padro de pensar, mas destacando o pensamento interdisciplinar

simultaneamente uno e mltiplo, que tem como objetivo tentar religar o pensamento

disciplinar e compartimentado.

Diante deste contexto, a interdisciplinaridade surge no Brasil como uma necessidade

de mudana dentro das universidades, devido s novas exigncias do mercado de trabalho que

tem buscado um profissional com viso holstica, superando os limites da especializao. Essa

especializao deixa o homem longe de uma viso completa do objeto estudado, permitindo

uma falsa imagem da cincia desconectada da vida cotidiana, com o fim em si mesmo.

De acordo com Trindade (2008), muitos grupos de pesquisa pelo mundo vm

anunciando a superao do conhecimento fragmentado, proveniente, principalmente, das

especializaes, por meio da interdisciplinaridade, que permite o dilogo entre as disciplinas

e, sobretudo, a conscincia do sentido do homem no mundo. O sentido que Trindade (2008)

se refere a participao do indivduo no processo educacional, o respeito pelo outro como

principal atributo da interdisciplinaridade, que valoriza o ser humano na construo de sua

prpria educao. O sujeito passa a ter um papel ativo na sua aprendizagem e deixa de ser um

receptor de informaes.

Para compreender o conceito de interdisciplinaridade, Fazenda (1998) relata que

preciso abandonar posies acadmicas prepotentes, unidirecionais e no rigorosas que

fatalmente so restritivas, impeditivas de novos olhares. Mais comprometido com as prticas

pedaggicas do dia a dia, menos arrogante, em que a educao se exerce com competncia.

A prtica interdisciplinar implica uma construo e desconstruo do saber, um corte

com o ensino tradicional, em que o compartilhamento, as mudanas e o dilogo entre as

pessoas que fazem parte do processo educacional so caracterizados por atitudes ante o

conhecimento. A busca pela significao fator importante para a aprendizagem. O aluno

aprende participando de todo o processo, sabendo que no um ser alienado, mas criativo,

consciente de suas responsabilidades, buscando transformar a sua realidade.

Em quase 30 anos dedicados pesquisa sobre interdisciplinaridade, Ivani Fazenda

(2008, p.21) relata que o conceito de interdisciplinaridade encontra-se diretamente ligado ao

conceito de disciplina . Segundo Japiassu (1976), uma disciplina a explorao cientifica de

30

uma rea de estudo, como uma atividade de pesquisa e tambm o ensino de uma cincia.

Esse pensamento compartilhado por Lenoir (1998, p.46), quando afirma que a perspectiva

interdisciplinar no , portanto, contrria perspectiva disciplinar; ao contrrio, no pode

existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela .

Para Germain (1991, p.143), a interdisciplinaridade pressupe a existncia de ao

menos duas disciplinas como referncia e a presena de uma ao recproca . Portanto, a

interdisciplinaridade est relacionada s disciplinas, interao entre elas. No se pode

confundir a interdisciplinaridade com juno de disciplinas da grade curricular, mas a busca

do dilogo entre elas. um processo de interao, de mudana, de participao, da relao

entre cincia e realidade, buscando uma viso integral do mundo e do homem.

Segundo Japiassu (1976), a intercomunicao entre as disciplinas faz-se necessria na

interdisciplinaridade, de modo que resulte uma modificao entre elas, por meio do dilogo,

pois apenas a troca de informaes entre as disciplinas no constitui um mtodo

interdisciplinar. Fazenda (2003, p.50) comunga desta ideia dizendo que hoje, mais do que

nunca, reafirmamos a importncia do dilogo, nica condio possvel de eliminao das

barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispem a isto [...] .

O processo pedaggico tem sua base no dilogo, no ato de troca entre as disciplinas,

no respeito entre as pessoas, entre as disciplinas rompendo com o ensino fragmentado,

pautado s nos contedos. Miranda (2008, p.120) afirma que a interdisciplinaridade requer

um dilogo constante entre a loucura que ela desperta e a lucidez que ela exige .

Tambm preciso entender os conceitos de interao e integrao para compreender o

que interdisciplinaridade. De acordo com Fazenda (1996, p 21), a integrao como um

momento de organizao e estudo dos contedos das disciplinas, como uma etapa para a

interao que s pode ocorrer num regime de co-participao e reciprocidade, que ocorre

somente na interdisciplinaridade . A integrao dos contedos tida como incio do processo

para a interao entre os indivduos, que o fator primordial para o trabalho interdisciplinar,

que s existe se tiver troca entre as pessoas, mutualidade, harmonia e dilogo.

Tambm importante distinguir a integrao e a interdisciplinaridade que muitas

vezes se misturam e confundem as pessoas. Esses dois termos no so considerados como

sinnimos. Fazenda (1996, p.51) os diferencia dizendo:

A integrao poderia acontecer em dois aspectos parciais, como: confronto de mtodos, teorias-modelo ou conceitos-chave das diferentes disciplinas, ao passo que, delimitando mais rigorosamente o conceito de interdisciplinaridade, conclui-se que esta seria um passo alm desta integrao, ou seja, para que haja interdisciplinaridade deve haver uma

31

sintonia e uma adeso recproca, uma mudana de atitude frente a um fato a ser conhecido; enfim, o nvel interdisciplinar exigiria uma transformao, ao passo que o nvel de integrar exigiria apenas uma acomodao.

Lenoir (1998) tambm procura distinguir o conceito de interdisciplinaridade e

integrao, assegurando sua complementaridade. A interdisciplinaridade trata dos saberes

escolares, a integrao , antes de tudo, ligada a todas as finalidades da aprendizagem.

Autores como Alves (2008) e Lenoir (1998) afirmam que preciso que exista a

interao entre as pessoas, entre as disciplinas, como uma etapa anterior

interdisciplinaridade. Tambm importante reforar que a interdisciplinaridade atitude

frente ao conhecimento, procurando dar sentido para o ato de aprender, vivenciando as

prticas pedaggicas e fazendo parte do processo desde a sua concepo.

O aluno aprende a pesquisar e buscar as informaes necessrias para compreenso

dos contedos, faz a relao da teoria com sua vivncia profissional, pessoal e social. A

interdisciplinaridade procura superar a falta de sentido do ensino, a forma mecnica de

trabalhar em sala de aula, as repeties, a memorizao sem significado.

Na prxima seo, sero abordadas as diferentes prticas pedaggicas:

Interdisciplinaridade, Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade e Transdisciplinaridade.

2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenas terminolgicas

De acordo com Scharmach e Domingues (2008) a interdisciplinaridade a interao

entre as disciplinas ou reas do saber. Entretanto, essa interao ocorre em diferentes nveis

de complexidade. Esses nveis so chamados multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Figura 1: Diferenas terminolgicas de interao entre as disciplinas. Fonte: Autoria Prpria

32

A multidisciplinaridade o primeiro estgio de integrao entre os conhecimentos

disciplinares. Para Fazenda (1999), pode ser considerada uma etapa para chegar

interdisciplinaridade. Japiassu (1976) diferencia a multidisciplinaridade dos demais termos

definindo-a como um sistema em que as disciplinas trabalham o mesmo tema, mas no ocorre

cooperao entre elas, ou seja, o tema comum aparece como um meio para se chegar ao fim

original da disciplina.

Na multidisciplinaridade, buscam-se informaes de muitas disciplinas para estudar

um determinado objeto, ou assunto especfico, sem realizar a ligao entre as disciplinas, isto

, aborda-se um assunto por meio de vrias disciplinas.

Autores como Morin (2001), Zabala (2002), Fourez (2001) tambm compartilham

deste pensamento afirmando que a multidisplinaridade rene os resultados de vrias

disciplinas em torno de um tema comum, sem articulao entre elas. Existem muitos

programas e currculos baseados nessa prtica multidisciplinar, que vlida, mas limitada.

importante saber que existem nveis mais elevados na prtica pedaggica. Essa prtica,

entretanto, ainda muito fragmentada, pois no realiza nenhuma articulao, ou dilogo entre

os conhecimentos disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao entre as disciplinas.

A pluridisciplinaridade tambm pode ser considerada por Fazenda (1999) uma etapa

para a interdisciplinaridade. Jantsch (apud Japiassu, 1976, p.73) define pluridisciplinaridade

como justaposio de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e

agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes entre elas .

Ainda segundo Japiassu (1976, p.41), a pluridisciplinaridade traria a existncia de

cooperao entre as disciplinas, mas cada disciplina ainda estaria apegada ao seu fim original,

sendo assim, o tema ainda aparece como um artifcio da disciplina . Na pluridisciplinaridade,

as disciplinas trocam informaes, renem os conhecimentos buscando uma relao entre

elas, mas no h mudanas de contedo, elas apenas cooperam entre si.

Zabala (2002) complementa dizendo que a pluridisciplinaridade existncia de

relaes complementares entre disciplinas mais ou menos afins, como as diferentes histrias

(arte, cincia, literatura, entre outras). A pluridisciplinaridade no tida como eficaz para

passar o conhecimento, pois cada disciplina colabora com as informaes que so especficas

do seu campo do saber, sem levar em considerao que existe uma integrao entre elas.

A multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade estabelecem a juno das disciplinas

sem que haja cooperao ou integrao entre elas. Na multidisciplinaridade, h o

envolvimento de duas ou mais disciplinas, mas a metodologia e teoria se mantm sem

modificaes, sem interao de resultados obtidos. Procura-se resolver o problema sem tomar

33

conhecimento das articulaes. Na pluridisciplinaridade, ocorrem algumas ligaes que

podem ser propositais ou no, entretanto sem qualquer inter-relao entre elas.

O termo transdisciplinaridade mais amplo e complexo. Para estudar

interdisciplinaridade, preciso conhecer o que a transdisciplinaridade, respeitando suas

limitaes, suas diferenas, suas semelhanas. Apesar de a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade serem quase inseparveis, elas se diferenciam pelo modo de ao.

A transdisciplinaridade vai alm das cincias e das disciplinas e a

interdisciplinaridade visa s relaes, ou seja, as interaes entre uma ou mais disciplinas. De

acordo com Japiassu (1976):

Na transdisciplinaridade, os limites disciplinares parecem deixar de existir totalmente, as disciplinas dialogam entre elas, trocando suas informaes de carter cientfico, mas tambm com o conhecimento socialmente produzido dos discentes e docentes, como sua vivncia social, por exemplo.

Alguns autores no concordam que exista um limite que diferencia o transdisciplinar e

o interdisciplinar. Ivani Fazenda (1999), por exemplo, tem seus estudos e suas obras pautadas

na aplicabilidade pedaggica da interdisciplinaridade e no diferencia a interdisciplinaridade

da transdisciplinaridade. A autora, inclusive, faz uma crtica transdisciplinaridade

considerando-a uma utopia, por apresentar uma incoerncia bsica, pois a prpria ideia de

uma transcendncia pressupe uma instncia cientfica que imponha sua autoridade s

demais, esse carter impositivo negaria a possibilidade de dilogo, condio sine qua non para

a interdisciplinaridade

(FAZENDA, 1999, p.33).

O termo transdisciplinaridade foi criado por Piaget (1972), em 1970, no I Seminrio

Internacional sobre Pluri e Interdisciplinaridade, na Universidade de Nice. O autor define

transdisciplinaridade como uma etapa superior interdisciplinaridade que no s atingiria as

interaes ou reciprocidade, mas situaria essas relaes no interior de um sistema total. O

autor ainda complementa sua definio dizendo que a interao global das diversas cincias.

A transdisciplinaridade ultrapassa os limites entre as disciplinas, com alto grau de

integrao, ela prope novas teorias, novas formas de conhecimento e novas metodologias,

que vo alm da rotina das disciplinas. a busca por sentido da vida relacionando os

diferentes saberes como artes, cincias humanas, exatas, polticas.

Na interdisciplinaridade, h interao entre duas ou mais disciplinas, h mudana de

contedo e uma disciplina passa a depender da outra, elas se relacionam entre si dando

significado ao conhecimento. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais-PCN (1999, p.

89)

A interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua

34

individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico dos resultados.

Os interesses de cada disciplina so mantidos, mas a busca por uma soluo aos

problemas da realidade alcanada por meio da articulao entre as disciplinas e os

resultados obtidos so compartilhados. Para Japiassu (1976, p.74): A interdisciplinaridade

caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interao real

das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa .

A interdisciplinaridade prope o trabalho com projetos que possuem tema especfico

envolvendo vrias disciplinas, com o objetivo de compreender as relaes entre as diferentes

reas do conhecimento, buscar solues inovadoras de acordo com a vida cotidiana,

superando a fragmentao pelo conhecimento do todo, conhecimento integral.

Fortes (2007) fala da importncia de se enfatizar que a interdisciplinaridade supe um

eixo integrador com as disciplinas de um currculo, para que os alunos aprendam a olhar o

mesmo objeto sob perspectivas diferentes .

Quando h em uma turma a conscincia de um projeto integrador, com uma viso do

todo, tende a ocorrer o envolvimento dos alunos e professores, com respeito,

responsabilidade, esprito de equipe.

Deste modo, pode-se dizer que existe um processo interdisciplinar acontecendo em

sala de aula, que exige na prtica muita dedicao ao trabalho cotidiano e, principalmente,

parceria.

Segundo Japiassu (1992), atualmente o modelo dominante do sistema educacional no

Brasil a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, pautado na fragmentao do ensino,

que aos poucos poder ser substitudo por um sistema de ensino inovador, em que nenhum

saber mais importante que o outro, ambos so igualmente importantes, como propem a

interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

Na prxima seo, ser apresentada a interdisciplinaridade e a andragogia.

2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia

No Relatrio da Comisso Internacional da UNESCO sobre Educao para o sculo

35

XXI2, Jacques Delors e colaboradores falam dos quatro pilares da educao . Segundo esses

autores, este sculo chamado era da informao, e o papel da educao ensinar o indivduo

a explor-la, aprofundando seus conhecimentos e se adaptando a essa nova realidade e suas

mudanas. Eles descrevem os quatro pilares da educao como: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Segundo o relatrio, aprender a conhecer mais do que apreenso das informaes,

a assimilao do conhecimento, desenvolvimento do senso crtico.

O aprender a fazer est diretamente ligado ao aprender a conhecer. Est relacionado

com a formao profissional das pessoas, por em prtica seus conhecimentos, adaptar a

educao ao trabalho. Aprender a ser mais do que preparar o aluno para assumir tarefas

materiais, repetitivas nas indstrias, fbricas, desenvolver a capacidade de transformar o

conhecimento em inovaes geradoras de novos empregos, novas empresas.

O terceiro pilar aprender a viver juntos conscientizar as pessoas a conviver com

suas semelhanas e diferenas, saber solucionar os conflitos, abrir-se para o dilogo

indispensvel educao, respeitando uns aos outros, sem discriminao e preconceitos.

O quarto pilar aprender a ser pautado no compromisso da educao com o

desenvolvimento total da pessoa, possibilitando o pensamento independente e eficaz, o

autoconhecimento, o indivduo capaz de formular suas prprias ideias, agindo por conta

prpria nas diversas situaes da vida.

Esses pilares da educao so tambm a base para a educao universitria.

2 DELORS, Jacques. Educao um Tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI.

Figura 2: Pilares da educao. Fonte: Autoria prpria.

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Atualmente as faculdades e universidades recebem alunos que esto ainda na fase da

adolescncia e recebem alunos que j esto na fase adulta, portanto estamos entre a pedagogia

e a andragogia.

Benedicto (2004) relata a necessidade de demonstrar as diferenas conceituais e

tcnicas entre a educao da criana e adolescentes para uma educao de adultos. Desta

forma, abre-se um novo campo, a andragogia, isto , a cincia da educao de adultos.

Andragogia a filosofia, cincia e a tcnica da educao de ser humano adulto (Do grego:

Andros = homem; Agein = conduzir e Logos = tratado, cincia). uma teoria que tem em seu

objetivo a tentativa de estabelecer e ajustar metodologias que respeitem as particularidades da

aprendizagem no indivduo adulto. De acordo com Oliveira (2002), o termo Pedagogia

(etimologicamente, do grego: Paids = criana; Agein = conduzir e Logos = tratado, cincia),

deixando claro que seu objeto a criana. Portanto, a palavra pedagogia tem em seu

significado a arte e cincia de ensinar crianas.

No h como trabalhar de forma semelhante a aprendizagem na criana e no adulto. O

adulto j faz parte de uma sociedade, tem suas experincias na vida cotidiana que no apenas

servem de referencial, mas fornecem a base para seus processos de aprendizagem, sua

autonomia e independncia. O adulto busca novos conhecimentos tanto para ter melhor

desempenho de papis sociais como na vida profissional, necessrio levar em considerao

o seu perfil para aprender. J as crianas precisam de um acompanhamento mais intenso e

presente em seus processos de aprendizagem.

Segundo Mezirow (1996), a educao de adultos apresenta suas teorias voltadas para a

aprendizagem como um processo individual baseado na troca de conhecimentos, de

experincias, de normas, como resultado de uma necessidade interna e de uma demanda da

sociedade.

Lindeman (1926, p. 8-9) foi um dos autores que mais colaborou para a pesquisa sobre

educao de adultos. O autor relata que: ,

Nosso sistema acadmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o centro educacional. Na educao convencional, exigido do estudante ajustar-se ao currculo estabelecido; na educao de adulto, o currculo construdo em funo da necessidade do estudante. Todo adulto se v envolvido com situaes especficas de trabalho, de lazer, de famlia, da comunidade, etc. - situaes essas que exigem ajustamentos. O adulto comea nesse ponto. As matrias (disciplinas) s devem ser introduzidas quando necessrias. Textos e professores tm um papel secundrio nesse tipo de educao; eles devem dar a mxima importncia ao aprendiz.

Ainda segundo Lindeman (1926), o fator principal na educao de adultos a

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experincia do aprendiz, porque os adultos sentem a necessidade de serem vistos como

autnomos e participantes do planejamento e das atividades educacionais. E a educao ainda

muito centrada na figura do professor.

Alexander Kapp, professor alemo, em 1833, criou o vocbulo andragogia; em 1921,

Rosenstok elaborou seu relatrio resgatando esse termo como educao de adultos, que deve

ter docentes, didtica e filosofia diferenciadas. Em 1927, Eduard Lindeman, baseado nas

experincias de Alexandre Kapp, traz essa expresso para os Estados Unidos. Na dcada de

60, a andragogia foi bastante discutida na Frana, Iugoslvia e Holanda, com a proposta de

uma disciplina para estudar o processo de instruo do adulto ou a cincia da educao de

adulto (NOTTINGHAN ANDRAGOGY GROUP, 1983).

Knowles (1990) fala que devem ser inseridos os conceitos andraggicos nos currculos

e na didtica do ensino superior. Os professores tero de aprender a trabalhar em equipe, a

desenvolver ideias prprias, aprender a ter um olhar crtico, desenvolver sua prpria

metodologia de estudo e utilizar a informao para desenvolvimento do seu aprendizado. Em

seu livro The Adult Learner a Neglected Species, Knowles (1990) define andragogia como a

arte e cincia de ajudar adultos a aprenderem. Esse conceito valoriza o aluno que j possui sua

autonomia, suas experincias, para buscar o conhecimento e se autodesenvolver, contrariando

a pedagogia que no considera a experincia do aluno um fator importante. O adulto o

sujeito da educao e no objeto dela. Esse conceito mostra ainda que o professor, na

andragogia, assume o papel de facilitador da aprendizagem, e no de um transmissor de

contedos, como descreve a pedagogia.

Para dar significado ao conhecimento, e como o homem olha o mundo em sua volta e

como estes elementos influenciam no processo de aprendizagem dos sujeitos, que Jack

Mezirow tornou-se grande protagonista na literatura norte-americana, dedicando-se a

pesquisar e aprofundar durante duas dcadas passadas (1980 e 1990) estudos introduzindo a

Aprendizagem Transformativa na Instruo do Adulto (MEZIROW, 1978). Essa teoria foi

caracterizada por muitas influncias como: o construtivismo, pedagogia crtica, corrente

progressista e, em destaque, os estudos de Paulo Freire.

Especialmente, a partir da dcada de 90, esse conceito foi difundido e tem sido alvo de

muitos debates e discusses, alguns autores concordam com o conceito, outros discordam,

particularmente, da corrente ps-modernista e da pedagogia crtica.

Os estudos de Mezirow foram de extrema importncia para o desenvolvimento das

Cincias Educativas, com o enfoque na Educao de Adultos. O indivduo adulto se destacou

como um ser aprendente e foi o foco das investigaes que tambm contemplou a pesquisa

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articulada entre aprendizagem de adultos e aprendizagem organizacional. De acordo com

Cranton (1994, p.22), essa teoria contempla uma descrio detalhada e complexa de como os

aprendizes interpretam, validam e reformulam o significado de sua experincia .

Mezirow enfatiza que a aprendizagem concebida:

como o processo de utilizar as interpretaes anteriores, com vista em construir uma interpretao nova, ou uma interpretao alterada acerca do sentido da experincia pessoal em ordem a guiar a ao futura (MEZIROW, 1996, p. 162).

O autor afirma que cada indivduo possui sua interpretao da realidade que o rodeia.

A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores que o adulto possui, interpretando

novos conhecimentos, relacionando com a realidade e dialogando a teoria com a vida prtica.

Dentro desta perspectiva, estudiosos, como Canrio (1999), Brookfield (1995), Courtois e

Pineau (1991) reforam que a experincia do indivduo torna-se um fator primordial da

aprendizagem na vida adulta e no pode deixar de ser considerada.

Finger citado por Moura (2000, p.13), em concordncia com o pensamento de Mezirow, considera que:

O processo de transformao de perspectivas se caracteriza por trs etapas: 1) distanciamento, possibilitando que o sujeito analise a sua experincia do lado de fora , permitindo uma leitura menos apaixonada e parcial;

2) transformao de perspectiva, caracterizada pela tomada de conscincia da sua transformao; 3) continuidade, verificando-se a integrao da nova perspectiva na vida do indivduo. A experincia assume uma dimenso de ruptura da continuidade.

Autores como Freire (1996), Anatal, Lenhardt e Rosenbrock (2001) e Hedberg (1981)

afirmam que o indivduo para aprender tem de desaprender, ou seja, construir novos

conhecimentos, desconstruir e reconstruir permanentemente.

Essas mudanas nos conceitos da aprendizagem, nas diretrizes, na didtica, com a

andragogia, no podem perder de vista a qualidade da educao como lugar central deste

processo de educao de adultos. Freire (2000, p.104) foi um dos precursores no estudo de

educao de adultos e ele conceitua educao de forma brilhante:

Educao , antes de mais nada, ato de amor e coragem, que est embasada no dilogo, na discusso e no debate. O homem vive em constante aprendizado, no havendo homens ignorantes absolutos , j que existem diferentes saberes alguns sistematizados, outros no.

Ainda citando Freire (2006, p.83) a Educao tem carter permanente. No h seres

educados e no educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educao, mas estes

no so absolutos . Charlot (2000, p.74) complementa apontando que para compreender a

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relao de um indivduo com o saber, deve-se levar em considerao sua origem social, mas

tambm a evoluo do mercado de trabalho, do sistema escolar, das formas culturais, entre

outras.

Todas essas mudanas exigem um novo professor, capaz de conquistar e fazer cincia, de apropriar-se da tcnica sem, entretanto, esquecer sua humanidade e seu compromisso poltico de colocar a cincia e a tecnologia a servio do bem-estar social, realizando novos projetos com o intuito de no apenas informar, mas, principalmente, formar (OLIVEIRA, 2006, p.39).

O professor do ensino superior deve estar preparado para essas mudanas, e motivado

a trabalhar de forma integrada, cooperando com o aluno, realizando seu papel de facilitador

da aprendizagem. Neste contexto Nvoa (1997, p.26), afirma que "a troca de experincias e a

partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor

chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando." Mas os

professores no so formados para assumir esse papel. O sistema de ensino no Brasil deve

preparar os docentes para formar ao mesmo tempo um sujeito com particularidades, um ser

individual com a capacidade de pensar, refletir sua realidade pessoal, e ser um cidado do

mundo, com a habilidade de interagir com o outro, respeitando suas semelhanas diferenas e

mantendo suas caractersticas prprias e suas razes.

Diante das reflexes da crise que se instala preciso desenvolver uma cultura de

partilha e de ajuda mtua na investigao-ao que os docentes desenvolvem (ZEICHNER,

1997). Para isso, necessrio reconhecer o profissional professor, possibilitando-lhe um papel

ativo na formulao dos objetivos e finalidades de sua ao, no o restringindo a ser mero

tcnico mandado apenas a cumprir tarefas (ZEICHNER, 1993). Um novo modelo poder

ajudar a Educao a enfrentar esses dilemas e inverter essa situao. Segundo Trindade

(2008), o exerccio da interdisciplinaridade ajudaria no enfrentamento desta crise de

conhecimento e das cincias.

Para Piaget (1976), a interdisciplinaridade integra o homem e o mundo, tecendo uma

ligao dos diversos campos de conhecimento com uma concepo filosfica que se consolida

em ao. Estabelece relaes indissociveis entre o homem, o mundo e o conhecimento.

De acordo com Santom (1998), ser interdisciplinar ser mais aberto, mais solidrio,

flexvel e democrtico.

O mundo atual precisa de pessoas com uma formao cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudana um dos vocbulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca outra poca da historia da humanidade (SANTOM, 1998, p. 45).

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A interdisciplinaridade surge como uma possibilidade para uma construo,

aproveitamento e aplicao do conhecimento formal de maneira ampliada. Ser interdisciplinar

agir ativamente relacionando os conhecimentos aprendidos na vida pessoal e profissional.

A proposta interdisciplinar na educao, segundo Nogueira (2008), reage a abordagem

disciplinar normalizada, trazendo a possibilidade de buscar a interconexo entre as

disciplinas, concedendo uma relao contextualizada, articulada entre as diferentes

disciplinas, os problemas reais e o contexto social vivido pelo estudante.

A interdisciplinaridade mais que uma teoria ou metodologia, prope o conhecimento

visto como um todo, com a preocupao de dar sentido ao conhecimento e relacion-lo a vida

prtica.

At aqui, discutiu-se a teoria sobre andragogia, interdisciplinaridade, papel do

professor e dos alunos relacionados a essas abordagens. Na seo seguinte, sero apresentadas

experincias interdisciplinares nos cursos superiores no Brasil.

2.2.4 Ajustando o foco da interdisciplinaridade nos cursos da rea de Cincias

Sociais Aplicadas

A interdisciplinaridade na educao tratada na rea das Cincias Sociais. Deste

modo, o campo educativo contempla a produo do conhecimento, a prtica docente, a

socializao, onde ocorrem os processos educativos. Esses processos acontecem atravs das

relaes sociais e enquanto objeto de investigao ou enquanto prticas pedaggicas somente

podem ser adequadamente analisados tomados como objeto das cincias sociais (JANTSCH,

BIANCHETTI, 1995).

importante destacar prticas interdisciplinares no mbito das Cincias Sociais no

ensino superior ocorridas no Brasil e, para demonstrar essa prtica, foi escolhida uma

experincia interdisciplinar por regio.

Com o intuito de obter uma resposta para a questo - que interdisciplinaridade? - a

professora Guimares (2008) vivenciou com sua turma do ensino superior uma atividade

prtica em sala de aula. Esta atividade consistia em construir com professores e alunos

diferentes colchas de retalhos. A proposta era costurar uma colcha partindo de retalhos

contendo os saberes construdos de cada grupo para que fosse possvel visualizar o todo

significativo. A autora complementa o conceito de interdisciplinaridade afirmando que

preciso buscar a totalidade (conceito) nas partes, ou seja, nos retalhos (tericos) que j foram

tecidos.

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Fazenda (1994) estuda interdisciplinaridade h mais de 30 anos e descreve que 1990

foi o ano de maior contradio em seus estudos sobre interdisciplinaridade, por causa da

grande quantidade de pessoas que estava realizando prticas intuitivas em sala de aula. Essa

expanso de atividades interdisciplinares se deu por perceberem que a interdisciplinaridade

ganhou foras na educao. Para que essas prticas intuitivas sejam efetivas preciso

fundament-las com a teoria.

Muitos professores por no conhecerem conceitos ou teorias sobre a

interdisciplinaridade tentam vivenciar prticas interdisciplinares porque virou um modismo e

correm o risco de realizar intuitivamente sem a menor legitimidade.

Fazenda (2007) construiu sua teoria legitimada pela ao, tomou como base a

experimentao de diferentes formas de observao e registro das aes do dia a dia dos

docentes, destacadas por quatro qualidades:

espera - a interdisciplinaridade no acontece rapidamente, preciso um tempo;

humildade - exige investimento na busca do conhecimento e a humildade da

dvida;

desapego

renunciar ao saber definitivo, envolver-se com compromisso em

seu trabalho na busca de novos conhecimentos;

respeito - por si mesmo e pelo outro.

No Brasil, muitas universidades e faculdades tm buscado realizar prticas

interdisciplinares, criando projetos, mudando currculos. Mas muitas Instituies de Ensino

Superior - IES tm feito mudanas baseadas na superficialidade de conceitos, sem o

aprofundamento necessrio para realizar uma interdisciplinaridade legtima. Outras IES tm

aprofundado seus estu