Programa de Magíster en Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías

Módulo: Didáctica de Medios

Didáctica para Propuesta Educomunicativa con Enfoque de Género

Diseño para construir con Comunidades de Mujeres Ruralesque trabajan con el

Observatorio Regional de Equidad en Salud,según Género y Pueblo Mapuche

Autoras: Carolina Torres Moraga

Pilar Zapata Coloma Fecha: 21 de septiembre de 2011

Docente: Paola Olivares Díaz

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ÍNDICE

Contenido PáginaI- Introducción p. 3

II- Justificación del problema p. 5

III- Antecedentes: Domicilio Teórico1. Pedagogía Crítica2. Pedagogía Crítica en Latinoamérica: Paulo

Freire3. La pedagogía liberadora y las mujeres como

género oprimido 4. La Andragogía y la Educación en la Adultez5. Educación comunicativa6. Didáctica: General y Específica6.1 Didáctica General6.2 Didáctica Específica6.3 La transposición didáctica6.4 Aplicación a la propuesta educomunicativa ¿Didáctica General o Específica?

p. 6p. 7

p. 8

p. 10p. 12p. 14p. 15p. 15p. 16p. 17

IV- El viaje de la innovación1. Búsqueda2. Exploración 3. Compromiso4. Realización 5. Optimización

p. 18p. 18p. 19p. 20p. 20

V- Dispositivos o herramientas didácticas/educativas1. Juego de rol2. Lenguaje medial y oralidad cultural3. Blog y redes sociales digitales

p. 21p. 22p. 23

VI- Consideraciones Finales p. 25

VII- Referencias Bibliográficas p. 26

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I- Introducción La siguiente es una propuesta que busca ahondar en la didáctica que pudiera utilizarse en la iniciativa educomunicativa con enfoque de género, diseñada para rescatar el diálogo existente en las comunidades rurales de mujeres, que se reúnen a partir del trabajo que realiza con ellas el Observatorio Regional de Equidad en Salud, según Género y Pueblo Mapuche, existente en la Región de La Araucanía.

Este Observatorio surge en el 2005 y tiene como objetivo esencial “el documentar las principales desigualdades de género y pueblo mapuche observadas en la salud, en la Región de La Araucanía de Chile y entregar argumentos y datos útiles a la acción social dirigida a superarlas” (Primer Informe, 2007). Es así que su labor se centra en coordinar y producir los datos relacionados con la equidad en materia de salud, con las especificidades socioculturales de la región, estableciendo metodologías y estrategias pertinentes para elaborar la información que posibilite la abogacía de las organizaciones de la sociedad civil, con el objeto de evidenciar las inequidades en género y pueblo mapuche observadas en la política de salud.

Para ello, realizan talleres y jornadas de trabajo con una gran cantidad de agrupaciones de mujeres de La Araucanía, con las cuales utilizan un método participativo en el que el diálogo es el principal elemento de enseñanza y aprendizaje.

A raíz del interesante trabajo que realizan con las comunidades de mujeres con las que se reúnen, surge el interés de diseñar primero una propuesta educomunicativa, a partir del rescate del diálogo que se genera en las reuniones, cuya principal característica es el dinamismo y participación de las mujeres. Una vez diseñada esta propuesta, se busca avanzar en los aspectos didácticos de la misma, de manera de lograr la forma más efectiva de que el saber conceptual pase a ser un saber aprendido.

Es por esto que el presente trabajo es un avance respecto a los dispositivos didácticos que pudieran aplicarse en las reuniones de mujeres, en las que se busca que se informen sobre la violencia de género, puedan visibilizarla y adopten las medidas pertinentes para abordarla. Para ello, se trabajará desde la propuesta educomunicativa que tiene como objetivo ampliar el “radio de acción” de los diálogos efectuados en los encuentros guiados por el Observatorio, por lo cual se apoya en un medio de comunicación, como lo es la radio local/comunitaria. Debido a que nuestro primer diseño se sometió a un ejercicio de revisión y de innovación incremental, incorporamos también otros medios como las redes sociales digitales.

Una de las premisas en las que se asienta esta propuesta es que “sólo se aprende aquello que es capaz de comunicarse” (Kaplún, 1992), razón por la que se elige que ellas mismas sean las que comuniquen, apropiándose de un medio de comunicación, a partir de sus cualidades como sujet@s sociales y creativas.

Para ello, esta propuesta revisa diversas vertientes y enfoques que dan consistencia a las ideas fundamentales que la sostienen: educación participativa y en la adultez, el relevo de las voces y las visiones de los sectores históricamente oprimidos de la población y la unión de la comunicación con la educación para llegar a resultados que permitan, en este caso particular, mejorar la calidad de vida de las mujeres de la comunidad de Boyeco, dialogando y aprendiendo en torno a una temática para ellas invisibilizada, como lo es la violencia intrafamiliar.

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“Puesto que educarse es involucrarse en un proceso de múltiples interacciones comunicativas, un sistema será tanto más educativo cuanto más rica sea la trama de

flujos de comunicación que sepa abrir y poner a disposición de los educandos” (Kaplún, 1992)

La figura grafica la propuesta educomunicativa que posteriormente se sometió a revisión, con lo cual se incorporaron elementos como las redes sociales digitales e iniciar un diálogo que incorpore elementos culturales y de la cosmovisión mapuche, teniendo como punto de partida la temática de género.

Pese al proceso de revisión y de innovación incremental, la propuesta mantiene sus múltiples interacciones comunicativas. Es así que en un primer momento, éstas se generan al interior de los diálogos trabajados con el Observatorio. Al ser reelaborados y resignificados con miras a transmitirlos en un medio de comunicación, se genera un segundo momento. Con la puesta al aire se da el tercer momento, en el que se comunica lo que se ha aprendido. La resignificación por parte de la audiencia genera un cuarto momento, del que se espera que la comunidad oyente se sensibilice con la problemática, aprenda y se genere una mayor concientización en torno a los mensajes planteados, pasando desde allí a la acción (en este caso: denuncias, prevención de violencia, sensibilización). A esto se suman las redes sociales digitales y la posibilidad de abordar elementos de la cultura, lo que enriquece la temática social.

La propuesta toma el concepto de Emirec, planteado por Jean Cloutier, quien amalgama los tradicionales roles de emisor y receptor. Asimismo, aplica lo planteado por Mario Kaplún en torno a la educación grupal “el grupo es mucho más que la pura suma de sus miembros” y la necesidad del “descubrimiento personal, re-creación, re-invención” para generar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje.

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II- Justificación del ProblemaEl problema a abordar en el presente trabajo corresponde a la formulación didáctica de una propuesta educomunicativa elaborada para trabajarla al alero del Observatorio Regional de Equidad en Salud, según Género y Pueblo Mapuche, existente en la Región de La Araucanía

La misión central es visibilizar, educar y prevenir las diversas formas de discriminación y violencia de género, existente en la comunidad rural de Boyeco ubicada a unos 8 kilómetros de Temuco, camino a Chol Chol, existiendo en el lugar una escuela y un Centro de Salud Familiar; siendo este último administrado por el municipio de Temuco y la Universidad de La Frontera. En el sector, el Observatorio de Equidad está efectuando un modelo de intervención para abordar la temática de la violencia intrafamiliar por medio de acciones con comités de salud y de mujeres.

Es en este contexto donde surge la propuesta educomunicativa, que pretende ser un apoyo a la estrategia implementada por el Observatorio, propiciando en las mujeres de la comunidad seleccionada su potencial como creadoras de mensajes, apropiándose de los medios con la finalidad de generar procesos educomunicativos entre sí mismas y para la comunidad a la que pertenecen.

Asimismo, se espera privilegiar desde la educación los procesos comunicacionales en los que están inmersas las mujeres de la comunidad seleccionada en su vida cotidiana, en relación a la multiplicidad de lenguajes y medios; relevando la importancia del diálogo y la participación como elementos fundamentales en la generación de aprendizajes y la creación de nuevos saberes a partir del conocimiento y experiencias compartidas.

Se busca además explorar las posibilidades didácticas del medio radial y las redes sociales como instrumento de expresión y comunicación, desarrollando una actitud creadora que permita descubrir capacidades ocultas; aplicando la originalidad, creatividad y diversidad de miradas.

De esta manera, se elabora una primera propuesta educomunicativa con la firme convicción de su pertinencia y utilidad para lograr relevar el diálogo en la comunidad y trabajar en torno a la violencia intrafamiliar. Una vez que la propuesta fue revisada en el módulo de Didáctica de Medios, se agregaron algunos otros elementos que permitieron enriquecerla y generar en ella una “innovación incremental”.

De todas formas, la premisa sigue siendo la misma: lo sustancial en el aprendizaje a través de los medios, no reside en el medio elegido, sino en la función que éste cumple que no es otra que “abrir a los educandos canales de comunicación a través de los cuales socializar los productos de su propio aprendizaje…Esto es, crear la caja de resonancia que transforma al educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar al comunicarla, la proyección social de su propia palabra”. (Kaplún, 1992 p. 35)

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III- Antecedentes: Domicilio teórico En este apartado revisaremos algunos elementos que confluyen en esta propuesta educomunicativa con enfoque de género. Debido a que se trata de una iniciativa que trabaja con mujeres adultas en un espacio de educación “no formal” (no es un proceso que se genere dentro de un establecimiento educacional en un ciclo regular de formación, como lo son por ejemplo, los liceos o universidades), que busca relevar sus perspectivas y reflexiones surgidas al interior del diálogo y que posteriormente se replica vía medial al resto de la comunidad, generando un proceso no sólo comunicacional sino altamente educativo, es necesario señalar algunos elementos teóricos sobre los que se fundamenta este diseño. Es así que revisaremos conceptos provenientes desde la pedagogía crítica, básicamente lo referido a las relaciones entre el sistema social y el educativo, a partir de lo cual surge la comunicación y educación popular. Se revisará también algunos elementos referidos a la perspectiva de género, la educación de adultos, la educación permanente, la apropiación educativa de los medios y mensajes y la educación para la producción y expresión creativa en los medios.

1- Pedagogía CríticaLa pedagogía crítica es uno de los tres enfoques que orientan la teoría y la práctica de la enseñanza a las personas. Junto con la perspectiva técnica y la perspectiva práctica entregan una mirada teórica sobre la cual se fundamentan los enfoques curriculares que permean cada sistema educativo. El español Martín Rodríguez Rojo (1997) en Castro et al (2006), muestra cómo las características de cada propuesta se explicitan en variables tales como su impresión sobre el currículum (la teoría técnica se muestra conforme, la práctica dice que el currículum agoniza, la crítica manifiesta que se necesita un cambio radical); el tipo de racionalidad (la teoría técnica prefiere una positivista e instrumental, la práctica una humanista y liberal, la crítica una dialéctica y problematizadora); o los valores (la teoría técnica los filtra para escolarizarlos, la práctica dice que son explícitos e interpretables y la crítica solidarios y compartidos).

En lo particular y para efectos de esta propuesta, revisaremos lo concerniente al enfoque crítico. Éste surge a partir de los estudios de la teoría crítica propuesta por la Escuela de Frankfurt, en la primera mitad del siglo XX, a partir del trabajo de un grupo de intelectuales del Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt quienes desempeñaron su labor primero en Alemania y luego en Estados Unidos, de acuerdo a clasificación de la española Paz Gimeno (1995), citada por Cisternas (1999).

“Ella distingue tres períodos en la historia de la Escuela de Frankfurt: período inicial (1923-1933); la etapa de Estados Unidos (1933-1950) y regreso a Alemania (1950-1973). Entre los integrantes más destacados de la Escuela de Frankfurt figuran autores como Felix Weil, Fredrich Pollock, Max Horkheimer, Erich Fromm, Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, y en la última etapa, Jurgen Habermas”(p.18).

Esta teoría llega a la educación bajo la denominación de concepción sociocrítica, modelo o pedagogía crítica y se desarrolla a partir de la década del ’70. Se aplica primero en la educación de adultos y posteriormente en las escuelas de España, ya en la segunda mitad de la década del ’80. Según Castro et al (2006), sus principales focos geográficos y representantes son:

- La pedagogía radical americana: Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz (1988).- La corriente educativo crítica australiana: Carr (1989), Kemmis (1988), Grundy (1991).- La teoría crítica alemana: Klafki (1986), Schaller (1986), Goothoff (1986).

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-La teoría crítica española: Martínez Bonafé (1989), Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992), Gimeno Lorente (1993). -La teoría crítica en América Latina: Freire con su pedagogía liberadora, Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander- Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975).

Dentro de las principales características que identifican a estos diversos autores como exponentes de la teoría crítica, se encuentran el abordar la problemática que surge en torno a las relaciones entre el sistema social y educacional (teorías de reproducción del sistema social y teorías de resistencia o contracultura a éste) y las nociones de currículum, en particular, al currículum oculto. O, como lo plantea Giroux (1985) en Cisternas (1999), el desarrollo de la idea que “las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo” (p.18). Asimismo, otras de sus características son la búsqueda de la emancipación del individuo, a través del desarrollo del juicio y la crítica; la formación centrada en el proceso intelectual en lugar de los productos que éste genere; terminar con el dominio del “hombre por el hombre” y la reivindicación del derecho a la diferencia y a la particularidad de los educandos.

Como explica Rodríguez Rojo (1997) en Castro et al (2006), el tipo de racionalidad por el que aboga la teoría crítica es “dialéctica, problematizadora, contextualizadora, discursiva y negociadora”, en tanto, los valores que fomenta se caracterizan por ser “compartidos, cooperativos, critican la ideología imperante, emancipadores o liberadores, solidarios e intersubjetivos”. Y la relación entre la teoría y la práctica de la enseñanza es “indisociable y dialéctica” (p.4).

2- Pedagogía Crítica en Latinoamérica: Paulo Freire Un referente obligatorio dentro de la pedagogía crítica en Latinoamérica es el brasileño Paulo Freire (1923-1997). Su labor central la desarrolló en el ámbito de la educación no formal, siendo conocido por su programa de alfabetización de adultos, con quienes aplicaba un método que relevaba los conocimientos de mujeres y hombres, generando una pedagogía no para ellos sino desde ellos. El diálogo y la educación grupal son fundamentales dentro de este planteamiento.

El contexto histórico en que comienza su tarea se sitúa al nordeste de Brasil en la década del ’60, periodo en que el campesinado se caracterizaba por su condición de miseria, pasividad y marginalidad. Desde aquí surgen sus primeras críticas hacia un sistema educacional que sólo entrega contenidos a los estudiantes, no permitiendo que alcen su propia voz, en lo que llama “educación bancaria”. Así nacen sus ideas centrales de deshumanización, alienación, conscienciación y diálogo, reflexión y praxis, elementos presentes en su “pedagogía de la liberación”.

“En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas, como ‘seres para sí’ no tendrían significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque sea un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente, el ser menos”. (Freire, 1970, p.33).

Su trabajo se desarrolla en torno a lo que denomina “Educación Popular” y que se efectúa no sólo en Brasil, sino también en diversos países del mundo, incluyendo

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nuestro país al que llegó luego de ser exiliado en 1964. El gobierno de Eduardo Frei Montalva lo acogió y recibió su asesoría en torno a la educación de adultos y el desarrollo rural. Su programa continuó aplicándose con Salvador Allende, pero llegó abruptamente a su fin con el golpe de Estado en 1973.

La obra de Freire está también marcada por una infancia en condiciones de pobreza, por su religiosidad católica y los elementos marxistas de su obra. Como precisa la docente argentina Liliana Martínez “su filiación existencial cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de la historia”.

3- La pedagogía liberadora y las mujeres como género oprimido La concepción educativa en Freire se basa en el proceso. Y éste está caracterizado por el diálogo y el trabajo grupal, “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión” y “el grupo es la célula educativa básica” forman parte de las premisas desde las que construye el proceso educativo.

Asimismo, plantea que las condiciones que apremian a los más oprimidos no sólo los afectan en cuanto a recursos materiales, sino también en sus actitudes psicológicas, refugiándose en lo que denominaba “conciencia ingenua” o cosmovisiones que los alienan y no les permiten liberarse de sus circunstancias. Freire (1970) inicia aquí su labor de alfabetización, que no se contenta sólo con enseñar a leer y a escribir, sino a que los adultos aprendan a “escribir su propia historia”, con lo cual logran “objetivar” la realidad, despertar una mirada crítica sobre ella para finalmente generar una “acción transformadora” y conseguir su liberación. Esta acción estará basada en la colaboración y la unión, la organización de las comunidades y la síntesis cultural, la fe en los hombres “y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar”.

“Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su ‘promoción’. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención” (p.46)

Este elemento central de su lucha por las minorías, por quienes estaban en condiciones de mayor opresión y por la relevancia y centralidad que otorga a la cultura y los saberes de quienes han estado silenciados durante toda su vida, hace que este autor sea fundamental a la hora de hablar no solamente de educación popular, sino también de las mujeres insertas en una cultura en que la visión dominante es la generada por los hombres.

“A pesar de que Freire estaba situado en una cultura especialmente patriarcal y de su despreocupación general por las cuestiones de género, su obra ha sido en gran medida aceptada en el discurso pedagógico feminista. La relación de Freire con las identidades y la política del ‘Tercer Mundo’ y su inmersión en ellas encaja bastante bien con la visión social de la pedagogía feminista: la liberación de ‘las mujeres y las minorías’ (p. ej.: Maher, 1985 b) de la opresión del patriarcado blanco” (Gore, 1996).

Según lo propuesto por Gore (1996), Freire se transforma en una “excepción” a la tendencia del pensamiento feminista radical de evitar “citar a educadores o investigadores educativos como autoridades en pedagogía”, ya que bajo esta mirada de la teoría crítica sobre el sistema social y en él, el educacional, “el patriarcado es el paradigma educativo” (Spender, 1985 en Gore, 1996).

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“El contenido de la educación que merece la pena se define de acuerdo con los intereses de los hombres, los receptores adecuados del esfuerzo educativo son niños y hombres, esperándose que sean hombres quienes constituyan los principales ejemplos y sean los transmisores de conocimientos avanzados” (Morgan en Gore, 1996).

Esta perspectiva sobre la transmisión perpetua de las visiones y valores de los hombres en el sistema educativo, que no da espacio para las que tienen y plantean las mujeres, la transmisión de “los estereotipos ancestrales” (Blásquez et al, 1999), es parte del currículum oculto que se genera en las comunidades educativas y que, a través de la legitimación que ha ganado en el tiempo, se transmite a las generaciones futuras, perpetuando un sistema en que la cultura dominante de los hombres se mantiene y determina qué ámbitos son los que corresponde al sexo femenino.

“La existencia de este currículum oculto, marcará los planes de vida futuros, la autoimagen, la autoestima, y en general, el desarrollo personal de niños y niñas. Limitando en las niñas el desarrollo de habilidades de liderazgo y de desempeño en el ámbito público, espacio en el que aprenden a ubicarse en posiciones de subordinación. En el caso de los niños, se limitará su desarrollo afectivo y emocional, dificultando sus posibilidades de reconocer y demostrar sus sentimientos; y de desarrollar habilidades y destrezas necesarias en el mundo de lo privado” (Blásquez et al, 1999).

La transmisión de estos comportamientos desde temprana edad, genera una brecha compleja de acortar. Tanto niñas como niños están sometidos desde su primera infancia a construcciones sociales e imaginarios que surgen en torno al “deber ser” femenino/masculino, lo que finalmente marca la existencia de las personas desde la familia, su paso por el sistema escolar y la potenciación de determinadas áreas del saber según su sexo, su elección en la educación superior, su acceso a fuentes laborales y condiciones salariales. Esto se conjuga con el trato implícito y explícito que se les dan a las adultas y adultos y que se replica en la formación de sus nuevas familias y sus roles según sean hombres o mujeres.

“Es a través del proceso de socialización por el cual se transmiten los valores, costumbres, estereotipos, etc. En este proceso se construye una forma de ser mujer y una forma de ser varón, esto es lo que se llama la ‘construcción social de género’. Desde antes del nacimiento existen colores de ropa, juguetes, roles esperados, etc. diferentes para hombres y para mujeres. Y este no es necesariamente el problema, sino que el problema es que esa diferencia se transforma en los hechos en desigualdad. El sistema de valores vigente fundamenta una construcción de la diferencia, como inferioridad y subordinación en un modelo de jerarquía y hegemonía. Este constructo cultural no opera de la misma manera para hombres y mujeres. Cuando las niñas acceden a la escuela ya llevan en su bagaje la asunción de determinados comportamientos y actitudes propios de ‘niñas’ y otros de ‘niños’” (Blásquez et al, 1999).

Por esto, si se quieren relevar las distintas miradas existentes en las comunidades, es vital explicitar aquellas normas que forman parte del currículum oculto que se transmite en los establecimientos educacionales y que contribuye a perpetuar las diferencias, discriminando a quienes no integran la cultura dominante. Blásquez et al (1999) plantean que parte de esto se puede mejorar cuando el sistema educativo entregue condiciones de igualdad, por ejemplo, velando porque niños y niñas adquieran las mismas competencias y saberes, independiente de lo que tradicionalmente es considerado sólo para uno de los sexos; incorporar el punto de

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vista femenino en la cultura de hombres y de mujeres; reconocer y valorar las características que tradicionalmente se atribuyen a las mujeres.

Según la clasificación realizada por Araya (2003) este planteamiento se enmarca en lo que es reconocido como la vertiente feminista liberal en educación, que busca la igualdad de oportunidades, a diferencia de las vertientes: radical, que pretende la “abolición de la dominación masculina y sus formas de limitación y definición del conocimiento”; socialista, que señala que es “el modelo económico el que sostenido a partir del capitalismo es la causa fundamental de la opresión femenina, pues se beneficia de él”; y el postestructuralista, corriente que “acentúa el análisis de la interrelación de los diferentes vectores que construyen la diferencia, privilegiando un vector u otro (el género, la raza, la orientación sexual, entre otras) según sea el contexto”. Pese a las diferencias que existen en cada uno de estos enfoques, la autora rescata el punto en común entre ellos, porque “ya no se trata de describir diferencias de comportamiento entre niñas y niños, sino de saber qué se puede hacer para que la escuela deje de ser sexista y discriminatoria para las mujeres y por ende sea un espacio promotor de la equidad entre los sexos”.

“La equidad entre los sexos debe ser una meta educativa. Tomando en cuenta su condición de instancia pública y el ámbito de captación de una población, que por su ciclo de vida (niñez, y adolescencia) es más permeable al conocimiento y a la innovación (Fischel, 1994), la educación puede contribuir al diseño y desarrollo de diferentes estrategias que permitan la consecución de la equidad. No se trata de hacer de ella el motor del cambio social, pues como microcosmos que es, constantemente se tiene que enfrentar con las fuerzas que devienen del medio social. No obstante, por su contenido político ideológico (Sobrino, 1987), sí puede ser un campo fértil para el cuestionamiento y para la cooperación en la transformación de las relaciones entre las mujeres y los hombres” (p.17).

4- La Andragogía y la Educación en la AdultezSin embargo, lo que sucede al interior de los procesos de educación formal y de los establecimientos educativos constituye solamente un ámbito desde el que se puede comenzar a relevar las perspectivas de quienes no conforman la cultura dominante. Si bien la labor que se pueda desarrollar aquí es fundamental para generar un cambio en las nuevas generaciones, es también vital que se pueda avanzar en espacios de educación no formales y con personas adultas, ya que el aprendizaje no sólo se genera en los procesos formales, sino que es imprescindible en los diversos contextos que se generan en la actual sociedad del conocimiento, más aún cuando lo que se busca es relevar aquellos contenidos desplazados por las culturas dominantes y el currículum oculto.

Según lo planteado por Kaplún (1985), lo trascendental es utilizar un método que ayude a la persona a desmitificar su realidad, a partir de una “educación problematizadora”.

“Lo que importa aquí, más que enseñar cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender, que se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que lo rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica)” (p.52).

La disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje en la adultez se denomina Andragogía. “La necesidad de hablar de Andragogía como cuestión diferente de la Pedagogía, se basa en la distinción de los propósitos, fines, formas de atención, tipos de materiales y formas de evaluación de sus aprendizajes. Definitivamente, el proceso

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educativo en la adultez requiere tomar en cuenta sus características bio-psico-sociales y sus experiencias anteriores, presentes y futuras o deseables” (Alcalá, 1999).

Alexander Kapp, maestro alemán utilizó el término “Andragogía” por primera vez en 1833, al intentar describir la práctica educativa que Platón ejerció al instruir a sus pupilos que eran jóvenes y adultos. A principios del siglo pasado, alrededor de 1920, Eugen Rosenback retoma el concepto para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, entre estos, filosofía, profesores y metodologías a utilizar. Eduard C. Lindeman (1885-1953) es otra de las grandes figuras en la generación de conceptos de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación informal. Fue el primer norteamericano en utilizar el término en dos de sus escritos.

Malcolm S. Knowles, (1913-1997) es considerado como el padre de Educación de Adultos. Introdujo la Teoría de Andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles expresaba que los adultos aprenden de manera diferente a los niños y que los entrenadores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso diferente para facilitar este aprendizaje.

En "Andragogía no Pedagogía" (1972), Malcolm Knowles, enfatiza: "La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos." A diferencia del niño, el adulto como individuo maduro, manifiesta las siguientes características: Tiene un Auto-concepto, Tiene Experiencia, Prisa en Aprender, Orientación para el Aprendizaje, Motivación para Aprender.

Bajo el interés por el proceso de formación y la educación permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferente a la formación de los niños y niñas, la Unesco retomó el término en reemplazo del concepto de pedagogía para adultos. En tanto, durante el último tiempo, se ha dado suma importancia a los preceptos andragógicos para identificar la forma en que se logra el desarrollo autosostenido e integral que les lleva a ubicarse como individuos capaces de contribuir a logros profesionales, de crecimiento personal y de intervención comunitaria y social.

La educación de adultas y adultos es más que puramente alfabetización de personas mayores que no saben leer ni escribir. Esto supone aceptar el concepto como un itinerario que empieza en la preprimaria y se desarrolla durante toda la vida acercándose así al principio de educación permanente. Por otro lado, los términos "educación de adultos" y "educación permanente" son conceptos que se han mezclado en muchas ocasiones, provocando confusiones que han tergiversado el contenido real y el significado propio implícito en cada uno de ellos.

Sin embargo, desde hace algunas décadas, se viene desarrollando un intento clarificador que ha llevado a la mayoría de especialistas a la siguiente precisión: la educación permanente sirve como marco referencial, no sólo a la educación de adultos, sino también al conjunto del proceso educativo, al plantearse como "sistema de los sistemas educativos”.

Precisamente, en el marco de la educación permanente, para la Unesco “la educación de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y en universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan

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sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales…”.

De esta manera, la propia Unesco aclara que la educación de adultas y adultos apunta a contribuir al desarrollo de la paz, de la capacidad crítica, del mejoramiento de las relaciones con el medio ambiente, el respeto intercultural, la comunicación interpersonal y grupal, de la utilización creadora del tiempo libre, del discernimiento de los medios de comunicación y de la capacidad de aprender a aprender.

En este sentido la educación en la adultez supone procesos continuos de aprendizaje a lo largo de la vida para lograr mayores niveles de desarrollo humano, en la denominada economía del conocimiento, la que a su vez demanda de las personas procesos permanentes de aprendizaje. Según María Luisa Sarrate (2000) “en lo que concierne a la educación a lo largo de la vida, se constata un giro importante al contemplarse explícitamente la necesidad de que el proceso educativo debe concebirse como una tarea global inacabada, al tiempo que emparejada a toda la trayectoria vital de la persona” (p. 249). Por otra parte la aparición de las Tic’s, es otro de los elementos que facilita a la educación continua sus procesos formativos, por cuanto permite lograr saber y saber hacer en cualquier etapa de la vida. Por tal razón la renovación constante de competencias ha obligado a las personas a responsabilizarse aún más en su propia educación, considerando que la división tradicional del ciclo vital en un período de educación, otro de trabajo y otro de jubilación ha quedado francamente obsoleta frente a las nuevas perspectivas.

Lo anterior significa que las actividades y contenidos de la educación de adultos y de adultas no tienen fronteras teóricas, por lo que abarca todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento, dirigiéndose a todos los individuos sea cual sea su nivel de desenvolvimiento.

Considerando que este tipo de educación se concibe como un proceso continuo que no quedará circunscrita únicamente a los muros de la escuela, la educación en la adultez tendrá que aprovechar todos los medios de la comunicación y del desarrollo cultural para el desarrollo de la mujer y el hombre moderno. Precisamente para que lo aprendido por las adultas y adultos tenga un efecto multiplicador y transformador de la realidad, esta forma de educación puede apoyarse en los medios de comunicación surgiendo las ideas de comunicación educativa, educación en medios o educomunicación.

5- Educación comunicativaLos conceptos de comunicación educativa o educación comunicativa surgieron a partir de las ideas pedagógicas del educador francés Célestin Freinet quien introdujo en el año 1924 por primera vez un medio de comunicación en la sala de clases transformándose en el eje central o motor del proceso educativo al provocar un cambio en toda la enseñanza-aprendizaje.

El saber o el conocimiento, de ser una adquisición individual pasó a transformarse en una construcción colectiva, en un “producto social”, como lo designó Freinet. Cabe destacar que Freinet, no sólo introdujo la imprenta en el aula, sino que llevó a la sala de clases todos los incipientes medios de su tiempo como el gramófono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor como recurso educativo y en definitiva permitió concebir a la educación como un proceso de comunicación.

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Lo sustancial en el aprendizaje a través de los medios, no reside en el medio elegido, sino en la función que éste cumple que no es otra que “abrir a los educandos canales de comunicación a través de los cuales socializar los productos de su propio aprendizaje…Esto es, crear la caja de resonancia que transforma al educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar al comunicarla, la proyección social de su propia palabra”. (Kaplún, 1992 p. 35)

Según Jorge Huergo (2008), la relación entre “comunicación y educación” es mucho más que sólo el uso de medios y tecnologías en procesos y escenarios educativos. Ante todo, relacionar la “comunicación” con la “educación” significa (atendiendo a las nociones de cada una de estas palabras) vincular “espacios y procesos de puesta en común, que ocasionan sentidos compartidos” con “espacios y procesos de formación de las subjetividades”.

Así también, es necesario identificar los puntos de encuentro entre la pedagogía freinetiana y los desafíos que hoy enfrentan la alfabetización y la educación de adultas y adultos.

La educación en la adultez –sea presencial o a través de un medio- será educación en la medida en que se proponga y logre activar las potencialidades de auto y de coaprendizaje que se encuentran presentes en sus destinatarios y poniendo a trabajar ese capital, estimule la gestión autónoma de los educandos en su “aprender a aprender”, en su propio camino hacia el conocimiento: la observación personal, la confrontación y el intercambio, la resolución de problemas, el cotejo de alternativas, la elaboración creativa, el conocimiento crítico.

Precisamente es en la educación de adultas y adultos donde la comunicación “implica una potenciación de la educación en cuanto a su carácter comunicativo y en cuanto a la utilización o aprovechamiento de los medios y, al mismo tiempo, una potenciación y perfeccionamiento de los medios, en cuanto a su dimensión cultural y formativa”, (Sansivens, 1988).

Sin duda, los medios de comunicación tienden a desarrollar competencias adecuadas y procesos mentales especializados que facilitan una labor de aprendizaje a través de ellos. Si Freinet optó por la imprenta, hoy tenemos otros a nuestro alcance. Pero lo realmente significativo era el proceso educativo –individual, grupal o intergrupal- que el medio canalizaba: esa red de intercambio entre los periódicos escolares, generando una cadena de interacciones, de flujos comunicacionales múltiples y construyendo el conocimiento como un producto social, que puede ser perfectamente replicado en la educación de adultas y adultos.

En este marco, el énfasis de la educomunicación debe estar en el proceso, porque se destaca su importancia en la transformación de la persona y las comunidades. En definitiva es ver a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.

Se trata entonces de un proceso de acción- reflexión- acción. Según el propio Paulo Freire: “La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Ya no se trata de una educación para informar, sino que busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad.

Desde esta perspectiva, Claudio Avendaño (2008) introduce el concepto Empoderamiento Comunicacional (EC) que nos permite disponer de un acercamiento conceptual que facilita las prácticas formativas en comunicación. Entenderemos por EC, las competencias de los sujetos individuales y sociales para relatarse (análisis

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crítico de las narraciones mediáticas en su calidad de sujeto activo); relatarnos (generar un nosotros que oriente la acción social) y relatar (contar desde sí, para los otros y el sí mismo de la propia vida e identidad). De esta manera, la educación hacia lo medial, por una parte, y lo comunicacional, por otra, deberían ahora incluir las dimensiones propias de la subjetividad del individuo y, al mismo tiempo formar parte del Empoderamiento Comunicacional.

Junto a la comunicación de los grandes medios, concentrada en manos de unos pocos grupos de poder, comienza a abrirse paso una comunicación de base, una comunicación popular, comunitaria, democrática. A partir de la concepción de comunicación como “la relación comunitaria humana que consiste en la emisión/ recepción de mensajes entre interlocutores en estado total de reciprocidad” (Antonio Pasquiali, 1979), surge la idea que la comunicación debe realizarse de modo que dé a todos “la oportunidad de ser alternadamente emisores y receptores”.

El canadiense Jean Cloutier (1975) acuñó el término EMIREC, amalgama de emisor y receptor. Todo ser humano está dotado y facultado para ambas funciones y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicación actuando alternadamente como emisor y receptor. Freire había dicho “no más educadores y educandos sino educadores/ educandos y educandos/ educadores”, diríamos hoy entonces. No más emisores y receptores sino EMIRECS; no más locutores y oyentes sino interlocutores.

Para saber lo que el destinatario o EMIREC busca, es necesaria la pre-alimentación o feed-forward que no es otra cosa que la búsqueda inicial “que hacemos entre los destinatarios de nuestros medios de comunicación para que nuestros mensajes los representen y reflejen. Por ahí comienza y debe comenzar un proceso de comunicación popular”.

En la pre-alimentación es necesario recoger lo que dice, piensa y vive la comunidad, para así hacer el periódico u otros medios de comunicación con los temas que han salido de la propia gente, que les interesan y responden a su realidad. Sin embargo, no se trata sólo de reflejar a la comunidad en los medios, sino que el equipo comunicador debe procurar devolver estos hechos y experiencias que ha recogido, de tal manera que ahora la comunidad pueda verlos con otra perspectiva crítica, analizarlos, discutirlos, reflexionarlos, emitir un juicio, desentrañar las causas del problema. Nuestra manera de presentar los hechos debe ser problematizadora, suscitar la reflexión y posteriormente, la acción. Es esto lo que se llama formulación pedagógica del mensaje.

6- Didáctica: General y EspecíficaPara lograr un efecto transformador de la realidad en las mujeres pertenecientes a la comunidad rural de Boyeco, ubicada a 8 kilómetros de Temuco, camino a Chol Chol, y de esta manera apoyar el trabajo de intervención para abordar la temática de la violencia intrafamiliar en el sector, es fundamental que la propuesta educomunicativa que aquí presentamos considere una estrategia o un vehículo para enseñar.

A partir de lo anterior y de lo planeado por Stephen Downes (2009) “la importancia de los aprendizajes no está en los contenidos sino en quién y cómo aprende”. De esta manera el autor habla de la necesidad de adquirir competencias transformacionales que “le permitan a los hombres y mujeres desenvolverse en la sociedad del conocimiento resolviendo los problemas informacionales y, a través de ello, transformar su propia realidad”.

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Al referirnos a la estrategia, el vehículo o el cómo enseñar, nos estamos acercando al concepto de Didáctica desde una perspectiva facilitadora y mediadora de los aprendizajes. Etimológicamente Didáctica viene del griego “didastékene” que significa “didas”- enseñar y “tékene”- arte; entonces podría decirse que es “el arte de enseñar”.

Definiciones hay muchas, pero una de las más clarificadoras es la que propone Cecilia A. Morgado Pérez (2009): “La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje”.

Cabe destacar que se ha discutido bastante el hecho que una gran cantidad de educadores ignoran la Didáctica, pues insisten en mantener su quehacer en el aula como un proceso intuitivo, sin reflexión, de carácter transmisor, rutinario, al margen de los compromisos con la totalidad del hombre y de la sociedad y, más aún, sin investigación de los efectos de su propia actuación como educador.

Parte del debate contemporáneo sobre el concepto de la Didáctica radica cuando se define a partir de su Generalidad o a partir de su Especificidad, surgiendo los conceptos de Didáctica General y Didáctica Específica.

6.1- Didáctica General“Puede definirse como la ciencia que explica y aplica lo relacionado con la enseñanza como tarea intencional y sistemática y como la estrategia expedita para logar la formación del hombre” (H. Dámaris Díaz, 1999).

Esta Didáctica General es un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen los aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza, los cuales permiten dar profesionalidad y carácter científico al acto educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. Vasco (1990) ayuda a puntualizar el objeto de la Didáctica cuando expresa: "Considero a la Didáctica no como la práctica misma del enseñar, sino como el sector más o menos bien limitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza".

También se ha definido la Didáctica General diciendo que “trata de los principios generales, los momentos estructurales y la problemática de la institucionalización de la enseñanza y del aprendizaje institucionalizado; por lo tanto está limitado a las normas, reglas y formas de enseñanza y aprendizaje establecidas, desarrolladas y mantenidas por la sociedad” (Kuper, 1993).

Según Bolívar (2005) “…por un cierto pedagogismo ha estado más interesada en valorar cómo se enseña que lo que se enseña, aspecto que ha ganado un cierto rechazo por los profesores de las disciplinas”.

6.2- Didáctica Específica“La insuficiencia de las teorías didácticas generales lleva necesariamente a la superación de las mismas mediante la formulación de otras nuevas, más ajustadas a los fenómenos que se tratan de explicar y predecir” (Gobino, 1991).

Según Bolívar (2005) el objeto, pues, de las didácticas específicas, desde la perspectiva del equipo de Shulman de Stanford, “es investigar las diferentes

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estrategias de transformación de los contenidos de enseñanza en modos que puedan ser potentes didácticamente, según la materia de que se trate y el alumnado a que se dirija”.

Shulman (1996) argumenta que “la enseñanza y su efectividad funciona diferentemente en los contenidos de las diferentes áreas. La enseñanza de las matemáticas a niños es dramáticamente diferente de la enseñanza de la literatura a adolescentes o adultos. Un conjunto de principios didácticos serían inadecuados para recoger conjuntamente la enseñanza de la física y la enseñanza de la historia. Los contenidos de la enseñanza precisan ser incluidos como un aspecto central de los estudios sobre la enseñanza” (Shulman y Quinlan, 1996).

En este sentido, las Didácticas Especiales son “campos específicos para explicar lo relativo a la enseñanza de cada ciencia en particular o de un nivel educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la totalidad del alumno y el compromiso político e ideológico del proceso de enseñar. Sin duda, las Didácticas Especiales han logrado mayor desarrollo en los últimos tiempos, de tal forma, que abundan investigadores de la enseñanza de las distintas disciplinas o niveles. De allí, los encuentros, textos o informes sobre la Didáctica de las Matemáticas, de la Geografía, del Preescolar, etc” (H. Dámaris Díaz, 1999).

Ambos escenarios de la didáctica, el general o el especial, exigen según Díaz (1999) a cada docente “el desarrollo de su pensamiento crítico, auto-crítico y reflexivo y asumirse como un científico que fundamentándose en bases teóricas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenéutica y la investigación-acción para superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo, y lo exclusivamente tecnológico”.

6.3- La transposición didácticaEl concepto de “transposición didáctica” fue formulado originariamente en Francia en los ochenta por Yves Chevallard, alcanzando un inusitado éxito, especialmente para dar una base epistemológica propia, de modo paralelo al de Shulman (“Conocimiento Didáctico del Contenido”), a las didácticas específicas (en este caso, a partir de la Didáctica de la Matemática). Éstas adquieren identidad cuando la relación docente-discente se ve mediada por unos contenidos disciplinares.

Los saberes académicos no pueden ser directamente enseñados. Como afirmaba el propio Chevallard (1991), “hay transposición didáctica porque el funcionamiento didáctico del saber es otro que el funcionamiento académico”.

Los contenidos académicos requieren ser sometidos a un proceso de descontextualización o conversión de “saber sabio” o académico (savoir savant) en una recontextualización en conocimiento escolar (savoir enseigné), que es justo lo que Chevallard llama “transposición didáctica”. Nos encontramos, pues, ante un “proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o conocimiento enseñado)”. Esta operación le otorga identidad propia a las didácticas específicas, distinguiéndolas de las disciplinas matrices, de un lado, y de la Didáctica General, de otro. De este modo, plantea Chevallard (1991) que un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre (...) un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.

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¿Cómo los saberes científicos son “transpuestos” a contenidos educativos? El fenómeno de la transposición didáctica comprende, pues, las sucesivas transformaciones, contextualizaciones o desplazamientos que se producen en el conocimiento, desde que es elaborado por la comunidad científica hasta su vehiculización institucionalizada como conocimiento escolar. Tardy (1995) lo describe como “el recorrido que va del saber académico (saber que se elabora en los lugares consagrados a la investigación) al saber enseñado (el saber propuesto a los alumnos)”. El proceso de la transposición didáctica caracteriza, pues, el conjunto de mediaciones en el que es posible identificar niveles sucesivos: en un primer nivel, identifica el proceso de selección de ciertos aspectos del saber científico como contenidos susceptibles de formar parte del currículum escolar.

Un segundo nivel traduce el conjunto de transformaciones que se operan en el saber designado como contenido a enseñar, cuando es objeto de transmisión en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en objeto de enseñanza.

6.4-Aplicación a la propuesta educomunicativa ¿Didáctica General o Específica?Resulta claro que la educación de adultos, como ocurre específicamente en el caso de las mujeres del sector rural de Boyeco, debe aprovechar todos los medios de la comunicación y del desarrollo cultural para alcanzar el desarrollo de la mujer y el hombre moderno.

Precisamente para que lo aprendido por las adultas y adultos tenga un efecto multiplicador y transformador de la realidad, esta forma de educación puede apoyarse en los medios de comunicación para favorecer el aprendizaje, razón por la cual hablaremos que en este caso se utilizarán los principios de la Didáctica General, porque hay medios que pueden ser usados como herramientas para enseñar.

La utilización de medios de comunicación permite sin duda la transposición didáctica donde se produce la descontextualización del saber sabio al saber enseñado, permitiendo además desarrollar el proceso de acción- reflexión- acción propuesto por Paulo Freire (1970). Según su visión, “la educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Ya no se trata de una educación para informar, sino que busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad.

Debido a que la intención primordial de la presente propuesta educomunicativa es impulsar cambios concretos en la vida de las mujeres de la comunidad rural de Boyeco en base a acciones grupales, la apropiación de un medio radial se transformará en el punto de encuentro de la acción de grupos organizados, preparando microprogramas a partir de sus propias necesidades.

Al usar inicialmente la radio y luego otros medios adicionales como página web, blogs u otros, se habla de Didáctica General porque en este caso sirven de herramienta, vehículo o estrategia para enseñar en base a la acción- reflexión- acción acerca de la problemática de la violencia intrafamiliar.

Sin embargo, al momento de efectuar un necesario proceso de alfabetización digital para el diseño de blogs, uso de redes sociales o del medio radial como tal, se hablará también de “Didáctica Específica”, porque se estará enseñando el uso de algún medio y su apropiación. Desde esta perspectiva también será posible efectuar una lectura crítica de lo que ocurre con la problemática de la violencia de género en los medios de comunicación y la presentación y valoración de la mujer en diarios, revistas, televisión u otros.

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IV- EL VIAJE DE LA INNOVACIÓN1.- BúsquedaEl viaje de la innovación parte con la búsqueda del aporte educomunicacional que se puede efectuar al Observatorio Regional de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche, Región de La Araucanía, que es un espacio de análisis, reflexión y seguimiento de las inequidades de género que vivencian las mujeres mapuche y no mapuche de la Región.

Para efectos de la propuesta se iniciará el trabajo específicamente con la comunidad rural de Boyeco ubicada a unos 8 kilómetros de Temuco, camino a Chol Chol, existiendo en el lugar una escuela y un Centro de Salud Familiar, siendo este último administrado por el municipio de Temuco y la Universidad de La Frontera. En el sector, el Observatorio de Equidad está efectuando un modelo de intervención para abordar la temática de la violencia intrafamiliar por medio de acciones con comités de salud y de mujeres.

En la búsqueda para abordar el tema de la violencia intrafamiliar se advierte que el trabajo de las profesionales del Observatorio con las mujeres de la comunidad rural de Boyeco, requiere de un canal de expresión. Por ello, se optó por utilizar como herramienta educomunicacional el medio radial, específicamente el de una radio local con el propósito que las mujeres de la comunidad seleccionada puedan desarrollar todo su potencial como creadoras de mensajes, apropiándose de la radio de manera de generar procesos educomunicativos entre sí mismas y para la comunidad a la que pertenecen.

2.- ExploraciónEn esta fase se utiliza la exploración PODER.

P (Positivos) ¿Qué es lo bueno de la idea? ¿Por qué podría tener éxito?Al sumarle a la propuesta inicial de la radio, otros medios, la idea tiene una innovación incremental porque va más allá de lo que se plantea en un principio, permitiendo un mayor empoderamiento comunicacional por parte de las mujeres de la comunidad rural de Boyeco. Así también, al no restringirlo sólo a una radio local, aumentará el área de difusión; amplía la mirada a la cultura más allá del tema de la violencia para no caer en la estigmatización. También se explora y sugiere la incorporación de los hombres de manera de buscar el cambio y el reencuentro.

O (Objeciones) ¿Cuáles son las fallas de la idea? ¿En qué podría fallar?Una de las objeciones que puede tener la propuesta está en la motivación de querer trabajar o aprender nuevas habilidades por parte de las mujeres de la comunidad rural de Boyeco, en este caso radio o web.También podría fallar en cuanto a recursos: humanos, técnicos, financieros y, a la vez, podría existir resistencia de los hombres a incorporarse a una iniciativa de este tipo.

D (Diga más) ¿Qué más podría existir en la idea y que aún no veamos?Ampliar la temática, buscando soluciones y enriqueciendo la mirada.Aumentar el impacto y efecto multiplicador de los mensajes al sumarse a la web.Permite facilitar el nexo con otras comunidades y generar trabajo en redes que incluso pueden llegar a ser de carácter internacional.

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E (Enriquecimientos) ¿Cómo se podrían fortalecer los elementos positivos?Redes sociales digitales (Facebook, twitter).Mayor socialización y talleres.Mayor encuentro a través de la conversación, diálogo y la generación de confianza.Encuentros que generen retroalimentación y nuevas ideas: Emirecs que permitan mejorar e innovar otra vez en el proyecto.

R (Remedios) ¿Cómo se podrían superar las objeciones?Generando las confianzas, recepción activa y tener actitud de apertura y de flexibilidad para reformular la propuesta si es que las mujeres no están de acuerdo con ellas.Apertura a nuevas redes, ONGs e institucionalidades (Sernam, municipio, Conadi, Indap, Prodemu, otras).Presentación de propuestas a formas de financiamiento.Diálogo y cercanía, apoyo con los líderes de la comunidad.

3.- CompromisoEl compromiso de las participantes en torno al proyecto de intervención en violencia intrafamiliar liderado por el Observatorio, existe tanto a nivel de las investigadoras de esta organización, como también en el caso de las mujeres de la comunidad rural de Boyeco.

La propia coordinadora del Observatorio, Lucy Ketterer, manifestó que se trata de un proyecto de investigación-acción-participativa que dentro de los objetivos a mediano plazo, contempla la creación de algún boletín u otro medio de comunicación informativo, para que las mujeres vayan avanzando en el conocimiento de sus derechos, estableciendo como metodología de abordaje de la violencia, pero desde lo local, desde lo mapuche en este caso, desde el propio territorio.

La apropiación de medios como vehículo didáctico para el abordaje de la violencia intrafamiliar es perfectamente viable e incluso un requerimiento de la gente del sector que necesita tener contacto con los demás y contar con un canal de expresión que les permita, por una parte, dialogar y dar a conocer sus necesidades, pero también comprender que sus problemáticas no son individuales sino que colectivas.

Por ello, la coordinadora afirma que todas las formas de apoyo son ideales para la superación de una temática social tan compleja como la violencia hacia la mujer y por ello la educación social de personas adultas a través de los medios, específicamente el radial, blogs o redes sociales permitirá hacerles entender a los miembros de la comunidad rural de Boyeco que el problema es de todos y no de un individuo en particular.

4.- RealizaciónEn esta fase se comienzan a proponer y a preparar la realización de nuevas herramientas pedagógicas que pueden optimizar la propuesta inicial de una radio local para abordar educomunicacionalmente la temática de la violencia intrafamiliar en la comunidad rural de Boyeco.

Sin perjuicio de la existencia de múltiples herramientas didácticas que puedan utilizarse para enseñar o abordar de mejor manera el complejo tema de la violencia hacia la mujer, se creará un blog y facebook que permitan al programa contar también con otra vía de retroalimentación, además de la utilización de un juego de rol y conversaciones guiadas en torno a películas, canciones, videos, entre otros.

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5.- OptimizaciónLuego de la revisión realizada en clases, el diálogo con compañeros y el proceso de reelaboración realizado por las autoras de la propuesta, se considera como optimización de la propuesta inicial el incluir algunas herramientas didácticas como el juego de rol, el uso de redes sociales, la conversación en torno a contenidos mediáticos y la apertura no solamente a difundir elementos como la violencia de género, sino abrirse a otros aspectos de la cultura mapuche. Desde aquí se aplica y revisa constantemente, para determinar su grado de operatividad en torno al objetivo central que se tiene y que es la visibilización de la violencia de género y la disminución de su ocurrencia.

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V- Dispositivos o Herramientas Didácticas/Educativas 1- Juego de rolSegún la definición de Wikipedia (2011) “un juego de rol es un juego interpretativo-narrativo en el que los jugadores asumen el “rol” de personajes imaginarios a lo largo de una historia o trama en la que interpretan sus diálogos y describen sus acciones. No hay un guión a seguir, ya que el desarrollo de la historia queda por completo sujeto a las decisiones de los jugadores”.

Por esta razón, la imaginación, la narración oral, la originalidad y el ingenio son primordiales para el adecuado desarrollo de esta forma dramatúrgica. En cierto modo los juegos de rol son la versión adulta de los juegos de fantasía infantiles.

José Daniel Huerta (2004), en el artículo “El juego como instrumento educativo”, expresa que “históricamente el juego ha ocupado uno de los últimos puestos en el ranking de las prioridades de los grupos sociales. El fenómeno lúdico era lo contrario al rendimiento, a la producción y al enriquecimiento”.

La etimología de la palabra jugar nos retrotrae al concepto latino de “iocari”, que está en íntima conexión con el concepto que encontramos en el diccionario de la Real Academia de la Lengua de “hacer algo con alegría y con el solo fin de entretenerse”.

Es cierto que en muchos casos obligaría a un replanteamiento del formato de las actividades educacionales, pero no es menos cierto que el esfuerzo puede merecer la pena, y las experiencias que se han conocido de quienes han tratado de utilizar el juego como un medio más para la enseñanza y adquisición de ciertas habilidades.

Específicamente para abordar la temática de la violencia hacia la mujer en una comunidad rural, el juego de rol puede constituirse en una poderosa herramienta didáctica.

De acuerdo a lo que explica el Instituto de Tecnologías Educativas de España (2010) “cuando se juega al rol, cinco o seis personas se reúnen alrededor de una mesa en la que hay lápices, cuartillas, dados, y muy probablemente, una porción de objetos extra que sirven para ambientar mejor el juego”.

Según este organismo español, entre los jugadores debe haber uno muy importante e imprescindible que es el “Director de Juego”, “DJ” o más comúnmente llamado “Master”. Es el encargado de proponer una historia (fantasía, terror, espionaje, ciencia ficción...) y una misión a los demás jugadores, en función del tema de la historia. El papel de Master es el más difícil porque debe haber preparado la aventura a conciencia y dominar todos los detalles, antes de plantearla al resto de jugadores. El director de juego crea la base de una historia y los jugadores la van moldeando y retocando a partir de las acciones que realizan sus personajes a lo largo de la trama.

Los jugadores tendrán ante sí un folio en el que se describe su personaje y todo aquello que pueda ser de su interés (ropa que lleva, armas, capacidad para usarlas, idiomas que domina...) y jugarán representando ese rol para cumplir entre todos la misión que ha propuesto el Master.

Resumiendo, los Juegos de Rol nos permiten cumplir ese sueño que todos hemos tenido alguna vez al asistir a alguna proyección de cine y hemos sentido el deseo de ser los protagonistas y retomar sus acciones. Al interpretar un papel, la ventaja sobre el actor de cine, es que se tiene un guión menos rígido que el del actor, y que las acciones y palabras, pueden cambiar el devenir del relato.

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En el juego se introduce un sistema de tiradas de dados para dar un cierto grado de aleatoriedad a las posibilidades de éxito en las acciones. Tal y como se describen estos juegos, se trata de juegos cooperativos, donde nadie gana a nadie, sino que se juega en colaboración y conjuntamente. Al final, ganará el equipo si se ha cumplido la misión o perderá con toda seguridad si cada uno no presta su hombro a la tarea.

En cuanto a los beneficios en la educación existe consenso en cuanto a que el juego, en general, es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como sabemos, a la hora de aprender, la base de la calidad se basa en la utilidad práctica que se capta del conocimiento. El juego nos permite acceder al conocimiento de forma significativa, pues convierte en relevantes, informaciones que serían absurdas de otra manera.

Otro aspecto que ayuda a desarrollar los juegos de rol es la gran riqueza expresiva. Con estos juegos se desarrolla una gran riqueza de vocabulario y de las habilidades sociales.

En esta propuesta, la aplicación de los juegos de rol se efectuará de manera flexible, adaptándose a las características del grupo a trabajar. La aplicación de elemento lúdico se contempla con dos objetivos. El primero de ellos, es visibilizar diversas conductas y construcciones sociales que giran en torno a la discriminación de género. El segundo, para emular un locutorio y comenzar a trabajar en torno a la oralidad y la expresión que implica el lenguaje radial, siempre teniendo en consideración que la cultura mapuche es eminentemente oral.

2- Lenguaje medial y oralidad culturalEn Chile, las primeras experiencias en educación medial fueron en la radio, puestas en marcha por el Ministerio de Educación en los años cuarenta. Precisamente, la radio era vista en esa época como un soporte educativo, dada sus características de cercanía, credibilidad y comunicación a distancia. Por esta razón, en principio la propuesta educomunicativa para el Observatorio de Mujeres contempla la apropiación del medio radial por las ventajas que ofrece en cuanto a cercanía, facilidad de uso, efecto multiplicador de los mensajes, entre otros.

“Las radiodifusoras que asumieron la función educativa en los países latinoamericanos generalmente surgieron en las zonas rurales, muchas de ellas asociadas a las instituciones campesinas que cumplían una labor social, lo consideraban una estrategia que permitía el acceso de los campesinos a la educación formal escolarizada” (Prieto et al, 2008, p.65)

Esta propuesta apunta a que las mujeres participantes del Observatorio y específicamente de la comunidad rural de Boyeco, puedan apropiarse de espacios, preferentemente en una radio local o radio de mínima cobertura que son definidas por la Unesco de acuerdo a la palabra “comunidad”, que “designa la unidad básica de la organización social y horizontal”. De esta manera, la radio comunitaria “usualmente es considerada como complemento de las operaciones de los medios tradicionales, y como un modelo participativo de administración y producción de medios” (Unesco: World Communication Report 1998).

Un estudio realizado por Más Voces (Proyecto de la Unión de Radios Libres y Comunitarias de Madrid) revela que las personas se relacionan principalmente con aquellos que le son comunes para solucionar los problemas cotidianos. Así un 41% de las personas se vincula en primer lugar con su familia el 36% con alguna organización de vecinos y el 35% con la municipalidad. Es la propia gente la que va construyendo

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su identidad desde lo local, imprimiendo sus sueños y esperanzas, asociándose con el objeto de hacer de su espacio común un fundamento de una mejor calidad de vida.

De esta manera, las radios y medios comunitarios comparten la misión de democratizar las comunicaciones, donde las organizaciones de la sociedad civil ejercen un rol central, cuyos sentidos y gestión son distintos del lucro, del proselitismo político o religioso. Son estaciones que representan los intereses de su comunidad, sea ésta una pequeña localidad o un amplio sector social. Pueden trabajar con altas o bajas potencias, con voluntarios o personal contratado. Se establecen como organizaciones sin fines de lucro, lo cual no impide implementar estrategias de sostenibilidad. La propiedad de carácter colectivo y no lucrativo, es sustantivo a la hora del debate y la puesta en escena de ideas que cuestionan el exclusivo sesgo mercantil tan en boga en el actual sistema de medios.

Debido a que la intención primordial de la presente propuesta educomunicativa es impulsar cambios concretos en la vida de las mujeres de la comunidad rural de Boyeco en base a acciones grupales, la apropiación de una radio comunitaria/local se transformará en el punto de encuentro de la acción de grupos organizados, preparando microprogramas a partir de sus propias necesidades.

En este sentido, para la coordinadora del Observatorio, Lucy Ketterer, un proyecto educomunicativo que implique la apropiación del medio radial es perfectamente viable e incluso un requerimiento de la gente del sector que necesita tener contacto con los demás y contar con un canal de expresión que les permita, por una parte, dialogar y dar a conocer sus necesidades, pero también comprender que sus problemáticas no son individuales sino que colectivas.

"Para superar el tema de la violencia hacia la mujeres, ellas tienen que entender que son problemáticas colectivas y de esa manera va a ser posible estructurar un abordaje del tema desde el punto de vista educacional”, enfatiza.

Por ello, la coordinadora afirma que todas las formas de apoyo son ideales para la superación de una temática social tan compleja como la violencia hacia la mujer y por ello la educación social de personas adultas a través de los medios, específicamente el radial permitirá hacerles entender a los miembros de la comunidad rural de Boyeco que el problema es de todos y no de un individuo en particular.

3- Blog y redes sociales digitalesSegún lo consigna Wikipedia (2011) un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El nombre bitácora está basado en los cuadernos de bitácora, cuadernos de viaje que se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se guardaban en la bitácora. Aunque el nombre se ha popularizado en los últimos años a raíz de su utilización en diferentes ámbitos, el cuaderno de trabajo o bitácora ha sido utilizado desde siempre.

Existen variadas herramientas de mantenimiento de blogs que permiten, muchas de ellas gratuitamente y sin necesidad de elevados conocimientos técnicos, administrar todo el weblog, coordinar, borrar, o reescribir los artículos, moderar los comentarios de los lectores, etc., de una forma casi tan sencilla como administrar el correo electrónico. Actualmente su modo de uso se ha simplificado a tal punto, que casi cualquier usuario es capaz de crear y administrar un blog personal.

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Al igual que la creación de un blog, enseñar a las mujeres del sector rural de Boyeco a crear un perfil de Facebook de la comunidad permitirá que este grupo de personas puedan quedar conectadas para compartir, conocimientos, conversaciones e intereses comunes.

Cabe destacar que Facebook es un sitio web de redes sociales creado por Mark Zuckerberg y fundado por Eduardo Saverin, Chris Hughes, Dustin Moskovitz y Mark Zuckerberg. Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad de Harvard, pero actualmente está abierto a cualquier persona que tenga una cuenta de correo electrónico. Los usuarios pueden participar en una o más redes sociales, en relación con su situación académica, su lugar de trabajo o región geográfica.

Ha recibido mucha atención en la blogosfera y en los medios de comunicación al convertirse en una plataforma sobre la que terceros pueden desarrollar aplicaciones y hacer negocio a partir de la red social.En este sentido, cabe mencionar que la alfabetización digital 2.0 en la sociedad red “acercan cada vez más la posibilidad de creación de los contenidos al usuario medio; facilitan enormemente la grabación, edición y difusión de imágenes y sonidos. La capacitación para la creación multimedia y la participación en la construcción del ciberespacio, la alfabetización digital en su dimensión crítico-reflexiva, debería ser paralela a esa posibilidad técnica de crear contenidos multimedia”, (Alfonso Gutiérrez Martín (2008).

El autor plantea que es necesario democratizar el ciberespacio de manera que llegue a todos. Expresa que “desde las instituciones educativas no es tan necesario enseñar a manejar ordenadores, cámaras, programas; a entrar en los chats, blogs, etc., como lo es prepararles para la reflexión conjunta, la participación en las comunidades virtuales, capacitarles para las nuevas formas de comunicarse y relacionarse con el uso de las nuevas tecnologías en la Web 2.0, para la democratización del ciberespacio”.

Según la visión de Gutiérrez Martín (2008), en la comunicación multimedia, la función principal de las nuevas tecnologías y la Web 2.0 “es la de facilitar la interacción entre los emirecs y en situaciones docentes o de aprendizaje, las labores del profesor y del alumno habrán de verse favorecidas con su utilización”.

En este sentido, expresa que “a medida que los lenguajes multimedia vayan asemejándose a la forma humana de comunicarse, las destrezas específicas de uso de cada medio irán disminuyendo y éstos se harán cada vez más transparentes y naturales”.

El objetivo es que las redes sociales permitan también difundir los espacios radiales elaborados con la comunidad de Boyeco, de manera de ampliar el radio de acción que originalmente habíamos contemplado en la propuesta educomunicativa.

Finalmente el uso de la red social de Facebook y la creación de un blog propio de la organización de mujeres puede servir como poderosa herramienta para alcanzar los objetivos propuestos en relación a educar sobre la valoración de la mujer y por consiguiente visibilizar e impedir la violencia de género en las comunidades rurales.

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VI- Consideraciones FinalesAl concluir este trabajo, sólo nos resta precisar que si la propuesta no se ha acotado en todas sus dimensiones, es debido a la decisión que hemos realizado de diseñar sólo los aspectos esenciales de esta iniciativa, dado que el resto se construirá en conjunto con las mujeres de la comunidad de Boyeco.

Por otro lado, cabe mencionar que los antecedentes incluidos en esta propuesta se refieren a los elementos que constituyen su sustento teórico, ya que esta iniciativa se nutre de la pedagogía crítica latinoamericana, en particular al trabajo de Paulo Freire que, pese a las críticas que tienen de algunas voces feministas, permite orientar sus concepciones hacia las mujeres como un grupo que históricamente ha sido oprimido por la ideología masculina en las diferentes áreas del quehacer y del pensamiento; asimismo, se recuerda el concepto de andragogía y la importancia de la educación de adultos en la actual economía del conocimiento y finalmente, se abordan los principales aspectos que confluyen en torno a los procesos educativos y comunicativos.

Es así que se construye la propuesta, la que espera poder validarse en el diálogo con las mujeres de la comunidad de Boyeco, teniendo como contenido fundamental la violencia intrafamiliar.

No obstante lo particular de la temática, creemos que el diseño de esta propuesta puede aplicarse a cualquier organización femenina o de alguna comunidad que desee hacerse oír en sus opiniones y visiones de mundo y que muchas veces quedan al margen por no ser parte de la cultura dominante.

Pese a que la propuesta original planteaba la utilización de las radios comunitarias, una vez revisada esta idea y como resultado del proceso de “innovación incremental”, esta iniciativa se abrió a la necesidad de incorporar las redes sociales y el uso de plataformas web que permitan replicar a un universo mucho mayor, aquello que es fruto del diálogo de la comunidad.

Considerando que los adultos aprenden de una manera distinta a los niños, para conseguir que las mujeres de la comunidad rural de Boyeco alcancen aprendizajes significativos que permitan transformar su realidad, es vital utilizar los principios didácticos basados en métodos, técnicas y procedimientos de cómo y bajo que parámetros realizar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, la utilización de medios de comunicación como lo hizo Freinet en su época que sirvan de herramientas o vehículos para la enseñanza, permitirá a las mujeres de Boyeco acceder al conocimiento ya que lo esencial es la función que éstos cumplen que no es otra que abrir canales de expresión a través de los cuales socializar los productos de su propio aprendizaje. Esto es, crear la caja de resonancia que transforma al educando en comunicador.

De esta manera al concebir la educación como un proceso de comunicación y valorar los medios como un recurso educativo, esta propuesta se enriquecerá con herramientas didácticas que ya no sólo considerarán la radio, sino también las redes sociales digitales, los blogs y los juegos de rol. Por medio de estas herramientas o artefactos será posible objetivar y guiar el aprendizaje de los educandos que en este caso son las mujeres de una comunidad rural a quienes también será necesario entregar los conceptos básicos para una adecuada alfabetización digital.

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A la vez, tanto un juego de rol en el que se aborde la temática de la violencia de género y la discriminación de la mujer, o bien un blog o un perfil de Facebook, propio de las mujeres de la comunidad de Boyeco, serán artefactos u objetos que permitirán evidenciar el esfuerzo por acortar la distancia entre el saber sabio y el saber enseñado (transposición didáctica) lo que en definitiva debiera estimular la comprensión e imaginación de las mujeres a las que se quiere enseñar. Asimismo, al integrar diversos medios como el radial, el juego y las redes sociales digitales o web 2.0 existirá la necesaria convergencia de medios, esencial para que la propuesta logre ser exitosa teniendo un efecto multiplicador.

Junto con ello, se abrió también la posibilidad de educomunicar no sólo respecto a la violencia de género, sino además a otros aspectos de la cultura de la comunidad, lo que se analizará en cuanto a factibilidad una vez que se aplique esta propuesta.

Por último, resultan vitales las evaluaciones continuas en el proceso de implementación de esta iniciativa, ya que permitirán detectar a tiempo cuáles son las debilidades y las consecuentes oportunidades de mejorar. Asimismo, es necesario revisar en conjunto con la comunidad, las posibilidades de sostenibilidad y mantención en el tiempo de esta propuesta educomunicativa.

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* Entrevistas

- Elga Arroyo, matrona integrante del núcleo técnico Observatorio de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche. Temuco, jueves 21 de julio de 2011.

- Lucy Ketterer, directora del Observatorio de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche. Temuco, martes 09 de agosto de 2011.

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