programa psicopedagogico

Programa PsicoPedagógico Para la Prevención de las disgrafías escolares en niños de 1º grado

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ

Ricardo Duarte JáquezRector

David Ramírez PereaSecretario General

Manuel Loera de la RosaSecretario Académico

Juan Ignacio Camargo NassarDirector del Instituto de Ciencias Sociales y Administración

Luis Enrique Gutiérrez CasasCoordinador General de Investigación y Posgrado

Ramón Chavira ChaviraDirector General de Difusión Cultural y Divulgación Científica

universidad autónoma de ciudad juárez

Programa PsicoPedagógico Para la Prevención de las disgrafías escolares en niños de 1º grado

Proyecto financiado Por: PromeP

maría del carmen santos fabelo

ciencias sociales y administrativas

CoordinaCión General de investiGaCión y PosGrado

Lisbeily Domínguez Ruvalcaba Coordinadora de la ColeCCión

Santos Fabelo, María del Carmen.

Programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías esco-lares en niños de 1º grado / María del Carmen Santos Fabelo. Ciudad Juárez, Chih. : Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2013. (Colec-ción Textos Universitarios, Serie Investigación)

80 p.; 30 cm.

Incluye bibliografía Colección Reportes Técnicos de Investigación ISbN: 978-607-7953-80-7Serie ICSA, Vol. 21. ISbN: 978-607-520-030-9Contenido:

1.– Introducción. 2.– Planteamiento. 3.– Metodología. 4.– Resultados. 5.– Conclusiones.

D. R. © Santos Fabelo, María del Carmen.

La edición, diseño y producción editorial de este documento estuvo a cargo de la Direc-ción General de Difusión Cultural y Divulgación Científica, a través de la Subdirección de Publicaciones.

índiceResumen 11Palabras clave 12Usuarios potenciales 12Reconocimientos 12

I. Introducción

II. Planteamiento2.1 Antecedentes 192.1.1 Marco teórico 19

Novedad científica 202.1.2 Desarrollo 22

En lectura: 24En escritura 25Lenguaje 27Nivel mental y madurez de las funciones básicas 28Desarrollo psicomotriz 28Predominancia lateral 28Desarrollo perceptivo adecuado 28Factores emocionales 28Psicológicas 29Pedagógicas 29Disgrafía escolar 30

III. Metodología

Variable independiente 31Variable dependiente 31Programa psicopedagógico 31Tipo de experimento 32Analítico sintético 32

Inductivo-deductivo 32Histórico-lógico 32Genético 33Nivel estadístico 33

iv. Resultados

4.1 Análisis estadístico 39

v. Conclusiones

Conclusiones 41Recomendaciones 42

Referencias (bibliografía)Referencias bibliográficas 43Bibliografía 45Bibliografía de la autora sobre el tema 51

AnexosAnexo #1 Guía de entrevista a especialistas en la etapa

exploratoria 53Tipo 53Objetivo 53Parte inicial 53Conclusiones 53

Anexo #2 Guía para la revisión de cuadernos 54Objetivo 54Actividades a observar 54

Anexo # 3 Estructura general del programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares 54

Anexo # 4 Guía de entrevista (etapa constatativa) 55Tipo 55Objetivo 55Parte inicial 55Parte central 55Conclusiones 55

Anexo # 5 guía de observación a clases (etapa constatativa) 56Tipo 56Objetivo 56Indicadores a observar 56

Anexo # 6 guía de encuesta a padres 57Objetivo 57Parte inicial 57Parte central 57Cierre 57

Anexo # 7 modelo de caracterización de la familia 58I.- Composición 58Ii. Grado de participación en la vida social 58Iii. Nivel de comunicación 58Iv. Cooperación entre los miembros de la familia 58V. Nivel de cooperación con la escuela 58

Anexo # 8 guía para la revisión de documentos 59Objetivo 59Aspectos a comprobar 59

Anexo # 9 Ejemplo del perfil caracterológico (etapa constatativa) 59

Anexo # 10 Charla metodológica # 1 61Título 61Objetivo 61Introducción 61Desarrollo 61Conclusiones 61

Charla metodológica # 2 61Título 61Objetivo 61Introducción 61Desarrollo 61Conclusiones 62

Charla metodológica # 3 62Título 62Objetivo 62Introducción 62Desarrollo 62Conclusiones 62

Charla metodológica # 4 62Título 62Objetivo 62Introducción 62Desarrollo 63

Conclusiones 63Charla metodológica # 5 63

Título 63Objetivo 63Introducción 63Desarrollo 63Conclusiones 63

Anexo # 11 Escuela de padres # 1 64Objetivo 64Introducción 64Desarrollo 64Conclusiones 64

Escuela de padres # 2 64Objetivo 64Introducción 64Desarrollo 65Conclusiones 65

Escuela de padres #3 65Objetivo 65Introducción 65Desarrollo 65Conclusiones 65



Anexo # 12 Guía de observación a clases (etapa experimental) 67Objetivo 67

Anexo # 13 Guía de observación a las auxiliares pedagógicas (actividades de continuidad) (etapa experimental) 69

Objetivo 69Aspectos a observar 69

Anexo # 14 Guía de entrevista al personal docente (etapa de comprobación) 69Tipo 69Objetivo 69Parte inicial 69Parte central 69Conclusiones 70

Anexo # 15 Guía de observación a clases (etapa de comprobación) 70

Tipo 70Objetivo 70Ejemplo de clases observadas en la etapa de comprobación 71

Anexo # 16 Guía de encuesta a padres (etapa de comprobación) tipo 75

Anexo # 17 Programa psicopedagógico 76

Anexo # 18 Libro 76

Anexo # 19 Prueba pedagógica 76Objetivos 76

Consideraciones 77

resumen

La necesidad de prevenir las disgrafías escolares en niños con retardo en el desarrollo psíquico (RDP), que comienzan en primer grado, se convirtió en el punto de partida de nuestro trabajo, cuyo objetivo lo constituyó la ela-boración de un programa preventivo, sobre la base de necesidades y poten-

cialidades diagnosticadas como resultado de la aplicación de una batería elaborada para este fin.

Su novedad científica radica en la reconceptualización del término disgrafía esco-lar, de forma tal que este nuevo concepto posibilite su operacionalización en función de facilitar la prevención de las disgrafías escolares a través de la interrelación de las dimensiones: percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y len-guaje escrito; aspectos que componen el programa psicopedagógico propuesto, lo cual contribuye al perfeccionamiento del proceso docente educativo en la escritura.

La elaboración de la batería diagnóstica permitió caracterizar las potencialidades y carencias de los niños muestreados, en cuanto a su desarrollo perceptivo-motriz para enfrentar la escritura. Esta caracterización nunca antes realizada se erige tam-bién en novedad científica.

A partir de la Escuela Histórico Cultural y de clásicos del lenguaje escrito, se exponen los presupuestos teórico metodológicos del programa, el cual fue aplicado durante el curso 99 – 2000 después de haber preparado metodológicamente al perso-nal pedagógico y padres. Para la realización de este trabajo se utilizaron diferentes métodos del nivel teórico, empírico y estadístico y se analizaron los datos mediante el paquete estadístico SPSS y la prueba no paramétrica de Wilcoxon, determinándose la efectividad, veracidad y confiabilidad de la hipótesis. Los principales resultados obtenidos demostraron la existencia de cambios significativos en la mayoría de los niños y confirman la efectividad del programa empleado. Este programa se aplicó a una muestra constituida por 43 niños de Ciudad Juárez. Ofrece ejercicios variados para el diagnóstico y pronóstico del niño con relación a la escritura y puede ser de gran utilidad para logopedas, psicólogos, médicos escolares y personal pedagógico, así como a los especialistas del Centro de Diagnóstico y Orientación. Esta experiencia puede ser transferida a escolares de la enseñanza general y de otros grados y abre nuevas interrogantes para el desarrollo a futuras investigaciones en este campo.

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Palabras clavePrograma Psicopedagógico, Prevención y Disgrafía Escolar.

Usuarios potencialesMaestros de Enseñanza básica y Especial, padres de familia y niños y niñas de de

enseñanza básica y especial.

ReconocimientosReconocimientos a: UACJ, A los Maestros y Maestras de las escuelas que compo-

nen la muestra. A los padres de familia que participaron durante el proceso. A los niños y niñas que colaboraron para la aplicación de los instrumentos. A las Maestras del CA 84, a los alumnos y alumnas de la Maestría en Educación Especial. A mis asistentes Laura y Ariadna por su apoyo incondicional en esta investigación.

I. Introducción

El interés por el desarrollo del niño ha estado siempre en el centro de la atención de padres, pedagogos, médicos y personal especializado o no que se relaciona con los pequeños. Desde el Renacimiento, en que se comienza a valorar al niño como tal, hasta nuestros días, el mundo de los infantes

es objeto de estudio de diferentes ciencias, tanto cuando el desarrollo se produce de manera regular, como cuando tienen lugar discapacidades y desventajas que obsta-culizan ese desarrollo.

El crecimiento y desarrollo del niño es de especial interés para la Organiza-ción Mundial de la Salud (OMS), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que instan a los investigadores a encaminar sus esfuerzos al estudio de las causas y medidas preventivas de las anomalías infantiles, a la creación de métodos diagnósticos y a la elaboración de vías eficientes para la adaptación social y preparación de los niños para el ingreso al medio escolar. Esta temática ha sido muy discutida en diversos eventos como el Primer Congreso Internacional “La salud del menor de cinco años”, en Congresos Nacionales de Pediatría, Jornadas Científicas del Centro Latinoamericano de Educación Especial y, en todos los eventos de Psicología y Pedagogía hasta la fecha. En los últimos cinco años, en el ámbito mundial, se han intensificado las investigaciones relacionadas con la prevención de dificultades en el desarrollo, particularizando en el estudio de sus desviaciones y en el establecimiento de programas de atención al niño de edad preescolar y escolar.

En la Conferencia Internacional de Pediatría Infantil “La Salud del Niño”, cele-brada en La Habana en 1993, se señaló que los estudios realizados por la OMS indi-can que el tres por ciento de la población infantil está mentalmente retrasada, el siete por ciento presenta trastornos de lenguaje asociados a trastornos del aprendizaje y déficit atencional, uno de cada doscientos niños padece de parálisis cerebral infantil y uno de cada mil se ve afectado en alguna medida por deficiencias sensoriales. En México, donde ha disminuido considerablemente la tasa de mortalidad infantil al nivel de países con alto desarrollo económico, un gran número de niños recibe segui-miento por equipos multidisciplinarios, en los cuales desempeña un rol importante, el maestro-pedagogo.

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Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado i. introducción

Los Ministerios de Salud Pública y Educación dedican considerables esfuerzos al diagnóstico y seguimiento de los menores de edad temprana, preescolar y escolar mediante los equipos de Neonatología y Pediatría y la labor de los especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO) y de la Maestría en Educación Es-pecial con su centro adjunto (Centro de Formación, Investigación y Atención a las Necesidades Educativas Especiales CENFIANEE). Estas entidades reconocen la ne-cesidad de tomar en cuenta las posibilidades del niño como un criterio de valor pro-nóstico en la creación de programas colaterales para prevenir futuras desviaciones en el menor, al ingresar a la escuela. Esta necesidad fue señalada por L. S. Vigotsky en su genial obra “Pensamiento y Lenguaje” cuando planteó... “el especialista debe, al evaluar el estado del desarrollo, tener en cuenta no sólo las funciones que ya han madurado, sino también las que están en proceso de maduración, no sólo al nivel ac-tual, sino también, la zona de desarrollo próximo” (1). Este concepto fue aplicado por sus discípulos A. R. Luna, A. V. Zaporozbets y L. A. Venguer y otros en la Psicología y Pedagogía Soviética y es ampliamente aceptado en todo el mundo desde la década del 80, Wertsch y Rogoff (1984) M del Mar (1990) R. M. Díaz y C. J. Real (1991) entre otros. Es incuestionable, en la actualidad, la enorme importancia social que tiene la educación para cualquier sistema sociopolítico, sin embargo en el proceso de ense-ñanza primaria se pone de manifiesto, que muchos niños no progresan como el resto de los escolares y se convierten en alumnos con bajo aprovechamiento académico que si no se detectan tempranamente y se crean condiciones especiales y diferenciadas, pueden convertirse en niños fracasados escolarmente y no alcanzar una preparación mínima para la vida.

La problemática en torno a la búsqueda de las causas que están influyendo en este bajo aprovechamiento escolar, a su diagnóstico temprano, su tratamiento y atención particularizada ha sido debatido en todo el mundo. Entre los eventos internacionales que han abordado este tema están el Congreso Internacional de Psicología y Pedago-gía realizado en Montreal, Canadá en 1996, El X Congreso Mundial de Educación Es-pecial efectuado en Helsinki, Finlandia en 1996, Pedagogía 99 y en la 7ma. Conferen-cia Latinoamericana de Educación Especial en julio de 1999 en la Habana, en la que estuvo presente el tratamiento y la vigencia de la teoría de Vigotsky en la prevención, evaluación y enseñanza de niños que inician su aprendizaje escolar, involucrando en este proceso a la escuela, la familia y la comunidad.

El estudio y seguimiento del niño con problemas de aprendizaje en la lectura y es-critura preocupa a muchos especialistas en el mundo contemporáneo a partir de muy diversos enfoques, desde los clásicos trabajos de A. Gessell, J. Piaget. J.S. Vigotsky. A.R. Luria y N. bayley, comenzados en la primera mitad del siglo, hasta Orton, Ma-rion Monroe, Anna Gillinghan, bessie Stillman, Samuel Kirk, Grace Fernold y Ro-malda Spalding entre otros, a partir de la década del 60 hasta nuestros días.

En Estados Unidos de América y Canadá se reconocen los trabajos de W. Chincks-hank, Glen Doman y Carl Delacato (1963), Frostigmaslam (1964), Hallagham y Er-vickshank (1973), L. Poplin (1984), A.P. Tumbull (1986), D. bendell-Estraff (1989),

Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado

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i. introducción

R. Lagio (1990), P.A. blanco (1991), J.A. Capute (1991), b. bucley (1992), M. bats-ham (1993), R.L. First (1994), en niños con alteraciones perceptivas. betan Portillano (1985), Cecil de Mercer (1996), en Europa han centrado su atención en el diagnóstico temprano de las dificultades para aprender. En Asia S. Sugimato (1990) y H.M. Ta-hishidn, marchan a la vanguardia en el seguimiento a la aplicación de pruebas a los niños durante el desarrollo preescolar.

En América Latina (sin considerar a Cuba) se ha señalado la dificultad en la eva-luación de secuelas y la necesidad de seguimiento como base para atenuar problemas en el aprendizaje futuro de la lectura y la escritura, planteado en los trabajos de S. Korchanov (1988), H. benavides (1989), A. Torrecilla (1990), A. Maldonado (1993), M. De Arellano (1995), Ana Teheroslky (1996), Diego Fernández (1997), A.M. Kaufman (1998), Jerner (1998), y E. Ferreiro (1999).

En Cuba, los trabajos de Salé, Díaz, Morenza en la Universidad de la Habana, Siverio, López Hurtado en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, M. Torres, E. Abreu y R. bell en el ISP “Enrique J. Varona” de la Habana, Herrera Jiménez y San-tos Fabelo en la Universidad Central e ISP “Félix Varela” de Villa Clara, son fuerte expresión de esta tendencia. En México las entidades de la Secretaría de Educación Pública, los CAM y USER.

Todos los autores anteriormente señalados, de una u otra forma coinciden en la necesidad de la detección, diagnóstico y tratamiento especializado para los niños en riesgo de padecer alguna alteración que pueda afectar su aprendizaje y de esta forma prevenir el fracaso escolar y lograr una mayor incorporación a la vida social.

La educación ha constituido uno de los pilares fundamentales de la Revolución, desde sus inicios, lo cual se ha visto a través de todas las tareas afrontadas y venci-das hasta el momento. No obstante estos logros alcanzados, existen problemas que no se han resuelto aún, a consecuencia de las contradicciones que emanan del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. El plan de perfeccionamiento el plan de fortaleci-miento de la Secretaría de Educación Pública para la Educación Especial, posibilita-rá la solución de todos aquellos problemas originados en el crecimiento y desarrollo impetuoso de la enseñanza y la educación, en la cual cada subsistema tiene a su cargo la responsabilidad de cumplir con los planes y programas elaborados al efecto. La Educación Especial como subsistema tiene la función de proporcionar los conocimien-tos básicos con la calidad requerida y desarrollar las capacidades, aptitudes, hábitos y habilidades necesarios para la vida social productiva que demande el país. Como parte de la política educacional, corresponde a los trabajadores de la educación hacer realidad estos objetivos por la naturaleza de su función, ya que son los que tienen un contacto más directo y profesional con los educandos.

En el ámbito pedagógico se reconoce que el bajo nivel de desarrollo del lenguaje de los preescolares es una de las mayores preocupaciones en las etapas tempranas del desarrollo del niño. El estudio longitudinal del proceso docente educativo y su influencia en el desarrollo de los niños desde cuarto año de vida hasta la culminación del primer grado dirigido por la Maestría en Educación Especial con su centro ad-

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Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado i. introducción

junto (Centro de Formación, Investigación y Atención a las Necesidades Educativas Especiales CENFIANEE), 2009, así lo corroboran.

Al respecto la doctora López Hurtado expresó... “realizar un correcto diagnóstico está vinculado a esta significativa etapa de la vida de nuestros niños, donde culmi-na la edad preescolar y se inicia el aprendizaje de elementos importantísimos del conocimiento como son la lectura y escritura”. (2) Cuando se aborda la enseñanza aprendizaje de la lengua es prácticamente imposible separar la lectura y la escritura, no obstante desde el punto de vista metodológico cada una de ellas tiene sus especifi-cidades. En esta investigación, se reconoce esta interrelación así como la importancia de la lectura como base para el aprendizaje de la escritura, pero el estudio de este trabajo se centra en la escritura.

En la etapa exploratoria de nuestra investigación se pudo observar que los niños con retardo en el desarrollo psíquico RDP que cursan el primer grado culminan con un bajo nivel de desarrollo de las habilidades perceptivo motrices, lo que conduce a que presenten gran cantidad de disgrafías en su escritura y muchos no vencen los objetivos de grado.

Esta situación ocurre con frecuencia en Ciudad Juárez, Chihuahua; donde en el curso 2009-2010, de una matrícula de 100 niños de primer grado con RDP vencieron los objetivos 68 escolares, y 32 no cumplieron con los indicadores establecidos para el grado.

Ante esta situación nos planteamos como propósito analizar el diagnóstico que traían los niños del grado preescolar y sus caracterizaciones, lo que nos permitió valorar sus necesidades, así como sus posibilidades para el posterior aprendizaje de la escritura. Esto arrojó como resultado que los niños estaban diagnosticados con un bajo nivel de desarrollo en las áreas de lenguaje, lenguaje relacional y coordinación visomotriz, aspectos que reflejan insuficiencias para el normal proceso de aprendiza-je de la escritura.

Seguidamente procedimos al análisis del Programa de Lengua Materna de Pri-mer Grado para niños de esta categoría y se pudo apreciar que, a pesar de que apa-recen algunos de los factores perceptivo motrices, faltan otros elementos y además no existe la necesaria interrelación entre ellos que propicie el correcto aprendizaje de la escritura.

Posteriormente consideramos oportuno entrevistar a especialistas del Centro de Orientación y Diagnóstico, metodólogos integrales, jefes de ciclos y maestros de pri-mero a cuarto grados, con el objetivo de recoger sus criterios con relación al problema y su magnitud. Todos coincidieron en que la situación existente era real y que, en su criterio, esto se debía a la escasez de bibliografía relacionada con el tema, lo que limita grandemente su preparación.

A nuestro juicio la falta de preparación del maestro para realizar un diagnóstico profundo, detallado y fino del desarrollo real de sus alumnos, y trazar estrategias para actuar en consecuencia, está asociado a la falta de preparación del personal


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i. introducción

pedagógico de primer grado en lo concerniente al conocimiento de los factores per-ceptivo motrices que deben poseer sus alumnos, lo que es lo mismo, sus demandas, y buscar métodos y procedimientos para atenuar el problema.

Esto pudiera estar asociado a que durante mucho tiempo el maestro trabajaba sin hacer diagnósticos y el niño no era el centro de su actividad, muchos de los maestros absolutizaban los métodos de enseñanza de la escritura, los cuales eran rígidos, por lo tanto se centralizaba el trabajo metodológico y el alumno no constituía el centro. A todo esto se suma, la falta real de bibliografía actualizada y la actitud de algunos docentes para mantenerse actualizados. (Ver Anexo A)

Por último otro de los elementos que nos permitió determinar la situación actual del problema fue la revisión de los cuadernos de los niños, lo cual evidenció dificulta-des en: percepción visual, control muscular, preescritura, percepción espacial, coordi-nación visomotora y motricidad fina. (Ver Anexo b)

II. Planteamiento

2.1 Antecedentes 2.1.1 Marco teórico

De todo lo anteriormente expuesto pudimos detectar que en esta situación incidían como regularidad, dificultades en la coordinación visomotora, en la percepción y en las relaciones espaciales, las cuales constituyen, entre otros, aspectos determinantes para el aprendizaje correcto de la escritura.

El análisis de estos elementos nos sitúa ante el problema científico que determina el por qué de la investigación, quedando formulado el mismo de la siguiente forma:

¿Cómo lograr la prevención de las disgrafías escolares en niños con retardo en el desarrollo psíquico a través de una atención psicopedagógica?

Para la solución de este problema, tomamos como objeto el proceso docente edu-cativo para perfeccionar la escritura lo que conduce a influir en un campo de acción centrado en un programa psicopedagógico para la escritura y con ello prevenir de las disgrafías escolares en niños con retardo en el desarrollo psíquico que cursen el primer grado.

Lo anteriormente expuesto nos conduce a plantear el siguiente objetivo general de la investigación:

1. Elaborar un programa psicopedagógico para la enseñanza de la escritura de niños con retardo en el desarrollo psíquico que cursan el primer grado con vistas a determinar la efectividad de dicho programa en la prevención de las disgrafías escolares.

Las tareas investigativas son:1. Valoración de los postulados científicos, pedagógicos y relacionados con la

prevención de necesidades educativas especiales del lenguaje y el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura en los niños con retardo en el desarrollo psíquico con vistas a la prevención de las disgrafías escolares.

2. Análisis del programa de Lengua Materna vigente para la enseñanza de pri-mer grado de niños con retardo en el desarrollo psíquico.

3. Análisis de la situación actual del problema a partir del diagnóstico de las causas incidentes.

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Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado ii. Planteamiento

4. Elaboración de un sistema de tareas diagnósticas e instrumentos que respon-dan al objetivo de la investigación.

5. Aplicación de un conjunto de tareas diagnósticas e instrumentos que respon-dan al objetivo de la investigación previamente elaboradas, para determinar las necesidades y posibilidades que poseen los niños de primer grado para enfrentar el aprendizaje de la escritura.

6. Elaboración del programa psicopedagógico para la prevención de las disgra-fías escolares en niños de primer grado con retardo en el desarrollo psíquico.

7. Implementación del programa.8. Comprobación de la influencia del programa psicopedagógico para la pre-

vención de las disgrafías escolares.

Para dar cumplimiento al objetivo de la investigación proponemos la siguiente hipótesis:

La aplicación de un programa psicopedagógico para la escritura, que incluya acti-vidades de percepción analítica, orientación temperoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito para el niño y orientaciones al maestro y la familia, favorecerá la prevención de las disgrafías escolares en niños con RDP que cursan el primer grado.

Del análisis de nuestra hipótesis declaramos las siguientes variables:Variable independiente: Programa Psicopedagógico.Variable dependiente: Prevención de la disgrafía escolar en niños con RDP en

primer grado. Para solucionar la tarea investigativa referida a la elaboración del programa to-

mamos en consideración, entre otros, los siguientes principios: enfoque personológico del proceso educativo, proceso educativo centrado en el alumno, el maestro como fa-cilitador del aprendizaje, enfoque comunicativo del aprendizaje.

Sobre la base de estos principios se elaboró el programa que tiene como objetivo prevenir la aparición de las disgrafías escolares en niños de primer grado, con retardo en el desarrollo psíquico.

De una población de 75 niños de primer grado con RDP en Ciudad Juárez, Chi-huahua; donde en el curso 2009-2010, seleccionamos una muestra aleatoria simple de 55 niños, de ellos 43 resultaron con necesidades especiales en la escritura, lo que representa un 78 % de los niños seleccionados.

Para el desarrollo de esta investigación se utilizó un sistema de métodos y técnicas con sus correspondientes instrumentos, los cuales fueron seleccionados, elaborados y aplicados sobre la base del método materialista dialéctico.

Novedad científicaLa Maestría en Educación Especial de la UACJ, la SEP y el personal pedagógico en

Ciudad Juárez, Chihuahua; donde en el curso 2009-2010, coinciden en que la causa de mayor incidencia, en los niños de primer grado que no vencen los objetivos, son las


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ii. Planteamiento

disgrafías escolares, que aparecen a consecuencia de las dificultades en el aprendiza-je de la escritura, pero hasta el momento no se han interrelacionado las dimensiones: percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito, de manera tal, que permitan elaborar un programa psicopedagógico para prevenir las disgrafías escolares. Esto se logra en nuestro trabajo. Lo que constituye su novedad científica, la cual logra resolver la tensión que se presenta entre las concepciones tradicionales y la búsqueda de una solución que responda al enfoque integral psico-pedagógico de la escuela cubana actual.

La significación teórica del trabajo se concreta en la reconceptualización del tér-mino disgrafía escolar para ser operacionalizado en el ámbito educativo. Además se estableció una interrelación entre: percepción analítica, orientación temporoes-pacial, lenguaje oral y lenguaje escrito, dimensiones que componen el programa psicopedagógico para la prevención de disgrafías escolares en niños con RDP que cursan primer grado.

La significación práctica consiste en un programa psicopedagógico donde se es-tablece la interrelación entre las dimensiones que coadyuvan a la prevención de las disgrafías escolares. Este programa incluye:

La batería diagnóstica para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz en ɶniños con RDP, que cursan primer grado, para enfrentarse al aprendizaje de la escritura.Se describe la técnica anterior, ofreciendo orientaciones metodológicas para su ɶuso y las fichas para evaluar las técnicas de la batería diagnóstica.Se ofrecen las características del programa, que incluye: ɶ

Indicadores del desarrollo del niño. ɶOrientaciones metodológicas al maestro, antes de orientar al niño en ɶ

el pautado.Indicaciones metodológicas para el trabajo con los rasgos. ɶSugerencias para el trabajo a realizar con las grafías con parecido ópti- ɶ

co.Metodologías para el cuaderno de trabajo “ ɶ Aprende Conmigo”Orientaciones al maestro para involucrar a la familia en el proceso de ɶ

aprendizaje de la escritura, de manera que actúe de forma preventiva con sus hijos y se integre al proceso educativo.

Entre los beneficios que el presente trabajo espera propiciar, están los siguientes:Prevención de las disgrafías escolares con la aplicación del programa ɶ

psicopedagógico.Evaluación del nivel de desarrollo perceptivo motriz del niño con RDP ɶ

que cursa el primer grado.

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Perfeccionamiento de los contenidos del currículo de las carreras Edu- ɶcación Especial y Primaria.

Preparación del personal pedagógico para trabajar con los niños en la ɶprevención de las disgrafías escolares.

Preparación de la familia para apoyar el trabajo preventivo con la dis- ɶgrafía escolar.

Introducción de los resultados teóricos y prácticos de la presente inves- ɶtigación en la enseñanza de pregrado y postgrado de las carreras de Educación Especial y Primaria.

Estos son los resultados alcanzados como fruto de los estudios realizados por la autora durante un período de cinco años con niños diagnosticados con RDP. En esta ardua tarea se contó con la valiosa colaboración de maestros y de muchas otras per-sonas relacionadas con esta labor. Además es importante añadir que estos resultados se vinculan con las líneas 3 y 5 de los programas ramales del MINED; es decir el tra-bajo con las asignaturas priorizadas y los resultados del aprendizaje de los alumnos.

Si realmente estos modestos aportes llegaran a constituir un modelo funcional, efi-caz, de orientación en la actividad docente educativa de los maestros del primer ciclo, tanto en la escuela especial, como primaria, entonces esto significaría haber logrado el más alto nivel de los objetivos, ya que el niño y su desarrollo, permanecen como centro de toda actividad pedagógica y toda la actividad científica en la educación.

2.1.2 DesarrolloLa investigación consta de tres capítulos. El capítulo I se dedica a la fundamen-

tación teórica de las variables. El capítulo II describe el diseño metodológico de la investigación. El capítulo III explica la preparación, desarrollo y evaluación del experimento.

El capítulo I comienza con el epígrafe 1.1 en el cual se hace un recuento acerca de las diferentes definiciones del concepto Dificultades en el Aprendizaje, en esta investigación se utiliza el siguiente concepto de Corte y Andreu (1995) “Es un térmi-no general que hace referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes, manifestados en diferencias significativas en la adquisición y uso del deletreo, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas al individuo debido a una disfunción del sistema nervioso central que pueden darse en cualquier momento de la vida”.

El concepto Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP), según estudiosos que han venido trabajando el desarrollo en el aprendizaje en nuestro país desde 1979, lo ubi-can dentro del término dificultades para aprender y es considerado como una de las variantes de trastornos en el curso normal del desarrollo psíquico de los niños, caracterizado por un ritmo lento de la formación de las esferas cognitiva y emotivo-volitiva, los que, como regla general, se quedan temporalmente en etapas etáreas más tempranas. Es un rasgo esencial de estos escolares, el carácter sistémico de sus dificultades para el aprendizaje y por tanto el (RDP) se concibe dentro de los niños


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ii. Planteamiento

con dificultades para aprender, aunque no existe una denominación única de la de-finición de retardo en el desarrollo psíquico, se utilizan diferentes términos según el país, escuelas, científicos y particularidades socio-histórico-culturales.

En nuestro trabajo se tratará el concepto dado por Herrera Jiménez, el cual defi-ne el Retardo en el Desarrollo Psíquico como una desviación en el desarrollo de los procesos psíquicos que se reflejan en insuficiencias en las funciones cognoscitivas y afectivo-volitivas, que obstaculizan la capacidad para aprender. A consideración del autor, generalmente se supone que el origen de estas dificultades está determinado por leves afectaciones en el Sistema Nervioso Central (S.N.C) y las mismas pueden compensarse considerablemente, con una atención psicológica y pedagógica indivi-dualizada.(14)

Los niños que componen nuestro grupo de estudio son niños que resuelven muchas prácticas intelectuales, al nivel de su edad y son capaces de utilizar rápidamente la ayuda, comprenden el argumento de una lámina, se orientan en las condiciones de una tarea sencilla y ejecutan otras múltiples; al mismo tiempo, en estos educandos se observa una insuficiente actuación cognoscitiva, la cual combinada con el cansancio rápido puede frenar seriamente su enseñanza y desarrollo. La fatiga que rápidamen-te sobreviene conduce a la pérdida de la capacidad de trabajo, como resultado de lo cual, en los alumnos surgen dificultades en la asimilación del contenido docente, sus representaciones sobre el mundo circundante no son suficientemente amplias, no pueden concentrarse en la tarea, no saben subordinarse a las reglas escolares y en muchos, existe inmadurez psicológica, ya que predomina en ellos el juego, a pesar de no ser esta la actividad rectora en la mayoría de los casos.

Como parte del trabajo para caracterizar al niño mexicano con retardo en el de-sarrollo psíquico, partimos del estudio de las desviaciones en el desarrollo psíquico infantil, contenido esencial del Problema Ramal, investigación dirigida por la Maes-tría en Educación Especial, de la UACJ; donde se destaca a través de diferentes instrumentos exploratorios que los menores con retardo en el desarrollo psíquico son activos en el trabajo, pero se cansan, comienzan a distraerse, dejan de percibir el con-tenido docente y como resultado, se forman lagunas.

Estos niños se caracterizan por presentar pobreza en el vocabulario, principalmen-te en el activo, alteración en la pronunciación, insuficiente expresividad, deficiente control muscular, lentitud, dificultad en los enlaces, bajo nivel de desarrollo de la es-fera cognoscitiva, especialmente en el pensamiento lógico-verbal, en la memorización mediatizada y la atención, elevada fatigabilidad, lento ritmo de aprendizaje. Estos escolares no aprovechan de forma óptima las posibilidades que le ofrecen los medios auxiliares; en ellos está afectada la segunda fase del desarrollo de la memoria lógico-mediata que según etapas señaladas por Luria, aparece en niños de 6, 7 y 8 años de edad. En la atención presentan limitada estabilidad, con manifestación de fatiga cuando la tarea requiere una concentración mantenida por varios minutos, dificulta-des al pasar de una actividad a otra, por lo que la conmutación se encuentra afectada, fluctuaciones en el ritmo de trabajo, presentan dificultades al operar simultánea-

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mente con varios estímulos y captar los rasgos fundamentales que se presentan, en ellos predomina la atención involuntaria.

Las sensopercepciones son pasivas, no se trazan objetivos determinados que los lleven a conocer la realidad, por lo que son involuntarias, se afecta la integridad pro-vocando la fragmentación en el acto perceptual.

En la esfera afectivo-volitiva los niños con retardo en el desarrollo psíquico se caracterizan por el poco desarrollo de los sentimientos de responsabilidad y cumpli-miento del deber, el sentimiento colectivista se desarrolla a un nivel artificial, los sentimientos camaraderiles y de amistad se ven afectados, predominan las reacciones impulsivas debido a su inmadurez, la reacción emocional no se subordina a la con-ducta dirigida por las dificultades en el mecanismo de autocontrol y autorregulación. Sus estados de ánimo son variables, predominan las vivencias afectivas negativas y con relación al aprendizaje, poca amplitud e interés. Es una característica general de ellos, la presencia de una inmadurez de la esfera afectivo-volitiva, con tendencia a la labilidad emocional, a conductas impulsivas y superficiales y pobre estructuración de los mecanismos de reflexión.

Estas características están marcadas por las propias particularidades de su siste-ma nervioso y las condiciones concretas individuales de su enseñanza y educación.

Es por ello que la familia es otro factor a tomar en consideración, cuando se caracte-riza a este escolar, pues en las primeras etapas del desarrollo, el niño depende de ella, según Arés Muzio, la familia es un grupo humano cuyos lazos de parentesco forman un sistema peculiar que cumple entre sus funciones procrear, alimentar y educar a sus hijos, por lo que esta debe accionar positivamente para prevenir cualquier tras-torno del lenguaje ya que la misma juega un rol fundamental en la acción educativa y moral sobre el niño (17). La familia de los niños con retardo en el desarrollo psíquico, en su mayoría, se caracterizan por ser disfuncionales, existir situaciones familiares inadecuadas como la inconsistencia, permisividad, rechazo al niño, que se manifies-ta en abandono, abuso físico, situaciones de conflicto, sobreprotección, inadecuados métodos educativos, poca comunicación con el niño, primando la carencia afectiva con relaciones interfamiliares desarmónicas, autoridad diversa, ausencia paterna o materna, etc. Por tanto, las reacciones de hiperactividad, lentitud, impulsividad, etc. presentes en estos escolares, surgen generalmente debido a un medio ambiente des-favorable de hogares permisivos, sobreprotectores y de poco control sobre el menor.

Al finalizar este epígrafe se hace referencia a la investigación neuropsicológica, para caracterizar el aprendizaje de la lectura y escritura de Santos Fabelo y Herre-ra Jiménez, en dicha investigación se creó un instrumento exploratorio (MAELE) y con su aplicación, se obtuvieron las particularidades en estos procesos en niños con RDP que cursan el primer ciclo en Ciudad Juárez, los resultados obtenidos fueron los siguientes:


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ii. Planteamiento

En lectura: Es típico encontrar la lectura adivinativa ya que en lugar de leer la palabra, lo que

hacen es adivinar y relacionarla con palabras ya conocidas, tienen dificultades en la comprensión de la lectura, se tienen que ocupar tanto de la mecánica, que no prestan atención al contenido, se observan pausas indebidas y en ocasiones prolongadas, per-diéndose la coherencia e integridad del texto, lo que también dificulta la comprensión del contenido y la fluidez de la lectura, tienen dificultades con la expresividad, funda-mentalmente con las oraciones interrogativas y exclamativas, no le dan el matiz emo-cional adecuado al texto, es frecuente encontrar omisiones de sílabas, fundamental-mente las inversas, al tener estas mayor complejidad, tienen cierta debilidad de los procesos de síntesis, establecimiento lento de las relaciones entre los analizadores, disminución del ritmo de las operaciones mentales, se hace difícil la comprensión del léxico, relaciones semánticas y la percepción de la nueva información.

En escrituraDificultades en el dominio de las letras mayúsculas y minúsculas, haciendo uso

indistinto de las mismas, no diferencian la letra de imprenta y la de manuscrito, agu-dizándose esta situación en las minúsculas de imprenta, presentan cambios de los sonidos aislados, sobre todo aquellos que se asemejan por el lugar de articulación, ej: /g /x /q/ y / t/ x /d/, los sonidos que se representan por dos o más grafías las escriben indistintamente, lo que evidencia a su vez errores ortográficos, escriben sonidos (gra-fías) con un co-sonido, ej: /te/ x /t/, en la escritura de sílabas aparecen cambios, adicio-nes, omisiones, errores ortográficos. Al escribir las sílabas dobles escriben ej: /pala/ x /pla/, en la escritura de palabras aparecen grandes dificultades como: sustituciones, adiciones, omisiones de sonidos y sílabas, transposiciones, sobre todo, en palabras más complejas, no dominan el significado de esas palabras, ni el de las desconocidas, presentan errores que evidencian el desconocimiento de las reglas ortográficas; escri-tura en bloque, fragmentaciones de las palabras, alteraciones en la secuencia lógica de las palabras al escribir frases. En la escritura de textos manifiestan dificultades en la corrección de la misma, las que se evidencian en la presencia de omisiones, sus-tituciones de grafemas y sílabas, adiciones, transposiciones, letra poco clara y legible y en menor medida, micrografismo, macrografismo y dificultades en la orientación en el papel.

Esta investigación permitió caracterizar la lectura y la escritura en este tipo de niños y sentar pautas para la estrategia correctiva para las posibles alteraciones en el lenguaje escrito, lo que en estos momentos está introducido en la práctica social a través de la enseñanza de pregrado y postgrado de las carreras de Educación Espe-cial y Primaria.

El epígrafe 1.2 aborda el Lenguaje escrito. Valor de la lengua materna. Caracte-rísticas psicopedagógicas de la lengua escrita. Análisis histórico de la escritura. Sus características. El aprendizaje del lenguaje oral y escrito es un tema central, en la educación preescolar y primaria. Esto se justifica dado que el dominio del lenguaje

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oral, la lectura y la escritura que posee el niño, no solo resulta fundamental para el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas escolares, sino que constituye una fuente de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Es cada vez más reconocida la importancia de la lengua materna por la pedagogía moderna, porque gracias a la adquisición de su lengua, los niños aprenden a pensar, a expresar sentimientos, emo-ciones y fantasías, a plantear y resolver problemas, a integrarse a su cultura y a su comunidad. A través de la lengua materna, el niño aprende a conocer el mundo, comprenderlo y actuar sobre él, justamente por ser materna, ella tiene un alto valor emocional. El aprendizaje del lenguaje escrito debe basarse en las 4 modalidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir, ya que ellas se presentan y retroalimentan mutuamente dentro de los contextos naturales de la vida cotidiana. En la medida en que los alumnos tienen abundantes y variadas oportunidades de escuchar a otros, de comunicarse oralmente, de ver lo que ellos y otros han escrito, su competencia comu-nicativa crecerá de forma integrada.

El aprendizaje de la escritura se ve como proceso de construcción complejo en el que interactúan diversos factores, como usos y costumbres socioculturales y el con-texto mental entendido en un sentido amplio, es decir, conocimientos sobre el mundo, experiencias infantiles, que actúan como fuentes importantes en la comprensión, re-cursos lógicos para describir las leyes implícitas en un sistema lingüístico.

Sobre la base de las consideraciones anteriores y al no encontrar en la bibliografía revisada ningún precedente de programa psicopedagógico en la escritura, nos propu-simos elaborar el nuestro partiendo del hecho de que el lenguaje escrito se distingue considerablemente del lenguaje oral, tanto por su génesis y estructura psicofisiológi-ca, como por sus características funcionales.

L. S. Tavelkova (21) señala que el proceso de la escritura consta de dos niveles: uno sensorial y motor que es el que garantiza la técnica de la escritura y otro superior que garantiza la realización de la escritura como una actividad del lenguaje, para lo cual, el niño debe dominar la estructura semántica y léxico-gramatical de la lengua. Sola-mente en este segundo nivel, la escritura constituye un proceso consciente. El nivel sensorial y motor consta de: análisis sonoro de la palabra que comprende la distin-ción de sonidos y su conversión en fonemas estables y la determinación del orden de los sonidos en la palabra, correspondencia de los sonidos seleccionados con las letras correspondientes, codificación de la imagen visual de la letra con su signo gráfico ade-cuado, proceso de escritura de la letra. En el niño que domina la técnica, las formas del lenguaje escrito, tales como: el dictado y la copia, se realizan en el nivel sensorial y motor, y la composición, en el nivel superior, en el cual tiene lugar la codificación de la idea con los signos gráficos correspondientes. El segundo nivel del lenguaje escrito incluye los códigos semántico, sintáctico y gramatical de la lengua.

La escritura comienza a partir de la tarea que se propone el mismo niño o le sitúan los adultos. En cualesquiera de los casos, el niño debe elaborar la oración, recordarla, conservar el orden necesario de las palabras, es decir, debe saber en qué lugar de la oración se encuentra cada palabra. De este modo, es necesario no solamente conser-


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ii. Planteamiento

var la idea en la memoria, sino también convertirla en una estructura detallada en forma de oración y conservar determinado orden en las palabras. El análisis de la composición sonora de la palabra es muy importante para la escritura. Es necesario distinguir las primeras sílabas y las que les siguen, los primeros sonidos y los que les suceden. La primera operación que interviene en la escritura es el análisis de la composición sonora de la palabra y la distribución del orden de los sonidos que componen la palabra. La segunda operación es la precisión de los sonidos, es decir, la transformación de los sonidos escuchados, en fonemas del lenguaje. Después estos fonemas se convierten en esquemas visuales, gráficos, es decir, en letras o grafemas y el niño los escribe.

A continuación se hace referencia a que la escritura no se ubica en un centro específico de la corteza, sino que es una actividad consciente del lenguaje y que sus diferentes formas se apoyan en diversos mecanismos psicológicos y fisiológicos. Así por ejemplo, la copia se apoya en el mecanismo del análisis visual sin participación significativa de los sistemas acústico y sinestésico. La escritura se realiza con la par-ticipación de todos los sistemas y de aquí se parte para el análisis del mecanismo neuroperceptivo motriz de la misma, el cual abarca los niveles anteriormente men-cionados, los cuales sirven de sustento teórico metodológico para cumplir los objetivos de la enseñanza aprendizaje de la escritura, que son traducir o transcribir los sonidos en letras. Se entiende por esto la anotación fonético gráfica de los sonidos articulados, escribir correcta y claramente las letras (grafemas, palabras y oraciones), copiar de la pizarra, de un libro o de un manuscrito, tomar al dictado, y verificar lo escrito, así como enmendar los errores cometidos y aprender a exponer sus impresiones e ideas en forma escrita.

La doctora García Pers define distintas etapas para el aprendizaje de la escritura, las que sirven de base para el desarrollo de esta investigación. Estas etapas tienen en cuenta los objetivos del aprendizaje y del grado en cada caso.

El epígrafe 1.3 desarrolla lo referente a la prevención de las dificultades en el len-guaje escrito, según el Programa de Acción Mundial (PAM) (1982) la prevención: es la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, mentales y sensoriales negativas. Entiéndase por con-secuencias negativas, la anomalía y la discapacidad, consecuentemente con esta de-finición se orienta la inclusión del trabajo preventivo en todas las enseñanzas, como elementos activos en la ejecución de sus acciones, expresa la necesidad de lograr un alto nivel de vinculación entre ellas, la creación de estrategias conjuntas y la elabo-ración, aplicación y control de programas de intervención que respondan a los fines concretos para los que han sido elaborados.

Posteriormente aparecen detallados los elementos a tomar en consideración en el trabajo para la prevención de disgrafías en el lenguaje escrito, ellos son:

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LenguajeAdecuada estructura y función de los órganos y aparatos para la expresión y recep-

ción oral, componente sonoro (respiración, articulación y voz); componente receptivo (oído físico y fonemático); nivel léxico semántico (captación de los significados), posi-bilidades para la imitación y adecuados patrones lingüísticos.

Nivel mental y madurez de las funciones básicasEs la resultante de todos los procesos biológicos y socioculturales que influyen en

el desarrollo infantil y lo preparan para el aprendizaje.

Desarrollo psicomotrizConstituye uno de los factores fundamentales en el desarrollo y resulta decisivo

para el aprendizaje. En el período de 3-5 años las adquisiciones más importantes son la toma de conciencia de su propio cuerpo y la dominancia lateral o lateralidad. El niño debe aprender a delimitar el contorno de su propio cuerpo en relación con el espacio, ya que los puntos de referencia desde los cuales se organizan las acciones, se ordenan a partir del cuerpo y ayudan a estructurar la percepción espacio-temporal.

Predominancia lateralEs el predominio de un lado del cuerpo sobre el otro: diestro, zurdo y lateralidad

cruzada. Un niño con lateralidad mal definida, presenta dificultades bien para el lenguaje, bien de orientación, que se reflejan negativamente en el aprendizaje. Jado-ulle plantea que una parte importante de los zurdos tiene más dificultades que los diestros para aprender a leer y a escribir.

Desarrollo perceptivo adecuadoTiene gran importancia, tanto la percepción visual y auditiva como la discrimi-

nación espacio-temporal. En la etapa preescolar es de suma importancia desarrollar percepciones para distinguir: colores, formas, tamaños y sonidos. Una vez que el niño domina su esquema, este le proporciona los puntos de referencia necesarios para organizar las relaciones espaciales entre los objetos exteriores a él. Estas relaciones espaciales se dan en grupos opuestos: derecho-izquierdo, alto-bajo, delante-detrás, cerca-lejos y dentro-fuera. La percepción del tiempo es más compleja que la del es-pacio. Es muy difícil para el niño adquirir las nociones de ayer, hoy y mañana, pues el niño vive en un mundo continuo presente. La lectura y la escritura se basan en una ordenación espacio-temporal, que sigue una dirección determinada (izquierda-derecha y una sucesión temporal de letras y palabras).

Factores emocionalesSobre los 6 años de edad, cuando el niño ha logrado, en términos generales, el pro-

ceso de identificación con sus padres, con determinada estabilidad y resuelto sus pro-blemas afectivos, está en condiciones de iniciar su escolaridad. Aquí es fundamental


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ii. Planteamiento

el papel de motivación para que el niño pueda emprender un nuevo tipo de actividad con una disposición afectiva, favorable o desfavorable, que marcará con un signo u otro, toda su enseñanza. Cualquier alteración o inmadurez en este campo, tendrá una repercusión en la integración del niño a la escuela y a la enseñanza.

El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, como hemos visto, tiene lugar a partir de una serie de premisas básicas, razón por la cual desde las etapas precedentes debe realizarse un trabajo preventivo que garantice el desarrollo de un equilibrio emocional, armonía entre las diferentes formas de estrategia lingüística (socio lingüística, discursiva y estratégica) para facilitar el acceso a los códigos de las distintas etapas de aprendizaje (logográfica, alfabética y ortográfica).

El epígrafe 1.4 se detiene en la detección, diagnóstico y atención de los niños con necesidades educativas especiales en la escritura para la prevención de las disgra-fías escolares, algunos autores defienden varios conceptos de disgrafía escolar, a partir de las causas que la generan, pero no se observa una tendencia a verla en su dimensión preventiva.

Después de un análisis de los conceptos de disgrafía manejados en algunos paí-ses del mundo donde se ha priorizado esta línea investigativa, esta investigación se afilia a los criterios de Portellano Pérez (1985), sin embargo, por las características específicas de nuestra experiencia a partir del año 1997 hasta julio 2000, los niños muestreados presentan determinadas características que apuntan hacia un trastorno en la escritura que tiene trascendencia perceptivo-motriz, psicológica y pedagógica. Ellas son: dificultades en el análisis fónico, en la coordinación viso-motora, en la per-cepción de la forma y tamaño, en la pronunciación, en la atención auditiva y procesos fonemáticos, en la orientación temporo-espacial, en la motricidad fina que impliquen movimientos, que exijan de sus habilidades motrices pertinentes (caminar con un solo pie, por una línea recta en el suelo, movimientos disociados de brazo-hombro y mano-muñeca), dificultades en el uso coordinado de mano-ojo para su ejecución, en recortado y rasgado de contorno, inmadurez en la coordinación visomotora y en la percepción analítica que afectan el proceso de recepción y diferenciación de sonidos.

Psicológicasinadecuada motivación por la escritura, pobre independencia valorativa para re-

conocer su progreso o sus dificultades, problemas en la atención y concentración, tendencia a la distractibilidad y fatiga en el desarrollo de las actividades.

Pedagógicasdeficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras, deficiente

orientación metodológica en el trazado de los rasgos, pobre atención individualizada al alumno, deficiente preparación del niño en el grado preescolar.

Tomando en consideración todas las características anteriormente relacionadas y que fueron determinadas a partir de nuestra experiencia con una muestra de niños

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en la región de Villa Clara, fue posible reelaborar el concepto de disgrafía escolar en correspondencia con el objetivo de la presente investigación.

Disgrafía escolarTrastorno en la forma del trazado de los signos gráficos de carácter perceptivo-

motriz que afecta la calidad gráfica de la escritura y es, generalmente, de etiología funcional. En la práctica no siempre se han seguido, ni los métodos adecuados, ni las exigencias pedagógicas correctas para la prevención de las posibles dificultades en la escritura. Es por ello que se impone como algo muy importante en la enseñanza del niño con retardo en el desarrollo psíquico, cambios novedosos y creativos en el apren-dizaje de la escritura, de lo contrario, estos niños se convertirían en canteras directas a padecer la disgrafía escolar, pues a nuestro modo de ver y haciendo énfasis en el grafismo, el disgráfico puede presentar: tamaño de las letras (excesivamente grande —por movimientos anómalos del brazo y cogiendo el lápiz muy alto— o pequeño, por movimiento exclusivo de dedos y sosteniendo el lápiz muy abajo), forma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rítmicas, encargadas de controlar el movimiento gráfico, o bien de su tamaño, inclinación y espacio. En ocasiones, los disgráficos distorsionan o simplifican las letras, de forma que su escritura resulta prácticamente indescifrable, inclinación excesiva del papel, espacio de las letras o de las palabras (las letras pueden aparecer desligadas unas de otras), trazos (el trazo depende en gran medida de la presión ejercida sobre el lápiz, estos pueden ser exage-rados, gruesos o demasiado suaves, casi inapreciables), dificultad en los enlaces entre las letras, entre otros.

Esta necesidad nos llevó a la elaboración de un programa Psicopedagógico enca-minado a prevenir dicho trastorno, sustentado en el enfoque psicopedagógico de la actividad preventiva que se lleva a cabo en la escuela cubana actual.

El programa fue elaborado partiendo del diagnóstico y caracterización de cada niño en particular, de lo que se derivan las regularidades a tener en cuenta en la estrategia a seguir con la participación del personal docente y la familia para preve-nir la aparición de las disgrafías escolares, siempre insistiendo en la libertad de este personal para enriquecer sus actividades, según las características de cada niño.


III. Metodología

El capítulo II se refiere al Diseño metodológico de la investigación, en el epí-grafe 2.1 se realiza la selección de variables, las cuales son:

Variable independientePrograma psicopedagógico.

Variable dependientePrevención de las disgrafías escolares en niños con RDP que cursan primer grado.

Programa psicopedagógicoEsta variable independiente consiste en un sistema de acciones didáctico metodo-

lógicas para la escritura, establecidas a partir de la interacción de las dimensiones: percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito para el niño y orientaciones al maestro y la familia, que coadyuven a la prevención de las disgrafías escolares.

La variable dependiente de nuestro trabajo es la prevención de las disgrafías es-colares. Esto es, la adopción de acciones dirigidas al desarrollo de los factores percep-tivo-motrices, que garanticen la adquisición de la escritura correcta expresados en: trazos y enlaces regulares, precisos y continuos, orientación temporoespacial (en su propio cuerpo, en el medio externo y en el plano, estableciendo las relaciones entre ellos), reconocimiento de figuras, de letras cursivas y de imprenta (mayúsculas y minúsculas, según la muestra dada), tamaño adecuado de las letras, copia de letras cursivas y de imprenta (mayúsculas y minúsculas), transcripción de letras cursivas y de imprenta (mayúsculas y minúsculas), escritura al dictado de letras cursivas (mayúsculas y minúsculas), escritura al dictado de sílabas, escritura al dictado de palabras, escritura al dictado de oraciones sencillas, manteniendo la distancia entre las palabras que componen la oración.

Sobre la muestra del experimento, de los 75 niños de primer grado con RDP de Ciudad Juárez, seleccionamos una muestra aleatoria simple de 55 escolares, de ellos 43 resultaron con necesidades educativas especiales para la escritura, lo que repre-senta un 78,1% de los niños seleccionados. Por tratarse de una investigación con

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Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° gradoPrograma psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado iii. metodología

niños, se les pidió el consentimiento informado a los padres, quienes estuvieron de acuerdo que se incluyeran en la muestra.

Los criterios para seleccionar la muestra fueron los siguientes: que cursaran el primer grado, que estuvieran diagnosticados con retardo en el desarrollo psíquico, que presentaran necesidades educativas especiales para la adquisición de la escritu-ra, que la experiencia pedagógica y profesional del personal pedagógico fuera lo más homogénea posible. La muestra quedó conformada de la siguiente manera: 43 niños de primer grado de Escuelas Especiales de retardo en el desarrollo psíquico del mu-nicipio de Ciudad Juárez: 23 niños de primer grado de la escuela primaria “Ricardo Flores Magón” de Rancho Anapra, 10 niños de primer grado de la escuela primaria “Francisco I Madero” de la Colonia Chaveña y 10 niños de primer grado de la escue-la primaria “Felipe Ángeles” de la Colonia Partido Romero. Todos con necesidades educativas en la escritura, las cuales fueron detectadas a partir de la aplicación de la batería diagnóstica inicial, para evaluar el nivel del desarrollo perceptivo motriz con que el niño se enfrenta a la escritura.

Tipo de experimento Teniendo en cuenta una de las variantes del pre-experimento pedagógico, se utili-

zó en la investigación la llamada sucesional proyectada, o sea, el mismo grupo expe-rimental es a su vez, de control. Los métodos utilizados fueron seleccionados, elabo-rados y aplicados sobre la base de las exigencias del enfoque materialista dialéctico. La aplicación del enfoque se materializó a través de las tres etapas que conforman el experimento pedagógico.

Se aplicaron los siguientes métodos del nivel teórico:

Analítico sintéticoPosibilitó analizar la situación actual del problema, para seleccionar los aspectos

que relacionados con esa selección debían integrar el trabajo investigativo, además posibilitó el análisis de los resultados durante la investigación en sus 3 etapas.

Inductivo-deductivoLos razonamientos inductivos y deductivos posibilitaron la formulación y demos-

tración de la hipótesis, a partir de elementos particulares relacionados con la ense-ñanza de la escritura, así como arribar a generalidades para determinar la preven-ción de las necesidades educativas especiales en la escritura.

Histórico-lógicoSe emplea atendiendo a un análisis que posibilitó la aproximación al referente

histórico del tema, así como analizar diferentes criterios de carácter evolutivo relacio-nados con el momento de aparición de la escritura y el desarrollo del lenguaje escrito que le permita al niño ingresar al medio escolar sin dificultades y de esta forma, apli-


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Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado iii. metodología

car programas preventivos para evitar la aparición de las disgrafías escolares con la relación o lógica interna de estos estudios.

GenéticoPosibilitó el estudio de las leyes del desarrollo psicológico, fisiológico y pedagógico

de la escritura y las etapas de su evolución. Método del nivel empírico experimental: a) La observación, se realizó en las diferentes etapas de la investigación, espe-

cialmente para constatar, en la práctica, la magnitud de los avances obte-nidos en el transcurso de los diferentes niveles del programa, a través de la observación a clases.

b) El experimento, para comprobar la aplicabilidad del programa psicopedagógi-co en la prevención de las disgrafías escolares.

c) Las entrevistas, se realizaron al maestro, auxiliares pedagógicos y jefes del primer ciclo para constatar, la preparación de este personal que trabaja en primer grado en cuanto al trabajo preventivo con las disgrafías escolares, an-tes y después, de aplicado el programa.

d) Encuesta a los padres para constatar el nivel de información que se les brinda sobre la situación psicopedagógica de sus hijos y para comprobar la efectivi-dad del programa psicopedagógico.

Análisis de documento:1. Para la revisión de expedientes clínicos y caracterizaciones de los alumnos

para valorar necesidades que presentan, así como posibilidades de aprendiza-je de la escritura.

2. Análisis del producto de la actividad, para verificar el cumplimiento de las orientaciones ofrecidas al maestro.

3. Prueba diagnóstica inicial, para constatar el nivel de desarrollo perceptivo-motriz alcanzado por los alumnos al concluir la etapa de aprestamiento.

4. Revisión de cuadernos, para constatar necesidades educativas especiales en la escritura de los niños.

5. Prueba diagnóstica final, para comprobar el nivel de desarrollo perceptivo-motriz alcanzado por el niño, después de la aplicación del programa psicope-dagógico.

6. Prueba pedagógica, con el objetivo de comprobar el nivel de desarrollo de las habilidades escritoras alcanzadas por los alumnos, después de aplicado el programa psicopedagógico.

Nivel estadísticoDe la estadística inferencial, aplicamos la prueba de Wilcoxon como prueba de

rango para hacer comparaciones, entre antes y después de aplicado el programa psi-

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copedagógico, utilizando al grupo como su propio control, lo que permitió arribar a conclusiones que corroboran la hipótesis.

La media aritmética para determinar el promedio, alrededor del cual oscilan los valores de las variables controladas.

La estadística descriptiva, mediante el análisis de tablas y gráficos, permitió el análisis de cambios de significación de valores, antes y después, de aplicado el pro-grama psicopedagógico.

El pre-experimento pedagógico se desarrolló en tres etapas: constatación, experi-mentación y de comprobación.

Durante la etapa de constatación, se aplicó la batería diagnóstica inicial para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz alcanzado por los alumnos, al con-cluir la etapa de aprestamiento, también utilizamos la entrevista a maestros, auxi-liares pedagógicas y jefes del primer ciclo, encuestas a padres, se analizaron los expedientes clínicos y caracterizaciones de la familia, elaboradas por la escuela, se muestrearon los cuadernos de los niños con el objetivo de precisar necesidades en la escritura, al concluir esta etapa se pudo determinar los niños que serían incluidos en la investigación.

Tomando como base estos elementos, conformamos el perfil caracterológico de los niños en la etapa de constatación.

En la etapa de experimentación se aplicó, en coordinación con la maestra y auxi-liares pedagógicas, el programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares, a partir de las necesidades detectadas en la etapa de constatación, donde se incluyeron ejercicios para la percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral, lenguaje escrito y ejercicios para utilizar con las grafías con parecido óptico o acústico, así como el cuaderno Aprende conmigo para los niños, donde se ma-terializan los ejercicios anteriormente mencionados.

El entrenamiento del personal docente, se dirigió a los aspectos teóricos y me-todológicos para la aplicación de la batería diagnóstica, durante la última semana del mes de julio (8 horas) y en el mes de septiembre, durante la primera semana (12 horas), 10 días del mes de Octubre, en la sesión de la tarde (20 horas), lo que representó un total de 40 horas. A través de las charlas metodológicas, se orientó al maestro acerca de las exigencias para la dirección de la estrategia psicopedagógica materializada en el cuaderno Aprende conmigo y cómo proceder con ellas, en cada tipo de clases, así como algunas sugerencias de actividades que pudieran realizar los maestros con los padres para que ellos ayudaran a prevenir futuras alteraciones en el lenguaje de sus hijos. El procedimiento que más se utilizó fue la explicación, se les explicaron los errores más frecuentes que, como resultado del pilotaje realizado con anterioridad, eran ya conocidos. La charla metodológica fue la forma funda-mental en que se organizó esta etapa.

La investigación duró el curso escolar 99/2000, se comenzó a aplicar en el mes de septiembre y culminó en el mes de junio, cuando concluyó la etapa de ejercitación y consolidación. Se dedicaron tres semanas a la etapa de aprestamiento, en la última


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semana se orientó al maestro aplicar la batería diagnóstica final, desarrollando una técnica por día, no obstante, si se observaban signos de cansancio en el niño, se debía detener la aplicación, utilizando el proceso de la actividad sin interferir en él. A los niños con necesidades educativas especiales en la escritura, se les aplicó el programa psicopedagógico, que se materializa en el cuaderno Aprende conmigo. El mismo fue utilizado por el maestro en las clases, partiendo del conocimiento de las necesida-des de sus alumnos y las posibilidades que le brinda el cuaderno, quien además de trabajar el contenido planificado por el programa de Lengua Española, dedicó de 5 a 10 minutos a la realización de ejercicios o actividades. Esto preparó al estudiante para enfrentar con éxito los contenidos de la asignatura. Además, este cuaderno fue utilizado durante 11 meses, a razón de dos horas diarias, en la sesión inversa, en ac-tividades de continuidad dirigidas por las auxiliares pedagógicas. Esto representó un total de 220 horas en el curso.

La etapa de comprobación nos sirvió para verificar cómo la maestra cumplía con las orientaciones ofrecidas e ir evaluando el nivel de desarrollo que fueron alcanzan-do los alumnos para lo cual utilizamos la observación y el análisis del producto de la actividad, también se aplicó la batería diagnóstica final, para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo-motriz logrado, a través de la aplicación del programa psicope-dagógico y su correspondiente cuaderno Aprende conmigo. Se aplicó una entrevista a la maestra, auxiliares pedagógicas, y jefes de ciclo, con el objetivo de comprobar la opinión de ellas sobre la efectividad del programa psicopedagógico, que le permitió enfrentar la prevención de las disgrafías escolares; el análisis del producto de la acti-vidad, para verificar el cumplimiento de las orientaciones ofrecidas al maestro y las habilidades alcanzadas por los niños en la escritura. Además aplicamos una encuesta a los padres, para comprobar la opinión acerca de la efectividad del programa psico-pedagógico en sus hijos, la prueba pedagógica se les aplicó para comprobar el nivel de desarrollo de las habilidades escritoras alcanzadas por los alumnos, después de aplicado el programa psicopedagógico.

Para las comparaciones antes-después de aplicado el programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares, se confeccionó un fichero de datos, para almacenar los valores obtenidos en cada técnica, utilizando para esto, el pa-quete estadístico SPSS ( versión 6.1.3). A través de este sistema, se realizaron las comparaciones requeridas, mediante la prueba no paramétrica Wilcoxon, quedando establecidas las siguientes hipótesis estadísticas H0: no existen diferencias signi-ficativas entre los resultados obtenidos por los niños en la batería de pruebas apli-cadas, previa al desarrollo del programa psicopedagógico y la aplicada al finalizar el mismo y H1: sí existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por los niños en la batería de pruebas aplicadas, previa al desarrollo del programa psicopedagógico y la aplicada al finalizar el mismo. Donde Pcom y Pcon, represen-tan los valores correspondientes a las técnicas para las etapas de comprobación y constatación respectivamente.

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Como resultado del test estadístico, se muestra el valor del estadígrafo correspon-diente (Z), así como la significación asociada (P). Se fijó un nivel de significación del 5% (0,05). De acuerdo al valor de P, se clasifican las diferencias en: significativas (se rechaza Ho): Si P < 0,05, no significativas (no se rechaza Ho): Si P > 0.05.

Después de penetrar en el objeto de la investigación a través de los diferentes métodos empleados, constatamos que los niños de la muestra tenían posibilidades y necesidades educativas especiales en la escritura, lo que nos llevó a la elaboración del programa psicopedagógico, pues consiste en un sistema de acciones didáctico metodo-lógicas para la escritura, establecidas a partir de la interacción de las dimensiones: percepción analítica, orientación temporo-espacial, lenguaje oral y lenguaje escrito para el niño y orientaciones al maestro y la familia, que coadyuven a la prevención de las disgrafías escolares. El mismo está sustentado en cuatro principios teóricos y metodológicos que parten de las concepciones de L. S. Vigotsky y A. R. Luria, los cuales se explican detalladamente en el cuerpo metodológico del trabajo. El programa incluye la batería diagnóstica, para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz, antes y después, de aplicado el mismo, donde el maestro determina las posibilidades y necesidades del menor para la escritura, así como exigencias para su aplicación a partir de las dimensiones antes mencionadas. Son abordadas además las conside-raciones esenciales del personal pedagógico para la aplicación del programa y las características de los niños a los que se les aplicará.

Este programa se materializa en el cuaderno Aprende conmigo, que responde a las necesidades del diagnóstico, para esto se utilizó al maestro y auxiliar pedagógica y se contó con la colaboración de los padres. Se orientó al personal pedagógico a través de charlas metodológicas; los padres fueron preparados en las actividades del cuaderno a través de la modalidad “Escuela de Padres”, para que pudieran ayudar a la solución de ejercicios que conlleven a prevenir disgrafías escolares en sus hijos.

En el epígrafe 2.4 se diseña el procesamiento de la información, la cual parte de un análisis cuantitativo a partir del establecimiento de la calificación final de la batería diagnóstica, su calificación final es de 69 puntos, para el registro de las puntuaciones obtenidas, se utilizaron las fichas evaluativas de las técnicas incluidas en dicha bate-ría donde quedaron establecidos los siguientes valores:

69 – 55 ptos ....................Nivel alto54 – 37 ptos. ....................Nivel medio36 – 0 ptos. .....................Nivel bajoLa ubicación en el nivel alto significa que el alumno cumple los objetivos de las

técnicas diagnósticas aplicadas, nivel medio, que cumple los objetivos con ayuda y nivel bajo, que no cumple los objetivos.

Los niños que se ubicaron en los niveles medio y bajo fueron seleccionados para aplicárseles el programa psicopedagógico, considerando su predisposición para pre-sentar disgrafía escolar.


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La calificación cuantitativa de cada técnica debe ir acompañada de una valoración cualitativa acerca de cada una de las áreas exploradas y el análisis del comporta-miento de las variables e indicadores, estableciendo relaciones entre ellas.

iv. Resultados

En el capítulo III se describe la preparación, desarrollo y evaluación del ex-perimento pedagógico. El capítulo comienza describiendo el análisis inicial del personal pedagógico y familia que atiende al niño, donde se destacan aspectos tales como: experiencia profesional de más de siete años de trabajo

en todos los entrevistados, poco conocimiento de la metodología para trabajar con las disgrafías, poca bibliografía y cursos de superación que aborden el tema, insuficien-tes actividades orientadas para el trabajo preventivo en la escritura, falta de prepa-ración para determinar elementos perceptivo-motrices en el trabajo con la escritura, ausencia de variedad de ejercicios en el programa de Lengua Española para trabajar indicadores de la escritura que pudieran prevenir las disgrafías escolares, necesidad de programas alternativos y cuadernos que sugieran opciones al maestro.

En la observación a clases se tuvo en cuenta: posición correcta al escribir, forma de sostener el lápiz, distancia entre los ojos y superficie del papel, dificultades en la pronunciación, dificultades en los trazos y enlaces, tendencia a la escritura en bloque y lateralidad derecha e izquierda. Todos ellos fueron factores que incidieron y deter-minaron las necesidades de los niños muestreados en la escritura. Sobre la encuesta a padres ellos dicen conocer la situación de sus hijos en el aprendizaje, pero necesitan que se les oriente más acerca de la situación en el aprendizaje. Se caracterizó la fami-lia de los niños teniendo como elementos: composición, grado de participación en la vida social, nivel de comunicación, cooperación entre los miembros de la familia, nivel de cooperación con la escuela. En la constatación inicial de la revisión de cuadernos se constató que las mayores dificultades están en: atención auditiva, procesos fone-máticos, trastornos de pronunciación, dificultades en la orientación temporoespacial, insuficiente desarrollo de la coordinación visomotora y motórica fina.

Se aplicó la batería diagnóstica inicial, la cual constituye un conjunto de acciones psicopedagógicas que deben ayudar al maestro a conocer, con mayor profundidad, elementos importantes para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz. Hacien-do un análisis del resultado general de la aplicación de la batería diagnóstica destina-da a evaluar el nivel de desarrollo perceptivo-motriz, con el cual el niño se enfrenta al aprendizaje de la escritura, fue posible determinar sus necesidades, entre las cuales encontramos: necesidades en el reconocimiento y copia de letra con modelo óptico, en

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Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado iv. resultados

la correspondencia fonema-grafema, en el reconocimiento de letra manuscrita y de imprenta (mayúsculas y minúsculas), en la percepción analítica, en la orientación temporoespacial, en los enlaces y trazos, en la actividad cognoscitiva, en asumir la postura correcta al escribir y en la atención y concentración.

La valoración realizada nos permitió determinar que existen factores predispo-nentes para la aparición de las disgrafías escolares en los niños de la muestra, ya que fueron ubicados en los siguientes niveles:

Nivel alto 0 niños Nivel medio 6 niñosNivel bajo 37 niñosEn la aplicación del programa se observaron un total de 60 clases, 25 de presenta-

ción de fonemas y 35 de ejercitación y consolidación, en cada una de ellas los objetivos fueron diferentes y se analizó con los maestros en todo momento logros y dificultades. Es meritorio destacar que en todas, se utilizó continua y variada cantidad de ejerci-cios del cuaderno Aprende conmigo. En la tesis se ponen ejemplos de clases observa-das que ilustran el proceder metodológico y didáctico en las mismas. A las auxiliares pedagógicas se les observaron 35 actividades de continuidad con el objetivo de com-probar el cumplimiento de las orientaciones para el trabajo con el cuaderno Aprende conmigo, alcanzando resultados satisfactorios, lo que demuestra que la auxiliar pe-dagógica puede apoyar activamente el proceso docente educativo .

Se visitaron los hogares por la maestra para comprobar cómo los padres cumplían con las orientaciones ofrecidas para utilizar el cuaderno Aprende conmigo.

Después de aplicado el programa psicopedagógico y los escolares recibir su influen-cia, se aplicaron nuevamente diversos instrumentos, que permitieron comprobar su efectividad. En la entrevista al personal pedagógico se emitieron criterios positivos, los cuales indican que los parámetros escogidos para elaborar el programa fueron correctos, pues tienen los aspectos que se necesitan para prevenir en el niño una dis-grafía escolar, que las charlas metodológicas fueron fructíferas y ayudaron en el que-hacer didáctico en cada tipo de clases con las actividades del cuaderno Aprende con-migo, que el programa psicopedagógico brinda gran cantidad y variedad de ejercicios, que las actividades encaminadas a la preescritura favorecieron una mejor calidad en los trazos, enlaces, tamaño y espacio entre letras, sílabas, palabras y oraciones simples, que el aprendizaje de los trazos con la rima fue extremadamente motivante y práctico, pues proporciona lo que se necesita para atender a los niños con necesi-dades educativas especiales en la escritura. La encuesta final a padres se utilizó con el objetivo de comprobar la efectividad del programa psicopedagógico aplicado a sus hijos, las opiniones fueron: que sus hijos habían mejorado mucho en el aprendizaje, que había aumentado el interés por las actividades que tenía el cuaderno de ejercicios Aprende conmigo, que se sentían satisfechos por poderlos ayudar.

Aplicamos además la batería diagnóstica final, para comprobar el nivel de desa-rrollo perceptivo motriz alcanzado por los niños al finalizar el primer grado. Hacien-do un análisis comparativo en la técnica III, incisos 3.1 y 3.6, hubo un niño que se


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iv. resultados

mantuvo en el mismo nivel (antes y después), esto, demostró dificultades en el reco-nocimiento, transcripción y dictado de mayúsculas y minúsculas de manuscrito y de imprenta, coincidiendo en este niño un ambiente familiar desfavorable, con ausencia de la figura materna y haberse mantenido por mucho tiempo hospitalizado.

De forma general los resultados fueron significativamente superiores a los que se obtuvieron en la etapa inicial, lo que determinó la efectividad de la aplicación del programa psicopedagógico.

Además se aplicó una prueba pedagógica con el objetivo de comprobar el nivel de desarrollo de habilidades escritoras por los alumnos; ella incluyó: copia de letras, transcripción de sílabas y dictado de palabras, donde los 43 niños cumplieron los parámetros indicados para el vencimiento de los objetivos esenciales del primer gra-do para niños con retardo en el desarrollo psíquico, como lo es la correspondencia fonema-grafema. Los resultados finales fueron los siguientes:

Nivel alto 36 niños Nivel medio 7 niñosNivel bajo 0 niñosEsto evidencia una vez más la efectividad de la aplicación del programa psicopeda-

gógico para la prevención de las disgrafías escolares en niños con retardo en el desa-rrollo psíquico que cursan el primer grado.

4.1 Análisis estadísticoLa aplicación de métodos de nivel estadístico, especialmente la prueba de Wil-

coxon nos permitió arribar a juicios de valor sobre la representatividad de los cambios y modificaciones entre antes y después de aplicado el programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares. Los resultados fueron relevantes, demostra-do en un valor de Z = 5.7138 y un valor de P = 0.0000, por tanto quedó corroborada la hipótesis estadística P < 0.05.

Los análisis porcentuales nos permitieron también apreciar una notable elevación en el comportamiento entre el nivel de desarrollo perceptivo motriz de inicio y final, de los niños muestreados y en el comportamiento de la ubicación por niveles..

Tomando en consideración los principios que sustentan el programa psicopedagó-gico y la variedad de ejercicios encaminados a la prevención de las posibles alteracio-nes en la escritura, consideramos que esto posibilitó que los niños se convirtieran en el centro de su aprendizaje, que se comunicaran en todo momento y que se pudiera prestar atención a las diferencias individuales. Además las actividades del cuaderno resultaron motivantes y despertaron el interés necesario para la solución de las ta-reas planteadas.

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Todo lo analizado anteriormente nos permite arribar a conclusiones y recomenda-ciones que consideramos útiles en el ejercicio de nuestra profesión y en la labor, que día adía se desarrolla en la escuela mexicana.


v. Conclusiones

ConclusionesLa labor investigativa desarrollada permitió arribar a las conclusiones siguientes:

La batería diagnóstica, concebida para evaluar el nivel de desarrollo percep- ɶtivo motriz con que el niño se enfrenta al aprendizaje de la escritura, resultó eficaz para determinar las posibilidades y necesidades educativas especiales de la muestra con relación a la escritura.Al elaborar el programa psicopedagógico se logró la interrelación entre las di- ɶmensiones percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito, lo que refuerza el valor teórico de partida y su aplicación re-sultó una vía efectiva para la prevención de las disgrafías escolares en niños de primer grado con retardo en el desarrollo psíquico.La reconceptualización del término disgrafía escolar, permitió la operatividad ɶdel mismo lo que favoreció el trabajo con los niños muestreados a través de las dimensiones que componen el programa psicopedagógico.El programa psicopedagógico materializado en el cuaderno ɶ Aprende conmigo contribuyó a:

Favorecer el desarrollo de la atención auditiva y los procesos ɶ fonemáticos.

Eliminar y atenuar las dificultades en el análisis fónico y en ɶ la pronunciación.

Mejorar significativamente la percepción analítica y la orientación ɶ temporoespacial.

Estimular, en la mayoría de los niños, el perfeccionamiento de la ɶ coordinación óculo-manual y de la motórica fina.

Compensar en gran medida el déficit de atención y concentración de ɶ los escolares.

Incrementar la estabilidad y concentración atencional en las ɶ actividades desarrolladas.

Copiar, transcribir y tomar al dictado con buena caligrafía. ɶReconocer las grafías mayúsculas y minúsculas. ɶRealizar la correcta correspondencia fonema-grafema. ɶ

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Diferenciar los grafemas estudiados, de otros semejantes, por su ɶ parecido óptico o acústico.

Mejorar la calidad en los trazos y enlaces, en la mayoría de los niños. ɶLa preparación metodológica y de orientación al personal docente permitió ob- ɶtener mejores resultados en los requerimientos específicos que condicionaron el aprendizaje en esta etapa de la vida escolar.La orientación a la familia resultó eficaz ya que los padres fueron capaces de ɶapoyar a sus hijos correctamente en la realización de las actividades del cua-derno Aprende conmigo, desarrolladas en el hogar.El programa aplicado logró reducir el tiempo asignado a la etapa de consolida- ɶción y ejercitación, pues potenció las posibilidades de aprendizaje de la escritu-ra en los niños, aunque subsisten dificultades no significativas con relación:

Al reconocimiento de las grafías mayúsculas y minúsculas de imprenta. ɶA la escritura de sílabas mixtas terminadas en R y polilíteras ɶ

(fron, clon, pres, bron, tren y cris).A la escritura de palabras desconocidas por su significado y en menor ɶ

medida en palabras complejas.La aplicación de la batería diagnóstica final, para evaluar el nivel de desarrollo ɶperceptivo motriz alcanzado por los niños al finalizar primer grado, así como la prueba pedagógica, posibilitaron verificar la efectividad del programa psicope-dagógico para la prevención de las disgrafías escolares.

RecomendacionesA partir de las conclusiones a las cuales hemos arribado, recomendamos:

Continuar validando la efectividad del programa psicopedagógico en la preven- ɶción de las disgrafías escolares con niños de la enseñanza general y especial.Continuar aplicando el programa psicopedagógico en el grupo cuando comience ɶel segundo grado durante el curso escolar 2012 – 2013 para el seguimiento con la aplicación del cuaderno “Aprende Conmigo II”, ya elaborado.Concebir la preparación metodológica y de postgrado del personal docente del ɶprimer grado con una profundización conceptual y procedimental en torno al trabajo de las dimensiones psicopedagógicas que abarca el programa.Valorar la posibilidad de aplicación de la batería diagnóstica por su carácter ɶeconómico, fácil, novedoso y práctico que enriquece, el diagnóstico y la caracte-rización del escolar, como una vía para plantearse modos de actuación pedagó-gicos adecuadamente concebidos.Priorizar el seguimiento de los niños muestreados hasta el sexto grado, con el ɶobjetivo de diagnosticar, con un enfoque psicopedagógico, las características perceptivo motrices que poseen estos alumnos en el acto escritor y nos posibili-te tomar medidas oportunas para evitar la aparición de la disgrafía escolar.


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Educación Científica, 1990.87. Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1984.88. Pezner, M. Psicopedagogía infantil correctiva. Argentina: Editorial Nuestro

Tiempo, 1965.89. Piaget, J. La formación de símbolos en el niño. México: Fondo de la Cultura

Económica, 1973.90. Portellano Pérez, José. Disgrafía. España: Editorial Paidós, 1985


51


91. Prieto Sánchez, Maria Dolores Una investigación empírica sobre la organiza-ción del disléxico disortográfico: Medios Audiovisuales. Madrid, 1982.

92. Psicomotrocidad: Cuadernos Adarra # 18. Argentina, [s.a].93. Quiroz Shoroger. Lenguaje, aprendizaje, psicomotricidad. Argentina: Edito-

rial Panamericana, 1989.94. Ramos, F. Psicología del lenguaje / F. Ramos, D. Manga. barcelona: Ediciones

Paidós, 1990.95. Regadera, A. La dislexia en la escuela, 1996.96. Normas Generales de reeducación del alumno disléxico: La Escuela en Ac-

ción. Madrid, 1983.97. Repilado, R. Dos temas de redacción. La Habana: Pueblo y Educación, 1969.98. Richele, Marc. La adquisición del lenguaje. barcelona: Editorial Herder,

1984.99. Rodríguez Jorrín, D. La Disortografía: Prevención y corrección.. Ciencias de la

Educación preescolar y escolar.100. Romeu Escobar, Angelina. Comunicación y Enseñanza de la Lengua. En Re-

vista Educación (La Habana) No. 8 Septiembre – Diciembre, 1994.101. Lenguaje Materno: Cognición y comunicaciones. Pedagogía, 1997.102. Ruiz Hernández, V. Estudio de la Comunicación Social. La Habana: Editorial

Academia, 1997.103. Ruiz Iglesias, Magalys. Didáctica del enfoque comunicativo. México. Instituto

Politécnico Nacional, 1999.104. Sánchez, benjamín. Lectura: Diagnóstico, enseñanza y recuperación. buenos

aires: editorial Kapeluz, 1972.105. Santos Fabelo, M. batería para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz

en niños con dificultades para aprender. En revista Psicología (Villa Clara), 1997.106. Particularidades de la escritura de los niños que cursan el primer ciclo en las

escuelas de retardo en el desarrollo psíquico. U.C.L.V. Investigación, 1996.107. Técnicas para explorar la lectura y escritura (MAELE) en niños con dificulta-

des para aprender. U.C.L.V.. Investigación, 1996.108. La utilización de la lecto escritura y la aplicación de variantes para prevenir

las disgrafías escolares en niños de primer grado. En Revista Suma Psicológica (Co-lombia), 1995.

109. Scarr, S. Developmental theories for the 1990´s: development and individual differences (see Comments) child der. 63 (1), 1992.

110. Schadrschmit, V. Tareas y contenido del psicodiagnóstico clínico en la R.D.A. Alemania: Universidad Humboldt de berlin, [s.a]

111. Selección de temas de psicología especial. La Habana. Editorial Pueblo y Edu-cación, 1992.

112. Serie neurofisiológica: el cerebro: nuestras fronteras de ayer y de hoy. No. 1. La Habana: Academia de Ciencias de Cuba, 1973.

113. Shordakor, M. N. Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana: Edito-rial Libros para la Educación, 1978.

114. Siguan, M. Estudios sobre psicología del lenguaje. Madrid: Editorial Pirámi-des S.A., 1984.

115. Skinmer, b. F. Verdad. Nueva York: Century Crats, 1973.116. Snwnor, A. A. Psicológico. La Habana: Editorial Universitaria, 1966.117. Solé Arrondo, M. E. El diagnóstico de la capacidad de aprendizaje intelectual.

La Habana. ICCP, 1998. Jornada Científica.118. Psicodiagnóstico. Teoría y Práctica. La Habana: Centro de Estudios para el

perfeccionamiento de la Educación Superior, 1990.119. Talizina, N. F. Conferencia sobre los fundamentos de la enseñanza de la Edu-

cación Superior. La Habana: Departamento de estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior, 1984.

120. Técnicas participativas de educadores cubanos. T II. La Habana: Editorial CIE, 1996.

121. Temas logopédicos. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1987.122. Torella, Nicolás. Dificultades en la lectura y escritura. [s. l.]: Editorial biblio-

teca. [s. a.].123. UNESCO. Encuentro de expertos sobre el desarrollo psicopedagógico de los

niños y sus implicaciones para el proceso educativo. CDIP. MINED.124. Vatell, E. R. Dislexia. barcelona: Educación y Enseñanza.125. Vazquez Villazón, M. Métodos estadísticos aplicados a la investigación psico-

lógica y pedagógica / E.R. Vatell, E. bernard Cerezo. En Revista Cubana 9 (4), 1992. p. 64 – 76.

126. Venguer, L. A. Temas de Psicología Preescolar. 1ra ed.. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1982

127. Vigotsky, L. S. Fundamento de defectología. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989. Tomos 4 y 5.

128. Vitelio Ruiz, Julio. Ortografía teórica: Prácticas con una introducción lingüís-tica. La Habana: Pueblo y Educación, 1975.

129. Vlasova, T. A. Niños con retardo en el desarrollo psíquico. La Habana: Edito-rial Pueblo y Educación, 1992.

130. Vuzman, N. P. Psicomotricidad de los niños oligofrénicos. La Habana: Edito-rial Pueblo y Educación, 1983.

131. Warren S. A. Valoración educativa y psicológica de niños con trastornos del aprendizaje / S. A. Warren, R. L. Taylor. En Revista Clínica Pediátrica de Norteamé-rica. No. 2, 1984.

132. Weimer, L. S. ¿Es la dislexia un problema?. México: Colección y Enseñanza, 1999.

133. Waldlington Elizabeth (et. al.) Teaching students with dislexia in the regular classroon. Early Childhood Education Program, 1996.

53

Bibliografía de la autora sobre el tema:1. Artículo “Características en el lenguaje de los niños con retardo oral que asisten

al Círculo Infantil”. Publicado en la revista “SIMIENTES” de 1989.2. Artículo “Particularidades del lenguaje de los niños con dificultades en el apren-

dizaje”. Revista del I Simposio Iberoamericano Investigación y Educación. La Habana. Cuba. ICCP. 1997

3. Artículo “Programa Psicopedagógico para la prevención de las disgrafías esco-lares”. Revista de Psicología. Universidad Central de Las Villas. Villa Clara. V2-1997.

4. Artículo “Características del lenguaje escrito de los niños con retardo en el desa-rrollo psíquico del primer ciclo escolar”. Revista Suma Psicológica de la Funda-ción Universitaria “Konrad Lorenz” de bogotá. Colombia. Volumen 2 Nº 6 1998.

5. Características perceptivo motrices de los niños con retardo en el Desarrollo Psíquico. Publicado en la Revista Suma Psicológica de la Fundación Universi-taria “Konrad Lorenz” de bogotá. Colombia. Volumen 2 Nº7 de 1998.

6. Artículo “Técnicas neuropsicológicas para la investigación de la Lectura y la Escritura”. Revista Psicología. Universidad Central de Las Villas. Volumen 10. Nº 20 de 1998.

7. Diagnóstico del nivel del desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades para aprender. En revista Psicología. Universidad Central de las Villas. Volu-men VI. 1999.

8. Diagnóstico del nivel del desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades para aprender. En revista Espacio. Universidad Autónoma de México. Volumen XX. Marzo del 2000.

9. Técnicas para explorar la lectura y la escritura en niños con dificultades para aprender. En revista Familia. Venezuela. Volumen VI. Marzo del 2000.

10. Programa psicopedagógico para la prevención de la disgrafía escolar en niños con dificultades para aprender. En revista Educación #44. Febrero del 2000.

11. El lenguaje y el niño con dificultades para aprender. En revista Tiempo. Volu-men XXXII. Junio del 2000. Venezuela.

12. La Ciencia Logopédica una alternativa científica pata la prevención de la dis-grafía escolar. En revista Suma Psicológica. Colombia. Volumen VI. Febrero del 2000.

13. El Diagnóstico del desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades para aprender. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).

14. Artículo: Particularidades del lenguaje de los niños con retardo en el desarrollo psíquico del 1er y 2º ciclo. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).

15. Particularidades de la Lectoescritura en los niños con retardo en el desarrollo psíquico del 2º ciclo. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).

16. La Ciencia Logopédica, una alternativa en la prevención de las disgrafías esco-lares. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).

VII. Anexos

Anexo #1Guía de entrevista a especialistas en la etapa

exploratoriaTipoDirecto y estructurado.

ObjetivoExplorar los criterios de los especialistas acerca de los factores que inciden en el

proceso escolar de los niños con RDP en primer grado, antes de enfrentarse al apren-dizaje de la escritura.

Parte inicialCompañera (o):Necesitamos su ayuda a través de esta entrevista para la realización de nuestra

investigación. Estamos seguros que sus criterios nos serán de mucha utilidad.Aspectos a tomar en consideración:1. Condiciones previas logradas en los alumnos para comenzar el aprendizaje

de la escritura.Atención auditiva. ɶProcesos fonemáticos. ɶPronunciación y articulación de los sonidos. ɶOrientación temporoespacial. ɶCoordinación viso motora. ɶLenguaje oral. ɶAtención y concentración. ɶMotivación por el acto escritor. ɶ

2. Necesidades de auto preparación en esta temática.

55

56

Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado vii. anexosPrograma psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado vii. anexos

Conclusiones¿Desea añadir algo más?

anexo #2Guía para la revisión de cuadernos.

ObjetivoExplorar el desarrollo alcanzado por los alumnos en las actividades relacionadas

con habilidades básicas para el aprendizaje de la escritura.

Actividades a observarLas encaminadas al desarrollo de:

Percepción visual. ɶPercepción espacial. ɶControl muscular. ɶCoordinación viso motora. ɶPre escritura. ɶ

Se valorará en cada alumno:Cantidad de ejercicios realizados. ɶCalidad de la realización. ɶMotivación por la actividad que realiza. ɶ

Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado vii. anexos

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anexo # 3Estructura general del programa

psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares

BateríaDiagnóstica

Aplicación de la Batería

Determinaciónde necesidades

Evaluación

Aplicación del Cuaderno

Personaldocente

Familia

Preparacióncientífico - metodológicca

Creación del cuaderno

“Aprende Conmigo”

ProgramaPsicopedagógico

PROGRAMA

PSICOPEDAG´GICO

O

Anexo # 4Guía de entrevista (etapa constatativa)

TipoDirecta y estructurada.

ObjetivoConstatar la preparación del personal docente que trabaja en el primer grado en

cuanto a la prevención de las disgrafías escolares en la escuela especial de retardo en el desarrollo psíquico.

Parte inicialCompañera(o): Necesitamos su ayuda a través de esta entrevista para la reali-

zación de nuestro trabajo investigativo. Esperamos que sus respuestas sean lo más sinceras posible.

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Parte central1. ¿Cuál es su nombre?2. ¿Qué papel desempeña en el centro?3. ¿Cuantos años de experiencia posee?4. ¿Conoce usted los problemas de disgrafía escolar existente en el grupo?5. ¿Ha trabajado usted para prevenirlos?6. ¿Qué actividades realiza usted para prevenir estos problemas?7. ¿Usted vincula este trabajo acerca de las disgrafías en todas las asignaturas?8. ¿Cree usted necesario prevenir estas dificultades?9. ¿Cree necesario la confección de un cuaderno de actividades para ayudar a

prevenir los problemas de disgrafía escolar? ¿Por qué?


ANEXO # 5Guía de observación a clases (etapa

constatativa)


ObjetivoConstatar la presencia de dificultades en la escritura de los niños de primer grado

con retardo en el desarrollo psíquico durante una clase de Lengua Española.

Indicadores a observar1. Posición correcta para escribir:a) La distancia del tórax del niño y la mesa (debe ser de un puño) Sí_______ No _____1. Forma de sostener el lápiz:a) Se sostiene entre los dedos pulgar, índice y del medio Sí ______ No _____b) El dedo índice se mantiene a una distancia de un centímetro de la punta del

lápiz. Sí _____ No _____2. Debida distancia entre los ojos y la superficie del papel:a) Distancia de 25-30 cm entre los ojos y la mesa. Sí _____ No _____


59


3. Dificultades en la pronunciación:Omisiones ______ Cambios ______ Distorsiones _____ Inconstancia _____4. Observación de la libreta durante la clase:a) Trazo de las grafía Correcto ____ Incorrecto _____b) Enlaces de las grafía Correcto _____ Incorrecto _____c) Escritura en bloque Sí _____ No _____d) Macrografismo Sí _____ No _____e) Micrografismo Sí _____ No _____ 5. Lateralidad de los niños: Derecho _____ Izquierdo ____ Ambidextro____

ANEXO # 6Guía de encuesta a padres

ObjetivoConstatar el nivel de información que se le brinda a los padres sobre la situación

psicopedagógica de sus hijos.

Parte inicialPapá para el desarrollo de nuestra investigación, necesitamos que sus respuesta

sean muy sinceras y claras, pues esto posibilitará cumplir con nuestro objetivo.

Parte central1. ¿Conoce cómo es el desempeño de su hijo en la escuela en cuanto a: asimila-

ción de conocimientos y la conducta en todas las actividades?____ Sí la conoce ____ No la conoce2. ¿De qué forma le llega esa información?____ Por varias vías ____ Por una sola vía¿Cuáles o cuál? _________________________________________________3. ¿Se le brinda alguna ayuda (recomendación u orientación) desde el punto de

vista pedagógico o psicológico para su tratamiento? ____ Recibe ayuda _____ Algunas veces la recibe_____ No la recibe 4. ¿Por qué vías desearías que le llegara esa información?_____ Por varias vías ______ Por una sola¿Cuál o cuales?______________________________________________________5. ¿Qué espera usted de la escuela de su hijo?_______Mucho ________Poco _______Nada6. ¿Conoce Ud., si su hijo presenta alguna dificultad al escribir? Sí________ No________ Cuál_____________________________

60


CierreSi usted desea agregar algo más, puede hacerlo.Le agradecemos la atención que nos ha brindado.

ANEXO # 7Modelo de caracterización de la familia.

I.- Composición - Personas que viven permanentemente en el hogar. - Parentesco. - Edad. - Nivel educacional.

II. Grado de participación en la vida social- Ocupación Laboral de sus miembros.- Salario.- Cantidad de hijos.- Domicilio (estado de la vivienda, lugar en que residen:urbano o rural, poblado o poco poblado).

III. Nivel de comunicación- Uso de medios de comunicación.- Aceptación del hijo.- Socialización. Convivencia familiar y relaciones entre los miembros.

IV. Cooperación entre los miembros de la familia- Distribución de las tareas domésticas.- Responsabilidad asignada a cada cual.- Nivel de autoridad de sus miembros.- Respeto a las opiniones del hijo.- Si se tiene en cuenta las opiniones del hijo a la hora de tomar decisiones.

V. Nivel de cooperación con la escuela- Visitas espontáneas a la escuela.- Asistencia a reuniones, charlas, escuela de padres.- Participación en actividades culturales, deportivas y recreativas.- Cooperación en otras actividades no docentes (embellecimiento, trabajo

en jardines y huertos, limpieza de áreas, etc.).- Cooperación de la familia en la tarea escolar.- Si comprende y se sensibiliza con la problemática existente en la escuela.- Se siente informado sobre el aprendizaje de su hijo. Logros y dificultades.


61


Anexo # 8Guía para la revisión de documentos

ObjetivoConstatar el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos en las actividades rela-

cionadas con las habilidades básicas para el aprendizaje de la escritura.

Aspectos a comprobarDesarrollo de la atención auditiva y procesos fonemáticos. ɶDesarrollo de la orientación temporoespacial. ɶPercepción. ɶCoordinación viso-motora. ɶDesarrollo de la motórica fina. ɶAtención. ɶ

Se valorará en los alumnos:Cantidad de ejercicios realizados. ɶCalidad de la realización. ɶNivel de independencia logrado. ɶ

ɶ

anexo # 9Ejemplo del perfil caracterológico (etapa constatativa)

CasosCaracterísticas logopédicas

Características psicopedagógicas

Características perceptivo- motrices

Características familiares

A.S Describe láminas nombrando los elementos esenciales. Necesita de actividades para aumentar el volumen de su vocabulario.

Es cariñoso. Mediante los tratamientos se ventila la intranquilidad, agresividad y los conflictos del hogar. Reconoce los colores, las vocales y los números hasta el 6. Se realizan actividades para lograr una mayor independencia en el menor. El niño logra concentrar la atención en actividades de su interés. Con apoyo visual y preguntas reflexivas, logra sintetizar, analizar y generalizar.

Reconoce algunas letras con ayuda y diferencia las mayúsculas y las minúsculas. Transcribe con ayuda y establece la correspondencia fonema-grafema. Reproduce los sonidos excepto c, q, f, Está orientado en tiempo y espacio. Realiza los trazos y enlaces con regularidad, con cierta precisión y discontinuidad. Con muchas aclaraciones resuelve una tarea cognoscitiva. Escribe al dictado algunas sílabas. Completa algunas palabras, con ayuda. Necesita de repetición para lograr su postura correcta al escribir y su concentración.

Nivel secundario básico, poca participación en la vida social de la pareja; dependencia económica de la mujer; educación por sexo; división de funciones en el hogar. Tutela como método educativo.

(Continúa)

62


CasosCaracterísticas logopédicas

Características psicopedagógicas

Características perceptivo- motrices

Características familiares

J.CH.R Se expresa mediante oraciones sencillas. Necesita aumentar su vocabulario. Reconoce los sonidos que se le presentan. Es atendido por el logopeda para superar el trastorno de pronunciación.

Es cariñoso. Mediante actividades psicopedagógicas se logra controlar su agresividad, intranquilidad y algunos desajustes de su conducta. Se relaciona con los compañeros del aula. Domina los colores y las figuras geométricas. Reconoce las vocales con ayuda. En Matemática necesita de material auxiliar y de apoyo para realizar los ejercicios. Con repeticiones logra memorizar. Mediante actividades y juegos emotivos, logra concentrarse y activar los procesos del pensamiento.

Reconoce algunas letras con ayuda. Necesita apoyo para diferenciar las mayúsculas y las minúsculas, así como para transcribir. Con aclaraciones realiza la correspondencia fonema-grafema. Reproduce los sonidos. Está orientado en tiempo y espacio. Realiza los trazos y enlaces con regularidad, precisión y discontinuidad. Con muchas aclaraciones, a veces logra resolver una tarea cognoscitiva. Escribe al dictado algunas sílabas y completa algunas palabras, con ayuda. Con apoyo logra una correcta postura al escribir.

Familia nuclear con bajo nivel cultural y grado de participación en la actividad social de la pareja, tendencia a la colaboración Muchas exigencias al niño por parte del padre.

F.R Tiene buena fluidez en el lenguaje. Se comunica mediante oraciones sencillas. Mediante láminas, aumenta su vocabulario. Es atendido por la logopeda para superar el trastorno de la escritura.

Es un niño alegre, juguetón y cariñoso. Le gusta ver la televisión, realizar la tarea y jugar a la pelota. Mediante actividades psicopedagógicas se controla su intranquilidad y su agresividad con el hermano, así como la carencia de afecto paterno. Reconoce los colores y los números, límite 15. Calcula límite 5. Reconoce las vocales. Con una actividad o tarea motivada, se concentra y logra, en ocasiones, sintetizar, analizar y generalizar.

Reconoce letras con ayuda, al igual que las mayúsculas y minúsculas. Transcribe con apoyo. Realiza la correspondencia fonema-grafema excepto q, b, f. Reproduce los sonidos menos los anteriormente mencionados. Está orientado en tiempo y espacio. Realiza los enlaces con regularidad, precisión y continuidad, aunque realiza los trazos con cierta precisión y discontinuidad. Escribe al dictado algunas palabras con (m) y (p). A veces completa palabras con mucho énfasis fónico. Presenta una correcta postura al escribir. Necesita de motivación para no desviar su atención.

Nivel secundario básico; poca participación en la vida social de la pareja; dependencia económica de la mujer, bajo ingreso per cápita, autoridad del hombre sobre la mujer; división de funciones en el hogar; método educativo: tutela.


63


ANEXO # 10Charla Metodológica # 1

TítuloExigencias pedagógicas para la aplicación de la batería diagnóstica para evaluar el

nivel de desarrollo perceptivo motriz en niños con retardo en el desarrollo psíquico.ObjetivoExplicar conceptos generalizadores que le son imprescindibles al maestro para

conocer el desarrollo perceptivo motriz y los elementos que contempla.

IntroducciónSe le presentará al maestro la batería diagnóstica diseñada, después se le explica-

rán las dimensiones de las técnicas, con los objetivos que persigue cada una, así como los parámetros medibles.

DesarrolloSe le dará a conocer al maestro las orientaciones metodológicas a seguir para la

aplicación de las mismas y la importancia que tiene conocer el nivel de desarrollo perceptivo motriz en los niños, antes de enfrentarse a la escritura.

ConclusionesSe explicará que el conocimiento de los indicadores de cada técnica le ayudará a

enriquecer las caracterizaciones de los niños.

Charla metodológica # 2TítuloTratamiento metodológico para la aplicación de la batería diagnóstica para eva-

luar el nivel de desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades para aprender, con retardo en el desarrollo psíquico.

ObjetivoExplicar las orientaciones metodológicas para explorar cada técnica.

IntroducciónSe le explicará a los maestros cómo explorar cada técnica y los materiales a uti-

lizar.

DesarrolloSe explicará y demostrará cómo proceder metodológicamente con cada técnica,

los materiales a utilizar y se dará a conocer la ficha de evaluación de cada técnica y

64


de la batería en general explicando cómo y cuándo brindar los niveles de ayuda y la puntuación de la batería en general.

ConclusionesSe orientará una charla metodológica taller para que los maestros creen sus pro-

pios medios de enseñanza para la aplicación de la batería en sus niños.

Charla metodológica # 3 Título¿Cómo aplicar la batería diagnóstica (DPM)?

ObjetivoDemostrar la aplicación de las técnicas que conforman la batería diagnóstica para

evaluar el desarrollo perceptivo motriz.

IntroducciónSe explicará a los maestros auxiliares pedagógicos y ‘J’ de ciclo la importancia de

crear sus medios para utilizarlos en la aplicación de la batería.

DesarrolloLos docentes demostrarán el accionar metodológico para utilizar las técnicas y

evaluarlas.

ConclusionesSe le orientará a los docentes tener preparadas las baterías para cuando comience

el curso y aplicarlas al finalizar la etapa de aprestamiento.

Charla metodológica # 4TítuloConceptos generalizadores e imprescindibles para aplicar el programa psicope-

dagógico.

ObjetivoDemostrar metodológicamente cómo el maestro puede operar con conceptos ge-

neralizadores e imprescindibles a emplear para la aplicación del cuaderno Aprende conmigo.

Introducción - Se le presenta a los maestros el cuaderno Aprende conmigo

y a su mascota.


65


Después se les explica la necesidad de que asistan a las charlas, pues así ellos re-cibirán el proceder metodológico para poner en práctica las actividades del cuaderno en sus clases de Lengua Española.

- Se informará el título y el objetivo.

Desarrollo- Se explicará, en síntesis, los conceptos: lenguaje oral, atención auditiva,

procesos fonemáticos, motricidad fina, coordinación visomotora, orientación temporoespacial, lateralidad y reconocimiento de la grafía.

- Se escogerá una actividad para demostrar, y explicar estos conceptos.

Conclusiones- Se explicará que teniendo en cuenta las características del cuaderno,

cada maestro puede crear actividades a partir de las particularidades del niño y los conceptos antes explicados.

Charla metodológica # 5TítuloCómo utilizar el cuaderno Aprende conmigo en las clases de Lengua Española.

ObjetivoDemostrar el proceder metodológico con las actividades del cuaderno Aprende con-

migo para desarrollar el lenguaje oral, la atención auditiva, los procesos fonemáticos, la motricidad fina, la orientación temporoespacial y la lateralidad, en clases de pre-sentación y ejercitación de fonemas.

Introducción- Motivaremos la charla con una actividad del cuaderno.. Después

se debatirá la misma y se le preguntará a los maestros.- ¿Cómo utilizarías este ejercicio en una clase de Lengua Española?.- Informar el título y el objetivo.

Desarrollo- Se demostrará cómo aplicar las actividades del cuaderno en una clase

de presentación de fonema.- Posteriormente se demostrarán actividades en una clase de ejercitación

o consolidación.

Conclusiones- Se explicará que pueden escoger la actividad según el objetivo de la clase.

66


Anexo # 11Escuela de padres # 1

ObjetivoExplicar conceptos y metodología a utilizar en las actividades para desarrollar la

atención auditiva y los procesos fonemáticos en los niños.

IntroducciónSe comenzará explicándoles a los padres la necesidad de que estos asistan a las

escuelas, pues así ellos se informarán de cómo hacer las actividades con su niño para corregir las dificultades, que de no atenderse a tiempo, pueden conducir a determi-nadas alteraciones, cuando el niño comience el aprendizaje de la lectura y escritura en 1er. Grado.

DesarrolloSe explicará que se va a comenzar con la explicación de determinados térmi- ɶnos que ellos no conocen. Se explicará los conceptos de atención auditiva, oído fonemático y percepción fonemática y la importancia que tiene el desarrollo de estos, en sus hijos, para su preparación en el aprendizaje de la escritura durante el 1er grado.Se continuará explicándoles las actividades. Se les dirá que estas se deben ɶrealizar a los niños en el hogar para apoyar su aprendizaje y se harán coincidir con actividades del cuaderno aprende conmigo.

ConclusionesPara concluir se le dice a los padres que estas actividades las pueden realizar

en cualquier tiempo libre y que se controlarán a través de visitas a las casas por el maestro, el cual controlará las actividades y les dirá cómo pueden evaluar a sus hijos, dándoles una serie de parámetros por los que se pueden ir guiando, para comprobar si sus hijos van mejorando. Por ejemplo:

_____Si su hijo avanza ______Si se mantiene ______Si retrocede

Escuela de padres # 2ObjetivoExplicar conceptos y metodología a aplicar en las actividades para desarrollar la

motricidad fina en los niños.

IntroducciónSe comenzará explicándoles a los padres en qué consiste la motricidad fina y la

importancia que tiene el desarrollo de esta para el niño en el 1er grado y la repercu-sión en la escritura.


67


DesarrolloSe continuará explicándoles las actividades a los padres. Se les darán materiales y

se realizará con ellos las actividades, de forma demostrativa. Se mostrará cómo reali-zar el rasgado, plegado y recortado. Se preguntarán las dudas que existen.

ConclusionesSe les dirá a los padres que deben realizar las actividades, el maestro y el logope-

da visitarán las casas para ver el desarrollo de las actividades. Se les darán algunos indicadores para evaluar a sus hijos (Ibidem a los anteriores).

Escuela de padres #3ObjetivoExplicar conceptos y metodología a utilizar en las actividades para desarrollar la

pronunciación en los niños y el lenguaje oral.

Introducción Se le dirá a los padres en qué consisten las dificultades en la pronunciación y las

causas que pueden provocar estas. Además, la importancia de atender a tiempo estas dificultades en sus niños y la importancia del desarrollo del lenguaje oral.

DesarrolloSe explica a los padres, los requisitos que deben cumplir para realizar las activida-

des. A continuación se les explicarán las actividades de forma general y luego se irá a los casos particulares de padres que tienen niños con dificultades en la pronuncia-ción. Se demostrarán algunas actividades.

ConclusionesSe les dirá a los padres que se visitarán algunas actividades.Se les darán indicadores para poder evaluar a sus hijos. (Ibidem a los anteriores).

Escuela de padres # 4ObjetivoExplicar conceptos y metodologías a utilizar en las actividades para desarrollar la

atención y reconocimiento visual y la orientación temporoespacial.

IntroducciónSe preguntará a los padres sobre el desarrollo de las actividades anteriormente

explicadas, si existieron dudas al realizarlas. Se dirán los conceptos de atención y reconocimiento visual, orientación temporoespacial y la importancia que tiene para el posterior aprendizaje de los procesos de lectura y escritura en sus niños.

68


DesarrolloSe explicarán las actividades a los padres. Se demostrará cómo realizarlas. Se les

dirá que estas actividades deben hacerlas con sus hijos ya que son muy importantes para su desarrollo. (Enmarcarlas en los ejercicios del cuaderno Aprende conmigo, encaminadas a estos objetivos).

ConclusionesSe dirá a los padres que las actividades las pueden realizar en cualquier tiempo

libre y se darán indicadores para poder evaluar a su hijo (Ibidem a los anteriores).

Escuela de padres # 5ObjetivoExplicar conceptos y metodología a utilizar en las actividades para desarrollar el

lenguaje escrito.

IntroducciónSe comenzará la charla preguntándole a los padres las dificultades tenidas al ɶrealizar las actividades anteriores.Se les explicará que esta será la última charla, pero que se seguirán visitando ɶlas casas para observar el desarrollo de las actividades por parte del maestro.

DesarrolloSe continuará explicándoles qué es el lenguaje escrito, qué dificultades pueden

presentar sus niños y la importancia que tiene el desarrollo de este para el posterior aprendizaje de la lecto-escritura, en sus hijos. Se les explicará las actividades y se demostrarán algunas de ellas, se insertarán con las del cuaderno Aprende conmigo.

ConclusionesSe darán a los padres algunos indicadores de cómo evaluar a sus hijos (Ibídem a

los anteriores).

Anexo # 12Guía de observación a clases

(etapa experimental)ObjetivoComprobar el cumplimiento de las alternativas psicopedagógicas según orienta-

ciones metodológicas ofrecidas.1- Se trata de una clase de la etapa de adquisición:

Presentación de fonema. ɶ


69


Ejercitación de fonemas ɶEjercitación o consolidación ɶ

2- Si la clase es de presentación de fonemas:a) ¿Se dirige adecuadamente la observación de las grafías? SÍ_______ NO______b) ¿Se establece la comparación con otras semejantes? SÍ_______ NO______c) ¿Se realizan actividades prácticas que favorecen la discriminación visual? SÍ_____ NO______d) ¿Se realizan actividades que favorecen la discriminación auditiva? SÍ ______ NO_____e) ¿Se realizan ejercicios de reconocimiento de las grafías? SÍ______ NO______f) ¿Se cumple con las etapas establecidas por el método fónico-analítico-sintético? SÍ ______ NO_____

g) ¿Se cumple con la metodología orientada en el trazado de rasgo? SÍ _______ NO_____h) Se hace insistencia en:

La descripción de los rasgos que componen las letras. ɶLa demostración describiendo el movimiento. ɶ

i) ¿Se realizan juegos didácticos? SÍ_______ NO______- En caso afirmativo ¿Cuáles? j) ¿Se realizan actividades del cuaderno “Aprende Conmigo?” SÍ______ NO______k) ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los alumnos en la clase?________bueno ________Regular _______Malo¿Por qué?______________________________________________________________

3- En las clases de ejercitación o consolidación:a) ¿Se realizan ejercicios de reconocimientos de las grafía en textos? SÍ______ NO_____b) ¿Se realizan ejercicios de conmutación? SÍ________ NO______c) ¿Se realizan actividades donde es necesario completar con la grafía objeto de

estudio? SÍ________ NO_______d) ¿Se realizan juegos didácticos? SÍ_______ NO________- En caso afirmativo ¿Cuáles?

70


e) ¿Se realizan actividades del cuaderno “Aprende Conmigo?” SÍ________ NO________f) ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los alumnos en la clase? ________bueno ________Regular _______Malo¿Por qué?______________________________________________________________4- Durante la etapa de consolidación y ejercitación:

a) ¿ Se realizan actividades para la ejercitación y diferenciación de grafías con parecido óptico-acústico?

SÍ_______ NO______b) ¿Se realizan actividades del cuaderno “Aprende Conmigo”? SÍ________ NO______c) ¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus alumnos en la clase?________bueno ________Regular _______Malo¿Por qué?______________________________________________________________

anexo # 13Guía de observación a las auxiliares

pedagógicas (actividades de continuidad) (etapa experimental)

ObjetivoComprobar el cumplimiento de las actividades del cuaderno “Aprende Conmigo”

según orientaciones metodológicas ofrecidas a las auxiliares pedagógicas.

Aspectos a Observar1. Observar si se logran los objetivos por parte del niño con necesidades en la

escritura. b______ R_______ M_______2. Observar si la auxiliar pedagógica motiva al niño para la actividad. b______ R_______ M_______3. Observar si la auxiliar pedagógica cumple con los orientaciones dadas para

desarrollar las actividades del cuaderno “Aprende Conmigo” b______ R_______ M_______


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anexo # 14Guía de entrevista al personal docente (etapa de

comprobación)TipoDirecta y estructurada.

ObjetivoComprobar la efectividad del programa psicopedagógico y la utilización del Cua-

derno “Aprende Conmigo” para prevenir las disgrafías escolares.

Parte inicialCompañera (o): Necesitamos su ayuda a través de esta entrevista para la reali-

zación de nuestro trabajo investigativo. Esperamos que sus respuestas sean lo más sinceras posible.

Parte central1- ¿Cree usted correctos los parámetros escogidos para la confección del cuader-

no?. ¿Por qué?.2- ¿Cree que debe utilizarse otro?.3- ¿Qué opina usted sobre la información que se le brindó mediante las charlas

metodológicas?.4- ¿Las actividades aplicadas contribuyeron al desarrollo de la percepción analí-

tica y procesos fonemáticos?.5- ¿Cómo fue el interés por los alumnos en las actividades dirigidas al desarrollo

del lenguaje oral?.6- ¿Piensa que las actividades encaminadas a desarrollar la preescritura fueron

satisfactorias?. ¿Por qué?.7- ¿Se logró el desarrollo de la lateralidad en los escolares?.8- ¿Tuvieron efectividad las actividades propuestas para lograr en los niños una

correcta orientación temporoespacial?.9- ¿ Vencieron los objetivos en las actividades propuestas para el reconocimiento

de la grafía y el trazado de los rasgos?.10- ¿Tiene usted alguna sugerencia que pueda incluirse en el cuaderno?.11- ¿El cuaderno cumplió los objetivos para lo cual fue creado?.


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Anexo # 15Guía de observación a clases

(etapa de comprobación)


ObjetivoComprobar la efectividad del programa psicopedagógico para la prevención de las

disgrafías escolares en niños de primer grado.Indicadores a observar:1- Motivación de los alumnos durante la clase. buena________ Regular________ Mala ________ 2- Los alumnos se proyectaron durante las actividades para desarrollar la aten-

ción auditiva y los procesos fonemáticos:bien _______ Regular ______ Mal_______3- Efectividad de los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en

la pronunciación y lenguaje oral.buena _______ Regular______ Mala_______4- Enlaces y trazos de los rasgos en las actividades de preescritura.Correcto ______ Incorrecto________5- Reconocen grafía en:Sílabas _______ Palabras _____ Oraciones_____ Texto______ 6- Desarrollo de la lateralidad. Correcta______ Incorrecta_______7- Orientación temporoespacial.Correcta_______ Incorrecta________8- Cumplimiento del objetivo de la clase.bien___________ Regular________ Mal________ 9- Disciplina del grupo durante el desarrollo de la clase.buena_______ Regular ________ Mala________

Ejemplo de clases observadas en la etapa de comprobación.En la clase #1 notamos que 37 niños para un 86,1 % mantuvieron una motivación

buena durante la clase, 5 con una motivación regular lo que representa un 11,6 % y 1 con una motivación mala para un 2,3 %; 36 alumnos se proyectaron bien durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, re-presentando un 83,7 %, 6 lo hicieron de forma regular para un 14 % y 2 lo realizaron mal lo que representa un 4,6 %. La efectividad de los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación se comportaron de la siguiente forma 37 niños bien, para un 86% y regular uno que representa un 2,3 %. Los enlaces fueron


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realizados correctamente por 30 alumnos para un 69,8 % y 13 lo hicieron con ayuda representando un 30.2%, 3 niños reconocieron la grafía en palabras para un 7 % y el resto, 40 que representa un 93 % las reconocieron en oraciones. El 90,7 % de los es-colares (39) evidencian desarrollo de la lateralidad y solo 4 (9,3 %) todavía presentan dificultades. En una actividad donde los niños debían determinar arriba y abajo el 100 % demostró tener una correcta orientación temporoespacial. Un ejercicio realiza-do al final de la clase demostró que el 100 % de los niños cumplieron el objetivo de la misma. Evaluamos la disciplina del grupo como regular.

En la clase #2 observamos que de 39 alumnos presentes 28 demostraron una bue-na motivación para un 71,8 %, 7 una motivación regular representando un 17,9 % y 4 niños durante la clase mantuvieron una mala motivación, lo que representa un 10,3 %. Durante las actividades, 28 escolares se proyectaron bien para desarrollar la atención auditivas y los procesos fonemáticos, representando un 71,8 %, 8 lo hicieron de forma regular, para un 20,5 % y 3 se proyectaron mal a pesar del nivel de ayuda ofrecida, lo que representa un 7,7 %. En los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, 38 niños se comportaron bien, representando un 97,4 % y 1 regular para un 2,6 %. Los enlaces y trazos fueron realizados correctamen-te por 38 alumnos, lo que representa un 97,4 % y 1 para un 2,6 % lo realizó con ayu-da. La maestra orientó un ejercicio de reconocimiento donde 13 niños lo hicieron en palabras, para un 33,3 % y el resto lo hizo en oraciones. Solo 2 alumnos manifiestan dificultades en la lateralidad para un 5,1 %, no siendo así con la orientación tempo-roespacial, donde 2 niños desconocían la orden del ejercicio, representando un 5,1 %. Observamos que el objetivo de la clase lo cumplieron 39 alumnos para un 100 %. La disciplina del grupo durante el desarrollo de la clase fue buena.

En la clase #3 comprobamos que de 43 menores presentes, 38 mantuvieron una motivación buena durante la clase para un 88,4 %, 4 manifestaron una motivación regular para un 9,3 % y solo 1 se mostró con una motivación mala lo que representa un 2,3 %. Durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los proce-sos fonemáticos, 38 se proyectaron bien para un 88,4 %, 4 representando un 9,3 % regular y 1 mal, a pesar de la ayuda ofrecida, para un 2,3 %. En los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, 40 niños se comportaron bien para un 93 % y 3 regular lo que representa un 7 %. Los enlaces y trazos de los rasgos los realizaron de forma correcta 38 menores para un 88,4 % y el resto necesitó ayuda lo que representa un 11,6 %. Observamos que 42 niños reconocieron la grafía para un 97,7 % y estos también presentan un buen desarrollo de la lateralidad. En un ejercicio orientado por la maestra notamos que solo un alumno, para un 2,3 % presen-tó dificultades en la orientación temporoespacial. El objetivo de la clase lo cumplieron los 43 niños, representando un 100 %. La disciplina del grupo durante el desarrollo de la clase fue buena.

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En la clase #4 observamos que de 43 alumnos presentes, 38 mantuvieron la moti-vación buena, durante la clase, para un 88,4 %, 4 demostraron una motivación regu-lar, representando un 9,3 % y 1 se mostró con una motivación mala, para un 2,3 %; 39 escolares se proyectaron bien durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, lo que representa un 90,7 %, 2 lo hicieron de forma regular, para un 4.6 % y 2 niños lo realizaron mal, para un 4,6 %. Durante los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, obtuvi-mos que 40 niños (93 %) se evaluaron de bien y el resto, de regular representando un 7 %. Realizaron correctamente los trazos y los enlaces 39 escolares para un 90,7 % y 4 lo hicieron con ayuda para un 9,3 %. En un ejercicio comprobamos el reconocimiento de la grafía en oraciones, donde 42 niños la reconocieron, representando un 97,7 %. Presentan un buen desarrollo de la lateralidad 43 escolares, para un 100 %. La disci-plina del grupo durante el desarrollo de la clase, fue buena.

En la clase #5 los 43 alumnos presentes mostraron una motivación buena repre-sentando un 100 %. Durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos 40 se proyectaron bien, porque realizaron los ejercicios de forma dinámica y precisa, para un 93 %, 2 lo hicieron regular pues necesitaron ayuda, así como repeticiones, representando un 4,7 % y 1 lo realizó mal a pesar de la ayuda ofrecida, para un 2,3 %. En los ejercicios que se realizaron para corregir las dificul-tades en la pronunciación, observamos que 40 escolares se encontraban bien para un 93 % y el resto, que representan un 7 % regular. Los enlaces y trazos de los rasgos los realizaron correctamente 40 niños para un 93 % y 3 lo hicieron con ayuda, lo que representa un 7 %. La maestra indicó una actividad para reconocer las grafías en oraciones y solo 2, para un 4,7 %, no lo realizaron correctamente. Comprobamos que 43 presentan un buen desarrollo de la lateralidad, y representan un 100 %. Durante los ejercicios orientados por el docente, observamos que el 100 % de los menores están orientados en el espacio. Los objetivos de la clase fueron cumplidos por 43 alumnos para un 100 %. La disciplina del grupo durante la clase fue buena.

A la clase #6 asistieron todos los escolares, de ellos 38 mostraron una buena mo-tivación que representan el 88,4 % 3 una motivación regular para un 7 % y 2 una mala motivación, lo que representa un 4,6 %. En las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, 39 niños se proyectaron bien, para un 90.7 %, 3 regular, representan un 7 % y 1 mal para un 2,3 %. En los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, 40 niños se encontraban bien, representando un 93 % y el resto, (3) regular para un 7 %. Durante la realiza-ción de los rasgos notamos que 39 menores ejecutan los enlaces y los trazos correcta-mente, para un 90,7 %, el resto lo realizó con ayuda ofrecida, representan un 9,3 %. Observamos que 43 alumnos presentan un buen desarrollo de la lateralidad, para un 100 %. Durante los ejercicios, el 100 % de los menores se orientaron en el espacio. En


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la clase los 43 menores cumplieron el objetivo, para un 100 %. La disciplina del grupo fue evaluada de buena.

En la clase #7, asistió el 100 % de los niños, 39 mostraron una motivación buena para un 90,7 %, 3 una motivación regular, que representan un 7 % y 1, para un 2,3 % una motivación mala. 39 alumnos se proyectaron bien durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, para un 90,7 %, 3 lo hicie-ron regular, que representan un 7 % y 1 mal para un 2,33 %. Durante los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, evaluamos a 41 niños de bien, para un 95,3 %. Y 2 de regular, lo que representa un 4,7 %. Los enlaces y trazos de los rasgos en la actividad de preescritura los realizaron correctamente el 90 % de los niños.

Observamos un buen desarrollo de la lateralidad de forma general, aunque en la orientación temporal los 43 alumnos la realizaron correctamente para un 100 %. Los objetivos de la clase fueron cumplidos por los 43 niños lo que representa un 100 %. La disciplina del grupo fue evaluada de bien.

En la clase #8 participaron 43 escolares, de estos 40 mostraron una motivación buena, representando un 93 %, 2 para un 4,7 %, una motivación regular y 1 una mo-tivación mala que representan un 2,3 %. 39 alumnos para un 90,7 % se proyectaron bien durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fo-nemáticos, 3 regular, representan un 7 % y 1 mal a pesar de la ayuda brindada, para un 2,3 %. Los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronun-ciación demostraron, que en este aspecto, 41 niños se encuentran bien, para un 95,3 % y el resto, necesita un segundo nivel de ayuda por lo que se encuentran regular y representan un 4,7 %. Los rasgos fueron realizados correctamente de forma regular y continua para un 93 % por 40 menores. La maestra orientó un ejercicio de recono-cimiento de grafía en oraciones donde 23 niños identificaron la letra, necesitaron del componedor y representan un 53,5 %. Observamos un buen desarrollo de la laterali-dad, y en la orientación temporal los 43 menores no necesitaron ayuda, para un 100 %. Los objetivos de la clase fueron cumplidos por 43 niños, representan un 100 %. La disciplina del grupo fue buena durante el desarrollo de la actividad.

En la clase #9 participaron el 100 % de los niños, de ellos 40 presentaban una buena motivación, para un 93 %, 2 con una motivación regular, representan un 4,7 % y 1 con una mala motivación. Se proyectaron bien para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos 39 niños para un 90,7 %, 3 necesitaron ayuda que representan un 7% y 1 lo realizó incorrectamente, a pesar de la ayuda ofrecida, lo que representa un 2,3 %. Durante los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, notamos que 41 de los menores se encontraban bien pues respondieron a las preguntas de forma dinámica, para un 95,3 %, el resto nece-sitó ayuda por lo que los evaluamos de regular. Los enlaces y los trazos de los rasgos

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fueron realizados con precisión por 40 niños que representan un 93 % y 3 para un 7%, necesitan de ayuda y orientación. La maestra orientó un ejercicio de reconocimiento de la grafía en un texto y 40 escolares lo realizaron correctamente para un 93 %, el resto necesitó material de apoyo. Observamos un adecuado desarrollo de la laterali-dad y de la orientación espacial. Cumplieron los objetivos de la clase los 43 alumnos, para un 100 %. La disciplina del grupo fue buena durante la actividad.

En la clase #10 participaron el 100% de los alumnos, de ellos 40 se encontraban con una motivación buena para un 93%, 2 con una motivación regular, representan un 4,7 % y 1 con una motivación mala, para un 2,3 %. El 100 % se proyectó bien du-rante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos. Durante los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronuncia-ción, 41 niños se encontraban bien, para un 95,3 % y el resto, necesitó ayuda.

En el trazado de rasgos, solo 3 menores lo hacen con dificultad y necesitan apoyo, que representan un 7 %. En el reconocimiento de las grafías, 10 alumnos lo realizan en textos, para un 23,3 % y el resto lo realizan en oraciones, representan un 69,7 %. Observamos un adecuado desarrollo de la lateralidad y de la orientación espacial. Al final de la clase comprobamos que los 43 niños para un 100 % cumplieron los objeti-vos propuestos. El grupo se comportó con buena disciplina.

Anexo # 16Guía de encuesta a padres (etapa de comprobación)

Tipo: Directa y estructurada.Objetivo: Comprobar por parte de los padres la eficacia del programa psicopedagógico mate-

rializado en el cuaderno Aprende conmigo.Estimado Papá:A partir del resultado de la aplicación del programa psicopedagógico que se le

aplicó a su hijo para prevenir futuras alteraciones en la escritura, necesitamos su cooperación, a través de la información que puedas brindarnos. (Marque con una x la respuesta).

Parte central:1. Cómo usted valora al niño en la actividad nota que:- Ha mejorado mucho en su aprendizaje.- Ha mejorado un poco.- Está igual que hace un año.- Está peor.


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2. El interés del niño por las actividades escolares.- Ha aumentado.- Se mantiene igual.- Ha disminuido un poco.- Ha disminuido mucho.3. Con respecto a los procesos de lectura y escritura especifique:- Lee muy bien.- Lee bien.- Lee regular.- Lee mal.4. Escritura:- Escribe muy bien.- Escribe bien.- Escribe regular.- Escribe mal.5. Considera que las dificultades que tenía al escribir:- Han desaparecido totalmente.- Aún persisten algunas.- Se mantienen en su misma magnitud y expresión.- Se han incrementado.6. En la actualidad el niño escribe en la casa:- Espontáneamente.- Cuando se le indica.- Se niega a escribir.7. Considera necesario expresar algún criterio en relación con las preguntas an-

teriores. Por favor, no lo deje de hacer. Su opinión será muy útil.

Anexo # 17Programa psicopedagógico

anexo # 18Libro

anexo # 19Prueba pedagógica

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Objetivos Comprobar el nivel de desarrollo de las habilidades escritoras alcanzadas por los

alumnos, después de aplicado el programa psicopedagógico.1. Copia las siguientes letras: A, b, c, D, e, f, H, Pa) Circula las mayúsculas.2. Completa con la letra que falta: __otella ca__averal Mu___acha amari___o3. Dictado de palabras:Muñeca Parque boleto MochaCalificación: Se otorgarán

5 puntos por cada letra bien copiada, total 40 puntos. ɶ5 puntos por cada letra mayúscula circulada, total 20 puntos. ɶ5 puntos por cada letra que sitúe bien, total 20 puntos. ɶ5 puntos por cada palabra bien copiada, total 20 puntos. ɶ

Escala Total 100 puntosDe 80 a 100 puntos ----- Nivel alto 54 79 Nivel medio 0 53 Nivel bajo

**Nota: El reporte técnico tendrá una extensión mínima de 20 cuartillas y máxima de 30, a espacio y medio.

ConsideraCiones

• Losreportesdebenestarescritosenespañoloeninglés.• SedebeentregarenformatoWordacordeaesteformato.• Eltextodebeserescritoenhojatamañocartaaespacioymedio,ylosmárge-

nes deberán encontrase al menos a una pulgada (2.54 cm). La totalidad del texto debe escribirse en minúsculas, utilizando las mayúsculas sólo al principio de las oraciones y para los títulos de capítulos.

• SerecomiendausareltipodeletraArialtamaño10,oTimesNewRomanta-maño 12.

• Todaslaspáginasdebenestarnumeradasensecuenciacomenzandodesdelaportada.

• Laextensióntotaldeltextoesdeunmínimode20cuartillasyunmáximode30 cuartillas, con un interlineado de espacio y medio.

• ArchivosdeExceldetablasygráficasdebenseradjuntadosalreporteenviadoelectrónicamente.

• Lasfiguras,fotografíasytablas,seráninsertadasenelcuerpodeltextoynu-meradas en forma consecutiva comenzando con 1 y de manera independiente de las


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tablas. El número y descripción de la figura, tabla, etc., deberá colocarse antes de la misma.

• Serecomiendaevitarelusodesombrasylíneaspunteadasquenopermitanuna legibilidad clara de imágenes.

• Lasfórmulasyecuacionesdebenhacerseconuneditordeecuacionescomoel que viene en Word. Estarán centradas y separadas del texto. La numeración será consecutiva comenzando con 1. El número de la fórmula deberá encerrarse entre paréntesis y colocarse a la derecha de la fórmula lo más cercano posible al margen derecho.

• Lasreferenciasbibliográficaseneltextodebeserencualquierestiloreconoci-do como APA, MLA, ISO, etc.

• Los anexos se colocarán al final del documento después de la bibliografía,utilizando caracteres alfabéticos para distinguirlos: Anexo A, Anexo b, etc. La in-formación contenida en los anexos es importante pero no indispensable para la com-prensión del trabajo. Se recomienda colocar en los anexos mapas, fotografías, tablas, desarrollos matemáticos, diagramas, etc.

programa psicopedagogico

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