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Enriquecerel talento en elaula de clases

11DOCUMENTO DE TRABAJO

Realizado en 1993, el Diagnóstico General de la EducaciónPeruana identificó las áreas de mayor necesidad y urgenciapara una intervención educativa. Dado este contexto, en1996 el Ministerio de Educación inicia el Programa de Me-joramiento de la Calidad de la Educación Peruana, MECEP.Cofinanciado por el Banco Mundial y dirigido a los alumnosy profesores de los centros educativos hispanohablantes denivel primario, el Programa cuenta, entre sus principales lí-neas de acción: la modernización curricular, la dotación dematerial educativo y mobiliario escolar, la capacitación do-cente, la modernización de la gestión educativa, la medi-ción de la calidad educativa, y la construcción y rehabilita-ción de infraestructura escolar. Al mismo tiempo, el Minis-terio de Educación da inicio al Plan Nacional de EducaciónBilingüe Intercultural, orientado hacia la población escolarvernaculohablante.

En el año 1997, con la suscripción de un contrato depréstamo con el BID, el Programa MECEP se extiende a laeducación inicial para los niños de cinco años. Comienza aintervenir, asimismo, en la educación secundaria y la forma-ción profesional técnica. En el primer caso, aborda los as-pectos de modernización curricular, capacitación docente ypromoción de innovaciones pedagógicas; en el segundo, lostemas relacionados con el diseño del sistema de formaciónpara el trabajo y el catálogo de títulos profesionales.

A partir del presente año, gracias a un nuevo aporte fi-nanciero del BID, se iniciará la Primera Fase del Programade Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria.Entretanto, con el apoyo técnico del Banco Mundial vienensiendo diseñadas las líneas de intervención para mejorar lacalidad de la educación rural, revalorizar la carrera magis-terial e incorporar las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación a la educación pública. Sin duda, las con-clusiones de la Consulta Nacional de Educación, que el Mi-nisterio de Educación actualmente convoca, perfeccionaránla ejecución de los programas en marcha y el diseño de nue-vos y alentadores proyectos.

ISBN 9972-881-10-X

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PROGRAMA ESPEC IAL MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA

MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

Carátula DOCUMENTO DE TRABAJO 11

Sheyla Blumen CohenCoordinadora

ENRIQUECER EL TALENTO EN EL AULA DE CLASES

Enriquecerel talento en elaula de clases

11DOCUMENTO DE TRABAJO

PROGRAMA ESPECIAL MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA

MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

Sheyla Blumen CohenCoordinadora

© Ministerio de Educación del Perú, 2001Calle Van de Velde Nº 160, Lima 41 - PerúTeléfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-10-XDepósito legal Nº 1501052001-2013

DISEÑO Y CUIDADO DE EDICIÓN: Rosario Rey de CastroCOMPOSICIÓN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L. Teléfono 431 0239IMPRESIÓN: Tarea Asociación Gráfica Educativa

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, Perú.Tiraje 1000 ejemplaresJunio del 2001

Esta investigación fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educación Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y nocompromete al Programa MECEP, al Ministerio de Educación del Perú ni a las entidadescofinanciadoras.

Prólogo 9

Introducción 11

CAPÍTULO IAtención en el área lógico-matemática 13

1. Programa de enriquecimiento en el área lógico-matemática en el segundogrado de educación primaria de un centro estatal de la ciudad de Lima /Carmen Nancy Monroy Gálvez y Gloria Elvira Ruiz Sarmiento 13

2. Programa de enriquecimiento lógico-matemático en niños de5 años / Segundo Martínez Nanay 16

3. Enriquecimiento en el área lógico-matemática / Dora Neyda Panduro Vásquez 194. Enriquecimiento matemático para alumnas con talento matemático en

segundo grado de educación secundaria en Piura / Nancy Elizabeth Costa Seminario 20

CAPÍTULO IIEnriquecimiento en el área verbal 22

1. La comprensión lectora en adolescentes talentosos que asisten a unprograma de enriquecimiento en lectura, con un enfoque metacognitivo ycrítico / Silvia Morales Silva 22

2. El programa PRECRELI y la creación de textos literarios en niños de cuartogrado de educación primaria / Raquel Lucila Cajahuaringa Cajahuaringa 24

3. Enriquecimiento en la comprensión lectora / Florabel García Yanqui 254. Programa experimental de enriquecimiento en técnicas básicas de

elaboración de mapas conceptuales en niños y niñas del tercer grado deuna escuela estatal de La Victoria / Alida Elisa Álvarez Ríos 28

5. Programa de enriquecimiento de la creatividad literaria en niños deeducación primaria / Inés Castro Rojas 30

CAPÍTULO IIIProgramas especiales 32

1. Innovación estratégica y desarrollo psicomotor del niño de educaciónprimaria / Ada Cornejo Jáuregui 32

CONTENIDO

8 PR O G R A M A MECEP

CAPÍTULO IVAtención en la preescolaridad 34

1. Programa de enriquecimiento en el área verbal para niños de 5 años deedad / Ita Levy Spack y Liliana Mansilla Romero 34

2. Programa de enriquecimiento del desempeño creativo figurativo de niñosde 5 años / Cecilia Patricia Valdivia Flores 35

3. Programa “Jugando aprendo” y el desarrollo del pensamiento divergenteen niños talentosos / Luz Marina García de los Ríos y Mónica Paredes García 37

CAPÍTULO VTrabajo con padres 39

1. Programa de enriquecimiento “Despliegue”. Habilidades cognitivas yhábitos de estudio para niños de quinto grado / Luis Ernesto Gutiérrez López 39

2. Indicadores de la superdotación y el talento según padres,profesores y pares / Mónica Melgar Capella 43

CAPÍTULO VICapacitación docente para el enriquecimiento de los talentosos 46

1. Atención integral del talentoso en el Perú / Sheyla Blumen Cohen de Pardo 46

Bibliografía 57

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 11 9

prólogo

En numerosas oportunidades escuchamos la siguiente frase: “... es una gran injusticia tratar aindividuos diferentes de la misma manera”. Otra frase frecuentemente utilizada es: “... hay quebrindar oportunidades iguales para todos”. Estamos completamente de acuerdo con esta frase,pero detrás de ella está la convicción de que todos son iguales, que no existen diferencias entrelos seres humanos. La consecuencia de esto es que, por ejemplo, los colegios tratan a todos losniños de la misma manera.

En todo el mundo es común que los niños deban asistir al colegio cuando llegan a la edadde 6 años. Los niños son ubicados en los grados académicos según su edad cronológica y debenestudiar los mismos contenidos al mismo ritmo que todos. El logro de los objetivos (por ejem-plo, todos los niños en el aula de clases deberán dominar un tema o parte de éste) determina elritmo del proceso de aprendizaje. Esta situación es desastrosa para el aprendiz lento, y es peoraún para el niño de rápido aprendizaje.

La mayoría de países contemplan en su legislación la necesidad de proveer educación es-pecial para los aprendices lentos y con discapacidades. Como un requisito general se afirma enla legislación de casi todos los países del mundo que el niño deberá ser capaz de desarrollar elmáximo del potencial intelectual dentro del contexto escolar, así como desarrollarse integral-mente como persona. Sin embargo, a pesar de este objetivo educativo general, muchas genera-ciones de niños en edad escolar son tratados sin ningún tipo de diferenciación. No existe elcurrículo diferenciado y sólo durante las pasadas décadas hubo un interés emergente con res-pecto a la necesidad de una aproximación más individualizada, que sea justa con las diferen-cias individuales.

En los albores del siglo XX se presentaron algunas demandas sobre la necesidad de la ins-trucción individualizada. La profesora sueca Ellen Key publicó en el año 1900 un libro tituladoEl siglo del niño, en el que pretendió abrir los ojos de los maestros y políticos dando un granapoyo al movimiento europeo de reforma educativa. Ya desde entonces numerosos educadoresse convencieron de que los colegios deberían ser instituciones centradas en el niño. Sin embar-go, a Europa le tomó cerca de ocho décadas empezar a desarrollar currículos e instruccióndiferenciada. El principal obstáculo con relación a la educación y la instrucción individualizadaestuvo y está actualmente en el hecho de que, durante su formación, los docentes jamás apren-den cómo tratar a los niños que son capaces de aprender más rápido y de manera más profundaque el promedio.

En consecuencia, nunca aprenden a satisfacer las necesidades de aprendizaje y desarrollode estos niños talentosos. Si los niños talentosos no son educados según sus necesidades inte-lectuales y emocionales, se vuelven entonces perezosos, desmotivados, depresivos, e incluso


pueden presentar problemas de conducta. Por tanto, es de máxima importancia que los profeso-res se entrenen para instruir y educar también a los niños talentosos. Es más: esta informacióndebería ser parte obligatoria de su entrenamiento formal como docentes.

Tomará muchos años incluir al niño talentoso en la formación del docente. Sin embargo,los niños talentosos ya están en los colegios de todo el mundo. En casi toda Europa se ha desata-do un boom acerca de la educación del talentoso. Hay numerosos profesores que siguen cursosde posgrado para ser Especialistas en la Educación del Talentoso. Este programa de entrena-miento (curso de posgrado) ha sido desarrollado por la Universidad de Nimega bajo los auspi-cios de ECHA (Consejo Europeo de Altas Capacidades).

En Lima también existió un nexo eficiente para la realización del curso de posgrado, facili-tado por la cooperación entre la Universidad Católica de Nimega (KUN) y la Pontificia Univer-sidad Católica del Perú (PUCP) y por el programa de Ph.D. (Doctorado), por el cual profesoresde la PUCP pueden obtener su Ph.D. en la KUN. Y fue justamente una de las graduadas dePh.D. especializada en la Educación del Talentoso quien hizo posible ofrecer el curso de pos-grado también en Lima.

Esta es la primera vez que el curso se realiza en América Latina. En más de quinientas horas,veintiún profesores y psicólogos obtuvieron un entrenamiento teórico y práctico en la educa-ción del talentoso. El curso se inició en enero de 1999 y terminó en diciembre del año 2000. En1994, los primeros profesores obtuvieron el diploma que los calificó como Especialistas en laEducación del Talentoso en la ceremonia de clausura del Cuarto Congreso de ECHA en Nimega.Desde entonces, cientos de profesores de toda Europa han obtenido este diploma. Sin embargo,hasta ese momento no se había visto un grupo tan brillante y motivado como el peruano, en elque siete de los veintiún candidatos obtuvieron la calificación Cum Laude, cuando por lo gene-ral ésta es otorgada a uno o dos por curso, pero nunca a un tercio del grupo.

He quedado muy gratamente impresionado por la motivación y ánimo de cada uno de losparticipantes para aprender sobre la educación del talentoso, y estoy seguro de que este grupofuncionará como agente multiplicador. Ellos son pioneros, y como pioneros hay que ser inven-tivos y estar listos a tomar riesgos; sobre todo, se debe estar orientado hacia el logro. No tengo lamenor duda de que cada una de las veintiún personas dará lo mejor de sí para lograr este fin.

Uno de los requisitos para obtener el diploma es escribir una tesis. La tesis debe tener unaparte teórica y otra empírica. Y este libro es un resumen del trabajo escrito de los candidatos.La mayoría de los trabajos fueron realizados en el área de enriquecimiento en matemáticas,metacognición lectora y pensamiento crítico, así como también en identificación, estimula-ción de la motivación de logro y programas para padres y maestros. Los niños pequeñosaprenden a través de juegos, a través de la acción. El aprendizaje gratificante es la base de unaprendizaje efectivo. Todos los niños necesitan esto, pero si no prestamos atención especial ala sed intelectual y social de los niños talentosos, muchos de ellos nunca desarrollarán supotencial a cabalidad.

Finalmente, deseo agradecer a la doctora Sheyla Blumen, sin cuya iniciativa y energía estecurso nunca se hubiera iniciado, y menos aún finalizado. El día 4 de julio del año 2000 ellasustentó exitosamente su tesis doctoral titulada “Identificación y atención del talentoso en Lima”en la KUN. Estoy muy contento y orgulloso de haber sido su supervisor principal. Por muchosaños he trabajado con Sheyla, y tenemos planes de continuar nuestra fructífera cooperación.Otros colegas europeos que participaron como capacitadores fueron Lianne Hoogeveen y Ja-vier Tourón, quienes, como yo, quedaron impresionados por el interés de los miembros de estapromoción. Todos estamos agradecidos a este grupo que nos brindó tanta satisfacción personalcomo profesional. Estoy muy satisfecho de haber trabajado con un grupo tan especial.

Nimega, 18 de enero del 2001Profesor Doctor Franz J. Mönks


“Este es un momento histórico, altamente significativo en nuestras vidas y marca un hito para laeducación especial en el Perú.” Con estas palabras se dio inicio a la ceremonia de clausura dela Primera Promoción del Diploma Internacional en la Educación del Talentoso, llevado a cabofuera del continente europeo. Con la publicación de este volumen, se cristaliza un sueño anhe-lado desde hace dos años, cuando en una de las múltiples visitas del doctor Mönks al Perúconversamos sobre la forma de impulsar la educación para los niños y adolescentes talentososen el Perú, con bases científicas sólidas, apostando hacia la gran mayoría de nuestra poblacióny con el deseo de convertir al Perú en la luz directriz de la educación para el talentoso enAmérica Latina. Como todo sueño a realizar, teníamos numerosas limitaciones pero tambiénencontramos manos amigas y dispuestas a prestar su ayuda de manera desinteresada.

En este sentido, estamos profundamente agradecidos al Centro para el Estudio del Talen-toso de la Universidad de Nimega, que brindó su apoyo desinteresado enviándonos especia-listas de prestigio internacional para formarnos; al colegio León Pinelo, por haber cedidogentilmente no sólo sus instalaciones para la realización de los seminarios periódicos sinotambién por abrir sus puertas a nuestros alumnos con el fin de enriquecer su formación, y a lainstitución Mente Futura, que coordinó el curso en Lima, cedió su biblioteca especializada encreatividad y talento y desarrolló programas de identificación e intervención en los cualesparticiparon nuestros alumnos. Asimismo, agradecemos al CEPRECYT, que no sólo acudió aapoyar nuestra formación en el área de Ciencia y Tecnología sino que también apoyó lasprácticas de nuestros alumnos.

Finalmente, y de manera muy especial, debemos reconocer el apoyo del Ministerio de Edu-cación (MED) y del Programa Especial Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana(MECEP): una mujer visionaria como la doctora Blanca Encinas, directora nacional de Educa-ción Inicial y Primaria, no sólo apoyó esta iniciativa sino también promovió la posibilidad decapacitar docentes de aulas integradas de diferentes zonas del país. Estos docentes tienen ahorala responsabilidad de actuar como agentes multiplicadores, sensibilizando a padres y maestrosacerca de la necesidad de atención que tienen las niñas y los niños talentosos en las escuelasestatales de los diversos contextos del Perú.

Como se observa en los resultados de los diversos trabajos de investigación, los progra-mas de enriquecimiento para talentosos pueden beneficiar a todos los niños sin distinción.Más aún: es posible brindar atención educativa al niño y adolescente talentoso dentro de lasaulas de clases regulares con profesores bien calificados y entrenados en la educación deltalentoso. Cuando se brinda una atención especial al niño talentoso, sus capacidades floreceny se desarrollan al máximo. Sin embargo, si no se logran cubrir sus necesidades cognitivas y

INTRODUCCIÓN


afectivas, la niña o el niño tiende a presentar dificultades de orden socioemocional, disminu-yendo su desempeño a niveles muy por debajo de su capacidad, con el fin de pasar desaper-cibidos.

La niña y el niño talentosos en el Perú y en otros países en desarrollo constituyen un grupomuy especial debido a las condiciones de desventaja en las que se deben desarrollar. En estecontexto, la educación del talentoso puede parecer superflua e, incluso, elitista. Sin embargo,los especialistas en la educación del talentoso podrían asumir la función de liderazgo en eldesarrollo de cambios en la educación regular, brindando a todos los niños oportunidades paradesarrollarse al máximo. Es posible transformar el sistema educativo desde una perspectiva crea-tiva, tal como lo han venido haciendo los países del sudeste asiático. Y creemos que ahora nostoca a cada uno de nosotros asumir este reto y llevarlo adelante para bien de nuestros niños y denuestra comunidad.

Es de vital importancia relacionar el proyecto de integración en la escuela, establecido en1995, con un plan nacional de atención a los talentosos a partir de programas de identifica-ción, talleres de capacitación para los docentes en ejercicio y programas de enriquecimiento,acordes con el tipo de talento identificado y según las características multiculturales y pluri-lingües del Perú. Es esencial subrayar que el apoyo emocional y pedagógico para las niñas ylos niños talentosos puede facilitar el desarrollo de sus talentos, especialmente para aquellosque viven en condición de pobreza y que constituyen la gran mayoría de la población escolarde nuestro país.

Lima, 18 de enero del 2001Sheyla Blumen Cohen


1 PROGRAMA DEENRIQUECIMIENTO EN ELÁREA LÓGICO-MATEMÁTICAEN EL SEGUNDO GRADO DEEDUCACIÓN PRIMARIA DE UNCENTRO ESTATAL DE LA CIUDADDE LIMA / Carmen Nancy MonroyGálvez y Gloria Elvira RuizSarmiento

Nuestro sistema educativo, a pesar de ser flexi-ble, todavía sigue poniendo techos en los lo-gros de las competencias programadas paralos tres ciclos del nivel básico, debido a queen los centros educativos de Educación Pri-maria de Menores tenemos niños con diferen-tes necesidades educativas, desde alumnoscon discapacidades permanentes hasta talen-tosos y/o con altas capacidades. Estos últimosmuchas veces son olvidados porque se consi-dera que, por ser sobresalientes, no necesitanapoyo ni un programa especial.

Por ello, como profesoras integradoras deniños con necesidades educativas, hemos ela-borado el presente trabajo, en el que se expo-ne un programa que estimula el desarrollo decompetencias y habilidades en el área lógi-co-matemática y se ofrecen estrategias pararesolver problemas del área. Enseñar matemá-tica en la escuela no es sólo repetir fórmulasy operaciones o plantear problemas por de-más explícitos: es un desafío permanente tan-to para el alumno como para el docente, quientiene que procurar cubrir las expectativas de

los niños estimulando la adquisición de nue-vos conocimientos sin limitarlos en su apren-dizaje; y la mejor manera de lograrlo es in-cluyendo adaptaciones curriculares diversifi-cadas según sus necesidades educativas.

El presente trabajo enfoca, en la parte teó-rica, las características y necesidades de ni-ños con talento, así como los contenidos so-bre el desarrollo de las habilidades, destrezas,técnicas y estrategias para incentivar o refor-zar aprendizajes matemáticos. En la segundaparte se presenta un programa experimentalpara desarrollar competencias y habilidadesmatemáticas en niños del segundo grado deprimaria, considerando las capacidades pro-puestas en el programa curricular del grado.Al finalizar la aplicación del programa se es-pera cubrir las necesidades de aquellos niñosque presentan un nivel académico matemáti-co mayor que el promedio del aula. Asimis-mo, incentivar a toda el aula a desarrollar ha-bilidades y destrezas en el área antes men-cionada, gracias al refuerzo y estimulaciónque se les da en los grupos de trabajo en for-ma general. Finalmente, se presentan los re-sultados alcanzados en el programa experi-mentado y sus conclusiones.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿De qué manera la aplicación del Programade Enriquecimiento Conviviendo con lasMatemáticas estimula el logro de las compe-

capítulo i

ATENCIÓN EN EL ÁREA LÓGICO-MATEMÁTICA


tencias y capacidades del área lógico-mate-mática en alumnos del segundo grado de uncentro estatal del Callao?

VARIABLES

• Programa “Conviviendo con las Matemá-ticas”, definido como el conjunto de ac-tividades, experiencias y estrategias deaprendizajes desarrollado, tomando comomediación la Programación CurricularBásica del área lógico-matemática

• El nivel de logro de las competenciasdel área lógico-matemática medido conuna prueba diseñada para la presenteinvestigación.

METODOLOGÍA

El trabajo se ubica en el nivel casi experimen-tal. Se ha utilizado en el diseño dos gruposno equivalentes, donde el grupo experimen-tal es la sección del segundo grado “B” y elgrupo de control es la sección “C”.

Participantes: Los participantes fueron se-senta alumnos de aulas integradas de segundogrado de un centro educativo estatal del Callao,treinta en el grupo control (catorce varones ydieciséis mujeres) y treinta en el grupo experi-mental (doce varones y dieciocho mujeres).

Instrumentos: Los instrumentos utilizadosfueron las dos versiones de una prueba dise-ñada para la presente investigación: prueba deentrada (01 y 03) y prueba de salida (02 y 04).Para la elaboración de la prueba se considera-ron las competencias y capacidades propues-tas por el Programa Curricular Básico. Luegose elaboró una tabla de especificaciones quepermite visualizar que todas las competenciasestén siendo programadas en la prueba. Laprueba consta de diez preguntas, las cuales tie-nen subítemes. La característica de la pruebaes que las respuestas, a pesar de ser objetivas,no presentan las preguntas esperando sólo unresultado sino que buscan el proceso de razo-nar en el niño antes de dar una respuesta.

Procedimiento: Antes de iniciar la expe-riencia se tomó una prueba de entrada (01 y03) al grupo experimental y de control. Luegose procedió a la elaboración del Programa

“Conviviendo con las Matemáticas”, conside-rando como base fundamental las competen-cias 1, 3, 4, 5, 6 y 7 del área lógico-matemáti-ca del Programa Curricular del Primer Ciclo deEducación Primaria. En tercer lugar, se desa-rrollaron las capacidades, habilidades y actitu-des de cada competencia a través de: (i) la Pro-gramación Curricular propuesta por el MED;(ii) los materiales entregados por el MED parael I ciclo (textos, material concreto como: mul-tibase, barras de colores, lego, entre otros, y(iii) las actividades seleccionadas de diferentestextos que recomiendan la enseñanza de la ma-temática en forma lúdica, además de activida-des creadas de acuerdo con los intereses delos niños e integrándolas con las demás áreasdel currículo, como es el caso de la Comuni-cación Integral, con ayuda de cuentos y adivi-nanzas matemáticas, que en algunos casos ayu-daron a una mejor comprensión de los temastratados, debido a que los alumnos se identifi-can con ese tipo de actividades.

RESULTADOS

Con respecto al primer objetivo de elaborarun programa para estimular el desarrollo delas competencias, capacidades y habilidadesdel área lógico-matemática que ayude a re-conocer alumnos con talento matemático den-tro del aula para un trabajo posterior de enri-quecimiento, el programa permitió alcanzarlos objetivos que se había trazado, como lodemuestran los puntajes obtenidos. Asimismo,se consideraron los esquemas de programa-ción de corto plazo que precisan el manejode actividades de tipo lúdico y estrategias me-todológicas activas dentro de los principios di-dácticos de integración y globalización.

Con respecto al nivel de entrada sobre lascompetencias y capacidades por parte de losalumnos de los grupos experimental y de con-trol, podemos decir que el grupo experimen-tal alcanzó una M = 8,33 y D.E. = 2,12, y elgrupo de control M = 7,5 y D.E. = 2,23. Comopuede verse, no existe una diferencia estadís-tica significativa entre ambos grupos (F = 0,99).Con relación al coeficiente de variación (c.v.),los grupos se encuentran en el mismo nivelde homogeneidad (G.E. c.v. = 25,45% y G.C.c.v. = 29,73%).


Con relación al nivel de salida, los resul-tados obtenidos con el post test son los siguien-tes: el G.E. alcanzó una M = 17,5; una D.E. =3,41; mientras que el G.C. obtuvo una M =12,33 y una D.E. = 2,2, lo que denota queexiste una diferencia estadística significativaentre ambas medias. El estadístico encontra-do fue F = 97,29, que es muy superior al va-lor crítico exigido de 4,00.

Según lo mostrado, el grupo experimen-tal obtuvo puntajes más elevados que el gru-po de control.

Como resultado de este estudio conclui-mos que el profesor, desde un contexto másformal, puede reunir datos importantes paratrabajar con los alumnos (aún no identificadoscon altas capacidades) en las diferentes áreas.Siendo la información que posee básicamenteacadémica, también puede estar referida a otrosaspectos en la vida del niño —físico, motiva-cional, actitudinal— que lo ayudan a plantear-se innovaciones curriculares creativas, las quepodrían mejorar si junto a este conocimientoproporcionado por la experiencia obtiene co-nocimientos teóricos sobre el tema de los ta-lentos y/o altas capacidades. Así, podrá propo-ner programas de enriquecimiento adaptadosa las necesidades educativas especiales de susalumnos, lo que le permitirá realizar valiosascontribuciones para potenciar sus habilidades.

Los altos puntajes obtenidos por el grupoexperimental en el post test ponen de mani-fiesto un alto rendimiento en el área lógico-

matemática, válido sólo para el grupo que par-ticipó en la experiencia. Por lo tanto, su vali-dez interna queda demostrada. Ello no per-mite establecer una generalización de los re-sultados a otras muestras similares del segun-do grado de escuelas estatales. Concluimosque los alumnos que recibieron el programase caracterizan por demostrar un mayor ren-dimiento en el área lógico-matemática que losalumnos del grupo de control, así como unamayor motivación de logro.

Se recomienda que el docente cubra lafalta de información sobre el proceso de iden-tificación de niños talentosos, pues si bien escapaz de observar y tratar las diferencias in-dividuales de sus alumnos, dichas observacio-nes reflejan más los datos de tipo académicoque los referidos a su inteligencia, expectati-vas y motivaciones, creatividad, perseveran-cia y estilos de aprendizaje.

Cabe observar que la mayor o menor va-lidez de una propuesta pedagógica sólo pue-de revelarse en el aula. A partir de esta pro-puesta se recomienda su réplica en poblacio-nes similares a la aquí trabajada, ya que nues-tras conclusiones son provisionales y válidaspara el grupo que recibió la experiencia.

Esperamos que el presente trabajo sirvacomo estímulo para incrementar, mejorar ocrear nuevos programas en la práctica curri-cular básica que hoy se promueve, con el finde cubrir las necesidades de todos nuestroseducandos.

Estadísticos G.E. G.C. F

M 8,33 7,5 0,99D.E. 2,18 2,23 Inferior al valor crítico exigidoC.V. 25,45% 29,73%N 30 30

Estadísticos G.E. G.C. F

M 17,50 12,33 97,29D.E. 3,41 2,20 Superior al valor crítico exigidoC.V. 19,48% 17,84% (4,00)N 30 30


2 PROGRAMA DEENRIQUECIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO EN NIÑOSDE 5 AÑOS / Segundo MartínezNanay

Si atendemos al porvenir, entonces debemosasumir con mayor responsabilidad la forma-ción intelectual del niño desde la más tem-prana edad. Para ello es conveniente propi-ciar su ingreso en las ideas, principios y pro-cesos de la ciencia, las artes y las letras, orien-tándolo a la construcción paulatina y sólidadel conocimiento y cultivo de valores con lafinalidad de mejorar sus condiciones de vida.

En la formación integral de los niños enedad preescolar, el currículo es el medio quepermite ordenar las estrategias metodológi-cas más apropiadas para lograr competen-cias significativas en su proceso educativo.En nuestro sistema educativo, es usual queel currículo esté diseñado para la generali-dad de los estudiantes. Esta situación llevaa que algunos niños poseedores de habili-dades excepcionales o talentos, con una ca-pacidad especial de producción, elevadopotencial de creatividad, mejor aptitud aca-démica, artística, de liderazgo y psicomotriz,entre otras habilidades que los diferenciande la gran mayoría de sus pares desde tem-prana edad, no se encuentren satisfechos,se aburran y, en algunos casos, muestren in-disciplina.

Los niños que poseen estas cualidadesrequieren de una programación diferencia-da, así como de servicios diferentes a los pro-porcionados habitualmente. Ante esta reali-dad, es conveniente identificar a los niñosque poseen tales condiciones basadas en de-terminados supuestos, ligados a característi-cas propias, tales como: (i) poseen diferen-cias individuales en habilidad; (ii) poseengran facilidad de manipulación de sistemasde símbolos abstractos y rápido aprendizajeen materiales nuevos; (iii) cuentan con granpoder de concentración y curiosidad intelec-tual; (iv) tienen gran capacidad para captarel significado de los conocimientos; y (v)poseen gran capacidad de aprendizaje(Tourón 1998). Para suplir las deficienciasque el currículo no puede ofrecerles, se hanestablecido dos estrategias: la aceleración,

entendida como “la asimilación un poco másrápida de contenidos académicos”, y el en-riquecimiento, como “la incorporación dematerias o áreas de aprendizaje que gene-ralmente no se encuentran en un currículohabitual”.

Además, es útil tener presente el desarro-llo intelectual del niño. Al respecto se pue-den recordar las principales teorías relaciona-das con el tema, tales como los enfoques deVygotski (1978), quien parte de procesos deinteriorización. Su teoría considera que el de-sarrollo intelectual del niño es un proceso du-rante el cual adquiere nuevas experiencias conayuda de personas adultas que se encuentrana su alrededor, a través de las cuales constru-ye automáticamente una representación men-tal de la acción, circunstancias que permitenlocalizar la “zona de desarrollo próximo” eninteracción con el niño, explicada como aque-llo que el niño no puede todavía realizar solopero que puede lograr con la ayuda de otraspersonas adultas, pues dicha zona es simple-mente la distancia entre lo que el niño puederealizar por sí mismo y donde puede llegarcon la ayuda de adultos o compañeros másadelantados.

Piaget (1980) considera que el desarrollocognitivo del individuo se divide en cuatro es-tadios, diferenciados cualitativamente en for-ma clara, entendido el desarrollo como unproceso continuo de adaptación al mundoexterior. Tales estadios son: sensorio-motor,preoperacional, concreto-operacional y for-mal-operacional. Asimismo, Piaget expresaque con el proceso de maduración biológicacomo condición básica, existen dos procesos:de asimilación y de acomodación. Se entien-de por asimilación a la preparación de cono-cimientos por el niño en su estructura men-tal, y por acomodación el proceso que per-mite construir una nueva estructura mentalcualitativamente mejor que la anterior porquepuede integrar más información.

La inteligencia lógico-matemática es unode los tipos más complejos en cuanto a su es-tructuración, y presenta las siguientes compe-tencias básicas: (i) habilidad para manejar unacadena de razonamientos en forma de supues-tos, proposiciones y conclusiones; (ii) poderdarse cuenta de que las relaciones entre loselementos de una cadena de razonamientos


de este tipo determina el valor de éstos; (iii)poder de abstracción que comienza con elconcepto numérico, y (iv) actitud crítica, acep-tando los hechos sólo cuando se ha demos-trado su verdad. Estas competencias básicasforman el núcleo de la lógica que utilizamoscontinuamente.

Los programas de enriquecimiento paratalentosos tienen como objetivo “ayudar aldesarrollo máximo de sus habilidades y a vi-vir su presente de la forma más completa po-sible, preparándolos para el futuro” (Blumen1995), diferenciándose de los programas edu-cativos regulares en el mejor desarrollo de lacreatividad, iniciativa, pensamiento crítico,socialización, valores y liderazgo.

Cuando se haya identificado a un estu-diante con talento es conveniente elaborar unprograma de enriquecimiento con la finalidadde poder atenderlo profundizando y/o am-pliando los temas; este programa debe desa-rrollarse de acuerdo con sus capacidades in-telectuales y necesidades. Sin estos programas,los niños talentosos no tendrían la oportuni-dad de desarrollarse. Castelló (en Tourón1995) propone cuatro formas de enriqueci-miento: ampliación del currículo, adaptacióndel currículo, establecimiento metacognitivoy enriquecimiento aleatorio.

La matemática ha llegado a constituir unode los grandes aportes de la inteligencia hu-mana, convirtiéndose en un aspecto medularen la cultura contemporánea y en un extraor-dinario sistema teórico de alto nivel de abstrac-ción. Es un lenguaje con su propio conjuntode signos, símbolos y relaciones formales.

En el nivel inicial se forman las nocionesbásicas de matemáticas y los primeros esque-mas de aprendizaje. El conocimiento lógico-matemático consiste en la coordinación de lasrelaciones. Su naturaleza universal surge enla persona al establecer relaciones y compa-raciones entre los elementos y observar susdiferencias y similitudes. Estas relaciones sonconstrucciones mentales creadas en la mentedel sujeto, que a su vez ponen en acción losobjetos. De esta construcción de relacionesentre los objetos deriva lo que Piaget (1980)llama abstracciones reflexivas o constructivas,cuando afirma que los números no están fue-ra, en el mundo físico, y no se aprenden porabstracción empírica. Ellos son elaborados a

través de las abstracciones reflexivas hechaspor el conocimiento lógico-matemático. Poresta razón, según Rencorent (1994), el niñoprogresa en la construcción lógico-matemáti-ca mediante la coordinación de las relacio-nes simples que ha creado anteriormente en-tre distintos objetos, pero la fuente de esteconocimiento es interna.

En el Perú no se han desarrollado aún pro-gramas de enriquecimiento específicos en ra-zonamiento lógico-matemático para el currí-culo oficial; sin embargo, existen algunas pro-puestas que llevan a cabo programas en cien-cia y tecnología (CEPRECYT), bajo la modali-dad del club de los sábados, y el institutoMente Futura, bajo la modalidad extracurri-cular con niños y adolescentes. Por ello nosparece muy importante iniciar el desarrollo deprogramas de enriquecimiento lógico-mate-mático desde los inicios de la escolaridad, eneste caso desde el kínder (5 años), por cuantola asistencia a los centros educativos se tornaobligatoria a partir de esta edad. Asimismo,se han contemplado actividades orientadas aldesarrollo del razonamiento lógico-matemá-tico e integradas dentro del programa deno-minado “Alfa” con niños talentosos.


¿Existe relación entre el programa de enrique-cimiento “Alfa” y el desarrollo de las habili-dades cognitivas matemáticas en niños de 5años de un centro de educación inicial enHuacho?

VARIABLES

Consideramos las variables siguientes: habili-dades cognitivas-matemáticas medidas segúnlos resultados de la prueba de precálculo (Var-gas y Heudebert 1998) y el programa “Alfa”,desarrollado para la presente investigación.

METODOLOGÍA

El diseño de la presente investigación es des-criptivo-exploratorio, por cuanto busca esta-blecer la relación entre el nivel de habilida-


des lógico-matemáticas y el programa de en-riquecimiento “Alfa”.

Participantes: La relación de participan-tes fue asignada a partir de un grupo de ni-ños talentosos previamente seleccionadoscon base en su nivel intelectual (test de fac-tor “G” de Cattell 1978) y su rendimientopreescolar. Los participantes fueron cincuen-ta niños talentosos de 5 años (veinte muje-res y treinta hombres), de los cuales veinti-cinco niños (ocho mujeres y diecisiete hom-bres) integraron el grupo experimental yveinticinco (trece mujeres y doce hombres)el grupo de control.

Instrumento: Los instrumentos utilizadosfueron: (i) el test factor “G” de Cattell, escala1 (Cattell 1978), con la finalidad de identifi-car a aquellos niños que presentaban un ni-vel potencial intelectual superior, y (ii) el testde precálculo, en sus versiones A y B (Vargasy Heudebert 1998), para aplicarse antes y des-pués del programa. Los tests se aplicaron endos grupos de veinticinco niños cada uno, através de cuadernillos que habrían de resol-ver en forma personal.

Programa “Alfa”: El programa de enrique-cimiento en el área lógico-matemática se lle-vó a cabo fuera del horario escolar, si bienorientado a favorecer el desarrollo del currí-culo regular. Tiene como objetivo general de-sarrollar la capacidad mental y las habilida-des cognitivas superiores en el área lógico-matemática en niños de 5 años. Se planteanlos siguientes objetivos específicos: (i) desa-rrollar la creatividad del niño; (ii) incremen-tar el razonamiento lógico; (iii) aumentar lashabilidades cognitivas, y (iv) desarrollar la in-teligencia y la memoria. El programa de enri-quecimiento “Alfa”, motivo de la presente in-vestigación, se desarrolló en doce sesiones detres horas pedagógicas cada una.

Procedimiento: Primero, las profesoras delas cuatro secciones de niños de 5 años delC.E.I.P. “San Juan Bosco” de Huacho selec-cionaron a los niños más representativos decada una de las secciones según criterios téc-nico-pedagógicos (n = 50). Luego se proce-dió aleatoriamente a formar los grupos expe-rimental y de control. Posteriormente se apli-có el post test a ambos grupos. Luego se apli-có el programa de enriquecimiento “Alfa” algrupo experimental fuera de horario de cla-

ses, mientras que el grupo de control seguíasolamente con el currículo oficial del centroeducativo. Finalmente, se procedió a la apli-cación del post test a los grupos de control yexperimental, analizándose los resultados ob-tenidos.

RESULTADOS

Para responder a la pregunta de investiga-ción se procedió a realizar un análisis com-parativo de medias y desviaciones estánda-res por grupos (experimental y de control).El desarrollo del potencial y del razonamien-to lógico-matemático se estudió al nivel des-criptivo y comparativo, utilizando la t deStudent aplicada a los resultados. En cuan-to al potencial intelectual, no se observó in-cremento significativo en ninguno de losgrupos. En lo que respecta al razonamientológico-matemático, se observó que en elgrupo de control el incremento no fue sig-nificativo, mientras que en el grupo experi-mental sí lo fue: t(49) = –14,01, p < ,05.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en lo que respectaal rendimiento académico revelan la influen-cia del programa en el desempeño general delos participantes. Este resultado apoya el he-cho de que el programa de enriquecimientoelaborado presenta diferentes actividades quecontribuyen al mejor desarrollo de habilida-des cognitivas lógico-matemáticas. Nuestrosresultados coinciden con los planteamientosde Clark (1992) y Mönks, Ypenburg y Blumen(1997), quienes señalan la importancia de laestimulación para talentosos desde los prime-ros años de escolaridad. Es importante resal-tar que el programa fue aplicado por perso-nas ajenas a la rutina educativa, durante cua-tro semanas de nueve horas pedagógicas cadauna. Durante el resto de la jornada de trabajolas profesoras del centro educativo no tuvie-ron mayor vinculación con el desarrollo delprograma.

En conclusión, se ha observado que: (i)es factible la aplicación del programa de en-riquecimiento “Alfa” desde la preescolaridad;


(ii) en lo que respecta al potencial intelec-tual, el programa no produce una variaciónsignificativa; (iii) la aplicación del programa“Alfa” produce un incremento significativoen el razonamiento lógico-matemático, y (iv)existe relación entre el programa de enrique-cimiento “Alfa” y el nivel de razonamientológico-matemático en los niños del grupoexperimental.

3 ENRIQUECIMIENTO EN EL ÁREALÓGICO-MATEMÁTICA / DoraNeyda Panduro Vásquez

Las oportunidades de una educación avanza-da teniendo en cuenta la atención de las dife-rencias individuales en el área académica esuna necesidad en nuestro país. La estructuracurricular básica del sistema educativo perua-no plantea como una exigencia la atención ala diversidad existente dentro del aula, la quequeda algo latente, pues implica el reconoci-miento de diferencias que requieren de un tra-tamiento educativo diferenciado que vaya másallá de lo que puede hacerse con un currícu-lo ordinario.

La escuela no da una respuesta a la diver-sidad que propicie estrategias educativas quepermitan adecuar al currículo las adaptacio-nes de enseñanza para las diferentes capaci-dades de los alumnos. Cada centro educativodebe ser rector para definir el currículo quedesea aplicar, si es que busca favorecer el de-sarrollo de aptitudes y/o inteligencias de acuer-do con los planteamientos de Gardner.

Dada la necesidad de atender la diversi-dad, se generó un programa de enriquecimien-to (“Razonando”) a partir del área lógico-ma-temática del quinto grado de educación pri-maria de la presente estructura curricular pe-ruana y el modelo de enriquecimiento tipo IIde Renzulli, según los cuales se propuso lasiguiente pregunta de investigación.


¿Existe relación entre el programa de enrique-cimiento en el área lógico-matemática y elrazonamiento lógico en solución de proble-mas matemáticos?

VARIABLES

• Razonamiento matemático en la soluciónde problemas, medido a través de unaprueba de logros.

• Programa de enriquecimiento “Razo-nando”.

Se controló la variable tiempo de partici-pación en el programa y la capacidad de ra-zonamiento dada por el logro de los resulta-dos, actuando como variable interviniente elapoyo de la familia.

METODOLOGÍA

El presente estudio es de tipo descriptivo-ex-ploratorio, porque trata de explicar la relaciónexistente entre las variables razonamientomatemático y programa de enriquecimiento,conforme a un diseño casi experimental.

Participantes: Los participantes fueroncuarenta y ocho alumnos del quinto grado deun colegio particular laico de Lima (veintitréshombres y veinticinco mujeres), veintisietepara el grupo de control (catorce niños y tre-ce niñas) y veinte para el grupo experimental(siete niños y trece niñas).

Instrumentos: Los instrumentos utilizadosfueron: (i) prueba de evaluación: “Razono yresuelvo”, que comprende catorce ítemes so-bre problemas matemáticos; y, (ii) batería deproblemas desarrollados en la ejecución delprograma “Razonando” (56 problemas).

Programa: El programa se desarrolló unavez por semana por tres meses consecutivos,y los contenidos consideraron problemas deadición, sustracción, multiplicación, divisiónde números naturales, fraccionarios y decima-les. Se procuró que los problemas planteadosexigiesen la búsqueda de más de un resulta-do, considerando el manejo de algoritmos yla operatividad en el cálculo a partir de unrazonamiento secuenciado lógicamente.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados estadísticos de los datos obte-nidos antes y después de la aplicación del pro-grama muestran una mejora significativa en


el razonamiento lógico de los participantes:t (20) = 10,65; p < ,01, con los puntajes posttest (M = 8,10; D.E. = 3,4) mejores que lospre test (M = 2,65; D.E. = 2,9). Según estoshallazgos, se ponen en evidencia relacionesde significación entre el enriquecimiento y loslogros académicos en el desempeño del ra-zonamiento lógico-matemático para la solu-ción de problemas.

Queda como inquietud, para un estudiofuturo, la efectividad de la aplicación de unprograma de enriquecimiento en las horas declases. Este estudio lleva también a señalarque todo proceso de intervención educativacomienza por la identificación de las nece-sidades educativas en el centro, encamina-do a la inserción de los alumnos en progra-mas, de manera que puedan acceder al enri-quecimiento.

4 ENRIQUECIMIENTOMATEMÁTICO PARA ALUMNASCON TALENTO MATEMÁTICO ENSEGUNDO GRADO DEEDUCACIÓN SECUNDARIA ENPIURA / Nancy Elizabeth CostaSeminario

En un país en desarrollo como el Perú, tienegran importancia atender las necesidades es-peciales del talentoso dentro del trabajo edu-cativo, porque de lo contrario se frustraría elderecho de estos niños a ser educados segúnsu individualidad y se estaría limitando surendimiento, pues éste no correspondería asu nivel de inteligencia y creatividad. Por ellohemos visto necesario incorporar programasde enriquecimiento dentro del aula de cla-ses, de modo tal que la presente propuestaesté al alcance de todos y su ejecución seaviable.

El MED reconoce la importancia y ne-cesidad de medidas de estimulación del ta-lento en la escuela. En este sentido pone én-fasis en la “... necesidad de programas es-peciales en diferentes modalidades” (MED1983), lo cual proporciona las bases paraatender a nivel psicopedagógico al niño ta-lentoso dentro del sistema educativo regu-lar (Blumen 1995). Con respecto al conte-nido de los programas de enriquecimiento,

la elección de los temas constituye siempreuna decisión difícil en el proceso de pla-neamiento. El perfil de necesidades de lostalentosos deberá ser considerado en la tomade decisiones. Dentro del cuadro de alter-nativas de temas en programas de enrique-cimiento para talentosos en el área mate-mática está el desarrollo matemático y la so-lución de problemas (Mönks, Ypenburg yBlumen 1997).

El enriquecimiento matemático dentro dela pedagogía que sigue las capacidades delniño es parte central del fomento del talentomatemático en la escuela, por cuanto brindaalternativas de estimulación en esta área aun ritmo más intenso y variado que el ofreci-do por el currículo regular. El modelo de en-riquecimiento de secundaria de Renzulli(1986) supone la reorganización escolar enfunción del grupo de talento en las diferen-tes disciplinas. Se trata de aplicarlo a la po-blación general de estudiantes con mayornivel de habilidad general, o a una o más ha-bilidades específicas relacionadas con lasprincipales áreas académicas. Tras conside-rar que el área lógico-matemática es una delas que menor sesgo cultural presenta dentrodel currículo oficial, centraremos nuestro in-terés en su estudio.


¿Existe relación entre el programa de enrique-cimiento matemático para alumnas con talen-to matemático de segundo de secundaria y sudesempeño lógico-matemático?

VARIABLES

• Desempeño lógico-matemático según uninstrumento de diseño propio.

• Programa de enriquecimiento matemático.

METODOLOGÍA

Este programa presenta un nivel de investiga-ción casi experimental, dado que busca esta-blecer las posibles relaciones entre el enrique-cimiento matemático del talentoso y el des-


empeño lógico-matemático según el progra-ma de estimulación.

Participantes: Los participantes fueron190 alumnas del segundo de secundaria queasisten a un colegio estatal regentado por re-ligiosas en Piura, Perú, en el turno de ense-ñanza diurno (94 del grupo experimental y 96del grupo de control), en un rango de edadentre los 13 y 15 años.

Instrumentos: Se diseñó una prueba obje-tiva en dos versiones paralelas, con veinticin-co preguntas cuyo puntaje máximo era cuatropuntos para cada una, con el fin de evaluar eltalento matemático de las participantes.

Programa: El programa de enriqueci-miento matemático para niños con talentomatemático de segundo de secundaria es unprograma para talentosos que busca el de-sarrollo máximo de las habilidades matemá-ticas. Los objetivos principales son: (i) de-sarrollar destrezas generales de pensamien-to creativo aplicado a la solución de pro-blemas; (ii) desarrollar destrezas de apren-dizaje; (iii) desarrollar el uso de material deconsulta, y (iv) desarrollar las habilidades decomunicación oral, escrita y visual. Las es-trategias de enriquecimiento matemáticoaplicadas fueron las siguientes: (i) estudio

independiente; (ii) centros de aprendizaje,y (iii) clase individualizada.


Los resultados revelan que existe una rela-ción entre el programa de enriquecimiento yel desarrollo del talento matemático de los par-ticipantes, dado que la media del grupo ex-perimental se incrementó significativamentecon respecto a la del grupo de control luegode la aplicación del programa (G.E.: M = 77,5;D.E. = 11,26; G.C.: M = 72,5, D.E. = 9,76).Estos hallazgos son consecuentes con la pro-puesta de Renzulli (1977) y Blumen (1995),quienes señalan la importancia del enrique-cimiento en los niños talentosos como alter-nativa para la atención en el aula de clases.

Por otro lado, a nivel cualitativo se obser-vó que las alumnas del grupo experimentaldesarrollaron mayores grados de responsabi-lidad en su educación, conciencia de sus po-sibilidades académicas y aceptación personalcon respecto a sus propias capacidades. Me-joraron, asimismo, su nivel de rendimientoacadémico y exhibieron mejores niveles deintegración grupal.


1 LA COMPRENSIÓN LECTORA ENADOLESCENTES TALENTOSOSQUE ASISTEN A UN PROGRAMADE ENRIQUECIMIENTO ENLECTURA, CON UN ENFOQUEMETACOGNITIVO Y CRÍTICO /Silvia Morales Silva

Para los adolescentes talentosos, la compren-sión de lectura tiene una importancia parti-cular: es una de las vías para acceder a la in-formación y es imprescindible en el períodode vida que encaran, en el que se presentanretos académicos mayores. La comprensiónde un texto surge de la interacción entre ellector y el texto influida por el contexto tém-poro-espacial. Se suele estimular a través delo siguiente: generar y responder preguntas so-bre el texto; diseñar mapas conceptuales (Mel-by-Robb 1982, en Novak 1988) que represen-tan relaciones significativas entre conceptosde proposiciones, y abordar diferentes tiposde textos (Condemarín, Galdames y Medina1995; Jolibert 1995; Jolibert y Jacob 1998; Mi-nisterio de Educación 1999): narrativo, perio-dístico y expositivo.

La metacognición es otro concepto vin-culado a la lectura. Implica tomar concienciade los procesos que se activan en el momen-to de leer, el modo en que se están llevando acabo, y la capacidad de regularlos para cum-plir con el objetivo (Pinzás 1997). Se puedeestimular a través de lo siguiente (Baker y An-derson 1982, en Hannah y Shore 1995; Man-

zo y Manzo 1993): técnicas de completamien-to tipo Cloze (Alliende y Condemarín 1990);autorreportes; la toma de conciencia sobre lacalidad de la comprensión; el trabajo del tex-to con incoherencias; estrategias antes de,durante y después de la lectura.

Los talentosos necesitan una estimulaciónespecial (Mönks, Ypenburg y Blumen 1997;Tourón, Peralta y Reparaz 1999). Debido a quela formación docente no considera el entre-namiento que apoye a los alumnos con nece-sidades especiales (Duffy-Hester 1999), el pro-grama fuera del horario escolar dirigido porun especialista es una alternativa. Debe partirde un buen diagnóstico y estar basado en unateoría del proceso intelectual (Cano y Paz1994).


¿Cómo se manifiesta el desempeño en com-prensión de lectura de cuatro adolescentestalentosos que asisten a un programa de enri-quecimiento en lectura con un enfoque me-tacognitivo y crítico?

METODOLOGÍA

La presente investigación fue descriptiva: unestudio de casos dentro de la investigacióncualitativa. Se trabajó mediante la teoría bá-sica (Strauss y Corbin 1994).

capítulo iI

ENRIQUECIMIENTO EN EL ÁREA VERBAL


Participantes: En el programa de estimu-lación participaron seis estudiantes entre los11 y 16 años. Ellos fueron seleccionados deun grupo de sesenta escolares, en un procesode identificación previo. El estudio de casosse realizó sólo con cuatro de ellos, debido adificultades de contacto posterior.

Instrumentos: Los instrumentos utilizadosson los siguientes:

• El programa “Leer Más +”: El objetivo ge-neral fue que los participantes logren res-ponder preguntas, realizar un resumen ocomentario, en forma oral o escrita, pro-ducto de una perspectiva metacognitivay crítica, ante un texto narrativo, de con-tenido periodístico.

• Entrevista para el participante: la motiva-ción, la familia, los pares, la escuela y elprograma.

• Entrevista para los padres: la motivacióny el programa.

• Historia de vida del participante: áreasevolutivas, educativas, sociales, crianzay vida diaria.

Procedimiento: Después de recibir el con-sentimiento de los padres de los adolescentesidentificados como talentosos, se llevó a caboel programa “Leer Más +”. Luego se hicieronentrevistas a los participantes y sus padres. Losdatos obtenidos se analizaron y, finalmente,se elaboró la discusión, conclusiones, limita-ciones, aportes y recomendaciones.


En cuanto a la tríada social, la escuela tieneuna presencia significativa. Exige tareas en lasque el alumno invierte tiempo fuera del hora-rio escolar; y también ofrece cursos extracurri-culares que satisfacen en alguna medida su va-riedad de intereses. Pero no brinda los retos aca-démicos ni la orientación que necesita el alum-no, y sólo en uno de los casos ofrece el soportede los profesores. Estas carencias afectan la cons-trucción de la independencia, el desarrollo dela madurez y, a su vez, el factor cognitivo(Mönks 1992; Moon Kelly y Feldhusen 1997).

En cuanto a las relaciones interpersona-les, los dos adolescentes menores presentan

dificultad para relacionarse, debido a la ca-rencia de habilidades sociales y a la diferen-cia de capacidad entre ellos y sus pares, quese ponen en evidencia en cualquier situaciónsocial. Los adolescentes mayores muestranhabilidades sociales satisfactorias, pero no sesienten a gusto con sus pares. Además, existeun conflicto entre la aceptación social y eldesempeño exitoso (Moon, Kelly y Feldhusen1997). Esto afecta la autoestima y el aprendi-zaje, al limitarse el intercambio.

La familia constituye el principal soporteemocional y es la fuente generadora del valorde la educación. En dos casos, el padre ledobla la edad a la madre y ambos provienende diferentes lugares del Perú, lo que enrique-ce el ambiente familiar. En uno de los casos,es el pasado lleno de dificultades socioeco-nómicas de los padres lo que los ha motivadoa superarse a través de la educación. Por otrolado, los padres que doblan la edad a sus es-posas tienden a brindar un trato poco cálidoa sus hijos. El vocabulario que utilizan es muyformal. Esto ayuda a los hijos a dominar ellenguaje, así como a presentarse más madu-ros que sus pares, pero a la vez suele inhibirsus emociones. En el caso de los menores, lafamilia tiende a la sobreprotección. Esto afec-ta el desarrollo emocional de los participan-tes, así como su desempeño. Asimismo, sedebe tener en cuenta que, en el período queestán viviendo los adolescentes, puede ser unadesventaja que sólo la familia sea una fuentede soporte, pues se esperaría que las amista-des y la escuela tuvieran una mayor presen-cia (Cornell 1990; Mönks 1992).

Respecto de la tríada personal, la motiva-ción resulta un elemento fundamental en el de-sarrollo del programa. La participación es cons-tante. Ello se debe a diversas causas: la atrac-ción por los temas, por el grupo y el ambientede trabajo. Los temas que se desarrollan sonnuevos, retadores y se abordan de una maneradiferente de la acostumbrada. Además, resul-tan ser útiles para el estudio. Los temas másfáciles de asimilar son el abordaje de textos pe-riodísticos, narrativos y de contenido, y la for-mulación de preguntas. Entre los temas más di-fíciles están el enfoque metacognitivo y la crí-tica, y entre los más útiles se consideran el en-foque metacognitivo, los tipos de preguntas, laelaboración de esquemas y la crítica.


El desempeño creativo resulta un apoyopara el aprendizaje debido a la apertura a lanovedad y flexibilidad cognitiva. La capa-cidad de lectura de los participantes depen-de especialmente del desarrollo del lenguaje,factor necesario para aprender a leer (Crow-der 1985; Gunning 1992 y Lerner 1993), dela concentración adecuada y del grado demotivación.

A partir de lo expuesto se puede concluirque el estudio, al explorar en profundidad lacapacidad de lectura, ha puesto en evidenciaque la escuela cumple un papel importantedebido a las horas de trabajo que exige y alas alternativas extracurriculares que ofrece;sin embargo, no satisface las demandas cog-nitivas y sólo brinda el soporte social en unode los casos.

Los participantes no tienen relaciones sa-tisfactorias con sus pares, ya sea por carecerde habilidades sociales o por no encontrar afi-nidad con ellos. La familia es el soporte prin-cipal. La motivación es significativa y la crea-tividad de los participantes facilita el apren-dizaje de las estrategias. La capacidad de lec-tura de los participantes es favorecida por elalto grado de desarrollo del lenguaje, de con-centración y de motivación.

El programa “Leer Más +” presenta ele-mentos positivos como la novedad de los te-mas (el enfoque metacognitivo), la metodolo-gía y los materiales, además del agradable cli-ma de trabajo y la oportunidad del intercam-bio con pares con el mismo nivel cognitivo.

Entre las limitaciones del estudio, se debetener en cuenta que la muestra con la que seha trabajado no permite la generalización delos resultados a toda la población; se preten-dió ahondar, así, en los casos individuales quepodían aportar información válida para otroscasos en similares condiciones y/o para con-firmar o incorporar alguna excepción a la teo-ría general. Por otro lado, las pruebas de en-trada y salida del programa no han pasado porel criterio de confiabilidad estadístico, lo quecontribuiría a la confiabilidad de los resulta-dos cuantitativos.

El presente trabajo constituye el primerestudio de casos, basado en el modelo de in-terdependencia triádica de Mönks (Mönks,Ypenburg y Blumen 1997) en el Perú. Los re-sultados pueden ser utilizados también en el

currículo regular. Asimismo, el programa “LeerMás +” constituye un material valioso para laatención de adolescentes talentosos en estaárea. Entre las sugerencias para posteriores in-vestigaciones se ha considerado ampliar elnúmero de participantes de manera que per-mita realizar un estudio piloto. Por otro lado,el programa podría mejorar si se ampliara elnúmero de sesiones por área y se enriquecie-ra el material.

2 EL PROGRAMA PRECRELI Y LACREACIÓN DE TEXTOSLITERARIOS EN NIÑOS DECUARTO GRADO DEEDUCACIÓN PRIMARIA / RaquelLucila Cajahuaringa Cajahuaringa

El objetivo del presente trabajo es brindaratención a aquellos niños que presentan fa-cultades extraordinarias o habilidades espe-cíficas en el área de comunicación integral,relacionadas con la creación de textos litera-rios en el cuarto grado de educación prima-ria de un colegio estatal de Lima, donde sepudo observar el talento verbal de algunosniños y el compromiso del docente por res-ponder a estas inquietudes y necesidadeseducativas de los niños canalizándolos alárea literaria. Por consiguiente, este estudioes un primer aporte referido a los programasde enriquecimiento en el área de creatividadpoética.

El objetivo de la identificación de losalumnos talentosos es anticipar y planificarmejor el trabajo para ajustar la programaciónde manera que puedan conseguir el desarro-llo más completo de sus potencialidades. Esteprograma se pudo elaborar gracias a que elsistema educativo peruano cuenta con unaestructura curricular flexible donde el docen-te puede realizar las diversificaciones nece-sarias que respondan a las necesidades edu-cativas individuales.

Para la realización del presente progra-ma se consideró el modelo de enriquecimien-to de Renzulli (1978-1980, en Tourón, Peral-ta y Reparaz 1998), quien define el enrique-cimiento como el conjunto de actividades oexperiencias que están “por encima y más delcurrículo” y afirma que tanto el interés perso-


nal del alumno como sus estilos de aprendi-zaje deben determinar el rumbo de sus estu-dios. Este modelo no pretende determinar quéestudiantes son o no talentosos, sino diseñarprogramas especiales que proporcionen opor-tunidades para desarrollar la creatividad y elaprendizaje en un nivel avanzado.

Dado que la creatividad es uno de loscomponentes del modelo de Renzulli, se con-sideró importante analizar sus consecuenciasen el área literaria tomando como base teóri-ca la concepción de Guilford, quien resaltael pensamiento creativo como esencialmentedivergente, capaz de producir algo original yemitir ideas y respuestas nuevas que tenganun acento personal y no meramente repetiti-vo. Desde este punto de vista, el niño o niñadebe presentar un proceso de pensamientodivergente y el maestro conocer técnicas deinstrucción para desarrollar sus potenciali-dades creativas. De esta manera conseguire-mos niños y niñas capaces de inventar y creartextos literarios.

Se consideró fundamental seleccionar lascompetencias referidas a la producción detextos del área de Comunicación Integral, por-que hoy los niños tienden a convertirse en es-pectadores pasivos de la televisión o en usua-rios de los juegos de vídeo, con escasas opor-tunidades para usar creativamente su tiempopor falta de espacios apropiados para cubriresta necesidad.

El programa de enriquecimiento PRECRELIfue elaborado con el fin de desarrollar habili-dades en la creación de textos literarios en losniños de cuarto grado de primaria, benefician-do a todos los niños del aula, porque tienen laoportunidad de explorar y descubrir talentosen esta área.

El presente estudio se desarrolló de la si-guiente manera: primero, los participantes fue-ron seleccionados en función de la disponi-bilidad del trabajo con ellos (aula a cargo yhoras programadas para la aplicación del pro-grama). Segundo, se tomó otra aula del mis-mo grado como grupo de control. Luego seaplicó una prueba verbal de analogías paraestablecer el nivel de pensamiento creativoantes y después de la aplicación del progra-ma. La aplicación de los contenidos estuvointegrada con las áreas Personal-Social, Cien-cia y Ambiente y Formación Religiosa, por-

que en sus creaciones literarias los niños serefieren a elementos de la naturaleza (perso-nas, plantas, animales, comunidad, etcétera)así como también inculcar e incentivar senti-mientos de fraternidad, respeto, amor, entreotros.

Al término de la aplicación del programaPRECRELI, se demostró que fueron favorecidosaquellos niños que presentaron habilidades li-terarias, dado que se observó durante todo elproceso la producción literaria creativa comorespuesta a la estimulación realizada.

Los resultados son coherentes con la pro-puesta de Renzulli y con los hallazgos de Blu-men (2000), quien afirma que los programasde enriquecimiento ayudan a los niños talen-tosos a desarrollar al máximo sus capacidades.

En conclusión, a partir de nuestra expe-riencia se pudo observar que el grupo querecibió el programa de enriquecimiento tuvomejor desempeño en el área literaria, lo queinfluyó de manera positiva en las demás áreasde desarrollo humano. La elaboración delpresente programa fue de fácil adaptación anuestro contexto educativo por su carácterflexible.

Es necesario señalar que en nuestro me-dio no existen investigaciones sobre el enri-quecimiento, hecho que dificultó la realiza-ción de comparaciones. En el Perú queda unagran tarea por hacer. Recomendamos abordarmás investigaciones referentes al enriqueci-miento en los diversos grados de la educaciónprimaria, así como en otras áreas del desarro-llo del aprendizaje que lleven a ofrecer unaatención que responda a las necesidades edu-cativas especiales y, por ende, a brindar unaeducación de calidad para todos.

3 ENRIQUECIMIENTO EN LACOMPRENSIÓN LECTORA /Florabel García Yanqui

La intervención educativa temprana es impor-tante, pues será en buena medida la que difi-culte o apoye el desarrollo de las capacida-des superiores en los niños (Pérez, Domínguezy Díaz 1998). Marland (1972, en Tourón, Pe-ralta y Reparaz 1998) propone un conceptomás amplio de la superdotación al incluir,además de las capacidades mentales, los ta-


lentos específicos, con mención expresa delas necesidades educativas especiales de es-tos sujetos. Desde el punto de vista educati-vo, podemos decir que son personas cuyascapacidades son superiores a las normales oa las esperadas para su edad y condición, enuna o varias áreas de la conducta humana(Pérez 1998).

El enriquecimiento es la estrategia quemás posibilidades y alternativas ofrece parala atención de la diversidad y especialmentepara la atención de niños con altas capacida-des y talentos. El programa de enriquecimientodescrito por Renzulli (1992) se basa en unmodelo que fue desarrollado especialmentepara servir a estudiantes de alto potencial in-telectual. Lo importante es destacar que ladefinición de Renzulli (1992) no sólo descri-be los elementos necesarios para la identifi-cación sino que también señala el tipo de ayu-da que necesitan estos niños.

La lectura tiene como finalidad la com-prensión, cualquiera sea el propósito del lec-tor y el tipo de material que haya decidido leer.Ésta se ve como un proceso constructivo. Enesta perspectiva, la lectura es un proceso a tra-vés del cual el lector va construyendo mental-mente un modelo de texto, dándole significa-do o una interpretación personal. Para poderhacerlo el lector necesita aprender a razonarsobre el material escrito (Pinzás 1995).

La lectura constituye un proceso que im-plica pasar de la comunicación a través del len-guaje oral a la comunicación mediante el len-guaje escrito. Cairnay (1990) señala que la lec-tura es un proceso constructivo que suponetransacciones entre el lector, el texto y el con-tenido. La metacomprensión lectora se definecomo el conocimiento que tiene el lector acer-ca de las propias estrategias con que cuentapara comprender un texto escrito y el controlque ejerce sobre ellas para que la compren-sión lectora sea óptima (Vallés y Vallés 1996).


El presente estudio propone un programa deenriquecimiento en la comprensión lectora enel área de Comunicación Integral, con el finde desarrollar habilidades y destrezas lecto-ras en niñas del cuarto grado del centro edu-

cativo estatal de Ica a partir de la siguientepregunta de investigación:

¿Existe relación entre el programa y lacomprensión de lectura en alumnas del cuar-to grado en la escuela estatal de Ica?

VARIABLES

• Comprensión lectora medida a través delos resultados de la prueba de compleji-dad lingüística progresiva (CLP) de Allien-de y Condemarín (1993).

• Programa de enriquecimiento.

METODOLOGÍA

El presente estudio es de tipo exploratorio,ya que se dirige a descubrir la posible rela-ción que existe entre la comprensión lectoray el programa de enriquecimiento. La inves-tigación se enmarca dentro del diseño casiexperimental.

Participantes: A través de un muestreoasignado, se seleccionó a las niñas del cuartogrado de un centro educativo estatal de Ica,cuyo rango de edad estaba entre los 8 y 9 años.Los participantes fueron cincuenta y seis alum-nas: veintiocho en el grupo de control y vein-tiocho en el experimental, de un nivel so-cioeconómico medio bajo y bajo de la ciu-dad de Ica.

Instrumentos: Se utilizó la prueba decomprensión lectora y complejidad lingüísti-ca progresiva (CLP) del tercer nivel A y B deAlliende y Condemarín (1993). En este nivelse comprobó el dominio de tres habilidadesespecíficas:

• Interpretar el sentido de una oración o fra-se leída, señalando otra oración o frasecon sentido equivalente.

• Obedecer instrucciones escritas que in-diquen diferentes modos de trabajar untexto.

• Leer descripciones y narraciones simplesy demostrar que se entiende las afirma-ciones que contienen.

Programa: El programa de enriquecimien-to en comprensión lectora tiene como objeti-


vo leer con sentido crítico textos para comu-nicarse de manera funcional, informarse, am-pliar o profundizar conocimientos, a la vezque se identifican las ideas, datos importan-tes y se organizan en resúmenes a partir deobjetivos definidos previamente. El programaconsta de diez sesiones de sesenta horas, conveintiún actividades, considerando que cadasesión dura tres horas pedagógicas aproxima-damente, teniendo en cuenta el ritmo y estilode aprendizaje de las niñas.

El programa se aplica al cuarto grado através de actividades significativas relaciona-das con los proyectos planificados, conside-rando los cinco momentos de una actividadsignificativa: iniciación, momento básico, apli-cación, evaluación y extensión. El programaresalta los momentos básicos de una sesiónde comprensión lectora. Para desarrollar lasactividades del programa se utilizaron textosde lectura como López (1997), MED (2000),Dolorier (1997), Ojeda (1999), Rojas (1995)y Ventura (1997).

Procedimiento: Primero se solicitó permi-so para la aplicación del presente estudio tantoa la dirección de la escuela estatal de Ica comoa la profesora del grupo de control. Luego seaplicó en el grupo el pre test y después se apli-có el programa al grupo experimental. Finalmen-te se recogió la información del post test aplica-do a ambos grupos y se procedió a su análisis.


Para responder a la pregunta de investigaciónse utilizó el estadístico t de Student para com-parar una sola muestra con aplicación antes ydespués de las pruebas paralelas del CLP. Losresultados del grupo experimental (G.E. pre:M = 49,8; D.E. = 8,82; G.E. post: M = 58,3;D.E. = 6,8) revelan un incremento significativoen la comprensión lectora frente al grupo decontrol (G.C. pre: M = 43; D.E. 41,1; G.C. post:M = 41,1; D.E. = 10,6), t(27) = 45,3; p < ,001.

Los resultados revelan que hay una dife-rencia significativa en las mediciones antes ydespués de la aplicación del programa debi-do a que se han estimulado las habilidadeslectoras en el grupo experimental, como anti-cipar el significado del texto, extraer las ideasprincipales para posteriormente aplicar estas

habilidades en los resúmenes y en la cons-trucción de mapas conceptuales. Asimismo,se estimuló el control de su lectura dependien-do del tipo de texto, el desarrollo de la me-moria comprensiva y la respuesta a preguntasen forma literal o inferencial.

Se observa que el programa cumple condesarrollar estas habilidades, mejorando lacomprensión en la lectura de las participan-tes. Se aprecia un mejor rendimiento en el gru-po experimental frente al de control, dado quepresentan un desarrollo significativo en su ni-vel de comprensión lectora. También se ob-serva que el grupo experimental obtuvo per-centiles por encima de 90, es decir, logró ac-ceder al nivel siguiente en la comprensión lec-tora, alcanzando una mejoría global signifi-cativa.

Nuestros resultados confirman el plantea-miento de Pinzás (1995) y Morales (1997),quienes afirman que la lectura es un procesoque se desarrolla a lo largo de la vida y quemientras más lean más aguzadas serán sus des-trezas y mayor su facilidad para elaborar mo-delos significativos a partir de la historia leí-da. Asimismo, plantean que el proceso deenseñanza de la lectura no culmina cuandolos alumnos dominan el código, sino que con-tinúa a lo largo de toda la vida. Su enseñanzase debe centrar en la estimulación de estrate-gias y habilidades que le permitan extraer sig-nificado del texto. Por ello, el presente pro-grama, teniendo en cuenta lo expresado porPinzás (1997), se centró en desarrollar habili-dades y estrategias que responden a la con-cepción actual de la lectura, vista como unproceso constructivo, interactivo, estratégicoy metacognitivo.

Nuestros hallazgos son alentadores y noscomprometen a continuar trabajando con losniños en la búsqueda de mejores estrategiasde enseñanza, para lograr el desarrollo de sutalento en la comprensión lectora, a la vez quenos llevan a compartir con nuestros colegaslos hallazgos encontrados, de manera que másniños puedan tener la oportunidad de desa-rrollar dichas habilidades.

Finalmente, estos resultados no hacen másque comprobar que se puede estimular e in-centivar la lectura en los alumnos. Según An-derson et al. (1985), la actitud fundamental quepropicia el aprendizaje de la lectura es una ac-


titud de entusiasmo y/o gusto por ella, de con-fianza en que todo niño puede aprender a leer.Por ello, es importante mejorar tales habilida-des, enseñando de manera ágil, entretenida,significativa y participativa.

4 PROGRAMA EXPERIMENTAL DEENRIQUECIMIENTO ENTÉCNICAS BÁSICAS DEELABORACIÓN DE MAPASCONCEPTUALES EN NIÑOS YNIÑAS DEL TERCER GRADO DEUNA ESCUELA ESTATAL DE LAVICTORIA / Alida Elisa Álvarez Ríos

En las aulas peruanas siempre han existidodiferencias en los aprendizajes de los niños.Sin embargo, por lo general los profesores sehan dedicado a los niños con rendimientopromedio y a los de bajo rendimiento, dejan-do de lado a aquellos que presentan ritmosacelerados de aprendizaje. La estructura cu-rricular tenía una perspectiva centralizada enlas necesidades administrativas, era rígida yno estaba en función del aprendizaje signifi-cativo de los niños. En la actualidad, la nue-va estructura curricular (MED 1999) permiteun trabajo flexible y contextualizado en laprogramación curricular del aula y está enfunción de las necesidades educativas indi-viduales de todos nuestros niños, incluidoslos talentosos.

Blumen (1995) nos plantea que los pro-gramas educativos para talentosos son unaparte lógica y esencial de cualquier progra-ma que reconozca y respete las diferenciasindividuales de sus alumnos, y que estos pro-gramas tienen el objetivo de ayudar al desa-rrollo máximo de las habilidades de los talen-tosos. Por su parte, Tourón, Peralta y Reparaz(1998) resaltan la importancia del enriqueci-miento como estrategia de desarrollo curricu-lar, así como en la formación permanente deldocente, ya que si éstos no cuentan con re-cursos, con ideas, con materiales, con estra-tegias de actuación que les permitan atendera la diversidad del aula, la detección presen-tará dificultades mayores.

Por su parte, Arocas, Martínez y Zampen(1988) conciben el enriquecimiento como unaestrategia de atención basada en la individua-

lización de la enseñanza, que consiste en di-señar programas ajustados a las característi-cas de cada niño con la ventaja de permitir laestimulación de los talentosos con sus com-pañeros de clase sin producir consecuenciasnegativas en su socialización.

La iniciación de los niños en la elabora-ción de mapas conceptuales contempla el se-guimiento de las estrategias para introducir losmapas conceptuales en los cursos primero,segundo y tercero de enseñanza primaria se-ñalados por Novak y Gowin (1988). Estos au-tores mencionan actividades previas para lo-grar que los niños reconozcan un concepto yuna palabra de enlace, vayan construyendopaso a paso proposiciones cortas, y luego pa-sen a las actividades propias de la elabora-ción de mapas conceptuales. El avance se pre-senta de lo más sencillo a lo más complejo,partiendo de un listado de conceptos (prefe-rentemente conocimientos previos) que iránordenando jerárquicamente. Posteriormente,se irá complejizando permitiendo a los niñostransformar breves lecturas en mapas concep-tuales hasta lograr que trabajen creativamen-te, ya sea elaborando sus mapas, leyéndoloso intercambiando sus experiencias y conoci-mientos para enriquecer nuevamente sus tra-bajos, como lo confirma Román y Diez (1994).

Como señalan Novak y Gowin (1988), elvalor educativo de los mapas conceptualesradica en reconocer y valorar el cambio en elsignificado de las experiencias de las perso-nas, ya que los estudiantes pueden quedarsorprendidos al darse cuenta de hasta quépunto han elaborado, aclarado y relacionadoconceptos en sus propias estructuras cogniti-vas. Hemos escogido esta técnica, toda vezque el conocimiento no es una cadena de es-labones sino un racimo de relaciones, y lo quebuscamos lograr con los niños es que susaprendizajes sean significativos.


¿Existe relación entre el programa de enrique-cimiento en técnicas básicas en la elabora-ción de mapas conceptuales y el desarrollode habilidades para la organización de susideas en niños del tercer grado de una escue-la estatal de La Victoria, Lima?


VARIABLES

• Programa experimental de enriquecimien-to en mapas conceptuales (PEMAC).

• Nivel de elaboración de mapas concep-tuales a través de la medición de propo-siciones, jerarquización de conceptos demás a menos inclusivos y relaciones cru-zadas en los mapas conceptuales.

METODOLOGÍA

El tipo de investigación es exploratorio, dadoque se pretende establecer si existe o no larelación entre las variables nivel de elabora-ción de mapas conceptuales y programa deenriquecimiento PEMAC.

Participantes: Los participantes fueroncincuenta y dos alumnos (veintiséis del grupocontrol y veintiséis del grupo experimental) cu-yas edades estaban en un rango de 8 a 11 años,todos pertenecientes a aulas integradoras deun centro educativo estatal de La Victoria,Lima. En el ámbito curricular, todos los parti-cipantes pertenecieron al tercer grado de edu-cación primaria. El grupo de control funcio-nó en el turno de mañana y el experimentalen el turno de tarde.

Instrumentos: Se usó la prueba “Colibrí”,diseñada para la presente investigación. Con-siste en un breve texto de 103 palabras don-de se describen las principales característicasde las aves. Está ilustrada por un colibrí o pá-jaro mosca. Se solicita al niño, en lenguajecoloquial, que lea con atención el texto y queelabore un mapa conceptual. Esta prueba sir-ve para evaluar el nivel de comprensión yconceptualización inicial del grupo. Fue apli-cada antes y después del programa. La vali-dez del contenido fue obtenida por criteriode jueces y mostró una aprobación del 94%.La confiabilidad se comprobó con el estadís-tico t de Student (1,26), p < ,05.

Programa: El programa PEMAC fue ela-borado siguiendo las estrategias para introdu-cir los mapas conceptuales desde el curso ter-cero al sétimo de enseñanza primaria, plan-teadas por Gowin y Novak (1988), que cons-ta de dos partes: sesiones de actividades pre-vias y sesiones de actividades de elaboraciónde mapas conceptuales.

Procedimiento: En primer lugar se reali-zó la consulta bibliográfica para dar sustentocientífico al trabajo. Luego se buscó integrarel objetivo del programa con las capacidadesa desarrollar en las diferentes áreas del currí-culo. A continuación se desarrolló el progra-ma con el grupo experimental, aplicando lasestrategias sugeridas en el modelo de enrique-cimiento de Renzulli. La motivación se iniciócon las actividades tipo I y se puso en contac-to a los niños con diversas experiencias cul-turales llevadas a cabo en la ciudad de Lima.Finalizado el enriquecimiento de tipo I, sepasó a las actividades del enriquecimiento tipoII. Se aplicó la prueba “Colibrí” como pre testy post test.


Los resultados revelan que existe una dife-rencia significativa en el grupo experimentalentre el pre y post test t = 1,26, revelando elgrupo experimental un mejor desempeño(G.E. post test: M = 13,07; D.S. = 10,17) queel grupo de control (G.C. post test: M = 0,46,D.S. = 0,81). Cabe señalar que ambos gru-pos presentaron desempeños homogéneos enla primera aplicación (G.E. pre test: M = 1,27,D.S. = 3,14; G.C. pre test: M = 2,31, D.S. =3,72). Como se observa, las mayores diferen-cias están en el grupo experimental, que al-canzó un crecimiento en el nivel de elabo-ración de mapas conceptuales debido a laaplicación del programa.

El desarrollo y la aplicación del progra-ma de enriquecimiento en técnicas básicas deelaboración de mapas conceptuales ha per-mitido respetar las diferencias individuales delos alumnos, como señala Blumen (1995),convirtiéndose así en una estrategia de aten-ción basada en la individualización de la en-señanza, con la ventaja de trabajar con niñostalentosos dentro del aula, sin separarlos desu grupo de edad ni sobrecargar su horario detrabajo, como lo conciben Martínez y Sam-per (1988).

También, ayudaron a lograr aprendizajessignificativos, evidenciándose la coherenciay conexión con la que se estructuran (Sánchez1993) al partir de conceptos generales para iradentrándose en detalles, lo que permite lo-


grar una mayor comprensión (Pozo 1996),toda vez que los alumnos usaron conceptospróximos a ellos y partieron de las experien-cias que poseían contrastando hechos conconceptos y encontrando nuevos significadosa lo que aprendían (Román y Díaz 1994). Deesta manera los alumnos no sólo tomaronconciencia de lo aprendido, sino que susmapas conceptuales sirvieron para evaluar suprogreso y para que reorganicen lo necesa-rio para asimilar los nuevos conceptos (Pozo1996). Asimismo, el trabajo en grupos per-mitió respetar los diferentes niveles de ren-dimiento y cada alumno pudo así contribuircon sus argumentos, conocimientos y habili-dades (Navarro 1999).

Por otra parte, si comparamos las me-dias de rendimiento estaríamos confirman-do lo que Melby y Robb (1982) y Gowin(1988) señalan: que numerosos estudiantesclasificados como “incapaces de aprender”son en realidad niños listos que no tienenhabilidad ni motivación para el aprendiza-je memorístico, pero son capaces de ocu-par los primeros lugares de la clase en cuan-to se les da la oportunidad de representarsus conocimientos de una manera creativay significativa.

Los logros del presente trabajo nos com-prometen a continuar con la elaboración demapas conceptuales para determinar un gru-po de talentosos que se inicie en las activida-des de tipo III o de investigación individualen grupos pequeños. Finalmente, nos satisfa-ce comprobar que los participantes han reci-bido una educación equitativa respetándosela diversidad del aula.

5 PROGRAMA DEENRIQUECIMIENTO DE LACREATIVIDAD LITERARIA ENNIÑOS DE EDUCACIÓNPRIMARIA / Inés Castro Rojas

Los niños talentosos requieren de una aten-ción personal, de medios, programas y recur-sos más allá de lo que regularmente se les brin-da. Según este planteamiento y con el nuevoenfoque pedagógico propuesto por el MED,podemos aplicar una estrategia de atencióneducativa a través de un programa de enri-

quecimiento que nos va a permitir trabajar demanera simultánea con todos los alumnos delaula regular.

Para el presente estudio nos basamos enla propuesta de Renzulli, quien sostiene queel talentoso es aquel individuo que dominauna actividad humana de gran valor real, po-sible de lograr, de modo notable y constante.Es así que la experiencia que va adquiriendoel niño tiene una gran significación en el actocreador, cuyo rasgo distintivo es la emoción(Arocas, Martínez y Samper 1994). En la prác-tica docente muchas veces nos encontramoscon la necesidad de responder a los requeri-mientos de identificación y desarrollo de laspotencialidades individuales de nuestrosalumnos. En este sentido, el objetivo de laidentificación de los talentosos es poder anti-cipar y planificar mejor el trabajo para ajustarla programación de manera que puedan con-seguir el desarrollo más completo de sus po-tencialidades.

Mönks, Ypenburg y Blumen (1997) seña-lan que como padres y educadores debemosintentar satisfacer las demandas y necesida-des de estos niños a través de prácticas peda-gógicas y de crianza apropiadas para cadacontexto. Por su parte, Tourón, Peralta y Repa-raz (1998) anotan que el término enriqueci-miento hace referencia a la acción de reajus-tar el currículo y proporcionar experienciasde aprendizajes ricas y variadas.

Finalmente, Renzulli (1977) señala que esimportante enriquecer los talentos de los ni-ños a partir de tres tipos diferentes de enri-quecimiento, secuenciados según su nivel dedificultad y profundidad. Uno de los aspec-tos más relevantes de este modelo es que sepuede aplicar a todos los alumnos, de ma-nera tal que permite la posibilidad de quetoda el aula participe en las experiencias deenriquecimiento.

Cabe señalar que cuando trabajamos enel campo de la creatividad infantil se encuen-tran puntos de contacto entre la literatura y laeducación. Para desarrollar la capacidad crea-dora en el ámbito literario, es preciso men-cionar que se han propuesto diversas técni-cas y estrategias que están inmersas dentro deuna metodología eficaz con el fin de estimu-lar el pensamiento divergente. En este senti-do, conviene precisar algunas técnicas para


estimular la creatividad literaria narrativa re-cogidas por Marín (1980).


¿Qué relación existe entre la creatividad lite-raria y la aplicación del programa de enrique-cimiento PTEA?

VARIABLES

• Creatividad literaria medida a través deun instrumento elaborado para la presen-te investigación.

• Programa de enriquecimiento en creati-vidad literaria.

METODOLOGÍA

El presente estudio es casi experimental, dadoque busca establecer las relaciones entre lasvariables de investigación. El nivel de investi-gación es descriptivo-correlacional porquebusca especificar el grado de desempeño delos participantes.

Participantes: Los participantes son cin-cuenta alumnos (veintisiete varones y veinti-trés mujeres), cuyo rango de edad está entre9 y 11 años, con una media de 9 años de edad.

Instrumento: Se diseñó una prueba paraverificar el desempeño creativo a partir de ele-mentos como fluidez narrativa, originalidady flexibilidad de ideas, según Marín (1980).La validez del contenido de la prueba se de-terminó según el criterio de jueces (7) que arro-jó una aprobación del 97,5%. La confiabili-dad del instrumento se comprobó con el es-tadístico t de Student, y se comprobó que eraadecuado para la presente investigación.

Programa: El programa de enriquecimien-to “Para los talentosos también existe ayuda”(PTEA) está basado en el modelo de enriqueci-miento triádico (Renzulli y Reis 1985, 1977,1991). Su objetivo es estimular la creatividad

literaria narrativa del niño mediante la aplica-ción de técnicas de estimulación. Los conteni-dos curriculares estuvieron enmarcados dentrodel área de comunicación integral, de la estruc-tura curricular del segundo ciclo de primaria,de la que se tomó sólo una competencia, y deella se diversificaron dos capacidades.

Procedimiento: La ejecución del progra-ma PTEA se inició con la aplicación del pre-test en los grupos experimental y de control.Luego se desarrollaron diez sesiones de apli-cación con los participantes del grupo expe-rimental, dos veces por semana, cuatro horaspor vez. Luego se aplicó el post test y se pro-cedió a analizar los resultados.


Los resultados revelan una mejora significati-va del grupo experimental frente al grupo decontrol, especialmente en el desempeño enla creatividad narrativa, t (48) = 8,86, p < ,05.Los hallazgos revelan que existe una relaciónsignificativa entre la creatividad literaria y elprograma de enriquecimiento PTEA, lo cualconfirma los planteamientos de Renzulli(1977), Blumen (2000) y Mönks, Ypenburg yBlumen (1997). Por lo tanto, se hace viable laaplicación de este tipo de enriquecimiento enlos centros educativos estatales, ya que el ras-go esencial de acción creadora consiste en quecada alumno disponga de oportunidades paracrear en ideas, movimientos, adaptación yconstrucción de medios y materiales.

Se recomienda el desarrollo y aplicaciónde programas de enriquecimiento en los dife-rentes campos del quehacer educativo, tantopara alumnos como para docentes, con el finde desarrollar una educación acorde con losnuevos enfoques pedagógicos vigentes. Asimis-mo, se hace necesaria la toma de una decisiónde política educativa que vaya al compás conla flexibilización curricular y que permita con-tar con el respaldo legal para el tratamiento delas necesidades especiales de los alumnos ta-lentosos en nuestro sistema educativo.


Capítulo III

PROGRAMAS ESPECIALES

1 INNOVACIÓN ESTRATÉGICA YDESARROLLO PSICOMOTOR DELNIÑO DE EDUCACIÓNPRIMARIA / Ada Cornejo Jáuregui

La atención de las diferencias individuales hasido en los últimos años uno de los puntos demayor reflexión de muchos enfoques peda-gógicos. Este aspecto parcial de la educaciónreferida a las peculiaridades y capacidad delos alumnos abre la posibilidad de desarrollarinnovaciones creativas en las distintas áreas(Sternberg y Lubart 1992).

Actualmente, la educación motriz en el niñode educación primaria recibe una atención par-ticular, dado que lo ayuda a decidir y evaluarsus propias acciones, así como a la práctica denormas de la vida colectiva que le proporcio-nan experiencias sociales (Loli 1987). La psico-motricidad, como educación del movimiento,considera las nuevas estrategias pedagógicas quelos docentes empleamos dentro del aula, enespacios abiertos, usualmente destinados al jue-go y donde el niño busca aprendizajes que lesean significativos a través del movimiento.

Los niños talentosos requieren de un en-trenamiento particular, exigente, riguroso eintelectualmente estimulante para su desarro-llo, y esto no es ajeno a la práctica psicomo-triz. Considerando que las destrezas, hábitosy habilidades constituyen contenidos especí-ficos de la educación psicomotriz y son la basedel desarrollo de cualquier actividad que seplantea al alumno y, siendo de gran impor-

tancia curricular por ser un indicador clarodel programa (La Torre 1998), nuestro interésestá centrado en la elaboración de un progra-ma de enriquecimiento ADEC siguiendo eltipo I de enriquecimiento de Renzulli (1986),como una estrategia para atender a los niñostalentosos dentro del espacio escolar.


¿Qué relación existe entre la aplicación delprograma de enriquecimiento ADEC y el de-sarrollo psicomotor?

VARIABLES

Las variables del presente trabajo son el desa-rrollo psicomotor medido a través de una prue-ba diseñada para el presente estudio y el pro-grama de enriquecimiento ADEC.

METODOLOGÍA

El presente estudio es descriptivo correlacional,dado que busca establecer las relaciones quepueda haber entre las variables planteadas.

Participantes: Los participantes fueron cin-cuenta y tres alumnos (veintisiete varones yveintiséis mujeres) con un rango de edad entre11 y 12 años. El nivel educativo es el quintogrado del turno de la tarde.


Instrumentos: Se diseñó una prueba concuatro ítemes y cuatro subindicadores, con elfin de evaluar el desempeño creativo psico-motor a partir de los siguientes elementos: fuer-za, velocidad, coordinación motora, resisten-cia y tiempo. La validez del contenido de laprueba se determinó según criterio de jueces(7) y arrojó una aprobación del 97,5%. Laconfiabilidad del instrumento se comprobócon el estadístico t de Student que otorgó unnivel de significación a la prueba.

Programa: El programa de enriqueci-miento “Apoyo al desarrollo corporal” sebasa en el modelo de enriquecimiento triá-dico de Renzulli y Reis (1985) y tiene comoobjetivo general promover el talento motormediante el empleo de técnicas básicas psi-comotrices a través de la estimulación deldesempeño en las siguientes áreas: (i) rendi-miento corporal total; (ii) equilibrio postural;(iii) coordinación de movimientos en la crea-ción de secuencias con fluidez y seguridad;(iv) control de posturas con relación a direc-ciones, niveles, ritmo y velocidades simples;(v) relajación segmentaria del cuerpo desdeposiciones básicas que influyen en la buena

respiración, y (vi) expresión corporal indivi-dual y grupal a través de la creación de com-posiciones simples con relación al espacio,tiempo, a la forma del cuerpo y a la calidaddel movimiento.

Procedimiento: Primero se realizó la me-dición del pre test. Luego se aplicaron las diezsesiones del programa al grupo experimental,con una duración de ocho horas por sesión.Tras la aplicación, se realizó la medición posttest y se llevó a cabo la evaluación cualitativasegún el nivel de logro.


Los resultados revelan un incremento signifi-cativo en el desempeño del grupo de controlfrente al experimental: t(51) = 4,76, p < ,05luego de la aplicación del programa. Estos re-sultados son coherentes con la propuesta deLora (1995) y Renzulli (1986) y compruebanla posibilidad de aplicación del programaADEC en las aulas de clases regulares comoenriquecimiento para los talentosos y con be-neficios para los no talentosos.


1 PROGRAMA DEENRIQUECIMIENTO EN EL ÁREAVERBAL PARA NIÑOS DE 5 AÑOSDE EDAD / Ita Levy Spack y LilianaMansilla Romero

La etapa más importante del desarrollo delindividuo se produce entre el nacimiento ylos 6 años, durante los cuales los niños cap-tan, aprenden y sientan las bases para lo queserá su vida futura. De ahí la importancia dedesarrollar al máximo sus capacidades indi-viduales (Piaget 1969; Bloom 1964; Lewis1979). El desarrollo de estas habilidades esposible si reconocemos la importancia deun adecuado programa de enriquecimientoque permita aflorar y fortalecer el talentooculto para un mejor aprovechamiento delaprendizaje.

El desarrollo lingüístico, como cualquierotra expresión del crecimiento humano, es unhecho gradual. Sabemos que se trata de unfenómeno que no puede acelerarse, pues elcrecimiento en general no se puede forzar. Lacomunicación lingüística se podrá mejorar sihay lugar para comentarios libres, para la dis-cusión de ideas, para el planteamiento de pro-blemas que surjan de los intereses infantiles,para la indagación de las preocupaciones queaparezcan en su mente y sobre aquello quese les permita observar (Berruecos 1985). Eneste sentido, el maestro debe asistir al niñoen el tránsito de disfrutar las experiencias con-cretas hacia la comprensión de las cosas que

lo rodean. Y esto se realiza básicamente a tra-vés del lenguaje.

El desarrollo emocional del niño dependeen gran medida del desarrollo lingüístico y esun aspecto muy importante que considerare-mos al elaborar el programa de enriquecimien-to. De nada sirve que un niño posea un buennivel de lenguaje si no va a poder protestar,dudar, preguntar y defenderse. La mayor inco-municación es el aislamiento afectivo en to-das las etapas de la vida: la participación denuestros problemas, anhelos o frustraciones esuna necesidad imperiosa. El lenguaje es la co-nexión del medio para resolver un problema.La comunicación es vida y el lenguaje permiteconocer nuestros sentimientos y los ajenos.

Para la realización de un programa de enri-quecimiento en el área verbal es necesario co-nocer las habilidades comunicativas de los ni-ños y, en especial, las de aquellos que han cre-cido en medios de sobreprotección y falta decomunicación en casa (Berruecos 1985). En elpresente estudio se desarrolló el programa deenriquecimiento en el área verbal para niños dekínder según el modelo de enriquecimiento tipoI propuesto por Renzulli (1983), atendiendo alas necesidades que estos niños presentaban.


¿Existe relación entre el programa de enrique-cimiento en el área verbal y el desarrollo dehabilidades cognitivas verbales?

Capítulo IV

ATENCIÓN EN LA PREESCOLARIDAD


VARIABLES

• La habilidad cognitiva-verbal, evaluadasegún la batería verbal del test de habili-dades cognitivas de Thorndike y Hagen(adaptación Blumen 2000), el test de len-guaje comprensivo auditivo de Carrow(1985) y el rendimiento académico.

• Aplicación del programa de enriqueci-miento en el área verbal.

METODOLOGÍA

El presente estudio es descriptivo-correlacio-nal, puesto que busca explorar la relaciónentre la habilidad cognitiva-verbal y la apli-cación del programa de enriquecimiento enel área verbal, en un grupo de niños que asis-ten al kínder de un colegio particular de Lima.

Participantes: Los participantes son cin-cuenta y ocho niños de kínder (treinta del gru-po de control y veintiocho del grupo experi-mental), cuyo rango de edad estuvo entre los5 años 1 mes y los 6 años 4 meses, seleccio-nados a partir de un estudio previo.

Instrumentos: Los instrumentos utilizadosfueron el test de Carrow (1985) para evaluarel nivel del lenguaje comprensivo-auditivo, yla batería verbal del test de habilidades cog-nitivas de Thorndike y Hagen (1993) adapta-do por Blumen (2000) para Lima.

Programa: El objetivo del programa es es-timular a un ritmo más acelerado las siguien-tes áreas: comprensión verbal, expresión oral,vocabulario, secuencia temporal y discrimi-nación de lo esencial frente a lo accesorio.Dadas las características del colegio en el quese aplicó el programa, se consideró su elabo-ración a partir de las áreas de trabajo estable-cidas en el currículo: Ciencias y Ambiente,Lógico-Matemática, Comunicación Integral yPersonal Social, organizadas en función de losproyectos siguientes: “El agua es vida”, “Mi-rando el espacio”, “Pensando lo mejor parami país” y “Mi familia y yo”. El programa cons-ta de veinte sesiones desarrolladas a lo largode un período de sesenta minutos diarios du-rante cuatro semanas.

Procedimiento: La investigación se desa-rrolló en tres etapas. En la primera se estable-ció el nivel de habilidades cognitivo-verbales

de todos los participantes según los resulta-dos obtenidos con los instrumentos aplicados.Según los resultados se diseñó el programa deenriquecimiento en el área verbal. Posterior-mente se realizó la aplicación en forma dia-ria, por espacio de una hora pedagógica, du-rante cuatro semanas, sin la presencia de laprofesora de aula y con la colaboración de laauxiliar. Finalizada esta etapa se aplicó lamedición post test y se procedió a su análisisestadístico.

RESULTADOS

Los resultados revelan, al nivel del lenguajecomprensivo auditivo, que antes de la aplica-ción del programa la media del grupo controles menor que la del grupo experimental. Lue-go de la aplicación del programa se observóque el incremento en las medias del grupo ex-perimental no fue significativo y tampoco elincremento observado en el grupo de control.Los resultados en el rendimiento académico prey post test muestran un incremento significati-vo en este aspecto, con puntajes post test me-jores que el pre test para el grupo experimen-tal, mientras que el grupo de control no mos-tró un incremento significativo.

En lo que respecta a las habilidades cog-nitivas verbales, también se observó un incre-mento significativo en el grupo experimental,que presentó mejores puntajes en el post testque en el pre test.

2 PROGRAMA DEENRIQUECIMIENTO DELDESEMPEÑO CREATIVOFIGURATIVO DE NIÑOS DE 5AÑOS / Cecilia Patricia ValdiviaFlores

Los conceptos de talento y creatividad siem-pre han creado expectativa entre los docen-tes y han planteado diversas interrogantes,tales como “¿qué debo hacer si tengo en miaula un niño talentoso?”. Por eso es impor-tante que los docentes tengan una nociónclara acerca de la definición que se da altérmino, pues los planteamientos pedagó-gicos y de preparación del profesorado es-


tán destinados a la normalidad sin conside-rar estos grupos especiales.

Dentro de la práctica educativa peruanase presenta la necesidad de establecer un es-pacio para la identificación y desarrollo depotencialidades de los talentosos como unamanera de responder a sus necesidades edu-cativas, sin descuidar el currículo regular. Ental sentido, la identificación de un niño talen-toso no se usa para etiquetar sino para dar res-puesta a estas necesidades individuales, es-colares y sociales (Mönks, Ypenburg y Blumen1997; Pérez, Domínguez y Díaz 1998).

Diferentes especialistas coinciden en quela identificación temprana es necesaria paraofrecer un entorno más adecuado a las nece-sidades especiales de los alumnos, con el finde respetar el derecho a la diversidad e igual-dad de oportunidades (Alonso y Benito 1996;Blumen 1997; Treffinger y Feldhusen 1996).

Por otra parte, el enriquecimiento es unaestrategia de atención pedagógica que con-siste en ajustar el currículo a las necesidadesespeciales de los talentosos, brindando expe-riencias de aprendizaje ricas y variadas y po-sibilitando la atención a la diversidad (Mönks,Ypenburg y Blumen 1997; Tourón, Peralta yReparaz 1998).

Por lo tanto, todo docente que desee ofre-cer un ambiente de aprendizaje que brindeoportunidades para el desarrollo de habilida-des de sus alumnos talentosos va a requerirdiversificar el currículo para adecuarlo a lasnecesidades educativas de éstos en las aulas,evitando así crear sistemas paralelos donde sepueda dar una segregación, elitismo y can-sancio por parte de ellos.

Considerando el talento en las artes vi-suales y representativas y el enriquecimientocomo estrategia para atender a los alumnostalentosos, nos parece importante explorar larelación entre el desempeño creativo-figura-tivo de nuestros niños (Blumen 2000; Pueyo1995; Torrance 1966; 1988) y la aplicaciónde un programa de enriquecimiento en el áreacreativa-figurativa.


¿Qué relación existe entre la aplicación de unprograma de enriquecimiento y el desempe-ño creativo-figurativo de los niños de 5 años?

VARIABLES

• Desempeño productivo figurativo medi-do según la prueba RIRO construida parael presente estudio.

• Programa de enriquecimiento.

METODOLOGÍA

La presente investigación es descriptiva y ex-ploratoria, pues se orienta a establecer la re-lación entre el programa de enriquecimientoy el desempeño creativo-figurativo de niñosde 5 años.

Participantes: Los participantes son cin-cuenta niños (veintiocho varones y veintidósmujeres): veinticinco para el grupo de con-trol y veinticinco para el grupo experimental,cuyo rango de edad está entre los 5 años 2meses y los 5 años 9 meses.

Instrumentos: La prueba RIRO fue elabo-rada para la presente investigación y evalúa eldesempeño creativo-figurativo en función deseis ítemes visuales que estimulan respuestasgráficas evaluadas según los siguientes pará-metros: originalidad, flexibilidad y elaboración.Esta prueba se desarrolló a partir del test depensamiento creativo de Torrance (Torrance yBall 1984; Blumen 1991), con el fin de elabo-rar una prueba de detección de talento en elplano creativo-figurativo en el aula de clases.

El análisis psicométrico contempló el aná-lisis de ítemes según la correlación ítem-testcorregido. Se obtuvo cocientes entre 0,10 y0,40, todos significativos a p <, 01. Pese a queestos coeficientes son bajos según la teoría clá-sica de los tests, nos brindan una medida ade-cuada del pensamiento creativo-figurativo se-gún los tests de creatividad existentes. La vali-dez concurrente se estudió con una submues-tra (n = 20), donde r = 0,45; gl = 29; p < ,01, asícomo un nivel de confiabilidad por consisten-cia interna con el Alfa de Cronbach, α = ,56.

Programa: El programa CREAFI desarrolla-do según la propuesta de Renzulli (1977) parael enriquecimiento tipo I tuvo como principalobjetivo estimular la expresión creadora sobrela base de experiencias enriquecedoras a tra-vés de técnicas gráfico-plásticas. El programaconsta de cuarenta sesiones, considerando unasesión por clase de cuarenta minutos y tenien-


do en cuenta el ritmo y estilo de aprendizajede los niños. Se consideraron los contenidoscurriclares del área de Comunicación Integraldel programa curricular básico, de la que setomó una competencia desde la cual se diver-sificaron las capacidades a desarrollar.

Procedimiento: La investigación se desa-rrolló en cinco etapas. Primero se diseñó y ela-boró el programa CREAFI, considerando losintereses de los niños y las actividades quefueran estimulantes para ellos. Segundo, seaplicó el pre test a ambos grupos (de controly experimental) con el fin de evaluar el nivelde inicio. Luego se aplicó el programa y pos-teriormente se aplicó el post test. Por últimose procedió al análisis de los resultados.


Los resultados nos muestran un incremento enel desempeño creativo graficotivo del grupoexperimental (G.E. pre-test: M = 2,16; D.E. =1,40; G.E. post test: M = 6,08; D.E. = 1,11)frente al grupo de control (G.C. pre-test: M =2,56; D.E. = 1,35; G.C. post test; M = 2,72;D.E. = 0,036), t (48) = 84, p < ,01, pese a queel grupo de control presentó puntajes ligera-mente mejores que el experimental antes delinicio del programa.

Nuestros hallazgos indican que es posi-ble estimular el desempeño creativo-figurati-vo dentro del aula de clases a través de unprograma de enriquecimiento adecuado,como ya habían señalado Blumen (1995;2000) en Perú, Cupertino (1997) en Brasil yAlonso y Benito (1996) en España.

Asimismo, coincidimos con la propuestade Blumen (2000) con respecto a la necesi-dad de reformular los programas de formacióny capacitación docente, brindándoles espaciosen los cuales los docentes mismos sean crea-tivos y puedan elaborar propuestas curricula-res pertinentes para su propia región (Mönks,Ypenburg y Blumen 1997). Por lo acotado, po-demos concluir que es importante la adecua-da y oportuna identificación e intervenciónpara dar respuesta a las necesidades especia-les de los talentosos con el fin de evitar losefectos negativos por falta de estimulación yretos en su aprendizaje.

Según nuestra experiencia hemos aprecia-do que dentro de la práctica educativa es po-

sible atender las necesidades educativas es-peciales de los niños talentosos mediante ladiversificación curricular. Por ello, creemosque el docente debe ser flexible en la aplica-ción del programa curricular, estimulando entodo momento la creatividad productiva sinel temor que puede originar el cambio de ac-titud, al no impartir sólo conocimientos.

El desarrollo de los talentos, más que unapropuesta de cambio en nuestra práctica edu-cativa, plantea un reto en el campo educati-vo y una inversión en pro del futuro de nues-tro país. Por tanto, recomendamos que las au-toridades de educación consideren la sensi-bilización de los docentes de los diferentescentros educativos, para que a través de la or-ganización de talleres se promueva la aplica-ción de programas de enriquecimiento en di-ferentes áreas específicas según sus requeri-mientos. Todo ello redundaría en beneficio delos alumnos y el perfeccionamiento docente.

Finalmente, creemos necesario continuaraplicando el presente programa con el fin deevaluar su efectividad en otros contextos fue-ra de Lima Metropolitana.

3 PROGRAMA “JUGANDOAPRENDO” Y EL DESARROLLODEL PENSAMIENTO DIVERGENTEEN NIÑOS TALENTOSOS / LuzMarina García de los Ríos y MónicaParedes García

El programa de enriquecimiento “JugandoAprendo”, basado en el modelo tipo 1 de Ren-zulli (1980), propone desarrollar algunos fac-tores del pensamiento divergente en niños ta-lentosos de 5 a 6 años en un colegio privadode Lima, según los planteamientos de Guil-ford (1950) y Torrance (1980). Este programase inspira en el paradigma constructivista yresalta la importancia de atender las diferen-cias individuales (Ausubel 1995) a partir deun análisis de casos.


¿Existe relación entre el programa de enrique-cimiento “Jugando Aprendo” y el desarrollodel pensamiento divergente?


METODOLOGÍA

El presente estudio es descriptivo y pretendeanalizar los casos en su participación con elprograma de enriquecimiento.

Participantes: Los participantes fuerondiez niños (seis niños y cuatro niñas) que pre-sentaron un CI normal superior en la pruebaWPPSI, cuyo rango de edad va de 5 años 4meses a 6 años, que asisten a un colegio pri-vado de Lima.

Instrumento: Se elaboró dos instrumen-tos: (i) matriz de evaluación del programa,construida a partir de los factores del pensa-miento divergente propuesto por Guilford(1975): originalidad, flexibilidad, fluidez y via-bilidad, y (ii) lista de cotejo elaborada paraconocer los saberes previos acerca de los te-mas específicos que trata el programa.

Programa: El objetivo del programa es de-sarrollar el pensamiento divergente y com-prende la estimulación de los factores pro-puestos por Guilford (1975). Se consideróabordar el tema de la ecología, dado que cons-tituye una respuesta a la demanda social, con

el fin de que los niños desarrollen competen-cias que les permitan responder a estas nece-sidades. En el programa se trataron cuatro te-mas ejes: contaminación ambiental, preserva-ción de los animales, preservación de las plan-tas y producciones útiles con materiales reci-clables. El programa se ejecutó durante no-venta horas pedagógicas a lo largo de cincosemanas durante las vacaciones escolares.

Procedimiento: Primero se evaluó a losparticipantes según la lista de cotejo. Luegose aplicó el programa, evaluando la funcióndel profesor a través de la estrategia metodo-lógica innovadora. Posteriormente se proce-dió a la evaluación del programa de maneradescriptiva y comparativa, según la actitud,comportamiento y respuesta de los niños.

RESULTADOS

Los resultados se presentan según el análisisde casos. Se muestra un incremento en el des-empeño divergente de los niños que asistie-ron al programa.


1 PROGRAMA DEENRIQUECIMIENTO“DESPLIEGUE”. HABILIDADESCOGNITIVAS Y HÁBITOS DEESTUDIO PARA NIÑOS DEQUINTO GRADO / Luis ErnestoGutiérrez López

La superdotación es una condición que pue-de ser desarrollada, y no una condición má-gica concedida a una persona (Tourón 1998).Se manifiesta en diferentes momentos y bajodiferentes circunstancias (Renzulli 1986). Eneste contexto, es nuestro interés identificar es-trategias y procedimientos que nos permitanestablecer un programa que contribuya a ha-cer emerger algunas de las manifestaciones decomportamiento de la superdotación y el ta-lento. Según la literatura revisada (Aragón1984; Bendezú 1991; Chang y Díaz 1989) sepuede afirmar que muchos padres de familiacarecen de las estrategias adecuadas para in-tervenir en la educación de sus hijos y ayu-darlos a mejorar en su rendimiento escolar.También se recomienda a los centros educa-tivos trabajar en coordinación con las fami-lias de los alumnos (Chang y Díaz 1989).

El presente estudio se enmarca en las in-vestigaciones realizadas por Feuerstein (1980),Mönks (1992) y Renzulli (1986), que han pro-fundizado en el concepto de superdotaciónintelectual y desarrollo de programas de enri-quecimiento intelectual. El programa “Des-pliegue” se inspira en el modelo de los tresanillos (Renzulli 1986) y en el modelo multi-

factorial de la superdotación (Mönks 1992);asume las convicciones de la zona de desa-rrollo próximo de Vygotsky (1978) y de lamodificabilidad cognitiva y el aprendizajemediado de Feuerstein (1980), y operativizalos planteamientos de las estrategias de apren-dizaje de Beltrán (1997) y las técnicas de es-tudio de Yuste (1992).

Una revisión de las investigaciones realiza-das en el Perú nos demuestra la preocupaciónsobre el funcionamiento intelectual y el desa-rrollo de la capacidad cognitiva de los niñosdesde la década del setenta (Blumen 1995; Cuny1974; Chiappe 1972; Llanos 1970; Palomino1992; Sánchez 1988) y el interés creciente porel estudio de los hábitos de estudio y su influen-cia en el rendimiento escolar (Bibolini 1973;Machado 1981; Gironda 1985; Martínez1987; Orihuela y Vicuña 1974; Yabar 1991).

A partir de la convicción de que la inteli-gencia es un proceso dinámico susceptible deser entrenado, y que las habilidades cogniti-vas pueden ser adquiridas, surgen diversosprogramas de entrenamiento en habilidadescognitivas (Agüero 1987; Blumen 1990, 1995;Camargo 1994; La Porta 1988; Tapia 1997;Torres 1977). Se sabe, al mismo tiempo, queno existen muchas investigaciones sobre laparticipación de la familia en la educación.Este es un desafío para la psicología educati-va en el Perú. Encontramos algunas luces alrespecto en las investigaciones de Burgos(1967), Morante (1984), Céspedes (1985), Mu-ñoz (1985) y Bendezú (1991). En este contex-to se plantea nuestra investigación, cuya no-

Capítulo V

TRABAJO CON PADRES


vedad radica en la intervención conjunta depadres de familia y colegio en el fomento dela adquisición de hábitos correctos de estu-dio y el uso de estrategias cognitivas.


¿Cuál es el efecto del programa de enriqueci-miento “Despliegue” en las habilidades cog-nitivas y hábitos de estudio de los niños dequinto grado de un colegio particular de Lima?

METODOLOGÍA

El presente estudio es explicativo y correspon-de a un diseño de pre test/post test y gruposintactos (Hernández 1994) de las investigacio-nes casi experimentales (Arnau 1980).

Participantes: Se trabajó con sesenta y tresniños de quinto grado de educación primaria(veintisiete niñas y treinta y seis niños). Se de-signó la sección “A” como grupo experimen-tal y la sección “B” como grupo de control.

Instrumentos: Se utilizó dos instrumentosde evaluación y un programa de enriqueci-miento: (i) para la medición de las habilida-des cognitivas se utilizó la batería de aptitu-des diferenciales y generales nivel elemental(BADYG-E) de Yuste (1995), y (ii) para la me-dición de los hábitos de estudio se utilizó elcuestionario de estudio y trabajo intelectual(CETI), nivel medio, de Yuste (1992).

Procedimiento: Se realizaron las coordi-naciones necesarias con las autoridades delcolegio y se pusieron a prueba los instrumen-tos de evaluación con una muestra reducida.Antes de iniciar el programa se aplicó el pretest, y al finalizarlo el post test. Asimismo, sehicieron acciones de prueba con respecto alsistema de tabulación, a las pautas de admi-nistración, a las normas de calificación y alsistema de organización para los datos.

RESULTADOS

La aplicación de la prueba t de Student parados muestras independientes sobre los resulta-dos del pre test señala que el nivel de desarrolloes homogéneo en ambos grupos, tanto en habi-lidades cognitivas como en hábitos de estudio(p > ,05). Los resultados del análisis realizadodemuestran que el programa de enriquecimiento“Despliegue” incrementa en forma significativalas habilidades cognitivas de los participantes,tanto en el nivel 2 (t (31) = -8,805; p < ,000)como en el nivel 1 (t (30) = -3,29; p < ,003). Elgrupo experimental tiene mejores resultados queel grupo de control. Observamos que, en el gru-po experimental, la prueba t de Student para dosmuestras relacionadas presenta un p < ,05 enlos diez pares de medias analizados, como seobserva en el cuadro 1 y en el gráfico 1, mien-tras que en el grupo de control se muestra unincremento en sólo cinco pares de medias ana-lizados (véase cuadro 1).

Cuadro 1t-Student para muestras relacionadas según los subtests del BADYG

Grupo de control (n = 31) Grupo experimental (n = 32)Subtests

t df p t df p

Inteligencia general verbal -2,65 30 * -3,475 31 **Inteligencia general no verbal -1,83 30 -5,056 31 ***Habilidad mental verbal -4,21 30 *** -3,747 31 **Aptitud numérica -1,94 30 -5,150 31 ***Comprensión verbal -4,78 30 *** -4,834 31 ***Memoria -0,82 30 -2,166 31 *Habilidad mental no verbal 0,191 30 -3,354 31 **Razonamiento lógico -0,69 30 -4,231 31 ***Aptitud espacial -4,99 30 *** -5,618 31 ***Total (madurez intelectual) -3,29 30 ** -8,805 31 ***

* p < ,05 ; ** p < ,01; *** p < ,000


Cuadro 2t-Student para muestras relacionadas según los subtest del CETI

Grupo de control (n = 31) Grupo experimental (n = 32)Subtests

t df p t df p

Actitudes -1,9 30 -2,41 31 *Ambiente externo -0,81 30 -3,58 31 **Planificación -2,35 30 * -4,36 31 ***Método activo -0,18 30 -1,16 31Concentración -2,31 30 * -1,09 31Aprovechamiento de clases -0,04 30 -2,42 31 *Hábitos de estudio (pje. gral.) -2,163 30 * -3,201 31 **

* p< ,05; ** p< ,01; *** p< ,000

Gráfico 1Diferencia de incremento en madurez intelectual en cada grupo

Grupo de pertenencia

30

20

10

0Experimental Control

También se infiere que el programa fomen-ta la adquisición de hábitos de estudio adecua-dos en su conjunto, tanto en el nivel 1 desarro-llado por ambos grupos (p < ,039), como en elnivel 2 ejecutado exclusivamente con el gru-po experimental (p < ,003) (véase gráfico 2).El análisis por subtest en el grupo experimen-tal presenta una mejora significativa en las va-riables: actitudes (p < ,022), ambiente externo(p < ,001), planificación (p < ,000) y aprove-chamiento de clases (p < ,022). Por su parte, elgrupo de control sólo manifiesta una mejoraen las variables planificación (p < ,025) y con-centración (p < ,028) (véase cuadro 2).

Al comparar los efectos del nivel 2 delprograma de enriquecimiento “Despliegue”con los efectos del programa en el nivel 1,encontramos que existen diferencias entre losincrementos de las puntuaciones medias al-canzados en cada grupo. Los resultados de laprueba t para muestras independientes nos lle-van a asumir que el mayor incremento de pun-tuaciones en los subtests de madurez intelec-tual (p < ,011), aptitud numérica (p < ,008),razonamiento lógico (p < ,032) y aprovecha-miento de clases (p < ,044) se debe a la inter-vención de los padres de familia en el nivel 2del programa.

22

9

1011

6

1234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567

123456789012123456789012123456789012123456789012

123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456

123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567123456712345671234567

123456789012123456789012

123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456

5

123412341234 Madurez intelectual

Int. gral. verbalInt. gral. no verbal


La realización de análisis complementariosnos muestra que el programa da resultados si-milares en el desarrollo de habilidades cogniti-vas, tanto en los varones como en las mujeres.Lo demuestra la aplicación del t de Student paramuestras independientes en el grupo experimen-tal (t (30) = ,573; p < ,571) y en el grupo decontrol (t (29) = -,554, p < ,584). Igual resultadoencontramos en la aplicación del t de Studentpara muestras independientes sobre el incremen-to de hábitos de estudio según el sexo, que nosdemuestra que no existe diferencia significativaentre varones y mujeres ni en el grupo experi-mental (t(30) = -,929; p < ,360) ni en el grupode control (t (29) = ,464, p < ,646).

DISCUSIÓN

Los resultados del presente estudio indican queel programa de enriquecimiento en habilida-des cognitivas y hábitos de estudio “Desplie-gue”, en sus dos niveles, incrementa las habili-dades cognitivas y la adquisición de hábitosde estudio de los alumnos participantes.

La mejora significativa del puntaje demadurez intelectual en el grupo experimen-tal puede atribuirse a la participación de los

padres de familia en el nivel 2 del programade enriquecimiento “Despliegue”. Asimismo,en el análisis de los resultados del cuestiona-rio de estudio y trabajo intelectual (CETI) en-contramos que en el grupo experimental elincremento en las puntuaciones en los diver-sos subtests se encuentran relacionados entresí, lo que no sucede en el grupo de control.Esto reafirma la influencia de la intervenciónde los padres de familia. En efecto, la partici-pación activa de los padres tuvo como derro-tero principal el desarrollo de estrategias deapoyo tales como estrategias de sensibiliza-ción para el aprendizaje (Beltrán 1997) y lapuesta en marcha de programas de reforza-miento y supervisión (Chang y Díaz 1989).

En el nivel 2 del programa “Despliegue”se ha puesto énfasis en las actividades que po-dían realizar los padres de familia para moti-var a sus hijos, para reforzar los logros que ob-tengan y para mostrar su interés y expectativasen éstos. Se les capacitó también para que pue-dan establecer acciones encaminadas a poten-ciar el autoconcepto académico de sus hijos(Aragón 1984). Por lo tanto, creemos que lamejora en las actitudes frente al estudio y lacorrelación positiva existente con las otras va-riables hace prever la influencia de la interven-

Gráfico 2Diferencia de incremento en hábitos de estudio en cada grupo

Grupo de pertenencia

190

180

170

160Experimental Control

12345678123456781234567812345678123456781234567812345678123456781234567812345678

123456789012345123451234512345123451234512345123451234512345

1234567812345678123456781234567812345678123456781234567812345678123456781234567812345678

12345678901234567890

123451234512345123451234512345123451234512345123451234512345

Pje. global CETI (pre)Pje. global CETI (post)

123412341234


ción de los padres de familia en la interioriza-ción de las recomendaciones dadas sobre cadavariable y en la mejora de las actitudes básicaspara el estudio.

Estamos convencidos de que la motivaciónes la base sobre la que se asientan los demásprocesos de aprendizaje (Bueno 1997). Cree-mos que los esfuerzos por incrementar la mo-tivación de los participantes del grupo experi-mental han sido de vital importancia para lamejora de la actitud frente al aprendizaje, y conella se halla correlacionado moderadamente elincremento observado en la conducta de pla-nificación del estudio (r = 0,583**), en el usode un método activo de estudio (r = 0,540**),en la capacidad de concentración aplicada alestudio personal (r = 0,541**), y se encuentraaltamente relacionada con el esfuerzo puestopor los participantes del grupo experimentalpara aprovechar los contenidos de enseñanzaimpartidos por sus profesores (r = 0,741**).

Si bien el cumplimiento de los ejercicios yde las actividades del programa no incrementani penaliza puntaje alguno para las asignaturasde los alumnos, se observó que los participan-tes en ambos grupos se implicaron en su resolu-ción por el mero motivo de hacer cosas intere-santes, por satisfacer la curiosidad de obtener yconocer los resultados de las actividades pro-puestas. Esto nos hacía vislumbrar el despertarde una motivación intrínseca emergente, de unaexpectativa de logro que se iba alcanzando, deun mayor compromiso con las actividades, quefuimos reforzando de manera permanente portratarse de señales inequívocas de la sensibili-zación hacia el aprendizaje que veníamos ha-ciendo (Bueno 1998).

Coincidimos con Torre (1994) en que estetipo de intervenciones tiene como limitaciónla escasa duración de las sesiones. En efecto,parecería difícil introducir cambios en alum-nos que llevan cinco años con un mismo esti-lo de aprendizaje mediante un programa deveinte horas. No obstante, compartimos eloptimismo y la convicción de que las mejo-ras podrían acentuarse si se realizase una in-tervención a más largo plazo, con mayor nú-mero de sesiones semanales (Yuste 1992) y secontinuase haciendo hincapié en los aspec-tos motivacionales (Torre 1994). Estamos con-vencidos de que los cambios en el pensar re-feridos a la disposición para estudiar, a la ac-

titud para estar en clase y a la forma personalde estudiar pueden inducir cambios en el ac-tuar (Torre 1994).

Hemos de valorar, pues, los resultados delprograma de enriquecimiento en habilidadescognitivas y hábitos de estudio “Despliegue”,por su carácter innovador en la participaciónactiva de los padres de familia y sus bonda-des con relación a la puntuación alcanzadade manera integral en la adquisición de hábi-tos de estudio y habilidades cognitivas. Estaexperiencia es fundamentalmente un aportea la superación del divorcio entre las hipóte-sis de los teóricos de la inteligencia y la prác-tica en el quehacer de psicólogos, psicope-dagogos y docentes en el Perú. De aquí emer-ge una nueva línea de investigación para lapsicología peruana.

Hacemos hacer un llamado a quienes tra-bajan en el campo educativo en el Perú, conel fin de que formulen y ejecuten programasque estimulen lo que Short y Weissberg-Ben-chell (1989) denominaron la “triple alianza parael aprendizaje”: metacognición, motivación yhabilidades cognitivas. Esto tiene la finalidadde enriquecer el proceso de enseñanza-apren-dizaje en las aulas y, por otra parte, fomentarel entrenamiento en hábitos y métodos de es-tudios adecuados con la intención de mejorarel rendimiento académico (García 1989). Con-sideramos también de vital importancia el tra-bajo coordinado con los padres de familia,quienes deben ser formados para desarrollaractividades no sólo de supervisión sino tam-bién de reforzamiento y sensibilización delaprendizaje al interior de su hogar (Chang yDíaz 1989). Tenemos la firme convicción deque al trabajar desde esta visión podemos fa-cilitar el acceso de nuestros alumnos a su zonade desarrollo próximo (Vygotski 1978) y brin-darles el ambiente, materiales, fuentes y retroa-limentación necesarios para que emerjan sustalentos (Tourón 1998).

2 INDICADORES DE LASUPERDOTACIÓN Y EL TALENTOSEGÚN PADRES, PROFESORES YPARES / Mónica Melgar Capella

La educación en el Perú está prevista para ni-ños con desarrollo y rendimiento estándar y


canaliza su mayor esfuerzo hacia los niños connecesidades especiales, sean éstas limitacio-nes físicas, mentales o de marginación. Algu-nos podrían reconocer en ello un intento poratender la diversidad de la población. Sinembargo, cualquier educador puede darsecuenta de que si el sistema educativo elaboraun plan uniforme, no puede responder a ladiversidad de los niños.

En tal sentido, los niños talentosos estánpostergados por la aparente prioridad que tie-ne sobre ellos la educación de niños menosdotados. Desafortunadamente, el grado de co-nocimiento que el entorno social tiene del niñotalentoso es escaso o nulo y perjudica la posi-bilidad de reconocerlos y estimularlos adecua-damente. Es una tarea muy difícil de afrontar,en especial para los profesores. Por ello, mu-chos de estos niños pasan desapercibidos y seconvierten luego en una parte de la estadísticadel fracaso escolar, con un costo social y eco-nómico muy alto.

El papel de los padres de familia es deci-sivo para la identificación del talento en eda-des tempranas; sin embargo, cabe señalar queellos adquieren este conocimiento al mismotiempo que sus hijos, y, hasta que ganen ex-periencia, la intuición será la que los guíe.

El presente estudio es de tipo descriptivoy pretende conocer cuáles son los indicado-res del talento según los padres, profesores ypares en el Perú, de acuerdo con el modelomultifactorial de Mönks (1992) y los elemen-tos de la tríada social.


¿Cuáles son las conductas consideradas porlos padres, profesores y pares como indica-doras de personas talentosas o superdotadas?

METODOLOGÍA

Es un estudio de tipo descriptivo.

Participantes: Los participantes fueron suje-tos que conforman la tríada social del mode-lo multifactorial de Mönks, es decir, padresde familia (n = 126), profesores (n = 71) y pa-res (n = 470). El muestreo fue asignado de la

siguiente manera: (i) los padres de familia fue-ron los participantes de un programa de iden-tificación organizado por Mente Futura y laMunicipalidad de San Isidro (Blumen 2000);(ii) los profesores fueron docentes de colegiosmixtos, católicos y privados de la ciudad deLima, y (iii) los pares fueron alumnos de cole-gios de educación mixta, católicos y privadosde Lima.

Instrumentos: Se aplicó una encuesta es-crita de una sola pregunta abierta para que serespondiese libremente, con seis renglones nu-merados. Las respuestas eran anónimas.

Procedimiento: Primero se encuestó in-dividualmente a los padres durante el proce-so de identificación de talentosos, a lo largode una tarde de un mismo día. Los profesoresfueron encuestados en sus colegios, duranteuna reunión de docentes en la cual el coordi-nador de nivel presentaba, aplicaba y recogíala encuesta en diez minutos como máximo.Las encuestas para alumnos las aplicó el pro-fesor de aula en forma grupal. Posteriormen-te, los ítemes de respuesta fueron agrupadospor categorías, según el criterio de jueces.


Los resultados muestran que los elementos dela tríada personal no guardan el mismo valorpara los padres, profesores y pares. Además,aparecen características que quedan agrupa-das en los elementos social y emocional e in-tereses. La capacidad del sujeto es la caracte-rística personal que más destaca en los tres gru-pos, seguida por la motivación, con porcenta-jes relativamente próximos. Por otro lado, lacreatividad es el elemento que muestra dife-rencias significativas, así como el elementosocial y emocional. Asimismo, se observa lainfluencia de cada sector en el factor intereses,que es favorecido por el grupo de pares, espe-cialmente de la educación primaria.

Los resultados invitan a reflexionar acer-ca del conocimiento que se tiene sobre el ta-lentoso y sobre el valor que se asigna a una uotra característica. Según nuestros hallazgos,casi todas las respuestas forman parte de loselementos de la tríada personal de Mönks. Asi-mismo, la motivación es un factor reconoci-do y aceptado, asociado con el esfuerzo y


dedicación que desarrolla un sujeto sobre loque le interesa. Por otra parte, la capacidades la característica que más destaca en los tresgrupos de participantes y tal vez se correspon-de con el hecho de que fue la primera que sereconoció en la línea del tiempo.

Sin embargo, en ningún caso la creativi-dad tiene el valor que le da el modelo deMönks, o la importancia que le otorgan nu-merosas investigaciones, pese a que sí apare-ce como concepto, asociada a la capacidadpara llegar a la solución de problemas.

Llama la atención la poca importancia quese brinda al entorno social y emocional, alta-mente asociado a sistemas rígidos que a la vezexponen a los talentosos a un alto riesgo edu-

cativo. Sin embargo, nuestros resultados no nospermiten llegar a resultados concluyentes.

Es necesario continuar la investigación so-bre los indicadores de talento consideradosen los diferentes medios socioeconómicos ysegún los diferentes agentes sociales que in-teractúan con los niños talentosos de nuestropaís.

Se propone la publicación de un mediode difusión periódico para padres con el finde difundir en el Perú los temas asociados alos niños talentosos, al desarrollo de la inteli-gencia, creatividad y otros temas de vanguar-dia, con la finalidad de que el público en ge-neral tenga mayor información con respectoa la educación del talentoso.


1 ATENCIÓN INTEGRAL DELTALENTOSO EN EL PERÚ / SheylaBlumen Cohen de Pardo

Los niños talentosos en el Perú y en otros paí-ses en desarrollo constituyen un grupo espe-cial, dadas las condiciones de desventaja enlas que la mayoría habrá de desarrollarse. Es-tos niños necesitan de un ambiente enrique-cido y estimulado que monitoree su desarro-llo (George 1993; Southern, Jones y Stanley1993; Van Tassel-Baska 1993). Al contrario delo que la mayoría de personas piensa, el niñotalentoso no es necesariamente capaz de en-contrar su camino en el sistema educativo, ymuchos no lo lograrán sin apoyo (Webb, Mec-kstroth y Tolan 1982). El objetivo del presenteestudio es ofrecer un marco para estas nece-sidades dentro del contexto del currículo ofi-cial peruano (Ministerio de Educación 1996a).

¿Cómo podemos cubrir las necesidadesde los talentosos en el aula de clases regu-lar? La variedad de programas y servicios uti-lizados internacionalmente para cubrir estasnecesidades se categorizan en enriqueci-miento, aceleración y agrupamiento homo-géneo y heterogéneo (Mönks y Heller 1993).Pese a que se presentan opiniones contradic-torias acerca de la atención de las necesida-des de los talentosos en el aula de clases re-gular, Rogers (1998) sostiene que el agrupa-miento homogéneo es positivo para los ta-lentosos y los siguientes estudios apoyan ta-les afirmaciones.

Primero, los talentosos se benefician másque los niños de bajo rendimiento de la agru-pación con pares de la misma capacidad (Ber-ge 1990; Fuligni, Eccles y Barber 1995; Gol-dring 1990). Segundo, en el plano académi-co, el agrupamiento homogéneo es más be-neficioso que el agrupamiento heterogéneopara los niños con diversas capacidades (Hac-ker y Rowe 1993; Hooper 1992). Tercero, elprogreso continuo por sí mismo no marca ladiferencia académica sino cuando se combi-na con diversas aproximaciones de instrucción(Veenman 1995). Cuarto, los grupos peque-ños de aprendizaje son más beneficiosos queel aprendizaje en grupo de clase general (Cor-nell et al. 1992). Quinto, cuando los alumnostrabajan en grupo, la actividad está directa-mente relacionada con el logro (Cornell et al.1992; Hacker y Rowe 1993; Hooper 1992).Sexto, los alumnos de baja capacidad se be-nefician académicamente cuando son agru-pados con parejas de alta capacidad; sin em-bargo, no ocurre lo mismo con los talentosos(Hooper 1992). Sétimo, tanto los talentososcomo los no talentosos se benefician de lasinteracciones y son más sociables cuando es-tán agrupados con pares de la misma capaci-dad (Berge 1990; Hacker y Rowe 1993). Oc-tavo, cuando se realiza la agrupación homo-génea (con pares similares) disminuyen lasdificultades de conducta y se refuerza la par-ticipación directa en las discusiones por par-te de los alumnos de baja capacidad. Nove-no, los alumnos de baja capacidad tienden a

Capítulo VI

CAPACITACIÓN DOCENTE PARA EL ENRIQUECIMIENTODE LOS TALENTOSOS


adquirir mayor autoconfianza con respecto asus propias capacidades cuando son expues-tos a grupos de capacidad mixta (Fuligni, Ec-cles y Barber 1995). En resumen, los talento-sos tienden a beneficiarse más del agrupa-miento homogéneo, dado que esta estrategiales brinda la oportunidad de acceder a cono-cimientos más avanzados y destrezas máscomplejas, así como de llegar a niveles deprocesamiento de la información más profun-dos (Gentry y Owen 1999; Rogers 1998).

El niño talentoso en el Perú está definidocomo “... el niño excepcional debido a capa-cidades sobresalientes que sobrepasa signifi-cativamente el promedio de inteligencia nor-mal” (Ministerio de Educación 1983) y se es-tablece la necesidad de brindarle atenciónespecial. Sin embargo, debido a que por mu-chos años la educación en el Perú siguió unapolítica masiva, no logró brindar la atenciónadecuada para los talentosos (Alencar y Blu-men 1993). Entre la modalidad extracurricu-lar, en el Perú se ha desarrollado un progra-ma estatal monitoreado por el Ministerio deEducación (Mönks, Ypenburg y Blumen 1997),así como un centro de investigación, MenteFutura, que desarrolla programas de identifi-cación y enriquecimiento para la poblaciónperuana (Alencar y Blumen 1993; Blumen2000).

En el Perú, los profesores tienden a perci-birse a sí mismos como inadecuadamente ca-lificados para enseñar a los alumnos más ca-paces (Ministerio de Educación 1995a), pesea su importancia en la emergencia y desarro-llo de los talentos (Bloom 1985). Esto nos lle-va al cuestionamiento con respecto al tipo deprofesor más adecuado para la emergencia delos talentos. Martinson (1975) cita estudios queindican que los profesores con alta capacidady con empatía tienden a aceptar y compren-der mejor a los talentosos. Aquellos con me-nos capacidades tienden a sentirse amenaza-dos y se muestran hostiles hacia los talento-sos. Cropley y McLeod (1986) discuten endetalle las características personales, de co-nocimiento y las destrezas especiales que elprofesor para talentosos ideal debiera tener,así como diversos modelos de estrategias deinstrucción.

La importancia de la capacitación docentetambién ha sido establecida por Cropley y

McLeod (1986) y Martinson (1975). Los do-centes que no cuentan con una formaciónprevia con respecto a los talentosos tienden aestar desinteresados e incluso a ser hostilescon ellos, mientras que aquellos que sí cuen-tan con tal formación tienden a mostrar pre-disposiciones positivas y entusiasmo en el tra-bajo con estos niños. La capacitación conti-nua produce cambios favorables tanto en lasactitudes hacia los talentosos como hacia losprogramas especiales para ellos (Mönks, Ypen-burg y Blumen 1997). Asimismo, puede for-talecer el autoconcepto y la percepción dela autocompetencia del docente (McLeod yCropley 1989).

Se necesita considerar nuevos paradig-mas en los esfuerzos educativos para la aten-ción del talentoso, con el fin de reconocer yestimular su creatividad en el aula de clases.En el Perú, donde los recursos educativos sonlimitados, tenemos el reto de poner en mar-cha programas de instrucción que desarro-llen talentos, fortalezas y motivación entretodos nuestros alumnos (Mönks, Ypenburg yBlumen 1997; Treffinger y Feldhusen 1996).Los esfuerzos para desarrollar la creatividaden el aula de clases pueden seguir los cuatroprincipios guía de Davis y Thomas (1989).En este sentido, la enseñanza de la creativi-dad comprenderá el uso del conocimiento,estrategias y técnicas sugeridas como herra-mientas para la diferenciación e individuali-zación del contenido curricular para los ni-ños talentosos.


¿Es el taller de capacitación docente efectivoen mejorar el desempeño creativo-figurativo,el desarrollo cognitivo y el rendimiento aca-démico en alumnos de segundo grado de es-cuelas estatales de Lima?

VARIABLES

Variables independientes

• Taller de capacitación docente: variableexperimental que consiste en la partici-pación del docente en el programa de


entrenamiento y presenta dos valores:0 = no ha participado; 1 = ha participado.

• Nivel de capacidad: variable atribucionalrelacionada con el nivel de capacidad delos participantes y que puede ser detecta-da a partir del programa de identificaciónsugerido en un estudio previo (Blumen2000). Los participantes serán clasificadoscomo: 0 = no talentosos; 1 = talentosos.

Variables dependientes

• Desempeño creativo-figurativo: se definesegún la medición del test de pensamien-to creativo-producción graficotiva, formaB (TCT-DP) de Urban y Jellen (1986).

• Desempeño cognitivo: es definido y me-dido según el test de habilidades cogniti-vas, forma 5 (CogAt) de Thorndike y Ha-gen (1993).

• Rendimiento académico: es definido ymedido según los resultados generalesdel primer y segundo semestre del añoacadémico.

Variables de control

• Grado: todos los participantes eran desegundo grado.

• Calificación docente: todos los profeso-res recibieron un promedio >16 en el Pro-grama Nacional de Capacitación Docen-te de 1996.

• Edad: El rango de edad estaba entre los 7y 10 años.

• Tipo de escuela: todos los participantesasistían a escuelas estatales de Lima.

• Dieta nutricional complementaria: todoslos participantes recibían una ración adi-cional de comida en la escuela.

METODOLOGÍA

Se trata de un estudio experimental (Pedhazury Pedhazur 1991) cuyo objetivo consiste enanalizar los efectos del Taller de capacitacióndocente en la Educación del Talentoso en eldesempeño creativo-figurativo, en el funcio-namiento cognitivo y en el rendimiento aca-démico de alumnos de segundo grado queasisten a las escuelas estatales de Lima. El ni-

vel de investigación es explicativo (Reaves1992), dado que busca explicar los cambiosproducidos en las variables dependientes (de-sempeño creativo-figurativo, funcionamientocognitivo y rendimiento académico) a partirde la presencia de la variable independiente(Taller de capacitación docente en la Educa-ción del Talentoso). El diseño experimental delpresente estudio es “Diseño de medidas re-petidas” (Kidder y Judd 1981) con el tiempode administración (pre y post tests) como fac-tor intrasujeto de dos niveles de las variablesdependientes (desempeño creativo-figurativo,funcionamiento cognitivo y rendimiento aca-démico), y el nivel de capacidad (talentosocontra no talentoso) y la condición (experi-mental y control) como factores intersujetosde dos niveles.

Participantes: Los participantes del estudiofueron alumnos de segundo grado de escuelasestatales de Lima, cuyos profesores participa-ron exitosamente en el Programa Nacional deCapacitación Docente de 1996 (Ministerio deEducación 1996b), obteniendo un puntaje ge-neral igual o mayor de 16. Estos profesores fue-ron parte de un estudio previo (Blumen 2000).Se utilizó un muestreo probabilístico por raci-mos y por etapas (Hernández, Fernández y Bap-tista 1991) a partir de los docentes.

Participaron en el estudio un total de 231niños, 125 talentosos (64 niños y 61 niñas) y106 no talentosos (57 niños y 49 niñas), conun rango de edad 6-8 (M = 7 años 4 meses,D.E. = 9,47 meses, y Me = 7 años 3 meses). Laasignación aleatoria consideró 69 talentosos (34niños y 35 niñas) para el grupo experimental y56 (28 niños y 28 niñas) para el grupo de con-trol. Los participantes formaban parte del Pro-grama de Articulación para Educación inicial-5 años, primer y segundo grados de educaciónprimaria, en el segundo nivel (Ministerio deEducación 1996a). Ellos recibieron alimenta-ción complementaria del Programa Nacionalde Atención Alimentaria (PRONAA) mientrasestaban en el colegio. Un análisis de las ocu-paciones de sus padres indicó que pertenecíana los niveles socioeconómicos medio bajos ybajos (Apoyo 1997), aunque una proporción im-portante procedía de familias en condicionesde extrema pobreza.

Los participantes del grupo de controlfueron apareados con los del grupo experi-


mental por edad, género, escuela, clase ylogros académicos. Se aplicó el estadístico tde Student de 2-colas para la variable edadt (229) = -,08, p = ,937, con el fin de anali-zar si existían diferencias en las medias. Asi-mismo, el chi cuadrado fue usado para de-terminar diferencias en género, aunque nose encontraron diferencias significativasentre los grupos experimental y de controlX2 (1, N = 231) = 0,13, p = ,720.

Instrumentos: Se usaron dos pruebas parael proceso de evaluación. El desempeño crea-tivo-figurativo fue evaluado con el test de pen-samiento creativo-producción gráficotiva(TCT-DP) de Urban y Jellen (1986). El funcio-namiento cognitivo fue evaluado con el testde habilidades cognitivas, forma 5 de Thorn-dike y Hagen (1993). Ambos instrumentos fue-ron adaptados a los alumnos de segundo gra-do de escuelas estatales de Lima en un estu-dio previo (Blumen 2000).

Procedimiento: El presente estudio requi-rió de docentes calificados en la educacióndel talentoso, así como del desarrollo del tra-tamiento experimental previo al proceso derecolección de datos. Por tanto, fue necesa-rio trabajar en los siguientes pasos previos ala aplicación de la variable independiente:(i) desarrollo y realización de un taller de ca-pacitación docente; (ii) desarrollo del trata-miento experimental, y (iii) proceso de reco-lección de datos.

TALLER DE CAPACITACIÓN DOCENTE

El objetivo principal del taller fue capacitarprofesores en el diseño y la puesta en funcio-namiento de actividades para niños que pre-sentaban un desempeño muy por encima ymuy inferior al promedio según el modelo deÁvalos (1993), que percibe la capacitacióncomo un proceso circular que supone cam-bios en el marco interpretativo del capacita-do. Según este modelo, los cambios ocurrencomo resultado de una decisión de cambio yde las consideraciones de los modelos de ins-trucción. Por tanto, la persistencia de los cam-bios a través del tiempo será el resultado dela práctica y del autoexamen, así como delapoyo de los colegas y entrenadores duranteel proceso de cambio. Los componentes del

programa de capacitación fueron: (i) estimu-lación inicial del estado de alerta del docente(Stallings 1981); (ii) presentación de la infor-mación sobre las destrezas de instrucción ele-gidas; (iii) práctica y retroalimentación (Áva-los 1993), y (iv) monitoreo (Joyce y Showers1981). Se consideraron también métodos par-ticipativos de entrenamiento, así como elaprendizaje cooperativo, la autoinstrucción re-flexiva, el entrenamiento por simulación y ac-tividades de juego de roles (Schaeffer 1993).

Los participantes fueron cuarenta y cincoprofesoras de segundo grado de primaria deveintiún escuelas estatales de Lima, cuyo ran-go de edad estaba entre 27 y 49 años (M = 35;D.E. = 5,10; Mo = 38). Las participantes fue-ron representativas de docentes bien califica-das que presentaban un puntaje promedio> 16 en el Programa Nacional de Capacita-ción Docente de 1996, trabajaban en escue-las estatales y vivían en suburbios de clasemedia baja de Lima. Tras registrar su partici-pación, se les aplicó el TCT-DP y el cuestio-nario en la educación del talentoso. Duranteel taller de capacitación, los profesores com-partieron actividades de aprendizaje grupal,según las siguientes estrategias de instrucción:(i) dinámica grupal; (ii) actividades de apren-dizaje modelado; (iii) actividades de aprendi-zaje simulado; (iv) actividades de aprendiza-je con demostraciones con niños; (v) discu-sión grupal; (vi) resumen del día, y (vii) eva-luación del trabajo diario. La modalidad deinternado se utilizó durante un período de cin-co días y cuatro noches. También se conside-raron actividades de relajamiento. Al final deltaller, los participantes recibieron un diplomade participación en el diseño y puesta en prác-tica de actividades para niños con muy alto ymuy bajo rendimiento en el aula de clases.

Luego del taller se evaluó el desempeñocreativo-figurativo de los participantes, utili-zando el TCT-DP, así como su conocimientoacerca de los talentosos y de los alumnos conbaja capacidad. Los resultados pre y post testmuestran una mejora significativa en el des-empeño creativo-figurativo con la prueba t deStudent apareada: t (47) = -12,75, p < ,001,con puntajes post test (M = 39,44; D.E. = 7,89)mejores que en el pre test (M = 31,42, D.E. =7,47). Los puntajes de rendimiento en el co-nocimiento adquirido en la educación del ta-


lentoso también mostraron una mejora signi-ficativa, según la prueba t de Student aparea-da: t (47) = -11,82; p < ,001, con puntajes posttest (M = 15,33; D.E. = 0,98) mejores que enel pre test (M = 13,15; D.E. = 1,52).

Al parecer, el taller de capacitación do-cente en la educación del talentoso fue efec-tivo tanto en el desarrollo del desempeñocreativo-figurativo como en la adquisición deconocimiento y en la comprensión acerca deltalentoso y de los alumnos con muy bajo ren-dimiento. El análisis cualitativo mostró unamejora significativa de actitudes hacia el pro-ceso de aprendizaje, el taller de capacitacióndocente y los colegas. Es importante notarque la atmósfera del taller fue favorable yapoyó el desarrollo de una red de soporteentre los profesores, que se mantuvo a lo lar-go de todo el año escolar. Se realizaron acti-vidades de monitoreo considerando un in-tervalo de tres meses.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

El programa de intervención consistió en cua-tro lecciones semanales por espacio de diezsemanas y de un monitoreo cada tres meses.Cada tratamiento experimental semanal con-sideró sesiones interactivas de una hora. Losprocedimientos de intervención fueron estan-darizados y estrictamente monitoreados por elinvestigador y los profesores capacitados, quie-nes administraron el programa de intervenciónen el estudio. Se organizaron reuniones demonitoreo con los profesores y se realizaronvisitas regulares a los colegios con el fin demonitorear la administración del programa.

La intervención supuso el agrupamientohomogéneo (Slavin y Karweit 1984) y seis lec-ciones educativas en las siguientes áreas: com-prensión, memoria, evaluación, solución deproblemas convergente y divergente y mane-jo de tiempo y estrés. El diseño de la atmósfe-ra del aula siguió la propuesta de De Corte(1994) sobre el contexto apropiado para laactividad de aprendizaje en términos de unaconcepción constructivista moderada deaprendizaje, que incluyó el diálogo y la inter-acción social para el aprendizaje, la efectivi-dad de métodos de enseñanza, el monitoreo,apoyo y reflexión, la necesidad de una secuen-

cia de actividades de aprendizaje adecuada yla importancia de la motivación.

El objetivo del tratamiento experimentalfue relacionar a los talentosos con sus paresintelectuales, brindándoles oportunidadespara confrontar retos intelectuales. En el pla-no intelectual, se propusieron a los niños si-tuaciones de aprendizaje según su propio rit-mo y nivel. El currículo fue individualizado,con programas diferenciados. En este caso, elenriquecimiento supuso que ciertas áreas seestudiasen con mayor intensidad, especial-mente a través de proyectos individuales.

RECOLECCIÓN DE DATOS

Luego de la aprobación del MED, de los direc-tivos de las escuelas y de los profesores y pa-dres, se administraron las pruebas a los partici-pantes en una base grupal, en dos sesiones.Todos fueron evaluados para medir su desem-peño creativo-figurativo y su funcionamientocognitivo antes de iniciar el tratamiento. Lasnotas promedio del primer semestre se utiliza-ron como medidas base del rendimiento aca-démico. El tratamiento experimental se llevó acabo entre agosto y noviembre de 1997. Losgrupos de control y experimental fueron ubi-cados en diferentes secciones del mismo gra-do. Por lo tanto, pese a que hubo alguna inte-racción entre los participantes de ambos gru-pos, éstos trabajaron de manera independien-te. El programa de intervención se aplicó enlas aulas de los participantes de quince escue-las estatales de Lima, por espacio de cuarentahoras. Ni los profesores ni los alumnos esta-ban informados del objetivo principal de la in-vestigación, para asegurar la equivalencia deestados psicológicos y emocionales de los gru-pos participantes. Luego del tratamiento expe-rimental se aplicó el post test para evaluar elefecto del tratamiento, y los puntajes del se-gundo semestre fueron utilizados como medi-das de rendimiento académico.

RESULTADOS

Numerosas ANOVA de medidas repetidas in-trasujetos, con capacidad (talentoso contra notalentoso) y condición (control contra expe-


rimental) como factores intrasujetos, y tiem-po de administración (pre y post test) comofactor intersujeto, fueron aplicados a los da-tos recogidos para evaluar las diferencias enel desempeño creativo-figurativo, el funcio-namiento cognitivo y el rendimiento acadé-mico de los participantes. Los resultados delTCT-DP muestran el efecto principal para ca-pacidad F(1, 227) = 123,90; p < ,001, dondelos talentosos presentan un mejor desempe-ño (M = 16,70; D.E. = 4,56) que los no talen-tosos (M = 10,01; D.E. = 0,42), y para condi-ción F(1, 227) = 12,45; p < ,01, donde el gru-po experimental presenta mejores puntajes(M = 14,50; D.E. = 6,08) que el grupo de con-trol (M = 12,51; D.E. = 4,98). No se presentóun efecto de interacción entre capacidad xcondición F(1,227) = 0,13, p = ,718 (véasecuadros 3 y 4).

Los resultados del CogAt mostraron unefecto principal para capacidad F(1, 227) =15,78; p < ,001, donde el grupo talentosoexhibe un mejor funcionamiento cognitivo(M = 58,20; D.E. = 17,98) que el no talentoso(M = 50,21; D.E. = 13,22) (véase cuadros 1 y2); y para la condición F(1, 227) = 25,35;

p < ,001, donde el grupo experimental pre-senta un mejor desempeño (M = 58,95;D.E. = 15,58) que el grupo de control(M = 48,84; D.E. = 15,80). No se presentó unefecto de interacción de capacidad x condi-ción (véase cuadros 3 y 4).

Resultados no significativos fueron exhibi-dos para tiempo F(1,227) = 2,73, p = ,100. Sinembargo, se observó una interacción significa-tiva capacidad x tiempo F(1, 227) = 12,71;p < ,001 en el desempeño creativo-figurativo,en la que los puntajes de los no talentosos seincrementaron en el tiempo (Mpre = 8,94;D.E. = 5,14 y Mpost = 11,8; D.E. = 5,78), mien-tras que en los talentosos (Mpre = 16,93;D.E. = 3,85 y Mpost = 16,46; D.E. = 6,70) se ob-serva un pequeño descenso (véase gráfico 3).El entrenamiento también afectó el desempe-ño creativo-figurativo de los participantes. Unefecto de interacción significativo condición xtiempo F(1,227) = 26,16; p < ,001 fue determi-nado, con el grupo experimental que mejoró(Mpre = 13,28; D.E. = 6,32 y Mpost = 15,71;D.E. = 7,03), mientras que el grupo control no lohizo (Mpre = 13,24; D.E. = 5,58 y Mpost = 11,78;D.E. = 5,91), como se observa en el gráfico 4.

Cuadro 3Análisis de varianza para medidas repetidas (pre test-post test) del TCT-DP, CogAt

y rendimiento académico por tipo y grupo

F Fuente df

DCF FC RA

Intersujetos

Capacidad (Ca) 1 123,90 *** 15,78 *** 424,75 ***Condición (Co) 1 12,45 ** 25,35 *** 16,72 ***Ca x Co 1 0,13 0,59 0,71Error 227 (40,95) (460,51) (3,98)

Intersujetos

Tiempo (T) 1 2,73 98,05 *** 20,85 ***T x Ca 1 12,71 *** 2,95 54,32 ***T x Co 1 26,16 *** 0,002 62,89 ***T x Ca x Co 1 1,24 0,033 2,20Error (T) 227 (15,13) (78,697) ( 0,31)

Nota: Los valores entre paréntesis representan los errores promedios al cuadrado. DCF= Desempeño creativo-figurativo; FC= Fun-cionamiento cognitivo; RA= Rendimiento académico.*p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001.


Cuadro 4TCT-DP, CogAt y rendimiento académico para pre, post y media pre post, como una

función de capacidad y condición

Capacidad Condición

No Tal Tal Control Experim(n =106) (n =125) (n =101) (n =130)

TCT-DP PreM 8,94 16,93 13,24 13,28

D.E. 5,14 3,85 5,58 6,32Post

M 11,08 16,46 11,78 15,71D.E. 5,78 6,70 5,91 7,03

MediaPost Pre

M 10,01 16,70 12,51 14,50D.E. 0,42 4,56 4,98 6,08

COG-AT PreM 46,80 53,34 44,61 54,78

D.E. 14,36 18,64 16,82 15,99Post

M 53,61 63,06 53,06 63,12D.E. 14,36 19,76 17,26 17,52

MediaPre Post

M 50,21 58,20 48,84 58,95D.E. 13,22 17,98 15,80 15,58

Rendimiento Preacadémico M 13,54 17,76 15,69 15,92

D.E. 1,88 1,07 2,70 2,50Post

M 14,22 17,66 15,47 16,56D.E. 1,95 1,11 2,26 2,25

MediaPre Post

M 13,88 17,71 15,58 16,24D.E. 1,86 1,02 2,44 2,34

Se observó un efecto significativo deltiempo F(1,227) = 98,05; p < ,001, con el posttest que exhibió un mayor funcionamiento(M = 58,72; D.E. = 18,08) que el pre test (M =50,34; D.E. = 17,09). No se observan efectosde interacción significativa entre capacidad xtiempo F(1,227) = 2,95; p = ,087, o en condi-ción x tiempo F(1,227) = ,002, p = ,969, Tam-poco se observó la interacción capacidad xcondición x tiempo en el funcionamiento cog-nitivo F(1,227) = ,033, p = ,857.

El análisis del rendimiento académicomostró un efecto principal para capacidad F(1,227) = 424,75, p < ,001, donde los talentososexhiben un mejor desempeño (M = 17,71;D.E. = 1,02) que los no talentosos (M = 13,88;D.E. = 1,86), y para condición F(1, 227) =

16,72, p < ,001, donde el grupo experimen-tal presenta un mejor desempeño (M = 16,24;D.E. = 2,34) que el grupo de control(M = 15,58; D.E. = 2,44). No hubo un efectode interacción de capacidad x condiciónF(1,227) = 0,71; p = ,402 (véase cuadros 3 y 4).

Se observaron efectos principales paratiempo F(1,227) = 20,85; p < ,001, con el posttest exhibiendo un mejor funcionamiento(M = 16,08; D.E. = 2,31) que el pre test(M = 15,82, D.E. = 2,58). Un efecto de inte-racción capacidad x tiempo F(1,227) = 54,32;p < ,001, fue determinado en el rendimientoacadémico, donde los puntajes de los no ta-lentosos se incrementaron (Mpre = 13,54;D.E. = 1,88, y Mpost = 14,22; D.E. = 1,95),mientras que en los talentosos se observó una


ligera disminución (Mpre = 17,76; D.E. = 1,07y Mpost = 17,66; D.E. = 1,11). El entrenamientotambién afectó el rendimiento académico delos participantes. Se determinó un efecto de in-teracción significativa condición x tiempoF(1,227) = 62,89; p < ,001 donde el grupo ex-perimental mejoró (Mpre = 15,92; D.E. = 2,50y Mpost = 16,56; D.E. = 2,25) mientras que elgrupo de control empeoró (Mpre = 15,69;D.E. = 2,70, y Mpost = 15,47; D.E. = 2,26).

DISCUSIÓN

Los resultados revelan que hay efectos signi-ficativos en el tratamiento experimental enlo que respecta al desempeño creativo-figu-rativo, así como en el rendimiento académi-co de segundo grado según el Programa deArticulación (Ministerio de Educación 1995b1996a), considerando la participación de do-centes bien calificados y entrenados. Másaún: el tratamiento experimental tuvo una in-fluencia positiva tanto en los talentosos comoen los no talentosos. Estos hallazgos confir-man la necesidad de desarrollar y utilizar pro-gramas de capacitación docente en la edu-cación del talentoso dentro del aula de cla-

ses regular de las escuelas estatales de Lima,así como la necesidad de profesores biencalificados. La discusión está organizada se-gún el análisis del efecto del tratamiento ex-perimental en el desempeño creativo-figura-tivo, en el funcionamiento cognitivo y en elrendimiento académico.

EFECTO EN EL DESEMPEÑOCREATIVO-FIGURATIVO

Los resultados observados en capacidad con-cuerdan con los hallazgos de Feldhusen y Ko-loff (1986) y Urban (1996). En esta línea, elentrenamiento también muestra un efecto po-sitivo en la condición, donde el grupo experi-mental sobrepasó al grupo de control. Estosresultados concuerdan con Cropley (1994)quien, al discutir el concepto de talento ver-dadero, establece que el talentoso requiere eldesarrollo de su creatividad, entre otros fac-tores, y con el planteamiento de Yashin-Shaw(1994), quien señala la necesidad de quela instrucción brinde a los alumnos, para eldesarrollo de la creatividad, oportunidadesde participar en actividades de solución deproblemas.

Gráfico 3Efecto de la capacidad en el desempeño

creativo-figurativo

Gráfico 4Efecto de la condición en el desempeño

creativo-figurativo

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Pre Post Tiempo

—— Non-Gt —— Gt —— SDNon-Gt —— SDGt◆ ■ ▲ ● —— Control —— Experimental —— SD-Control —— SD-Experimental◆ ■ ▲ ●


Los resultados de la interacción capaci-dad x tiempo muestran que si el talentoso noencuentra un ambiente estimulante para de-sarrollar su potencial, disminuirá su desem-peño de manera dramática, escondiendo suscapacidades, en un esfuerzo por adaptarse aun ambiente percibido como amenazante. Eneste sentido, la disminución del desempeñoen los talentosos del grupo de control puedeexplicar lo que Boekarts (1993) define comoun sentido de desarmonía, relacionado conlos resultados de las condiciones de desarro-llo afectiva y ecopsicosocial. El desarrollo deltalento es de especial importancia en paísescomo el Perú, con el fin de promover al máxi-mo los recursos humanos de la nación.

Según nuestros hallazgos, si el talentosocrece en un ambiente estimulante, mejora-rán las oportunidades para desarrollar su po-tencial. Algunas actividades del programa deentrenamiento pueden explicar la mejora sig-nificativa del grupo experimental. No es sólola toma de conciencia de su capacidad endeterminadas áreas de desarrollo (Ayala y Far-fán 1997; Sternberg 1996) sino también lacomprensión de sus habilidades, que los lle-va a tratar de mostrar lo mejor de su desem-peño (Castellanos 1997; Rodríguez 1997).Nuestros resultados están en desacuerdo conWieczerkowski y Prado (1993), quienes se-ñalan que las dificultades que enfrentan lostalentosos son individuales por naturaleza ysólo pueden ser comprendidos en un con-texto particular.

La interacción condición x tiempo puedeser explicada según Rogers (1998), quien se-ñala que los alumnos de bajo rendimiento tam-bién tienden a presentar niveles de producciónacadémica elevada cuando son ubicados engrupos homogéneos, pero sus logros no son tanaltos como los de sus pares talentosos (Clark1992; Davis y Rimm 1988; Davis y Thomas1989). Es posible que el agrupamiento sea másbeneficioso para los alumnos de baja capaci-dad. En el Perú, la literatura empírica sobre estetema apoya nuestros hallazgos (Rodríguez1997; Ruiz 1991), dado que todos los autoresconcuerdan en la necesidad de proporcionaral talentoso estimulación diferenciada que con-sidere grupos homogéneos desde el sistemaeducativo. Nuevas líneas de investigación pue-den responder nuestros cuestionamientos acer-

ca de cómo agrupar a los talentosos para lo-grar un nivel de instrucción óptimo.

Asimismo, los cambios por la novedad delas actividades han podido incrementar la con-fianza en todos los alumnos (Lohmann 1992;Snow et al. 1984) enriquecida por el desarro-llo de la capacidad de fluidez cuando se lespide que resuelvan problemas desconocidoso que organicen conceptos de manera dife-rente. Las habilidades de fluidez se incremen-tan con el uso y disminuyen con el desuso.

En este sentido, nuestros resultados apo-yan la comprensión científica del contexto fa-cilitador, así como sus componentes princi-pales (Mooney 1963). Más aún: a pesar de quela creatividad es un constructo difícil de defi-nir (Torrance 1962, 1966, 1979a, b), es posi-ble desarrollar un desempeño creativo en elsistema educativo regular (Getzels 1987; Gor-don 1961; Micklus 1983). Las destrezas crea-tivas constituyen uno de los objetivos a largoplazo más importantes de la educación, porsu importancia en la mejora de la calidad devida, particularmente si es percibida como unindicador de salud mental (Maslow 1954;Rogers 1962). Las recomendaciones para con-solidar el desarrollo creativo presentadas eneste estudio debieran impulsar el entrenamien-to creativo en los colegios de manera sensible,organizada y efectiva.

EFECTO EN EL FUNCIONAMIENTOCOGNITIVO

El efecto de la capacidad concuerda con losplanteamientos de McLeod y Cropley (1989),quienes encontraron correlaciones positivas en-tre el funcionamiento intelectual y el talento. Losresultados del efecto principal del tiempo pue-den ser explicados en relación con la influenciade las estrategias de instrucción del programade articulación, que refuerza el aprendizaje, con-siderando que los niños del presente estudio seencuentran en ambientes culturalmente depri-vados. El efecto de intervención ha sido dema-siado débil para ser detectado; sin embargo, esimportante señalar que las capacidades y atri-butos personales tales como comprensión, me-moria, evaluación, solución de problemas con-vergente y divergente y manejo del estrés re-quieren tiempos prolongados para ser desarro-llados (Piirto 1994, 1995; Silverman 1993).


En el Perú son escasos los estudios queconsideren las destrezas cognitivas y el talen-to como variables. La mayoría de estudios tien-de a establecer relaciones entre el funciona-miento cognitivo y la pobreza, o sus princi-pales indicadores, tales como la desnutrición,el estatus socioeconómico, entre otros. Por lotanto, las consecuencias y limitaciones denuestros hallazgos pueden inspirar a los in-vestigadores en este campo a reconsiderar lasteorías contemporáneas y a diseñar estrategiasde instrucción, llevando a cabo estudios rela-cionados con las diferencias individuales tantode los talentosos como de sus profesores.

EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

El efecto principal de la capacidad sugiere quelos talentosos tienden a presentar mejores des-empeños académicos dada su competenciaindividual y la autopercepción exitosa, porhaber sido expuestos a situaciones académi-cas exitosas en repetidas oportunidades (Stern-berg 1996). La condición también revela efec-tos positivos, que pueden ser explicados apartir de la influencia del entrenamiento entanto permite a los talentosos aceptar sus ca-pacidades como tales y no tener reservas enexhibir un desempeño al máximo de sus po-tencialidades (Sternberg 1996).

La efectividad de la intervención en el ren-dimiento académico del grupo experimentalpuede ser comprendida desde las teorías dellogro. Los resultados concuerdan con Loh-mann (1992), quien señala que el rendimien-to académico es una medida significativa del

producto de la experiencia. La interaccióntiempo x capacidad revela que los no talen-tosos mejoran frente a los talentosos. Al pare-cer, pese a que el programa de intervenciónfue positivo para ambos grupos, los talento-sos requieren programas que supongan retosmayores que los esperados dentro del aula declases. Por lo tanto, los programas de acele-ración deberían ser considerados (Lajoie yShore 1981; Seligman 1975).

Los programas de enriquecimiento paratalentosos pueden beneficiar a todos los ni-ños (Treffinger 1983; Treffinger y Feldhusen1996). Es necesario relacionar la evaluacióny la instrucción creativa de manera más efec-tiva al tiempo que los investigadores tomanconciencia de la multiplicidad de la diversi-dad. Como recomendación al sistema educa-tivo peruano, sería importante relacionar elproyecto de integración en la escuela, esta-blecido en 1995, con un plan nacional deatención a los talentosos, de acuerdo con pro-gramas de identificación y talleres de capaci-tación docente. El apoyo emocional y peda-gógico puede facilitar el desarrollo de los ta-lentos del niño que vive en condición de po-breza, que constituye la mayoría de la pobla-ción escolar del país.

Nuestros hallazgos sugieren que es posi-ble atender las necesidades de los talentososen el aula de clases si se cuenta con profeso-res bien calificados y entrenados en el áreade educación del talentoso. En este sentido,el monitoreo es importante (Guerrero 1995a,b) con el fin de establecer actividades de ca-pacitación permanente para los profesores.


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