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“Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria”
I. Sexualidad, educación sexual y género.
Autor: Fernando Barragán Medero
Edita: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia e Instituto Andaluz de la Mujer
© El autor
© De esta edición: Consejería de Educación y Ciencia
Maquetación e Impresión: A. G. Novograf, S. A. (Sevilla)
Depósito Legal: SE-1588-99 (I)
Cuando emprendas tu viaje a ItacaPide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experienciasCavafis, 1911
Konrad se sentó en una caja de botes de alimentos infantiles. Estaba muy pálido.
¡Caramba! –dijo–. Esto ha resultado terriblemente penoso.
Pobrecito... tesoro mío –dijo el señor Egon, acariciándole la mejilla izquierda.
¡Estuviste espléndido!, –vitoreó Kitti, saltando desde la escalera de caracol ydándole un beso en la boca.
¿Tengo que seguir siendo así siempre? –preguntó Konrad.
¡Dios nos libre! -exclamó el señor Egon.
¿Tengo que volver a ser como antes? –volvió a preguntar Konrad.
¡Dios nos libre! –exclamó la señora Bartolotti.
Kitti le pasó el brazo por los hombros y dijo:
–Mira, Konrad, ya lo arreglaremos.
(Christine Nöstlinger, "Konrad o el niño que salió de una lata de conservas"
Madrid: Alfaguara)
Agradecimientos
A Clara Bredy Domínguez, Carmen Martel de la Coba, Zaida Rivero Gonzálezy Concepción Borja Miranda por haber compartido el trabajo de investigación yexperimentación del proyecto Itaca.
A los centros educativos, profesorado, alumnado, madres y padres que hanhecho posible en las fases de experimentación y evaluación de nuestras propuestasque podamos disponer de estos materiales. Su compromiso y dedicación tanto enhorario lectivo como fuera de él, permitió siempre que todas nuestras tareas lle-garan a buen término.
A las compañeras y compañeros del Instituto de Sexología de Málaga por suinsistencia continua en la necesidad de publicar este material y sus críticas que hanservido para la mejora de esta presentación.
Las compañeras y compañeros del Movimiento Cooperativo de EscuelaPopular de Andalucía, al Colectivo de Educación Sexual del CEP de Córdoba (espe-cialmente a Ana Navarro por su entusiasmo y sugerencias que nos ha comunicadocontinuamente brindándonos su excelente experiencia), al Centro de OrientaciónSexual para Jóvenes de Málaga, al Centro Nacional de Educación Sexual de LaHabana, la Asociación Venezolana para una Educación Sexual Alternativa así comola Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, a la compañera Ada Verdejo de laUniversidad de San Juan de Puerto Rico y al Ministerio de Educación de Colombia,por su continuo apoyo y por el enriquecimiento que para nosotros ha supuestoconocer sus puntos de vista sobre nuestra propuesta educativa y su funcionamien-to en contextos sociales y culturales muy diversos.
A la Consejería de Sanidad, Trabajo y Servicios Sociales (En especial a JoséMaría Garrido) y la Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería deEducación Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias por las subvenciones con-cedidas para la experimentación de estas propuestas educativas entre 1985 y 1989.
Al Ministerio de Educación, que nos concedió el "Premio Nacional EmiliaPardo Bazán de Material Didáctico no Sexista" en 1989, por el estímulo que supu-so para seguir trabajando.
Al Instituto Andaluz de la Mujer por su beca de investigación para Evaluar laEducación Sexual en Andalucía.
A la Comisión Europea, Dirección General XXIII: Educación, Formación yJuventud, por la financiación del Proyecto Arianne (Ampliar los horizontes mascu-linos y femeninos: un estudio de las masculinidades en la Adolescencia) que hahecho posible que trabajemos en la búsqueda de nuevos modelos para compren-der las relaciones entre los géneros.
A Maribel, mi compañera -una mujer única-, con la que he tenido la suerte decompartir amor, inquietudes intelectuales, gastronomía y placeres.
Al Instituto Méxicano de Sexología -en especial a Juan Luis Álvarez-Gayou porel calor humano y facilitar la infraestructura técnica para finalizar la revisión finalde esta obra.
Nuestro profundo agradecimiento a la Consejería de Educación y Ciencia porsu apoyo y confianza en esta propuesta educativa, así como a Germana Caballeroy José Luis Torrecillas por su cariño y las sugerencias que han contribuido a la mejo-ra del material.
Presentación
La Educación Afectiva y Sexual representa un aspecto de gran importancia enla formación integral de chicos y chicas porque, más allá del conocimiento pura-mente biológico, explica procesos trascendentales como la construcción de la iden-tidad de género o las relaciones afectivas en el ámbito de nuestra cultura.
La Educación Sexual es hoy una demanda social, basada en el derecho de losniños, niñas y adolescentes a tener información sobre esta materia. Esta informa-ción debe ser rigurosa, objetiva y completa a nivel biológico, psíquico y social,entendiendo la sexualidad como comunicación humana y fuente de salud, placer yafectividad. En este sentido es imposible separar sexualidad y afectividad.
Si pretendemos construir una sociedad en la que hombres y mujeres podamosconvivir en igualdad y sin discriminaciones, es imprescindible proporcionar al alum-nado una educación afectiva y sexual de calidad, pues la ausencia de ésta no sóloinfluirá en posibles disfunciones sexuales sino que también impedirá transformarlas bases sociales para favorecer la construcción una sociedad más democrática. Nopodemos olvidar que si bien la sexualidad humana está íntimamente ligada a loprivado también está regulada social y culturalmente.
La Educación Afectiva y Sexual se incluye por ello en el currículo, de formatransversal, y así se recoge en los diferentes Decretos de Enseñanza para Andalucíay en las órdenes por las que se dan orientaciones para la secuenciación de conte-nidos y la elaboración de Proyectos de Centro.
Así mismo el II Plan Andaluz para la Igualdad de las mujeres señala como unode sus objetivos la inclusión de la Educación Afectivo y Sexual, desde una perspec-tiva no sexista en los Proyectos de Centro.
Por todo esto, desde la Consejería de Educación y Ciencia y el InstitutoAndaluz de la Mujer, se ha considerado necesario avanzar en este campo ponien-do en marcha un Programa experimental de Educación Afectivo-Sexual que tienesu continuidad este año con la publicación de estos materiales que presentamos yque esperamos que ayuden al profesorado y alumnado en su trabajo diario paralograr unas relaciones personales comunicativas, placenteras, igualitarias, respon-sables y libres.
Manuel Pezzi Cereto Carmen Olmedo ChecaEl Consejero de Educación y Ciencia La Directora del Instituto Andaluz de la Mujer
Índice
I. SEXUALIDAD, EDUCACIÓN SEXUAL Y GÉNERO
Introducción ................................................................................................................................... 11
1. La sexualidad humana y el género como construcción social...................................... 15
2. ¿Qué entendemos por educación sexual? ..................................................................... 17
3. Resumen........................................................................................................................... 27
4. Bibliografía....................................................................................................................... 29
II. UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
1. Características psicopedagógicas y sexualidad en la población adolescente.............. 3
2. Principios metodológicos ................................................................................................ 11
3. Interdisciplinariedad y globalización ............................................................................. 15
4. Objetivos generales de la educación sexual en educación secundaria........................ 17
5. ¿Qué se puede enseñar y cómo?.................................................................................... 21
6. Metodología .................................................................................................................... 25
7. Evaluación........................................................................................................................ 39
8. Funciones del profesorado.............................................................................................. 43
9. Bibliografía....................................................................................................................... 45
III. ALGUNOS EJEMPLOS DE PUESTA EN PRÁCTICA
1. Sexualidad, género y cultura.......................................................................................... 3
2. Higiene Sexual. Enfermedades transmisibles sexualmente. SIDA y género ................ 25
3. La agresión y sus consecuencias sociales........................................................................ 43
IV. LA ORGANIZACIÓN DE UN PROYECTO DE CENTRO
1. El Instituto de Educación Secundaria Portada Alta de Málaga.................................... 3
2. La organización del profesorado.................................................................................... 5
3. La organización del alumno ........................................................................................... 7
4. Dificultades y alternativas............................................................................................... 11
5. El trabajo con madres y padres ...................................................................................... 13
6. Un ejemplo práctico de Proyecto de Centro ................................................................. 17
V. BIBLIOGRAFÍA
VI. MATERIALES PARA EL PROFESORADO Y PARA EL ALUMNADO
1. Registro de intereses ....................................................................................................... 3
2. Programaciones complementarias, fichas de trabajo y documentos........................... 19
3. Instrumentos de evaluación............................................................................................ 85
4. Material estructurado manipulativo .............................................................................. 117
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Hace ahora unos años que la iniciativao rganizada por la Junta de Andalucía a tra -vés de la Consejería de Educación y Cienciay el Instituto Andaluz de la Mujer perm i t i ógenerar una nueva línea en el diseño ydifusión de materiales curr i c u l a res para laEducación Sexual dentro del Programa deEducación Afectiva y Sexual, en Andalucía.
Los comienzos han sido poco usuales. Porprimera vez en el Estado Español una comu -nidad desarrolla un conjunto de estudios,investigaciones y diagnósticos de la realidadeducativa y sobre la Educación Sexualhaciendo posible conocer la realidad de losc e n t ros educativos, el comport a m i e n t osexual de la población andaluza, a la que seiban a dirigir los programas y los recursosdidácticos disponibles.
La evaluación de la educación sexual en losc e n t ros educativos no universitarios deAndalucía permitió conocer por medio deuna investigación cualitativa cual era la rea -lidad de los centros. El profesorado declara -ba la necesidad de formación específicapara impartir la educación sexual aunque dehecho lo estaba haciendo, se constató lacoexistencia de diferentes formas de conce -bir e impartir la educación sexual y la nece -sidad de diseñar planes de formación y difu -sión de materiales curriculares.
Así, en este contexto, surge la presente ini -ciativa para la Educación Secundaria comoun documento orientativo para el profeso -rado que ayude a facilitar su tarea educati -va proponiendo un marco teórico y prácticoexperimentado y evaluado en diferentescontextos educativos incluyendo centros dela Comunidad Andaluza.
La educación sexual es una necesidad per -manente para la población escolar ya que la
sexualidad humana constituye una capaci -dad constante en las personas.
Dos características básicas definen la presen -te propuesta educativa. En primer lugar, seinscribe en el constructivismo como marcometodológico y durante los últimos diezaños nos ha permitido recorrer los pueblos yciudades de Andalucía comprobando quepodía ser una alternativa útil para el profe -sorado y el alumnado que no ha supuestonecesariamente ningún conflicto con lasideologías, valores o las distintas formas decomprender la educación sexual porque, endefinitiva, no trata de imponer ningunaperspectiva sino que su objetivo básico esfavorecer la reflexión entre los diferentescolectivos y la construcción autónoma y crí -tica del conocimiento.
En segundo lugar, la educación sexual nopuede ser entendida, desde nuestra pers -pectiva, al margen de una concepción degénero que respete la diversidad y cuestio -ne la ideología patriarcal dominante que haimpregnado también los programas de edu -cación sexual.
En este sentido, cualquier propuesta deEducación Sexual desde la perspectiva degénero debe superar las relaciones de poderasimétricas, la división social del trabajo enlos ámbitos privado y público como espaciosexcluyentes en función del género o la con -traposición entre agresividad y afectividadcomo características jerarquizadas de laspersonas.
Por poner un ejemplo que afecta a nuestravida cotidiana, la ciencia ha producido gran -des avances tecnológicos en el presente sigloe n t re los que se cuentan la olla a presión y losc o m p u t a d o res, que -por su rapidez- hanrevolucionado actividades fundamentales
Introducción
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para las personas como son la elaboración delos alimentos y el trabajo intelectual.
Sin embargo estos avances técnicos han sidotradicionalmente destinados a grupos depersonas diferentes y ámbitos de la vidatambién diferentes. Así, mientras que la ollaa presión ha permitido la elaboración rápi -da de los alimentos y su uso ha sido destina -do casi exclusivamente a las mujeres y alámbito doméstico; los computadores hansido adjudicados inicialmente a los hombresy al ámbito público.
Si bien es cierto que hoy en día casi cual -quier persona, mujeres y hombres puedenmanejar con relativa facilidad los ordenado -res, los hombres no siempre han aprendidoa utilizar adecuadamente la olla a presión.
Las páginas de esta obra han sido escritas conuno de esos computadores, pero muchasveces con los dedos impregnados de azafráno pimentón dulce, con olor a orégano o ayerbabuena. A veces también al sonido, no
s i e m p re agradable de la olla a presión, se hasumando el sonido del computador.
La gastronomía y las actividades públicas nodeben ser en absoluto excluyentes. La pro -pia Emilia Pardo Bazán cuya labor intelec -tual como escritora ha sido re c o n o c i d a ,escribió también un magnifico libro de coci -na antigua española.
La gastronomía y la sexualidad tienen encomún el desarrollo de los sentidos y, portanto, la sensualidad. En definitiva, la posi -bilidad de desarrollar todas las potencialida -des que tenemos las personas.
Nuestra aportación a la educación sexualdesde la perspectiva de género pretende seruna propuesta para que la gastronomía y eltrabajo intelectual no constituyan tareasexcluyentes, ni sean adjudicadas de formaarbitraria a un género u otro. La libertadhumana consiste en disponer de múltiplesalternativas entre las que poder elegir cons -cientemente.
Fernando Barragán MederoProfesor Titular de Didáctica y Organización Escolar
Centro Superior de Educación, Universidad de La Laguna
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1. ¿Cómo surge el presente documento?
La presente obra es el resultado de unextenso proceso de investigación acción queen el caso de la educación sexual se inicia en1985 con un programa experimental quehasta 1989 se desarrolla y evalúa en centroseducativos desde educación infantil a secun-daria. En 1989 recibe el Premio NacionalEmilia Pardo Bazán de Material Didáctico noSexista. Su expansión y adaptación a dife-rentes contextos sociales diferentes será lacaracterística básica desde entonces hasta elmomento presente, habiendo sido adopta-do y re c reado críticamente por diversoscolectivos e instituciones tanto de nuestropaís como internacionales.
La inclusión del tema la Agresión y susConsecuencias Sociales ha sido posible gra-cias al desarrollo del Proyecto Ariannedurante los dos últimos cursos académicosen ocho paises de la Unión Europea.
La ejemplificación del Instituto deEducación Secundaria Portada Alta deMálaga recoge la experiencia educativac o o rdinada por el profesor Eduard oRodríguez durante los últimos cinco años.
F rente a la concepción de los materialesc u rr i c u l a res diseñados por profesionales en lamateria sin la necesaria experimentación enlos centros educativos, nuestras pro p u e s t a seducativas han sido ampliamente desarro l l a-das y evaluadas en centros educativos deEducación Secundaria incluyendo Bachilleratoy Formación Profesional así como en el deno-minado Ciclo Formativo. La perm a n e n t enegociación democrática tanto con el pro f e-sorado como con el alumnado pueden expli-car la pervivencia durante todos estos años deun proyecto educativo como éste que no estáexento de dificultades metodológicas peroque ha supuesto un reto importante para laEducación Sexual en nuestro país y más espe-cialmente en Andalucía.
2. Algunas orientaciones para su utilizaciónen la práctica
La presente obra debe considerarse comoun material de apoyo que el profesoradopuede adaptar a la realidad social y culturalen su contexto de trabajo.
El primer volumen o f rece un marco teó-rico de re f e rencia en el que se definen losconceptos de Educación Sexual, Sexualidady Género así como sus relaciones, incluyen-do cuales son los procesos básicos de dis-c r i m i n a c i ó n .
El segundo recoge las características bási-cas de la adolescencia tanto en lo referentea cómo se construye el conocimiento sexualcomo al desarrollo sexual en esta etapa dela vida humana. Incluye, asimismo, las basesmetodológicas del constructivismo.
El tercer volumen ejemplifica algunostemas importantes en la educación sexualdesde la perspectiva de género: Sexualidad,cultura y género; el S.I.D.A y el género y laagresión y sus consecuencias sociales.
Para concluir, el cuarto volumen, describeuna forma diferente de concreción curricu-lar de la Educación Sexual en un centroandaluz a partir de un conjunto de talleresdiseñados de acuerdo a los intereses de lapoblación adolescente de Andalucía.
Finalmente se incluyen materiales com-plementarios de apoyo tanto para el profe-sorado como para el alumnado así como ins-t rumentos de evaluación y bibliografíacomentada para su consulta.
Esperamos que siguiendo la filosofía delpoema de Cavafis "Itaca" seamos capacesde recrearnos en la experiencia y de enri-quecernos con ella.
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La sexualidad humana no supone exclu-sivamente la explicitación de los instintosbiológicos, ni tampoco es el fruto dela p rendizaje social pasivo, sino que es elresultado de la interacción cognitiva entrelas personas y el medio ambiente. "La pro-pia naturaleza, señalan Money y Ehrh a rd t(1982, 31), es la que pro p o rciona los ele-mentos básicos irreductibles de difere n c i a-ción sexual, que ninguna cultura puedee rr a d i c a r, al menos a gran escala: las muje-res pueden menstru a r, gestar y lactar,mientras que los hombres no".
La aceptación del principio de interaccióncognitiva implica negar el predeterminismobiológico y, por tanto, la existencia de unúnico patrón de desarrollo sexual considera-do normal, así como el aprendizaje porobservación e imitación de los patrones dec o m p o rtamiento definidos culturalmentecomo sexuales.
Las personas nacemos capacitadas paramanifestar una gama ilimitada de compor-tamientos sexuales de los que la culturaselecciona aquellos que considera normales,
tratando de imponerlos a través de la edu-cación, la moral, la religión y la legislaciónvigente.
La interacción como actividad cognitivay afectiva estaría mediatizada por la dota-ción filogenética ya que, aunque nuestromedio social concreto favorezca o re p r i m ad e t e rminados comportamientos, las perso-nas manifiestan siempre una serie de pau-tas de comportamiento que podemos con-siderar universales. Un ejemplo claro de loque decimos lo constituye la autoestimula-ción: esta conducta aparece espontánea-mente en todos los individuos de la especiehumana, en hombres y mujeres, al marg e nde que la cultura la considere deseable y lapotencie, o la juzgue indeseable y la re p r i-ma. El elemento clave es la actividad cogni-tiva del individuo, es decir cómo consideracada persona su comportamiento, si lo cla-sifica como sexual o no, como necesario ocomo reprimible. Como consecuencia, cadapersona establece conscientemente límitespersonales y en relación a las demás perso-nas de acuerdo a sus creencias personales,p re f e rencias y deseos que la educación
1La sexualidad humana
y el género comoconstrucción social
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sexual debe respetar en un contexto del i b e rt a d .
Esta interacción cognitiva supone la cons-trucción de un modelo explicativo de lasexualidad humana desde edades muy tem-pranas, que globalmente pone en relaciónel comportamiento, las actitudes y las con-cepciones o ideas explicativas así como losvalores y las ideologías. Ello supone unaconstrucción individual de la sexualidad enel marco de cada cultura concreta, diferen-ciado o próximo a las potencialidades bioló-gicas y al modelo que la cultura propone. Secaracteriza, siempre, por la aparición de undoble código de comportamiento privado-público, el de las manifestaciones no acep-tadas y el de las toleradas socialmente, loque se denomina identidad de género ypapel de género (Money, 1982).
En este marco constructivo, la educaciónsexual puede generar un acercamiento entrenuestras potencialidades filogenéticas y elmedio o crear un abismo difícil de salvar,generando ciertos desequilibrios afectivosi m p o rtantes. Asimismo, la educación sexual,puede favorecer un conocimiento pleno de lafunción sexual humana y por tanto un sistemaexplicativo amplio de la misma, así como lat r a n s f o rmación social de los modelos sexualesque restringen y limitan nuestra sexualidad.
Desde la antropología feminista se ha cri-ticado (Thuren, 1993) que las CienciasSociales hayan excluido el análisis de lasrelaciones entre los conceptos del sistemasexo género y la sexualidad humana.
MacKinnon (1982) sostiene que "… elgénero se halla conformado por la sexuali-dad, mientras que la sexualidad se encuen-
tra amplia, si no totalmente, determinadapor el género. Pero es la sexualidad la quedetermina el género y no a la inversa"(Osborne, 1991, 139).
De esta forma, si consideramos que lasexualidad es un concepto que incluye lasrelaciones personales entre géneros, las for-mas de organización social normativas o laregulación social de la reproducción, enten-d e remos la importancia de analizar lasimplicaciones del concepto de género parala educación sexual.
El género incluye un conjunto de mani-festaciones comportamentales, nociones,normas y valores señalando contrastes entrehombres y mujeres diferentes de unas cultu-ras a otras.
La distinción entre sexo y género resultaimprescindible ya que el primer términodesigna los caracteres físicos, anatómicos ygenitales de carácter biológico, mientrasque el género alude a las características cul-turales definidas por cada sociedad comomasculinas o femeninas.
De acuerdo con Thuren (1993), el sistemasexo género implica tres estructuras básicasque son poder, trabajo y expresión de lossentimientos.
El concepto de género debe incluir unanálisis crítico de las relaciones de poder:legitimidad del mismo y formas de ejerc e r l o ;la distribución social del trabajo y cómo nues-tra sociedad jerarquiza las funciones según setrate del ámbito doméstico o el ámbito públi-co; así como la expresión de sentimientos,deseos en función de que seamos categoriza-dos en un género determ i n a d o .
2¿Qué entendemos poreducación sexual?
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La educación sexual, en sentido amplio,constituye el intento de transmisión de lasconcepciones, normas y valores morales eideología que cada cultura considera quedeben servir para pre s e rvar el modelosocial, cultural y económico.
La transmisión de las concepciones inten-tará, en su conjunto, explicar el modelosocial, cultural y económico. Así, por ejem-plo, se justifican la organización social, lainstitucionalización del matrimonio hetero-sexual, homosexual, la monogamia o la poli-gamia, la diferenciación de género, permi-tiendo la defensa de la cultura y el modeloeconómico de cada grupo humano.
Estas concepciones están re l a c i o n a d a scon las n o rm a s y los v a l o re s, así como conlas i d e o l o g í a s . Por ejemplo, una de lasn o rmas de nuestra cultura es el matrimo-nio heterosexual, con su corre s p o n d e n c i alegal, y uno de los valores morales funda-mentales ha sido y es, en algunas sectore s ,la defensa de la virginidad femenina, locual constituye, a su vez, un medio de con-t rol social sobre la mujer. En cuanto a las
ideologías, como señala Castilla del Pino(1984, 61-63), un ejemplo claro lo constitu-ye el aprendizaje de la re p resión, que"conlleva la sumisión del sujeto que laasume, sumisión que trasciende del estric-to ámbito de la sexualidad", significando"el logro de la obediencia suprema a lan o rma establecida".
La presencia de las ideologías en el curr i-culum ha sido puesta de manifiesto porEisner (1992, 302) quien afirma que "Lasideologías son sistemas de creencias quep ro p o rcionan las premisas de valor desdelas cuales se adoptan decisiones sobre dife-rentes aspectos de la práctica educativa".Su potencial explicativo en relación alg é n e ro es innegable si consideramos lareflexión que nos ofrece To rres (1991, 17):"Si por ideología se entiende el conjuntode ideas y de re p resentaciones que seimponen a las personas como verd a d e sabsolutas, produciendo un autoengaño,una ocultación en su pensamiento y form a sde actuar, es claro que esta concepciónnegativa de las ideologías, si no está muer-ta ya, debería estarlo".
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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
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En este sentido las ideologías sobre edu-cación sexual y género pueden estar cum-pliendo la función de limitar el desarrollo delas personas al imponer una perspectivac o n c reta de interpretación del mundosocial.
"La función de la ideología en la socie-dad humana –señala Torres (1991, 17)– seconcentra principalmente en la constitucióny modelado de formas bajo las cuales laspersonas viven y construyen significativa-mente su realidad, sus sueños, deseos y aspi-raciones".
Las i d e o l o g í a s –siguiendo a GöranTherborn– someten y cualifican a los sujetosdiciéndoles, haciéndoles reconocer y relacio-nándolos con:
1. Lo que existe, y su corolario, lo que noexiste; es decir, contribuyen a hacernosconscientes de la idea de quiénessomos, qué es el mundo y cómo son lanaturaleza, la sociedad, los hombres ylas mujeres.
2. Lo que es bueno, correcto, justo, her-moso, atractivo, agradable, así comotodos sus contrarios. Esto ayuda, porconsiguiente, a la normalización denuestros deseos y aspiraciones.
3. Lo que es posible e imposible.Conociendo ambas dimensiones defi-nimos las posibilidades y sentido delcambio, así como sus consecuencias.Nuestras esperanzas, ambiciones ytemores quedan así contenidos dentrode los límites de las posibilidades con-cebibles (Therborn, 1987, 15-16) (cita-do en Torres, 1991, 17).
En consecuencia, una primera funciónde la educación sexual concebida de form acrítica y emancipadora es el análisis críticoy la toma de conciencia de las implicacio-nes de las concepciones, normas, valores eideologías que conforman nuestra explica-ción del mundo social y de la sexualidadh u m a n a .
Si aceptamos los presupuestos anteriores,se nos plantea el problema de definir másexplícitamente qué entendemos por educa-ción sexual y cual es el objeto de conoci-miento de la misma.
Es evidente, incluso deseable, que las per-sonas que participan de los logros o descu-brimientos de nuestra cultura se apropien deestos objetos. Así sería el caso del sistema denumeración posicional, las cifras indo-árabes,o un sistema de re p resentación gráfica comoes la escritura fonética; grandes invencionesde la humanidad que han sustituido a siste-mas de comunicación menos evolucionados.P e ro estamos dispuestos a realizar la mismaa f i rmación si consideramos, igualmente elmodelo sexual como una construcción re a l i-zada por la humanidad a lo largo de siglos. Yen cualquier caso, debemos pre g u n t a rn o s ,¿existe un solo modelo o varios?, ¿con quécriterio aceptamos uno y desechamos otro ,suponiendo cierta la respuesta a nuestro pri-mer interro g a n t e ? .
En la cultura occidental coexisten diver-sos modelos explicativos de la sexualidad:modelo tradicional; burgués-liberal y capita-lista-permisivo, construidos históricamente,que en alguna medida constituyen referen-tes para las personas, por lo que la educa-ción sexual, no puede concebirse con la ideade que los sujetos asuman uno de estosmodelos o lo mejor de cada una de ellos,sino que debemos ser muy conscientes delpeligro ideológico que conlleva el intentode imposición de cualquiera de estas tresperspectivas.
La educación sexual la entendemos comoel proceso de construcción de un modelo derepresentación y explicación de la sexuali-dad humana acorde con nuestras potencia-lidades con el único límite de respetar lalibertad de los demás, y en este sentido esnecesario analizar críticamente los funda-mentos de los modelos que se nos propo-nen, contrastar diversos modelos, conocerotras culturas y la propia historia del conoci-miento sexual. Esto, no supone en absoluto
I. Sexualidad, educación sexual y género
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presentar una perspectiva aséptica, puestoque no es posible. Cada modelo asume unosvalores morales, normas e ideologías deter-minados. Por ejemplo, desde la perspectivadel modelo tradicional, la virginidad feme-nina constituye un valor imprescindible enla mujer.
En conclusión, la educación sexual laentendemos como un proceso lento, gra-dual y complejo que haga posible la cons-trucción de las diferentes nociones sexuales,que ayude a comprender los procesos, histó-ricos y culturales, por los que se han genera-do los conocimientos actuales y la organiza-ción social y sexual vigentes y que nos per-mita tomar conciencia de aquellos aspectosque deseamos asumir y los que deseamoscambiar.
2.1. La educación sexual como un procesolento, gradual y complejo
La adquisición de las diferentes nocionessexuales requiere una actividad cognitivaindividual, insustituible, que no es posiblepor simple transmisión verbal. Así ocurrecon la construcción de la identidad juvenilde género en el estadio de las operacionesformales, entre los 12 y los 16 años aproxi-madamente, y que incluye nociones comolas diferencias de género, la preferenciasexual, las diferencias anatómicas y genita-les, los cambios psicológicos, afectivos eintelectuales.
2.2. La educación sexual debe favorecer laconstrucción de las nociones sexualesdesde una perspectiva crítica de género
Los diversos intentos de introducir laEducación Sexual en el diseño curr i c u l a r,han incidido, de manera pre f e rente, en lae s t ructuración de los contenidos desde laperspectiva de las disciplinas que se hanconsiderado implicadas en la mal denomi-nada "biología de la sexualidad", intentan-do presentar una visión "objetiva y científi-ca" de la sexualidad. Frente a esta tenden-cia, otra bien extendida, ha consistido en laimposición de ideologías en los contenidos
de manera desmesurada, de forma que hanp revalecido las valoraciones morales, éti-cas, políticas, tanto desde posturas clara-mente conservadoras como desde posicio-nes más o menos radicales en oposición alas anteriore s .
En ambos casos, los receptores pasivos,han sido el niño y la niña. No se ha tenidoen cuenta cual es el proceso por el que laspersonas aprenden, es decir, cómo se cons-truye el conocimiento social.
Nos parece, por tanto, impre s c i n d i b l einsistir en cómo construyen los niños y niñaslos conceptos sexuales, como uno de los ejescentrales en torno al que deben girar losprincipios metodológicos.
El conocimiento no es el resultado de incul-car al niño y la niña los conceptos, transmi-tiéndoselos de forma pasiva. "Según Piaget,la inteligencia es el resultado de una inte-racción del individuo con el medio. Gracias aello se produce, por parte del individuo unaasimilación de la realidad exterior que com-p o rta una interpretación de la misma. Las for-mas de interpretar esta realidad no son igua-les en un niño de seis años, en uno de diez, oen un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sis-temas propios de interpretación de la re a l i-dad que Piaget denomina " E s t ructuras dep e n s a m i e n t o ". (Moreno, 1983, 33). "Se re a l i-za una asimilación de los datos perc e p t i b l e s ,p e ro esta asimilación es deformante por laincapacidad de establecer un determ i n a d otipo de relaciones entre todos los datos quep e rcibe" (Moreno, 1983, 33).
Así, por ejemplo, los niños y niñas delperíodo intuitivo establecen relaciones cau-sales entre el matrimonio y la reproducción,fruto de su propia observación: "¿Y cómo semeten en la barriga?. Mami se casa y yaestán en la barriga. ¿Y sí quieren tener otroniño?. Hacen lo mismo. ¿Qué es lo mismo?.Casarse después" (Vanesa, 5 años).
En el período de las operaciones concre-tas, algunos niños y niñas que reciben infor-mación sexual, concluyen respecto a la
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menstruación que: "La regla es un líquido,la sangre que sueltan por la vagina los días29, 30, 31, por ahí: a finales de mes", consti-tuyendo uno de las "errores" más comunesen este período.
Por último, otra "deformación" comúnen el período de las operaciones formales,referido a las relaciones sexuales durante elembarazo les lleva a explicar que: "Con lamisma persona las podría tener; pero yatendría más complicado el embarazo. Yasería darle más, más... más bien sería tenerotro niño. Sería poner el hombre más esper-matozoides y la mujer más óvulos, ¿no?. Siun niño ya está formado, sería formar otro,¿no?" (Sergio, 14 años).
"Pero a partir del momento en que gra-cias a la experiencia y a la madurez del indi-viduo, surge una contradicción entre dife-rentes apreciaciones que hace el mismoniño, éste se ve obligado a modificar susesquemas interpretativos de la realidad yaccede a otro sistema más evolucionado depensamiento" (Moreno, 1983, 34).
Así, hacia finales del período intuitivo, losniños y niñas llegan a establecer nuevasrelaciones entre el matrimonio y la repro-ducción: "¿Entonces, una mujer si no tienemarido no puede tener un niño?. No, no.¿Por qué?. Porque no está casada, pero siestá embarazada sí. Si está flaca y no estácasada, no lo puede tener, pero si estáembarazada sí. Si está gorda y no está casa-da, sí lo puede tener" (Nayra, 6 años).
De igual manera, algunos niños y niñasllegan a explicar adecuadamente la mens-truación o pueden llegar a anticipar con-ductas en relación con la sexualidad duran-te el embarazo: "¿Cómo sabe la madre queva a tener un niño?. Porque va al médico. ¿Yno lo sabe de otra forma?. No sé. ¿Siempreque hacen el amor se queda embarazada?.Yo creo que cuando hace el amor va almédico a ver si está embarazada. ¿La reglaqué tiene que ver con todo esto?. Porque elóvulo es la regla, cuando no está fecunda-do, ¿Y cuando la mujer está embarazada
sigue teniendo la regla?, No. ¿Y ya no salenmás óvulos?. No. ¿Una mujer hace el amorcon el marido y se queda embarazada y sivuelve a hacer el amor qué ocurre?. No sepuede quedar otra vez" (Mercedes, 11.2años).
A través de estos procesos básicos de asi-milación y acomodación a la realidad exte-rior se desarrollan las estructuras intelec-tuales y sexuales. La culminación de cadaestadío del desarrollo se caracteriza por elequilibrio entre ambos procesos. Comoseñala Bresse (1978, 269), "Cuando unanueva información sensorial altera el cono-cimiento existente, incompleto o incorre c-to, el equilibrio rompe su balance ycomienza un nuevo proceso de a s i m i l a c i ó n -a c o m o d a c i ó n " .
"El niño va construyendo su conocimien-to social de la realidad a través de su conti-nua actividad y experiencia... observando,p reguntando, comunicándose, ensayandonuevas conductas, imitando el comporta-miento de los otros, reflexionando y com-prendiendo las diferentes posiciones quepersonas, grupos y naciones adoptan antelos mismos hechos, experimentando relacio-nes afectivas y amistades, aplicando susreglas morales, participando en situacionesde conflicto, percibiendo y asimilando elefecto de su conducta sobre los otros, etc..."(Marchesi, 1984, 324-325).
Desde una perspectiva piagetiana sededuce una independencia del proceso dedesarrollo y del de aprendizaje, sin embar-go, los diferentes mecanismos de enseñan-za-aprendizaje explícitos o implícitos en laeducación sexual están influyendo conti-nuamente de manera que afirm a r í a m o s ,junto con Vigotsky (1973), que el proceso dedesarrollo sigue al de aprendizaje, aunquenunca se produzcan de modo "simétrico yparalelo".
Aunque la obra piagetiana dedicó pocoespacio al conocimiento sexual, no hemosde olvidar el androcentrismo de la ciencia alque no pudo sustraerse. Por citar un solo
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ejemplo, "Como señala Carol Gilligan, pro-fesora de psicología de Harvard, Freud yo t ros destacados psicólogos, como JeanPiaget y Lawrence Kohlberg, basan sus teo-rías del desarrollo moral exclusivamente enel estudio de niños, no de niñas. Cuando sedescubre que las niñas no se adaptan almodelo de los niños, se las tilda de imper-fectas" (Miedzian, 1995).
En consecuencia, cada vez que hemosinvestigado las nociones sexuales de lapoblación o sus ideologías hemos estableci-do claras diferencias entre las adolescentes ylos adolescentes ya que no existe necesaria-mente un pensamiento homogéneo válidopara toda la población (Barragán, 1988,1998).
2.3. Comprender los procesos históricos yculturales, por los que se han generadolos conocimientos actuales y la organi-zación social y sexual vigentes
Los modelos de sexualidad y el conceptode género han sido construidos a través desiglos, de manera que han sufrido una evo-lución. Las diversas dimensiones que impli-can estos modelos no pueden ser presenta-das como productos finales sin comprenderlos procesos dinámicos por los que han sur-gido. Esto implica, por ejemplo, que a niveleducativo no puede presentarse el matrimo-nio heterosexual, el amor en la pareja, o ladistribución sexista de funciones sociales,como algo inherente a la propia naturalezahumana, ni como dimensiones permanentese inalterables de la sociedad, ya que son elresultado de ajustar la organización social ala económica.
La génesis del conocimiento científicoserá, por lo tanto, de gran utilidad en lacomprensión de la sexualidad humana y elgénero. Este conocimiento ha sido elabora-do a partir de diversas aportaciones. La edu-cación sexual no puede limitarse, por tanto,a presentar el resultado final de este cono-cimiento elaborado, sino que debe posibili-tar una evolución en los propios niños yniñas a partir de sus propias concepciones o
ideologías sin pretender establecer un para-lelismo entre la construcción de la ciencia yel conocimiento del alumnado (Barragán,1989).
Con respecto a lo que se considera "cien-tífico", es necesario relativizar nuestras con-cepciones en el sentido de que lo científicoes lo que en cada época histórica se consi-dera la explicación más próxima a la reali-dad objetiva sin que, necesariamente, siem-pre se establezca un acuerdo general, con-dición para que el conocimiento, medianteuna convención, se considere válido comosistema explicativo de la realidad.
Existe un ejemplo que clarificará rápida-mente lo que planteamos. En 1667, AtoniVan Leeuwenhoek descubrió con la ayudadel microscopio la existencia de los esper-matozoides de los machos, afirmando comoconsecuencia: "Puedo asumir con considera-ble certeza que la criatura humana no seorigina a partir de un huevo, sino del ani-máculo contenido en el esperma masculinoy es que, además recuerdo haber visto en elesperma dos clases de animáculos, de loscuales yo había considerado como masculi-nos los de un tipo y femeninos los demás"(Cuello y Vidal, 1986, 248). "NicolásHartsoeker, 1656-1725, siguió con este des-cubrimiento y publicó unos dibujos de loshombres preformados u homúnculos quepretendía ver en los espermatozoides con elmicroscopio" (citado en Mason, 1985, 133).
Por el contrario Wolff, partidario de laepigénesis, criticaba a los preformacionístasporque: "No explican el desarrollo de loscuerpos orgánicos, sino que niegan que seproduzca". Atribuía el desarrollo embrioló-gico a la operación de una fuerza vital sobrela materia orgánica homogénea (Mason,1985, 137).
Resulta impreciso poder determinar quéera lo científico en esta época, puesto queno se llegó a establecer una "convención"sobre cuál de las explicaciones era válida.Algunos autores de la época llegaron a con-cluir que el problema era irresoluble. Por
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tanto, ¿eran todas las explicaciones científi-cas, o no lo era ninguna?. Siglos más tarde,y para ello harían falta nuevos descubri-mientos y nuevas controversias, se ha podi-do conocer y explicar de manera coherenteel proceso de fecundación sexual humana loque no excluye nuevas controversias cientí-ficas presentes y futuras. Es decir, lo que sedefine como científico, es también cambian-te, como el propio conocimiento.
De igual forma, el concepto de géneroha cambiado históricamente de forma sus-tantiva. Por ejemplo "En el siglo XVIII, unh o m b re digno de ese epíteto podía lloraren público y desmayarse; a finales del sigloXIX, ya no puede hacerlo, so pena de dejaren ello su dignidad masculina" (Badinter,1993, 45).
2.4. El conocimiento sexual: pensamientosocial
Definir la Educación Sexual requiere clari-ficar qué entendemos por conocimientosexual, sus semejanzas y diferencias conotras áreas de conocimiento y las dimensio-nes que incorpora. Es decir, cuando habla-mos de "nociones sexuales", es necesarioexplicitar si éstas son biológicas o si por elcontrario lo biológico se estructura social yculturalmente y por tanto debemos hablarde "conocimiento social".
El conocimiento sexual implica el conoci-miento de nosotras y nosotros mismos, elconocimiento de las demás personas(Identidad sexual, Imagen corporal, diferen-cias anatómico-genitales, ciclo de respuestasexual, diferencias de género... ), y las rela-ciones que se establecen entre ambos, en elmarco de una organización social y sexualc o n c reta (Afectividad, amor, matrimonio,preferencia sexual: heterosexualidad, ambi-sexualidad, homosexualidad, relaciones depoder...).
Una primera característica es, pues, quelas personas se presentan como sujetos yobjeto del conocimiento. Así, el conocimien-to sexual se referirá al uso que se hace de
esta información para explicar el mundosocial circundante.
De esta manera, el conocimiento sexualimplica la incorporación de una serie dedimensiones, presentes en mayor o menorgrado en todos los contenidos, de caráctercultural, social, biológica, psicológica, afecti-va y moral.
Así, por ejemplo, al abordar un temacomo la fecundación sexual, consideradonetamente biológico, nos encontramos conque cada cultura establece un uso determ i-nado de esta facultad, que se determina lainstitucionalización a través del matrimonioh e t e rosexual de la misma, que las vivenciasdel amor y la afectividad se reducen al amordel esposo y la esposa, o que se condenamoralmente el hecho de contravenir esa fun-ción, regulando jurídicamente, por ejemplo,el aborto, o dificultando el acceso a los méto-dos anticonceptivos. La utilización afectivapuede llegar a extremos insospechados, afir-mando, en algunos casos, que un matrimoniosin hijos o hijas está incompleto y sus miem-b ros se convierten en egoístas.
La fecundación, supone además la asigna-ción de una función activa al padre y una pasi-va a la madre en algunos estadios del desa-rrollo, funciones claramente sociales y no bio-lógicas que desde la perspectiva de génerosuponen una forma de discriminación.
El conocimiento sexual, como conoci-miento social tiene en común con el físico,como señalan Kamii y Devries (1983), queambos requieren información específica delmundo exterior. Así, por ejemplo, sin estainformación los niños y niñas no sabrían queeructar en la mesa es de mala educación;que las niñas deben adoptar como valor elcuidado de las demás personas y los niños laconfianza en sí mismos; o que nuestrasexualidad no puede manifestarse pública-mente; o que el beso en la boca sólo se lodan personas de diferente sexo.
Sin embargo, lo que caracteriza el cono-cimiento social frente al físico, es su c a r á c-
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ter convencional y arbitrario. Así, si somosinvitados a comer en una casa árabe y noe ructamos varias veces, entenderán que nonos ha gustado la comida, les ofendere-mos, y, en consecuencia, seremos conside-rados descorteses y mal educados. 0 si, porejemplo, un Baulé o un Tailandés toma ao t ro de la mano públicamente, se entende-rá como una manifestación de amistad y nocabría interpretarse de otra manera. Portanto, podemos concluir que el conoci-miento social se basa en el acuerdo entrelas personas de cada comunidad social ycultural. De la misma forma, las difere n c i a sde género son establecidas por cada comu-nidad social.
En cuanto a la arbitrariedad, existe comoseñalan Kamii y Devries (1983), en diferen-tes grados. Es absolutamente arbitrario quelas niñas deban aprender a cuidar de lasdemás personas y los niños a confiar en símismos, que un beso en la boca se conside-re sexual y el beso en la mejilla tenga uncarácter social. De igual manera que lo es elnúmero de besos en relación al afecto que,supuestamente, se manifiesta: En Canariasse suele dar un beso, el pueblo árabe sueledarse tres, el pueblo ruso cuatro...
No es, sin embargo, igual de arbitrarioque determinadas culturas hayan institucio-nalizado el matrimonio hetero s e x u a lmonogámico, otras el homosexual; y otrasla poligamia en sus diferentes formas; entodos los casos se relacionan con sistemaseconómicos diferentes, a los que sirven des o p o rte. Lo masculino y lo femenino sontambién conceptos cambiantes de unassociedades a otras. La antropología culturalnos enseña muestras de lo que afirm a m o s :" E n t re los Lango, algunos se visten dem u j e res adoptando todas sus característi-cas, fingen incluso la menstruación y vivencomo esposas de otros hombres", o comoe n t re los Bobo, "…se producen casos enque mujeres estériles, ya de edad avanzaday suficientemente ricas, se casan conmuchachas cumpliendo con todo el cere m o-nial incluso el ofrecimiento de la dote"(Rachewiltz, 1983, 273-274).
El conocimiento sexual, no puede identi-ficarse exclusivamente con el biológico, yaque ninguna otra función del cuerpo huma-no se estructura más claramente de manerasocial y cultural que la sexual. Sin embargo,cierta tradición pedagógica ha querido atri-buir una supremacía a los contenidos bioló-gicos, pretendiendo presentar así un mode-lo supuestamente "aséptico" de informa-ción sexual que serviría para justificar lasdiferencias de género. Ello ha contribuido aexplicar mediante un predeterminismo bio-lógico las diferencias sexuales sociales comomedio de justificar la represión y la discrimi-nación y las relaciones de poder asimétricas.
2.5. La incorporación de la perspectiva degénero
La incorporación en la práctica de la pers-pectiva de género implica la consideración yanálisis crítico de todos los elementos delcurriculum: objetivos, contenidos, estrate-gias de enseñanza y aprendizaje, el uso demateriales curriculares y la evaluación.
La inclusión de los contenidos, especial-mente referidos a conceptos, normas yv a l o res, ha de considerar la diversidad enrelación al género. Por ejemplo, los intere-ses de aprendizaje de chicas y chicos en laadolescencia no son siempre coincidentescomo demuestran los interrogantes que sep l a n t e a n .
Asimismo el conocimiento disponiblesobre sexualidad no siempre está exento delos prejuicios sexistas y androcéntricos porlos que muchas de las explicaciones sobre elmundo social han sido elaboradas siguiendopatrones masculinos.
"Como todas las expresiones culturales,señala Londoño, la educación sexual haestado influida y reflejada en los estereoti-pos y prejuicios de género que han conver-tido el área de la sexualidad femenina, deenorme significancia social, en un campo deejercicio de poder y sometimiento por susupuesta fragilidad. Esta táctica ideológicaconstituye una de las expresiones que la
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educación sexual adecuada debe entrar aclarificar, proponiendo una revisión y rees-tructuración de roles sexuales y estereotiposde género; si se prescinde de éstos, la edu-cación sexual no tendrá impacto a nivel decambios en la sociedad y continuará ajena alnuevo paradigma y cultura de los géneros"(Londoño, 1996, 244).
La construcción de un programa de educa-ción sexual desde la perspectiva de géneroimplica ineludiblemente tener presente comoobjetivo el análisis de las relaciones de podere n t re los géneros, la distribución racional delas funciones domésticas o combatir los pre j u i-cios sexistas, la inclusión de la cultura femeni-na o la perspectiva femenina, tantas vecesexcluida, la afectividad identificada casi exclu-sivamente como una característica femenina,o la erradicación de la violencia masculina.
Asimismo hemos de revisar y construircolectivamente nuevos valores que deacuerdo con los estereotipos de género hansido proscritos de la educación masculina einfravalorados como valores femeninos. Laexpresión de sentimientos, por ejemplo, noes un signo de debilidad sino una necesidadde las personas.
2.6. Los procesos de discriminación, la edu-cación sexual y el género
Estudios recientes (Torres, 1991; Comisiónpara los Asuntos de la Mujer, 1992: McCuney Caruthers, 1992) señalan que las principa-les vías o procedimientos por los que sedifunde o consolida la segregación y la dis-criminación son el lenguaje sexista, los este-reotipos sexuales, la exclusión o invisibili-dad, el desequilibrio o selectividad, la frag-mentación de la realidad y la irrealidad. Aestos hemos de añadir, la homogeneizaciónde la realidad social.
Estos procedimientos o mecanismos de dis-criminación no son en absoluto exclusivos delos textos escolares o los materiales curr i c u l a-res sino que pueden impregnar todas las acti-vidades escolares y todas las áreas de apre n-dizaje, las interacciones, los valores, actitudes
y cualquier tipo de relación o comunicación.Así mismo, están o pueden estar presentes -en mayor o menor grado- en los distintosniveles de desarrollo del curriculum señaladospor Gimeno Sacristán (1988): prescrito, mol-deado, acción y evaluado, y –de forma espe-cial– en el curriculum oculto (To rres, 1991).
Su descripción y análisis se presenta comouna tarea ineludible si queremos que laperspectiva de género esté presente en unprograma de educación sexual.
Lenguaje sexista o discriminatorio
El lenguaje sexista o discriminatorio norepresenta adecuadamente a los diferentesgrupos de personas o colectivos, sino que seutiliza para deshumanizar o negar la exis-tencia de mujeres y hombres así como paraagredir a otras personas y anular dimensio-nes de la realidad.
N u m e rosas palabras, exclusivamente mas-culinas, niegan la participación de las mujere sen nuestra sociedad. Por ejemplo, los térm i-nos empleados para algunas pro f e s i o n e s–médico, matrona– niegan la legitimidad dem u j e res y hombres para trabajar en esos cam-pos. La ausencia de términos paralelos –actor,actriz– y adjetivos o sustantivos infrahumanos– h o rdas, gallinero, enjambres– son tambiénf o rmas de discriminación lingüística que seutilizan para despreciar o deshumanizar a laspersonas. Asimismo los términos de uso selec-tivo como homosexual o lesbiana para definira personas cuando nunca se emplea hetero-sexual con la misma función.
No quisiéramos concluir este apartado sinaludir al incremento de un lenguaje despec-tivo y agresivo entre la población adoles-cente (Barragán, 1998) por la necesidad nosolo de plantear el empleo alternativo de unlenguaje no sexista sino también de un len-guaje más positivo.
Los estereotipos de género
Los estereotipos niegan a las personas elconocimiento de la diversidad, la compleji-
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dad y las variaciones entre grupos, colecti-vos o personas individuales.
Los estereotipos se construyen cada vezque los miembros de un grupo racial o étni-co, los hombres o las mujeres, son represen-tados o descritos con un rasgo primario depersonalidad, una característica física, un rolocupacional, familiar o escolar. Los estereo-tipos cuando son interiorizados limitan lashabilidades, intereses, valores, expectativasy potencialidades de las personas.
Los estereotipos no sólo contraponen lomasculino a lo femenino, sino que impiden eld e s a rrollo de la diversidad en el propio con-cepto de masculinidad o feminidad. No sólopueden existir diferencias entre hombres ym u j e res sino entre hombres y entre mujere s .
Promueven una concepción limitada delas personas, apoyada por la ciencia andro-céntrica que ha intentado demostrar dife-rencias de aptitudes, inteligencia o habilida-des entre chicas y chicos para el aprendizajede las matemáticas, las ciencias o el lengua-je (Noddings, 1992).
La eliminación de los estereotipos degénero permite educar en la diversidad y lacomplejidad sin eliminar las posibilidades ili-mitadas que tenemos las personas parad e s a rrollar habilidades sociales, expre s a rsentimientos, desempeño profesional oaspiraciones de promoción personal.
La exclusión e invisibilidad
Constituye una función por la que se eli-mina la presencia o la consideración, deforma completa o parcial, de un grupo ocolectivo.
La omisión significativa de ciertos gruposimplica que tienen menos valor, importanciay significación tanto en la sociedad como enel mundo.
Una de las formas de expresión de la invi-sibilidad más comúnmente observada hasido la atención diferencial que desarrolla el
profesorado con alumnas y alumnos. Engeneral, se presta más atención a lasdemandas de los chicos (Torres, 1991).
Hammersley (1995) señala que el desequi-librio por razón de género en la atención delp rofesorado podría ser producido por lasestrategias utilizadas por un reducido gru p ode chicos para llamar la atención, aunqueconsidera que esta explicación resulta insufi-ciente. La no participación de las chicaspodría explicarse como una re s i s t e n c i a .
El desequilibrio o selectividad
Se manifiesta cuando se presenta única-mente una interpretación sobre un pro b l e-ma, situación, grupo o colectivo. Este dese-quilibrio restringe el conocimiento de lasdiversas perspectivas que se pueden aplicar auna situación part i c u l a r, y restringe las con-tribuciones, el esfuerzo y la participación re a-lizada por diferentes grupos y sus miembro s .
Una primera forma de manifestación deldesequilibrio en todos los ámbitos de desa-rrollo del curriculum viene dada por la pers-pectiva androcéntrica y etnocéntrica delconocimiento humano.
Un reciente trabajo sobre masculinidad(Barragán, 1998) en el que -entre otros obje-tivos- se pretendía que los chicos adolescen-tes valorasen el actual estatuto de las muje-res en nuestra sociedad en cuanto a suslogros profesionales, permitió comprobarque la educación secundaria sigue excluyen-do la presentación de modelos de mujerescomo Margaret Mead y la asimilación deléxito profesional y personal al modelo mas-culino tradicional. Para los chicos resultabarelevante, y motivo de respeto y considera-ción, el hecho de que la antropóloga men-cionada hubiese practicado el surf en lasplayas del Pacífico pero no sus importantescontribuciones a la antropología feminista.
La irrealidad
Se presenta cuando son encubiertos losacontecimientos y contribuciones que son
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desagradables, controvertidas o conflictivas.La representación incompleta y la falsedadde la información proporciona una imagenno realista de nuestra historia, de nuestracultura y de las situaciones de la vida con-temporánea.
Un ejemplo evidente lo constituye elhecho de excluir sistemáticamente las prefe-rencias sexuales lesbiana y homosexual, laautoestimulación femenina o la sexualidaden personas con discapacidades de cualquiertipo en los programas de Educación Sexual.El heterocentrismo excluye las erróneamen-te denominadas minorías sexuales.
Otro aspecto importante lo constituye elhecho de que las relaciones humanas ysociales implican conflicto. Es evidente quelas relaciones de poder entre los génerosl noestán presentes en los diferentes nivelescurriculares de forma explícita. Sin embar-go, en cierta medida forman parte del"curriculum oculto".
El problema básico de ocultación del con-flicto, no es tanto que se presente una pers-pectiva irreal de la vida social, sino el hechode que no se nos dote de las habilidadesnecesarias para resolver los conflictos.
La masculinidad, por ejemplo, desde unaconcepción patriarcal implica manifestacio-nes de violencia cuyo análisis no siempreestá presente en el curriculum.
La fragmentación de la realidad
Se presenta cada vez que las contribucio-nes y experiencias de las mujeres y los gru-pos étnicos son separadas de los aspectoscentrales. Esta clase de representación igno-ra la relación dinámica de estos grupos conel desarrollo de nuestra sociedad, e implicael progreso continuo de la cultura dominan-te sin ninguna dependencia de las contribu-ciones e influencia de otros grupos socialesétnicos o de las mujeres.
Un ejemplo muy evidente lo constituye elestudio de los premios Nobel (Fölsing,1992). La investigación ha demostrado quemuchas de las aportaciones realizadas porh o m b res estuvieron precedidas y fuero nposibles por la investigación realizada ante-riormente por mujeres que, sin embargo,han sido reducidas al anonimato científico.
Por ello, es imprescindible construir lacultura en clave no fragmentaria. La apari-ción en las últimas décadas de obras de his-toria, arte o literatura desde la perspectivafemenina contribuirá -sin duda alguna- aque podamos disponer de una perspectivaequilibrada del conocimiento científico y apresentar una imagen más completa denuestra propia historia.
La homogeneización de la diversidadsocial
Constituye un mecanismo por el que -através del lenguaje- se excluye la diversidadde grupos, colectivos o fenómenos socialesque son relegados a la inexistencia formal.
No supone necesariamente un lenguajesexista o discriminatorio, sino un lenguajeque expresa el androcentrismo, heterocen-trismo y el etnocentrismo de las personas,constituyendo su uso, una forma cotidiana-mente aceptada de la que apenas se tieneconciencia.
Así por ejemplo cuando decimos "lapareja" se piensa en las relaciones heterose-xuales excluyendo a los colectivos de muje-res lesbianas y hombres homosexuales ocuando usamos el término "la familia" seestá también excluyendo la diversidad deformas que en el contexto de nuestra propiacultura existen.
En consecuencia, una forma altern a t i v aes el uso del plural: las familias y la con-cienciación de las realidades que incluye elt é rm i n o .
Resumen 3
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Cuadro resumen 1: Ideas clave sobre sexualidad, educación sexual y género
• La sexualidad humana es fruto de la interacción cognitiva. No surge, exclusivamente,ni como fruto de la biología ni como copia de los modelos culturales.
• La Educación Sexual, es un proceso de construcción de un modelo que representa yexplica la sexualidad humana y el género.
• Se caracteriza por ser un proceso lento, gradual y complejo.
• Favorecer la construcción de las diferentes nociones sexuales.
• Permitir comprender los procesos históricos y culturales de construcción del conoci-miento y la organización sexual y social.
• El conocimiento sexual es eminentemente social.
• La educación sexual que aspire al cambio social debe incorporar en su análisis la pers-pectiva de género.
• Implica el conocimiento de sí mismos y sí mismas, de las demás personas, y de las rela-ciones que se establecen entre ambos en un marco social y cultural concreto.
• Las personas somos sujetos y objetos del conocimiento, a diferencia de las nociones físi-cas.
• Incorpora dimensiones biológicas, culturales, sociales, afectivas, psicológicas y morales.
• Se caracteriza por ser un conocimiento convencional y arbitrario.
• No es un conocimiento exclusivamente biológico, sino social.
• Es necesario considerar los procesos o vías de discriminación para ofrecer alternativascríticas.
El siguiente resumen recoge las ideas principales que hemos expuesto en este primer volumen.
4Bibliografía
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La relación de libros y artículos querecomendamos a continuación son útilespara la aclaración y profundización de losd i f e rentes aspectos abordados en estev o l u m e n .
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