1

Prof. dr Jelena Filipović Beleške za predmet Sociolingvistika Zimski semestar 2008 Jezička politika i planiranje: dokument br. 5 Jezička politika i planiranje i obrazovna jezička politika

Jezička politika i obrazovna jezička politika

U osnovnom značenju, koje se navodi u većini uvodnih priručnika i udžbenika iz sociolingvistike, jezička politika i planiranje (JPP) definišu se kao organizovana, ciljana i dugoročna aktivnost institucija države u oblasti odabira lingvistsičkog koda koji preuzima status zvaničnog jezika u datom političkom entitetu/državi (statusna politika i planiranje), lingvističke forme i leksike odabranog zvaničnog jezika (korpusna politika i planiranje) i odabir jezika koji će se koristiti kao jezici obrazovanja, odnosno kao dodatni/strani/drugi jezici u datom obrazovnom sistemu (obrazovna jezička politika i planiranje; engl. acquisition planning) (v. Bret Polston (Bratt Poulston), 2003b: 476, za različite definicije i klasifikacije JPP-a koje navode različiti autori u ovoj oblasti).

Jezička politika i planiranje: teorija i metodologija Jezičku politiku i planiranje ću tretirati kao

multidisciplinarnu istraživačku oblast koja se ne može jasno i precizno sagledati bez uvida u socio-politički, naučni i kulturni kontekst u kome se realizuje. Dati kontekst direktno ili indirektno, eksplicitno ili implicitno, deluje na planirane i postignute ciljeve date jezičke politike. Drugim rečima, ishodi (planirani/očekivani i/ili neplanirani, ali realizovani) JPP-a u

2

različitim delovima sveta, uvek su u korelaciji su sa socio-političkim, epistemološkim (obrazovno-naučnim) i strateškim stavovima jezičkih planera, bez obzira na činjenicu da li su ih oni u svakom trenutku procesa kreiranja jezičke politike svesni ili ne (Risento (Ricento), 2000, 2006, Filipović et al., 2007, Filipović 2007b, 2007c). Opšta istorija JPP-a može se sagledati iz različitih epistemoloških uglova, i na ovom mestu ću predstaviti tri komplementarna modela JPP-a, koja po mom mišljenju na najbolji način sagledavaju i tumače fenomene u vezi za statusom, formom i ulogama različitih lingvističkih varijeteta u različitim društvenim i političkim zajednicama..

Prema Risentu (2000), paradigme JPP-a mogu se najbolje razumeti ukoliko se u obzir uzmu tri grupe faktora: 1. makro socio-politički faktori (koji uključuju opšte socio-istorijske i političke događaje i procese, kao što su stvaranje i dezintegracija država, migracije stanovništva, ratovi, organizacija i upravljanje kapitalom, organizacija institucija države, itd.)

2. epistemološki faktori (modeli naučnih istraživanja, paradigme znanja, i sl.), i

3. strateški faktori (ciljevi istraživanja, obrazloženja i argumentacija u tumačenju rezultata istraživanja) Na osnovu analize gore navedenih grupa faktora, moguće je sagledati intelektualnu istoriju JPP-a kao naučno-istraživačke oblasti.

3

Prva faza razvoja JPP-a: dekolonizacija i formiranje nacionalnih jezika Prvu fazu razvoja JPP-a karakterišu tri centralna

elementa: dekolonizacija i formiranje novih država (makro socio-politički faktori), strukturalizam u društvenim naukama (epistemiološki faktori) i uverenje da problemi različitih jezika mogu biti rešeni kroz proces planiranja, naročito u javnom sektoru (strateški faktori).

Tokom 60-ih godina 20. veka JPP počinje da se razvija kao nezavisna oblast usled interesovanja za «domorodačke» jezike američkih kontinenata, Azije i Afrike (antropolozi i lingvisti strukturalne orijentacije su želeli da ih zabeleže i time pomognu njihovom očuvanju, pripremaju gramatike, razvijaju sisteme pisanja, rečnike, itd.). Taj pritup u fokus JPP-a stavlja korpusno planiranje, sa aktivnostima kao što su: grafizacija, standardizacija, modernizacija, itd. Sociolingvisti zainteresovani za jezičke domene i funkcije posebno se interesuju za domorodačke jezike i počinju da razvijaju modele JPP-a. Fišman (1968) navodi da pošto su nove nacije u ranijim fazama razvoja, njihovi problemi i procesi stvaranja nacije su očigledniji i dostupniji istraživačima; zbog toga su te nacije i njihovi jezici od velikog značaja za sociolingviste koji se bave istraživanjima transformacija grupnog identiteta i uticajem društvenih, institucionalizovanih (vladinih i drugih) faktora na jezičko ponašanje i na sam jezik.

Pored korpusnog planiranja, ovaj period karakteriše i statusno planiranje koje se usmerava na odabir varijeteta koji će postati nacionalni jezik, koji će pomoći modernizaciju i jačanje države – nacije. U tom periodu, postojao je konsenzus među lingvistima Zapadnog sveta da neki od bivših kolonijalnih jezika (najčešće engleski i francuski) treba da se koriste za

4

formalne i specijalizovane domene, dok lokalne jezike treba funkcionalno usmeravati na neke druge domene. Ovaj teorijsko-metodološki stav vodećih sociolingvista i sociologa jezika vodi ka specifičnoj vrsti diglosije (koja je već postojala u nekim starijim afričkim državama, pa je kao model preporučivana i u formiranju novih). Cilj svih aktivnosti u ovoj vrsti JPP-a je postizanje kulturnog/etničkog jedinstva unutar određenih državnih granica (znači na određenoj teritoriji), i formiranje zajedničkog lingvističkog (pa time, pretpostavljalo se i nacionalnog) identiteta stanovništva. «Razvijeni» jezici (ili oni za koje se zaključi da se mogu dalje razvijati), koji već imaju razvijen sistem pisanja, ili ga u tom periodu razvijaju, standardizuju se i pripremaju za modernizaciju (u terminološkom smislu, odnosno u cilju razvijanja odgovarajuće profesionalne, akademske i političko-administrativne terminologije koji prati tehnološki i društveni razvoj). Drugim rečima, model iz 1820-ih koji je razvio Humbolt (jedna država, jedna nacija, jedan jezik), primenjivao se i u JPP-u u dekolonizovanim državama u Africi, Aziji i Bliskom istoku. Smatralo se da ovakva JPP nema bilo kakve političke dimenzije i implikacije, jer su se sve odluke donosile sa pretpostavljenim ciljem što brže i efikasnije izgradnje moderne države (Fišman, 1968, na primer, eksplicitno tvrdi da se jezički problemi etnički raznolikih država lako prevazilaze jer su oni ionako u direktnoj korelaciji sa idejom nacionisma (engl. nationism) koji vodi jedinstvu viđenja i uverenja, a izbor jezika koji će postati nacionalni jezik uslovljen je mogućnostima za razvoj samog jezika. Dakle, pitanje odabira i standardizacije određenog varijeteta tretiralo se kao čisto strukturalno pitanje, a za nuđene odgovore i rešenja tvrdilo se da ni na koji način ne zavise od ideologija i kulturnih modela različitih govornih zajednica. U tom smislu, odabir Zapadnog jezika za funkciju nacionalnog jezika često se opravdavao kao jedini validan jer se

5

pretpostavljalo da ubrzava proces opismenjavanja nove nacije (pošto već ima već kodiran pravopisni sistem, tradiciju pisanog jezika, itd.).

Prvu fazu JPP-a karakterišu sledeće ideje:

1. ciljevi JPP-a direktno koreliraju sa željom određenih etničkih,

religijskih i drugih grupa za ujedinjenjem, modernizacijom, efikasnošću, i ponekad, demokratizacijom;

2. jezik se tretira kao objektivni resurs koji ima isključivo utilitarnu vrednost i koji se stoga podrvgava jezičkom planiranju, odnosno standardizaciji prema objektivnim kriterijumima kojima se procenjuje njegov potencijal za razvoj i modernizaciju;

3. statusno i korpusno planiranje tretiraju se kao ideološki neutralne aktivnosti;

4. jezici su u tom procesu izmeštaju iz zadatih sociopolitičkih, kulturnih i ekoloških konteksta.

Druga faza u razvoju JPP-a: krah modernizacije, kritička sociolingvistika i mogućnost pristupa Druga faza razvoja JPP-a pozicionira se u period 70-ih i

80-ih god. 20. veka, i karakteriše je neokolonijalizam u socio-političkom smislu. To je period u kome novostvorene države postaju svesne svoje ekonomske i političke nemoći pred bivšim kolonijalnim, sada velikim svetskim silama, usled čega nove države potpadaju pod veliki uticaj tih istih velikih sila (sada možda još značajniji nego u kolonijalno doba, jer je on često implicitan, prikriven, manje ili više uspešno “upakovan” u zvanična međunarodna dokumenta u kojima se govori o jednakosti, progresu i pomoći zemljama u razvoju). U epistemološkom smislu,

6

ovaj period obeležen je utemeljenjem sociolingvistike kao metodološki i teorijski nezavisne lingvističke discipline koja prepoznaje značaj multidisciplinarnog pristupa istraživanjima jezika. Etnografija komunikacije Dela Hamjza, sociologija, antropologija, antropološka lingvistika, kognitivna lingvistika, između ostalih, predstavljaju teorijska i metodološka uporišta druge faze JPP-a, i vode jednom novom „čitanju“ teorije i metodologije JPP-a. Naime, teoretičari JPP-a u tom periodu počinju da ukazuju na značaj ideoloških aspekata svake jezičke politike i uspostavljaju inicijalne korelacije između lingvističkih i društvenih, političkih i ekonomskih aspekata JPP-a.

Analiza rezulata prethodne (prve) faze JPP-a ukazuje da, bez obzira na pretpostavljenu objektivnost jezičkih planera i tretman jezika kao objektivnih resursa, problem ideologije i političke konotacije JPP-a nije bio umanjen, a još manje u potpunosti rešen. Ovaj period karakterišu i nove ideje u lingvistici i sociolingvistici (inter- i multidisciplinarnost novih pristupa, ukrštanje i preklapanje metodologija teorije usvajanja jezika (primenjene lingvistike), sociolingvistike, antropologije, itd.) koje vode ka kritici stava da je jezik zaokružena celina koja se ne može opisati preskriptivnom gramatikom standardnog jezika. Sve gore navedeno rezultira identifikacijom novih teorijskih i metodoloških nedoumica, koje se kritički odnose prema dotadašnjim aktivnostima sprovođenim u oblasti teorije i prakse JPP-u. Naime, eksplicira se činjenica da jezik nikad nije nezavistan od svojih korisnika i da načini njegove upotrebe uvek nose značajne socijalne, ideološke, političke, etničke i druge konotacije. Prema mnogim tumačenjima, prethodna (strukturalna) viđenja jezika (u okviru lingvistike koja ne komunicira dovoljno sa ostalim društvenim i humanističkim naukama) bazirana suna viđenju jezika iz post-renesansne Evrope gde je obrazovni sistem bio usmeren na standardizaciju jezičkog

7

ponašanja učenika (što reflektuje političku psihologiju nacionalizma, za koju se može reći da još predstavlja jedan od dominantnih modela sociolingvističkog i političkog uređenja velikog broja evropskih, ali i država na drugim kontinentima).

Dakle, u drugoj fazi razvoja JPP-a, istraživači se sve više bave društvenim, ekonomskim i političkim efektima jezičkih i kulturnihh kontakta: osnovni postulat ovog novog pristupa je da jezik X koristan i statusno zanimljiv samo dok ima direktnu vezu sa socio-ekonomskim statusom svojih govornika, što najčešće ne govori ništa o potencijalu datog jezika za modernizaciju ili korelira sa brojem njegovih govornika. Tako se i javlja ideja da koncepti diglosije, bilingvizma, multilingvizma i sl., uvek imaju i ideološku dimenziju, te da JPP uvek favorizuje određene jezike i varijetete kada dođe trenutak za odabir nacionalnog jezika (statusno i korpusno planiranje zapravo ugrožava veliki broj domorodačkih jezika i njihovih govornika u procesu nacionalne (re)konstrukcije).

Treća faza razvoja JPP-a: novi svetski poredak, postmodernizam, lingvistička ljudska prava, lingvistička ekologija Ova, najnovija faza faza razvoja JPP-a je još u začetku, te

je teško u potpunosti je sagledati i predvideti tokove njenog daljeg razvoja. U društveno-istorijskom smislu, karakterišu je masovne migracije, ponovno rađanje nacionalnih etničkih identiteta (ali i jezika; navešću primere bivše Jugoslavije, bivšeg Sovjetskog Saveza, kao i repatrijaciju bivših kolonija, kao što je Hong Kong, te kontraprocese stvaranja širih identiteta, na primer, u Evropskoj uniji u kojoj lokalni jezici moraju da se takmiče sa supranacionalnim jezicima kao što su engleski, francuski, nemački, itd.).

8

U isto vreme, novi mediji i nove tehnologije prete da na jedan drugačiji, ali značajniji, način kolonizuju svet.

Gore navedeni socio-politički parametri uslovljavaju pojavu paradigme jezičke ekologije (v., na primer Filipson (Phillipson, 2000, 2006), Skutnab-Kangas (Skutnabb-Kangas, Scutnabb-Kangas, 2000, 2002, 2004, 2005; Scutnabb-Kangas et al., 2001 ) prema kojoj postoji jasna veza izmedju bio-raznolikosti i kulturne/lingvističke raznolikosti (sa pretpostavkom da jedna drugu pothranjuje). Zagovornici ove paradigme smatraju da drugi kraj spektra ove teorijsko-metodološke dihotomije predstavlja stav da je «smrt jezika prirodna», a da takvo tumačenje nestanka velikog broja jezika na planeti zapravo opravdava jednu određenu akademsku i socio-političku orijentaciju. Prema zagovornicima lingvističke ekologije, suprotan stav podrazumeva da jezici postaju sredstvo za uspostavljanje i održavanje neravnopravne raspodele moći resursa među društvenim grupacijama. Otuda i uvođenje termina jezički imperijalizam, dominacija jezika velikih svetskih sila nad manje moćnim i manje uticajnim jezicima i govornim (društveno-političkim) zajednicama. Lingvistilki imperijalizam lingvicismu vodi (engl. linguicism) i jezičkom genocidu (engl. linguistic genocide): onima koji ne nauče jezik modernog doba, a to je pre svega engleski, uskraćeno je pravo na društveni i ekonomski progres, pre svega usled ograničenja pristupa obrazovnim sistemima1. Iz gore navedene paradigme razvija se i koncept lingvističih ljudskih prava, koja se formulišu u skladu sa deklaracijama o opštim ljudskim pravima i pozivaju na proaktivno političko i moralno 1 Kao što smo videli u poglavlju o jeziku i društvenoj raslojenosti, jedan od ključnih socijalnih parametara u savremenom svetu, koji direktno korelira sa društvenom moći, ekonomskim potencijalom i društvenim prestižom, predstavlja upravo visoko obrazovanje (iznad nivoa osnovnih akademskih studija), što danas podrazumeva značajnu mobilnost studenata na evropskom kontinentu ili na interkontinentalnom planu (pre svega u kontaktu sa SAD i Kanadom, ali sve više i sa zemljama dalekog istoka, na primer, sa Japanom i Kinom). U svim slučajevima, jezik akademske komunikacije je predominantno engleski.

9

delanje, promociju i prihvatanje relevantnih političkih i društveno-kulturnih sporazuma na nivou država i međunarodnih institucija.

Svoju aktivnost na širem društvenom planu lingvisti ekološke orijentacije tumače svojim kritičkim pristupom, i stavom da lingvisti, kao i svi drugi istraživači u oblasti društvenih i humanističkih nauka moraju biti svesni svoje uloge u široj shemi društvenih procesa. Drugim rečima, insistiraju na ideji da njihova istraživanja i rezultati istih nikada nisu odvojeni od društva i da uvek imaju značajan uticaj na formiranje društvene svesti, stavova i mišljenja šire populacije.

Mnogi, međutim, koncept lingvističkih ljudskih prava u smislu prava svih jezika sveta da se koriste kao L1, ili kao dodatni jezici (L2, L3, itd.) i kao jezici obrazovanja i javene komunikacije, smatraju utopističkim. Takođe smatraju da je internacionalizacija engleskog neminovna, a da ono što se obično naziva Svetski engleski (engl. World English) treba tretirati kao «jezik komunikacije» a ne « jezik identifikacije» (Hauze (House, 2002)).

Drugi, pak, smatraju da treba praviti razliku izm. «strukturalne moći» i «diskurzivnih efekata» engleskog (engl. structural power and discursive effects, Penikuk (Pennycook, 2006)), prema kojima je odnos između JPP-a i ideologija u vezi sa upotrebom engleskog veoma kompleksan. Drugim rečima, čak i kada prihvatimo status engleskog kao jezika komunikacije, postoje načini da se ideološke komponente na veoma suptilne načine uvuku u proces standardizacije nekog manjeg jezika (na primer, u odabiru leksike).

Odnos ideologije i JPP-a je u žiži istraživanja ovog perioda u razvoju kritičke teorije JPP-.a, usled čega se mnogo autora bavi se ideološkim ciljevima, a ne samo ponuđenim odabirom jezika i rezultatima JPP-a. Na primer, u SAD postoji značajan

10

javni sukob između paradigme pokreta English only movement (čiji zovornici se zalažu za isključivu upotrebu engleskog jezika u svim obrazovnim i institucionalnim kontekstima) i paradigme bilingvalne nastave. Iako druga paradigma na prvi pogled deluje demokratičnije, jer pretpostavlja (opet, samo na prvi pogled) pravo pojedinca da u obrazovanju koristi i svoj L1 (manjinski jezik) i engleski (većinski jezik), u oba slučaja lako je identifikovati jasnu hegemonističkua notu, jer se u oba stava ogleda isti cilj: kulturna i lingvistička asimilacija govornika drugih jezika u kulturni i lingvistički milje koji karakteriše upotreba engleskog (Ricento 1998)). Naime, cilj većine bilingvalnih programa u SAD je da govornike manjinskih jezika postepenim uvođenjem engleskog u obrazvni sistem u jednom trenutku dovede do nivoa kompetencije na većinskom jeziku koji obezbeđuje kompletnu komunikaciju na engleskom, čime se briše manjinski jezik u na višim nivoima obrazovanja. Drugim rečima, u analizi postojećih jezičkih politika veoma je važno razaznati implicitni cilj i namere jezičkih planera i državnih institucija od površnih proklamacija kojima se legitimizuju određene lingvističke i socio-političke ideologije. Drugi, uglavnom evropski, autori posmatraju i analiziraju istoriju JPP isključivo iz socio-političke perspektive, baveći se procesima koji su oblikovali evropski politički i lingvistički kontekst tokom 18. i 19. veka (na primer, Bugarski, 2005, Geraerts (Geeraerts, 2002), kao i Milroj (Milroy, 2001) bave se detaljnom analizom socijalno/ideoloških faktora u procesu jezičke standardizacije).

Geraerts (2002), recimo, smatra da se istorija jezičke standardizacije na evropskom kontinentu najbolje može sagledati kroz perspektivu dva osnovna modela standardizacije, koji direktno koreliraju sa širim društvenim okolnostima perioda po kojima su dobili ime, a to su racionalistički i romantičarski

11

modeli, te da svi potonji kulturni modeli standardizacije direktno proističu i predstavljaju različite kobminacije elemenata ova dva modela. Takođe je važno istaći da Geraerts smatra da su kulturni modeli u isto vreme i ideološki kada se kroz njih društvenoj zajednici za koju važe najmeću kao fazvorizovani oblici ponašanja (dakle, imaju preskriptivnu a ne deskriptivnu funkciju).

Bugarski (2005), sa druge strane, nacionalistički model JPP-a naziva modularnim i definiše ga kao:

“tipični evropski romantičarski obrazac neprikosnoveng 'svetog trojstva' jezika, nacije i države s kraja XVIII veka, čiji se uticaj u laičkoj svesti proteže do dana današnjeg, neretko s pogubnim posledicama“ (Bugarski, 2005: 96). U obe analize, fokus je prvenstveno na standardizacji, to jest, na odabiru jezika koji su odigralil ujedinjujuću političku ulogu u formiranju evropskih država-nacija u 19. veku. Bugarski takođe definiše i ekspanzionistički model JPP-a, koji favorzuje takozvane velike jezika na štetu jezika malih područja, koji se čak nekada tretiraju i kao beskorisni (v. Bugarski 2005: 96). Ova interpretacija u opštim crtama koincidira sa rezultatima (ali ne i očekivanjima i uverenjima lingvista i jezičkih planera Risentove (2000) prve faze razvoja JPP-a, u toku koje su standardizovani jezici (u prvom redu evropski jezici bivših kolonijalnih sila, kao što su engleski i francuski) bili u prednosti u odnosu na ostale jezike (bez obzira na činjenicu što su posedovali veliki broj izvornih govornika i koristili se na prostranim teritorijama).

Konačno, Bugarski (2005) uvodi i termin interaktivni model koji karakteriše poslednju dekadu 20. i počekak 21. veka, barem na evropskom kontinentu. Ovaj model zapravo pokušava da izmiri ekstremne paradigme lingvističke ekologije, sa jedne strane, i

12

neselektivnu i nekritičku upotrebu engleskog kao globalnog jezika, sa druge strane. Bazični postulati ovog modela jezičke politike su kulturna i lingvistička interakcija, razmena, saradnja i razumevanja govornika različitih jezika uz prepoznavanje i uvažavanje kulturne, etničke, rasne, i druge različitosti i specifičnosti. Interaktivni model jezičke politike

"... podrazumeva ne više naporedno postojanje nego, sada, uzajamno delovanje, odnosno saradnju govornika raznih jezika na načelno ravnopravnim osnovama koje bi obezbedilo članstvo u evropskoj porodici pod zajedničkim krovom" (Bugarski, 2005: 96).

Interaktivni model JPP-a ima i i svoju formalnu prezentaciju u dokumentima Saveta Evrope (na primer, Zajednički evropski referentni okvir za jezike,2 2001). Kritička i primerena primena koncepata Zajedničkog evropskog referentnog okvira je prema mnogim lingvistima i jezičkim planerima (v. na primer Trim, 2005) jedan od načina da se nacionalne/državne i nadnacionalne jezičke politike na evropskom kontinentu formulišu na način koji bi zaštitio prava jezika malih područja i promovisao lingvističku i kulturnu raznovrsnost našeg kontinenta.

2 “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment”

13

Zaključujem ovaj deo izlaganja stavom da jezičke politike danas, na ovom nivou razvoja JPP-a kao interdisciplinarne, društveno angažovane naučne oblasti, moraju biti formirane sa jasnom svesti o tome koji elementi društveno-kulturne stvarnosti (kojoj pripadaju) treba da nose primat, to jest da vode ka određenim teorijski utemeljenim, ali i realističnim, optimalnim (i budimo iskreni i pragmatičnim) rešenjima koji zadovoljavaju potrebe najvećeg broja govornika određene lingvstičke i društveno-političko-kulturne zajednice.

U nastavku poglavlja, usredsrediću se na primenu gore navedenih teorijsko-metodoloških koncepata JPP-a na pitanje srpskog jezičkog standarda i jezičke obrazovne politike u Srbiji.

Srpski jezički standard3, ideologija i kulturni modeli

Geraertsovi (2002) modeli standardizacije U analizi istorije i sadašnjosti srpskog jezičkog

standarda poći ću od Geraertsovog (Geeraerts, 2002) istraživanja istorije standardizacije koji koristi paradigmu kulturnih modela koji uobličavaju našu društvenu realnost i utiču na ponašanje čitave zajednice. Drugim rečima, ovaj autor se bavi analizom socijalnog vrednovanja jezičkih varijeteta i njihove korelacije sa društveno-istorijskim faktorima koji uslovljavaju odabir i favorizovanje, odnosno institucionalizaciju određenih varijeteta kroz proces jezičke standardizacije.

3 Za detaljniju analizu, v. Filipović (2007c).

14

Geraerts (2002) smatra da se istorija jezičke standardizacije na evropskom kontinentu najbolje može sagledati kroz perspektivu dva osnovna modela standardizacije, koji direktno koreliraju sa širim društvenim okolnostima perioda po kojima su dobili ime, a to su racionalistički i romantičarski modeli, te da svi potonji kulturni modeli standardizacije direktno proističu i predstavljaju različite kobminacije elemenata ova dva modela.

Racionalistički model jezičke standardizacije polazi od pretpostavke da standardni varijeteti moraju biti opšte prihvaćeni i u upotrebi u svim društvenim slojevima i na svim geografskim područjima, te da moraju biti neutralni u sociološkom smislu (tj. da se ne mogu vrednovati kao vlasništvo određene društvene grupacije koja se smatra prestižnom u datoj zajednici). Geraerts (2002: 3-6) gore navedeno ilustruje na primeru post-revolucionarnog perioda u Francuskoj u s kraja 18. veka: standardizacija francuskog jezika i ukidanje regionalnih dijalekata bili su osmišljeni sa ciljem da se obezbedi komunikacija svih građana nove države, kao i mogućnost svakog od njih da učestvuje u političkom životu države.

Romantičarski model standardizacije, sa druge strane, negira emancipatornu i dimenziju aktivnog učešća na kojoj se bazira racionalistički model. Zapravo, sa romantičarskog stanovišta, standardizacija određenih varijeteta na štetu nekih drugih varijeteta sama po sebi predstavlja represiju i ekskluziju određenog dela stanovništva. Za razliku od zagovornika prethodnog modela, koji u jeziku sagledavaju pre svega komunikativnu vrednost i funkciju, predstavnici romantizma jezik smatraju sredstvom za izražavanje indinvidualnosti, odnosno misli i emocija svakog pojedinca. Na neki način, romantičarski model standardizacije, koji instistira na pravu i mogućnosti svakog varijeteta koji ima izvorne govornike (bez obzira na

15

njihov broj i društvenu, odnosno ekonomsku moć) veoma je blizak modelu lingvističke ekologije koji u mnogome utiče na tokove razvoja ove nauke na početku 21. veka.

Sledeća tabela najjasnije oslikava razlike između racionalističkog i romantičarskog modela standardizacije:

lingvističko-

filozofska osnova jezik kao sredstvo

komunikacije jezik kao sredsvo

individualnog izraza koncept

standardizacije demokratski ideal: standardni jezik kao neutralno sredstvo

društvenog učešča

anti-ideološka kritika: standardni jezik kao sredstvo društvene

ekskluzije koncept jezičke

varijacije jezička varijacija kao prepreka

emancipaciji

jezička varijacija kao način izražavanja

različitih identiteta Tabela 2.1. Racionalistički i romantičarski modeli standardizacije (preuzeto iz: Geraerts, 2002: 10).

Geraerts (2002) smatra da su svi potonji značajni kulturni modeli standardizacije proistekli iz gore opisana dva modela. Među njima izdvajamo nacionalistički model standardizacije iz 19. veka, koji je po mnogima obeležio veći deo jezičke istorije evropskog kontinenta u 20. veku i neke postmodernističke modele aktuelne u ovom trenutku, na početku 21. veka. Modularni model JPP-a Bugarskog (2005), koji sam opisala u prethodnom odeljku direktno korelira sa nacionalističkim modelom Geraertsa.

Nacionalistički model koincidira sa racionalističkim modelom utoliko što i ovde standardizacija treba da vodi demokratskom učešču većine, ali se ovde većina poistovećuje sa nacijom, koja predstavlja osnovni element političke organizacije, pa samim tim i standardizacije i obrazovnih postupaka koji je podržavaju (v. Geraerts 2002: 13). Sa druge strane, u biti ovog

16

kulturnog modela je romantičarska ideja da nacija svoj kulturni identitet crpe iz suštine kulturnih vrendosti naroda sa kojim se jezik identifikuje. Drugim rečima, jezik se tretira “pre kao kulturno vlasništvo, slično religijskim i zakonodavnim sistemima, nego kao deo ljudskih mentalnih i kognitivnih sposobnosti”4. (Milroj [Milroy], 2001: 538). Dominantni oblik nacionalističkog modela vodi ka onome što Geraerts naziva nacionalizmom identiteta (engl. identity nationalism), u kome "država svoj politički legitimitet izvodi iz kulturnog identiteta naroda, a jezik je jedan od faktora u uspostavljanju takvog identiteta"5 (Geraerts, 2002: 13).

Druga polovina 20. veka, kao što sam već napominjala, donosi globalizaciju u socio-ekonomskom i političkom smislu (multinacionalne korporacije postaju uticajnije od država-nacija), a internacionalna upotreba engleskog koju ovaj fenomen favorizuje u značajnoj meri se poklapa sa racionalističkom idejom o univerzalnom jeziku kao sredstvu komunikacije, ovog puta prevedenom na globalni plan. Postmodernističko viđenje sveta i nauke, sa druge strane, insistira na subjektivnosti i slobodnoj interpretaciji, fragmentiranom viđenju stvarnosti i ukida vrednosnu razliku između Kulture i kulture (odnosno izjednačava "visoku" kulturu sa "pop" kulturom, a time implicira i podjednako vrednovanje svih lingvističkih varijeteta (kao kulturnih vrednosti), odnosno svih jezika sveta. Drugim rečima, približava se nekima od osnovnih principa romantičarskog viđenja kulturnih modela (dakle i jezičkih kulturnih modela). Sa druge strane, racionalistički aspekti postmodernizma (prema kojima se svako znanje (pa i jezičko) vrednuje samo ako se može upotrebiti) nas dovode do koncepta multilingvizma i

4 "cultural possession analogous to religion and legal systems rather than part of human mental and cognitive faculties" (prev. J.F.) 5 "the state derives its political legitimacy from the cultural identity of the people, and language is one of the factors establishing such identity" (prev. J.F.)

17

plurilingvizma na kome u poslednjih par decenija insistiraju velike međunarodne kulturne organizacije (na našem kontinentu, pre svega Savet Evrope). U srži ovakvog proaktivnog stava prema jezicima i očuvanju jezičke raznolikosti je ideja da buduća pokoljenja Evropljana treba da se razvijaju u pravcu poznavanja i upotrebe većeg broja različitih jezika, sa različitim nivoima kompetencije u njima i sa jasno prepoznatim društvenim (uključujući i profesionalne) kontekstima njihove upotrebe. U tom smislu, moglo bi se reći da sa dijahronijskog stanovišta standardizacija jezika menja fokus od odnosa standardnog jezika i nestandardnih dijalekata (racionalistički i romantičarski modeli), preko "sukoba" između nacionalnog jezika i manjinskih jezika (nacionalistički model), do postmodernističkog modela koji se po prvi put bavi interakcijom različitih jezika, kako na nivou pojedinca, tako i na nivou zajednice (u smislu procesa usvajanja, upotrebe u i van institucionalizovanih govornih situacija itd.), što pretpostavlja i interaktivni model Bugarskog (2005).

Srpski jezički standard: istorija iz perspektive kulturnih modela

Mišljenja sam da je srpski jezički standard nastao na

principima Geraertsovog nacionalističkog modela standardizacije (v. takođe Bugarski, 2005):

"Kada su, tri i po stoleća posle pada srednjovekovne Srbije, buknuli srpski ustanci protiv Turaka u 19. veku (prvi 1804, ugušen 1813, i drugi 1815, koji je većem delu današnje Srbije omogućio visok stupanj autonomije [1830–1867], stalno proširivane i povećavane - sve do formalnoga međunarodnog priznanja suverenosti i nezavisnosti s Berlinskim kongresom, 1878. godine) - na dnevni red srpske narodne i državne povesnice došlo je pitanje utvrđivanja i izgradnje modernoga jezičkog standarda.

18

Obnovljenoj srpskoj državi i nacionalno probuđenome i osvešćenom srpskom narodu u 19. veku trebalo je brzo standardnojezičko rešenje." (Brborić, S jezika na jezik)

To "brzo standardnojezičko rešenje" formirano je prema određenim kriterijumima koji su u svojoj suštini bili pre ekstralingvistički no lingvistički. Naime, učinjen je jasan napor da se raskine sa do tada razvijanom književnom tradicijom na slavenoserbskom jeziku koji se razvijao u kulturnim centrima na severu. Iz ekstralingvističkih razloga, prednost je data takozvanom narodnom govoru čija standardizacija je trebalo da odigra glavnu ulogu u formiranju srpskog nacionalnog korpusa (varijetet koji bi brisao granice društvenih slojeva i bio vlasništvo svih, i u isto vreme varijetet koji bi stajao u direktnoj sprezi sa idejom nacije i nacionalnog ujedinjenja i državnosti (v. Brborić, S jezika na jezik).

Naravno, pri analizi istorije razvoja srpskog standarda, nemoguće je zaobići i odnos srpskih i hrvatskih "jezikoslovaca" i vrednost i ulogu standardizacije upravo ovog varijeteta za razvoj standardnog hrvatskog jezika, ali se u ovom radu na to neću osvrtati, upravo sa idejom da se prirodom i procesom standardizacije srpskog jezika bavim pogleda uprtog u budućnost, a ne u prošlost. U tom smislu, usmeravam se na dinamiku odnosa između jezika i društva, ideologije standardizacije i kulturnih modela na teritoriji koja i danas ovaj varijetet smatra svojim autohtonim dobrom. Dakle, vraćamo se na kraj 20. i početak 21. veka i na stanje u jezičkoj politici u Srbiji danas.

Krajem poslednje decenije 20. veka (decembra 1997) osnovan je Odbor za standardizaciju srpskog jezika. U samom Sporazumu za osnivanje Odbora, jasno se ističe socio-politički kontekst koji je u osnovi odluke velikih kulturno akademskih institucija koje su ovom zadatku pristupile:

19

"Polazeći od potrebe za objedinjavanjem stručnjaka za srpski jezik i institucija koje se naučno bave srpskim jezikom na celokupnom njegovom govornom prostoru, kao i od potrebe za jezičkim planiranjem koje bi vodilo adekvatnoj jezičkoj politici i praksi, naročito nužnoj u novim državnim prilikama i novonastajućim međunarodnim okolnostima, a na predlog predsednika triju akademija i Matice srpske, Srpska akademija nauka i umetnosti (SANU), Crnogorska akademija nauka i umjetnosti (CANU) i Akademija nauka i umjetnosti Republike Srpske (ANURS), Matica srpska, Institut za srpski jezik u Beogradu, filološki fakulteti u Beogradu i Prištini i filozofski fakulteti u Novom Sadu, Nikšiću, Nišu, Srpskom Sarajevu i Banjoj Luci, kao i Univerzitet u Kragujevcu i Srpska književna zadruga u Beogradu - zaključili su SPORAZUMO OSNIVANjU ODBORA ZA STANDARDIZACIJU SRPSKOG JEZIKA" ((Iz Sporazuma o osnivanju odbora za standardizaciju srpskog jezika cit. u Brborić et al, 2006, kurziv moj)

Pretraživanje određenog broja objavljenih naučnih radova članova Odbora za standardizaciju ukazuje da je u žiži njihovih interesovanja i aktivnosti varijatnost srpskog standarda i političko-istorijski značaj srpskog jezika u regionalnom (odnosno, na teritoriji bivše SFRJ) kontekstu i u svetlu političkih okolnosti koje su direktnoj korelaciji sa lingističkom situacijom na ovoj teritoriji. Uz to, pažnja se posvećuje pitanjima dvojstva u srpskom standardu (ćirilica i latinica, ekavica i ijekavica), odnosu srpskog standarda sa novoimenovanim standardnim varijetetima u okruženju, kao i odnosu standardnog jezika i Srba koji žive van granica srpske države, kao i pitanjima pravopisa (v. npr. Piper 2006; Ivić & Brborić 2003: 64, Brborić 2004).

Uopšte uzev, stiče se utisak da su se tvorci naše jezičke politike i glavni akteri u procesu standardizacije srpskog jezika

20

do danas vrlo sistematično i detaljno bavili samo jednom grupom nesumnjivo veoma važnih pitanja koja sveobuhvatna jezička politika mora uključiti.

U nastavku ovog rada, pokušaću da našu naučnu misao u ovoj oblasti smestim u širi akademski kontekst (pre svega evropski), što mi se u kontekstu društveno-istorijskih i epistemoloških (a jasno je, i strateških) okolonosti čini jedino racionalno i opravdano. Kao što sam već navela, dosadašnja standardizacija i jezička politika u Srbiji usmeravala se gotovo isključivano na pitanja i probleme odnosa statusa, lingvističkog korpusa i sociolingvističkih konotacija srpskog jezika u odnosu na srpskohrvatski, hrvatski, bošnjački (i crnogorski), gde se jezik sagledava kao osnovni nosilac "narodnog, kulturnog, standardnojezičkog, političkog i sveukupnog državnog jedinstva" (Brborić, S jezika na jezik), sa jedne strane, odnosno na probleme ugroženosti opstanka čistote i integriteta srpskog jezika pred prodorom uticaja engleskog jezika, sa druge strane6. Smatram, međutim, da Srbija u Evropi na početku 21. veka, mora početi da nalazi svoje novo mesto, a u tom smislu i jezička politika i odnos prema standardnom jeziku (i u akademskoj i u široj javnosti) moraju pronaći svoj novi put. U tom smislu, u potpunosti se slažem sa Bugarskim (2005: 97) da

6 "Srpskom narodu, ako hoće da se hrabro sučeli sa zbiljom ovog sveta, sa sivilom novoga svetskog poretka, ne preostaje ništa drugo nego da se "preda" svemu onome što je neizbežno u postindustrijskoj ekonomiji, trgovini i tehnologiji, ali da se, mnogo bolje i s(p)retnije nego dosad, sporazume sa svojom prošlošću, sadašnjošću i budućnošću, prvenstveno u biološkoj samoobnovi i kulturnoj modernizaciji. Ta modernizacija podrazumeva sklad između tradicije i inovacije, uklapanje u međunarodne civilizacijske obrasce i masovno poznavanje stranih jezika, i to ne samo "velikih", ali i moderno jezičko samoočuvanje." (Brborić, S jezika na jezik)

21

"(je) poenta u pronalaženju srednjeg puta između tradicionalnog nacionalizma, karakterističnog za evropske države-nacije, i globalizacionih procesa koje podstiču multinacionalne kompanije i transnacionalne institucije",

i mislim da je možda došao trenutak da bez preterane skromnosti zbog toga što govorimo ono što neki nazivaju "malim" jezikom i bez straha od globalizacije počnemo da o budućnosti srpske jezičke politike razmišljamo, kako Bugarski (2005: 91) kaže, "evropski". U tom smislu, zalažem se da se u razmatranja o srpskom standardu, pored njegove strukture i ideološkog vrednovanja u političkom smislu, uključe i ideje o položaju srpskog jezika u evropskoj zajednici jezika, identifikuju realne potrebe i problemi učenja srpskog jezika sa kojima se svakodnevno susreću naša deca u kontekstu obaveznog obrazovnog sistema, razvije komunikativno-interaktivna paradigma nastave i učenja srpskog kao L2 čime bismo ga značajno približili velikom broju potencijalnih budućih govornika, te pripreme dokumenta koja će svim govornicima srpskog kao L2 omogućiti da svoja znanja istog vrednuju na međunarodno priznat način7. Ukratko, smatram da je potrebno u pitanja jezičke politike i planiranja pored korpusnog i statusnog planiranja sistemski i sistematično uključiti i pitanja planiranja nastave i učenja srpskog jezika kao maternjeg (L1) i kao stranog (L2), koja predstavljaju deo obrazovne jezičke politike i planiranja (engl. acquisition policy and planning)8.

7 Za detaljniju analizu relevantnih akcija koje se mogu preduzeti u cilju formiranja savremenog kurikuluma za srpski kao L2 , kao i za pregled aktivnosti koji je potreban za stadardizaciju i međunarodnu valorizaciju testova za srpski kao L2, v. Filipović (2007a). 8V. Brat Polston (Brat Paulston) (2003) za klasifikaciju jezičke politike i planiranja na statusnu, korpusnu i politiku nastave i učenja jezika.

22

Sve gore navedeno, rezultat je analize fenomena jezičke standardizacije iz prizme teorije jezičke politike i kulturnih modela u okviru jednog mulitidsiplinarnog pristupa koji se bazira na sledećim postulatima:

1. Standardizacija se sagledava kao odnos prema jezičkoj varijaciji i socio-kulturnom vrednovanju različitih varijeteta, a

2. Kulturni modeli standardizacije u tom smislu nisu samo formalne konstrukcije za analizu i argumentaciju teorijskih postulata samog procesa, već predstavljaju i sredstva za formiranje stavova prema varijetetima na nivou lingvističkih (odnosno kulturno-političkih) zajednica.

Sa emprijiskog stanovišta, takođe je veoma važno istaći da tumačenje standardizacije kroz prizmu kulturnih modela može voditi klasifikaciji i racionalnoj primeni određenih vrsta aktivnosti u vezi sa procesom standardizacije. U isto vreme, identifikacija hronologije tog procesa može voditi ka boljem razumevanju njegove suštine (razloga sa kojima je započeta, društveno-istorijskog konteksta, naučnih pretpostavki njenih autora, itd.), a sve u cilju razjašnjenja (pre svega u akademskom smislu) odnosa stavova prema jeziku i javnih debata o standardizaciji, tako čestih u našoj akademskoj i široj javnosti.

Obrazovna jezička politika

Obrazovna jezička politika u Srbiji i ideologija9

Kao što je već navedeno, obrazovna jezička politka i planiranje (OJPP) sastavni je deo svake odgovorne jezičke politike. I u ovom kratkom pregledu politike i planiranja nastave jezika u nas, polazna hipoteza jeste da se kroz nastavne planove 9 Za detaljniju analizu, v. Filipović et al. (2006, 2007), Filipović (2007b).

23

i programe jezika u formalnom obrazovanju (L1, L2, stranih jezika, jezika regionalnih zajednica, itd.) uvek jasno mogu sagledati naučna i društveno-politička orijentacija njihovih tvoraca i institucija države koje ih odobravaju. Za predstavnike akademske zajednice danas veoma je važno da budu u stanju da iz ovakvog pregleda izvuku relevantne i naučno utemeljene zaključke kako bi budućnost nastave jezika u Srbiji mogla da prati tokove naučne misli i da zadovolji lične potrebe sadašnjih i budućih generacija učenika na svim nivoima obrazovanja, kao i potrebe zajednica kojima pripadaju, i u kojima uče i rade.

Nastava srpskog kao L1, kao L2 i nastava manjinskih jezika

Zakoni o osnovnom obrazovanju u Republici Srbiji praktično

od kraja 2. svetskog rata naovamo predviđaju (u skladu sa Ustavom tadašnje SFRJ) mogučnost i pravo dece da u okviru osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja uče srpski kao L1 (tradicionalno tretiran kao «maternji» jezik), neki od jezika nacionalnih manjina kao L1, i srpski kao L2 (odnosno kao jezik većinske zajednice ukoliko je L1 neki od jezika nacionalnih manjina koje prepoznaje relevantno zakonodavstvo, odn. Ustav), u okviru (1) nastave na L1, (2) nastave na srpskom jeziku uz mogućnost izbornog predmeta «maternji jezik sa elementima nacionalne kulture» ili (3) u okviru bilingvalne nastave (član 5. zakona o osnovnoj školi i Zakona o srednjoj školi, Stojanović, 2005: 51-52)

Na prvi pogled, ovakva jezička politika izgleda veoma liberalno i progresivno za drugu polovinu 20. veka. Međutim, ozbiljnija analiza rezultata i posledica ovakve politike u poslednih 5-6 decenija otkriva različite probleme, od kojih su

24

najznačajniji sledeći: (1) Od početka 80-ih godina prošlog veka, regionalni10 jezici

nigde nisu predviđeni za učenike koji nisu pripadnici regionalnih zajednica, a žive u etnički mešovitim sredinama. Drugim rečima, deca srpske nacionalnosti ni u jednoj višejezičnoj sredini nemaju mogućnosti ni pravo da u formalnom obrazovnom sistemu uče neki od jezika regionalnih zajednica. Jasno je da ovakva situacija ni na koji način ne podstiče interetničku komunikaciju, razumevanje, toleranciju i razvoj plurilingvalne i interkulturne kompetencije.

(2) Nastava na regionalnom jeziku kao L1 podrazumeva veoma ograničen fond časova srpskog kao L2 (najčešće svega 2 školska časa nedeljno) što vodi supstraktivnom bilingvizmu (Mikeš, 2001). Supstraktivni bilingvizam karakterističan je za niz generacija govornika regionalnih jezika čiji je nivo kompetencije u srpskom jeziku toliko nizak da oni nisu u stanju da nastave školovanje ili nađu zadovoljavajuće poslove van svojih regionalnih zajednica. Sa druge strane, veliki broj pripadnika regionalnih zajednica sebi svesno uskraćuje pravo na obrazovanje na svom L1 kako bi sebi obezbedili mogućnost za dalje školovanje i uspešno i profitabilno zaposlenje u okviru većinske zajednice.

(3) Iako zakon predviđa i mogućnost organizovanja bilingvalne nastave, prema našim saznanjima ona se sprovodi samo u jednom regionu na srpskom i bugarskom jeziku, a njen osnovni nedostatak su nejasnoće u vezi sa predmetima koji treba da se realizuju na regionalnim, odnosno na srpskom jeziku. (Stojanović 2005).

(4) Problem pristupa i metoda u nastavi srpskog kao L1 10 Termin koji je najćešće u upotrebi u našem zakonodavstvu i obrazovnom sistemu je "manjinski jezik" i "manjinska zajednica". U skladu sa preporukama Saveta Evrope, ovde koristim termine "regionalne zajednice" i "regionalni jezik".

25

dotiče se doslovno svih stanovnika naše zemlje. Pre svega, nastava srpskog jezika direktno odražava određeni stav jezičkih planera prema jezičkoj standardizaciji, koju Geraerts (2002: 12-13) naziva nacionalističkim. Drugim rečima, tvorci programa za srpski jezik u formalnom obrazovnom sistemu (kao, uostalom i srpski jezički planeri uopšte), još uvek jezik tretiraju kao osnovnu karakteristiku nacije, odnosno kao suštinski neodvojivi deo nacionalnog bića. Svaka po njima neadekvatna intervencija na jeziku poistovećuje se sa napadom na samu suštinu nacije. U tom smislu, u srpskim akademskim krugovima koji odlučuju o jezičkoj politici i o politici nastave srpskog jezika, još uvek je ukorenjeno verovanje da je standardni jezik koji treba predavati i učiti na svim nivoima obrazovnog sistema jeste 'književni' jezik Vuka Karadžića koji se opisuje u svim preskriptivnim gramatikama srpskog jezika od prvih dana standardizacije iz sredine 19. veka do danas, prkos činjenici da se on značajno razlikuje od onih varijeteta koji se u savremenom svetu najčešće tretiraju kao standardni11 (za detaljniju raspravu, v. Petrović, 2001). Što se metoda u nastavi srpskog jezika tiče, on se još uvek predaje u najtradicionalnijem strukturalističkom maniru: jezik se tretira kao jasno omeđen sistem koji se predstavlja kroz niz deduktivnih gramatičkih pravila, bez obraćanja pažnje na sociolingvističke i pragmatičke aspekte jezičke upotrebe.12 Slični problemi karakterišu i nastavu sprskog kao L2, odnosno kao stranog jezika, dok se metodama u nastavi regionalnih jezika bave isključivo pojedini nastavnici, samo ponekad u sprezi sa 11 Na primer, varijeteti velikih kulturnih centara, u našem slučaju, Beograda i Novog Sada. 12 Ovakav pristup nastavi jezika za direktnu posledicu ima veoma nizak nivo komunikativne kompetencije i sposobnosti upotrebe različitih funkcionalnih stilova (pisanje u akademske svrhe, izrada seminarskih radova, javno govorenje, itd.) naših učenika, na šta ukazuju i preliminarni rezultati internacionalnog PISA (Programme for International Student Assessment) istraživanja sprovedenog 2003. godine, prema kome se naši učenici rangiraju veoma nisko na skali funkcionalne pismenosti , odmah uz Tursku, Urugvaj, Tajland, Meksiko, Tunis, Indoneziju i Brazil, daleko ispod učenika većine evropskih zemalja (v. Levkov, 2005).

26

obrazovnim sistemima zemalja matica čije jezike predaju. Dakle, ukoliko gore navedeno analiziramo iz tri perspektive

koje nudi Risento (2000), jasno je da su strateški i makrosociopolitički ciljevi planiranja nastave srpskog jezika i regionalnih jezika u Srbiji od kraja 2. svetskog rata naovamo u direktnoj sprezi: eksplicitno postuliranje ravnopravnosti svih jezika i njihovih govornika na ovoj teritoriji daleko je od u nekim trenucima bolje, u nekima gore prikrivenih implicitnih (i mnogo značajnijih) težnji za dominacijom većinske (srpske) zajednice. Sa epistemološkog stanovišta, takođe se jasno ogleda naučni okvir isključivog strukturalizma (koji se ne osvrće na kontekst i interkaciju kao na faktore koji oblikuju komunikaciju mešu govornicima bilo kog jezika). Na predstavnicima naše akademske zajednice je da procene da li je ovo najbolji model koji vodi ka uspešnoj nastavi i učenju sprskog jezika za sadašnje i buduće generacije učenika u Srbiji.

Nastava stranih jezika u Srbiji

Institucionalizovana nastava stranih jezika u Srbiji počinje tokom 4. dekade XIX veka (kada se osnivaju i prve javne škole u našoj zemlji). Izbor jezika zavisio je od mnogo faktora, od kojih su najuticajniji bili u vezi sa političkim i kulturnim uticajem zemlje čiji jezik bi bio izabran i ponuđen u nastavi: francuski i nemački bili su najpopularniji pre 1. svetskog rata i između dva svetska rata; ruski neposredno posle 2. svetskog rata, a potom engleski u drugoj polovini 20. veka. Na početku 21. veka engleski je nesumljivo najznačajniji i najzastupljeniji strani jezik u našem obrazovnom sistemu, dok su uz njega u ponudi još i francuski, nemački, ruski, italijanski i španski.

Uzrast na kome se u obaveznom obrazovanju uvodi strani jezik, kao i broj stranih jezika u nastavi varirao je u zavisnosti

27

od društveno-političkih i kulturnih prilika u zemlji u različitim periodima: u periodu između dva svetska rata francuski, kao najfrekventniji jezik učio se i kao prvi strani jezik od uzrasta 10-11 godina do 18 godina, dok se nemački učio kao drugi strani jezik u uzrastu od 14 do 18 godina. Posle 2. svetskog rata, zakon predviđa nastavu jednog stranog jezika od 5. razreda osnovne škole. Tokom 60-ih i 70-ih godina 20. veka u nekoliko škola u Beogradu sprovode se ogledni programi ranog učenja stranih jezika (prvo francuskog, u saradnji sa Društvom za kulturnu saradnju Jugoslavije i Francuske (l’Association de coopération culturelle Yougoslavie-France), sa 10 sati nastave nedeljno), da bi početkom 80-ih prerastao u izbornu nastavu stranog jezika od 3. razreda osnovne škole, uz nastavu obaveznog stranog jezika od 5. razreda osnovne škole. Kurikularna reforma iz 2000. godine predvidela je dva obavezna strana jezika toku osnovne i srednje škole, sa uvođenjem u 1. i u 4. razredu osnovne škole. Sa promenom odnosa na političkoj seceni krajem 2003, godine, odlukama tadašnjeg ministra prosvete se početkom 2004. godine ukida nastava stranog jezika od 1. razreda, i tada ostaje nejasno šta se predviđa za dalje školovanje. Ponovnom promenom ministra prosvete, 2005. godine se ponovo uvodi prvi strani jezik kao obavezan predmet od 1. razreda osnovne škole, dok se drugi strani jezik predviđa za 5. razred.

Iz gore navedenog se jasno sagledava da se koncept ranog učenja stranih jezika, kao i izbor i broj stranih jezika u nastavi u direktnoj korelaciji sa ideološkim i akademskim stavovima kreatora različitih politika nastave stranih jezika. Najočigledniji primer za to predstavlja javna i «kvazi» naučna debata o potrebi, značaju i mogućim "tragičnim" posledicama po psihološki i kognitivni razvoj učenika koji počinju sa učenjem stranih jezika na ranom uzrastu, organizovana početkom 2004. godine).

Upravo se u planiranju i kreiranju politike nastave stranih

28

jezika najjasnije ogleda odnos ideoloških, epistemoloških i društveno-političkih faktora koji, instistiramo, utiču na svaku vrstu JPP-a. Drugim rečima, u zavisnosti od balansa snaga na međunarodnoj sceni i odnosa naše države prema drugim nacijama i državama davan je primat određenim jezicima, odnosno svesno i ciljano ograničavana je nastava i vrsta nastave drugih. Koncept ranog učenja stranih jezika još uvek je u žiži i stručne i naučne javnosti (v., npr. Vučo, u štampi), kao i pitanje statusa i zastupljenosti engleskog jezika u nastavi.

Jedan od ključnih argumenata često upotrebljavan u ovoj debati za i protiv određenog viđenja nastave stranih jezika (i jezika uopšte) bila je i mogućnost, odnosno adekvatnost i relevantnost, primene jednog od najznačajnijih dokumentata koje je Savet Evrope iznedrio posle više decenija rada u oblasti metodologije i planiranja nastave jezika. Radi se o Zajedničkom evropskom okviru za učenje, nastavu i evaluaciju jezika (u daljem tekstu Zajednički evropski okvir/Okvir). S obzirom na činjenicu da je ovaj dokument u našoj stručnoj javnosti naišao na potpuno i bezrezervno prihvatanje sa jedne strane, odnosno na apsolutno i kategorično poricanje njegove vrednosti i primenljivosti u našem kontekstu sa druge strane, u nastavku ovog odeljka pokušaćemo da ilustrujemo način na koji bi objektivna procena njegovog sadržaja mogla pomoći zagovornicima i jednog i drugog stava da postignu konsensus koji bi bio u interesu našire javnosti ove zemlje. Zajednički evropski okvir za žive jezike: za i protiv Zajednički evropski okvir, poslednji u nizu priručnika koje od 1971. godine objavljuje Savet Evrope sa eksplicitnom namerom da bude primenljiv u različitim kontekstima učenja i nastave jezika, što znači da je fleksibilan (otvoren za dopune i

29

dorade), dinamičan (u stalnom procesu evolucije koja obezbeđuje neophodna unapređenja sadržaja i kriterijuma), pregledan i lak za korišćenje, i nedogmatičan (jer ne zastupa isključivo ni jednu lingvističku niti psiho –pedagošku teoriju ili nastavnu praksu). Važno je istaći da se u ovom trenutku većina zemalja evropskog kontinenta u određenim aspektima nastave jezika (u formalnom ili neformalnom obrazovanju, evaluaciji i izdavanju certifikata o znanju jezika) poziva na sadržaj Zajedničkog evropskog okvira. Pokušaću da razmotrimo moguće negativne i pozitivne aspekte jednog ovakvog dokumenta. Razlozi protiv primene Zajedničkog evropskog okvira

Kao što prethodni pregled teorije JPP-a jasno ukazuje, i Zajednički evropski okvir po mnogima predstavlja rezultat određenog političkog i ideološkog stava po kome se profit, odnosno ekonomska moć i politički uticaj nalaze u podtekstu eksplicitnih ciljeva ovog dokumenta. Zagovornici ove kritike smatraju da ovako koncipiran dokument samo na prvi pogled insistira na jezičkoj ravnopravnosti, odnosno na izjednačavanju tzv. "velikih jezika" i" jezika malih regija", dok politička i ekonomska realnost zemalja kojima se obraća na različite načine sprečava sistemsku implementaciju njegovih smernica, čega su, po njim, svesni i sami tvorci ovog dokumenta.

U isto vreme, istraživači višejezičnih zajednica iz drugih regiona u svetu (npr. Južna Afrika posle aparthejda, Australija, itd. npr. Skutnab-Kangas (2002; 2005) tvrde da se očuvanje manjinskih i jezika malih regija u višejezičnim okruženjima često koristi kako bi se ojačala nadmoć jezika koji već imaju dominantan socijalni status u datim zajednicama. Čak i dokumenta Saveta Evrope posvećena očuvanju regionalnih jezika prečesto koriste modalne glagole i kauzalne rečenice koje

30

počinju sa «ako, ukoliko, kada, itd.» (ukoliko su vladine institucije u mogućnosti, ako dovoljan broj govornika izrazi želju, kada se steknu uslovi, itd.) (Skutnab-Kangas, 2005), koji zapravo po mnogima potvrđuju realnost iza idealizovane slike koju Zajednički evropski okvir nudi.

Takođe, izveštaji mnogih autora unutar granica Evropske unije (čije članstvo je, podsećamo, značajno malobrojnije i u isto vreme ekonomski moćnije od većine zemalja članica Saveta Evrope) ukazuju na ozbiljan raskorak između deklarativne "naučne i objektivne" podrške plurilingvalnoj i lingvistički raznovsrnoj Evropi, i suštinskoj podršci uskogrudim iimperijalističkim jezičkim politikama koje jačaju već ionako velike jezike (v., na primer, analizu nemačke autorke Menk (2000) konferencija iz oblasti društvenih nauka u Nemačkoj, cit.u Tolefson (Tollefson, (2002: 79)).

I konačno, iz krugova primenjenih lingvista javili su se kritičari koji tvrde da je ovaj dokument toliko sveobuhvatan, te se čak može shvatiti kao dogmatičan i kao kočnica daljem razvoju naučne misli u ovoj oblasti.

Razlozi za upotrebu Zajedničkog evropskog okvira Sledeći paradigmu kritičke sociolingvistike i kritičke

teorije JPP-a i OJPP-a, insistiram na ulozi istraživača u oblasti društvenih i humanističkih nauka u formiranju javnog mnjenja čega naučnici moraju biti svesni. U tom smislu, tvorci politike nastave jezika koji se zalažu za primenu Zajedničkog evropskog okvira zapravo zauzimaju aktivan stav u procesu obrazovanja profesionalne i šire javnosti o značaju plurilingvizma i pozitivnih aspekata posedovanja kompetencija u većem broju jezika. Dakle, preporuke sadržane u Zajedničkom evropskom okviru mogu, ukoliko se odgovorno i objektivno ugrade u proces jezičkog

31

planiranja i politike i planiranja nastave jezika u evropskim zemljama voditi ka kreiranju evropskih jezičkih poiltika koje zaista štite lingvistička prava jezika malih regija i unapređuju lingvističku i kulturnu raznovrstnost kontinenta.

Sa stanovišta primenjene lingvistike, zagovornici primene Zajedničkog evropskog okvira u nastavi jezika u evropskom obrazovnom kontekstu tvrde da su predstavnici Saveta Evrope odavno shvatili da je put od inovacije (u pristupu nastavi i učenju, u metodama i tehnikama u nastavi jezika) do primene u institucionalizovanom obrazovanju veoma često predug, jer je potrebno postići visok nivo koordinacije i koherencije među različitim često nezavisnim akterima (institucije sistema, nrp. ministarstva prosvete, obrazovne institucije, institucije za obrazovanje nastavnika, tvorci i izdavači udžbeničke literature, itd.). U tom smislu Zajednički evropski okvir nudi skup dobro promišljenih i akademski i praktično primenjljivih mogućih odogovora na neka od najčešćih pitanja u vezi sa nastavom i učenjem jezika koja su se tokom poslednjih nekoliko decenija iskristalisala u različitim obrazovnim kontekstima na evropskom tlu (v.Trim, 2005). Ono što je veoma značajno je da se Zajednički evropski okvir obraća svim akterima u obrazovnom procesu i posebnu pažnju posvećuje kontinuiranom obrazovanju, motivaciji i razvijanju kritičke samosvesti nastavnika koji često imaju presudnu ulogu u procesu formiranja stavova, mišljenja i motivacije za dalje učenje jezika onih kojima jezike predaju.13

13 „Teachers and students have to be both willing and able to make the changes involved. There are quite powerful forces making for conservative attitudes among teachers. They are, after all, the successful products of the system under which they were taught and it has often been pointed out that one of the strongest influences on teachers are their own teachers and the methods they employed. Furthermore, teaching, especially language teaching is largely a female profession, and many mature teachers, having found a method that works with materials they are used to, working to tests and examinations they are familiar with, do not necessarily welcome changes which may demand extra-curricular study and preparation which conflicts with the demands on their time and energy made by a

32

Dakle, još jednom se ostavlja našoj akademskoj (pre svega lingvističkoj) zajednici da pokuša da kompetentno proceni i argumentovano odluči da li će i u kojoj meri usvojiti smernice i predloge za kreiranje i sprovođenje politike nastave jezika koji se u Zajedničkom evropskom okviru nude.

Kao što sam već postulirala, ubeđenja i stavovi srpkih jezičkih planera prema jeziku i ulozi standardnog jezika u društvu su u prošlosti najčešće imali primat nad ekspertskim znanjima o jeziku, njegovoj strukturi, procesu usvajanja i njegovim društvenim funkcijama. Uprkos naporima pojedinih članova akademske zajednice da određene ideje i smernice JPP-a i OJPP-a (bazirane kako na najnovijoj naučnoj misli, tako i na iskustvima nastavnika u okvirima našeg obrazovnog sistema) predstave i učine prihvatljivima u široj javnosti, u našoj zemlji još uvek ne postoji (pre svega akademski) sporazum o tome u kom pravcu i sa kojim ciljevima bi naša jezička politika, pa i politika nastave jezika trebalo da se kreće. To pre svega podrazumeva odabir jezika koji se uče, prostor u nastavi datih jezika u okviru formalnog obrazovnog sistema, jezičke sadržaje koje treba predavati i učiti, metode u nastavi jezika (L1, L2. strani jezici), kao i strateško i epistemološko utemeljenje na kome bi se JPP bazirali, i koji bi u obzir uzeli i posledice svih odluka u ovoj oblasti na širem socio-političkom i kulturnom planu. Detaljna i objektivna analiza gore navedenih parametara morala bi voditi ka definisanju jedne sveobuhvatne i moderne jezičke politike koja bi ponudila niz teorijski utemeljenih i u praksi primenljivih rešenja koji bi našli svoje mesto u novoj, dobro promišljenoj nacionalnoj obrazovnoj strategiji. Time bismo budućim generacijama naše dece otvorili put ka obrazovanju u growing family. The co-operation of classroom teachers in educational innovation cannot be taken for granted or coerced. They must be informed, motivated, encouraged, empowered, and their workload must be made manageable. For this reason, [...] the Council of Europe has sought to inform and support high-level policy making [...]." (Trim, 2005)

33

atmosferi interkulturne kompetencije i tolerancije i aktivnog učešća u profesionalnom životu plurilingvalne i plurikulturne Evrope. Evropska unija i obrazovna jezička politika

Evropska unija i Evropska komisija se takođe bave

pitanjima jezičke politike JPP-a i OJPP-a na našem kontinentu. Ovde ću u kratkim crtama izložiti osnovne postulate te jezičke politike14, ne ulazeći u političku debatu da li je Srbiji potrebno da postane članica Evropske unije ili ne, već ću postojeći model jednostavno predstaviti kao ilustrativan primer rezultata delovanja u jednoj specifičnoj situacji u kojoj je bilo potrebno formirati nadnacionalnu, naddržavnu jezičku politiku koja treba da zadovolji različite političke i ekonomske (kao i kulturne interese, strateške ciljeve i potrebe milionskog broja govornika.

U dokumentu koji se odnosi na preporučeni visok nivo multilingvizma u Evropi, dva su osnovna smera u kojima se ova tematika razvija: učenje jezika /multilingvalna kompetencija i jezička medijacija (prevođenje, usmeno i pisano u različitim oblicima). Jezici bi trebalo da igraju ulogu u uspostavljanju interkulturnih dijaloga u svim sferama društvenog života (ekonomija, politika, obrazovanje, i sl.). U svom izveštaju iz 2002. godine, Evropska komisija (Commission of the European Communities) konstatuje da je većina Evropljana prema anketi Eurobarometra bilingvalna ili multilingvalna, kao i da većina odraslih Evropljana smatra da je poznavanje drugih jezika korisno (na primer, 93% ispitanih roditelja veruje da je važno da

14 Kao i u slučaju Saveta Evrope, možemo lako pronaći argumente na osnovu kojih bismo ovu JPP nazvali deklarativnom. Na ovom mestu neću ulaziti u kritičku analizu implicitnih i straeških ciljeva jezičke politike Evropske unije, jer to izlazi iz okvira ove teme.

34

njihova deca uče druge jezike, dok 71% Evropljana smatra da bi svi u Uniji morali da govore barem još jedan evropski jezik, a čak 56% stanovništva spremno je da svake nedelje deo svog vremena posveti učenju još nekog jezika). Međutim, kada se gore navedeni podaci ukrste sa procentima kompetencija u drugim evorpskim jezicima, po jezicima, slika izgleda drugačije: 41% Evropljana govori engleski kao strani jezik; 19% govori francuski, 10% nemački, 7% španski i 3% italijanski. Ostali jezici ne dostižu čak ni 1% ukupne populacije Evropske unije! U skladu sa time, Evropska komisija zaključuje da ovaj veoma uzan spektar stranih jezika sprečava evropske kompanije da dostignu svoj maksimalni potencijal na multilingvalnom tržištu (Evropska komsija, 2002: 6):

„Evropska unija je razvija društvo bazirano na znanju. Učenje drugih jezika unapređuje opšte kognitivne i metakognitivne veštine, unapređuje poznavanje sopstvenog L1, kao i veštinu čitanja i pisanje i razvija opšte komunikativne veštine. Sposobnost da se razume i komunicira na različitim jezicima trenutno je jedna od osnovnih veština koja je građanima potrebna ukoliko žele da aktivno učestvuju u evropskom društvu“15 (Evropska komisija, 2002: 5-6).

I priznajući da je engleski nesumnjivo lingua franca

kontinenta, čija će nastava i dalje biti zastupljena na svim nivoima formalnog i neformalnog obrazovanja, Evropska komisija zaključuje:

„Ali lingua franca jezici imaju svoja ograničenja. Ukoliko bi

15 „The European Union is developing a society based upon knowledge. Learnign other languages improves general cognitive and metacognitive skills, reinforces understanding of one’s mother tongue, strenthens reading and writing and develops general communication skills. The ability to understand and communicate in other languages is now one of the basic skills rthat citizens need if they are to participate fully in European society.“ (prev. J. F.)

35

Evropljani govorili samo sopstveni maternji jezik plus jedan lingua franca jezik, kompanije, pojedinci i društvo gube. Kompanije imaju veće mogućnosti da prodaju svoje proizvode ukoliko govore jezik svojih kupaca; lingua franca ne zadovoljava ovaj zahtev. Građani koji se sele iz jedne države članice Unije u drugu ubrzo shvataju da je poznavanje lingua franca-e nedovoljno ukoliko žele da se integrišu u lokalnu zajednicu. I uprkos činjenici da lingua franca pomaže u bazičnim transakcijama, pravo međusobno razumevanje i priznavanje i prihvatanje drugih kultura dolazi kroz direktne kontakte sa ljudima iz drugih zemalja – uz pokušaje da govorimo njihove jezike.“ 16(Evropska komisija, 2002: 7)

Komisija u tom smislu zaključuje da ukoliko evropsko

društvo teži komunikaciji između državnih granica i razvoju jedinstvenog tržišta rada, svi građani Unije treba budu u stanju da komuniciraju na najmanje dva jezika pored sopstvenog maternjeg jezika. U isto vreme, potrebno je obezbediti obrazovne sisteme koji će podržati nastavu ne samo „velikih“ evropskih jezika, već i manjih, regionalnih, manjinskih i imigrantskih jezika, kao svih ključnih jezika profesionalne komunikacije na svetskom nivou.

Savet Evrope zauzima sličan stav i u Smernicama za razvoj obrazovnih jezičkih politka u Evropi (Guidelines for the Development of Language Education Policies in Europe) iz 2003. godine upozorava da nije dovoljno težiti multilingvizmu, već je 16 „But lingua francas have their limitations. If European citizens were only able to speak their mother tongue plus a lingua franca, companies, individuals and society would lose out .Business have more opportunities to sell their products if they speak the language of the customer; a lingua franca will not meet this need. Citizens who move to live in another Member State finda that a lingua franca alone is insufficient for them to integrate into the local community. And whilst a lingua franca may help with basic transactions, real mutual understanding and a rich appreciation of other cultures comes through direct contact with people in other countries – by attempting to speak their own language.“ (prev. J. F.)

36

potrebno upotrebiti i političku volju i ekonomsku moć da se razbiju predrasude o dovoljnosti i apsolutnoj vrednosti engleskog kao stranog jezika. Multilingvizam kao cilj za svakog građanina Evrope (ne samo Evropske unije) postavljen je na individualnom planu, kao pravo i potreba svakog pojedinca da se tokom čitavog života služi jezicima koje identifikuje kao potrebne, značajne i relevantne za izgradnju sopstvenog identiteta, u profesionalne, obrazovne i lične svrhe, i/ili u cilju bazične komunikacije. Ukoliko se ovom cilju ne posveti dovoljna pažnja, ukoliko se on ne eksplicira na nivou obrazovnih politika relevantnih državnih institucija, multilingvizam će ostati privilegija samo visokoobrazovane elite u evorpskim državama.

Relevantna terminologija:

Jezička politika i planiranje (Korpusna, statusna i obrazovna); Makro socio-politički, epistemološki i strateški faktori; Ideologija; Lingvistčka ekologija; Lingvicizam; Lingvistički genocid; Engleski kao lingua franca; Svetski engleski; Modeli standardizacije (Geraerts: racionalistički, romantičarski, nacionalistički; Bugarski: modularni, ekspanzionistički, interaktivni); Jezička standardizacija; Srpski jezički standard; L1 (maternji jezik), dodatni jezici (L2, L3, itd.); Zajednički evropski referentni okvir; Multilingvizam; Plurilingvizam; Plurikulturnost; Interkulturnost;

Lista referenci:

Bratt Paulston, C. (2003) Language policies and language rights. U: C. Bratt Poulston and G.R. Tucker (eds) Sociolinguistics. The Essential Readings (pp. 472–483). Oxford, UK: Blackwell Publishing.

37

Brborić, Branislav. S jezika na jezik.Internet izdanje. http://www.rastko.org.yu/filologija/bbrboric-jezik/index.html Veb strani pristupljeno 13. novembra 2006.

Brborić, Branislav; Jovan Vuksanović & Radojko Gačević. (2006). Srpski jezik u normativnom ogledalu. Beograd: Beogradska knjiga.

Bugarki, Ranko. (2005). Jezik i kultura. Beograd: XX vek. Comission of the European Union. 2002. Promoting language

learning and linguistic diversity – Consultation. Brussels: European Union. http//:ec.europa.eu/education/policies/lang/policy/consult/consult_en_pdf, veb strani pristupljeno 1. aprila, 2008.

Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Council of Europe. 2003. Guidelines for the Development of Language Education Policies in Europe.Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Filipović, Jelena. 2007a. Vrednovanje znanja i organizacija ispita iz srpskog za strance prema kriterijumima međunarodnih organizacija , u: Vesna Krajišnik i Nebojša Marinković, (eds.). Srpski kao strani jezik u teoriji i praksi. Beograd: Filološki fakultet, str. 217-226.

Filipović, Jelena. 2007b. Ideološki aspekti politike i planiranja nastave jezika, u: J. Vučo (ed.) Savremene tendencije u nastavi jezika i književnosti. Beograd: Filološki fakultet, str. 375-385

Filipović, Jelena. 2007c. Ideologija jezika i standardizacija: istorija i budućnost srpskog standardnog varijeteta. Primenjena lingvistika danas. Beograd: Društvo zaprimenjenu lingvistiku Srbije, Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.

38

Filipović, Jelena, Julijana Vučo & Ljiljana Đurić. (2006) Rano učenje stranih jezika u Srbiji. Inovacije u nastavi, 2: 113-124.

Filipović Jelena, Julijana Vučo, Ljiljana Djurić. 2007. Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning: Vol. 8:1: 222-242.

Fishman, J.A. (1968) Language problems and types of political and sociocultural integration: A conceptual postscript. U: J.A. Fishman, C.A. Ferguson and J. Das Gupta (eds) Language Problems of Developing Nations (pp. 491–498). New York: John Wiley and Sons.

Geeraerts, D. (2002) Cultural models of linguistic standardization. http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/gling/Cultural%20models%20of%20linguistic%20standardization.pdf. Veb strani pristupljeno 24. jula 2006.

House, J. (2003) English as a lingua franca: A threat to mulilingualism. Journal of Sociolinguistics 7(4), 556–578.

Ivić, Pavle; Ivan Klajn; Mitar Pešikan & Branislav Brborić. (2004). Srpski jezički priručnik. Beograd: Beogradska knjiga.

Levkov, L. (2005) Manjinsko obrazovanje između potreba i mogućnosti U: L. Erdelj (ed) Izazovi obrazovanja na manjinskim jezicima. (pp. 130–142). Novi Sad: Pedagoški zavod Vojvodine.

Mikes, M. (2001) Sociolinguistic background of kindergarten children in bilingual settings. International Journal of Sociology of Language 151: 49–67.

Milroy, James. (2001). Language ideologies and consequences of standardization. Journal of Sociolinguistics 5(4): 530-555.

39

Pennycook, Alastair. 2006. Postmodernism in language policy. In: T. Ricento (ed.), An introduction to language policy. Theory and method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing, pp. 60-76.

Petrović, D. (2001) Languages in contact: Standard Serbian phonology in an urban setting. International Journal of Sociology of Language 151: 19–40.

Phillipson, Robert. 2000. Integrative comment: living with vision and commitment. U: Rights to Language: Equity, Power and Education, R: Phillipson (ed), 264-278. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Phillipson, Robert. 2006. Language policy and linguistic imperialism. In: T. Ricento (ed.), An introduction to language policy. Theory and method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing, pp. 346-361.

Ricento, T. (2000) Historical and theoretical perspectives in language policy and planning. Journal of Sociolinguistics 4(2): 196–213.

T. Ricento (ed.), An introduction to language policy. Theory and method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing.

Skutnabb-Kangas. Tove. 2000. Education of ethnic minorities: Introduction and evaluation of various models in relation to Roma. Tolerance, ECMI Panel

Skutnabb-Kangas, T. (2002) Language policies and education: The role of education in destroying or supporting the world's linguistic diversity. Keynote address at the World Congress on Language Policies, 16–20 April, 2002, organized by Linguapax Institute in cooperation with the Government of Catalonia, Barcelona, Spain. http://www.linguapax.org/congres/plenaries/skutnabb.html Veb strani pristupljeno 18. avgusta, 2006.

Skutnabb-Kangas, Tove. 2004. The right to mother tongue

40

medium education-the hot potato in human rights instruments. Opening Plenary, II Mercator International Symposium Europe 2004: A new framework for all languages? http://www.ciemen.org/mercator/pdf/simp-skuttnab.pdf

Skutnabb-Kangas, T. (2005) Endangered linguistic and cultural diversities and endangered biodiversity: The role of educational linguistic human rights in diversity maintenance. Seminar on Cultural Diversity and Linguistic Diversity, Diyanrbair/Amed, 20–25 March 2005. www.pen-kurd.org/Diyarbakir-seminar/tove-endangered-linguistic-and-cultural-diversities.html Veb strani strani pristupljeno 18. avgusta, 2006.

Stojanović, B. (2005) Zakonska regulativa o obrazovanju na jezicima nacionalnih manjina. U: L. Erdelj (ed) Izazovi obrazovanja na manjinskim jezicima (pp. 48–54). Novi Sad: Pedagoški zavod Vojvodine.

Tollefson, J.W. (2002) The language debates: preparing for the war in Yugoslavia, 1980–1991. International Journal of Sociology of Language 154: 65–82.

Trim, J.L.M. (2005) The Role of the Common European Framework of Reference for Languages in teacher training. Lecture delivered at Graz in September 2005. http://www.ecml.at/10/pdf/trim.pdf Veb strani pristupljeno 24. jula 2006.

Vučo, Julijana. (u štampi) Rano učenje stranih jezika, Zbornik u čast Desanke Stamatović, Beograd: Filoloski fakultet.