problemet dhe te metat e teksteve shkollore

Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë HulumtueseBalkan Investigative Reporting Network

PROBLEMET DHE TË METATE TEKSTEVE SHKOLLORE

Analizë e teksteve shkollore të Kosovëstë ciklit të Shkollës së Mesme të Ulët

(klasët VI, VII, VIII dhe IX)

Prishtinë, prill 2010

Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë HulumtueseBalkan Investigative Reporting Network

Autor i analizës:

Redaktor:

Kryeredaktor:

Redaktor gjuhësor:

Dizajni:

Copyright © 2010, Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese – BIRN

JUSUF THAÇIAnalist i BIRN-it për çështje të arsimit në Kosovë

KRENARE MALOKUMenaxhere e programeve në BIRN

JETAXHARRADrejtoreshë e BIRN-it për Kosovë

ISABAJÇINCA

FESTIM MATOSHI

BIRN-i të gjitha të drejtat i ka të rezervuara dhe asnjë pjesë e këtij botimi nuk lejohettë riprodhohet ose të transmetohet në çfarëdo forme, mekanike apo elektronike,përfshirë fotokopjimin, ose çdo sistem tjetër të ruajtjes dhe nxjerrjes së materialeve,pa lejen me shkrim të botuesit. Publikimi mund riprodhohet ose të transmetohetvetëm nëse përdoret për qëllime jokomerciale. Kurdo dhe kushdo që përdor citate amateriale të ndryshme të këtij botimi, është i obliguar që ta bëjë të qartë burimin emarrjes së atyre citateve a materialeve që përdoren.

Për çdo vlerësim, vërejtje, kritikë a sugjerim, luteni të na kontaktoni përmesmundësive të ofruara më poshtë.

Botuar nga:

Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese – BIRN (Kosovë)Mensa e Studentëve, Kati I, 10 000 Prishtinë, KosovëTel.: & Fax: +381 (0)38 22 44 98E-mail: [email protected]: http://www.birn.eu.com

Para së gjithash, dëshirojmë t'u shprehim mirënjohjet dhe falënderimet tona tëgjithë mësimdhënësve, nxënësve, prindërve dhe drejtorëve të shkollave, të cilëtkanë qenë të gatshëm dhe kanë ndarë kohën e tyre për të marrë pjesë në grupet ediskutimit (fokus-grupe), dhe na kanë bërë të mundur të vjelim sa më shumëinformacione e të dhëna nga terreni, për identifikimin, elaborimin dheargumentimin sa më të mirë dhe objektiv të të gjitha çështjeve të përfshira në këtëanalizë.Falënderojmë, gjithashtu, të gjithë autorët e teksteve, ekspertët e arsimit dhezyrtarët e MASHT-it, që na kanë ofruar mundësinë dhe kanë ndarë kohën e tyre përtë zhvilluar intervista, të cilat i kanë shërbyer analizimit sa më objektiv dheshumëperspektivësh të këtyre çështjeve dhe problemeve që ka përfshirë analizajonë.Po ashtu, vlen të falënderohet i gjithë stafi i BIRN-it, për ndihmën, kritikat dhesugjerimet e ofruara gjatë procesit të hulumtimit dhe përpilimit të kësaj analize.Gjithsesi, një falënderim tjetër shkon për të gjithë ekipin e monitoruesve të BIRN-it,në kuadër të projektit për Monitorimin e Shërbimeve Publike, për ndihmën dhekontributin e tyre.BIRN falënderon në mënyrë të posaçme organizatat Rockefeller Brothers Fund,Charles Stewart Mott Foundation, Balkan Trust for Democracy dhe KomisioninEuropian, të cilat kanë mundësuar projektin e monitorimit me mbështetjenfinanciare të tyre.

“Ky publikim është prodhuar me ndihmën e Komisionit Europian. Përmbajtja e

këtij publikimi është vetëm përgjegjësi e BIRN-it dhe në asnjë mënyrë nuk mund të

konsiderohet si pasqyrim i pikëpamjeve të Komisionit Europian.”

FALËNDERIME

PËRMBAJTJA

HYRJEPËRMBLEDHJE EKZEKUTIVEQËLLIMI I STUDIMITMETODOLOGJIAÇËSHTJE QË DUAN MBAJTUR PARASYSH

1. SAKTËSIASHKENCOREa) Të dhëna dhe fakte të pasakta apo të shtrembëruarab) Të dhëna dhe fakte kontradiktorec) Të dhëna dhe fakte të keqprezantuara dhe të vjetruaraç) Të dhëna dhe fakte konfuze dhe të palogjikshme

2. NGARKESAa) Ngarkesa me informacione, fakte e shifrab) Ngarkesa me shprehje, terma, abstraksione dhe konceptec) Ngarkesa me përmbajtje të larmishme dhe gjithëpërfshirëseç) Ngarkesa me numër të madh faqesh – e vëllimshmed) Ngarkesa me aparaturë didaktike dhe fletore pune

dh) Ngarkesa në shpërputhje me moshën e nxënësve

3. MENDIMI KRITIK4. METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES5.ASPEKTE DIDAKTIKO-METODIKE6.ASPEKTE GJINORE7.ASPEKTE PËRMBAJTËSORE

PËRFUNDIMIREKOMANDIMEBIBLIOGRAFIA

SHTOJCAA: Lista e teksteve dhe fletoreve të punës dhe lista epjesëmarrësve në fokus-grupeSHTOJCAB: Ilustrimet shtesëSHTOJCAC: Tabelat me të dhëna

SHKAQET DHE PASOJAT E PASAKTËSISË SHKENCORE

SHKAQET DHE PASOJAT E MBINGARKESËS SË TEKSTEVE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE PRILL 2010

68

111214

151825333943

4749535961656974

7682869195

100102108

115121141

vetmi burim dhe mjet për marrjen e informacioneve dhe zgjerimin e dijes nga ana enxënësve. Pikërisht për këto arsye, cilësisë së teksteve shkollore në Kosovë do tëduhej t'i kushtohej një kujdes i jashtëzakonshëm, në mënyrë që së paku ky burim,pothuaj i vetëm, për edukimin dhe arsimimin e nxënësve tanë, të jetë i konstruktuarplotësisht në përputhje me kriteret dhe standardet më të larta shkencore dheprofesionale të kohës. Kjo edhe për shkak se tekstet shkollore vazhdojnë të mbesinndër çështjet më të diskutueshme, në adresë të të cilave ka kritika, vërejtje dheankesa nga të gjitha palët e interesit, sikur janë ekspertët e arsimit, mësimdhënësit,nxënësit dhe prindërit. Megjithëkëtë, deri më tash nuk është shënuar pothuajkurrfarë progresi në drejtim të përmirësimit të cilësisë së këtyre teksteve, ndonësevit për vit bëhen ndryshime në to, që janë më shumë ndryshime kozmetike sesasubstanciale, përmbajtësore dhe, për këtë arsye, kritikat, vërejtjet dhe ankesat eekspertëve të arsimit, mësimdhënësve, nxënësve dhe të prindërve vazhdojnë tëmbesin pezull, duke pritur që në ndonjë të ardhme të dëgjohen dhe të trajtohenseriozisht nga njerëzit dhe organet përgjegjëse e kompetente, në mënyrë që tëjetësohen dhe të implementohen në praktikë.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORERRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESEPRISHTINË PRILL 2010

76

HYRJE

Kosova është nga shtetet që kanë përqindjen më të lartë të popullatës së re në gjithëEuropën. Ky fakt tregon se vendi ynë ka një energji dhe resurs të paçmueshëm, qënuk i kanë shumica e vendeve të botës. Të kesh një potencial dhe burim të tillë, ështëgjithsesi shumë me rëndësi, por edhe më me rëndësi është fakti se si formësohet,orientohet dhe kanalizohet një potencial i tillë. Dhe këtu shtrohet çështja e cilësisëdhe mënyrës së funksionimit të sistemit të arsimit të Kosovës, i cili, me gjithëpërpjekjet e shumta për reformim e tij, që nga paslufta, vazhdon të lëngojë ende ngashumë probleme dhe të meta. Rrjedhimisht, vështirë të mund të shpresohet që në njëplan afatshkurtër ky sistem të mund t'i konvertojë gjithë këto kapacitete dhepotenciale në zhvillim dhe mirëqenie për këtë shoqëri. Tash për tash, sistemi iarsimit në përgjithësi, kurse arsimi parauniversitar në veçanti, ballafaqohet meprobleme të shumta, duke filluar nga mungesa e infrastrukturës adekuate nëpërshkolla dhe mungesa e hapësirave të mjaftueshme shkollore, për të vijuar me tëtjera probleme, si pagat e ulëta të mësimdhënësve, mungesa e kuadrove tëkualifikuara për disa lëmenj, mungesa e punës praktike për nxënësit, puna eshkollave në disa ndërresa, braktisja e shkollimit nga nxënësit, cilësia e dobët enxënësve që përfundojnë shkollimin, nepotizmi dhe politizimi i personelit arsimor,mungesa e teksteve shkollore për shkollat e mesme të larta profesionale etj., etj..Me të gjitha këto probleme të pranishme, vështirë të mund të thuhet që sistemi iarsimit parauniversitar në Kosovë po i afrohet përfundimit të reformimit të tij dheështë afër stabilizimit. Aq më tepër, sepse ende nuk kemi plan-programe tëstabilizuara, por, përkundrazi, ato u nënshtrohen vazhdimisht rishikimit dhendryshimeve rrënjësore, në varësi nga fakti se kush udhëheq arsimin, gjegjësishtministrinë e arsimit në Kosovë. Dhe, për fat të keq, i njëjti problem po i mundonedhe tekstet shkollore, për të cilat ka shumë ankesa dhe vërejtje. Ndoshta me tëdrejtë do të mund të thuhej se tekstet shkollore janë nga hallkat më të dobëta nëzinxhirin e brishtë të sistemit të arsimit në Kosovë, dhe, si të tilla, kërkojnë njëvëmendje dhe përkushtim shumë më të madh nga kompetentët dhe përgjegjësit earsimit në Kosovë, sa kohë që tekstet shkollore cilësore janë çelësi i ngritjes sëcilësisë së shkollimit dhe i krijimit të kuadrove të përgatitura për të ardhmen.Në të gjitha vendet me arsim të zhvilluar një rëndësi e posaçme i kushtohet cilësisësë teksteve shkollore, megjithëse atje teksti shkollor nuk është i vetmi burim,përmes të cilit nxënësit marrin informacione dhe zgjerojnë horizontin e dijeve tëtyre. Kurse në Kosovë, në mungesë të infrastrukturës adekuate, gjegjësisht nëmungesë të mjeteve konkretizuese didaktike e pedagogjike, auditive e vizuale, nëmungesë të sallave, kabineteve e laboratorëve, etj., teksti shkollor mbetet pothuaj i

2. NGARKESA: Nga problemet më të mëdha të shumë teksteve shkollore ështëngarkesa e tepërt, mbingarkesa e tyre me materie e përmbajtje. Shumica e tekstevejanë të stërngarkuara me informacione, fakte e shifra shumë të ngjeshura dheshpeshherë të panevojshme; me shprehje, terma e koncepte shumë abstrakte dhe tëndërlikuara; janë tepër enciklopedike dhe gjithëpërfshirëse; janë shumë tëvëllimshme, me numër të madh faqesh; kanë fletore pune dhe aparaturë didaktike tëtepruar e të mërzitshme; niveli i ngarkesës nuk është në përputhje me moshën enxënësve, etj.. Në disa raste, shumë materie mësimore janë të panevojshme dhe tëpadobishme për nxënësin e për formësimin e tij intelektual dhe, kjo është më ekeqja, shpeshherë materiet mësimore janë më të vështira dhe të ndërlikuara sesamund të thithë kapaciteti intelektual i nxënësve, madje edhe i vetë mësimdhënësve.3. MENDIMI KRITIK: Një e metë mjaft e rëndësishme e teksteve shkollore ka tëbëjë me mosstimulimin e të menduarit kritik tek nxënësit. Nga mënyra se si janëideuar, konstruktuar e shkruar shumica e teksteve, ato nuk imponojnë, gjegjësishtnuk nxisin fare të menduarit kritik tek nxënësit. Përkundrazi, në shumë raste ofrojnëvetëm informacione “të thata”, të cilat nuk kërkojnë tjetër nga nxënësi përveçsememorizim dhe riprodhim mekanik.4. METODAT BASHKËKOHORE: Shumë nga tekstet shkollore nuk i stimulojnëdhe nuk i ndihmojnë mësimdhënësit për përdorimin e metodave bashkëkohore tëmësimdhënies. Shumica e teksteve imponojnë pasivitetin e nxënësve, për faktin setejimponojnë rolin e mësimdhënësit, prandaj janë larg realizimit të qëllimit që atot'ia imponojnë mësimdhënësve përdorimin e dhjetëra metodave bashkëkohore tëmësimdhënies.5. ASPEKTET DIDAKTIKO-METODIKE: Një numër i teksteve nuk përmbushinnjë varg kërkesash didaktiko-metodike. Jo në të gjitha tekstet shkollore mund tëgjenden të shkoqitura dhe të shkruara qartë e shkurt objektivat dhe fjalët kyçe nëfillim të çdo njësie mësimore, ose përmbledhja e fjalorthi në fund të çdo njësiemësimore, gjë që do t'i ndihmonte shumë nxënësit që të mund të kodojnë, kuptojnëdhe të mësojnë sa më lehtë njësinë mësimore përkatëse.6. ASPEKTET GJINORE: Një problem mjaft i ndjeshëm në tekstet shkollorevazhdon të mbetet prezantimi dhe përfaqësimi i pabarabartë dhe jo i drejtë i të dygjinive. Në përmbajtjet e teksteve shkollore vërehen disa aspekte dhe forma tëdiskriminimit, paragjykimit dhe stereotipeve gjinore, ku zakonisht personazhet apofigurat femërore prezantohen në pozita më inferiore, krahasuar me personazhet apofigurat mashkullore.7. ASPEKTET PËRMBAJTËSORE: Ka edhe vërejtje për sa i përket përmbajtjes,ndonëse kjo nuk varet drejtpërdrejt vetëm nga autorët e teksteve. Ende nuk ka asgjëkonkrete në drejtim të unifikimit të disa plan-programeve dhe teksteve shkollore, të


98

PËRMBLEDHJE EKZEKUTIVE

Roli dhe funksioni i teksteve shkollore në procesin e informimit, arsimimit dheedukimit të nxënësve, vazhdon të jetë i pazëvendësueshëm dhe, rrjedhimisht,cilësia e teksteve shkollore ka një rëndësi të veçantë për të ardhmen dhe karrierën enxënësve. Megjithatë, deri tash ka pasur një varg vërejtjesh e kritikash në adresë tëteksteve shkollore, nga mësimdhënësit, nxënësit, prindërit, e po ashtu edhe ngaekspertët dhe njohësit e kësaj çështjeje. Prandaj, duke u nisur nga kjo, BIRN-i kavendosur që, përmes një studimi dhe analize të mirëfilltë e objektive, të nxjerrë nëpah disa probleme dhe të meta të teksteve shkollore, me të vetmin qëllim që këtoprobleme dhe të meta të mënjanoheshin në të ardhmen dhe tekstet shkollore tëpërmirësoheshin dhe të përsoseshin në të gjitha aspektet dhe drejtimet, për aq saështë e mundshme.Në pamundësi për të përfshirë të gjitha tekstet shkollore, si mostër për këtë analizëjanë studiuar dhe analizuar 16 tekste, të shkencave shoqërore dhe natyrore, të ciklittë shkollës së mesme të ulët. Për të pasur sa më shumë informacione dhe sa mëshumë pikëpamje të ndryshme, janë organizuar disa fokus-grupe dhe janë zhvilluardisa intervista me të gjitha palët e interesit. Përveç kësaj, sigurisht që ështëshqyrtuar dhe studiuar edhe legjislacioni në fuqi në Kosovë, që ka të bëjë me tekstetshkollore, dhe është konsultuar një literaturë profesionale shtesë.Në pamundësi për t'i përfshirë të gjitha aspektet dhe çështjet që kanë të bëjnë metekstet shkollore, kemi evidencuar, analizuar dhe elaboruar vetëm disa aspekteshumë të rëndësishme, të cilat po i paraqesim shumë përmbledhtazi në vazhdim, përt'i elaboruar, argumentuar dhe faktuar në mënyrë shumë të detajuar përgjatëpërmbajtjes së këtij teksti.1. SAKTËSIA SHKENCORE: Si problem të parë kemi renditur pasaktësinëshkencore të teksteve shkollore. Për fat të keq, jo rrallëherë, në tekstet shkolloremund të vërehen pasaktësi të shumta shkencore, qoftë edhe për gjërat më të thjeshta,më popullore, të cilat pothuajse dihen nga të gjithë. Po ashtu, ka edhe raste kur faktetshtrembërohen apo keqinterpretohen nga autorët, në mënyrë të qëllimshme ose tëpaqëllimshme. Ndërsa, në disa raste autorët nuk ofrojnë të dhëna të mjaftueshmepër një çështje të caktuar, duke lënë hapësirë që ajo çështje të mos kuptohet si dhe saduhet, ose të keqinterpretohet e të shtrembërohet nga marrësi i informacionit.Gjithashtu, ndodh që në tekstet shkollore të ketë edhe fakte kontradiktore nga autorëtë ndryshëm për të njëjtën çështje, siç ndodh të ketë edhe mospërputhshmëri tëfakteve brendapërbrenda të njëjtin tekst, nga i njëjti autor. Gjithashtu, në tekstetshkollore mund të gjenden edhe përmbajtje shumë konfuze dhe fare tëpalogjikshme (nonsens).

QËLLIMI I STUDIMIT

Në ditët e sotme teknologjia e informacionit po përparon me hapa jashtëzakonisht tëshpejtë dhe shumëçka që deri tash ka qenë e dobishme e funksionale, po zhvendosetnë “kontejnerët e historisë” si gjëra që i përkasin së kaluarës. Por, jo gjithçka mundtë zëvendësohet lehtë dhe shpejt nga teknologjia e informacionit; dhe kjo ka të bëjëedhe me tekstet shkollore. Posaçërisht në rrethanat ekzistuese të shkollimit nëKosovë, tekstet shkollore mbesin mjetet kryesore dhe më të rëndësishme nëfunksion të informimit, aftësimit dhe edukimit të fëmijëve tanë. Prandaj, roli i tyrembetet i pazëvendësueshëm dhe, për këtë arsye, cilësia e tyre është e një interesijetik dhe të veçantë për sistemin e arsimit në përgjithësi, dhe për të ardhmen ekarrierën e nxënësve, në veçanti. Nisur nga kjo, mund të thuhet se tekstet shkolloredo të duhej të ishin mjetet dhe burimet më të përsosura, në mënyrë që dobishmëria etyre të jetë maksimale për nxënësit.Por, megjithëkëtë, shumë vërejtje dhe kritika janë drejtuar në adresë të teksteveshkollore, në lidhje me mangësitë, problemet dhe të metat që ato kanë. Vërejtjet dhekritikat janë adresuar nga të gjitha palët e interesit të përfshira në këtë problematikë,qoftë në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe qoftë të tërthortë, nga mësimdhënësit,nxënësit, prindërit, pedagogët, didaktët, ekspertët e arsimit, etj.. Por, pavarësishtnga vërejtjet dhe propozimet, edhe pas shumë botimesh e ribotimesh të teksteveshkollore, shumë nga këto vërejtje e kritika vazhdojnë të mbesin pezull, meqë nukdëgjohen dhe as implementohen nga kompetentët dhe përgjegjësit.Pikërisht për të gjitha këto arsye, BIRN-i ka vendosur të bëjë një studim dhe analizëtë mirëfilltë të teksteve shkollore. E gjithë kjo ndërmarrje ka për qëllim që, nëmënyrë analitike, objektive, të paanshme, të argumentuar dhe të faktuar, - tëidentifikohen, të analizohen dhe të dokumentohen disa mangësi, të meta dhedefekte në tekstet shkollore të Kosovës. Qëllimi i fundit i gjithë këtij studimi dhekësaj analize është që të japim një kontribut sado të vogël në funksion tëpërmirësimit dhe përsosjes së kualitetit të teksteve shkollore të vendit tonë, nëmënyrë që ato të kryejnë sa më mirë rolin dhe funksionin e tyre.


1110

cilat do të përdoreshin në të gjitha shkollat shqipe. Ka vërejtje se disa aspekteve,periudhave, ngjarjeve dhe personaliteteve u kushtohet shumë rëndësi e hapësirë, sakohë që disa çështjeve tjera u kushtohet një hapësirë fare e vogël. Në këtë kontekst,më shumë hapësirë u kushtohet çështjeve e ngjarjeve ndërkombëtare, sesa atyrevendore e kombëtare.Faktorët, shkaktarët dhe arsyet e pranisë së të gjitha këtyre problemeve nëpër tekstetshkollore, janë shumë dhe të ndryshëm. Ndër to mund të përmenden: mungesa ekontrollit dhe mungesa e përgjegjësisë së duhur nga ana e Ministrisë së Arsimit,Shkencës dhe Teknologjisë dhe mekanizmave të saj; mungesa e legjislacionitadekuat; papërgjegjësia dhe jokompetenca e disa autorëve të teksteve;mospërfshirja në masë të duhur e mësimdhënësve, nxënësve dhe prindërve nëprocesin e hartimit të teksteve; mospërfshirja e profesionistëve të tjerë në këtëproces, si pedagogëve, didaktëve, psikologëve, etj., etj..Gjithsesi është me rëndësi të theksohet se prania e të gjitha këtyre problemeve,defekteve dhe mangësive në tekstet shkollore, të cilat u përmendën më lart, nuk dotë thotë që tekstet janë të padobishme dhe që nuk kanë vlera. Këto që u thanë, mëshumë vënë në dukje faktin që tekstet tona shkollore kanë nevojë të rishqyrtohen, tëpërmirësohen dhe të përsosen në shumë aspekte e drejtime, në mënyrë që të arrijnëefekt maksimal dhe të përmbushin maksimalisht qëllimin dhe misionin, për të cilinato janë të destinuara.

Përveç analizimit e studimit të këtyre teksteve dhe organizimit të fokus-grupeve,janë zhvilluar edhe disa intervista me autorë të teksteve dhe me përfaqësues tëMASHT-it, zyrtarë për tekste shkollore.Është me rëndësi të potencohet edhe një herë se, megjithëse mostra e teksteve tëpërzgjedhura për analizë të detajuar mund të mos jetë shumë e madhe, bazuar nëshqyrtimet sipërfaqësore që u është bërë shumicës së teksteve të tjera shkollore tësistemit parauniversitar, mund të thuhet lirisht që kjo mostër është mjaftpërfaqësuese dhe probleme të ngjashme me këto që do të elaborohen në këtëanalizë, gjenden pothuajse në të gjitha tekstet.Po ashtu, është me rëndësi të përmendet se, për përgatitjen dhe përfundimin e kësajanalize, është punuar për nëntë muaj, që nga muaji gusht 2009 deri në muajin prill2010.


1312

METODOLOGJIA

Në pamundësi për t'i studiuar dhe analizuar të gjitha tekstet shkollore që janë nëqarkullim në gjithë sistemin parauniversitar, si në çdo studim tjetër valid, edhe përnevojat e kësaj analize kemi përzgjedhur për të studiuar dhe analizuar një mostërpërfaqësuese në mesin e qindra teksteve shkollore, megjithëse jemi të vetëdijshëmse çdo autor dhe çdo tekst i ka cilësitë, karakteristikat dhe veçantitë e veta që e bëjnëtë jetë unik dhe i papërsëritshëm.Fillimisht, nga të tri nivelet e shkollimit që ka arsimi parauniversitar (fillor, i mesëmi ulët dhe i mesëm i lartë), kemi vendosur të përzgjedhim nivelin e arsimit të mesëmtë ulët, i cili përfshin klasët VI, VII, VIII dhe IX. Pastaj, në kuadër të kësaj, kemivendosur të studiohen dhe të analizohen tekstet e katër lëndëve mësimore përsecilën klasë të këtij niveli. Për të qenë sa më përfaqësuese, dy tekste kanë qenë tëshkencave natyrore dhe dy të shkencave shoqërore.Më konkretisht, janë studiuar dhe analizuar tekstet e Biologjisë dhe Gjeografisë, silëndë/shkenca të natyrës, dhe tekstet e Historisë dhe Edukatës qytetare, silëndë/shkenca shoqërore. Pra, si mostër e këtij studimi janë marrë tekstet shkolloretë këtyre katër lëndëve të komplet ciklit të shkollës së mesme të ulët (klasët VI, VII,VIII dhe IX). Kjo domethënë që në mostër kanë qenë të përfshira gjithsej 16 teksteshkollore:

- Biologjia 6, 7, 8 dhe 9;- Gjeografia 6, 7, 8 dhe 9;- Historia 6, 7, 8 dhe 9;- Edukata qytetare 6, 7, 8 dhe 9.

Të gjitha detajet për të gjitha tekstet e përfshira si mostër në këtë studim, mund t'igjeni në Shtojcën A, e cila është bashkëngjitur në fund. Përveç këtyre teksteve,sigurisht që janë konsultuar edhe fletoret e punës të këtyre teksteve, kështu që edhedetajet për këto fletore pune mund t'i gjeni në Shtojcën A. Është me rëndësi tëpërmendet se, përveç këtyre teksteve të përfshira në mostër, janë konsultuar edhedisa tekste të tjera të lëndëve dhe klasëve të ndryshme, por ato nuk janë studiuar dheanalizuar në hollësi sikurse këto që kemi zgjedhur si mostër.Në mënyrë që kjo analizë të jetë sa më objektive dhe e argumentuar, si dhe nëmënyrë që të kemi sa më shumë informacione dhe pikëpamje të ndryshme, janëorganizuar edhe disa fokus-grupe me mësimdhënës, nxënës dhe prindër nga rajonee komuna të ndryshme të Kosovës, të cilët kanë shprehur mendimet dhe qëndrimet etyre në lidhje me tekstet shkollore. Me lejen e pjesëmarrësve, detajet epjesëmarrësve në këto fokus-grupe mund t'i gjeni në listën e bashkëngjitur nëShtojcënA.

1. SAKTËSIASHKENCORE

Ka pasur debate të shpeshta rreth kualitetit të teksteve shkollore në Kosovë, porthuaja shumë rrallë i është kushtuar vëmendje e duhur aspektit shkencor të tyre.Ndoshta kjo do të ketë ndodhur për arsye se saktësia shkencore e përmbajtjeve tëteksteve shkollore konsiderohet si diçka që vetëkuptohet, apriori, dhe për se as qëduhet diskutuar, sepse ky është parakushti që duhet të plotësojë çdo tekst shkollor qëlejohet për botim.Duket se të këtij mendimi kanë qenë edhe hartuesit dhe miratuesit e ligjit për tekstetshkollore, meqë aty aspekti shkencor i teksteve shkollore përmendet vetëmkalimthi, pa i kushtuar ndonjë rëndësi të veçantë; vetëm vihet në dukje se tekstetshkollore duhet t'i përmbushin kërkesat shkencore. Madje, dhe kjo është më e keqja,në nenin 7 (7.4) të këtij ligji, ku përshkruhen kriteret, në bazë të të cilave vlerësohentekstet shkollore para publikimit, saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve nukfiguron fare si kriter që ka nevojë të vlerësohet. Edhe në Udhëzimet Administrativepërkatëse, kur përshkruhen kriteret e vlerësimit të teksteve shkollore, askund nukpërmendet saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve, si kriter për t'u vlerësuar.Pra, është për t'u habitur se si, nga një anë, legjislacioni e vë si qëllim cilësinë e tëdhënave shkencore dhe thekson se tekstet shkollore duhet t'i përmbushin kërkesatshkencore, nga ana tjetër, cilësia e të dhënave shkencore, gjegjësisht saktësiashkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore nuk përmendet askund si kriter qëduhet vlerësuar as nga Recensentët për Vlerësimin e Dorëshkrimeve dhe as ngaKëshilli i Ekspertëve për Plane Programe dhe Tekste Shkollore, që të dy këtamekanizma të MASHT-it.


1514

ÇËSHTJE QË DUAN MBAJTUR PARASYSH

Para se të bëhet prezantimi dhe elaborimi i çështjeve të përfshira në këtë analizë,është e nevojshme të jepen disa sqarime, të cilat është me rëndësi të merren parasyshgjatë leximit të përmbajtjes së kësaj analize.Në fillim fare, meqenëse tërë kjo analizë ka të bëjë me tekstet shkollore, është merëndësi që së paku të japim një përkufizim formal për tekstin shkollor, në mënyrë qëtë dihet se çkaje i referohemi me nocionin teksti shkollor. Prandaj, për këtë qëllimështë përvetësuar përkufizimi formal që përcakton ligji, sipas të cilit “Tekstishkollor për shkolla fillore, shkolla të mesme të ulëta dhe për shkolla të mesme tëlarta është libër themelor dhe i obligueshëm, që shërben si mjet themelor dhe burim idijes për fushën e caktuar dhe me përdorimin e të cilit arrihen objektivat edukativo-arsimorë të përfshirë në plan dhe program mësimor. Teksti shkollor është i hartuarnë bazë të planit dhe të programit mësimor dhe i formësuar në pikëpamje didaktike,duke marrë parasysh aftësitë psikofizike të nxënësve dhe veçoritë e lëndësmësimore.”Me qëllim të ofrimit të argumenteve dhe fakteve objektive, gjatë elaborimit të tëgjitha çështjeve të përfshira në këtë analizë, do të përdoren ilustrime të marra ngatekstet. Duhet të dihet se, për hir të korrektësisë dhe ruajtjes së origjinalitetit, tëgjitha këto ilustrime janë të skanuara nga tekstet origjinale dhe janë të paprekuranga autori i kësaj analize.Është me rëndësi të theksohet se të gjitha tekstet e përfshira si mostër në këtëanalizë, janë tekste që janë ribotuar së paku tri herë deri më tash, dhe asnjëri soshnuk është në vitin e parë të qarkullimit dhe përdorimit nga nxënësit. Po ashtu, nëkëtë kontekst, është me rëndësi të dihet se për këtë analizë janë përdorur botimet efundit të të gjitha këtyre teksteve dhe jo botimet e mëhershme të tyre. Pra, të gjithatekstet e përfshira si mostër në këtë analizë, janë botuar në vitin 2009, me përjashtimtë tekstit Biologjia 6, e cila është botuar në vitin 2008, që është botimi i fundit i tij.Prandaj, të gjitha këto tekste janë në përdorim gjatë vitit shkollor 2009/2010. Tëgjitha këto detaje mund të gjenden të bashkëngjitura në ShtojcënA.Përveç përdorimit të ilustrimeve gjatë elaborimit të çështjeve të ndryshme, njënumër i madh i ilustrimeve shtesë do të bashkëngjiten në një shtojcë të veçantë, nëmënyrë që të dëshmohet se ato ilustrime nuk janë përzgjedhur në mënyrëtendencioze dhe se raste të tilla nuk janë të izoluara, veçse mjaft të përhapura.

Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik(Nr.02/L-67).

Me qëllim të shmangies së çfarëdo mundësie që përmbajtja e kësaj analize të interpretohet si diçka personale ngaautorët apo ndokush tjetër, gjatë gjithë përmbajtjes nuk përmenden askund autorët e teksteve përkatëse, por vetëmprezantohen problemet, duke marrë shembuj nga të gjitha tekstet e përfshira në mostër, duke e përmendur vetëm emrindhe klasën e tekstit shkollor. Ndërsa, të gjitha detajet për tekstet e përfshira në mostër, mund të gjenden tëbashkëngjitura në ShtojcënA.

1

2

2

1

Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik(Nr. 02/L-67)Neni 33.1. Tekstet shkollore, mjetet mësimore, lektyra shkollore dhe dokumentacioni pedagogjik i përmbushin kërkesatedukative, shkencore, pedagogjike, psikologjike, didaktiko-metodike, etike, gjuhësore, artistike dhe teknike në pajtimme standardet dhe me objektivat e planeve dhe të programeve mësimore.

Neni 7Recensentët për vlerësimin e dorëshkrimeve7.1. MASHT-i cakton recensentë për vlerësimin e dorëshkrimeve të arritura në konkurs.7.4. Çdo recensent vlerëson dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve:a) përputhjen e përmbajtjes me qëllimet, objektivat dhe me standardet e planit dhe të programit mësimor;b) zbatimin e metodologjive të reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies;c) shoqërimin e përmbajtjes dhe të ilustrimeve me aparaturë të përshtatshme didaktike, duke ofruar material për punëtë pavarur e krijuese dhed) përshtatjen e gjuhës së tekstit me moshën e nxënësve për të cilët është shkruar teksti shkollor.

Shih përmbajtjen e këtyre udhëzimeve administrative të bashkëngjitur në Shtojcën B.Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta

(Nr.: MASHT[I] 26/2003)Neni 4MASHT-i mbikëqyr veprimtarinë e hartimit dhe të botimit të teksteve shkollore nëpërmjet formash që mundësojnëarritjen e standardeve të parapara me plane dhe me programe mësimore, konkurrencën e lirë të autorëve dhe tëbotuesve, duke pasur për qëllim cilësinë më të lartë të hartimit (të dhënat shkencore, gjuhën, përgatitjen artistike eteknike etj.) dhe të shtypjes të teksteve shkollore.

3

4

5

6

3

4

5

6

tekstet shkollore vazhdojnë të mbeten edhe pas botimeve e ribotimeve të shumta.Në fakt, s'kanë se si të evitohen ato gabime e pasaktësi sa kohë që ato as qëidentifikohen. Sidoqoftë, një gjë duhet të bëhet e qartë!. Korrigjimi me rastin eribotimit sigurisht që mund të parandalonte pasojat e mëtutjeshme, por nuk i riparonkurrsesi pasojat e shkaktuara gjatë kohës sa tekstet kanë qenë në qarkullim dhe janëpërdorur nga dhjetëra-mijëra nxënës vetëm gjatë një viti shkollor. Megjithëkëtë, kaedhe autorë që shprehen me siguri më të madhe se nuk ka pasaktësi shkencore nëtekstet e tyre. Njëri prej tyre është Behxhet Mustafa, i cili është profesor nëFakultetin e Shkencave Matematike-Natyrore (FSHMN) të Universitetit tëPrishtinës dhe është bashkautor i disa teksteve të Biologjisë. “Në tekstet e biologjisëmendojmë se nuk ka pasaktësi shkencore. Kjo është konstatuar edhe nga rishikimetpas botimeve dhe ribotimeve”, - pohoi Mustafa.Mirëpo, në bazë të të gjeturave të analizës dhe studimit tonë, mund të thuhet lirishtse në tekstet shkollore ka mjaft pasaktësi shkencore, por se deri në ç'shkallë, kjo nukmund të konstatohet me saktësi. E themi këtë për disa arsye. Së pari, në këtë studimnuk janë përfshirë të gjitha tekstet shkollore që janë në qarkullim në gjithë sistemin eshkollimit parauniversitar. Së dyti, edhe tek tekstet e përfshira si mostër në këtëstudim, ka qenë e pamundur të konfirmohej saktësia shkencore e të gjithainformacioneve, fakteve dhe të dhënave që gjenden në përmbajtjet e këtyreteksteve, sepse, për të bërë një gjë të tillë do të duheshin grupe ekspertësh tëkualifikuar për secilën fushë dhe kjo për ne ka qenë e pamundur. Së treti, për nevojate kësaj analize nuk ka qenë e nevojshme të konfirmohet saktësia shkencore e tëgjitha informacioneve, fakteve e të dhënave që gjenden në përmbajtjet e teksteve tëmarra si mostër, por vetëm sa është provuar që, përmes një shqyrtimi të kujdesshëm,të evidencohen vetëm disa sosh, në mënyrë që të faktohet prania e pasaktësiveshkencore në tekstet shkollore. Pavarësisht nga të gjitha këto fakte, është arritur tëevidencohen mjaft shumë pasaktësi shkencore nëpër përmbajtjet e teksteve, një edhënë kjo shumë shqetësuese që do të duhej të shërbente si sinjal alarmi për të gjithëkompetentët dhe përgjegjësit.Pasaktësitë shkencore nëpër tekstet shkollore janë të pranishme dhe evidente nëdisa forma, të cilat do të jenë subjekt i elaborimin të kësaj analize, në kuadër të sëcilës do të prezantohen, elaborohen dhe argumentohen këto forma të pasaktësisëshkencore:

a) të dhëna dhe fakte të pasakta apo të shtrembëruara;b) të dhëna dhe fakte kontradiktore brenda teksteve;c) të dhëna dhe fakte të keqprezantuara dhe të vjetruara;ç) të dhëna dhe fakte konfuze dhe të palogjikshme.


1716

Nga sa u elaborua më sipër, del se çështja e saktësisë së përmbajtjeve të teksteveshkollore varet kryesisht nga ndërgjegjja, kompetenca dhe përgjegjësia e autorëvetë teksteve. Pavarësisht nga këto, kjo nuk do të thotë se MASHT-i (mekanizmatpërkatës) shkarkohet nga përgjegjësia që i takon për të siguruar tekste shkollorecilësore, përfshirë këtu edhe saktësinë shkencore të tyre.Deri këtu vetëm provuam t'i japim përgjigje çështjes se kush është apo kush duhet tëjetë përgjegjës për të siguruar tekste shkollore me përmbajtje të sakta shkencore.Por, më e rëndësishme dhe më me interes për këtë analizë, është çështja nëse kapasaktësi shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore, që përdorin qindra-mijëranxënës të Kosovës. Kjo është jashtëzakonisht e rëndësishme, sepse, nëse vetëm njëtekst shkollor ka ndonjë informacion, ndonjë të dhënë a ndonjë interpretim tëpasaktë, kjo do të thotë se dhjetëra-mijëra nxënës keqinformohen dhe deformohenintelektualisht për çdo vit. Sigurisht që një pasojë e tillë është vështirë eriparueshme, prandaj saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore ështëe një rëndësie të paimagjinueshme, pikërisht duke mbajtur parasysh pasojat emëdha dhe afatgjata që ajo mund të ketë tek brezat e tërë.I pyetur në lidhje me këtë, zyrtari i MASHT-it për Tekste dhe Mjete Mësimore, ArifDemolli, shfaqi këtë mendim: “Në një numër kaq të madh tekstesh mund tëpërvidhet edhe ndonjë gabim shkencor, ndonjë gabim teknik e kështu me radhë.Vërejtjet që u bëhen teksteve në debate të ndryshme, u dërgohen shtëpive botuese.Autorët zakonisht i “krehin” ngapak tekstet e tyre para çdo ribotimi, por mund tëndodhë që ndonjë autor të mos merret më me tekstin e tij, ashtu siç mund të përdoretndonjë tekst shkollor për disa vjet me radhë pa u ribotuar (kur numri i nxënësveështë i vogël në atë nivel të shkollimit apo në atë gjuhë). Mund të them se analiza tëtilla nuk janë bërë, sepse kjo do të ishte një gjë bukur e madhe.” Pak a shumë tënjëjtin mendim ka shfaqur edhe Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve tëHistorisë, i cili është edhe anëtar i Institutit të Historisë të Kosovës, pikërishtSekretar Shkencor në këtë institut. “Duhet ta keni parasysh faktin që shkencaevoluon çdo ditë dhe ne kemi bërë përpjekje gjithmonë që të shërbehemi me tëarriturat e fundit shkencore. Kjo nuk e përjashton mundësinë e lëshimeve eventualedhe gabimeve teknike nëpër tekste shkollore. Gjithmonë me rastin e ribotimit,bëhen korrigjime dhe evitohen lëshimet eventuale”, - thekson Demaj. Siç shihet,asnjëri nga të intervistuarit nuk e mohon mundësinë që në tekstet shkollore të ketëpasaktësi shkencore, megjithëse e theksojnë faktin se ato gabime eventualepërmirësohen dhe korrigjohen me rastin e ribotimit të teksteve shkollore. Por, siç dotë shohim në vazhdim, një numër i madh gabimesh dhe pasaktësish shkencore në

Intervistë e BIRN-it, realizuar më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar).Marrë nga faqja zyrtare e internetit e Institutit të Historisë të Kosovës (www.ihp-ks.org).Intervistë e BIRN-it, realizuar më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar).

7

8

9

7

8

9

Intervistë e BIRN-it, realizuar më 06 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar).10

10

Një rast të ngjashëm mund ta shohim edhe në tekstin Historia 6, në të cilin viti ilindjes së Filipit II të Maqedonisë është i pasaktë, madje gabimi i njëjtë përsëritet nëdy vende në këtë tekst (shih në vazhdim ilustrimin 2 dhe ilustrimin shtesë 1 tëbashkëngjitur në Shtojcën B).

Pra, nga ilustrimi shihet se si viti i lindjes së Filipit II të Maqedonisë shënohet 395p.e.s., sa kohë që, nëse u referohemi enciklopedive të ndryshme, si burime tëbesueshme dhe kredibël, aty shënon se Filipi II i Maqedonisë kishte lindur në vitin382 p.e.s..Kështu, bazuar në këto referenca, del se viti i lindjes i Filipit II të Maqedonisë, ishkruar në tekstin Historia 6, është i pasaktë.Ndoshta dikush mund t'i arsyetojë këto gabime, duke i konsideruar si lëshimeteknike apo si gabime rasti. Por, është me rëndësi të përmendet se të dyja këto tekstejanë botuar e ribotuar tashmë pesë herë dhe ende përmbajnë këto gabime, edhe nëbotimin e pestë madje (për më shumë detaje, shih Shtojcën A). Fundja, edhe sikurkëto të ishin gabime apo lëshime teknike, kjo nuk e ndërron fare situatën, meqëtashmë së paku pesë gjenerata të nxënësve, do me thënë, më shumë se 150 mijënxënës i kanë mësuar këto fakte gabimisht, sigurisht sipas statistikave të MASHT-it, për çdo vit shkollor, në secilën gjeneratë të nivelit të shkollës së mesme të ulët,vijojnë mësimin afro 35 mijë nxënës.Në të njëjtin tekst (Historia 6) mund të gjendet edhe një fakt, shumë më interesant ishtrembërimit të informacioneve, ndonëse ato janë mjaft popullore dhe të njohuramjaft mirë edhe nga opinioni i gjerë. Në këtë rast nuk prezantohen saktësishtparimet bazë të fesë islame, ato që njihen si Shtyllat e Islamit (shih në vazhdimilustrimin 4).

Ilustrimi 2: Historia 6 – faqe 46


1918

a) Të dhëna dhe fakte të pasakta apo të shtrembëruara


Është për t'u habitur se si nëpër tekstet shkollore mund të gjenden pasaktësishkencore edhe për fakte të rëndësishme, të cilat mund të vërtetohen me lehtësi edhenga opinioni i gjerë, dhe jo vetëm nga profesionistë të fushës përkatëse. Por, ja qëgjëra të tilla janë të mundshme dhe ekzistojnë në tekstet tona shkollore!Për ta ilustruar këtë, në fillim do të marrim si shembull tekstin Historia 7, në të cilinviti i lindjes së Napoleon Bonapartës figuron gabimisht (shih në vazhdim ilustrimin1).

Siç shihet në ilustrim, si viti i lindjes së Napoleon Bonapartës shënohet viti 1760,ndërsa, nëse u referohemi burimeve mjaft të besueshme dhe kredibël, siç janëenciklopeditë e ndryshme, atëherë atje shënon se Napoleon Bonaparta ka lindur nëvitin 1769. Prandaj, nëse bazohemi në këto tri referenca mjaft të besueshme, del seviti i lindjes së Napoleon Bonapartës, sikur shkruan në tekstin Historia 7, është ipasaktë.

Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me vitin e lindjes së Napoleon Bonapartës:- Gale Group. Detroid: GACL, 2002. (faqe 1376)- McNeill, William H., Senior editor. Massachusetts: BerkshirePublishing Group LLC, 2005. (faqe 1441)- Baku, Pasho. Tiranë: BACCHUS, 2002. (faqe 493)

UXL Encyclopedia of World Biography (Volume VII).Berkshire Encyclopedia of World History (Volume IV).

Fjalor Enciklopedik.

11

11

Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me vitin e lindjes së Filipit II të Maqedonisë:- Gale Group. Detroid: GACL, 2002. (faqe 43)-Ackermann, Marsha E., et al. USA: Facts On File, Inc., 2008. (faqe 354)- Baku, Pasho. Tiranë: BACCHUS, 2002. (faqe 212)

MASHT. Prishtinë: MASHT, 2009.

UXL Encyclopedia of World Biography (Volume I).Encyclopedia of World History (Volume I).

Fjalor Enciklopedik.Statistikat e Arsimit në Kosovë 2008-09 (Arsimi publik parauniversitar).

12

12

13

13

Më konkretisht, nëse u referohemi të gjitha atyre burimeve, tek të gjitha (pa asnjëpërjashtim) shënohet se pesë detyrat, obligimet apo Shtyllat e Islamit janë:

1. Dëshmia e besimit (Shahadet);2. Falja e namazeve (Salat);3. Dhënia ndihmë të varfërve (Zekat);4.Agjërimi i Ramazanit (Savm);5. Pelegrinazhi në Qabe, Mekë (Haxh).

Pas gjithë këtyre fakteve dhe këtij elaborimi, lirisht mund të përfundohet se tëdhënat e atij paragrafi në ilustrimin e mësipërm, janë të pasakta dhe tështrembëruara. Për më tepër, paragrafi në fjalë bënë 'mëkat' dhe gabim tëshumëfishtë në të njëjtën kohë. Më skandalozja, përveçqë është futur në mesin epesë obligimeve themelore islame një obligim i paqenë, përmbajtja e atij parimi tështuar është jashtëzakonisht tendencioze dhe komprometuese. Për më tepër,pavarësisht nëse është bërë me qëllim a pa qëllim, me vetëdije a pa vetëdije,përmbajtja është shumë nxitëse dhe urrejtje-ndjellëse, rrjedhimisht përbën edheshkelje ligjore, sepse përmbajtje të tilla janë të ndaluara sipas legjislacionit në fuqi.Për më shumë, kjo shkakton paqartësi dhe konfuzion tek nxënësit, meqë prezantimii pesë Shtyllave të Islamit në këtë tekst (Historia 6) nuk përputhet me përshkrimin ekëtyre pesë obligimeve në tekstin Edukata qytetare 9, të cilin nxënësit do ta mësojnëmë vonë, e në të këto pesë parime janë të dhënë në mënyrë të saktë (shih ilustriminshtesë 2 të bashkëngjitur në Shtojcën B).Një pasaktësi tjetër shkencore, që ka të bëjë me Sistemin Diellor, gjegjësisht menumrin e planetëve të këtij sistemi, hasim në tekstin Edukata qytetare 8 (shih nëvazhdim ilustrimin 5).

Ilustrimi 5: Edukata qytetare 8 – faqe 81


2120


Siç shihet në ilustrim, në mesin e pesë detyrimeve islame bazë, nuk figuron fareshtylla e parë, dëshmia e besimit (shehadeti), i cili “është obligimi i parë, më kryesordhe më i domosdoshëm, pa respektimin e të cilit askush nuk mund të jetë myslimannë kuptimin e mirëfilltë të fjalës”. Për çudi, përveçqë nuk është përmendur obligimikryesor, në vend të tij është futur një parim shumë interesant, i cili as në literaturënislame dhe as në literaturën joislame nuk gjendet askund si njëri nga pesë obligimetkryesore islame. Fjala është për, siç thuhet në tekst, detyrën “për të marrë pjesë nëluftë kundër të pafeve”, të cilën vështirë ta ketë dëgjuar ndokush së është një ngapesë detyrimet islame kryesore. Për ta konfirmuar këtë, janë konsultuar 9 burimeshumë të besueshme nga shtëpi botuese ndër më të njohurat dhe më kredibël nëbotë. Siç shihet tek referencat, shumica e autorëve të këtyre burimeve janë autorëperëndimorë dhe, me gjasë, jomyslimanë, por në mesin e tyre ka edhe autorë lindorëdhe vendorë, pra edhe myslimanë. Ky kombinim është bërë me qëllim për të parë nëmos ka ndonjë papajtueshmëri në mes autorëve të ndryshëm për sa u përket pesëobligimeve a detyrave islame kryesore, gjegjësisht pesë Shtyllave të Islamit.Megjithëse të gjitha këto burime i përmendin dhe i shpjegojnë këto pesë detyrime aobligime islame bazë, në asnjërën prej tyre nuk figuron “lufta kundër të pafeve” sinjë nga këto shtylla a obligime, sa kohë që në të gjitha ato figuron obligimi i parë,dëshmia e besimit.

Murtezai, Ekrem. Prishtinë: Rilindja, 2000.Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me pesë detyrimet, obligimet apo Shtyllat e Islamit:

- Ellwood, Robert S., General editor. USA: Facts On File,Inc., 2007. (faqe 223)- Salamone, Frank A., Editor. New York & London:Routledge, 2004. (faqe 195)- Newby, Gordon D. Oxford: ONEWORLD, 2002. (faqe 173)- Campo, Juan E., Series editor. USA: Facts On File, Inc., 2009. (faqe 242)- Groff, Peter S. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2007. (faqe 111)- Leaman, Oliver, Editor. London & NewYork: Routledge, 2006. (faqe 316)- Ibrahim, I.A. Houston: Darussalam, 1997. (faqe 65)- Murtezai, Ekrem. Prishtinë: Rilindja, 2000. (faqe 151 & 303)- Tërnava, Naim. Prishtinë: M.M.ALAUD'DIN, 1996. (faqe 64 & 66)

Fjalor i Feve.

The Encyclopedia of World Religions (Revised Edition).

The Encyclopedia of Religious Rites, Rituals, and Festivals.

A Concise Encyclopedia of Islam.Encyclopedia of Islam.

Islamic Philosophy A–Z.The Qur'an: an Encyclopedia.

A Brief Illustrated Guide to Understanding Islam.Fjalor i Feve.

Morali Islam – Ahlaku 2.

14

15

14

15

16

Në kllapa janë shkruar termat përkatës në gjuhën arabe për hir të ruajtjes së origjinalitetit të koncepteve dhe përshkak se përkthimi në shqip pa sqarime shtesë nuk mund ta japë kuptimin e duhur dhe të tërësishëm të tyre, meqëkuptimi terminologjik i atyre termave është shumë i gjerë dhe ata ngërthejnë në vete edhe përlufizimet, kushtet,kriteret dhe mënyrat e caktuara për përmbushjen e secilës shtyllë.

Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik(Nr. 02/L-67)Neni 33.2. Nuk lejohen tekstet shkollore, mjetet mësimore, lektyrat shkollore dhe dokumentacioni pedagogjik, që bëjnëpropagandë kundër Kosovës, që cenojnë të drejtat e njeriut dhe barazinë gjinore, dhe që nxisin urrejtje politike,nacionale dhe fetare.

16

17

17

Gjithashtu, zyrtarisht Sistemi Diellor nuk ka pasur askurrë 10 planetë, siçpretendohet në tekstin Edukata qytetare 8, në ilustrimin e paraqitur më sipër.Një pasaktësi e tillë nuk mund të justifikohet, sidomos për faktin se teksti Edukataqytetare 8, tashmë është botuar dy herë, sepse teksti që përdoret, është botimi i dytë(shih detajet në Shtojcën A). Fundja, një pasaktësi e tillë nuk do të duhej të gjendejas në botimin e parë, po u mbajtën parasysh të dhënat nga burimet e mësipërme, seSistemi Diellor nuk ka pasur kurrë 10 planetë.Në tekstin Historia 7, mund të përmendet edhe një pasaktësi tjetër, që lidhet meeksploruesin Ferdinando Magelani (shih në vazhdim ilustrimin 3).

Nëse lexohet me kujdes paragrafi nga ilustrimi më sipër, mund të vërehen dypasaktësi, gjegjësisht një shtrembërim dhe një kundërthënie logjike. Gabimi i parëka të bëjë me origjinën e Magelanit. Siç mund të shihet, në tekst thuhet se Magelaniishte spanjoll. Por, nëse u referohemi burimeve mjaft të besueshme dhe kredibël, tëgjitha këto burime i referohen Magelanit si eksplorues portugez. Madje, dy burimetkryesore e sqarojnë shumë mirë se Magelani kishte lindur në Portugali nga prindërportugezë, që të dy anëtarë të shtresës fisnike në Mbretërinë e Portugalisë sëatëhershme. Po ashtu, Magelani i kishte shërbyer Kurorës Portugeze deri në vitin1517. Këto burime tregojnë se Magelani në vitin 1517 i ofroi shërbimet e tijMbretërisë Spanjolle, dhe ishte zotuar për besnikëri ndaj asaj kurore.



2322

Nëse lexojmë përmbajtjen e paragrafit të paraqitur në ilustrimin e mësipërm, del seSistemi Diellor ka 10 planetë. Kjo është interesante, sepse për ata që kanë shfletuarapo shfletojnë literaturë pak më të vjetër (para vitit 2006), Sistemi Diellor ka 9planetë.Kurse, për ata që kanë shfletuara apo shfletojnë literaturë më të re (pas vitit 2006),Sistemi Diellor ka 8 planetë. Këtë e mësojnë nxënësit tanë në klasën e gjashtë(Gjeografia 6), prandaj, përmbajtja e këtij paragrafi, para së gjithash, do t'ushkaktojë huti nxënësve, sepse në klasën e gjashtë mësojnë se Sistemi Diellor ka 8planetë, e jo 9 ose 10 planetë (shih ilustrimin shtesë 3, të bashkëngjitur në ShtojcënB).Atëherë cila është e vërteta: Sistemi Diellor ka 8 apo 10 planetë? Nëse u referohemiburimeve shumë të sakta dhe të sigurta, del se Sistemi Diellor ka 8 planetë dhe nukka pasur kurrë 10. Bazuar në këto burime, deri në vitin 2006, dihej zyrtarisht seSistemi Diellor ka 9 planetë dhe në mesin e tyre njihej edhe Plutoni. Mirëpo, përshkak të zbulimit edhe të disa objekteve të tjera të ngjashme me Plutonin, u bë edomosdoshme që, ose edhe ato objekte të konsideroheshin si planetë të SistemitDiellor, ose, nëse ato nuk do të futeshin si planetë të Sistemit Diellor, atëherë edhePlutonit do të duhej t'i hiqej “statusi” i planetit. Për këtë arsye, UnioniNdërkombëtar i Astronomisë (International Astronomical Union – IAU) kapërpiluar një përkufizim të ri për planetin, sipas të cilit secili objekt duhet t'iplotësojë tri kushte, në mënyrë që të mund të marrë statusin e planetit. Sa kohë që,objekti që do t'i plotësojë vetëm dy kushtet e para, pra nuk e plotëson kushtin e tretë,ai objekt do të quhet “planet xhuxh” (dwarf planet). Bazuar në këtë përkufizim, nëgusht 2006, Unioni Ndërkombëtar i Astronomisë, në takimin e mbajtur në Pragë tëÇekisë, ka konstatuar dhe ka vendosur që Sistemi Diellor ka 8 planetë, duke i hequrkështu Plutonit statusin e planetit, meqë ai nuk plotëson kushtin e tretë sipaspërkufizimit. Rrjedhimisht, Plutoni, së bashku me Erisin dhe Ceresin (sipasStephen Eales edhe vetë hëna e Plutonit – Charoni) kanë marrë statusin e planetitxhuxh dhe nuk konsiderohen si planetë.Prandaj, zyrtarisht, që nga viti 2006 Sistemi Diellor ka 8 planetë: Merkuri, Venera,Toka, Marsi, Jupiteri, Saturni, Urani dhe Neptuni.

Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me numrin e planetëve në Sistemin Diellor:- Mitton, Jacqueline. New York: Cambridge University Press, 2007.(faqe 269)- McFadden, Lucy-Ann, Weissman, Paul R., and Johnson, Torrence V., Editors.

Amsterdam, NewYork, Boston, London, Oxford, etc.:Academic Press – ELSEVIER, 2007. (faqe 3)- Morison, Ian. UK: Wiley – John Wiley and Sons, Ltd., 2008. (faqe 77)- Liu, Charles. Detroit: Visible Ink Press, 2008. (faqe 128)- Eales, Stephen. UK: Wiley-Blackwell – John Wiley and Sons, Ltd., 2009. (faqe 19)

Merkuri, Venera, Toka, Marsi, Jupiteri, Saturni, Urani, Neptuni dhe Plutoni.Erisi dhe Ceresi (sipas Stephen Eales edhe vet hëna e Plutonit – Charoni).Për më shumë detaje rreth këtyre tri kushteve, lexo referencat e sipërpërmendura.

Cambridge Illustrated Dictionary of Astronomy.

Encyclopedia of the Solar System(second edition).

Introduction to Astronomy and Cosmology.The Handy Astronomy Answer Book.

Planets and Planetary Systems.

18

19

20

21

18

19

20

21

Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me Ferdinando Magelanin:- Gale Group. Detroid: GACL, 2002. (faqe 1201)- McNeill, William H., Senior editor. Massachusetts: BerkshirePublishing Group LLC, 2005. (faqe 1171)- Baku, Pasho. Tiranë: BACCHUS, 2002. (faqe 440)

UXL Encyclopedia of World Biography (Volume VII).Berkshire Encyclopedia of World History (Volume III).


22

22

b) Të dhëna dhe fakte kontradiktoreNë rastet e pasqyruara dhe të elaboruara më sipër, ishte e nevojshme të konfirmohejsaktësia e përmbajtjeve duke përdorur burime a referenca të tjera. Por, jo pak herë tëtjera, prania e pasaktësive shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore, mundargumentohet e të hetohet pa pasur fare nevojë të konsultohet ndonjë literaturështesë. Një gjë e tillë është e mundur për shkak se shpesh në tekste shkollore ka tëdhëna dhe fakte kontradiktore, që nuk përputhen midis tyre, megjithëse fjala ështëpër të njëjtën gjë. Mospërputhje dhe kontradikta të tilla të dhënash dhe faktesh mundtë vërehen në tri raste: 1) kontradikta brenda të njëjtit tekst, 2) kontradikta në mes tëteksteve të ndryshme të së njëjtës lëndë, dhe 3) kontradikta në mes të teksteve tëndryshme të lëndëve të ndryshme.Këtu është me rëndësi të theksohet se, kur flasim për mospërputhje a kontradikta,nuk është fjala për gjëra rreth të cilave ka paqartësi ose janë të diskutueshme. Fjalaështë për gjëra shumë të qarta dhe shumë objektive, prandaj mospërputhjet ekontradiktat vijnë si rezultat i jokompetencës, i papërgjegjësisë ose edhe ipakujdesisë së autorëve të teksteve.Në raste të tilla, detyra që të konfirmojnë se cili nga opsionet e ofruara është i saktë,u mbetet mësimdhënësve, megjithëse ata nuk janë as përgjegjës dhe as kompetentëqë ta bëjnë një gjë të tillë, meqë për më tepërt nuk paguhen për konfirmimin esaktësisë së fakteve të përmbajtjeve të teksteve shkollore. Mirëpo, nxënësit kanënevojë të dinë patjetër se cili nga opsionet e ofruara është i vërtetë, meqë atyre do t'uduhen informacione të sakta në provime a në vlerësimin e diturive (marrja e notës)nga mësimdhënësit, si dhe me rastin e vlerësimit në Testin Shtetëror.Po ashtu, kur përmendim këso mospërputhjesh dhe kontradiktash, nuk është fjalapër të dhëna dhe fakte alternative, që do të ishte shumë normale të ofroheshin,sidomos në rastet kur për ndonjë gjë të caktuar nuk ka prova vendimtare apo kurprovat janë të kontestueshme. Madje, në raste të tilla, autorët do duhej të ofronindetyrimisht të gjitha të dhënat, faktet, teoritë apo alternativat më të bazuara dhe mëtë argumentuara rreth ndonjë çështjeje të caktuar. Po kjo, siç do të shohim më vonë,nuk ndodh me autorët dhe tekstet shkollore tek ne, meqë autorët e caktuar eparaqesin si të saktë dhe të vërtetë vetëm alternativën që ata e konsiderojnë të saktëdhe të vërtetë, dhe kështu shkaktojnë paqartësi dhe konfuzion tek nxënësit. Përveçpaqartësisë dhe konfuzionit, edhe në raste të tilla, nxënësit mund të pësojnë gjatëvlerësimit të diturive të tyre.Në vazhdim do të paraqesim disa shembuj të ndryshëm mospërputhjesh dhekontradiktash të këtilla, të cilat me automatizëm nënkuptojnë se, së paku njëri ngaopsionet e ofruara, është i pasaktë, sa kohë që, parimisht, nuk mund të ketë dy faktetë sakta e të vërteta për të njëjtën gjë. Prandaj, duke u nisur nga kjo, ndryshe nga sa


2524

Pra, është e vërtetë se Magelani kishte filluar ekspeditën në udhëtimin e parë rrethTokës (1519) nën ombrellën e Kurorës Spanjolle, por ky fakt nuk e bën Magelaninspanjoll, meqë origjina e tij etnike a kombëtare (pavarësisht nga ndonjë zotim ashërbim ndaj kujtdo) mbeten gjithnjë të pandryshuara. Prandaj, edhe praktikishtedhe zyrtarisht, Magelani njihet dhe mësohet nga e gjithë bota si eksploruesportugez, e jo spanjoll.Problemi tjetër në këtë paragraf ilustrues është një mospërputhshmëri logjike. Nëfillim të paragrafit thuhet “udhëtimin e parë rreth botës (1519-1522) e bëri...Magelani”, ndërsa më vonë thuhet se gjatë atij udhëtimi ishte vrarë edhe vetëMagelani. Prandaj, është e palogjikshme që të thuhet se Magelani bëri udhëtimin eparë rreth botës, meqë kjo domosdoshmërisht do të nënkuptonte që Magelani do tëkishte arritur të kalonte gjithë botën dhe, në fund, do të ishte kthyer në vendin enisjes, në Spanjë. E pra, shënimi që Magelani kishte bërë udhëtimin rreth botës, nukështë i saktë, sepse, siç është e theksuar edhe në atë paragraf, Magelani ishte vrarë nëFilipine. Prandaj, nëse marrim për bazë kriterin hapësinor, atëherë përfundimishtdel se Magelani nuk kishte bërë udhëtimin e parë rreth botës, sepse distanca në mesFilipineve dhe Spanjës është mjaft e madhe. Por, edhe nëse marrim për bazë kriterinkohë, prapëseprapë del se Magelani nuk kishte realizuar udhëtimin e parë rrethbotës. Nëse u referohemi burimeve të sipërcituara, ekspedita për udhëtimin e parërreth botës ishte nisur nga Spanja në shtator të vitit 1519 dhe ai kishte vdekur në prill1521, kurse ekspedita kishte përfunduar udhëtimin (ishte kthyer në Spanjë) nështator 1522. Nga kjo del se udhëtimi kishte zgjatur rreth 36 muaj, kurse Magelaniishte pjesëmarrës i ekspeditës vetëm për rreth 19 muaj, që do me thënë se ekspeditakishte vazhduar udhëtimin për rreth 17 muaj të tjerë, pas vdekjes së Magelanit.Bazuar në të gjitha këto të dhëna, mund të pohohet lirisht se ajo që është dhënë nëtekstin që po diskutojmë, është jo e drejtë dhe paraqet një kundërthënie logjike, dhe,për pasojë, kemi të bëjmë me pasaktësi interpretimi.Ndoshta dikujt këto mund t'i duket vetëm si çështje kuptimore e gjuhësore, por, sidoqë të jetë, gjëra të tilla mund t'u shkaktojnë nxënësve mjaft kokëçarje dhe tek atamund të shkaktojnë konfuzion.

Siç shihet nga ilustrimi, në faqen 13 thuhet se sipërfaqja e rruzullit tokësor, embuluar me tokë, është 150 milionë km , ndërsa në faqen 60 thuhet se kjo sipërfaqeështë 149 milionë km . Megjithëse diferenca mund të kumbojë e vogël, fjala ështëpër 1 milion km , që është përafërsisht 92 herë më e madhe se sipërfaqja e Kosovës.Për krahasim më të lehtë, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

Në tekstin Gjeografia 7 ka një varg kontradiktash, saqë është e pamundur të jepenkëtu të gjitha për ilustrim. Në vazhdim po theksojmë një mospërputhje për sa ipërket sipërfaqes së Greqisë, dhe më tutje një shembull të ngjashëm për sa i përketsipërfaqes së Zvicrës mund ta gjeni në Shtojcën B (shih në vazhdim ilustrimin 7 dheilustrimin shtesë 4, së bashku me tabelën krahasuese të bashkëngjitur në ShtojcënB).

Ilustrimi 7: Gjeografia 7


2726

vepruam me ilustrimet e mësipërme, ku pasaktësia shkencore duhej argumentuardhe faktuar, duke përdorur burime dhe referenca të ndryshme, në shembujt e kësajpjese nuk do të përdoren burime dhe as referenca, meqë nuk është qëllimi i kësajanalize që të tregohet se cili nga opsionet apo cili nga autorët ka të drejtë dhe është isaktë. Siç u theksua më herët, vetë ekzistimi i kontradiktave dhe mospërputhjeverreth së njëjtës gjë, nënkupton se së paku njëri nga opsionet e ofruara ështëdomosdoshmërisht i pasaktë, dhe kjo është e mjaftueshme për të argumentuarpasaktësitë shkencore në tekstet shkollore. Po ua lëmë kompetentëve dhepërgjegjësve që të sqarojnë dhe të argumentojnë se cili nga opsionet e ofruara është isaktë e cili jo.Fillimisht do të paraqesim dy shembuj të kontradiktave brenda të njëjtit tekst. Nëtekstin Gjeografia 6 ka kontradiktë në lidhje me sipërfaqen e Tokës që nuk është embuluar me ujë (shih në vazhdim ilustrimin 6).


Faqe 13

Faqe 60

Faqe 47

Faqe 40

2

2

2

Siç mund të shihet nga ilustrimi, në tekstin Gjeografia 8, faqe 22, thuhet sesipërfaqja e Turqisë është 780 580 km , kurse në tekstin Gjeografia 9, faqe 163,thuhet se sipërfaqja e Turqisë është 779 452 km . Pra, në këto dy tekste sipërfaqja eTurqisë dallon për 1 128 km , që është një dallim mjaft i madh. Për krahasim më tëlehtë, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

Një shembull interesant përbëjnë kontradiktat e shumta në mes tekstit Historia 5 dheHistoria 7, që kanë të bëjnë me Betejën e Kosovës. Megjithëse duket se ka burimedhe të dhëna të ndryshme e kontroverse për sa i përket kësaj ngjarjeje, autorët ekëtyre dy teksteve paraqesin vetëm versionin a burimet që ata i konsiderojnë si tësakta dhe të vërteta. Në raste të tilla, sigurisht që do të duhej të ofroheshin të gjithaalternativat që janë nga më të besueshmet e më të saktat, kurse autorët, siprofesionistë të kësaj fushe, sigurisht që do të mund të përcaktoheshin dhe tëpozicionoheshin në favor të njërës nga alternativat, që e konsiderojnë se është më ebesueshmja dhe më e sakta. Por, meqë kjo nuk ndodh, atëherë vetëm nga krahasimi idy paragrafëve të këtyre dy teksteve, mund të vërehen 5 kontradikta, disa të vogla ejo shumë domethënëse, e të tjera të mëdha e mjaft thelbësore (shih në vazhdim,ilustrimi 9).

Ilustrimi 8:


2928

Siç mund të shihet nga ilustrimi, në tabelën faqe 40 thuhet se sipërfaqja e Greqisëështë 131 957 km , kurse në faqen 47 se sipërfaqja e Greqisë është 131 944 km .Pra, vetëm brenda 7 faqesh sipërfaqja e Greqisë dallon për 13 km . Për krahasim mëtë lehtë, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

Në vazhdim do të paraqesim dy shembuj të kontradiktave ndërmjet teksteve tëndryshme të së njëjtës lëndë. Fillimisht të shohim një kontradiktë në mes të tekstitGjeografia 8 dhe Gjeografia 9, lidhur me sipërfaqen e Turqisë (shih në vazhdim,ilustrimi 8).

Ilustrimi 8:

Gjeografia 8 – faqe 22

Gjeografia 9 – faqe 163

His

tori

a 7

faq

e 56

His

tori

a 5

faq

e 34

2 2

2

2

2

2

Është shumë e rëndësishme të theksohet se që të dy këto tekste janë botuar e ribotuartashmë disa herë (për më shumë detaje, shih Shtojcën A), po megjithëkëtë, asautorët dhe as organet e tjera kompetente e përgjegjëse nuk kanë marrë masa për tëevituar të gjitha këto mospërputhje në lidhje me këtë ngjarje, sa kohë që të dyversionet nuk mund të jenë të sakta. Ose, së paku, në të dy tekstet të jepeshin të dyversionet dhe sigurisht të mbështetej e të favorizohej versioni që konsiderohet më ibesueshmi, në varësi prej argumenteve dhe bindjeve të autorëve.Në vazhdim do të paraqesim një shembull të kontradiktave ndërmjet teksteve tëndryshme të lëndëve të ndryshme. Fjala është për mospërputhjet në mes të tekstitGjeografia 8 dhe tekstit Historia 6 për sa i përket gjatësisë së Murit të Madh Kinez.Edhe në lidhje me këtë çështje ka polemika e versione të shumta, madje edhe nëliteraturën ndërkombëtare, por, pavarësisht nga këto, të dy tekstet esipërpërmendura kanë ofruar versionet e tyre pa diskutuar dhe pa vënë në dukje seka të dhëna të ndryshme e kontroverse në lidhje me gjatësinë e Murit të Madh Kinez.Sigurisht që në një rast të tillë, autorët do të duhej të ofronin së paku dy a tri versionetë marra nga burime të ndryshme të besueshme, ose së paku të theksonin faktin segjatësia e këtij muri është e diskutueshme, në mënyrë që edhe vetë nxënësit tënjiheshin me këtë fakt, e jo të ofronin si fakt të mirëqenë vetëm versionin që ata do takenë gjetur diku. Fundja, kjo shkakton konfuzion tek nxënësit dhe për gjatësinë eMurit të Madh Kinez nuk mund të ketë dy të vërteta (shih në vazhdim, ilustrimi 10).

Ilustrimi 10:


3130

Nëse i lexojmë me vëmendje të dy këto tekste që kemi theksuar në ilustrimin mësipër, do të mund të vërejmë 5 mospërputhje në mes këtyre dy teksteve të ndryshme,në lidhje me Betejën e Kosovës:1. Njëri thotë se beteja u zhvillua në “fushën e Kosovës”, që nënkupton një rajongjeografik shumë të gjerë të Kosovës, kurse tjetri hamendëson se beteja u zhvilluanë “Fushë Kosovë”, që të gjithë ne e kuptojmë sikur të jetë zhvilluar nëvendbanimin e Fushë-Kosovës, një qendër komune.2. Njëri thotë se sulltanin e vrau “Milosh Kopili”, kurse tjetri se “thuhet se sulltanine vrau Millosh Kopiliqi”. Dallimi mund të duket apo të tingëllojë shumë i vogël, porështë mjaft domethënës, sepse këtu bëhet fjalë për mbiemrin e vrasësit të sulltanit,nëse është i saktë mbiemri pa prapashtesën sllave “-iq” apo me këtë prapashtesë.3. Njëri thotë se vrasësi i sulltanit është nga “fshati Kopiliq i Drenicës”, kurse tjetrithotë se për vrasësin e sulltanit “burimet historike nuk e sqarojnë këtë çështje mirë”.4. Njëri flet për princin “Teodor Muzaka”, kurse tjetri për princin “Theodori IIMuzaka”. Këtu nuk e kemi fjalën për mënyrën e të shkruarit të emrit (Teodor apoTheodori), meqë kjo është e njëjta gjë. Dallimi është tek shifra romake II (i dyti).Përderisa i pari i referohet atij vetëm si Teodor Muzaka, i dyti i referohet si TheodoriMuzaka i Dytë, që është një dallim mjaft domethënës, sepse, kështu siç është, të dytekstet sikur nuk bëjnë fjalë për të njëjtin person, po për dy persona, të cilët mund tëkenë jetuar në periudha krejtësisht të ndryshme historike, pra njëri - Teodor Muzakai Pari, kurse tjetri i Dyti.5. Njëri i referohet si princ “shqiptar”, e tjetri i referohet si princ (prisi) “arbëror”dhe kjo është mjaft konfuze. Në periudhën përkatëse do të ketë qenë, ose arbëror oseshqiptar!.Për ta pasur më të lehtë krahasimin në mes këtyre kontradiktave, shih në vazhdimtabelën krahasuese:

His

tori

a 6

faq

e 19

Gje

ogra

fia

8fa

qe

57

c) Të dhëna dhe fakte të keqprezantuara dhe të vjetruara


Përveç dy llojeve të pasaktësisë shkencore që u diskutuan më sipër, ekzistojnë edheforma të tjera të pasaktësisë shkencore që gjenden në përmbajtjet e teksteveshkollore. Një prej tyre është edhe keqprezantimi i të dhënave dhe fakteve, ose edheofrimi i të dhënave dhe fakteve që tashmë janë vjetruar. Rrjedhimisht, të dyja këtoparaqesin pasaktësi shkencore. Për pasojë, në raste të tilla, nxënësit osedezinformohen, ose marrin fakte dhe informacione të panevojshme, ose mbesin tëpainformuar fare.Një shembull se si keqprezantohet informacioni ose, thënë më mirë, një shembull sesi dezinformohen nxënësit, kemi gjetur në tekstin Edukata qytetare 9 (shih nëvazhdim, ilustrimi 11).

Siç shihet në ilustrim, paragrafi i referohet poligamisë si një praktikë tashmë ekaluar, e cila ka funksionuar vetëm në “shoqëritë e mëhershme”. Kjo do t'u duketparadoksale edhe vetë nxënësve, meqë një numri të konsiderueshëm të tyremenjëherë do t'u kujtohet ndonjë rast i poligamisë (poligjinisë), për të cilin ata vetëmund të dinë ose mund të kenë dëgjuar. Kjo mund të ndodhë lehtë, sepse edhe nëKosovë, në mos , poligamia (poligjinia) ka ekzistuar dhe vazhdon tëjetë prezente, si edhe në shumë shoqëri të tjera. Por, fundja, në Kosovë së pakuzyrtarisht/ligjërisht një burrë nuk mund të ketë më shumë se një grua me kurorë,njëkohësisht, dhe, rrjedhimisht, përmbajtja e atij paragrafi do të mund tëracionalizohej disi. Mirëpo, të gjithë e dinë se në një numër mjaft të madh tëvendeve të botës, sidomos në shumë vende të Botës Islame, poligamia (poligjinia)jo vetëm që ekziston dhe funksionon, por është e lejuar edhe ligjërisht. Mëkonkretisht, poligamia (poligjinia) është e lejuar në bazë të ligjit civil në 48 shtete,kurse në rreth 13 shtete të tjera është e lejuar në bazë të së drejtës zakonore, po kaedhe disa vende në të cilat është e lejuar në mënyrë parciale. Prandaj, bazuar në tëgjitha këto fakte, mund të thuhet lirisht se konstatimi në paragrafin e përmendur përilustrim, është i pasaktë, meqë poligamia (poligjinia) është e pranishme dhefunksionon edhe në shoqëritë e sotme, dhe jo vetëm në shoqëritë e mëhershme.

de jure de fakto


3332

Siç mund të vërehet nga ilustrimi, teksti Gjeografia 8 thotë se Muri Kinez është igjatë 2414 km, ndërsa teksti Historia 6 thotë se ky mur është i gjatë 3460 km.Dallimi në mes dy versioneve është shumë i madh, sidomos për shkak se bëhet fjalëpër një vepër të bërë nga dora e njeriut. Më konkretisht, diferenca në mes këtyreversioneve është hiç më pak se 1046 km gjatësi. Për krahasim më të lehtë, shih nëvazhdim tabelën krahasuese:

Para përfundimit të kësaj pjese, megjithëse mund të jetë bërë e tepërt, edhe një herëdo ritheksuar se të gjitha këto mospërputhje e kundërthënie të ndryshme vazhdojnëtë gjenden në tekstet shkollore, megjithëse që të gjitha janë botuar më shumë se njëherë, madje shumë prej tri, katër apo pesë herë deri më tash (për më shumë detaje,shih Shtojcën A). Kjo është dëshmi e qartë se as autorët dhe as organet e tjerapërgjegjëse nuk merren me identifikimin dhe përmirësimin e këtyre gabimeve dhekontradiktave, gjegjësisht pasaktësive shkencore, që gjenden me bollëk nëpërtekstet tona shkollore.

Marrë nga Wikipedia – The Free Encyclopedia (www.wikipedia.org). Për më shumë detaje rreth listës së shteteve qëe kanë të lejuar poligaminë (poligjininë), shih në Wikipedia, duke kërkuar me fjalën “polygamy”.

23

23

Në ilustrim mund të vihen re shumë lehtë kundërthëniet logjike. Në fillim të fjalisëflitet për “strukturën nacionale” të Bosnjë e Hercegovinës dhe, siç shihet, në mesin etri nacionaliteteve përmenden “myslimanët”, në vend që të emërtoheshin“boshnjakët”. Ndoshta kjo do të mund të justifikohej disi, sepse bëhet fjalë për vitin1991, kur Bosnja e Hercegovina ndodhej ende në kuadër të ish-Jugosllavisë.Mirëpo, boshnjakët emërtohen me po këtë term (myslimanë) edhe bëhet fjalë përvitin 2000. Po, kundërthënia bie në sy edhe nëse i krahasojmë përqindjet e rreshtit tëkatërt dhe të pestë të ilustrimit. Aty ku flitet për përkatësinë nacionale (rreshti IV),thuhet se janë 48 % myslimanë, ndërsa kur flitet për përkatësinë fetare (rreshti V),thuhet se 40 % janë myslimanë. E pra, ku do të ketë humbur ajo përqindje (8 %) emyslimanëve?!. Sigurisht askund. Por, në rastin e parë (rreshti IV) bëhet fjalë përpërkatësinë nacionale, pra për boshnjakët, kurse në rastin e dytë bëhet fjalë përpërkatësinë fetare. Prandaj, dallimi në përqindje është dëshmi se jo të gjithëboshnjakët janë myslimanë, sepse në mesin e tyre ka edhe një përqindje që u përketbesimeve a feve tjera. E pra, si të quheshin ata boshnjakë që nuk janë myslimanë?!Të quheshin myslimanë, serbë, kroatë?! Kjo nuk është e mundur kurrsesi, sepse s'kalogjikë. Pra, ky është paradoksi që ngrihet si rezultat i ngatërrimit të përkatësisëetnike, kombëtare apo shtetërore me përkatësinë fetare. Prandaj, mund të thuhet se,logjikisht, emërtimi boshnjak është i pashmangshëm.Ky ishte vetëm një argument logjik, por, meqë këtu është fjala për pasaktësishkencore, duhet t'u kthehemi edhe një herë fakteve. Është e vërtetë se në ish-Jugosllavinë, për arsye politike, emërtimi “Myslimanë” ka qenë termi zyrtar me tëcilin emërtoheshin boshnjakët, por ky emërtim nuk ishte aspak logjik dhe aspak idrejtë, veçse i imponuar për arsye dhe motive politike, e nuk përdoret më që ngashkëputja e Bosnjës e Hercegovinës nga ish-Jugosllavia; prej atëherë boshnjakëtnjihen si boshnjakë e jo si myslimanë, kur bëhet fjalë për përkatësinë e tyre etnikeapo kombëtare. Një gjë e tillë është e përcaktuar edhe me Kushtetutën e Bosnjës eHercegovinës, madje për ta kuptuar këtë, mjafton të lexohet vetëm preambula ekësaj kushtetute, në të cilën shkruan: “Duke rikujtuar parimet themelore tëdakorduara në Gjenevë, më 8 shtator 1995, dhe në Nju-Jork, më 26 shtator 1995,Boshnjakët, Kroatët dhe Serbët, si popuj konstitutivë (së bashku me të tjerët) dheqytetarët e Bosnjës e Hercegovinës, me këtë akt përcaktojnë Kushtetutën e Bosnjëse Hercegovinës”.


3534

Një rast tjetër të keqprezantimit të fakteve dhe keqinformimit të nxënësve, kemigjetur edhe në tekstet e Gjeografisë (7 & 9), që, me gjasë, është rezultat imosfreskimit të fjalorit apo informacioneve relevante përkatëse. Për ta hetuar këtë,mjafton t'i hedhim një sy ilustrimit të mëposhtëm, dhe menjëherë mund të kuptohetse diçka nuk është në rregull për sa i përket përmbajtjes (shih në vazhdim, ilustrimi12).

Siç shihet nga ilustrimi, në fund të asaj harte të prerë, shkruan “Harta etnike eEvropës Juglindore”. Tek pjesa e legjendës mund të vërehen 13 kategori aemërtime. Nëse i analizojmë këto emërtime, shihet qartë se 12 prej tyre emërtojnëpërkatësi etnike, kombëtare ose shtetërore. Por, në mesin e tyre gjendet edhe një qëemërton përkatësi fetare. Fjala është për termin “Muslimanët”, i cili qartësisht ka tëbëjë me përkatësinë fetare, prandaj dhe duket se nuk e ka vendin në mesin e atyreemërtimeve të tjera, sidomos jo për faktin se në fund theksohet se fjala është përhartën “etnike”. Kjo është një gjë paradoksale, po kurrsesi nuk përbën ndonjë gabimrasti ose teknik. Nëse i analizojmë me kujdes ato 13 emërtime, vëmë re se në mesin etyre mungon emërtimi “Boshnjakët”. Në fakt, të gjithë ata që janë mësuar mezhargonin e mëhershëm politik, e dinë se me emërtimin myslimanët në këtë rastquheshin boshnjakët. Ilustrimi i mësipërm nuk është ndonjë rast i izoluar, sepse nëtekstin Gjeografia 7 në shumë vende përdoret emërtimi për t'iu referuarboshnjakëve. Po kjo gjë vihet re edhe në tekstin Gjeografia 9, madje në një vend kuparadoksi duket sheshazi (shih në vazhdim, ilustrimi 13).

Ilustrimi 12: Gjeografia 7 – faqe 37


myslimanë

Teksti origjinal në gjuhën boshnjake është: “

”.

Podsjećajući se na Osnovna načela usaglašena u Ženevi 8. 9. 1995.godine i u Njujorku 26. 9. 1995. godine, Bošnjaci, Hrvati i Srbi, kao konstitutivni narodi (u zajednici s ostalima), i gra-đani Bosne i Hercegovine ovim utvrđuju Ustav Bosne i Hercegovine

24

24

Sikur të mos mjaftonte vetëm kjo, në dy vende të ndryshme, në këtë tekst endepërdoren hartat e ish-Jugosllavisë, ndonëse nuk paraqiten fakte nga e kaluara. Nëkëto harta duket qartësisht se Kosova është e improvizuar disi, por askund nukndodhen Sllovenia, Kroacia, Serbia, Mali i Zi, Bosnja e Hercegovina dheMaqedonia, megjithëse edhe ato janë shtete të mëvetësishme si Kosova, madje edhepara se Kosova të bëhej shtet (shih në vazhdim, ilustrimi 15 dhe ilustrimi shtesë 6, tëbashkëngjitura në Shtojcën B).

Në fakt, nëse shikohen dhe analizohen me kujdes hartat, vërehet se Kosova është eimprovizuar në të gjitha hartat e këtij teksti, duke e mbishkruar në hartat e vjetra.Madje, në disa raste ky improvizim është aq i dukshëm, saqë kufijtë e Kosovës meSerbinë dhe Malin e Zi pothuajse nuk hetohen ose më shumë i ngjasojnë ndonjëkufiri administrativ sesa një kufiri shtetëror. Kjo ndodh për shkak se nuk ështëpunuar hartë e re, por është bërë një ndërhyrje duke e mbishkruar Kosovën në hartëne vjetër. Prandaj, për shkak të trashësisë së vijës së kufirit dhe llojit të ndryshëm tëngjyrës, vija e kufirit të Kosovës nuk i përngjan asnjërit prej kufijve të tjerëndërshtetërorë (shih në vazhdim, ilustrimi 16 dhe ilustrimi shtesë 7, tëbashkëngjitura në Shtojcën B).




3736

Përveç kësaj, për të parë se si u referohet literatura e sotme boshnjakëve, janëkonsultuar disa burime të ndryshme vendore e ndërkombëtare dhe të gjitha atopërkatësisë etnike të boshnjakëve i referohen si boshnjakë e jo si myslimanë.Nga tërë kjo që u elaborua më sipër, mund të përfundohet lirisht se përmbajtjet eparaqitura në dy ilustrimet e mëparshme, janë të pasakta, sepse edhe logjikisht, edhefilozofikisht, edhe shkencërisht, edhe politikisht, po edhe formalisht e ligjërisht, mëaskush nuk mund dhe nuk duhet të përdorë emërtimin “mysliman” për përkatësinëetnike, kombëtare apo shtetërore të boshnjakëve, veçse duhet të përdoret emërtimi“boshnjak”.Është me rëndësi të përmendet fakti se nganjëherë përdorimi i këtij emërtimiarsyetohet për faktin se disa boshnjakë vetidentifikohen dhe insistojnë të quhenmyslimanë, kur është fjala për përkatësinë e tyre etnike. Por, një fakt i tillë është farei parëndësishëm dhe i paqëndrueshëm, sepse në tekstet tona shkollore nuk munddhe nuk bën të hyjnë përmbajtje dhe interpretime të pasakta, të pavërteta dhe tëpalogjikshme, vetëm sa për të plotësuar dëshirat apo tekat e dikujt, duke ikeqinformuar dhe keqedukuar nxënësit tanë.Një shembull interesant, që ka të bëjë me përdorimin e materialeve të vjetruara,gjejmë në tekstin Gjeografia 7, në të cilin përdoren ende hartat e vjetra. Mepërjashtim të një harte në faqen 37, në të gjitha hartat e këtij teksti, ku përfshihet aparaqitet rajoni ynë, Serbia dhe Mali i Zi jepen si një shtet i vetëm, pa kufi në mestyre. Megjithëse ka vite që kur Unioni Serbi dhe Mali i Zi është shpërbërë dhe që tëdy këto shtete janë shtete në vete, prapëseprapë në hartat e këtij teksti ende gjejmëvetëm kufijtë e këtij ish-unioni, madje në disa prej tyre gjendet edhe emërtimi Serbidhe Mali i Zi, gjegjësisht SMZ (shih në vazhdim, ilustrimi 14 dhe ilustrimi shtesë 5,i bashkëngjitur në Shtojcën B).


Burimet e konsultuara në lidhje me atë se si i referohet përkatësisë etnike të boshnjakëve:- Encyclopedia Britannica & Time. Chicago, London, Paris, etc.:Encyclopedia Britannica, Inc & TIME, Inc., 2009. (faqe 253)- Encyclopedia Britannica. Chicago, London, Paris, etc.:Encyclopedia Britannica, Inc., 2008. (faqe 254)- Zoto, Vladimir. Tiranë: DASARA, 2007. (faqe 33)

Pothuajse në të gjitha hartat e këtij teksti, me përjashtim të një harte në faqen 37, ku Serbia dhe Mali i Zi figurojnë sidy shtete të ndara, ndonëse jo me kufi shumë të qartë.

ENCYCLOPEDIA BRITANNICA ALMANAC 2009.


Enciklopedi Gjeografike e Botës.

25

26

25

26

ç) Të dhëna dhe fakte konfuze e të palogjikshme



Përveç të gjitha formave të sipërelaboruara të pasaktësisë shkencore, në teksteshkollore mund të gjenden edhe shembuj përmbajtjesh shumë konfuze e tëpalogjikshme (nonsens), të cilat gjithsesi përbëjnë një formë të pasaktësisëshkencore.Një shembull ilustrues se sa shumë mund të shkaktojë konfuzion e paqartësipërmbajtja e tekstit, gjejmë në tekstin Gjeografia 8, i cili ka të bëjë me kontinentet ebotës. Ky tekst, përveçqë ka mospërputhje brendapërbrenda materialit të vet,gjithashtu ka mospërputhje edhe me tekstin Gjeografia 6. Në klasën e gjashtë,nxënësit mësojnë në tekstin e Gjeografisë se janë gjithsej 7 kontinente, duke ievidencuar edhe emrat e tyre (shih në vazhdim, ilustrimi 18).

Por, kur të vijnë në klasën e tetë, atyre u ngatërrohet gjithçka në lidhje mekontinentet. Siç shihet në ilustrimin e mësipërm, në klasën e gjashtë nxënësitmësojnë se ka 7 kontinente dhe në mesin e tyre, nuk gjendet askund tërë Amerika sinjë kontinent i vetëm, por si dy kontinente të ndryshme, - Amerika Veriore dheAmerika Jugore. Konfuzioni i nxënësve fillon në klasën e tetë, meqë në tekstinGjeografia 8 tërë Amerika paraqitet si një kontinent i vetëm, pra, kontinenti iAmerikës (shih në vazhdim, ilustrimi 19).


3938

Të gjitha këto të meta të këtyre hartave të tekstit Gjeografia 7, “do të mund” tëjustifikoheshin disi, por ajo që u vë kupën gjithë këtyre të metave dhe që ështëabsolutisht e pajustifikueshme, është një hartë në faqen 21 të këtij teksti, në të cilënnuk janë shënuar fare kufijtë e Kosovës, gjegjësisht Kosova është në kuadër të ish-Unionit Serbi dhe Mali i Zi, megjithëqë ky union tashmë nuk ekziston, kurseKosova tashmë ka mbushur dy vjet që është shtet i mëvetësishëm (shih në vazhdim,ilustrimi 17).

Nga të gjitha këto ilustrime të paraqitura, vërehet se në këtë tekst ende përdorenharta të vjetra, të papërpunuara dhe të pafreskuara me materiale të reja dhe,rrjedhimisht, kjo paraqet drejtpërdrejt një lloj të pasaktësisë shkencore, meqënxënësve nuk u ofrohet materiali i kohës dhe i saktë. Siç e pamë, në këtë tekst endepërdoren harta të ish-Jugosllavisë, megjithëse ai shtet nuk ekziston pothuaj tashmëdy dekada. Për më tepër, nxënësi i klasës së shtatë do ta përfundojë gjithë tekstin egjeografisë pa gjetur askund në harta kufijtë e shteteve fqinje, Serbisë dhe Malit tëZi, meqë pothuajse në të gjitha hartat këto dy shtete paraqiten si një shtet i vetëm (siçe përmendëm më parë, me përjashtim të vetëm një harte, por as aty kufiri ndarës nëmes këtyre dy shteteve nuk është i qartë). Megjithatë, gjëja më skandaloze është seka edhe hartë, ku nuk gjendet fare as shteti ynë i ri, shtetas të të cilit janë të gjithë atanxënës që mësojnë në këtë libër.Në fakt, është për t'u habitur prej nga merren këto harta, meqë edhe gjatë kohës sëish-Jugosllavisë, të gjitha vendet që kanë qenë pjesë e saj, përfshirë edhe Kosovën sinjësi konstitutive e Federatës, kishin kufijtë e vet, që i kanë edhe sot (me ndonjëndryshim të vogël) si shtete të pavarura. Po ashtu, është me rëndësi të përmendetfakti se ky libër tashmë është botuar 5 herë dhe botimi i fundit, nga i cili janë marrëilustrimet e mësipërme, është shtypur në vitin 2009 (për më shumë detaje, shihShtojcënA), por, megjithëkëtë, në të gjenden ato harta të vjetruara!


Për shkak të paqartësisë në ilustrim, mungesa e kufijve të Kosovës ndoshta mund të vërehet me vështirësi, por nëtekstin origjinal kjo vërehet shumë qartë.

27

27

Azia,Afrika,Amerika Veriore,Amerika Jugore, Europa,Australia dheAntarktiku28

28

Ndoshta do të mund të mendohej se nuk ekzistuaka fare emërtimi “kontinenti iAmerikës”, sikur të mos përmendej më në këtë tekst, por ai vazhdon të përdoretpikërisht në pjesën ku flitet për “kontinentin e Amerikës Jugore”, duke e rriturkështu edhe më shumë konfuzionin tek nxënësit (shih në vazhdim, ilustrimi 22).

Nëse analizojmë me kujdes përmbajtjen e paraqitur në ilustrim, tashmë gjithçkabëhet mish-mash dhe në njëfarë mënyre kjo paraqet kulmin e paqartësisë dhekonfuzionit për nxënësit. Si është e mundur që Amerika Jugore si kontinent, të jetënë të njëjtën kohë edhe pjesë e një kontinenti tjetër, e kontinentit tëAmerikës?! NëseAmerika (si e tërë) është kontinent, atëherë Amerika Jugore dhe Amerika Veriorenuk mund të jenë kontinente, sepse ato, ose duhet të jenë rajone ose “nënkontinente”të kontinentit të Amerikës. Ose ndoshta e kundërta! Nëse Amerika Jugore dheAmerika Veriore janë kontinente, atëherë Amerika (si e tërë) nuk mund të jetëkontinent, sepse ajo duhet të jetë “mbikontinent”, ose duhet të shpiket ndonjë term iri për ta emërtuar, sepse nuk është e logjikshme që një kontinent të jetë në të njëjtënkohë pjesë e një kontinenti tjetër!Ky ishte një shembull mjaft ilustrues se si përmbajtja bëhet aq e paqartë, aq konfuzedhe aq e pakuptueshme për nxënësit, saqë, me gjasë, ata kurrë nuk do ta kenë të qartëse cila është e vërteta në lidhje me çështjen që trajtohet në përmbajtjen e tekstit.Në vazhdim do të paraqiten edhe dy shembuj interesantë, që dëshmojnë se çfarëabsurdesh mund të gjenden aty-këtu në tekste shkollore. Siç mund të shihet nëilustrimin në vazhdim, shifra në rreshtin e tretë është e shkruar në mënyrë tëçuditshme. Në vend që të shkruhej tre milionë e njëqind e tetëdhjetë mijë (3 180000), aty shkruhet tre mijë e njëqind e tetëdhjetë mijë (3180 mijë) (shih në vazhdim,ilustrimi 23).




4140

Nga ilustrimi i mësipërm, vihet re se tërë Amerika konsiderohet si një kontinent ivetëm, madje aty thuhet se është “kontinenti i dytë në botë pas Azisë” për ngasipërfaqja. Tash, nëse nxënësit do ta përvetësonin këtë informacion të ri, që biendesh me atë që do të kenë mësuar në klasën e gjashtë, ata do të thonë se paska vetëm6 kontinente, meqë Amerika qenka një kontinent i vetëm. Një konstatim i tillëpothuajse konfirmohet në tekstin Gjeografia 8, meqëAmerika Veriore dheAmerikaJugore në fillim prezantohen si “rajone të mëdha gjeografike” të kontinentit tëAmerikës (shih në vazhdim, ilustrimi 20).

Pra, bazuar në këto të dhëna, del se përfundimisht qenkan 6 kontinente, meqëAmerika si e vetme qenka kontinent, kurse Amerika Veriore dhe Amerika Jugoreqenkan rajone gjeografike të kontinentit të Amerikës. Deri këtu, nxënësve vetëm uduhet të vendosin se cili nga tekstet është i saktë (Gjeografia 6 apo Gjeografia 8),dhe kjo sigurisht shkakton huti tek ata. Po, konfuzioni dhe paqartësia nuk mbaronme kaq, sepse kundërthëniet në tekstin Gjeografia 8 nuk mbarojnë këtu. Megjithësemë herët Amerika Veriore dhe Amerika Jugore u cilësuan si “rajone” të kontinentittë Amerikës, kur flitet më gjerësisht për to, ato të dyja tashmë cilësohen sikontinente dhe jo si rajone (shih në vazhdim, ilustrimi 21).

Tashmë Amerika Veriore njihet si kontinent dhe kjo bie ndesh me atë që u tha mësipër, se ajo është një rajon. Po ashtu, më parë u tha se kontinenti i Amerikës ështëkontinenti i dytë në botë për nga sipërfaqja (pas Azisë), kurse këtu tash thuhet seAmerika Veriore është kontinenti i tretë në botë për nga sipërfaqja, pas Azisë dheAfrikës.Atëherë nga u zhduk ai kontinenti i dytë, apo nuk ekzistuaka fare?!



SHKAQET DHE PASOJAT E PASAKTËSISË SHKENCORE

Bazuar në gjithë ato që u prezantuan dhe elaboruan deri tani, shkaqet, arsyet dhefaktorët e pranisë së pasaktësisë shkencore në tekste shkollore, pothuaj janë shumëtë qarta dhe nuk ka nevojë për shumë justifikime. Megjithatë, ia vlen të bëhet njëpërmbledhje e gjithë faktorëve, të cilët, në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë,bëjnë që në tekste shkollore të ketë mjaft pasaktësi shkencore.Para së gjithash, shkaktari kryesor i gjithë këtyre pasaktësive janë vetë autorët, tëcilët lejojnë që në tekstet e tyre të gjenden gabime, keqinterpretime, pasaktësi e tëpavërteta. Sepse, në fund të fundit, të gjitha këto gjëra ndodhin për shkak tëjokompetencës, papërgjegjësisë apo pakujdesisë së autorëve të teksteve. Madje,edhe kur është fjala për ndonjë gabim teknik, që mund të jetë bërë gjatë shtypjes sëtekstit, kjo nuk i shkarkon autorët nga përgjegjësia, sepse ata do duhej tëkujdeseshin që të gjitha ato gabime të evitoheshin, sidomos me rastin e ribotimit.Por, siç e pamë, një gjë e tillë nuk ndodh.Një barrë po kaq e madhe e përgjegjësisë bie edhe mbi mekanizmat gjegjës tëMASHT-it, Recensentët për Vlerësimin e Dorëshkrimeve dhe Këshillin eEkspertëve për Plan Programe dhe Tekste Shkollore, të cilët paguhen nga buxheti ishtetit, d.m.th. nga paratë e qytetarëve, për të siguruar tekste shkollore sa mëcilësore për t'i miredukuar dhe mirinformuar nxënësit tanë, dhe jo për të lejuarpasaktësi, gabime e të pavërteta të shumta në tekste shkollore, të cilat veçse idëmtojnë dhe u shkaktojnë telashe nxënësve tanë.Kjo lidhet gjithsesi edhe me të metat që ka legjislacioni aktual, ligji dhe udhëzimetadministrative përkatëse, të cilat, siç u elaborua në fillim, nuk i kushtojnë rëndësidhe kujdes të veçantë çështjes së saktësisë shkencore të përmbajtjeve të teksteveshkollore. Madje, një gjë kjo edhe më absurde, saktësia shkencore e përmbajtjeve tëteksteve nuk kërkohet askund si kriter, i cili duhet vlerësuar nga komisionetkompetente, megjithëse ky do të duhej të ishte kriteri i parë dhe parakushti që njëdorëshkrim teksti të mund të procedohej më tutje.Kur jemi te saktësia shkencore, është me rëndësi të vihet në dukje edhe njëkarakteristikë. Nga të gjitha tekstet e analizuara (gjithsej 16), vetëm një tekst(Edukata qytetare 6) në fund ka bibliografinë, ku janë dhënë referencat dhe burimete konsultuara për përpilimin e përmbajtjes së tekstit. Është për t'u habitur se siarsyetohet mungesa e bibliografisë në tekstet shkollore, nga kompetentët, si diçka joe nevojshme dhe jo e domosdoshme, megjithëse ajo në mënyrë të drejtpërdrejtë a tëtërthortë do t'ua lehtësonte mjaft punën mësimdhënësve e nxënësve dhe do të mundtë ndihmonte që, sado pak, këto gabime e pasaktësi të identifikoheshin dhe tëevitoheshin.


4342

Edhe më interesant se ky, është një tjetër shembull i marrë nga teksti Gjeografia 6,në të cilin thuhet: “...për të analizuar zhvillimin ekonomik, na nevojiten njohuritënga biologjia”. Kjo, sigurisht, më shumë i ngjan ndonjë barcalete sesa një materiejetë një teksti shkollor (shih në vazhdim, ilustrimi 24).

Ka gjasa që këto gabime të jenë lapsuse apo gabime teknike, ndonëse është epajustifikueshme të gjenden gjëra të tilla në tekste shkollore, aq më tepër që të dykëto tekste janë botuar e ribotuar tashmë disa herë (për më shumë detaje, shihShtojcën A). Fundja, pavarësisht nga arsyet, raste të tilla bëjnë që teksti shkollor tëkthehet në një objekt humori për nxënësit, dhe kjo zvogëlon edhe më shumëinteresimin e tyre për librin, që, edhe pa këso “marifetesh” është mjaft i ulët.


Sigurisht që e gjithë kjo do të bënte që edhe mësimdhënësit, edhe nxënësit, po edheprindërit vetë - të bënin më shumë presion tek shtëpitë botuese dhe tek autorët, qëpasaktësitë eventuale në tekste shkollore të përmirësoheshin. Kjo do t'ua lehtësontepunën edhe vetë shtëpive botuese dhe autorëve të teksteve, rrjedhimisht, do tëndikonte mjaft shumë që një numër i madh gabimesh e pasaktësish shkencore qëgjenden në tekste, të përmirësoheshin menjëherë, në mënyrë që ato të mospërsëriteshin në ribotimet e ardhshme.Gjithë sa u tha, nxjerr në pah edhe një faktor shumë të rëndësishëm. Ndoshta çdomësimdhënës, nxënës a prind i vëmendshëm dhe i kujdesshëm do të mund tëidentifikonte një numër të madh ose dhe të gjitha këto pasaktësi që i përmendëm (podhe shumë të tjera), që gjenden në tekstet shkollore. Veçse edhe sikur të ndodhte kjo,ata nuk kanë asnjë mundësi kontakti me autorët e teksteve, meqë në asnjërin ngatekstet e studiuara nuk ka shënime si mund të vihen kontakte me autorët e teksteve.Do të mjaftonte që autorët të shënonin adresat elektronike të tyre dhe, nuk ka asnjëdyshim që ata do të merrnin me qindra vërejtje nga mësimdhënësit, nxënësit dheprindërit në lidhje me këto pasaktësi. Kjo do të ndikonte jashtëzakonisht shumë qënjë numër i madh pasaktësish të evitoheshin menjëherë në ribotimin e radhës.Pasojat që shkakton pasaktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore, janëaq shumë dhe aq të mëdha, saqë është e frikshme vetëm të mendohet për to, përshkak se një shqetësim i tillë nuk godet vetëm, 1, 2, 10 apo 100 individë. Fjala ështëpër një problem që prek qindra-mijëra individë përnjëherësh. Nëse në secilën klasë(gjeneratë) të arsimit parauniversitar do të kishte vetëm nga një pasaktësi a gabim nëcilindo tekst, nga kjo do të pësonin gati çereku i popullatës së Kosovës, meqë, sipastë dhënave të fundit të MASHT-it, në të gjitha nivelet e arsimit parauniversitar janëtë regjistruar rreth 420 mijë nxënës. Dhe më tutje, nëse vetëm një tekst do të kishtendonjë gabim a pasaktësi, nga kjo do të pësonin rreth 20-40 mijë nxënës brenda njëviti, në varësi prej nivelit dhe vitit.Për sa u përket pasojave konkrete, ato u përmendën tashmë gjatë elaborimit,megjithëkëtë do të mund t'i diskutonim përmbledhtazi edhe një herë.Për çdo vit shkollor, me qindra-mijëra nxënës keqinformohen, dezinformohen,keqedukohen dhe deformohen intelektualisht për shkak të gabimeve e pasaktësiveshkencore të shumta, që gjenden në tekstet shkollore. Një pasojë e tillë ështëpothuajse e pariparueshme, veçanërisht në rastet kur pasaktësitë mund të mosidentifikohen fare as nga mësimdhënësit, as nga nxënësit dhe as nga prindërit.Në raste kontradiktash dhe mospërputhjesh, mësimdhënësit dhe nxënësit janë nëdilema të mëdha për të vërtetuar saktësinë dhe vërtetësinë e një fakti apo të një tjetri.


4544

I pyetur në lidhje me këtë, zyrtari i MASHT-it për tekste dhe mjete mësimore, ArifDemolli, për bibliografinë konsideron: “...do të ishte e dëshirueshme, por nuk ështëe domosdoshme. Përdorimi i bibliografisë do të varej nga niveli arsimor të cilit idedikohet një tekst.”Neve nuk na mbetet veçse të konstatojmë që disa nga autorët mund të ndihen tërrezikuar nga bibliografia e paraqitur, prej frikës që nxënësit vetë mund t'u gjejnëgabime, ose thjesht, sepse nuk dëshirojnë të kuptohet nga të tjerët fakti që, ataautorë, për vite të tëra, mund të mos kenë lexuar literaturë të re të botuar, dheliteratura së cilës do t'i referoheshin, do të ishte më shumë turpëruese sesakomplimentuese për ta. Kjo është ajo që mund të lexojmë si nëntekst, por arsyetzyrtare pse nuk përfshihet bibliografia, janë këto që përmendi edhe Frashër Demaj,bashkautor i disa teksteve të Historisë. Demaj mungesën e bibliografisë e arsyetonkështu: “Nuk është praktikë që në tekstet shkollore të shkruhet bibliografia dhe aslista e burimeve. Ka burime të cituara në brendësinë e teksteve dhe natyrisht seteksti shkollor është i bazuar në fakte dhe argumente të njohura e të verifikuara.Teksti shkollor dallon nga vepra shkencore.”Behxhet Mustafa, i cili është bashkautor i disa teksteve të Biologjisë, ka njëarsyetim tjetër për sa i përket kësaj çështjeje dhe e konsideron të arsyeshme që edhebibliografia të futet në tekstet shkollore. “Nga të gjitha tekstet që kemi shfrytëzuar siliteraturë dhe si model, nuk kemi hasur në të tilla që në fund të kenë pasurbibliografinë, prandaj dhe ne nuk e kemi parë të arsyeshme ta prezantojmë në fundliteraturën. Por në ribotimet e ardhshme mund të prezantohet edhe literatura”, -deklaroi Mustafa.Është interesante që, përderisa autorët e përmendur mundohen të japin arsye tëndryshme për mungesën e burimeve a referencave në fund të teksteve shkollore, nëanën tjetër, mbetet që vetë nxënësit dhe mësimdhënësit të hulumtojnë dhe të gjejnëliteraturë të përshtatshme për të identifikuar, vërtetuar dhe korrigjuar të gjitha atopasaktësi të shumta që gjenden në tekste shkollore. Fundja, çfarë dëmi do të kishtenëse në secilin tekst do të shtoheshin një a dy faqe, ku të ofrohej bibliografia melistën e të gjitha burimeve apo referencave të konsultuara për hartimin e tekstitpërkatës Në fakt, jo vetëm që nuk do të kishte kurrfarë dëmi nga kjo, porpërkundrazi, kjo do t'u ndihmonte shumë mësimdhënësve dhe nxënësve për tëidentifikuar dhe vërtetuar të gjitha ato pasaktësi llojesh të ndryshme, të cilat uelaboruan më sipër. Posaçërisht në rastet e kontradiktave dhe kundërthënieve,bibliografia atyre do t'ua lehtësonte punën tej mase, që të gjenin shumë shpejt se cilinga faktet apo informacionet është i vërtetë dhe i saktë.

Intervistë e BIRN-it e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar)Intervistë e BIRN-it, e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)Intervistë e BIRN-it, e bërë më 06 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)

29

30

31

29

30

31 MASHT. Prishtinë: MASHT, 2009.Statistikat e Arsimit në Kosovë 2008-09 (Arsimi publik parauniversitar).32

32

2. NGARKESA

Ngarkesa e tepërt e teksteve shkollore vazhdon të mbetet një nga problemet më tëmëdha, pasojat e të cilit janë shumë të mëdha dhe të shumëllojshme, si për nxënësit emësimdhënësit, po ashtu edhe për cilësinë e arsimit në përgjithësi. Megjithëse ështëfolur dhe është bërë shumë zhurmë rreth ngarkesës së teksteve shkollore, si duketende nuk ekziston një pajtueshmëri në mes autorëve të teksteve dhe zyrtarëve tëMASHT-it, nga një anë, dhe nxënësve, prindërve, mësimdhënësve e ekspertëve tëarsimit, nga ana tjetër, meqë ende kemi qëndrime të ndryshme në mes të këtyrepalëve në lidhje me faktin se janë apo nuk janë shumë të ngarkuara tekstet shkollore.I pyetur në lidhje me këtë, zyrtari i MASHT-it për tekste dhe mjete mësimore, ArifDemolli, konsideron: “...tekstet shkollore hartohen sipas planeve dhe programevemësimore, prandaj ato janë të stërngarkuara aq sa janë të stërngarkuara planet dheprogramet mësimore. Nga debatet që kemi pasur nëpër shkolla, nuk kemi pasurshumë ankesa. Unë mendoj se këto tekste janë liruar bukur shumë nga informacionii tepërt, krahasuar me tekstet e mëparshme shkollore”. Pak a shumë njësoj mendonedhe Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të Historisë. “Unë mendoj që tekstetshkollore mund të jenë me më pak ngarkesa, por kjo nuk do të thotë se janë tëstërngarkuara. Po t'i analizoni në mënyrë profesionale, sidomos librat e shkollësfillore dhe asaj të mesme të ulët, dhe po t'i krahasoni me librat që ishin në përdorimpara këtyre, atëherë mund të nxirrni përfundime të sakta dhe të bindeni se asnjëherëmë parë nxënësit tanë nuk kanë pasur libra më të përshtatshëm dhe me më pakngarkesa. Gjithashtu faktet dhe informatat janë dhënë pas një studimi të thellë ngagrupe ekspertësh dhe mësimdhënës të të gjitha niveleve dhe në përputhje me aftësitëpsiko-fizike të grupmoshave të caktuara të nxënësve”, - shprehet Demaj.Ndërkaq, për ekspertin dhe njohësin e mirë të çështjeve të arsimit, Halim Hyseni“...tekstet që përdoren në shkolla janë tradicionale, enciklopedike dhe jashtëkohës”. Po ashtu, sipas mendimit të kryetares së Këshillit të Prindërve të shkollës“Hasan Prishtina” të Prishtinës, Xheraldina Rexhepi, “...tekstet shkollore janë tëmbingarkuara dhe aspak të kuptueshme për nxënësit”. Gjithashtu, është interesantetë përmendet se ka edhe autorë të teksteve që e pranojnë se tekstet shkollore janë tëstërngarkuara. Behxhet Mustafa, i cili është bashkautor i disa teksteve të Biologjisë,konsideron: “...pa dyshim, disa tekste shkollore janë të stërngarkuara me fakte,informata, data, terma dhe koncepte në raport me moshën e nxënësve.


4746

Në pamundësi për t'i konfirmuar këto kontradikta, nxënësit ngelin të painformuardhe në kushtet kur nxënësit ballafaqohen me konfuzionin, ata mund tëpozicionohen hamendësisht në favor të njërit apo tjetrit opsion të ofruar, duke mosmësuar kurrë se cili është versioni i saktë.Pasaktësi të tilla mund të prodhojnë ndëshkimin e nxënësve me rastin e vlerësimit,qoftë nga mësimdhënësit, qoftë në provimin shtetëror. Kjo është shumë e mundur tëndodhë, sidomos në rastet kur në tekstet shkollore ka fakte apo të dhëna të pasakta,ndërsa në teste kërkohet përgjigjja e saktë, të cilën nxënësit, pa fajin e tyre, nuk ekanë mësuar asnjëherë ose e kanë mësuar gabimisht, sërish pa fajin e tyre.Përveç gjatë vlerësimit nga mësimdhënësit dhe në provimin shtetëror, si pasojë ekëtyre pasaktësive, nxënësit mund të pësojnë edhe në të ardhmen, kur i nënshtrohenndonjë vlerësimi, provimi a testi, sikur ndodh për pranimin në studime (brenda apojashtë vendit), për punësimin, ose kur i nënshtrohen ndonjë testi të inteligjencës dhenjohurive, kur marrin pjesë në ndonjë konkurs diturie, etj., etj..Përveç këtyre që u përmendën, është me rëndësi të theksohet se këto pasaktësi,gabime, shtrembërime, keqinterpretime, kontradikta, paqartësi dhe absurde nëpërmbajtjet e teksteve shkollore, bëjnë që në mënyrë të vetëdijshme a tëpavetëdijshme, tek nxënësit, në radhë të parë, po edhe tek mësimdhënësit dheprindërit, të humbasë besimi në tekstet shkollore, dhe kjo bënë që në përgjithësi tëbëhet i diskutueshëm kredibiliteti i këtyre teksteve. Një gjë e tillë ka pasojajashtëzakonisht të mëdha, megjithëse mund të mos jenë shumë të dukshme. Fundja,diçka që nuk ka besueshmëri, ajo nuk mund të gëzojë respekt dhe përkushtim ngaaskush dhe, për pasojë, nuk mund të zgjojë as interesimin. Në rastin më të keq, do tëpërdoret si mjet humori, kurse në rastin më të mirë, do të përdoret si një mjet idomosdoshëm dhe i detyrueshëm e i imponuar nga dikush tjetër, po assesi nuk do tëpërdoret për shkak të dëshirës e vullnetit të nxënësit, apo për shkak të vlerësimit dherespektit që ka nxënësi për të.

Intervistë e BIRN-it, e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)Intervistë e BIRN-it, e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009

(http://kosovo.birn.eu.com/al).Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009

(http://kosovo.birn.eu.com/al).

33

34

35

36

33

34

35

36

a) Ngarkesa me informacione, fakte dhe shifra


Pavarësisht se legjislacioni ekzistues ka vënë si qëllim shmangien e ngarkimit dhelodhjes së tepruar të nxënësve nga informacionet e shumta dhe të panevojshme,megjithatë tekstet shkollore “kanë një mbingarkesë informacioni të detajuar, i cili,përveçse është i shumtë, duket edhe i mërzitshëm për nxënësit”. Kjo ndodh, sepsenë shumë raste nxënësve u duhet të lexojnë e të zotërojnë materiale meinformacione që nuk paraqesin kurrfarë interesi për ta, madje mund të thuhet se njëpjesë e madhe e këtyre informacioneve janë fare jorelevante për edukimin egjithmbarshëm të tyre dhe janë pothuajse të padobishme për ta, qoftë në planinafatshkurtër, qoftë në planin afatgjatë (shih në vazhdim, ilustrimi 25 dhe ilustrimetshtesë 8 e 9, të bashkëngjitura në Shtojcën B).

Siç edhe mund të shihet në ilustrimin e mësipërm, pothuajse të gjitha informacionetjanë detaje të imëta profesionale, që do të mund t'i duheshin ndonjë gjeografi eastronomi profesionist, por absolutisht janë të panevojshme për nxënësit 13 e 14-vjeçarë.Por, edhe në rastet kur informacionet a faktet janë të nevojshme e të dobishme përnxënësit, autorët kujdesen që ato të jenë të kondensuara e të ngjeshura brendavetëm disa paragrafëve, ose edhe më keq, brenda një paragrafi të vetëm. Në raste tëtilla nxënësit do t'i duhet një kohë shumë e gjatë derisa të zotërojë atë materie, që,megjithëse me një vëllim fare të vogël, nuk mund të mësohet pa e lexuar disa herë.Kjo, pa asnjë dyshim, tek nxënësi shkakton mërzi, nevrikosje, demotivim dhezhgënjim (shih në vazhdim, ilustrimi 26 dhe ilustrimet shtesë 10 e 11, tëbashkëngjitura në Shtojcën B).


4948

Prandaj mendojmë se disa tekste gjithsesi duhet të thjeshtohen”. Ndërsa, se çfarëmendojnë nxënësit për ngarkesën e teksteve shkollore, më së miri mund ta kuptojmënga rezultatet e një hulumtimi të mëhershëm të BIRN-it, në të cilin 354 nxënës qenëpyetur se cili ishte problemi më i madh lidhur me tekstet shkollore. Si opsione tëofruara për këtë pyetje, qenë pesë përgjigje të ndryshme, të cilat konsiderohen siproblemet më të mëdha të teksteve shkollore. Prej këtyre pesë opsioneve, 64nxënës, ose rreth 18 % e tyre, kanë vlerësuar se problemi më i madh i teksteveshkollore është se ato nuk janë adekuate për nivelin e nxënësve.Këto ishin disa këndvështrime dhe vlerësime të ndryshme për sa i përket ngarkesëssë teksteve shkollore. Por, cili është realiteti për sa i përket kësaj problematike?! Ajanë apo nuk janë tekstet të ngarkuara e të stërngarkuara?! Për fat të keq, në bazë tëkëtij studimi, del se tekstet shkollore janë tejet të mbingarkuara. Ngarkesa, osethënë më mirë, stërngarkesa e teksteve shkollore bie në sy dhe është evidente nëshumë aspekte e drejtime. Në pamundësi që të përfshihet gjithçka që ka të bëjë mengarkesën e teksteve, në kuadër të kësaj analize, do të elaborohen, argumentohendhe faktohen vetëm disa nga aspektet dhe format më të zakonshme të ngarkesës dhetë cilat ndikojnë më së shumti në ngarkesën e nxënësve. Nga këto aspekte, do tëpërfshihen:

a) ngarkesa me informacione, fakte e shifra;b) ngarkesa me shprehje, terma, abstraksione dhe koncepte;c) ngarkesa me përmbajtje të larmishme dhe gjithëpërfshirëse;ç) ngarkesa me një numër të madh faqesh – e vëllimshme;d) ngarkesa me aparaturë didaktike dhe fletore pune;dh) ngarkesa në shpërputhje me moshën e nxënësve.

Këto janë vetëm disa nga aspektet e ngarkesës së teksteve, të cilat do t'i elaborojmëdhe ilustrojmë në vazhdim.

37

Intervistë e BIRN-it, e bërë më 06 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009


37

38

38

Udhëzim Administrativ: Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe Tekste Shkollore (Nr.: MASHT[I] 15/2005)Neni 5: Qëllimet5.2. Të pengohet stërngarkimi dhe lodhja e nxënësve nga informatat e tepërta dhe të parëndësishme.

Shkoqitur nga një intervistë e zhvilluar nga “Gazeta Shqiptare”me Dekanin e Fakultetit të Histori-Filologjisë tëUniversitetit të Tiranës, Shezai Rrokaj, publikuar më 27 nëntor 2008 në “Gazeta Shqiptare Online”.

39

40

39

40

Kur jemi tek përdorimi i shumtë dhe i pamasë i numrave e shifrave, duket se tekstet eGjeografisë prijnë pa konkurrencë në këtë drejtim. Madje, këto tekste janë tëstërngarkuara me aq shumë numra, shifra e statistika të ndryshme, saqë mund tëthuhet lirisht se në vend që t'i shërbejnë informimit dhe edukimit të nxënësve, mëshumë janë mjete dhe instrumente për torturimin e tyre. Për të gjithë ata që mund tëgjykojnë se një konstatim i këtillë është një ekzagjerim, do të ofrojmë vetëm njëshembull, në bazë të një llogaritjeje të thjeshtë, i cili mbështet palëkundshëm atëkonstatim të hidhur.Është analizuar me kujdes teksti Gjeografia 9. Në të janë evidencuar të gjithastatistikat dhe informacionet që shprehen me numra (data, vite, përqindje,sipërfaqe, mesatare, temperatura, banorë, distancë, etj., etj.). Ka rezultuar se vetëmnë përmbajtjen e tekstit të këtij libri ka 1707 informacione të shprehura me numra.Përveç kësaj, ky libër përmban edhe tabela të shumta dhe në këto tabela ka edhe 407informacione e fakte të shprehura me numra, shumica e të cilave nuk janë tëpërsëritura përgjatë tekstit. Tash, nëse i mbledhim të dy këto “shuma” së bashku, delse vetëm Gjeografia 9 ka 2114 informacione e fakte që shprehen me numra. Këtë ebën edhe më dramatike fakti që fondi i orëve për lëndën e gjeografisë për klasët enënta, është shumë i vogël, vetëm 35 orë për një vit. Dhe, po të provojmë tënxjerrim mesataren (2114:35), na del që për çdo orë mësimi të lëndës së gjeografisësë klasës së nëntë, nxënësit i duhet të mësojë dhe të zotërojë mesatarisht 60informacione e fakte të shprehura me numra. Kjo s'ka se si të cilësohet ndryshe,veçse një torturë për nxënësit 14-15-vjeçarë?! Të gjithë ata që mund të vënë nëdyshim këtë të dhënë, mund ta shohin Ilustrimin 12 në Shtojcën B, ku mund tëvërehet se vetëm brenda më pak se një faqeje ka 43 shifra të ndryshme.Të gjithë ata që mund të mendojnë se nxënësit nuk kanë nevojë t'i mësojnë të gjithakëto fakte, informacione e shifra, duhet të jenë të vetëdijshëm se këta nxënës merastin e përfundimit të klasës së nëntë (shkollës së mesme të ulët) do t'i nënshtrohennjë vlerësimi të jashtëm, përkatësisht testit shtetëror të klasëve të nënta, i cili, për fattë keq, është “test i bazuar në kriter” dhe të cilin nxënësit duhet ta kryejnë me sukses,në mënyrë që të fitojnë të drejtën për të vazhduar shkollimin e mëtutjeshëm. Për tëgjithë ata që nuk e kuptojnë këtë term profesional, në mënyrë të përmbledhur do tëmund të thuhej se testi i bazuar në kriter, do të thotë që hartuesi i testit, gjatë hartimittë tij, bazohet në plan-programe dhe në përmbajtjet e teksteve. Prandaj, parimisht,në test mund të përfshijë, përkatësisht mund të parashtrojë çfarëdo pyetjesh,detyrash apo kërkesash (item), për çfarëdo çështje, informate apo fakti, i cili gjendetnë përmbajtjet e teksteve shkollore.


5150

Ilustrimi 26: Biologjia 9 – faqe 18

Ilustrimi 27

Përveç informacioneve të detajuara e të panevojshme dhe fakteve të stërngjeshurabrenda një paragrafi, një aspekt tjetër i stërngarkesës së teksteve shkollore, mbetetpërdorimi i shpeshtë dhe në masë të madhe i numrave dhe shifrave të ndryshme, qëcilat përdoren në disa tekste aq shumë, saqë mund të thuhet lirisht se atopërfaqësojnë një torturë të vërtetë për të gjithë nxënësit. Siç edhe mund të dihet,përdorimi i shifrave/numrave është më i shpeshti në tekstet e Historisë dhe tëGjeografisë, për shkak të natyrës së këtyre lëndëve, ku shifrat janë elementi kryesorapo është gjuha për të shprehur përmbajtjen e këtyre lëndëve. Mirëpo, këtu nuk ekemi fjalën për përdorimin e numrave dhe shifrave esenciale, të cilat janë tërëndësishme dhe me interes për nxënësit, por fjala është për përdorimin e aq shumënumrave ashtu kot, të cilët janë fare të panevojshëm për nxënësit (shih në vazhdim,ilustrimi 27).

Gjeografia 9faqe 168

Historia 9faqe 129

Fondi i orëve apo numri i orëve në vit është marrë nga Plani dhe Programi Mësimor i klasës së nëntë, i hartuarnga MASHT-i.

41

41

b) Ngarkesa me fjalë, terma, abstraksione dhe koncepte


Përveç ngarkesës me informacione, fakte e shifra, një aspekt tjetër i mbingarkesëssë teksteve shkollore është edhe përdorimi i shpeshtë dhe i shumtë i fjalëve tëpanjohura, i termave shkencorë të vështirë, i përmbajtjeve abstrakte dhe ikoncepteve shumë të vështira, të cilat u shkaktojnë nxënësve shumë kokëçarje dhepothuajse u pamundësojnë atyre të kuptuarit dhe zotërimin e materialeve, meqëkëto kalojnë kapacitetet e tyre intelektuale dhe nuk përkojnë fare me nivelin eaftësive dhe mundësive intelektuale të nxënësve.Për sa i përket përdorimit të shumë fjalëve të panjohura, si duket autorët e teksteveharrojnë se për cilat mosha i shkruajnë tekstet dhe “shumë autorë paramendojnë selexuesit kanë krijuar nivelin e duhur të shprehive të të menduarit shkollor, shprehiveaktive të të lexuarit dhe të fjalorit që nevojitet për të kuptuar tekstin. Për këtë arsye,pjesa më e madhe e teksteve shkollore përmbajnë fjalor të veçantë dhe të vështirë” .Për fat të keq, përdorimi i shpeshtë i fjalëve të reja e të panjohura e frenon nxënësingjatë procesit të nxënies së atyre materialeve, prandaj “fjalët e reja e të panjohuradalin si faktor i veçantë që krijon vështirësi për ta kuptuar tekstin, dhe imbingarkojnë nxënësit”. Por, megjithëkëtë, fjalët e reja e të panjohura për nxënësit,vazhdojnë të përdoren mjaft shpesh nga autorët e teksteve, megjithëse legjislacioninë fuqi kërkon që leksiku t'i përshtatet moshës së nxënësve. Një gjë e tillë mund tëvërehet lehtë; mjafton të shikojmë fjalorthin në fund të njësive mësimore tek tekstetqë japin fjalorth në fund të njësive mësimore (shih në vazhdim, ilustrimi 28 dheilustrimet shtesë 13 e 14, të bashkëngjitura në Shtojcën B).


5352

Rrjedhimisht, nxënësve u duhet të mësojnë pothuajse gjithçka që gjendet nëpërmbajtjet e teksteve shkollore për të arritur sukses sa më të mirë në test, meqë, sëpaku hipotetikisht, çdo çështje, informacion, fakt apo shifër që gjendet nëpërmbajtjet e teksteve shkollore, mund të kërkohet në testin shtetëror. Prandaj, asnxënësit dhe as mësimdhënësit, në përmbajtjet e teksteve shkollore nuk mund taparagjykojnë apo ta konsiderojnë asgjë si të nevojshme a të panevojshme, siparësore a dytësore, si të rëndësishme a të parëndësishme, si të dobishme a tëpadobishme.

Zwiers, Jeff. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik(CDE), 2005.

Bekteshi, Bektesh S. Prishtinë: 2009.Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të

Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003)Neni 7:7.3. Komisioni do të vlerësojë dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve:d) përshtatja e shkrimit të tekstit (fjalori, gjatësia e fjalisë, lloji i fjalisë etj.) me moshën e nxënësve për të cilëtështë shkruar teksti shkollor.

Zhvillimi i Shprehive të të Menduarit në Klasat 6-12.

Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë.

42

43

44

42

43

44

asaj njësie mësimore. Kështu, megjithëse fjalët kyçe janë të parapara që të shërbejnësi lehtësim dhe ndihmesë për nxënësit, ato në shumë raste luajnë një funksion krejttë kundërt, shndërrohen në një makth dhe frikë për nxënësit, sepse janë një sinjal iqartë për ta se çfarë përmbajtje e vështirë i pret në atë njësi mësimore dhe në gjithëtekstin (shih në vazhdim, ilustrimet 30 e 31 dhe ilustrimi 16, të bashkëngjitura nëShtojcën B).

Nga ilustrimi 30 shihet se të gjitha ato fjalë kyçe janë të njësisë së parë mësimore tëlëndës së Gjeografisë së klasës së shtatë. Dhe një nxënës i klasës së shtatë mund tëjetë 12 ose 13 vjeç, prandaj mund të imagjinohet se çfarë përshtypjeje mund tëkrijojë nxënësi për këtë tekst, i cili qysh në njësinë e parë mësimore e bombardon atëme 15 terma të rinj, për të cilët nxënësi nuk ka dëgjuar kurrë, po i duhet t'ipërvetësojë brenda një ore mësimi, pra për 45 minuta!.E njëjta gjë vërehet edhe në ilustrimin 31, madje aty është fjala për nxënës edhe mëtë vegjël, nxënës të klasës së gjashtë (11 e 12-vjeçarë), të cilët e kanë të pamundur tëmbajnë mend, qoftë edhe mekanikisht, gjithë ata terma që gjenden në fillim tënjësisë mësimore, e jo më t'i zbërthejnë e t'i kuptojnë për t'i riprodhuar.Sikur të mos ishte e mjaftueshme vetëm ngarkesa me fjalë e me terma të panjohur etë vështirë, disa autorë në tekste “qëndisin” përmbajtje aq abstrakte e tëpakuptimshme, saqë çdo i rritur e i shkolluar deri në gradën e doktorit të shkencës do

Ilustrimi 30: Gjeografia 7 – faqe 5 (njësia e parë mësimore në tekst)

Ilustrimi 31: Edukata qytetare 6


5554

Siç mund të shihet në ilustrimin e sipërm, ka njësi mësimore në të cilat ka deri 10fjalë të reja. Në fakt, këto janë vetëm fjalët që autori i ka konsideruar të panjohurapër nxënësin, pale sa ka të tjera në të njëjtën njësi mësimore, për të cilat autori kagjykuar se janë fjalë të njohura për nxënësit, e në të vërtetë janë të panjohura për ta.Dhe, sigurisht, për nxënësin e klasës së gjashtë (11 e 12-vjeçar) është e vështirë t'imësojë vetëm këto fjalë të reja për një njësi mësimore, e jo më të mësojë tërë njësinëmësimore. Pra, imagjinoni se çfarë ngarkese është kjo për nxënësit!Fjalët e reja dhe të panjohura, të cilat ndoshta edhe mund t'u duhen nxënësve nëjetën e përditshme, do të mund të përballoheshin më lehtë nga nxënësit, megjithëse ingarkojnë mjaft. Por, ajo që i ngulfat edhe më shumë nxënësit, është përdorimi ishumë termave shkencorë të vështirë, të cilët jo rrallë përdoren nga autorët, thuajsebëhet fjalë për ndonjë tekst për studentë e shkencëtarë (shih në vazhdim, ilustrimi 29dhe ilustrimi 15, të bashkëngjitura në Shtojcën B).

Siç mund të pritet, ky paragraf ilustrues është vetëm një paralajmërim se gjatë gjithëpërmbajtjes së tekstit do të përdoren terma të tillë të pakuptimtë, të cilët “nxënësitkurrë nuk do t'i lexonin, por meqë janë të detyruar, ata i lexojnë dhe i mësojnëpërmendsh pa i kuptuar, i mësojnë fjalë për fjalë dhe në të njëjtën mënyrë edhe iriprodhojnë kur u duhet”.Shpeshherë nuk ka nevojë fare të lexojmë përmbajtjen e njësive mësimore, për tëkonstatuar se sa janë të ngarkuara ato me fjalë të reja e terma shkencorë. Mjafton tëlexojmë vetëm fjalët kyçe, të cilat gjenden në fillim të njësisë mësimore, për tëkuptuar ato që pasojnë në përmbajtje. Ato janë aq të shumta dhe shpeshherë aq tëpakapshme për nxënësit, saqë i frikësojnë ata ende pa filluar ta lexojnë materialin e


Bekteshi, Bektesh S. Prishtinë: 2009.Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë.45

45

Faqe 23 Faqe 36 Faqe 95

të pafuqishëm që t'i detyrojnë autorët e teksteve për të reduktuar e kufizuarpërdorimin e këtyre koncepteve, meqë ata “në pjesën më të madhe, bëjnë ç'është emundur që t'i komunikojnë lexuesit koncepte dhe njohuri komplekse”, sikur tëishin duke bërë garë se kush është më i zoti për të përpiluar përmbajtje sa më tëvështirë dhe sa më të pakuptueshme për nxënësit (shih në vazhdim, ilustrimi 33 dheilustrimi 18, të bashkëngjitura në Shtojcën B).

Tash, nëse analizojmë me kujdes ilustrimin e mësipërm, shohim se vetëm në këtëparagraf 4 rreshtash autori ka përdorur hiç më pak se 7 koncepte shumë të gjera,shumë abstrakte dhe tejet të vështira për një nxënës të klasës së tetë. Aty gjendenkonceptet: “monarki kushtetuese”, “monarki parlamentare”, “kapitalizëm”,“ekonomi e tregut”, “rregullim shtetëror”, “rregullim shoqëror” dhe “shtet feudal”.Është pothuajse e pamundur që një nxënës 13 e 14 vjeç të mund t'i zbërthejë e t'ikuptojë ato, dhe kjo brenda një ore mësimi. Është e pamundur, sepse para sëgjithash, nxënësi i kësaj moshe nuk i ka të zhvilluara aftësitë dhe shkathtësitë e tëmenduarit abstrakt deri në këtë shkallë, sa të kuptojë koncepte të tilla. Përveç kësaj,edhe sikur nxënësi të kishte këtë shkallë të të menduarit abstrakt, atij, pa dyshim, imungon gjithë ai bagazh informacionesh dhe gjithë sfondi i nevojshëm për të qenënë gjendje që t'i përvetësojë e t'i kuptojë këto koncepte kaq të gjera dhe kaq tëvështira. Koncepte të tilla vështirë se i kanë të qarta edhe të diplomuarit në shkencapolitike, madje e kanë të vështirë t'i zbërthejnë edhe vet politologët e diplomatët erryer e me përvojë. Nga sa u theksua këtu, as që mund të pritet që një mësimdhënësgjeografie të mund t'ua sqarojë nxënësve gjithë këto koncepte kaq të gjera brendanjë ore mësimi. Një gjë të tillë s'do të mund ta bënte as vet Kisinxheri!. Pra, mund tëimagjinohet se në çfarë pozite të vështirë janë mësimdhënësit në raste të tilla. Atajanë para dy opsioneve, ose duhet të punojnë me ngulm e t'ua zbërthejnë nxënësve të



5756

ta kishte të vështirë të deshifronte e të kuptonte atë përmbajtje, e sa për nxënësit eciklit të shkollës së mesme të ulët është e pamundur që materiale të tilla t'i kuptojnë et'i zbërthejnë. Për pasojë, në raste të tilla pasojat i vuajnë nxënësit, të cilët duhet tëtorturojnë veten për të përvetësuar përmbajtje të tilla, për të cilat nuk mund tëkrijojnë kurrfarë lidhjesh logjike, po vetëm i memorizojnë mekanikisht. Si duket,autorët e teksteve nuk e dinë se “nxënësin asgjë nuk e thyen më shumë, nuk engulfat, nuk e mbyt dhe nuk e ngarkon më shumë sesa përmbajtjet e ndërlikuara,abstrakte, të vështira dhe të pakuptueshme”. (shih në vazhdim, ilustrimi 32 dheilustrimi 17 të bashkëngjitura në Shtojcën B).

Megjithëse materiali i paraqitur në ilustrimin e mësipërm, është i dedikuar përnxënësit 13 e 14-vjeçarë, për nga niveli i abstraksionit, përmbajtja më shumë ingjason ndonjë letërkëmbimi në mes Kantit e Shopenhauerit (megjithëse nuk kishtepasur letërkëmbime në mes tyre), sesa një përmbajtjeje që është shkruar në një tekstshkollor të klasës së tetë. Nuk besoj që ndonjëri nga lexuesit e kësaj analize, të mundta kuptojë këtë material pa e lexuar disa herë. Në fakt, shumë prej nesh nuk do takuptojmë fare edhe pas disa leximesh, por kjo nuk është kaq zhgënjyese. Kjo vetëmduhet të na bëjë të mendojmë dhe të pyesim se si arrijnë “të mbijetojnë” nxënësittanë nga vështirësi të tilla!.Më skandalozja dhe gjithsesi në krye të ngarkesave të këtilla, pa dyshim ështëpërdorimi i pamasë dhe i pakontrolluar i koncepteve shumë abstrakte, shumë tëvështira dhe jashtëzakonisht të gjera. Si duket mekanizmat e paraparë me ligj janë


Bekteshi, Bektesh S. Prishtinë: 2009.Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit

Pedagogjik (Nr. 02/L-67)Neni 77.4. Çdo recensent vlerëson dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve: checkd.) përshtatjen e gjuhës së tekstit me moshën e nxënësve për të cilët është shkruar teksti shkollor.

Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë.46

47

47

46


Zhvillimi i Shprehive të të Menduarit në Klasat 6-12.48

48

c) Ngarkesa me përmbajtje të larmishme dhe gjithëpërfshirëseTë gjitha aspektet dhe format e ngarkesës së nxënësve nga tekstet të elaboruara mësipër, janë një dëshmi e qartë se tekstet shkollore janë vërtet shumë enciklopedike.Natyrën enciklopedike të tyre e dëshmon edhe fakti se një numër i madh tekstesh,për nga përmbajtja që kanë, janë shumë gjithëpërfshirëse. Kjo bënë që shpeshherë tëmos ruhet lidhja logjike në mes përmbajtjeve në fillim dhe në përfundim të tekstit,sepse ndodh që brenda tekstit të ketë materiale nga shumë fusha të ndryshme, ndodhqë të përfshihen periudha shumë të gjata kohore ose që të mbulohet një sferë shumëe gjerë brenda tekstit. Për ta konkretizuar këtë, mund të merren shembuj të shumtëdhe nuk është e nevojshme fare të lexohet tërë materiali i tekstit, mjafton tëanalizohet me vëmendje vetëm përmbajtja (pasqyra e përmbajtjes së tekstit).Për shembull, nëse analizohet teksti Biologjia 9, i cili ka 160 faqe dhe merret metrupin e njeriut, shihet se vetëm brenda këtij teksti ka materiale nga fusha eanatomisë, fiziologjisë, patologjisë, ortopedisë, kardiologjisë, neurologjisë,gjenetikës, psikofiziologjisë, psikopatologjisë, endokrinologjisë, embrionologjisë,etj. (për më shumë detaje, shih ilustrimi 21, i bashkëngjitur në Shtojcën B). Nukmund të mohohet kurrsesi nevoja dhe rëndësia e njohjes së njeriut dhe mënyrës sëndërtimit dhe funksionimit të organizmit të njeriut nga ana e nxënësve, por është ekuptueshme lehtë që është e pamundur të përfshihet e të mësohet gjithçka përnjeriun (qoftë vetëm të dhënat bazë) brenda vetëm një teksti 160 faqesh, të cilinnxënësit duhet ta përpunojnë brenda një viti shkollor, gjegjësisht brenda 70 orëve tëmësimit.Një shembull të ngjashëm paraqet edhe Edukata qytetare 6, e cila, megjithëse kavetëm 104 faqe, përfshinë materiale të ndryshme nga fusha psikologjike,shëndetësore, juridike, sociale, kulturore, mjedisore etj. (për më shumë detaje, shihilustrimi 22, i bashkëngjitur në Shtojcën B).Edhe në tekstin Gjeografia 8, që ka 228 faqe, materia është shumë e gjerë, shumëgjithëpërfshirëse, shumë e larmishme dhe tejet e ngjeshur, sepse vetëm brenda këtijteksti shpjegohet dhe ofrohen informacione për gjeografinë fizike, politike dheshoqërore të gjashtë kontinenteve të botës, Azisë, Afrikës, Amerikës Veriore,Amerikës Jugore, Australisë dhe Antarktikut. Madje, përveçqë përfshihen të dhënatë shumta për të gjitha kontinentet, ky tekst ka edhe shumë përmbajtje të detajuarapër shumë shtete të veçanta të këtyre kontinenteve (për më shumë detaje, shihilustrimi 23, i bashkëngjitur në Shtojcën B).Ndërsa, shembullin më të mirë se si brenda vetëm 132 faqesh mëtohet të mbulohenqindra e mijëra vite të historisë, pa dyshim përbën teksti Historia 6, në të cilinmbulohet një periudhë jashtëzakonisht e gjatë, që prej parahistorisë e deri nëshekullin njëmbëdhjetë (XI) të erës sonë. Më konkretisht, për 74 orë mësimi në një


5958

gjitha këto koncepte (normalisht nëse ata vetë i kanë të qarta), e për këtë do t'uduheshin orë të tëra, ose duhet t'i kalojnë ato vetëm duke i përmendur, pa bërëzbërthimin e tyre. Në raste të tilla ato koncepte mësohen nga nxënësit vetëm si fjalëqë nuk kanë ndonjë kuptim për ta, dhe, si të tilla, janë vetëm një barrë e vdekur, e cilai ngarkohet nxënësit padrejtësisht pa kurrfarë nevoje. Kjo e ngarkon nxënësin tejmase dhe atij i ngadalëson shumë procesin e nxënies, sepse, në vend që të mësojëduke kuptuar materialin, atij i duhet të mësojë përmbajtje të pakuptimta vetëm nëmënyrë mekanike.Për fat të keq, përdorimi i koncepteve të tilla të gjera, shumë abstrakte dhe tejet tëvështira e të pakapshme për nxënësit, është shumë i shpeshtë dhe pothuajsegjithmonë është në shpërputhje me moshën dhe zhvillimin psikik e intelektual tënxënësve. Madje, shumë shpesh nuk është fare e nevojshme ta lexojmë njësinëmësimore, na mjafton të shohim vetëm fjalët kyçe. Për më tepër, në të tilla raste,konceptet nuk përdoren në kontekst, por ato janë vetë subjekti kryesor dhe qëllimi injësisë mësimore dhe provohet që ato të zbërthehen brenda vetëm 1, 2 a 3 faqevetekst (shih në vazhdim, ilustrimi 34 dhe ilustrimet 19 e 20, të bashkëngjitura nëShtojcën B).

Ilustrimi 34: Edukata qytetare

Klasa 6faqe 64

Klasa 7faqe 81

Klasa 8faqe 5

Klasa 9faqe 73

ç) Ngarkesa me numër të madh faqesh – e vëllimshme

Grafikoni 1: Mesatarja e ngarkesës për një orë mësimi (për secilën lëndë veç eveç)

Të gjitha burimet, aspektet dhe format e sipërpërmendura të ngarkesës së nxënësvenga tekstet shkollore, nuk do të paraqisnin ndonjë burim të jashtëzakonshëmngarkese, sikur tekstet të mos ishin të vëllimshme (me numër të madh faqesh). Por,për fat të keq, pjesa dërrmuese e teksteve janë mjaft të vëllimshme dhe posaçërishtbie në sy sidomos kur vëllimi i teksteve të caktuara nuk është në përputhje me fondine orëve që janë paraparë për lëndën përkatëse.Për ta paraqitur në mënyrë sa më të qartë dhe sa më objektive aspektin e vëllimit tëteksteve, kemi bërë një llogari kuantitative, në mënyrë që të shohim sa faqe tekstduhet “t'i përpunojë” nxënësi (mesatarisht) për çdo orë mësimi për një lëndë dhe përnjë vit përkatës (shih në vazhdim, trafikoni 1 dhe, për më shumë detaje, tabelat 1,2, 3 e 4, të bashkëngjitura në Shtojcën C).


6160

vit dhe në 132 faqe tekst, nxënësit e klasës së gjashtë duhet të mësojnë me qindrashekuj histori të fragmentuar, duke filluar nga Periudha Parahistorike (njerëzit eparë, koha e gurit, koha e metaleve), për të vazhduar më tej me Lindjen e Lashtë,Ballkanin e Lashtë, Greqinë e Vjetër, Maqedoninë e Lashtë, Romën e Vjetër, Ilirinë,Mesjetën e Hershme, Bizantin, Arbërit, Arabët, e deri tek ardhja e Sllavëve të Jugutnë Ballkan (për më shumë detaje, shih ilustrimi 24 i bashkëngjitur në Shtojcën B).Teksti Gjeografia 6 është ilustrimi më i mirë se si brenda një teksti 112 faqeshndryshon rrënjësisht përmbajtja, saqë, po t'u jepej tre personave për ta lexuarndarazi, njërit vetëm pjesa e parë (faqe 9-59), tjetrit vetëm pjesa e mesme (faqe 60-80) dhe të tretit vetëm pjesa e fundit e tekstit (81-109), kurrsesi nuk do të mund taimagjinonin dhe të pajtoheshin se që të tre do të kenë lexuar të njëjtin libër. Kjondodh për faktin se pjesa e parë përfshin aspekte e të dhëna të ndryshme nga fusha eastronomisë, topografisë, hartografisë, sizmologjisë, gjeologjisë, gjeodezisë,gjeokimisë, gjeomorfologjisë, etj.. Në pjesën e dytë përfshihen informacione tëndryshme rreth gjeografisë së botës. Ndërkaq, në pjesën e tretë përfshihet Kosova,gjegjësisht gjeografia fizike, politike dhe sociale e Kosovës (për më shumë detaje,shih ilustrimi 25, i bashkëngjitur në Shtojcën B).Pa asnjë dyshim, përfshirja e gjithë këtyre përmbajtjeve shumë të larmishme në tënjëjtin tekst, mbingarkon nxënësin dhe shkakton huti tek ai, sepse e ka të pamundurt'i kuptojë dhe organizojë gjithë ato informacione shumë të larmishme, tëfragmentuara, në fusha mjaft të ndryshme dhe shpeshherë shumë të specializuara.Gjithashtu, përmbajtja jokoherente dhe tepër e larmishme brenda një teksti nuk endihmon transferin pozitiv të të mësuarit dhe, për rrjedhojë, tekstet e tilla nxënësveua vështirësojnë tej mase procesin e të nxënit, që mund të konsiderohet një burimmjaft i madh mbingarkese për nxënësit në tekste shkollore.

Fondi i orëve a numri i orëve për vit, për secilën lëndë dhe për secilin vit të caktuar, është marrë nga Plani dheProgrami Mësimor përkatës, hartuar nga MASHT-i.

Kjo llogari është bërë duke mbledhur totalin e numrit të faqeve të tekstit dhe fletores së punës për një lëndë dheduke pjesëtuar atë me totalin e fondit të orëve në vit për atë lëndë. Kështu është nxjerrë mesatarja se sa faqe (tëtekstit dhe fletores së punës së bashku) duhet të përpunojë nxënësi për çdo orë mësimi.

49

50

49

50

Dhe pikërisht në funksion të theksimit të këtij fakti të rëndësishëm dhe shumëdomethënës, është bërë edhe një llogari tjetër bazuar në numrin e orëve mësimorepër një ditë pune. Klasët e gjashta dhe të shtata kanë mesatarisht 5 orë mësimi përçdo ditë pune, kurse nxënësit e klasëve të teta e të nënta kanë mesatarisht 6 orëmësimi për çdo ditë pune. Bazuar në këtë, del se për çdo ditë pune, nxënësit duhet tëpërpunojnë nga 14 deri në 27 faqe, në varësi nga klasa (shih në vazhdim, grafikoni3 dhe, për më shumë detaje, tabela 6, të bashkëngjitur në Shtojcën C).

Nga grafikoni shihet më së miri se sa janë të ngarkuar nxënësit me tekste shkollore.Në fakt, këto shifra na tregojnë vetëm në mënyrë të kuantifikuar për ngarkesën,sepse tregojnë sa faqe tekst duhet të përpunojë nxënësi për çdo ditë pune. Por, nëserikthejmë në kujtesë edhe njëherë faktet e mëparshme, kur u elaboruan gjithë atoburime, aspekte dhe mënyra të ngarkesës dhe vështirësisë së teksteve shkollore,atëherë këto shifra të paraqitura në grafikon, flasin shumë. Nxënësit e këtyremoshave e kanë shumë të vështirë, për të mos thënë të pamundur, që për çdo ditë tëpërpunojnë materiale kaq të gjera, sidomos për faktin se dihet që përmbajtjet ekëtyre materialeve janë të stërngarkuara me shumë informacione, fakte, shifra, fjalëe terma të rinj, abstraksione, koncepte të gjera e të vështira, përmbajtje shumëgjithëpërfshirëse, të larmishme dhe të fragmentuara, etj., etj..

Grafikoni 3: Mesatarja e ngarkesës për një ditë pune (për të gjitha lëndët)


6362

Nga një shikim i shpejtë i grafikonit të mësipërm, mund të vërehet se nxënësve tëciklit të shkollës së mesme të ulët, mesatarisht u duhet të përpunojnë për çdo orëmësimi nga 2,3 deri 8,2 faqe të tekstit dhe fletores së punës, në varësi nga fakti se përcilën lëndë është fjala.Për të qenë edhe më konciz, kemi bërë edhe një llogari tjetër, në mënyrë që tënxirrnim mesataren e numrit të faqeve që i duhet nxënësit t'i përpunojë për një orëmësimi, por kësaj radhe mesatarja është nxjerrë për të katër lëndët e së njëjtës klasë,të bëra së bashku (shih në vazhdim, grafikoni 2 dhe, për më shumë detaje, tabela 5,të bashkëngjitura në Shtojcën C).

Ndoshta shifrat e paraqitura në grafikon mund të mos duken shumë të mëdha, porduhet pasur parasysh patjetër se është fjala për nxënës të moshave të reja (11 – 15vjeç) dhe për ta një ngarkesë e tillë është mjaft e madhe, sidomos kur dihet fakti sebrenda një dite pune ata kanë 5 – 6 orë mësimi. Në fakt, ngarkesa e nxënësve mundtë kuptohet më së miri pikërisht kur të nxjerrim në pah faktin se sa faqe tekst ngalibrat dhe fletoret e punës duhet “të përpunojnë” nxënësit për çdo ditë pune.

Grafikoni 2: Mesatarja e ngarkesës për një orë mësimore (për katër lëndët sëbashku)

Kjo llogari është bërë duke e mbledhur totalin e numrit të faqeve të teksteve dhe fletoreve të punës për të katërlëndët (gjeografi, histori, biologji dhe edukatë qytetare). Ky numër është pjesëtuar me totalin e fondit të orëve nëvit për të katër lëndët së bashku, dhe kështu është nxjerrë mesatarja për secilën klasë (VI, VII, VIII dhe IX), safaqe i duhet nxënësit të përpunojë për çdo orë mësimi.

51

51

Kjo llogari është bërë duke e shumëzuar mesataren e numrit të faqeve për një orë mësimore me mesataren enumrit të orëve mësimore për një ditë pune. Kështu është nxjerrë mesatarja për secilën klasë (VI, VII, VIII dheIX), se sa faqe i duhet nxënësit të përpunojë për çdo ditë pune.

52

52

d) Ngarkesa me aparaturë didaktike dhe me fletore pune


Një element tjetër i teksteve shkollore, që ndikon mjaft shumë në ngarkesën enxënësve, pa dyshim është edhe aparatura didaktike, e cila në shumë raste ështëshumë e gjerë, shumë e lodhshme dhe nxënësve u merr shumë kohë. Me aparaturëdidaktike nënkuptojmë të gjitha detyrimet që i ngarkohen nxënësit në fund të çdonjësie mësimore, të cilat kanë për qëllim që t'u ndihmojnë nxënësve për të mësuardhe zotëruar sa më lehtë dhe sa më shpejt njësinë mësimore, një ndihmë për tëthelluar dhe zgjeruar sa më shumë njohuritë e tyre për atë përmbajtje mësimore.Megjithëkëtë, meqenëse shumë shpesh përdoret me tepri nga autorët e teksteve,aparatura didaktike, nga ndihmesë shndërrohet në një mbingarkesë për nxënësit.Aparatura didaktike gjendet në fund të çdo njësie mësimore dhe, në varësi prej stilitdhe qëllimit të autorit/autorëve, ajo shfaqet si: “Pyetje”, “Detyra”, “Ushtrime”,“Pyetje dhe detyra”, “Veprimtari”, “Aktivitete”, “Çështje për diskutim”, “Tëbisedojmë së bashku”, etj., etj..Karakteristikë e aparaturës didaktike është se ajo shpeshherë mund të mos jetëshumë e vëllimshme, sa i përket hapësirës që nxë në tekst, meqë përmbajtja e sajmund të jetë vetëm disa rreshta, mirëpo ngarkesa mund të vërehet, po të mbajmëparasysh kohën që i duhet nxënësit për ta kryer atë detyrim që kërkon aparaturadidaktike (shih në vazhdim, ilustrimi 35 dhe ilustrimet 26, 27 e 28, të bashkëngjituranë Shtojcën B).

Megjithëse ushtrimi i paraqitur në ilustrimin e mësipërm ka vetëm 4 rreshta,nxënësit do t'i duhen orë të tëra për ta kryer këtë detyrim. E para e punës, vështirë qëndonjë nxënës do të mund t'i gjejë të gatshme gazetat, por, edhe sikur t'i kishte tëgatshme, atij do t'i duhet shumë kohë për t'i lexuar e për të nxjerrë materiale ngaartikujt e ndryshëm të gazetave, në mënyrë që pastaj të ulej për të shkruar artikullin.


6564

Gjithashtu, është me rëndësi të theksohet se nxënësit nuk janë të detyruar vetëm përt'i lexuar këto materiale, por u duhet që ato t'i kuptojnë dhe t'i mësojnë e zotërojnë,në mënyrë që të jenë në gjendje edhe t'i riprodhojnë, sepse do të vlerësohen ngamësimdhënësit. Mirëpo, për shkak se tekstet kanë përmbajtje kaq të ndërlikuar dhejanë kaq të vëllimshme, pjesa dërrmuese e nxënësve e kanë pothuajse të pamundurtë arrijnë t'i zotërojnë këto materiale në nivelin e kërkuar, dhe sigurisht nuk do tëjenë në gjendje t'i kryejnë të gjitha detyrimet që u vë shkolla.Nëse e marrim shembull klasën e nëntë, u pa që një nxënësi të kësaj klase (14 ose 15-vjeçar) i duhet që për çdo ditë pune të përpunojë e të zotërojë mesatarisht 27 faqetekst. Dhe një nxënësi të kësaj moshe mund t'i duhet rreth një orë kohë vetëm për tëlexuar në mënyrë pasive 27 faqe. E, për t'i kuptuar dhe për t'i mësuar këto materialenë nivel të mjaftueshëm, sa të jetë në gjendje për t'i riprodhuar ato, atij do t'i duhet t'ilexojë disa herë këto materiale, madje jo vetëm me një lexim pasiv, por me një leximaktiv e me vëmendje të përqendruar. Për më tepër, në kuadër të këtyre materialevehyn edhe aparatura didaktike (kjo do të elaborohet në vazhdim), e cila u merrjashtëzakonisht shumë kohë nxënësve. Prandaj, në varësi prej kapacitetitintelektual, çdo nxënësi të klasës së nëntë do t'i duhej të punonte 3 – 6 orë në ditë nështëpi (përveç mësimit në shkollë), në mënyrë që të jetë në gjendje për t'i kryer tëgjitha detyrimet dhe për të përvetësuar të gjitha ato materiale. S'do mend që është epapërballueshme për një nxënës 14 ose 15 vjeç që të jetë aktivisht i angazhuar për tëlexuar, për të mësuar dhe për të bërë detyra të ndryshme për çdo ditë nga 8 deri 12orë.E njëjta gjë vlen edhe për nxënësit e klasëve të tjera, të cilët kanë pak më pakangazhime, por që janë edhe më të ri nga mosha, po, megjithatë pothuaj edhe atyre uduhet po aq kohë që të jenë në gjendje për t'i kryer të gjitha ato detyrime dhe për tëdalë me sukses të mirë në shkollë.

Termi “aparaturë didaktike”, në varësi prej autorëve të fushës së pedagogjisë, mund të ketë kuptim shumë tëgjerë dhe ngërthen në vete edhe shumë aspekte dhe elemente të tjera, të cilat mund të jenë po edhe të mos jenëpjesë e vetë tekstit shkollor. Prandaj, për arsye praktike, në këtë analizë termi “aparaturë didaktike” është përdorurnë një kuptim më të ngushtë dhe u referohet vetëm atyre obligimeve e detyrave që gjenden në fund të çdo njësiemësimore, dhe po ashtu në kuadër të këtij termi futet edhe fletorja e punës.

53

53

detyrime nxënësve si detyrë shtëpie. Në fakt, opsioni i dytë bëhet i pamundshëm,sepse nuk mund t'i ngarkojë nxënësit me këso detyrimesh si detyra shtëpie, sepsenxënësit tashmë kanë të tjera detyrime për në shtëpi, d.m.th. ata duhet të merren mepërpunimin dhe plotësimin e fletores së punës, e cila tashmë është bërë pothuajtraditë, që nga nxënësit të plotësohet në shtëpi.Pjesa dërrmuese e teksteve shkollore kanë edhe fletore pune, e cila shpesh është evëllimshme pothuaj sa dhe vetë teksti mësimor. Madje, duke u nisur nga fakti sepërmbajtja e fletores së punës përmban fund e krye vetëm pyetje, detyra, ushtrimedhe aktivitete (aparaturë didaktike) nga më të ndryshmet, atëherë mund të thuhetlirisht se, për sa i përket kohës që i konsumon nxënësit, ajo është burim më i madh ingarkesës sesa vetë teksti.Në bazë të një llogaritje të thjeshtë, del se nxënësit i duhet të përpunojë 1 deri 3 faqetë fletores së punës për çdo njësi mësimore (shih në vazhdim, grafikoni 4 dhe, përmë shumë detaje, shih tabelat 7, 8, 9 e 10, të bashkëngjitura në Shtojcën C).

Grafikoni 4: Ngarkesa me fletore pune


6766

Një detyrim i tillë, edhe një të rrituri me siguri do t'i merrte kohë së paku tri orë, palesa kohë i duhet një nxënësi 13 e 14-vjeçar.Por. jo gjithmonë nxënësit janë kaq me fat, sa të ngarkohen me vetëm një detyrimpër një njësi mësimore. Shpeshherë lista e detyrave dhe detyrimeve zgjatet deri nëgjysmë faqeje a në një faqe të tërë, madje shpesh mund të jetë e kombinuar me formatë ndryshme të detyrave e ushtrimeve. Në raste të tilla nxënësit ngulfaten vetëm ngakëto detyrime dhe pothuajse s'u mbetet fare kohë që të merren edhe me përmbajtjene njësisë mësimore (shih në vazhdim, ilustrimi 36 dhe ilustrimet 29 e 30, tëbashkëngjitura në Shtojcën B).

Është me rëndësi të theksohet se në shumicën e rasteve, aparatura didaktike që ështënë fund të njësisë mësimore, parashihet të përpunohet gjatë orës së njëjtë mësimore,kur edhe shpjegohet njësia. Por, një gjë e tillë është pothuajse e pamundur, meqë 45minuta nuk mjaftojnë që të shpjegohet mësimi edhe të përmbushen të gjithadetyrimet që parasheh aparatura didaktike. Dhe, në situata të tilla, mësimdhënësigjendet para një dileme, ose ta injorojë fare aparaturën didaktike dhe të mos merretme të fare gjatë orës së mësimit, meqë nuk i mjafton koha, ose t'ua ngarkojë këto


Llogaritja është bërë duke e pjesëtuar totalin e numrit të faqeve të fletores së punës me totalin e fondit të orëvenë një vit. Kështu është nxjerrë mesatarja se sa faqe duhet të përpunojë nxënësi për çdo orë mësimi.

54

54

dh) Ngarkesa në shpërputhje me moshën e nxënësve

Grafikoni 5: Krahasimi i nivelit të ngarkesës

Një aspekt tjetër mjaft i rëndësishëm, që lidhet me ngarkesën e teksteve shkollore,pa dyshim është mospërputhja e nivelit të ngarkesës me moshën e nxënësve. Pak mëparë u argumentua se ngarkesa e madhe me materiale, si dhe niveli i vështirësisë sëkëtyre materialeve nuk i përgjigjet moshës së nxënësve, gjegjësisht, nuk u përgjigjetaftësive, shkathtësive dhe kapaciteteve intelektuale të nxënësve, meqë përmbajtjete teksteve kanë shumë fakte, informacione, shifra, terma, abstraksione e koncepte,të cilat janë të pakapshme për nxënësit e moshave 11 deri 15 vjeç. Megjithëkëtë, ajoqe vetëm një analizë kualitative, ndërsa, për të qenë edhe më të qartë dhe për tëargumentuar këtë çështje më mirë, kemi bërë edhe një analizë kuantitative, përmessë cilës përfundimisht dëshmohet se vërtet niveli i ngarkesës së teksteve shkollorenuk i përgjigjet fare moshës së nxënësve.Për ta bërë këtë, kemi krahasuar nivelin e ngarkesës së teksteve të së njëjtës klasë, qësupozohet se do të duhej të ishte përafërsisht i njëjtë për të gjitha tekstet, meqenësefjala është për nxënës të së njëjtës moshë. Mirëpo, rezultatet tregojnë se dallimet nëmes teksteve janë jashtëzakonisht të mëdha (shih në vazhdim, grafikoni 5 dhe, përmë shumë detaje, shih tabelat 11, 12, 13 e 14, të bashkëngjitura në Shtojcën C).


6968

Është me rëndësi të theksohet se ndoshta, duke parë shifrat e paraqitura nëgrafikonin e mësipërm, mund të krijohet përshtypje e gabuar se fletorja e punës nukpërbën ndonjë ngarkesë të madhe për nxënësit, sa kohë që përpunimi i 1, 2 apo 3faqeve të fletores së punës, nuk është dhe aq shumë. Mirëpo, nxënësit për çdo ditëpune kanë nga 5 ose 6 orë mësimi, prandaj për çdo ditë atyre u duhet të përpunojnë etë plotësojnë prej 6 deri 18 faqe të fletoreve të punës, sigurisht në varësi nga lëndëtsipas orarit për ditën e caktuar. Përveç kësaj, tashmë u përmend fakti se, përpunimi eplotësimi i fletores së punës, nuk është një veprim aq i thjeshtë, sikurse është leximipasiv i një përmbajtjeje mësimore. Për ta plotësuar atë, siç u elaborua pak më sipër,duhet shumë më shumë kohë sesa merr leximi, meqë paraprakisht nxënësit i duhet tëkonsultojë tekstin dhe njësinë e caktuar mësimore, si dhe të gjejë e të konsultojëedhe burime të tjera të ndryshme, në mënyrë që të jetë në gjendje për të plotësuarfletoren e punës.Prandaj, përfundimisht, mund të thuhet se aparatura didaktike në përgjithësi, dhefletorja e punës në veçanti, janë nga burimet më të mëdha të stërngarkesës sënxënësve. Dhe, sikur nxënësit t'i përpunonin e t'i plotësonin ato me rregull e mekohë, atyre nuk do t'u mbetej pothuaj fare kohë për të lexuar e zotëruar materialin enjësisë mësimore. Gjithashtu, duke pasur parasysh të gjitha këto detyrime, vështirëqë nxënësve do t'u mbetet kohë e lirë për t'u marrë me aktivitete të tjera të lira, sisporti e aktivitete të ndryshme rekreative, të cilat janë të domosdoshme përmirëqenien psiko-fizike të fëmijëve të kësaj moshe.

e cila dëshmon qartë se ka shpërputhje në mes nivelit të ngarkesës së teksteve dhemoshës së nxënësve. Duke u nisur vetëm nga logjika e shëndoshë, pa pasur farenjohuri nga pedagogjia dhe psikologjia e zhvillimit, dihet se për çdo vit, nxënësimbaron nga një klasë dhe fillon klasën pasuese. Po ashtu, është e natyrshme që përnjë vit nxënësi të përparojë dhe të zhvillohet në të gjitha aspektet, përfshirë këtuedhe aspektin psikik e intelektual. Prandaj, parimisht, është shumë e logjikshme qëpër çdo vit që kalon nxënësi, niveli i ngarkesës së teksteve të vinte duke u rritur. Pra,do të duhej të kishte një proporcion të drejt në mes rritjes së moshës së nxënësit dherritjes së nivelit të ngarkesës së nxënësit me tekste shkollore. Një konstatim i tillëështë shumë i thjeshtë, shumë i logjikshëm dhe, pa dyshim, i pranueshëm nga tëgjithë. Por, a respektohet një parim i tillë nga hartuesit e teksteve?!Analiza tregon senë shumicën e rasteve, nuk ndodh kjo.Për ta provuar këtë, të shohim fillimisht tekstet e Biologjisë, të cilat janë njëshembull i dukshëm se si shpërfillet parimi i sipërpërmendur (shih në vazhdim,grafikoni 6 dhe, për më shumë detaje, shih edhe një herë tabelën 3, të bashkëngjiturnë Shtojcën C).

Nga grafikoni i mësipërm, vërehet qartë se vetëm në kalimin nga klasa e gjashtë nëklasën e shtatë niveli i ngarkesës rritet në raport me moshën, kurse që këtu e tutjefillon të bjerë, në vend që të vazhdonte të ngrihej në mënyrë progresive, me rritjen enivelit të klasës. Për rrjedhojë, nxënësi i klasës së tetë është më pak i ngarkuar se

Grafikoni 6: Raporti në mes nivelit të ngarkesës dhe moshës


7170

Kështu, nëse analizojmë me kujdes grafikonin e mësipërm, mund të shohim sevetëm tek klasa e gjashtë vërehet një nivel pak më i balancuar i ngarkesës sëteksteve, kurse tek të gjitha klasët e tjera vërehet se ka dallime jashtëzakonisht tëmëdha në nivelin e ngarkesës, megjithëse bëhet fjalë për tekste të së njëjtës klasë,d.m.th. për të njëjtën moshë. Gjithsesi, është me rëndësi të përmendet se, në varësinga lënda dhe niveli i vështirësisë së përmbajtjes së saj, është shumë normale qëniveli i ngarkesës të varirojë dhe të ketë dallime të vogla në mes teksteve tëndryshme të së njëjtës klasë, por siç shihet në grafikon, dallimet janë aq të mëdha, sanuk mund të justifikohen në asnjë mënyrë.Tek klasa e shtatë shihet se teksti i Historisë i ngarkon nxënësit mesatarisht me 3faqe për një orë mësimi, përderisa teksti i Edukatës qytetare për këtë klasë, nxënësiti ngarkon me 5,9 faqe në orë, domethënë pothuaj dyfish më shumë sesa teksti iHistorisë. Një dallim i ngjashëm vërehet edhe në mes teksteve të klasës së tetë, por,veçanërisht në mes teksteve të klasës së nëntë, dallimet janë marramendëse. Siçshihet në grafikon, teksti i Biologjisë i ngarkon nxënësit mesatarisht me 2,3 faqe përnjë orë mësimi, sa kohë që, krahasuar me të, teksti i Historisë i ngarkon gati dyfishmë shumë, teksti i Edukatës qytetare pothuaj trefish më shumë, kurse teksti iGjeografisë i ngarkon thuajse katërfish më shumë sesa teksti i Biologjisë. Pra,megjithëse fjala është për tekste të së njëjtës klasë, niveli i ngarkesës variron nga 2,3faqe deri në 8,2 faqe për një orë mësimore. Dallime të tilla, kaq të mëdha, janëabsolutisht të pajustifikueshme dhe të papranueshme, si nga aspekti didaktik epedagogjik, ashtu edhe nga aspekti psikologjik.Këto dallime kaq të mëdha dëshmojnë më së miri se niveli i ngarkesës së tekstevenuk bazohet në kurrfarë standardesh e kriteresh pedagogjike dhe shkencore, porvaret në tërësi nga gjykimi dhe hamendësimi personal i secilit autor apo grupautorësh, hartues tekstesh shkollore. Duket se shumica e autorëve të teksteve nukkanë, ose kanë fare pak njohuri për aspekte të ndryshme didaktike e pedagogjike,ose, ndoshta në mënyrë të vetëdijshme e të pavetëdijshme, gjatë hartimit të një tekstishkollor, anashkalojnë dhe injorojnë ato njohuri të tyre. Kjo do të thotë se një numëri madh i autorëve kanë si preokupim të tyre vetëm hartimin dhe botimin e tekstit tëtyre, pa i kushtuar fare energji dhe vëmendje nivelit të ngarkesës së nxënësve, qoftënga aspekti kualitativ (niveli i vështirësisë së materialeve), qoftë nga aspektikuantitativ (vëllimit – numri i faqeve). Thjesht, gjatë hartimit të teksteve nukmerren parasysh fare niveli i zhvillimit psiko-fizik të nxënësve dhe mosha e tyre, sidhe nuk merret parasysh fare fondi i orëve që një lëndë e caktuar ka për një vitshkollor.Për të dëshmuar se vërtet shumica e autorëve të teksteve nuk harmonizojnë nivelin engarkesës së teksteve me moshën e nxënësve, kemi vazhduar analizën kuantitative,



Vetëm tekstet e Historisë paraqesin një shembull të mirë për sa i përket kësajçështjeje, meqë vetëm tek ato shihet se niveli i ngarkesës rritet gradualisht dhe nëproporcion me moshën e nxënësve (shih në vazhdim, grafikoni 9 dhe, për më shumëdetaje, shih edhe një herë tabelën 2 të bashkëngjitur në Shtojcën C).


7372

nxënësi i klasës së shtatë; po ashtu, nxënësi i klasës së nëntë është më pak i ngarkuarse nxënësi i klasës së tetë dhe ai i klsësë së shtatë. Dhe, çfarë është më skandaloze,edhe nxënësi i klasës së gjashtë është më i ngarkuar se nxënësi i klasës së nëntë,megjithëse është për 3-4 vjet më i ri.Një realitet të ngjashëm pak a shumë, gjejmë edhe tek tekstet e Edukatës qytetare,tek të cilat vërehet një anomali e madhe për sa i përket raportit në mes nivelit tëngarkesës dhe moshës së nxënësit (shih në vazhdim, trafikoni, 7 dhe, për më shumëdetaje, shih edhe një herë tabelën 4, të bashkëngjitur në Shtojcën C).

Nga grafikoni i mësipërm mjafton vetëm të shihet forma zigzage e lakores sëgrafikonit, për të kuptuar se diçka nuk është në rregull. Megjithëse dallimi në mesmoshës së nxënësit të klasës së gjashtë dhe të shtatë është vetëm një vit, niveli ingarkesës rritet 100 %, sa kohë që, megjithëse në klasën e tetë nxënësi është një vitmë i rritur, ngarkesa nga klasa e shtatë nuk vjen duke u rritur, po, përkundrazi,zvogëlohet për më shumë se 100 %, e nga klasa e tetë në klasën e nëntë rritet mëshumë se dyfish. Dhe, çfarë është më e keqja, më i ngarkuar është nxënësi i klasës sëgjashtë sesa nxënësi i klasës së tetë, megjithëse është për 2-3 vjet më i ri.Tek tekstet e Gjeografisë vihet re një rritje progresive e ngarkesës në raport memoshën nga klasa e gjashtë në klasën e tetë, por nga klasa e tetë në klasën e nëntëngarkesa pothuajse dyfishohet (shih në vazhdim, grafikoni 8 dhe, për më shumëdetaje, shih edhe një herë tabelën 1 të bashkëngjitur në Shtojcën C).


përmbajtje aq të ndërlikuara, sigurisht që atyre do t'u duhen shumë kohë dhe energji,për t'i zotëruar ato materiale. Por, me gjithë kohën dhe energjinë e madhe që upërkushtojnë këtyre detyrimeve, suksesi i tyre nuk mund të jetë edhe aq i madh dhe ikënaqshëm. E gjithë kjo, pa dyshim që shkakton huti, kokëçarje, nevrikosje, mërzi,demotivim dhe zhgënjim tek nxënësit. Dëshmi e gjithë kësaj është edhe suksesi idobët në testin kombëtar i një numri të madh të nxënësve. Për këtë sukses jo tëkënaqshëm, nuk janë fajtorë vetëm nxënësit e mësimdhënësit, po edhe tekstetshkollore të stërngarkuara, që shpeshherë janë të papërballueshme për nxënësit.Madje, siç u elaborua më herët, në disa raste nxënësit e kanë të pamundurpërmbushjen e të gjitha detyrimeve që u ngarkojnë tekstet shkollore edhe sikur tëkishin energji të pashtershme, dëshirë të zjarrtë, vullnet të çeliktë dhe intelekt prejgjeniu.Si përfundim, bazuar në gjithë ato fakte të prezantuara më sipër në lidhje mengarkesën e teksteve, do të mund të thuhej se tekstet shkollore, në vend që të jenëburim i dijes dhe burim i argëtimit, ato shpeshherë kthehen në mjete mërzie,keqtrajtimi dhe torturimi për nxënësit. Prandaj, këtë pjesë të analizës sonë po epërfundojmë me një konstatim të pedagogut dhe statisticientit Bektesh Bekteshi, icili, kur flet për ngarkesën e teksteve shkollore, përveç të tjerash, konstaton: “Për fattë mirë, nxënësit tanë nuk i përmbushin të gjitha detyrimet që ua shtron shkolla,mësimdhënësit dhe tekstet shkollore, sepse, po t'i përmbushnin të gjitha ato, do tarrezikonin shëndetin e vet, ndoshta edhe jetën”.


7574

SHKAQET DHE PASOJAT E MBINGARKESËS SË TEKSTEVE

Të gjitha të dhënat e paraqitura deri më tash, dëshmojnë qartë se tekstet tonashkollore janë të stërngarkuara, si nga aspekti kualitativ (përmbajtja e materialeve),ashtu edhe nga aspekti kuantitativ (vëllimi i teksteve) dhe në shumicën e rasteve,niveli i ngarkesës dhe niveli i vështirësisë së materialeve nuk i përgjigjet nivelit tënxënësve, gjegjësisht, nuk i përgjigjet nivelit të zhvillimit psiko-fizik dhe moshës sëtyre. Faktorët, shkaktarët dhe arsyet për një gjë të tillë, janë të shumtë dhe tëndryshëm.Nga shkaktarët kryesorë të gjithë kësaj, pa dyshim, janë autorët e teksteve, shumicaprej të cilëve janë doktorë shkencash e profesorë universitarë, të cilët, si duket, gjatëhartimit të teksteve harrojnë se ato shkruhen për nxënës të moshave të reja, dhe jotekste për nivele akademike apo tekste për studentë. Kjo dëshmon se numri më imadh i autorëve kanë njohuri të pamjaftueshme në fushën e pedagogjisë, didaktikësdhe psikologjisë së zhvillimit dhe, për pasojë, tekstet nuk ua përshtatin nevojës dhekapacitetit të nxënësve.Veprimin kësisoj, autorëve ua lejon legjislacioni i mangët dhe joadekuat, i cili, siç upërmend më sipër, disa herë parasheh që të shmanget ngarkesa e tepërt dhe tekstett'u përshtaten kapaciteteve dhe moshës së nxënësit, por në të njëjtën kohë nuk esaktëson qartë e në mënyrë të matshme dhe nuk e operacionalizon se ç'ështëngarkesa dhe si duhet të shmanget ajo. Prandaj, edhe legjislacioni i mangët dhejoadekuat mund të njihet si një nga faktorët dhe shkaktarët kyç, si rezultat i të cilittekstet shkollore janë të stërngarkuara dhe kthehen në një sfidë të papërballueshmepër nxënësit.Një faktor tjetër mjaft i rëndësishëm është, pa dyshim, mospërfshirja në masë tëduhur e mësimdhënësve, e nxënësve dhe e prindërve në procesin e hartimit tëteksteve, si dhe mospërfshirja e profesionistëve të tjerë - si pedagogë, didaktë,psikologë, etj. në këtë proces. Ç'është e drejta, përfshirja më e madhe e të gjithë atyregjatë procesit të hartimit të teksteve shkollore, do të ndihmonte shumë nëmënjanimin e shumë burimeve, aspekteve dhe formave të ngarkesës së teksteveshkollore.Për të gjitha këto probleme, përgjegjësia u takon të gjithë atyre që (duhet të) marrinpjesë në procesin e hartimit dhe publikimit të teksteve, duke filluar nga autorët,recensentët dhe shtëpitë botuese, e deri tek organet dhe mekanizmat gjegjës tëMASHT-it.Ata që më së shumti dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë i vuajnë pasojat e stërngarkesëssë teksteve, pa dyshim që janë vetë nxënësit, e, për rrjedhojë, edhe vetë cilësiasistemit të arsimit në Kosovë.Duke qenë se nxënësit duhet të ballafaqohen me tekste aq të vëllimshme dhe me Bekteshi, Bektesh S. Prishtinë: 2009.Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë.55

55

mirëpo më e keqja është se teksti shkollor te ne konsiderohet ende si i shenjtë, semësimdhënësit nuk përdorin asnjë burim tjetër të informacionit dhe kërkojnë qënxënësit të riprodhojnë në mënyrë mekanike çdo gjë që është përfshirë në tekstinshkollor. Kështu nxënësit rëndohen shumë me të dhëna të panevojshme dhe nukaftësohen aspak për mendim kritik dhe për punë krijuese të pavarur, çka e kërkojnëshumica e teksteve që përdoren sot”. Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve tëHistorisë, konstaton: “Librat e historisë jo vetëm që e stimulojnë të menduarit kritik,por edhe ndikojnë në masë të konsiderueshme që ky mendim të jetë i bazuar nëvlerësime, analiza, konstatime, gjykime, etj.. Gjithashtu me këta libra mund tëavancohet mendimi kritik dhe edukimi historik i nevojshëm i brezave në frymënbashkëkohore”.Në dallim prej tyre, nxënësit mendojnë se problemi më i madh i teksteve shkolloreështë pikërisht mosstimulimi i të menduarit kritik. Këtë më së miri mund takuptojmë nga rezultatet e një hulumtimi të mëhershëm të BIRN-it, në të cilin 354nxënës janë pyetur se cili është problemi më i madh lidhur me tekstet shkollore. Siopsione të ofruara për këtë pyetje, nxënësit kanë dhënë pesë përgjigje të ndryshme,të cilat konsiderohen nga problemet më të mëdha të teksteve shkollore. Prej këtyrepesë opsioneve, numri më i madh i nxënësve, gjegjësisht 112 a rreth 32 % e tyre,kanë vlerësuar se problemi më i madh i teksteve shkollore është se ato nukstimulojnë të menduarit kritik tek nxënësit.Bazuar në të gjeturat e studimit tonë, del se vërtet nxënësit kanë të drejtë në lidhjeme këtë çështje, sepse në metodologjinë e hartimit të teksteve shkollore nukpërdoren metoda edukative të cilat të inkurajonin mendimin kritik. Më konkretisht,shumë kohë më parë, psikologët e edukimit dhe pedagogët kanë vlerësuar se është enevojshme që të bëhet një klasifikim i qëllimeve dhe objektivave mësimorë, dhe përkëtë arsye kanë propozuar skema të ndryshme për klasifikimin e objektivave, apoato që quhen taksonomi. Qëllimi i kësaj ishte që (përveç të tjerash), me rastin ehartimit të teksteve të përfshihen përmbajtje dhe materiale të niveleve të ndryshme,duke filluar nga më të lehtat për të arritur tek më të vështirat, me qëllim që teknxënësit të zhvillohen aftësi e shkathtësi të ndryshme, të cilat, në fund të fundit,shpien në zhvillimin e të menduarit kritik.


7776

3. MENDIMI KRITIK

Një e metë mjaft e rëndësishme e teksteve shkollore është mosstimulimi imjaftueshëm i të menduarit kritik tek nxënësit. Nga mënyra se si janë ideuar,konstruktuar e shkruar një numër i madh i teksteve, ato nuk imponojnë, gjegjësishtnuk nxisin fare të menduarit kritik tek nxënësit. Përkundrazi, të shumtën ato ofrojnëvetëm informacione “të thata”, të cilat nga nxënësi nuk kërkojnë përveçsememorizim dhe riprodhim mekanik të tyre. Rrjedhimisht, efektet e procesit tëmësimdhënies dhe mësimnxënies janë jo të kënaqshme, meqë “mësimdhënie eefektshme do të thotë të krijosh një mjedis, ku nxënësit të përfshihen, të përballenme detyra e sfida të ndryshme dhe të nxiten të mendojnë zgjidhje alternative.Prandaj, mësimdhënia e shprehive të të menduarit arrin rezultate shumë të mira, dhemësimdhënia bëhet më e efektshme, kur nxënësit përfshihen në veprimtari qëkërkojnë të menduar të pasur”.Për sa i përket mendimit kritik, mund të thuhet se në lidhje me të ka shumëpërkufizime dhe, në varësi prej autorëve, në këto përkufizime përmenden aspekte tëndryshme që i përkasin mendimit kritik. Sidoqoftë, në mënyrë të përmbledhur do tëmund të thuhej se mendimi kritik i referohet një procesi intelektual, përmes të cilitindividi (nxënësi) është në gjendje të reflektojë në mënyrë të arsyeshme rrethaspekteve të ndryshme, është në gjendje t'u qaset problemeve dhe ballafaqimit ezgjidhjes së tyre në mënyra të ndryshme, alternative e origjinale, si dhe është igatshëm që t'i sfidojë arsyeshëm idetë e të tjerëve, duke përdorur fakte dheargumente të qëndrueshme në favor të ideve të gjeneruara nga vetë individi.Prandaj, nisur nga kjo, s'do mend që zhvillimi i shprehive të të menduarit kritik do tëduhej të ishte nga qëllimet kryesore të teksteve shkollore dhe të sistemit të edukimitnë përgjithësi, meqë, siç thotë psikologu Zhan Piazhe (Jean Piaget), “qëllimikryesor i arsimimit është që të krijojë njerëz që janë të aftë të bëjnë gjëra të reja, jothjesht të përsëritin atë që kanë bërë brezat e tjerë – njerëz që janë krijues, shpikësdhe zbulues. Qëllimi i dytë i arsimimit është që të formojë mendje që të mund të jenëkritike, që mund të verifikojnë dhe jo të pranojnë çdo gjë që u jepet”.Duket se askush nuk e konteston rëndësinë e zhvillimit të shprehive të të menduaritkritik dhe për vlerën e kësaj pajtohen të gjithë. Megjithëkëtë, ka një papajtueshmërinë mes të zyrtarëve e autorëve, në një anë, dhe nxënësve, në anën tjetër, për faktin sesa stimulojnë tekstet shkollore të menduarit kritik. I pyetur në lidhje me këtë, zyrtarii MASHT-it për tekste dhe mjete mësimore, Arif Demolli, konstaton: “Ka teksteshkollore që e stimulojnë më shumë të menduarit kritik, ka që e stimulojnë më pak,


Cituar nga Musai, Bardhyl. Tiranë: 1999.


Psikologji Edukimi – zhvillmi, të nxënët, mësimdhënia.

56

57

56

57

Intervistë e BIRN-it, e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)Intervistë e BIRN-it, e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009

(http://kosovo.birn.eu.com/al).Taksonomia është klasifikimi shkencor i gjërave sipas një hierarkie, në të cilën nivelet vendosen nga më i ulëti

te më i larti (përkufizim i marrë nga modulet e Dr. Nikoleta Mitës – ).Bazat e Testmit Psikologjik

58

59

60

61

58

59

60

61

dhe opinione alternative e origjinale, të cilat do të ndihmonin në zhvillimin eshprehisë së të menduarit kritik.Pra, nëse u referohemi pyetjeve, ato të shumtën janë vetëm “pyetje faktike”, për tëcilat nxënësi mund të japë përgjigje pa pasur fare nevojë të angazhojë të menduarit,sepse i mjafton vetëm të shfletojë përmbajtjen e asaj njësie mësimore dhe aty do tagjejë përgjigjen të gatshme (shih në vazhdim, ilustrimet 37 e 38 dhe ilustrimet 31 e32, të bashkëngjitura në Shtojcën B).

Ilustrimi 37: Biologjia 6

Ilustrimi 38: Edukata qytetare 8


7978

Nga taksonomitë më të njohura dhe më të pranuara ndërkombëtarisht ështëTaksonomia e Blumit (Fusha e Njohjes), e cila parasheh gjashtë nivele, që janë:

– synon nxënien e fakteve dhe të njohurive bazë.– synon të kuptuarit e materialit, të ideve, të fakteve, të teorive.

– synon aftësimin e nxënësit për të zbatuar njohuritë në një situatë të re.– synon zhvillimin e aftësive analizuese tek nxënësi.– synon zhvillimin e aftësive sintetizuese tek nxënësi.

– synon zhvillimin e aftësive gjykuese dhe vlerësuese tek nxënësi.Por, hartuesit e teksteve tona shkollore, duket se nuk e përfillin shumë këtëtaksonomi. Kjo për shkak se, nëse marrim për bazë dhe si pikë-referencëTaksonominë e Blumit dhe krahasojmë përmbajtjen e teksteve shkollore, del sepjesa dërrmuese e materialeve të teksteve shkollore u përkasin vetëm dy niveleve tëpara (njohja dhe të kuptuarit), të cilat kërkojnë nga nxënësit që materiali mësimorvetëm të kuptohet e të njihet dhe të riprodhohet. Kjo do të thotë se në pjesën më tëmadhe të kohës, nxënësve u kërkohet vetëm që ta lexojnë, ta kuptojnë dhe tamësojnë materialin mësimor, në mënyrë që të jenë në gjendje ta riprodhojnë atë merastin e vlerësimit, por pa pasur nevojë që t'i qasen këtij materiali në mënyrë kritike.Ndonjëherë në tekstet shkollore edhe mund të gjenden materiale që i përkasinnivelit të tretë (zbatimi), ku synohet që nxënësit të aftësohen që njohuritë teorike qëmarrin nga shkolla, të jenë në gjendje t'i zbatojnë në praktikë ose në jetën epërditshme. Por, pothuaj shumë rrallë në tekstet shkollore mund të gjendenmateriale që u përkasin tri niveleve më të larta (analiza, sinteza dhe vlerësimi), tëcilat do t'i nxisnin dhe stimulonin nxënësit që të mendojnë me kokën e vet dhe tëzhvillojnë kështu shprehitë e të menduarit kritik. Kjo ndodh për faktin se shumica etë dhënave, informacioneve a fakteve që ofrohen dhe prezantohen në tekstetshkollore, paraqiten si të dhëna, informacione dhe fakte të mirëqena dhe tëpakontestueshme, për të cilat nuk kërkohet opinioni dhe mendimi i nxënësve, ose sëpaku nxënësit nuk nxiten që t'i shohin dhe t'i shqyrtojnë ato me sy dhe qasjeorigjinale e kritike, duke shkaktuar kështu “apati intelektuale” tek nxënësit.Se tekstet shkollore nuk nxisin dhe nuk stimulojnë përdorimin e proceseve të lartaintelektuale dhe të të menduarit kritik tek nxënësit, kjo më së miri mund të vërehetkur të analizohen pyetjet që gjenden në fund të çdo njësie mësimore. Shumica eatyre pyetjeve i përkasin llojit të pyetjeve konvergjente (me vetëm një përgjigje tëmundshme të drejtë), dhe, për t'iu përgjigjur me saktësi, nxënësit i duhet vetëminformacioni që e ka në tekstin përkatës. E ka shumë pak pyetje që i përkasin grupittë pyetjeve divergjente (me shumë përgjigje të mundshme), për se nxënësve do t'uduhej të angazhoheshin intelektualisht patjetër, për të dhënë përgjigje, dhe kësisojdo të stimuloheshin që të mendonin me kokën e vet, duke shprehur mendime, ide

1. Njohja

2. Të kuptuarit

3. Zbatimi

4. Analiza

5. Sinteza

6. Vlerësimi

Benjamin Bloom (1956)62

62

Faqe 31 – pyetje

Faqe 29 – përgjigje

Faqe 52 – pyetje


Është me rëndësi të përmendet se këto ilustrime nuk janë përzgjedhur në mënyrë të qëllimshme, por në bazë tëparimit të rastësisë, meqë secili ilustrim është i marrë nga tekste të lëndëve të ndryshme, nga klasa e ndryshme dhenga numri i faqeve i ndryshëm. Prandaj kemi:

- Biologjia 6 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 30- Historia 7 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 40- Edukata qytetare 8 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 50- Gjeografia 9 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 60.

63

63

Rrjedhimisht, kurdo që gjendemi para ndonjë sfide a problemi që kërkon zgjidhje,qoftë në rrafshin individual, qoftë në nivelin shtetëror, për tejkalimin e këtyresfidave dhe problemeve gjithmonë duhet një “model i jashtëm”, i cili s'është tjetërveçse prodhim i mendjes së njeriut, të cilin do të mund ta gjeneronin edhe kuadrottona, nëse do të mësoheshin që ta zhvillonin mendimin kritik, produktiv dheorigjinal.


8180

Kur është fjala për mendimin kritik, ndoshta nuk do të ishte e tepërt të thuhej se nukdo të ishte fare e çuditshme sikur në Kosovë të përfundonte shkollimin, madje mesukses të mirë, edhe ndonjë nxënës që i ka jofunksionale të gjitha proceset e tjeraintelektuale, me përjashtim të të folurit dhe të kujtesës. Kjo për arsye se pothuajvetëm këto dy procese janë të mjaftueshme për t'ia dalë në krye me sukses një tekstishkollor. Duket sikur autorët e teksteve, po edhe përgjegjësit për kontrollimin dhevlerësimin e tyre, kanë harruar se qëllimi i sistemit të arsimit, bashkë me të edhe iteksteve mësimore, është, para së gjithash, përgatitja dhe edukimi i gjithanshëm inxënësve, gjegjësisht krijimi i individëve që janë të përgatitur për jetë, që janë nëgjendje të mendojnë, të gjykojnë, analizojnë e vlerësojnë për çështje të ndryshme,dhe qëllimi i teksteve mësimore nuk është kurrsesi që të jenë tekste enciklopedike,që ofrojnë vetëm informacione të thata, të cilat nxënësi do të mund t'i gjente me njëtë klikuar në internet, sapo të kthehej në shtëpi. Për hir të objektivitetit dhekorrektësisë, duhet të përmendet patjetër fakti se tekstet e lëndës së Edukatësqytetare, për sa i përket stimulimit të të menduarit kritik tek nxënësit, janë shumë mëtë avancuara në krahasim me tekstet e lëndëve të tjera.Është për t'u habitur se si legjislacioni aktual, ligji dhe udhëzimet administrativepërkatëse, ta kenë lënë anash këtë çështje, për të mos thënë ta kenë injoruar fare.Nëse lexojmë me kujdes legjislacionin ekzistues, nuk kërkohet askund që tekstetshkollore duhet të nxisin dhe të ndihmojnë zhvillimin e të menduarit kritik teknxënësit. Po ashtu, kjo as që shtrohet si kriter për t'u vlerësuar dorëshkrimet eteksteve, para se ato të lejohen për botim. Madje, kjo është më e keqja, shprehja anocioni “mendimi kritik” nuk përmendet askund, as në ligj dhe as në udhëzimetadministrative përkatëse. Të gjitha këto dëshmojnë se edhe vetë legjislacioni nuk ijep rëndësi mendimit kritik, përkatësisht zhvillimit të shprehive të të menduaritkritik tek nxënësit. Prandaj, nuk është për t'u habitur që shumica e teksteve shkollorejanë po kaq injoruese ndaj kësaj çështjeje mjaft të rëndësishme.Si pasojë e mosnxitjes dhe moszhvillimit të shprehive të të menduarit kritik, sistemiynë i arsimit, parauniversitar e universitar, për vite e dekada me radhë nxjerr meqindra e mijëra “individë të kualifikuar”, të cilët, duke qenë se u është imponuar qëtë mësojnë në mënyrë mekanike, s'janë në gjendje të bëjnë tjetër veçse “të recitojnë”atë që kanë mësuar gjatë shkollimit.

Për të gjitha këto, lexo me kujdes:1. Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të DokumentacionitPedagogjik (Nr. 02/L-67)2. Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme tëLarta (Nr.: MASHT[I] 26/2003)3. Udhëzim Administrativ: Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe Tekste Shkollore(Nr.: MASHT[I] 15/2005)

64

64

Por, në dallim prej tyre, që tërë përgjegjësinë për implementimin e metodavebashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies e hedhin mbi mësimdhënësit,legjislacioni parasheh që edhe tekstet shkollore të kenë të inkorporuara metodatbashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Kjo mund të vërehet shumëqartë edhe në ligjin për tekstet shkollore po dhe në udhëzimin administrativpërkatës, në të cilat një gjë e tillë përcaktohet si kriter për t'u vlerësuar nëdorëshkrimet e teksteve shkollore nga ana e mekanizmave gjegjës të MASHT-it,para se teksti i caktuar të lejohet për botim. Mirëpo, megjithëse kjo gjë parashihetsi kriter për t'u vlerësuar, edhe njëherë na del se legjislacioni ka mangësi, sepse nuk especifikon në mënyrë të operacionalizuar se cilat janë kushtet, kriteret dhestandardet që duhet të plotësojë një tekst shkollor, në mënyrë që ta përmbushë këtëkërkesë. Vetëm në këtë mënyrë, legjislacioni (në nivel të udhëzimit administrativ)do të mund t'u impononte të gjithë tekstshkruesve që të inkorporojnë patjetërmetodat bashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies në tekstet shkollore,dhe kësisoj një çështje kaq e rëndësishme nuk do të mbetej në mëshirën e njohurive,vlerësimit dhe vullnetit të tekstshkruesit.Nëse u referohemi të gjeturave të studimit tonë, del se shumica e teksteve shkollorenuk i kanë inkorporuar metodat bashkëkohore të mësimdhënies, meqë askund nëpërtekste nuk përmenden këto metoda dhe asnjëherë nuk instruktohet mësimdhënësi seçfarë metode të caktuar do të mund të përdorte për realizimin e një njësie mësimoretë caktuar. Por, duhet të përmendet patjetër se vetëm tekstet e Edukatës qytetare ijanë përshtatur metodologjisë së re të mësimdhënies dhe mësimnxënies, sepsevetëm në këto tekste metodat bashkëkohore të mësimdhënies i gjejmë të jenëinkorporuar. Kjo mund të vihet re veçanërisht në tekstin Edukata qytetare 9, në tëcilin, pothuaj në fund të secilës njësi mësimore autorët propozojnë një metodë tëcaktuar për të ngjallur diskutimin në mes nxënësve, në mënyrë që përmbajtja enjësisë mësimore të bëhet më atraktive për nxënësit dhe më e lehtë për t'u nxënë(shih në vazhdim, ilustrimi 39).


8382

4. METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES

Përveç mosstimulimit dhe moszhvillimit të shprehive të të menduarit kritik,shumica e teksteve shkollore nuk i stimulojnë dhe nuk i ndihmojnë mësimdhënësitpër zbatimin e metodave bashkëkohore të mësimdhënies, të cilat, përveç dobive tëtjera, janë shumë të lidhura dhe ndihmojnë edhe në zhvillimin e shprehive të tëmenduarit të pavarur dhe kritik.Metoda bashkëkohore të mësimdhënies janë një varg metodash, të cilat përdorenme qëllim të nxitjes dhe lehtësimit të procesit të të nxënit për nxënësit.Përgjithësisht konsistojnë në ligjërata interaktive, punë në grupe, prezantimevizuale dhe auditive, diskutime gjatë ligjëratave, etj., dhe në pjesën më të madhe tëkohës nxënësit janë aktivisht të angazhuar gjatë orës së mësimit.Është me rëndësi të theksohet se zbatimi i metodave bashkëkohore të mësimdhëniesvaret, para së gjithash, nga vetë mësimdhënësit, meqë ata ideojnë, planifikojnë dherealizojnë orën e mësimit, gjegjësisht procesin e mësimdhënies. Mirëpo, kjo nuk uheq përgjegjësinë teksteve shkollore, sepse edhe tekstet shkollore, përkatësishtmënyra e konstruktimit dhe shkrimit të tyre, e kanë për obligim të nxisin përdorimine këtyre metodave, meqë kjo do të mund të jepte një ndihmesë të madhe dhe t'ualehtësonte shumë punën mësimdhënësve, madje edhe t'u impononte zbatimin emetodave bashkëkohore të mësimdhënies.Megjithatë, kompetentët dhe përgjegjësit për tekste shkollore gjithë këtëpërgjegjësi ua ngarkojnë vetëm mësimdhënësve. Zyrtari i MASHT-it për tekste dhemjete mësimore,Arif Demolli, konsideron: “Teksti shkollor për nxënës është vetëmnjë brumë që duhet të përpunohet metodologjikisht nga mësimdhënësi. Teksti duhettë lërë mundësi të mëdha metodologjike. Si organizon mësimdhënësi një orëmësimi, si përdor një tekst të caktuar, mbetet gjithsesi çështje e tij, që ndërron ngaora në orë, prej teme në temë, prej lënde në lëndë mësimore.” Edhe Frashër Demaj,bashkautor i disa teksteve të Historisë, vlerëson se tekstet shkollore u janëpërshtatur metodologjive të reja të mësimdhënies, por mosimplementimi i këtyremetodave është si rezultat i mostrajnimit të mësimdhënësve. “Me këto tekste që janënë përdorim, nuk ka fare problem për zbatimin e metodave bashkëkohore. Mendojqë MASHT do të duhej t'i angazhonte tekstshkruesit apo ekspertë të tjerë nëmbajtjen e seminareve trajnuese të mësimdhënies me mësimdhënësit e shkollavetona. Trajnimi i mësimdhënësve me metodologjitë e reja të mësimdhënies dhemësimnxënies është i domosdoshëm,” - vlerëson Demaj.

Intervistë e BIRN-it e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar)Intervistë e BIRN-it e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar)

65

66

65

66

Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të DokumentacionitPedagogjik (Nr. 02/L-67)Neni 77.1. MASHT-i cakton recensentë për vlerësimin e dorëshkrimeve të arritura në konkurs.7.4. Çdo recensentë vlerëson dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve:

b) zbatimin e metodologjive të reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies.Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta(Nr.: MASHT[I] 26/2003)Neni 7:7.3. Komisioni do të vlerësojë dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve:

b) zbatimi i një metodologjie sa më të re të mësimnxënies;

67

67

dhe, për pasojë, edhe shumë atraktive, si për nxënësit, po ashtu edhe përmësimdhënësit. Prandaj, del e qartë që tekstet u vështirësojnë zbatimin e metodavetë shumta bashkëkohore mësimdhënësve që duan t'i përdorin ato metoda. Kjondodh për faktin se këto tekste janë të konceptuara dhe të konstruktuara në bazë tëkritereve dhe standardeve të një sistemi të kaluar, i cili në qendër të procesit tëmësimdhënies dhe mësimnxënies kishte vënë mësimdhënësin, duke anashkaluarrëndësinë e aktivizimit të nxënësve gjatë orës së mësimit dhe duke i cilësuarnxënësit vetëm si dëgjues pasivë, të cilët nuk kanë nevojë “të pengojnë” gjatë orëssë mësimit me aktivizimin e tyre për të bërë pyetje, për të shprehur opinione,mendime, gjykime e vlerësime për çështje të ndryshme që ligjërohen në klasë.Tërë kjo pengon edhe zhvillimin e shprehive të të menduarit kritik dhe zhvillimin eshprehive dhe aftësive shprehëse tek nxënësit, të cilat janë shumë të rëndësishmepër ta.


8584


Përveç teksteve të kësaj lënde, shumica e teksteve të tjera nuk propozojnë faremetoda të tilla, dhe kështu në mënyrë të tërthortë imponohet roli i mësimdhënësit sishpjegues, kurse roli i nxënësit si dëgjues pasiv, megjithëse dihet se “shpjegimi i vënxënësit në një pozicion pasiv dhe mund t'i pengojë ata për të pyetur”, për tëdiskutuar ose për të shprehur mendimet dhe opinionet e tyre.Një konstatim të tillë mund ta nxjerrim edhe nëse bazohemi në mendimet dhevlerësimet e vetë nxënësve, të cilët konsiderojnë se një nga problemet më të mëdhatë teksteve shkollore është pikërisht roli i padiskutueshëm i mësimdhënësit. Këtëmë së miri mund ta kuptojmë nga rezultatet e një hulumtimi të mëhershëm të BIRN-it, në të cilin 354 nxënës qenë pyetur se cili është problemi më i madh lidhur metekstet shkollore. Si opsione të ofruara për këtë pyetje qenë marrë pesë përgjigje tëndryshme, të cilat konsiderohen nga problemet më të mëdha të teksteve shkollore.Prej këtyre pesë opsioneve, 94 nxënës ose rreth 27 % e tyre kanë vlerësuar se tekstetshkollore imponojnë vetëm aktivizimin e mësimdhënësit, e jo të nxënësve.Rrjedhimisht, mund të thuhet lirshëm se shumica e teksteve shkollore imponojnëpasivitetin e nxënësve, duke tejimponuar rolin e mësimdhënësit. Kjo posaçërishtndodh për faktin se në shumicën e lëndëve mësimore, teksti i lëndës është i vetmimjet që disponojnë mësimdhënësi dhe nxënësit. Për pasojë, tërë dinamika dheinteraksionet në klasë gjatë orës së mësimit në mes mësimdhënësit dhe nxënësve,ose interaksionet në mes vetë nxënësve diktohen dhe imponohen nga teksti,gjegjësisht nga mënyra se si është konstruktuar ai. Thënë ndryshe, mënyra ekonstruktimit të tekstit është nga përcaktuesit kryesorë që kërkon ose jo praktikimindhe implementimin e metodave bashkëkohore të mësimdhënies. Dhe në këtëdrejtim mund të thuhet se shumica e teksteve janë shumë larg realizimit të qëllimitqë t'u impononin mësimdhënësve përdorimin e dhjetëra metodave bashkëkohore tëmësimdhënies, të cilat do ta bënin orën e mësimit shumë dinamike e interaktive,

Musai, Bardhyl. Tiranë: 1999.Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009


Psikologji Edukimi – zhvillmi, të nxënët, mësimdhënia.68

69

68

69

Përveç objektivave të njësisë mësimore, gjithashtu parashihet që “në tekstetbashkëkohore duhen parashtruar fjalët kyçe, që si termine paralajmërojnë zotërimine nocioneve gjegjëse. Përmes fjalëve kyçe dhe nocioneve që shënojnë ato, nxënësitduhet të begatojnë fjalorin, njëkohësisht edhe të zhvillojnë aftësitë kognitive” .Rrjedhimisht, me të lexuar fjalët kyçe, nxënësi do të jetë në gjendje të kuptojë përçfarë flet ajo njësi mësimore, si dhe do ta kuptojë se cilat janë termat dhe nocionet akonceptet kryesore, që duhen zbërthyer, kuptuar dhe mësuar përgjatë ose paspërpunimit të asaj njësie mësimore. Pra, fjalët kyçe, në njëfarë mënyre, shërbejnëpër nxënësin, po edhe për mësimdhënësin, si pikë-referenca apo si pika orientuese,që tregojnë se në cilat terme a nocione duhet të orientohet e të përqendrohetvëmendja dhe energjia e mësimdhënësit gjatë procesit të mësimdhënies, dhevëmendja e energjia e nxënësit gjatë procesit të mësimnxënies. E gjithë kjo bënë qëkëto terma e nocione të zbërthehen dhe të kuptohen mirë nga nxënësit dhe, përmeskësaj, arrihet edhe përmbushja e objektivave të asaj njësie mësimore. Prandaj,objektivat dhe fjalët kyçe janë të ndërlidhura ngushtë midis tyre dhe, së bashku, atondihmojnë mjaft procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies.Mirëpo, megjithëqë fjalët kyçe i ndihmojnë mjaft nxënësit dhe mësimdhënësit, sidhe janë të parapara të evidencohen në fillim të çdo njësie mësimore, prapëseprapë,bazuar në mostrën e studimit tonë, del se në shumicën e teksteve tona shkollorefjalët kyçe nuk jepen dhe nuk janë të evidencuara (shih në vazhdim, grafikoni 11dhe, për më shumë detaje për secilin tekst veç e veç, shih tabelat 17 e 18, tëbashkangjitura në Shtojcën C).

Grafikoni 11:


8786

5.ASPEKTE DIDAKTIKO-METODIKE

Grafikoni 10:

Janë një varg aspektesh e kërkesash didaktiko-metodike, të cilat duhet të plotësohennga tekstet shkollore, në mënyrë që ato t'ua lehtësojnë nxënësve sa më shumëprocesin e të nxënit. Në kuadër të kësaj pjese do të flitet vetëm për disa prej këtyreaspekteve.Parashihet që në fillim të çdo njësie mësimore të spikatin të shkruara qartëobjektivat e njësisë mësimore konkrete, të cilat duhet të arrihen gjatë leximit dhemësimit të përmbajtjes së asaj njësie mësimore. Kjo sepse “objektivat i motivojnënxënësit ta kuptojnë dhe zotërojnë përmbajtjen, përkatësisht të njohin epërvetësojnë nocionet e parapara, bashkë me to edhe mesazhin kryesor të mësimit” .Pra, objektivat e shkruar drejt dhe qartë në fillim të çdo njësie mësimore janë njëndihmesë e madhe për nxënësin, sepse kështu që në fillim, para se të fillojë të lexojënjësinë mësimore, bazuar në objektivat e shkruara, nxënësi e ka të qartë se cila ështërëndësia dhe esenca e asaj njësie mësimore dhe cilat janë aspektet dhe çështjet më tërëndësishme të saj, të cilat duhen mësuar dhe përvetësuar patjetër, në mënyrë qënjësia mësimore të arrijë qëllimin dhe efektin për të cilin është paraparë.Rrjedhimisht, objektivat e ndihmojnë nxënësin që gjatë mësimit të përmbajtjes sënjësisë mësimore, të mund ta orientojë e koncentrojë vëmendjen dhe energjinë e tijnë nxënien e aspekteve dhe çështjeve thelbësore të asaj njësie mësimore.Mirëpo, me gjithë rëndësinë e madhe që kanë objektivat, në bazë të të gjeturave tëstudimit tonë (mostra), del se vetëm gjysma e teksteve shkollore i kanë tëevidencuara objektivat në fillim të çdo njësie mësimore (shih në vazhdim, grafikoni10 dhe, për më shumë detaje për secilin tekst veç e veç, shih tabelat 15 e 16 tëbashkangjitura në Shtojcën C).

70

Brada, Riza. Prishtinë: AAB, 2008.Didaktika Kibernetike – teoria dhe praktika e mësimit bashkëkohor.71

71


Përveç objektivave, fjalëve kyçe dhe përmbledhjes, parashihet që “në mbarim tënjësisë mësimore duhet të gjendet fjalori për shpjegimin e fjalëve dhe shprehjeve tëpanjohura, nga njohja e të cilave varet të kuptuarit e mesazhit kryesor”. Një fjalorthështë më se i domosdoshëm, sepse pothuaj në çdo njësi mësimore mund të përdorenpër herë të parë fjalë e terma, që janë të panjohura për nxënësin, prandaj ato duhet tëevidencohen e të sqarohen në kuadër të fjalorthit, në mënyrë që nxënësi të jetë nëgjendje që kuptojë gjithë përmbajtjen e njësisë mësimore. Po ashtu, është merëndësi që fjalorthi të jetë në fund të çdo njësie mësimore (nëse është e nevojshme),e jo të jetë i përmbledhur në fund të tekstit. Sepse në këtë mënyrë, po ta ketëmenjëherë në fund të njësisë mësimore, nxënësi do ta ketë shumë më lehtë të gjejëfjalën e panjohur, pa pasur nevojë të shpërndajë vëmendjen për të kërkuar në fund tëtekstit, ku njëherë i duhet ta gjejë fjalorthin e pastaj, në vargun e shumë fjalëve tëpanjohura, të gjejë fjalën që atij i duhet për të mësuar e kuptuar, dhe sërish të kthehettek njësia mësimore që ishte duke e lexuar.Sipas të gjeturave të këtij studimi, nëse marrim për bazë tekstet që kanë qenë tëpërfshira si mostër, del se shumica e tyre fjalorthët i kanë në fund të tekstit e jo nëfund të çdo njësie mësimore. Madje, dhe kjo është më e keqja, disa tekste nuk kanëfare fjalorth, as në fund të njësive mësimore dhe as në fund të tekstit (shih nëvazhdim, grafikoni 13 dhe, për më shumë detaje për secilin tekst veç e veç, shihtabelat 21, 22, 23, 24 e 25, të bashkëngjitura në Shtojcën C).

Grafikoni 13:


8988

Përveç pranisë së objektivave dhe fjalëve kyçe, nxënësit e kanë shumë më të lehtë tëmësojnë një njësi mësimore, nëse në fund të saj do të ishte një përmbledhje eshkurtër dhe koncize e gjithë përmbajtjes së asaj njësie. Përmbledhja në fund tënjësisë mësimore do të kishte efekt dhe rezultat maksimal sidomos nëse “çdoparagraf i përmbledhjes përkon me një objektiv që gjendet në fillim”. Po ashtu,është shumë me rëndësi që përmbledhja të jetë shumë e shkurtër, po gjithsesi duhettë ngërthejë në vete esencën e njësisë mësimore dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë a tëtërthortë duhet të korrespondojë me objektivat dhe fjalët kyçe. Prandaj, sikurnxënësi të përvetësonte mirë vetëm përmbledhjen e shkurtër, kjo do t'i ndihmonte qët'i rikthente në kujtesë shumë më lehtë faktet dhe informacionet që i ka lexuar nëpërmbajtjen e asaj njësie mësimore dhe, kësisoj, ta mësonte shumë më shpejtë atë.Por, megjithëkëtë, bazuar në mostrën e teksteve të përfshira në këtë studim, del senumri më i madh i teksteve shkollore nuk kanë përmbledhje të shkurtra në fund tëçdo njësie mësimore (shih në vazhdim, grafikoni 12 dhe, për më shumë detaje përsecilin tekst veç e veç, shih tabelat 19 & 20, të bashkangjitura në Shtojcën C).

Është me rëndësi të përmendet se evidencimi dhe shkrimi i objektivave, i fjalëvekyçe dhe i përmbledhjes për çdo njësi mësimore, nuk është një punë aq e thjeshtëdhe vetëm teknike, sa mund të duket. Përkundrazi, një gjë e tillë është mjaft evështirë dhe tekstshkruesve u merr shumë kohë e energji, meqë përmbajtja e tyreduhet të përzgjidhet dhe të shkruhet me shumë kujdes dhe, siç mund të kuptohet ngaelaborimi i mësipërm, ato duhet të kenë lidhje logjike me njëra tjetrën, sepse vetëmkështu ato realizojnë me sukses rolin dhe funksionin e tyre, për të ndihmuar dhelehtësuar procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies, gjegjësisht për të ndihmuarmësimdhënësit dhe nxënësit.

Grafikoni 12:

72 Pettijohn, Terry F. Tiranë: LILO, 1996.Psikologjia – një hyrje koncize.

72


73

6. ASPEKTE GJINORE

Një problem mjaft i madh dhe i ndjeshëm, megjithëse jo shumë i vrejtshëm, nëtekstet shkollore vazhdon të mbetet prezantimi dhe përfaqësimi i pabarabartë dhe joi drejtë i të dy gjinive në përmbajtjet e teksteve tona shkollore, megjithëse“pabarazia nuk është specifikë e veçantë e një vendi, por është një problem global”Në përmbajtjet e teksteve shkollore, gjinia femërore është më e diskriminuar, përdallim nga gjinia mashkullore që është më e favorizuar në disa aspekte. Të gjithakëto janë evidencuar dhe faktuar nga disa studime dhe analiza të viteve të fundit tëbëra në Kosovë.Aspekti i parë i diskriminimit gjinor vërehet në përfaqësimin dhe prezantiminshumë më të shpeshtë të personazheve a figurave mashkullore, si në kuadër tëpërmbajtjes së tekstit, ashtu edhe në ilustrimet e ndryshme që janë në kuadër tëtekstit. Kur flasim për dominimin e personazheve mashkullore në tekstin e libraveshkollorë, një studim i realizuar nga Qendra për Arsim e Kosovës (KEC) konstatonse “analiza e mëtejme e librave të leximit tregon për shkallë shumë të lartë tëpërfaqësimit apo të dominimit të mashkullit krahasuar me femrën. Nga 323 tekste tëanalizuara, në vetëm 23 apo 7.1 % të teksteve flitet vetëm për personazhet femërore,ndërsa në 111 apo 34.37 % të teksteve flitet vetëm për personazhet mashkullore”Edhe dominimi i figurave mashkullore në ilustrimet e librave shkollorëkonfirmohet nga një studim i realizuar nga Qendra Kosovare për Studime Gjinore(QKSGJ), sipas të cilit “nga të gjitha tekstet e analizuara të përfshira në mostër,figurat e meshkujve 1.407 janë më shumë prezente në tekstet e ciklit fillor,krahasuar me figurat femërore që janë 885” Kjo ndodh edhe përkundër faktit që nëKosovë popullata femërore madje kalon 50-përqindëshin.Në lidhje me këtë çështje, nëse iu referohemi teksteve të përfshira si mostër nëanalizën tonë, mjafton të marrim shembull tekstet e Historisë të klasës VI, VII dheVIII. Nëse i shikojmë vetëm ballinat (kopertinat) e këtyre teksteve, menjëherë ekuptojmë se personazhet apo figurat mashkullore dominojnë në mënyrë absolute,meqë në këto ballina nuk paraqitet asnjë personalitet apo figurë historike e gjinisëfemërore, qoftë kombëtare a ndërkombëtare, në ndërkohë që paraqiten shumëfigura historike mashkullore. Ndoshta dominimi i personaliteteve apo figuravehistorike mashkullore në brendësi të këtyre teksteve do të mund të justifikohej disi,meqë vet historia dominohet nga figurat mashkullore, por është absolutisht e

.

.

.


9190

Bazuar në të dhënat që u paraqitën në kuadër të kësaj pjese, shumë lehtë mund tënxirren disa përfundime mjaft të rëndësishme. Para së gjithash, edhe një herë vihetre qartazi se legjislacioni ekzistues, që rregullon çështjen e teksteve shkollore, ështëshumë i mangët. Vetë fakti pse ka kaq shumë laramani për sa u përket aspekteve tësipërpërmendura, dëshmon se të gjitha këto, po edhe shumë aspekte të tjeradidaktiko-metodike, nuk janë të rregulluara me legjislacion (në nivel të udhëzimitadministrativ). Për rrjedhojë, në disa tekste shkollore gjenden objektivat, fjalët kyçedhe përmbledhjet, e në tekste të tjera nuk gjenden fare; në disa tekste gjendetfjalorthi në fund të njësisë mësimore, në disa të tjera fjalorthi gjendet në fund tëtekstit, kurse në disa të tjera nuk gjendet fare fjalorthi. E gjithë kjo dëshmon se, nëmungesë të legjislacionit adekuat, në fakt nuk ka kushte, kritere dhe standarde tëqarta e të specifikuara në lidhje me të gjitha aspektet dhe kërkesat didaktiko-metodike që duhet të plotësojë çdo tekst shkollor. Duke qenë kështu, sërish gjithçkambetet në dorën e gjykimit, vlerësimit, njohurive dhe vullnetit të tekstshkruesve.Po ashtu, të gjitha këto dëshmojnë se një numër i autorëve kanë fare pak njohuri përmetodikën, didaktikën dhe pedagogjinë, prandaj as që mund të kuptojnë rëndësinë emadhe të shumë kërkesave didaktiko-metodike, që duhej të plotësonte secili tekstshkollor. Kjo nxjerr në pah edhe mungesën e bashkëpunimit të autorëve meprofesionistë të këtyre fushave (metodikës, didaktikës dhe pedagogjisë), të cilët,sikur të ftoheshin nga autorët e teksteve për të dhënë kontributin dhe ndihmën e tyrenë funksion të formësimit profesional të aspektit didaktiko-metodik të tekstitshkollor, sigurisht që në tekste nuk do të kishte kaq laramani për sa u përket këtyreaspekteve dhe shumë aspekteve të tjera didaktiko-metodike. Për pasojë, bazuar nëelaborimin e mëhershëm, del se formësimi i mirë e profesional didaktiko-metodik iteksteve shkollore, do t'i ndihmonte shumë mësimdhënësit gjatë procesit tëmësimdhënies dhe nxënësit gjatë procesit të mësimnxënies.Para përfundimit, duhet theksuar edhe një herë se ka qenë e pamundur që, në kuadërtë kësaj analize, të përfshihen të gjitha aspektet didaktiko-metodike të teksteveshkollore, prandaj janë përmendur dhe elaboruar vetëm këto katër aspekte. Kjoështë bërë jo sepse aspektet dhe kërkesat e tjera didaktiko-metodike janë më pak tërëndësishme, po për faktin se ka qenë më lehtë që këto aspekte të kuantifikohen dhetë faktohen në mënyrë objektive. Po ashtu, nga tekstet shkollore, nuk i gjejmë të jenëpërmbushur më shumë as kërkesat e tjera didaktiko-metodike. Gjithë kjo ka pasurpër qëllim që të argumentojë se për shkrimin e teksteve tona shkollore, nukekzistojnë kushte, kritere dhe standarde të përcaktuara qartë, të cilat do duhej tëpërmbusheshin nga tekstet shkollore, por gjithçka varet vetëm nga njohuritë dhegatishmëria e tekstshkruesve, pikërisht prandaj kemi kaq ndryshime e dallime nganjë tekst tek tjetri, në varësi prej autorit/autorëve të teksteve.

Qendra për Arsim e Kosovës (KEC). Prishtinë: KEC,mars 2007.

Hyseni, Halim, Llunji, Venera, & Kabashi-Hima, Ardita.Prishtinë: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC), prill 2007.

Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ). Prishtinë:QKSGJ, 2007.

Barazia gjinore në tekstet shkollore (Letra Informative).

Barazia gjinore në librat e leximit në arsimin edetyruar nëntëvjeçar në Kosovë.

Auditimi i Çështjeve Gjinore në Sistemin Arsimor.

74

75

76

74

75

76

Kjo bënë që edhe gjeneratat e reja të edukohen dhe formësohen në frymën estereotipeve, paragjykimeve dhe pabarazisë gjinore. Ç'është më e keqja, megjithësendoshta në mënyrë të paqëllimshme dhe të pavetëdijshme, tekstet shkollorevazhdojnë ta ruajnë dhe ta kultivojnë tek brezat e ardhshëm modelin e familjesklasike patriarkale, ku shumëçka që ka të bëjë me rolin dhe fatin e individit brendafamiljes, përcaktohet dhe varet vetëm nga fakti se cilës gjini i përket personi icaktuar.Fusha tjetër ku tekstet shkollore nxjerrin në pah stereotipet gjinore, lidhet me roletprofesionale. Sikurse edhe në rolet gjinore brenda familjes, “pozita dominuese emashkullit pasqyrohet edhe në rolet profesionale të personazheve mashkullore dhefemërore”, duke bërë që edhe njëherë femra të prezantohet në pozita më inferiore.“Ajo që të bën përshtypje është fakti se, ndërsa burrat shihen në një sërëprofesionesh që në përgjithësi kanë status, reputacion dhe pagë më të lartë,profesionet në të cilat gratë prezantohen janë në përgjithësi më të kufizuara, mestatus, reputacion dhe, si rrjedhojë, pagesë më të ulët.” Përveç kësaj, vërehettendenca që disa profesione të caktuara të prezantohen si profesione të “dedikuara”vetëm për femra, ndërsa profesione tjera prezantohen si profesione të “dedikuara”vetëm për meshkuj. “Marrë në përgjithësi, në të gjitha tekstet shkollore të analizuaratë ciklit fillor, profesionet dhe pozitat më të identifikuara për burrat dhe djemtë janë:mjek, historian, filozof, matematikan, shkrimtar, punëtor krahu, polickomunikacioni, shofer, zjarrfikës, ushtar. Profesionet në të cilat paraqiten gratë dhevajzat janë: mësuese, balerinë, laborante, pastruese, këngëtare, etj..”Prandaj, bazuar në këtë, prezenca e stereotipeve gjinore në lidhje me roletprofesionale në tekstet shkollore është e dëmshme, jo vetëm për faktin se e vë njërëngjini në pozita më superiore dhe tjetrën në pozita më inferiore, po edhe për faktin seiu sugjeron dhe iu krijon bindje apo kufizime të paqena individëve të të dy gjiniveme rastin e përzgjedhjes së profesionit, meqë ata mund të krijojnë bindjen e gabuarse nuk mund të arrijnë rezultate apo nuk do të jenë të suksesshëm në ndonjëprofesion të caktuar, vetëm për faktin se janë femra apo meshkuj.Nëse do të flisnim për faktorët e kësaj problematike, do të mund të përmendeshin trefaktorë të rëndësishëm që, në një mënyrë a në një tjetër, bëjnë që në tekstet tonashkollore të ketë diskriminim, paragjykime dhe stereotipe gjinore.Faktorin e parë sërish do ta përmendnim legjislacionin e mangët, meqë edhe ligjiedhe udhëzimet administrative përkatëse, që e rregullojnë çështjen e teksteve


9392

pajustifikueshme që në ballinat e këtyre tri teksteve të mos gjendet asnjëpersonalitet apo figurë historike e gjinisë femërore, qoftë kombëtare (MbretëreshaTeutë, Elena Gjika, Shote Galica, Nëna Terezë, Xhevë Krasniqi-Lladrovci, etj.),qoftë ndërkombëtare (Afërdita – përendesha e bukurisë, Kleopatra, MbretëreshaElizabeta I, Mbretëresha Viktoria, Mendlin Ollbrajt, etj.).Aspekti i dytë i diskriminimit gjinor në tekstet shkollore lidhet me stereotipetgjinore, ku zakonisht meshkujt paraqiten në pozita më të favorshme. “Duke eparaqitur botën nëpërmjet librave shkollorë, autorët e teksteve kanë stereotipizuarsjelljet për djemtë dhe vajzat, duke kërkuar nga ta sjellje tipike për të dy gjinitë. Kjonatyrë e rregullimit të roleve gjinore, ka bërë që të pozicionohen njëra gjini(meshkujt) në pozita më priviligjuese, sesa tjetra (femra).” Kjo ndodh për faktin seautorët e teksteve shkollore ende nuk kanë arritur që t'i thyejnë dhe t'i tejkalojnëshabllonet e roleve tradicionale gjinore, duke bërë që në mënyrë të tërthortë t'ishndërrojnë këto stereotipe të roleve gjinore si fakte të mirëqena dhe tëpakontestueshme dhe kësisoj bëjnë që nxënësit në mënyrë të pavetëdijshme t'iinternalizojnë këto stereotipe, për t'i shndërruar më vonë në modele sjelljeje, qëgjithsesi më vonë rezultojnë me diskriminim të gjinisë femërore. Kjo nënkuptohetmeqë në shumicën e rasteve figurat apo personazhet mashkullore prezantohen oseparaqiten në pozita shumë më superiore sesa figurat apo personazhet femërore. “Nërolet që u vishen, djemtë paraqiten si shumë aktivë, ndërkohë që vajzat paraqiten nërole ndihmuese dhe mbështetëse; ato nuk marrin iniciativa. Është e zakonshme qëdjemtë të shihen në pozita drejtuese, aty ku marrin iniciativa, ndërhyjnë dhemenaxhojnë situatat; djemtë janë komandantët.”Përveç diskriminimit gjinor dhe stereotipizimit të përgjithshëm të roleve gjinore tësipërpërmendur, në tekstet shkollore janë mjaft prezente edhe stereotipet gjinore merastin e përshkrimit të roleve brenda familjes, me ç'rast stereotipizohen edhe rolet eprindërve edhe rolet e fëmijëve, ku sërish fëmijët meshkuj paraqiten në pozita mësuperiore se sa vajzat. “Paraqitja e familjes, qoftë në përmbajtje dhe në ilustrime tëteksteve shkollore, vazhdon t`i stereotipizojë rolet gjinore. Krahas paraqitjes së rolittë nënës dhe babait, nëpërmjet përshkrimit të aktiviteteve të kohës së lirë tëfëmijëve, stereotipizohen edhe sjelljet e fëmijëve. Vajza e vogël luan rolin endihmëses së nënës së saj, përderisa djali paraqitet gjithmonë afër babait e që zë njëpozitë më superiore, krahasuar me atë të vajzës.”


Gjermeni, Eglantina, et al. Tiranë: Qendra Aleanca Gjinore përZhvillim, 2005.



Analiza gjinore e teksteve të shkollës fillore.


77

78

79

77

78

79

Hyseni, Halim, Llunji, Venera, & Kabashi-Hima, Ardita.Prishtinë: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC), prill 2007.



Barazia gjinore në librat e leximit në arsimin edetyruar nëntëvjeçar në Kosovë.



80

81

82

80

81

82

7. ASPEKTE PËRMBAJTËSORE

Në kuadër të kësaj pjese të analizës do të mund të përfshiheshin një varg çështjesh tëndryshme për sa u përket përmbajtjeve të teksteve shkollore, po, për arsye tëndryshme, do të përmenden vetëm tri aspekte, të cilat konsiderohen të jenë të njërëndësie të veçantë. Po ashtu, është me rëndësi të theksohet se qëllimi i kësajanalizë është që vetëm të ngrejë si çështje për debat këto tri aspekte, duke ofruar disaargumente, dhe jo që të marrë pozicion, sepse këto, përveç si çështje akademike,janë edhe çështje politike dhe ndërlidhen me shumë aspekte të tjera e jo vetëm metekstet shkollore dhe tekstshkruesit.1. Shpeshherë është ngritur ideja për unifikimin e plan-programeve dhe teksteveshkollore në të gjitha vendet ku jetojnë shqiptarët (Shqipëri, Kosovë, Maqedoni,Mal i Zi dhe Serbi) dhe sidomos për unifikimin në Shqipëri dhe Kosovë. Por, një idee tillë asnjëherë nuk ka arritur të shndërrohet në një debat të mirëfilltë, qoftë nëqarqet akademike, qoftë në qarqet politike. Ndoshta kjo ka ndodhur për faktin se njëide e tillë interpretohet gjithmonë si një ide e nxitur vetëm nga motive patriotike enacionaliste panshqiptare dhe kësaj pothuaj gjithmonë i jepet konotacion politik.Thuaja gjithnjë është injoruar rëndësia praktike e pragmatike e kësaj ideje, realizimii së cilës do të mund të sillte shumë pasoja pozitive.Para së gjithash, nëse do të unifikoheshin plan-programet dhe do të unifikoheshintekstet shkollore, atëherë do të rritej shumë konkurrenca në tregun e teksteveshkollore dhe, për pasojë, do të kishim tekste shkollore shumë më cilësore, sepsekonkurrenca e madhe vetvetiu ofron këtë. Një gjë e tillë do të mundësonte njëmobilitet më të lartë të nxënësve dhe mësimdhënësve në funksion të shkëmbimit tëdijes dhe përvojave të mira e të suksesshme gjatë procesit të mësimdhënies dhemësimnxënies. Kjo do të ndihmonte edhe në mobilitetin e studentëve gjatëstudimeve universitare, sikurse edhe me rastin e punësimit të individëve. Të gjithakëto do të shpejtonin procesin e integrimit social e kulturor të shqiptarëve dhe, përrrjedhojë, do të shpinin në zgjerimin dhe unifikimin e tregut të punës dheekonomisë, nga se do të përfitonin të gjithë. Prandaj, mund të thuhet lirisht seunifikimi i plan-programeve dhe i teksteve shkollore do të ndikonte pozitivisht nëngritjen e cilësisë në arsim në përgjithësi, si dhe, në planin afatgjatë, do tëndihmonte në zhvillimin ekonomik të vendeve tona.Duke u nisur nga këto arsye e motive (sado që ka edhe shumë të tjera), mund tëpërfundohet se është më se e nevojshme të hapet një debat i mirëfilltë në lidhje menevojën e unifikimit të plan-programeve dhe teksteve shkollore. Në fillim do tëduhej që kjo ide e mundësi të debatohej në qarqet akademike të vendeve tona, dhevetëm më pastaj të debatohej edhe në qarqe politike e vendimmarrëse.


9594

shkollore, e kanë lënë shumë anash këtë element mjaft të rëndësishëm, meqë kyelement (të gjitha aspektet gjinore të përmendura) nuk figuron si kriter për t'uvlerësuar në dorëshkrimet e teksteve shkollore, para se ato të lejohen për botim.Si faktor tjetër do të mund të përmendej edhe ndjeshmëria e pamjaftueshme dhemosgatishmëria e autorëve të teksteve për t'i luftuar dhe çrrënjosur nga përmbajtjete teksteve shkollore të gjitha këto forma diskriminimi, paragjykimesh dhestereotipesh gjinore.Si faktor i tretë, që lidhet me atë që u tha më sipër, mund të përmendet fakti seshumica a autorëve të teksteve tona shkollore janë meshkuj. Për ta kuptuar këtë,mjafton t'i analizojmë vetëm tekstet që janë të përfshira si mostër në analizën tonë.Të 16 tekstet e analizuara kanë gjithsej 23 autorë të ndryshëm. Prej tyre, 21 apo rreth91 % e autorëve janë meshkuj, ndërsa vetëm 2 apo vetëm rreth 9 % e autorëve janëfemra. Sigurisht se për këtë nuk janë për t'u fajësuar meshkujt, por iu mbetet përdetyrë femrave që të jenë më aktive në këtë drejtim, në mënyrë që në të ardhmen tëketë më shumë femra si autore ose bashkautore të teksteve shkollore dhe kësisoj tëndikojnë sa më shumë në mënjanimin e të gjitha aspekteve dhe formave tëdiskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore në përmbajtjet e teksteveshkollore.Nëse flasim për pasojat, ato u përmenden tashmë, megjithëse do të mund të shtohejse “stereotipet gjinore kanë efekt negativ mbi individin. Ato prekin konceptin përveten, shëndetin mendor dhe emocional dhe reflektohen në sjellje. Ndryshimet nëkonceptin mbi veten, të kombinuara me stereotipe të tjera kanë ndikim tëdrejtpërdrejtë në sjellje: femra me tipizim gjinor femëror vepron jo mirë në situatadhe aktivitete “mashkullore” që kërkojnë konkurrencë, pavarësi; meshkujt etipizuar në rolin mashkullor veprojnë dobët në situata që kërkojnë empati,përkujdesje, ose ekspresivitet.”Prandaj, bazuar në të gjitha ato që u thanë deri më tani, mund të konstatohet se ështëshumë e rëndësishme që tekstet shkollore të bëjnë ndryshime të mëdha pozitive nëkëtë drejtim, duke mënjanuar maksimalisht të gjitha këto lloje dhe formadiskriminimi, paragjykimesh dhe stereotipesh gjinore, në mënyrë që brezat e rinj tëkësaj shoqërie të kursehen nga pasojat dhe pesha e rëndë dhe e panevojshme e tyre.

Për të gjitha këto, lexo me kujdes:1. Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të DokumentacionitPedagogjik (Nr. 02/L-67)2. Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme tëLarta (Nr.: MASHT[I] 26/2003)3. Udhëzim Administrativ: Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe Tekste Shkollore(Nr.: MASHT[I] 15/2005)



83

84

83

84

nënshtrohej shqyrtimeve e ndryshimeve të shpeshta e joparimore, gjithnjë në varësise kush mban pushtetin në Kosovë dhe kush i harton plan-programet e tekstet eHistorisë.Është me rëndësi të përmendet që vërejtje, kritika dhe polemika, pak a shumë tëngjashme me këto, po më pak gjithsesi, ka edhe lidhur me përmbajtjet e teksteve tëlëndës së Gjuhës dhe letërsisë shqipe, përkatësisht për pjesët e leximit letrar,historisë së letërsisë dhe teorisë së letërsisë. E pra, edhe për këtë çështje do të duhettë ketë një debat të mirëfilltë në nivel të akademikëve, poetëve, shkrimtarëve,letrarëve dhe teoricienëve e kritikëve të letërsisë, në mënyrë që edhe në këtë fushë tëpërcaktohet qartë dhe objektivisht roli, rëndësia dhe hapësira e merituar për të gjithëata që kanë dhënë kontributin e tyre në funksion të zhvillimit të letërsisë shqipe dhetë gjithë komponentëve të saj.3. Përveç për çështjet e lartpërmendura, duket se ka munguar një debat i mirëfilltëedhe në lidhje me rëndësinë dhe hapësirën që do të duhej t'u kushtohej aspektevekombëtare në raport me ato ndërkombëtare, në tekstet shkollore të Gjeografisë dhetë Historisë.Bazuar në përmbajtjen e teksteve të Gjeografisë të ciklit të shkollës së mesme të ulët(klasët VI-IX), del se shumë më tepër hapësirë i kushtohet gjeografisëndërkombëtare se gjeografisë kombëtare. Përkatësisht, në tekstin e Gjeografisë sëklasës së gjashtë, vetëm çereku i tekstit i kushtohet gjeografisë kombëtare, kursetekstet e Gjeografisë së klasës së shtatë e të tetë, i kushtohen pothuaj tërësisht vetëmgjeografisë ndërkombëtare e vetëm në tekstin e Gjeografisë së klasës së nëntë,gjeografisë kombëtare i kushtohet më shumë hapësirë. Për pasojë, kur e llogarisimkëtë raport në mes gjeografisë kombëtare dhe ndërkombëtare në tërësi, për gjithëciklin e shkollës së mesme të ulët (klasët VI-IX), del se gati trefish më shumë ikushtohet hapësirë gjeografisë ndërkombëtare sesa gjeografisë kombëtare (shih nëvazhdim, grafikoni 14 dhe, për më shumë detaje, shih tabelat 26 e 27, tëbashkangjitura në Shtojcën C). Kjo mund të jetë krejtësisht e arsyeshme sa kohë qëdihet se sipërfaqja e botës është jo tri herë, po shumë e shumë herë më e madhe sesipërfaqja e Kosovës, prandaj ka më shumë informacione që mund të jepen përgjeografinë ndërkombëtare se për atë kombëtare. Sidoqoftë, këtë vështrim po ebëjmë jo për të gjykuar nëse duhet ose jo të ketë më shumë gjeografi kombëtare apo


9796

Është me rëndësi të përmendet se unifikimi i plan-programeve dhe teksteveshkollore nuk do të nënkuptonte domosdoshmërisht edhe unifikimin e sistemit tëarsimit në tërësi. Po ashtu, kjo nuk nënkupton që do të duhej të unifikoheshin tëgjitha plan-programet dhe tekstet shkollore, po vetëm ato që do të rezultojnë meinteres për të gjithë, dhe që i shërbejnë ngritjes së cilësisë së arsimit dhe zhvillimit tëgjithmbarshëm të vendeve tona.2. Tekstet e Historisë kanë qenë shpeshherë cak i vërejtjeve dhe kritikave të shumta,meqë jo të gjithë kanë qenë të kënaqur me përmbajtjen e tyre. Shumica e vërejtjevedhe kritikave kishin dhe kanë të bëjnë me faktin se disa periudhave, ngjarjeve dhepersonaliteteve historike kombëtare u kushtohet shumë rëndësi e hapësirë në tekstete Historisë, kurse disa periudhave, ngjarjeve dhe personaliteteve historikekombëtare të tjera u kushtohet fare pak rëndësi e hapësirë në tekstet e Historisë, osenë raste të caktuara nuk përfshihen fare në përmbajtjet e historisë, duke minimizuara shpërfillur fare rolin dhe rëndësinë e tyre. Ajo që është me rëndësi të theksohetështë fakti që tekstet e Historisë shkruhen ende duke u bazuar në plan-programejostabile dhe shumëçka varet nga gjykimet e vlerësimet e vetë autorëve të teksteve,pikërisht prandaj ka shumë vërejtje, kritika e polemika rreth tyre, veçanërisht kurbëhet fjalë për përmbajtjen e historisë kombëtare.Në lidhje me këtë, kjo analizë nuk ka për qëllim të paragjykojë nëse kanë apo nukkanë të drejtë hartuesit e plan-programeve dhe teksteve të Historisë. Por, vetë faktiqë ka polemika e mospajtime të shumta në lidhje me përmbajtjet e teksteve tëHistorisë, tregon se është më se i domosdoshëm një debat i mirëfilltë në nivel tëakademikëve dhe historianëve në lidhje me përmbajtjen e këtyre teksteve. Fundja,historia pretendon të jetë shkencë, prandaj do të duhej që akademikët dhehistorianët, pa ngjyrime politike a ideologjike, bazuar në argumente dhe faktehistorike e shkencore, të definojnë, sqarojnë, argumentojnë, faktojnë dhepërcaktojnë vendin, rolin, rëndësinë dhe hapësirën e merituar për secilën periudhë,ngjarje a personalitet të caktuar të historisë kombëtare, në përmbajtjet e teksteve tëHistorisë.Vetëm në këtë mënyrë do të mund të shuheshin këto polemika dhe do të mënjanohejmundësia që përmbajtja e teksteve të Historisë të përcaktohej nga një grushtnjerëzish që hartojnë plan-programet ose tekstet e Historisë, dhe të cilët mund tëjenë të anshëm politikisht apo ideologjikisht dhe me rastin e hartimit të plan-programeve a teksteve të Historisë, mund të jenë subjektivë, në varësi prejorientimit të tyre politik e ideologjik. Kjo do të bënte që të kishim një historishkencore e të qëruar nga ndikimet politike e ideologjike, e cila nuk do t'u

85 Për të mos dhënë ndonjë arsye për ta politizuar këtë çështje, këtu nuk do të ofrohet asnjë shembull konkret përta ilustruar këtë.

85

86 Llogaritja është bërë në bazë të numrit të faqeve që i kushtohet njërës apo tjetrës kategori. Siç shihet në grafikondhe në tabelat e bashkëngjitura në Shtojcën C, janë tri kategori:

1. Gjeografi kombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri i faqeve) që ikushtohen gjeografisë kombëtare, duke përfshirë Kosovën dhe Shqipërinë.2. Gjeografi ndërkombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri ifaqeve) që i kushtohen gjeografisë ndërkombëtare, ku nuk përfshihen Kosova dhe Shqipëria.3. Tjetër – në kuadër të së cilës janë futur përmbajtje të tjera të tekstit, si pjesa hyrëse e tekstit,përmbajtja, të dhëna të përgjithshme për lëndën etj., të cilat nuk i përkasin as gjeografisë kombëtaredhe as gjeografisë ndërkombëtare.

86

Grafikoni 15:

Siç u përmend edhe më herët, kjo analizë nuk ka për qëllim të paragjykojë a tëvlerësojë nëse është apo nuk është në rregull ky raport në mes të aspektevekombëtare dhe ndërkombëtare në tekstet e Gjeografisë dhe Historisë, veçsekonsiderojmë se duhet të ketë një debat në mes akademikëve, gjeografëve dhehistorianëve, në mënyrë që të shqyrtojnë e të vlerësojnë këtë raport, bazuar nëkritere objektive dhe pragmatike, në mënyrë që ky raport t'u përshtatet specifikave,nevojave dhe interesave të vendit tonë.


9998

ndërkombëtare në tekstet shkollore, por për të ngritur një debat lidhur me vendimetqë duhet të merren lidhur me këtë çështje, vendime që duhet të merren në nivel tëstrategjisë shtetërore dhe jo t'u lihet autorëve individualisht të vendosin për këtëçështje.

Grafikoni 14:

Në dallim nga tekstet e Gjeografisë, në të cilat mbizotërojnë dukshëm aspektetndërkombëtare, në tekstet e Historisë vihet re një balancim në mes historisëkombëtare dhe ndërkombëtare. Përkatësisht, kur llogarisim raportin në meshistorisë kombëtare dhe ndërkombëtare në tërësi, për gjithë ciklin e shkollës sëmesme të ulët (klasët VI-IX), del se pothuaj hapësirë e barabartë u kushtohethistorisë kombëtare dhe asaj ndërkombëtare (shih në vazhdim, grafikoni 15 dhe, përmë shumë detaje, shih tabelat 28 e 29, të bashkëngjitura në Shtojcën C).

87 Llogaritja është bërë në bazë të numrit të faqeve që i kushtohet njërës a tjetrës kategori. Siç shihet në grafikondhe në tabelat e bashkëngjitura në Shtojcën C, janë tri kategori:

1. Histori kombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri i faqeve) që ikushtohen gjithë historisë kombëtare shqiptare.2. Histori ndërkombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri i faqeve)që i kushtohen vetëm historisë ndërkombëtare.3. Tjetër – në kuadër të së cilës janë futur përmbajtje të tjera të tekstit, si pjesa hyrëse e tekstit,përmbajtja, të dhëna të përgjithshme për lëndën, etj., të cilat nuk i përkasin as historisë kombëtare dheas historisë ndërkombëtare.

87

vëmendjen e kompetentëve rëndësinë e arsimit dhe problemet nga të cilat vuan ai.Kjo për faktin se, si duket, përgjegjësit, kompetentët, politikëbërësit dhevendimmarrësit janë dhënë tej mase vetëm pas aspekteve të politikës, ekonomisë esigurisë, duke lënë anash fushat më të rëndësishme të jetës së një shoqërie, nga tëcilat është arsimi, i cili është i vetmi mjet për të imunizuar dhe mbrojtur shoqërinëkundër injorancës, si një nga sëmundjet më shkatërrimtare për çdo shoqëri që mëtontë jetë e përparuar dhe e civilizuar. Prandaj, është koha e fundit që të gjithë tëkuptojnë se politika, zhvillimi ekonomik e infrastrukturor dhe strukturat e sigurisënuk na mbrojnë nga injoranca.


101100

PËRFUNDIMI

Në bazë të asaj që u paraqit, u elaborua, u argumentua dhe u faktua deri më tani,mund të konstatohet lirisht se tekstet shkollore vuajnë nga një varg problemesh,defektesh dhe mangësish, të cilat janë mjaft shqetësuese dhe me të cilat duhet tëmerren urgjentisht personat dhe organet kompetente e përgjegjëse, në mënyrë qëtekstet shkollore të pastrohen sa më parë nga këto të meta, të cilat nuk duhet të jenëveçori të teksteve shkollore cilësore.Në mënyrë të përmbledhur do të mund të thuhej se bazuar në të gjeturat e këtijstudimi, ndër problemet dhe të metat më të mëdha të teksteve shkollore, janë:

1.Pasaktësia shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore;2.Ngarkesa e tepërt dhe e panevojshme në tekstet shkollore;3.Mosstimulimi i të menduarit kritik nga tekstet shkollore;4.Mosintegrimi i metodave bashkëkohore të mësimdhënies në tekstetshkollore;5.Mospërmbushja e kërkesave didaktiko-metodike nga tekstet shkollore;6.Prania e diskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore në tekstetshkollore;7.Të meta përmbajtësore të teksteve shkollore që lidhen me plan-programet.

Gjithsesi duhet theksuar se këto janë vetëm disa nga aspektet që kanë qenë tëpërfshira në këtë analizë, sepse ka dhe shumë aspekte e çështje të tjera që kanë tëbëjnë me tekstet shkollore, që nuk kanë qenë subjekt i analizës sonë, meqë ka qenë epamundur që, gjithçka që ka të bëjë me tekstet shkollore, të përfshihej në një analizëtë vetme.Siç i dëshmua gjatë elaborimit të këtyre çështjeve në këtë analizë, faktorët dheshkaktarët të cilët bëjnë që tekstet shkollore të vuajnë nga të gjitha këto probleme,janë të shumtë dhe të ndryshëm, që nga legjislacioni i paplotë dhe joadekuat, deri temosfunksionimi efektiv i mekanizmave gjegjës të MASHT-it, pakujdesia,jokompetenca dhe papërgjegjësia e autorëve të teksteve, mospërfshirja emjaftueshme e nxënësve, mësimdhënësve, prindërve dhe profesionistëve tjerë, sipedagogët, didaktët, psikologët, etj. në procesin e hartimit të teksteve shkollore, etj..Pa dyshim që pasojat e gjithë këtyre problemeve, defekteve dhe mangësive tëteksteve shkollore, në radhë të parë i vuajnë nxënësit dhe mësimdhënësit tanë, pornë fund të fundit, këto pasoja i vuan edhe i gjithë sistemi i arsimit dhe mbarëshoqëria jonë në përgjithësi.Shpresojmë që kjo ndërmarrje e jona të kontribuojë sado pak që tekstet shkollore tëpërmirësohen dhe të përsosen për aq sa është e mundur, në mënyrë që e gjithë kjo t'ishërbejë ngritjes së cilësisë së arsimit në vendin tonë dhe ta sjellë edhe një herë në

- Pedagogët, didaktët dhe pskologët të përfshihen më shumë gjatë gjithëprocesit të hartimit të teksteve shkollore.

- Të gjithë autorët e teksteve shkollore ta ofrojnë, në fund të tekstit,bibliografinë, ku të jenë të listuara të gjitha referencat dhe burimet ekonsultuara për përpilimin e përmbajtjes së tekstit.

- Të gjithë autorët e teksteve shkollore të shënojnë së paku një adresëelektronike (e-mail), në secilin tekst, përmes së cilës mësimdhënësit,nxënësit dhe prindërit do të mund të kontaktonin drejtpërdrejt me autorët etekstit për të shprehur vlerësimet, vërejtjet, kritikat dhe sugjerimet e tyre nëlidhje me formën dhe përmbajtjen e tekstit.

- Saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore të përfshihet nëligj si kriteri i parë, i cili duhet të plotësohet nga çdo tekst shkollor që lejohetpër publikim.

- Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili e definon qartë saktësinëshkencore dhe i cili parasheh mënyrën e shmangies së pasaktësisëshkencore në përmbajtjet e tekseve shkollore, madje të parashohë edhemasa sanksionuese apo ndëshkuese për të gjithë ata që janë përgjegjës që tëmos lejohen pasaktësi shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore.

- Para ribotimit për këtë vit, të gjitha tekstet shkollore të rishikohen ngaautorët dhe mekanizmat gjegjës të MASHT-it, në mënyrë që tëpërmirësohen dhe pastrohen nga të gjitha pasaktësitë shkencore dhe ngagabimet e lëshimet eventuale.

- Shmangia e ngarkesës së tepërt dhe të panevojshme të përfshihet në ligj sikriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim.

- Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm për ngarkesën, i cili definonqartë të gjitha aspektet dhe format e mbingarkesës dhe i cili precizon qartë enë mënyrë të matshme se si duhet të shmangen të gjitha format dhe mënyrat

SAKTËSIASHKENCORE

NGARKESA


103102

REKOMANDIME

TË PËRGJITHSHME

Bazuar në të gjitha ato që u paraqitën dhe u argumentuan deri më tani, në vazhdimpasojnë një varg rekomandimesh, të cilat kanë dalë natyrshëm nga hulumtimi dheelaborimi i çështjeve dhe problemeve të prezantuara në këtë analizë. Të gjitharekomandimet janë praktike dhe realiste, dhe atë, me një përkushtim të të gjithapalëve të përfshira, do të mund të realizoheshin dhe në këtë mënyrë do tëkontribuonin në përmirësimin e cilësisë së teksteve shkollore.Rekomandimet në vazhdim nuk janë renditur në bazë të vlerës a rëndësisë së tyre,pojanë renditur në bazë të korrespondencës së tyre me temat dhe problemet që janëtrajtuar dhe elaboruar në këtë analizë. Shih në vazhdim listën e rekomandimeve:

- Të përmirësohet dhe plotësohet ligji aktual për tekstet shkollore, dukezgjeruar listën e kritereve që duhet të plotësojnë tekstet shkollore. Në listëne këtyre kritereve të vihen, në mes tjerash, edhe këto kërkesa:

Saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore;Shmangia e ngarkesës së tepërt dhe të panevojshme në tekstetshkollore;Nxitja e të menduarit kritik në tekstet shkollore;Inkorporimi i metodave bashkëkohore të mësimdhënies dhemësimnxënies në tekstet shkollore;Të gjitha aspektet pedagogjike, metodike e didaktike të paraparapër tekstet shkollore;Shmangia e të gjitha aspekteve dhe formave të diskriminimit,paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore nga përmbajtjet e teksteveshkollore;Të gjitha aspektet gjuhësore, teknike dhe artistike të parapara përtekstet shkollore.

- Për të gjitha çështjet (kërkesat) e përmendura më sipër, për secilën veç eveç, të nxirren udhëzime administrative përkatëse, të cilat në mënyrë tëqartë dhe të detajizuar definojnë këto kritere dhe precizojnë format dhemënyrat e plotësimit të tyre.

- Mësimdhënësit, nxënësit dhe prindërit të përfshihen më shumë gjatë gjithëprocesit të hartimit të teksteve shkollore.

mësimdhënies, për realizimin sa më efektiv të asaj njësie mësimore.

- Përmbushja e kërkesave pedagogjike e didaktiko-metodike të përfshihetnë ligj si kriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet përpublikim.

- Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili i definon qartë të gjithakërkesat pedagogjike e didaktiko-metodike dhe përcakton natyrën dhedomosdoshmërinë e përmbushjes së këtyre kërkesave nga çdo tekstshkollor.

- Me rastin e hartimit të teksteve shkollore, autorët e teksteve t'i formësojnëtekstet shkollore në përputhje me të gjitha kërkesat pedagogjike edidaktiko-metodike.

- Autorët e teksteve të evidencojnë në fillim të çdo njësie mësimore fjalëtkyçe dhe objektivat e njësisë mësimore.

- Autorët e teksteve të evidencojnë në fund të çdo njësie mësimore njëpërmbledhje të shkurtër dhe fjalorthin e njësisë mësimore.

- Shmangia e të gjitha formave të diskriminimit, paragjykimeve dhestereotipeve gjinore të përfshihet në ligj si kriter, i cili duhet plotësuar ngaçdo tekst shkollor që lejohet për publikim.

- Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm për çështjet gjinore, i cilidefinon qartë të gjitha aspektet dhe format e diskriminimit, paragjykimevedhe stereotipeve gjinore dhe i cili precizon qartë se si duhet të shmangen tëgjitha këto në përmbajtjet e teksteve shkollore.

- Me rastin e ribotimit, të gjitha tekstet shkollore të rishikohen nga autorëtdhe mekanizmat gjegjës të MASHT-it, në mënyrë që të përmirësohen dhe tëmënjanohen të gjitha aspektet dhe format e diskriminimit, paragjykimevedhe stereotipeve gjinore.

ASPEKTE DIDAKTIKO-METODIKE

ASPEKTE GJINORE


105104

e ngarkesës së tepërt e të panevojshme në tekstet shkollore.

- Para ribotimit për këtë vit, të gjitha tekstet shkollore të rishikohen ngaautorët dhe mekanizmat gjegjës të MASHT-it, në mënyrë që tëpërmirësohen dhe shkarkohen nga të gjitha aspektet dhe format e ngarkesëssë tepërt e të panevojshme.

- Me rastin e hartimit të teksteve shkollore, autorët e teksteve të kenë mëshumë parasysh nevojat dhe kapacitetet e nxënësit, në mënyrë që tekstetshkollore t'u përshtaten sa më shumë moshës dhe kapaciteteve fizike eintelektuale të nxënësit.

- Nxitja dhe stimulimi i të menduarit kritik tek nxënësit të përfshihet në ligjsi kriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim.

- Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili definon qartë së çfarëështë të menduarit kritik dhe i cili përcakton natyrën dhe domosdoshmërinëe përfshirjes nëpërmbajtjet e teksteve shkollore të materialeve dhesituatave, të cilat e stimulojnë të menduarit kritik tek nxënësit.

- Me rastin e ribotimit, autorët e teksteve të përfshijnë në përmbajtjet eteksteve shkollore sa më shumë materiale dhe situata, të cilat e nxisin dhe estimulojnë mendimin kritik tek nxënësit.

-Inkorporimi i metodave bashkëkohore të mësimdhënies dhemësimnxënies në tekstet shkollore të përfshihet në ligj si kriter, i cili duhetplotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim.

- Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili definon qartë metodatbashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe i cili parasheh që atotë jenë të inkorporuara në çdo njësi mësimore të secilit tekst shkollor.

- Me rastin e hartimit të teksteve shkollore, autorët e teksteve të ofrojnë apropozojnë për çdo njësi mësimore, një metodë të përshtatshme të

MENDIMI KRITIK

METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES


107106

ASPEKTE PËRMBAJTËSORE

- Në qarqet akademike të hapet një debat i mirëfilltë në lidhje me nevojëndhe përfitimet e unifikimit të plan-programeve dhe teksteve shkollore të tëgjitha vendeve ku jetojnë shqiptarët dhe posaçërisht në mes Shqipërisë dheKosovës.

- Të unifikohen të gjitha ato plan-programe dhe tekste shkollore, të cilatmund të unifikohen dhe nga të cilat mund të përfitojnë shoqëritë dheqytetarët tanë.

- Të hapet një debat i mirëfilltë në nivel të akademikëve dhe historianëve nëlidhje me përmbajtjen e teksteve shkollore të Historisë, nga i ciliakademikët dhe historianët pa ngjyrime politike apo ideologjike, bazuar nëargumente dhe fakte historike dhe shkencore, të definojnë, sqarojnë,argumentojnë, faktojnë dhe përcaktojnë vendin, rolin, rëndësinë dhehapësirën e merituar për secilën periudhë, ngjarje a personalitet të caktuar tëhistorisë kombëtare në përmbajtjet e teksteve të Historisë. Bazuar nëpërfundimet e një debati të tillë, të ndryshohen dhe të rihartohen plan-programet dhe përmbajtjet e teksteve shkollore të lëndës së historisë.

- Të hapet një debat i mirëfilltë në nivel të akademikëve, poetëve,shkrimtarëve, letrarëve dhe teoricienëve e kritikëve të letërsisë, në mënyrëqë edhe në këtë fushë të përcaktohen qartë dhe objektivisht roli, rëndësiadhe hapësira e merituar për të gjithë ata që kanë dhënë kontributin e tyre nëfunksion të zhvillimit të letërsisë shqipe dhe të gjithë komponentëve të saj.Bazuar në përfundimet e një debati të tillë, të ndryshohen dhe të rihartohenplan-programet dhe përmbajtjet e teksteve shkollore të lëndës së gjuhës dheletërsisë shqipe.

- Të hapet një debat i mirëfilltë në mesin e akademikëve, gjeografëve dhehistorianëve, në mënyrë që të shqyrtojnë dhe vlerësojnë raportin (hapësirëndhe rëndësinë) në mes të aspekteve kombëtare dhe ndërkombëtare nëtekstet shkollore të Historisë dhe Gjeografisë. Bazuar në përfundimet e njëdebati të tillë, të ndryshohen dhe të rihartohen plan-programet dhepërmbajtjet e teksteve shkollore të lëndës së historisë dhe gjeografisë, nëmënyrë që ky raport t'u përshtatet specifikave, nevojave dhe interesave tëvendit tonë.

- Gjermeni, Eglantina, et al. Tiranë:QendraAleanca Gjinore për Zhvillim, 2005.

- Hyseni, Halim, Llunji, Venera, & Kabashi-Hima,Ardita.Prishtinë: Qendra për Arsim

e Kosovës (KEC), prill 2007.

- Ibrahim, I. A. Houston:Darussalam, 1997.

- Leaman, Oliver, Editor. London & New York:Routledge, 2006.

- Liu, Charles. Detroit: Visible Ink Press,2008.

- McFadden, Lucy-Ann, Weissman, Paul R., & Johnson, Torrence V., Editors.Amsterdam, New York, Boston,

London, Oxford, etc.:Academic Press – ELSEVIER, 2007.

- McNeill, William H., Senior editor.Massachusetts: Berkshire Publishing Group LLC, 2005.

- McNeill, William H., Senior editor.Massachusetts: Berkshire Publishing Group LLC, 2005.

- Mita, Nikoleta. Prishtinë: 2003.

- Mitton, Jacqueline. New York:Cambridge University Press, 2007.

- Morison, Ian. UK: Wiley – John Wileyand Sons, Ltd., 2008.

- Murtezai, Ekrem. Prishtinë: Rilindja, 2000.

- Musai, Bardhyl. Tiranë:1999.


Barazia gjinore në librat

e leximit në arsimin e detyruar nëntëvjeçar në Kosovë.

A Brief Illustrated Guide to Understanding Islam.

The Qur'an: an Encyclopedia.

The Handy Astronomy Answer Book.

Encyclopedia of the Solar System (second edition).

Berkshire Encyclopedia of World History

(Volume III).

Berkshire Encyclopedia of World History

(Volume IV).

Bazat e Testmit Psikolgjik (15 module).

Cambridge Illustrated Dictionary of Astronomy.

Introduction to Astronomy and Cosmology.

Fjalor i Feve.

Psikologji Edukimi – zhvillmi, të nxënët, mësimdhënia.


109108

BIBLIOGRAFIA

Literaturë:

- Ackermann, Marsha E., et al. USA:Facts On File, Inc., 2008.

- Baku, Pasho. Tiranë: BACCHUS, 2002.

- Bekteshi, Bektesh S. Prishtinë:2009.

- Brada, Riza.Prishtinë:AAB, 2008.

- Campo, Juan E., Series editor. USA: Facts On File, Inc.,2009.

- Eales, Stephen. UK: Wiley-Blackwell – JohnWiley and Sons, Ltd., 2009.

- Ellwood, Robert S., General editor.USA: Facts On File, Inc., 2007.

- Encyclopedia Britannica.Chicago, London, Paris, etc.: Encyclopedia Britannica, Inc., 2008.

- Encyclopedia Britannica & Time.Chicago, London, Paris, etc.: Encyclopedia Britannica, Inc & TIME, Inc.,

2009.

- Gale Group. Detroid: GACL,2002.

- Gale Group. Detroid:GACL, 2002.

- Groff, Peter S. Edinburgh: Edinburgh University Press,2007.

Encyclopedia of World History (Volume I).


Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë.

Didaktika Kibernetike – teoria dhe praktika e mësimit bashkëkohor.

Encyclopedia of Islam.

Planets and Planetary Systems.

The Encyclopedia of World Religions (Revised

Edition).


ENCYCLOPEDIA BRITANNICA ALMANAC

2009.

UXL Encyclopedia of World Biography (Volume I).

UXL Encyclopedia of World Biography (Volume VII).

Islamic Philosophy A–Z.

- Krasniqi, Shemsi. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Mato, Erlehta & Shatri, Bajram. Prishtinë: Libri Shkollor,2009.

- Bahtiri, Sheribane, Krasniqi, Shemsi, & Aliu, Habib. Pejë:Dukagjini, 2009.

- Hoti, Demë & Zabeli, Naser. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Çavolli, Riza. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Pushka,Asllan. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Rexha, Nehat H. & Gashi, Nazif. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Pushka,Asllan & Krasniqi, Nevzad. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Prishtinë: Libri Shkollor, 2008.


- Bicaj, Isa & Salihu,Arbër. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.


- Rexhepi, Fehmi. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Mustafa, Behxhet. Pejë: Dukagjini, 2009.



- Mato, Erlehta & Shatri, Bajram. Prishtinë:Libri Shkollor, 2009.

Edukata qytetare 6.

Edukata qytetare 7.

Edukata qytetare 8.

Edukata qytetare 9.

Gjeografia 6.

Gjeografia 7.

Gjeografia 8.

Gjeografia 9.

Historia 5.

Historia 6.

Historia 7.

Historia 8.

Historia 9.

Biologjia – Fletore pune 6.



Edukata qytetare – Fletore pune 7.

Fletore pune:


111110

- Newby, Gordon D. Oxford: ONEWORLD,2002.

- Pettijohn, Terry F. Tiranë: LILO, 1996.

- Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ).Prishtinë: QKSGJ, 2007.

- Qendra për Arsim e Kosovës (KEC).Prishtinë: KEC, mars 2007.

- Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese (BIRN).Prishtinë: BIRN, qershor 2009.

- Rrokaj, Shezai.Intervistë e zhvilluar nga “Gazeta Shqiptare”, e publikuar më 27 nëntor 2008 në“Gazeta Shqiptare Online”(http://balkanweb.com/gazetav5/artikull.php?id=48422).

- Salamone, Frank A., Editor.NewYork & London: Routledge, 2004.

- Tërnava, Naim. Prishtinë: M.M.ALAUD'DIN, 1996.

- Zoto, Vladimir. Tiranë: DASARA, 2007.

- Zwiers, Jeff. Tiranë: QendrapërArsim Demokratik (CDE), 2005.

- Mustafa, Behxhet, et al. Pejë: Dukagjini, 2008.

- Dauti, Esad, et al. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Hoxha, Esat, et al. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Bajraktari, Ismet D., Halili, Fetah M., & Gashi, Agim M. Pejë:Dukagjini, 2009.

A Concise Encyclopedia of Islam.

Psikologjia – një hyrje koncize.

Auditimi i Çështjeve Gjinore në

Sistemin Arsimor.

Barazia gjinore në tekstet shkollore (Letra

Informative).

Monitorimi i sistemit arsimor.

Tekstet shkollore janë të mbingarkuara dhe të mërzitshme.

The Encyclopedia of Religious Rites, Rituals, and

Festivals.

Morali Islam – Ahlaku 2.

Enciklopedi Gjeografike e Botës.


Biologjia 6.

Biologjia 7.

Biologjia 8.

Biologjia 9.

Tekste shkollore:

- MASHT. Prishtinë: MASHT, qershor 2004.

- MASHT. Prishtinë: MASHT, shkurt 2005.

- MASHT. Prishtinë: MASHT, dhjetor 2005.

- Kushtetuta e Bosnjës dhe Hercegovinës

- Arif Demolli, Zyrtar i MASHT-it për Tekste dhe Mjete Mësimore. Përgjigjet ngaintervista janë pranuar në formë të shkruar (19 nëntor 2009).

- Behxhet Mustafa, bashkautor i disa teksteve të biologjisë dhe profesor nëFakultetin e Shkencave Matematiko-Natyrore (FSHMN) të Universitetit tëPrishtinës. Përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar (06 nëntor2009).

- Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të historisë, njëherit anëtar dhe SekretarShkencor i Institutit të Historisë të Kosovës. Përgjigjet nga intervista janë pranuarnë formë të shkruar (13 nëntor 2009).

- Faqja zyrtare e internetit e Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë –MASHT (www.masht-gov.net).

- Faqja zyrtare e internetit e Rrjetit Ballkanik për Gazetari Hulumtuese – BIRN(www.birn.eu.com).

- Faqja zyrtare e internetit e enciklopedisë elektronike Wikipedia – The FreeEncyclopedia (www.wikipedia.org).

- Faqja zyrtare e internetit e Institutit të Historisë të Kosovës (www.ihp-ks.org).

Plani dhe Programi Mësimor 7.



Intervista:

Faqe të internetit:


113112

- Hoti, Demë & Zabeli, Naser. Prishtinë: LibriShkollor, 2009.

- Gashi, Nazif. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Gashi, Nazif. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Gashi, Nazif. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Gashi, Nazif, Pushka, Asllan & Isufi, Florim.Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Prishtinë: LibriShkollor, 2009.

- Bicaj, Isa & Salihu, Arbër. Prishtinë: Libri Shkollor,2009.



- Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkolloredhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67)

- Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëtadhe për Shkolla të Mesme të Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003)

- Udhëzim Administrativ: Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe TeksteShkollore (Nr.: MASHT[I] 15/2005)

- MASHT.Prishtinë: MASHT, 2009.

- MASHT. Prishtinë: MASHT, gusht 2003.

Edukata qytetare – Fletore pune 9.

Gjeografia – Fletore pune 6.




Historia – Fletore pune 6.




Statistikat e Arsimit në Kosovë 2008-09 (Arsimi publik parauniversitar).


Dokumente:


115114

SHTOJCA A

Lista e teksteve dhe fletoreve të punësdhe lista e pjesëmarrësve në fokus-grupe


117116

Tekstet e Biologjisë:

Fletoret e punës të Biologjisë:

Tekstet e Gjeografisë:

Fletoret e punës të Gjeografisë:


119118

Tekstet e Historisë:

Fletoret e punës të Historisë:

Tekstet e Edukatës qytetare:

Fletoret e punës të Edukatës qytetare:


121120

Lista e pjesëmarrësve në fokus-grupe:

SHTOJCA B

Ilustrime shtesë



123122

Udhëzimet Administrative: Kriteret për vlerësimin e teksteve shkollore




125124




Faqe 91

Faqe 85

Tabela krahasuese:



127126







129128








Ilustrimi 20: Edukata qytetare

Edukata qytetare 6 - faqe 14 Edukata qytetare 8 - faqe 67


131130

Ilustrimi 21: Biologjia 9 – Përmbajtja e tekstit – faqe 4 & 5

Vazhdon në faqen pasuese


133132

Ilustrimi 22: Edukata qytetare 6 – Përmbajtja e tekstit – faqe 6 & 7 Ilustrimi 23: Gjeografia 8 – Përmbajtja e tekstit – faqe 225 & 226


135134

Ilustrimi 24: Historia 6 – Përmbajtja e tekstit – faqe 130 & 131 Ilustrimi 25: Gjeografia 6 – Përmbajtja e tekstit – faqe 6 & 7


137136






139138

Ilustrimi 30: Edukata qytetare 7 – faqe 110 Ilustrimi 31: Historia 7

Faqe 40 – pyetje



Faqe 63 – pyetje

Faqe 57 - përgjigje


141140

SHTOJCA C

Tabelat me të dhëna


143142

Tabela 1:

Tabela 2:

Tabela 3:

Tabela 4:

Tabela 5:

Tabela 6:


145144

Tabela 7:

Tabela 8:

Tabela 9:

Tabela 10:

Tabela 11:

Tabela 12:


147146

Tabela 13:

Tabela 14:

Tabela 15:

Tabela 16:

Tabela 17:

Tabela 18:


149148

Tabela 19:

Tabela 20:

Tabela 21:

Tabela 22:

Tabela 23:

Tabela 24:

Tabela 25:


151150

Tabela 26:

Tabela 27:

Tabela 28:

Tabela 29:

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESEPRISHTINË

152

Shënime

problemet dhe te metat e teksteve shkollore

Documents