Predmet in podroŁja pedago�ke psihologije

Pedago�ka psihologija se zgodaj osnuje kot samostojna disciplinamed psihologijo in pedagogiko. Uporablja svojo specifiŁno terminologijo. Fischer: "Ped. psih. raziskuje psihiŁne strani vzgoje."K njej prispeva psiholo�ke pojme, metode in teorije. Pedago�kapsih. se na psiholo�ki naŁin ukvarja s pojavom vzgoje.Novej�a def. je, da se ped. psih. ukvarja s pedago�kimi situacijami. Ped. situacija je takrat, kadar se povzroŁa doloŁene ustrezne uŁinke pri uŁencu. Ped. ustrezni uŁinek je lahko: - potencialni ali dejanski, - stabilizacija ali sprememba stanja, - na kognitivnem, emocionalnem ali vedenjskem podroŁju.Weidenmann in Krapp (1986) za elemente pedago�ke situacije smatrata: - uŁenca, - odnos uŁenca z okoljem.Najpogosteje sreŁujemo model, ki ima za elemente: - uŁitelja, - uŁenca, - okolje.Sprinthall, Sprinthall in Oja (1994) zagovarjajo model, kateregaelementi so: - znaŁilnosti uŁenca (fiziŁne, fiziolo�ke, motivacija...), - znaŁilnosti uŁitelja (stali�Ła, razumevanje...), - strategije pouŁevanja (teor., metode, modeli, planiranje...), - vsebina predmeta (struktura, terminologija, postopnost...).Pojavlja se definicija ped. psih kot posebne discipline psihologije, ki se ukvarja z odkrivanjem naŁel, ki so potrebna inustrezna za uŁenje in pouŁevanje. Good in Brophy (1990) trdita,da pedago�ka psihologija predstavlja vizir za opazovanje uŁenca,uŁnega procesa in uŁne situacije. Ta definicija poudarja kognitivno podroŁje, zanemarjena je vzgojna komponenta.

Predmet pedago�ke psihologije �e ni zadovoljivo definiran, takotudi niso doloŁena podroŁja, s katerimi se ukvarja. APA 1947 kotpodroŁja ped. psih. na�teva otrokov razvoj, uŁenje, osebnostotroka ali uŁenca in prilagoditev, merjenje in evalvacija, tehnike in metode ped. psih. Uporabljajo se znanja razliŁnihpodroŁij. Good in Brophy (1990) vkljuŁujeta med podroŁja vzgojnoizobra�evalne cilje, oblikovanje pouka, razvoj otroka, osebnost,stali�Ła, uŁni proces (razlagamo s teor. uŁenja in motivacijo),metode pouŁevanja, socialne interakcije v razredu, evalvacija.Naloge pedago�ke psih. so teoretiŁne in praktiŁne. Kot teoretiŁnasku�a slediti dvema ciljema: - razvijanje in sistematiziranje znanja svojega podroŁja, - osmi�ljevanje in teor. podkrepljevanje praktiŁnih znanj.T.i. empiriŁna ped. psih. sku�a spoznanja teor. ped. psih. preveriti v praksi. PraktiŁne naloge ped. psih se nana�ajo na strokovno delo psihologa v praksi. VeŁkrat govorimo kar o �olskipsihologiji. Njene naloge so razdeljenev 4 sklope: - diagnostiŁno in prognostiŁno delo, - podroŁje svetovanja, - prevencija in intervencija, - evalvacija rezultatov dela.

V zg. ped. psih. lahko govorimo o treh modelih, ki razlagajoodnos med praktiŁno in teoretiŁno ped. psih.1. model trdi, da je ped. psih. skraj�ana teor. psih. za praktike. Ta model prevzema znanja iz drugih podroŁij, jih poenostavi

in predstavi uŁiteljem. Temelji na predpostavki, da bo pri�lo dotransfera tega znanja v ped. situacijo, ki je napaŁna.2. model trdi, da v ped. psih. uporabljamo izbrane psiholo�keteme pri problematiki ped. prakse. Ta predpostavlja, da se bodoteor., ki se nana�ajo na specifiŁne ped. situacije, prenesle nadelo v njih.3. model je ped. psih kot teorija ped. prakse. Odnos med teorijoin prakso ni veŁ deduktiven, ampak induktiven; izhaja iz prakse.Glede na situacijo postavljamo modele, ki jih sku�amo emp. preveriti in rezultate osmisliti s teor. znanji.

Poklicno delo pedago�kega psihologa se nana�a na pedago�ke situacije, udele�ence pedago�kih situacij (uŁenci, uŁitelji, uŁnookolje), procese v ped. situaciji (uŁenje, vedenje). Pedago�kipsiholog lahko diagnosticira, svetuje, posega v problemski situaciji (intervenira), evalvira.Diagnostika predstavlja zaŁetek psiholo�kega poseganja vpedago�ki situaciji. 1. korak je analiza problemske situacije zvsemi njenimi elementi. Diagnostika je zbiranje in obdelava inf.,s katerimi �elimo odkriti in opisati vzroke za nastalo problemskosituacijo. Pedago�ko diagnosticiranje se ne ukvarja le z odklonskimi vedenji, motnjami in boleznimi. Klauer in Ingelkamp (1985)poudarita, da je pedago�ko diagnosticiranje proces; postavitaprocesni model pedago�ko-psiholo�kega svetovanja. Sama diagnostika poteka skozi faze priprave, izvedbe in postavitve konŁnediagnoze. V fazi priprave se odloŁimo o cilju, glede na to izberemo instrumente. V realizacjski fazi se odloŁimo o potekuobravnave (nujne, �eljene inf. - vrstni red aplikacije instrumentov), sledi obravnava (aplikacija instrumentov). Zadnja faza jediagnostika, na osnovi katere se odloŁimo za nadaljnjo obravnavo(delovanje); prognoza.Fazi diagnosticiranja sledi svetovanje. Z njim se veŁkrat enaŁidelo �olskega psihologa. Pri njem gre za soc. interakcijo mednajmanj dvema osebama, ki ima nek cilj. Svetovanje je prostovoljna, kratkotrajna soc. interakcija med klientom in svetovalcem sciljem, da pomaga klientu zmanj�ati, odpraviti, razre�iti problem; s pomoŁjo in/ali skupnim urjenjem doloŁenih spretnosti.ZnaŁilnosti ped.-psih. svetovanja so: - namenjeno otrokom, mladostnikom in odraslim, - ukvarja se z vzgojnimi in �olskimi problemi (vzgojno in �olskosvetovanje, ki potekata v razliŁnih in�titucijah), - je individualno (posamezniku), skupinsko (skupini) ali institucijsko (instituciji), - mora informirati (pojasni ozadje problema in mo�nosti zanjegovo odpravljanje), emancipirati (omogoŁiti, da posameznik samizbere re�itev in mu s tem omogoŁiti partnerski odnos prire�evanju problema) in slu�iti kot preventiva.Vzgojno svetovanje poteka v svetovalnih centrih, ki jih lahkoustanovijo razliŁne institucije. Psiholog dela v interdisciplinarnih teamih. Svetovanje je obiŁajno individualno. Pristop jezelo kliniŁen. Obravnavajo se tako vzgojni kot tudi �olski problemi na: em., soc. podroŁju, podroŁju storilnosti, psihosomatike,telesih po�kodb in funkcijskih motenj, splo�nih vzgojnih te�av inte�av, ki jih povzroŁa �ola. �olsko svetovanje se najprej zaŁne vZDA in v z. Evropi koncem 60-ih let (tudi pri nas). Z zakonom gapriznamo 1980. Na podroŁju �olskega svetovanja loŁimo 4 veŁjesklope: - individualna pomoŁ uŁencem, - pomoŁ pri pouŁevanju in svetovanje uŁiteljem, - pomoŁ pri svetovanju v izobra�evanju,

- svetovanje �oli kot sistemu.UŁenci so, dokler nimajo opravka z njim, do psihologa navadnoprecej skeptiŁni. UŁitelji so navadno do njega v obrambni dr�i,ki jo lahko omehŁa s tem, da jih najprej sprejema tak�ne, kot so,kasneje jih sku�a spreminjati. Uporabljati mora pedago�ki jezik.Pojavlja se problem, ko psiholog svetuje v trikotniku uŁitelj -star� - otrok. Kadar je ogro�ena osebna integriteta otroka(spolna zloraba...), se naj bi postavil na njegovo stran.Prevencija je prepreŁevanje nastopa motnje ali problema. Intervencija je poseganje v problemsko situacijo. Bistvo prevencijeje, da kolikor mogoŁe hitro prepozna riziŁne prediktorje indeluje nanje - sku�a odpraviti ali zmanj�ati njihov vpliv. Govorimo o primarni, sekundarni in terciarni prevenciji. Pri primarnisku�amo prepreŁiti nastop problema s tem, da odpravljamo riziŁnefaktorje. Pri sekundarni preventivi prepoznavamo motnjo takoj, kose pojavi in jo re�ujemo. Pri terciarni prevenciji zmanj�ujemohuj�e posledice motnje, ko se ta �e pojavi. Preventivo in intervencijo lahko delimo tudi glede na ciljno populacijo (otroci,mladostniki, star�i, uŁitelji). VeŁkrat poteka intervencija napodroŁju pozornosti. Najprej sku�amo izbolj�ati zaznavanje samegasebe, nato tehnike re�evanja problemov, sledi prenos teh na drugesituacije. Pri zaznavanju samega sebe psiholog razlaga pomenenavodil; uŁenci se ozavestijo, kako se odzivati na navodila.UŁenje aktivnih strategij re�evanja problema je uŁenje, kajnarediti, kako, ali delam prav, pregled naloge z avtofeedbackom.Urjenje specifiŁnih sposobnosti in prenos oz. generaliziranjestrategij na druga podroŁja je prenos strategij tudi na drugesituacije, ne le v �olo. Prevencija veŁkrat poteka na podroŁjudrog; primarna in sekundarna. Psiholog sku�a izobra�evatiuŁitelje na 4 dimenzijah: - posredovanje znanja, - treningi spretnosti, - analiza primera, - trening metode.

Zgodovina ped. psih.

Tudi ped. psih. ima dolgo preteklost in kratko zgodovino. Govorimo lahko o 4 etapah razvoja ped. psih.: - predzgodovina (antika -> konec 19.st.), - osnovna faza (konec 19. st -> 2. svet. voj.), - sodobna doba (2. svet. voj. -> 80. leta), - sodobne tendence v ped. psih. (80-ih let -> ...).Predzgodovina je prispevala nekatere kljuŁne pojme in ideje.Vplivajo antiŁni, sholastiŁni, renesanŁni in humanistiŁni filozofi. Pojavi se veŁ praoŁetov ped. psih., ki imajo vsi empiriŁnipristop. J.A. Comenius (Komenski) je predstavnik razvojne didaktike (nauk o pouŁevanju). Trdi, da ima naŁeloma vsak Łloveksposobnost pridobivanja znanja. Opazoval je uŁence v razredu inspoznaval, kaj v posameznih razredih zmorejo. J.J. Rosseau govorio naravi in naravnem razvoju. Zagovarja naŁelo, da je otro�tvu votroku treba pustiti, da samo dozori. Govori o treh dejavnikih,ki vplivajo na otrokov razvoj: dednost, okolje, izku�nje. Opozarja na razvoj in individualne znaŁilnosti otrok. Pestalozzi tudiizhaja iz pojma narava, govori o vplivu treh �ivljnejskih krogov:dru�ina, poklic, dr�ava. F. Froebel nadaljuje Pestalozzijevo deloin se ukvarja s pred�olsko vzgojo, zanima ga em. odnos mati -otrok, ki ima kljuŁni vpliv na nadaljnje �ivljenje otroka. Herbart je utemeljil psihologijo kot empiriŁno znanost, je oŁe

znanstvene pedagogike; utemelji teorijo pouka in uŁno uro s tremideli (uvod, razlaga, ponovitev). Ori�e odnos med pedagogiko inpsihologijo.V Łasu osnovne faze se pojavi psihotehnika, ki uporabljapraktiŁno psih. v okviru kulturnih nalog. V okviru te se zaŁneoblikovati ped. psih. kot samostojna disciplina. Nanjo na zaŁetkuvpliva veliko struj. Znanstveno atomistiŁna psih. (strukturalizem) vpliva s svojimi metodami. Behaviorizem prispreva teorijeuŁenja, vedenjski management, programirano uŁenje. Gestalt psih.vpliva na podroŁja uŁenja (problemsko uŁenje, uŁenje z vpogledom)in preuŁevanjem skupinke dinamike. Psihoanaliza se zavzema za reforme sistemov. K razmahu ped. psih. prispevajo ped.-psih.Łasopisi, ki so nastajali v tem Łasu. 1. ped.-psih. Łasopis izide1899; "Zeritschrift fuer Pedagogische Psychologie". 1. katedranastane 1906 v Leipzigu; 1908 je v ZDA in Evropi �e 12 in�titutovin 50 kateder. V tem Łasu je bila glavna naloga predstavitevpsiholo�kih znanj bodoŁim uŁiteljem. W. James je oŁe ameri�kepsihologije (1876 zaŁne predavati na Harvardu). Opozoril je,dastrogo znanstven eksp. psih. ne more odgovoriti na vse probleme vzvezi z vzgojo in �olanjem, ne razlo�iti uŁenja in pouŁevanja vrazredu. Tehnika opazovanja bi morala biti tista, ki bi uŁiteljemin psihologom predstavljala glavni vir inf. J. Dewey je bil edennajveŁjih pedago�kih teoretikov. Pomembno vpliva na psihologijoin pedagogiko, njegovo najveŁje delo je bilo prenos filozofije vprakso. V Chikagu ustanovi 1. ped. laboratorij na �oli - eksperimentalno �olo. Raziskuje, kateri dejavniki okolja stimulirajouŁenje. Postavi naŁela gibanja progresivno �olstvo (1916 izda"Demokracija in vzgoja"): - pomemben je individualen uŁenec v uŁnem procesu, - pri pouku je pomembna otrokova svoboda (odloŁa ali se bo,kdaj, kaj in kako se bo uŁil), - pri pouku je pomembna otrokova aktivnost.E.L. Thorndike velja za oŁeta ped. psih. Napisal je prve knjige stega podroŁja. Najpomembnej�a je "Pedago�ka psihologija" iz 1903.Najprej se je ukvarjal z zoopsihologijo, postavil je zakoneuŁenja. Psihologijo spoznavanja je prenesel v uŁni proces. Dal jepobudo za merjenje znanja s testi. V �olsko prakso je uvajal tudimerjenje, s Łimer se zveŁa zanesljivost.V sodobni dobi se vpliv razl. smeri in �ol nadaljuje. Takoj po 2.svet. voj. prevladuje ge�taltistiŁna smer. Da celostne metodepreuŁevanja Konec 50-ih, zaŁetek 60-ih vpliva behaviorizem, odzaŁetka 60-ih empiriŁno eksp. psih. Prevladujejo raziskave oteorijah uŁenja. V tem Łasu pride do poudarjanja povezovanj znanjiz psih. in ped. V zaŁetku 70-ih pride v psih. in ped. psih dopreobrata in poraste zanimanje za soc. znanosti in kognitivnosmer. Raziskuje se uŁne proc. na specifiŁnih podroŁjih, analizirase uŁno okolje in soc. interakcije, analizira in preuŁuje seprocese v celotnem �ivlj. obdobju, razvijajo se metode svetovanja, preventive in intervencije.

Ped. psih ima v jugoslovanskem prostoru dolgo tradicijo. Stevanovi} v zaŁetku 30-ih zaŁne oblikovati revizijo Binet - Simonovega testa. R. in Z. Bujas se ukvarjata s dokimologijo - preverjanjem in ocenjevanjem �olskega znanja. V Sloveniji z njo ukvarjajoZorman, ToliŁiŁ, Rostohar, Razdev�ek - PuŁkova. Vplive okolja nauspe�nost uŁencev v �oli prouŁujeta Zorman in ToliŁiŁ. PodroŁjepoklicnega usmerjanja obravnavajo Rostohar, Zorman, Bavcon.Zadnjih 20 let se �agar ukvarja s psih. ustvarjalnosti, MarentiŁ- Po�arnik z usposabljanjem uŁiteljev in uŁnimi stili...

Metode in tehnike ped. psih.

Ko imamo problem, moramo razmisliti, kako ga bomo raziskovali.Metoda daje splo�en okvir pri raziskovanju nekega problema.Znotraj nje lahko uporabljamo veŁ tehnik - postopkov.Uporabljamo metode, ki se sicer uporabljajo pri psih. in tudilastne metode. Metode in tehnike delimo na deskriptivne in kavzalne. Pri deskriptivnih gre za opazovanje in opisovanje ped.situac. Najpogostej�i sta sluŁajno in sistematiŁno opazovanje,pri katerih opazovalec ne vpliva na situacijo. Metoda sluŁajnegaopazovanja se uporablja v vsakdanjem �olskem dogajanju. Pri njejredko dobimo vzroke, nismo pozorni na situacijo. Njene prednostiso naravna situacija, mo�nost opazovanja izrednih dogodkov, nudidobre osnove za postavljanje hipotez v zaŁetku raziskovanja.Metoda sistematiŁnega opazovanja je naŁrtna in poveŁa zanesljivost dobljenih podatkov. Tudi ta poteka v naravni situaciji.NatanŁno opredelimo predmet opazovanja, Łas (kolikokrat, koliko)opazovanja. Izvajamo jo lahko v obliki razliŁnih opazovalnihtehnik: anekdotski zapiski, ocenjevalne lestvice, check liste,opazovalne sheme oz. protokoli.Anekdotski zapiski so posledica rednega opa�anja in vkljuŁujejopomembne dogodke iz �ivljenja opazovanca. Uporabljamo jih zaocenjevanje otrokove soc., osebnostne in Łustvene prilagojenosti.Ti zapisi morajo biti stvarni; dogodek in situacija zapisanaobjektivno.Ocenjevalne lestvice imajo kratko in natanŁno doloŁeno opisovanje. Uporabljamo jih za ocenjevanje postopko, izdelkov insocialnih in osebnostnih lastnosti uŁencev. Govorimo onumeriŁnih, grafiŁnih in deskriptivnih lestvicah. NumeriŁne zaocenjevanje uporabljajo �tevilke (in kratek opis), grafiŁnelinijo (in kratek opis), deskriptivne pa povedi, ki opisujejo.Check lista je zapisovanje ali se neko vedenje pojavi ali ne.Uporabljamo jih za ocenjevanje postopkov, izdelkov... VanjevkljuŁimo vse dejavnosti, ki so znaŁilne za nek postopek aliizdelek, in vse napake, ki se pri tem pojavljajo.Izdelane opazovalne sheme se uporabljajo kot check liste, so �e vnaprej pripravljene.Med vzroŁnimi kavzalnimi metodami je najpogosteje uporabljaneksperiment. Konec 19. st. do�ivi prvi boom s psihotehniko,drugega med obema vojnama z behaviorizmom. Danes predstavljatemeljno raziskovalno metodo v pedago�ki praksi. Glede na Łastrajanja loŁimo longitudinalne in transferzalne. Glede na krajizvedbe laboratorijske in naravne. Laboratorijski eksperiment imaveŁjo kontrolo, sami lahko spro�imo situacijo, situacija niavtentiŁna. Naravni eksperiment ima avtentiŁnost situacije,slab�a je kontrola, ne moremo spro�iti situacije. Akcijsko raziskovanje je podobno naravnemu eksperimentu. Naj ne bi le ugotavljalo in raziskovalo problema, ampak ga tudi spreminjalo; - prese�ena je pregrada med eksperimenttorjem in poskusnimiosebami, saj le-te aktivno sodelujejo v raziskovalnem procesu(eksperiment je sicer v naprej planiran, a se lahko spremeni), - zbirajo se ne le kvantitativni, ampak tudi kvalitativni rezultati, - raziskovalci si prizadevajo za pristranskost, ne pa objektivnost (aktivnoi sodelujejo v eksperimentu).Rezultatov akcijskega raziskovanja ne moremo posplo�evati.

Raziskovalne tehnike so tehnike zbiranja podatkov, urejanja inprikazovanja podatkov, obdelave podatkov.

Tehnike zbiranja podatkov so moŁno odvisne od discipline, vokviru katere zbiramo podatke. Delimo jih na: - introspektivne, - intervju, - teste, - medsebojno opazovanje uŁencev.Z introspekcijo opazujemo in ocenjujemo sami sebe. Z njo merimorazlike med uŁenci v dose�kih ali drugih lastnostih, razlike meduŁitelji v stali�Łih, priŁakovanjih, vrednotah..., odnose narelaciji uŁenec - uŁitelj, odnose med uŁenci. Vse to ugotavljamoz anketami, vpra�alniki, stali�Łnimi lestvicami. Prednost tehtehnik je v tem, da dobimi podatke od osebe same, problem jelahko neenakost samovrednotenja, posameznikova nepripravljenost.Intervju v ped. psih slu�i predvsem kot dopolnilo podatkom zbranim na drug naŁin. Njegovo osnovno naŁelo je fleksibilnost.Najmanj moteŁe je, Łe se odgovori bele�ijo po pogovoru. Na tanaŁin lahko dobimo podatke o stvareh, ki jih na drug naŁin nemoremo. Pomanjkljivost je pomanjkanje anonimnosti.Testi so pravi merski instrument. LoŁimo teste sposobnosti,osebnosti in znanja. Glede na namen uporabe loŁimo diagnostiŁne iprognostiŁne. Glede na vrsto podatkov teste moŁi in teste hitrosti. Glede na ume�Łanje rezultatov imamo kriterijske in normativne teste. Glede na aplikacijo individualne in skupinske teste.Glede nalog besedne in nebesedna. Pri testih znanja se najprejpojavijo naloge objektivnega tipa. Testi osebnosti so individualni in skupinski. Najbolj uporabljane v ped. psih. so projekcijsketehnike; risanje, nedokonŁani stavki.Medsebojno ocenjevanje uŁencev so sociometriŁna tehnika in tehnika kdo je kdo.

UŁenje

Osrednja oseba uŁnega procesa je uŁenec, na katerega delujeokolje; neposredno ali posredno. RazliŁne oblike uŁenja vodijo krazliŁnim vrstam znanja; propozicionalno, proceduralno. Vsakaoblika uŁenja ima svoje teoretiŁno ozadje; vsaka teor. razlagarazliŁne mehanizme povezav dra�ljaj - reakcija. TeoretiŁna ozadjaso behavioristiŁna, gestalt, kognitivna teorija.BehavioristiŁne teor. (do 60. leta) razlagajo uŁenje tako, daznanje obstaja objektivno izven nas, odseva resniŁnost, ki jouŁenec spoznava z izku�njo. Predpostavljajo, da je znanje �eodkrito, bistvo uŁnega proc. je prenos znanja na uŁence, ki gamorajo osvojiti.Po 60-em letu prevladajo razlage, ki imajo v ozadju kognitivno-konstruktivistiŁne teor. uŁenja. Osrednji pojem je pojem konstrukcije oz. rekonstrukcije znanj. Znanje ni nekaj objektivnega,kar obstaja izven uŁenca, ampak konstrukt vsakega posameznika.UŁenci so aktivni, sami sku�ajo osmisliti inf., ki jih sprejemajo. Te teorije temeljijo na Deweyevi in Heideggerjevi filozofskiteor., socialno kulturnem izhodi�Łu Vigotskega in Brunerja terbiolo�ko-nevrolo�kih izhodi�Łih Piageta. Znanje je proces(razmi�ljujoŁe uŁenje).Poznamo razliŁne vrste oz. oblike uŁenja. Delimo jih lahko naosnovi razliŁnih kriterijev. Lahko loŁimo uŁenje z namenom insluŁajno uŁenje, uŁenje na pamet in uŁenje z razumevanjem, recepcijsko uŁenje in uŁenje z odkrivanjem.RazliŁne oblike uŁenja dajejo razliŁne vrste znanja. Propozicionalno znanje (deklarativno, teoretiŁno, informativno...) jeznanje o neŁem; poznavanje dejstev, pojmov, teorij, sistemov.

Proceduralno znanje (praktiŁno) je znanje kako nekaj. Uporabljamoga pri uŁenju psihomotoriŁnih spretnosti (vo�nja, tipkanje...),kognitivnih spretnosti (branje, pisanje...), metakognitivnihspretnosti (lotevanje uŁenja...), znanja o strategijah re�evanjaproblemov.

Najpogostej�e oblike �olskega uŁenja so: - besedno (verbalno, informativno), - psihomotoriŁno, - pojmovno, - problemsko.Besedno uŁenje je uŁenje podatkov, dejstev; enostavnih in kompleksnih. S prouŁevanjem tega se ukvarja teroija informacijskegaprocesiranja. UŁenje vidi kot sistem procesiranja informacij.Poseben poudarek je na skladi�Łenju podatkov; ti morajo bitivne�eni tako, da se lahko obnovijo in verbalizirajo. Pri uŁenjuvse inf. najprej vnesemo v senzorno skladi�Łe (ehoiŁno, ikoniŁnopomnjenje), od tu se prena�ajo v kratkoroŁni spomin (delovni),nato gredo v dolgoroŁni spomin (epizodiŁni - inf. o poteku na�ega�ivljenja, semantiŁni - splo�no znanje). Za opis strukture znanjase uporabljata dva modela: model mre�e in model sheme. Mre�nimodel predpostavlja, da je semantiŁni spomin organiziran v oblikipojmovne mre�e. UŁenje poteka tako, da v �e obstojeŁo mre�opojmov sku�amo vnesti nove informacije; proces aktivne konstrukcije. Bruner, Ausbel in Gagne trdijo, da so pojmi v tej mre�iorganizirani hierarhiŁno. UŁenje po teh modelih poteka tako, daje najprej treba ozavestiti pojmovno mre�o, ki jo uŁenci �eimajo, nato posredujemo nove inf., ki jih za tem vna�ajo v �eobstojeŁo mre�o. Tudi uŁenje po modelu sheme poteka enako. Shemaje abstraktna struktura, ki predstavlja na�e znanje predstavljenov spominu. OmogoŁa uŁenje novih inf. in nas vodi skozi vsakdanje�ivljenje. Znanje o neki aktivnosti je na�a shema o tej aktivnosti. Znanje v okviru ene sheme se povezuje z znanjem drugesheme. Model sheme se od mre�nega loŁi po tem, da je shema �ir�a;obsega tudi nebistvene elemente. Besedno ali inf. uŁenje vodi kpropozicionalnemu znanju.PsihomotoriŁno uŁenje opredelujemo �ir�e in o�je. V o�jem pomenugre za pridobivanje motoriŁnih spretnosti. V �ir�em pomenu gretudi za pridobivanje kognitivnih spretnosti (branje, govor...).Temelji na behavioristiŁni teoriji. V �oli pridejo motoriŁnespretnosti do izraza (Merill, 1972) na podroŁju telesne vzgoje inrekreacijskih, komunikacijskih, govornih, poklicnih in umetni�kihspretnosti. PsihomotoriŁno uŁenje vodi k proceduralnemu znanju.Poteka v 3 stopnjah: modeliranje (kazanje izvedbe doloŁene spretnosti), verbalno navodilo (razlaga izvedbe po korakih), urjenje spovratno inf. (poskus uŁenca in dajanje inf. o izvedbi). Najvi�jastopnja v razv. spretnosti je stopnja avtomatizacije; izvedba podkontrolo ni�jih miselnih proc. Problem je, Łe uŁenca zaradiŁasovne stiske ne pripeljemo do avtomatizacije, saj porablja veŁmiselne energije. Pomembno je prepreŁevanje nastanja slabihnavad, ki zmanj�ujejo uŁinkovitost spretnosti.Pojmovno uŁenje je uŁenje pojmov, pravil in zakonitosti. Gagne inBriggs razvr�Łata intelektualne sposobnosti v 5 kategorij odnajpreprostej�ih do najkompleksnej�ih: - razloŁevanje, - konkretni pojmi, - abstraktni pojmi, - pravila, - zakonitosti.RazloŁevalne sposobnosti, ki jih imamo za odkrivanje in

razloŁevanje razl. dra�lj., so pomembne pri zaŁetnem uŁenjubranja in pisanja... RazloŁevalno uŁenje temelji na naŁelustiŁnosti, povratne inf. in ponavljanja. UŁenje konkretnih pojmovse nana�a na to, da nek dra�ljaj pripada razredu stvari, ki imajoiste fiziŁne znaŁilnosti. Za uŁenje konkretnih pojmov priporoŁajopostopek, pri katerem predstvimo uŁencem veŁ predmetov, ki paimajo neko skupno znaŁilnost, nato predstavimo predmete, ki teznaŁilnosti nimajo. Abstraktni predmeti vkljuŁujejo vseznaŁilnosti, ki so skupne vsem predmetom v istem pojmovnem razredu; veŁina jih spada med definicije. Abstrakten pojem je trebauporabiti v konkretnem primeru. Pravila doloŁajo, kak�ni soodnosi med elementi v razl. situacijah. Razumevanje pravila se zuporabo izka�e v konkretni situaciji. Pravila se najprej verbalnonauŁimo, nato ga ilustriramo s praktiŁnim primerom. Zakonitost jekombinacija dveh ali veŁ pravil, ki jih uŁenec lahko uporabi prire�evanju nekega problema. Osvajajo se z drugaŁnim uŁenjem kotostale oblike intelektualnih sposobnosti; problemsko uŁenje.Problemsko uŁenje je uŁenje kot re�evanje problemov. Spada vsklop vi�jih miselnih procesov. Bransford, Sherwood, Vye inReiser (1986) objavijo "idealni" model problemskega uŁenja: - identifikacija (I), - definicija (D), - raziskovanje (E), - akcija (A), - opazovanje, - uŁenje (L).Pri problemskem uŁenju mora uŁenec prepoznati, da nek problemsploh obstaja. Sledi poskus definicije problema, tako da gasku�amo Łim bolj nazorno predstaviti v mislih ali na papirju. ToodloŁa o tem, katera znanja in inf. bomo potegnili iz na�egadolgoroŁnega spomina. Za tem nastopi raziskovanje; iskanjestrategij, ki so primerne za re�evanje problema. Stopnja delovanja - akcije je poskus delovanja na problem in opazovanje, kaj sedogaja med re�evanjem le-tega. Naslednja faza - uŁenje potekaskoraj soŁasno. Cilj problemskega uŁenja je, da so uŁenci sposobni narediti transfer informacij. To je odvisno od metakognitivnega znanja (nana�a se na uravnavanje na�ega delovanja in kontrolole-tega). Podoben model postavi Gagne (1996): - ugotovitev prioblema (identifikacija), - doloŁitev bistvenih znaŁ. (definiranje), - iskanje in oblikovnanje hipotez (raziskovanje), - preverjanje re�itve (akcija, opazovanje in uŁenje).Opredeli notranje in zunanje pogoje, od katerih je odvisen tokre�evanja problemov. K zun. pogojem spadajo besedne pobude innavodila, k notranjim inf. vskladi�Łene v spominu, sposobnostspominjanja, sestavljanja hipotez, loŁevanja bistvenega od nebistvenega. Avtorji sogla�ajo da daje ta oblika uŁenja najbolj�euŁinke. O uŁenju z odkrivanjem govori Bruner. Zagovarja induktivno metodo; metodo primerov. UŁenec na osnovi posameznih principovodkriva pravila in zakonitosti. UŁenŁevo znanje, iz kateregaŁrpa, je shranjeno v miselni strukturi, ki je hierarhiŁno organiziran sist,. pojmov. Vloga uŁitelja ni v tem, da vodi uŁniproces, ampak da oblikuje pouk; postavlja problemske situacije,ki jih sku�ajo uŁenci razre�iti. Lahko vodi odkrivanje. Ciljproblemskega uŁenja je lahko uŁenje pojma, zveze med pojmi,spodbujanje uŁencev k intuitivnemu uganjevanju, re�evanje problemov.

UŁna uŁinkovitost

Odvisna je od znaŁilnosti uŁenca in okolja. UŁenec ima kognitivne, emotivne, socialne in fiziŁne znaŁilnosti. Med kognitivnesodijo uŁne strategije (kombinacija miselnih operacij, ki jihuŁenec uporablja pri uŁenju oz. serija najrazliŁnj�ih poti, skaterimi se uŁenec pribli�a uŁnemu gradivu), uŁni stil (kobinacija veŁ uŁnih strategij, ki jih uŁenec uporablja v veŁini situacij). Vrste uŁnih stilov so: - analitiŁen ali globalen, - vizualen, verbalen ali gibalen, - divergenten ali konvergenten.UŁne strategije razdelimo v 3 sklope: pred uŁenjem, med uŁenjem,po uŁenju. Pred uŁenjem ugotovimo predznanje, terminologijo,cilj, tvorimo napovedi. Med uŁenjem oznaŁujemo nove besede,preverjamo toŁnost napovedi. Po uŁenju organiziramo, preoblikujemo nove informacije.Predznanje lahko aktiviramo z vpra�anji pred uŁenjem ali brainstormingom. Cilj je poznavanje kljuŁnih pojmov in hierarhiŁnihodnosov med njimi; pojmovna mre�a. DoloŁitev cilja pomaga selektivno usmerjati pozornost (informativno, �tudijsko uŁenje).DoloŁitev zgradbe besedila olaj�uje proces uŁenja, da se uŁimohitreje.OznaŁevanje novih besed in postavljanje vpra�anj zveŁajo uŁinkovitost uŁenja.DoloŁanje pomena novim besedam, iskanje in izloŁanje bistva izuŁnega gradiva, odgovarjanje na vpra�anja, pisanje izvleŁkov(neznane besede, kljuŁne misli, izvleŁek, lastne misli vsaka vsvoji koloni) se pojavljajo pri uŁenju.Vse aktivnosti pred, med in po uŁenju razliŁne strategije poudarijo drugaŁe. UŁni vodiŁ daje poudarek dejavnostim po uŁenju.Najprej hitro preletimo besedilo, sledi branje besedila in natoanaliza besedi�Ła (beseda, definicija, uporaba v stavku) invsebine (doloŁitev bistva - glavne misli). Obrobne razlage sozapiski ob robu besedila. Uporabimo jih lahko za pojasnitevizrazov, vpra�anja, povzetke, poudarek. Uporablja jih lahkouŁitelj ali uŁenec. PV3P (SQ3R) je uŁna strategija, ki ima 5korakov: - preleteti (naslov, zaŁetek in konec besedila, podnaslovi,slike), - vpra�ati (kaj bi �eleli izvedeti, napovedi), - prebrati (bele�enje neznanih besed, preletavanje manj pomembnih delov), - pregledati (kljuŁna beseda, glavna misel, doloŁitev pomenaneznai besed), - poroŁati (odgovarjanje na lastna vpra�anja, vpra�anja uŁitelja, pisanje izvleŁka, dopolnitev izhodi�Łne pojmovne mape).To metodo je sestavil Robinson med 2.svet. voj.

Transfer

Pomeni prena�anje. Pedago�ko psiholo�ka definicija zanj je:proces, ki omogoŁa prena�anje in uporabo starega znanja v novihsituacijah. Transfer znanja se nana�a na odnos med: - splo�no in poklicno izobrazbo, - �olo in �ivljenjem, - starim in novim znanjem, - posameznimi predmeti.¨e transferja ni, ima uŁenje manj�o vrednost.LoŁimo pozitivni in negativni transfer. Pozitivni transfer je

pojav, da staro znanje olaj�uje pridobivanje novega, povezan je sstarostjo, inteligentnostjo, motivacijo. Negativni je oviranjepridobivanja ali brisanje novega zaradi starega znanja. Imenujemoga tudi inferenca. Povezan je s skladi�Łenjem inf. in ponovnimpriklicem. LoŁimo tudi specifiŁni in splo�ni transfer. SpecifiŁnije uporaba specifiŁnih znanj v zelo podobni situaciji. Splo�ni jeuporaba splo�nih znanj (metode, naŁela, definicije...) v problemskih situacijah razliŁnih od tistih, ki v katerih smo splo�noznanje osvojili. LoŁimo tudi vertikalni in lateralni transfer.Vertikalni pomeni nadgrajevanje znanja v okviru istega predmeta,lateralni z razliŁnih podroŁij.

Tradicionalno pojmovanje transfera zajemajo teorija formalnihdisciplin, teor. identiŁnih elementov in teor. generalizacije.Teor. formalnih disciplin zaŁne J. Locke, njene zametke zasledimo�e pri Platonu. Prevladuje v 19. st. Menijo, da je Łlove�ki duhsestavljen iz posameznih du�evnih moŁi, ki jih du�evno delokrepi. Glavni cilj uŁenja je jaŁanje du�evnih moŁi. W. James se1890 zaŁne prvi znanstveno ukvarjati s transferom; kak�en jevpliv uŁenja poezije na spomin, vpliva ne ugotovi. Thorndike 1924in Wessman 1944 preverjata vpliv �olskih predmetov na inteligentnost. Ugotovita, da noben predmet nima bistvenega vpliva (vŁasihle na doloŁene podteste), sposobnej�i uŁenci poka�ejo veŁjitransfer, veŁji je pri tistih, ki izberejo veŁ razliŁnih uŁnihpredmetov. S tem je teor. formalnih disciplin ovr�ena.Thorndike in Woodworth oblikujeta eksperiment z urjenjem vocenjevanju povr�ine pravokotnikov, velikosti geometrijskihlikov, te�e predmetov, identifikaciji besednih vrst. Ugotovita,da obstaja transfer, in da je toliko veŁji, kolikor podobnej�eoz. identiŁne elemente imata dve dejavnosti. Postavita teor.identiŁnih elementov.Judd je avtor teor. generalizacije. 1908 poudari pomen splo�nihnaŁel in generalizacije na transfer. Izvede eksperiment v ciljanju tarŁe v vodi s kopjem, ki ga ponovita Schroeder in Hendrickson(1941). Ugotovi, da teoretiŁno in praktiŁno znanje pripomore ktransferu.Sodobne raziskave transfera sodijo na podroŁje kognitivne psihologije. Sku�ajo odgovoriti na dve vrsti vpra�anj: - kaj je to, kar ljudem pomaga narediti transfer (ali obstajajorazlike v kogn. sposobnostih med eksperti in novinci), - ali lahko nauŁimo transfera tudi tiste, ki sami tega nisosposobni narediti.Raziskujejo metakognicijo (znanje o lastnem miselnem sistemu);pri transferu jo lahko obravnavamo kot mi�ljenje o tem, kaj vemo,in o tem, kako se uŁimo (koliko Łasa, kako se lotiti re�evanja,ali lahko predvidimo konŁni rezultat, ali lahko usmerjamo tokre�evanja naloge, ali lahko predvidimo mesta, kjer lahko pride dote�av in smo pozorni nanje, ali razumemo to, kar smo predelali).Metakognicija zveŁine poteka na nezavednem nivoju. Metakogn.sposobnosti so sposobnosti usmerjanja, ki jih uporabljamo priuŁenju in pouŁevanju. Raziskujeta jih Palincsarjeva in Brownova.Opazujeta povpreŁno in podpovpreŁno sposobne uŁence, Razvijatametakognitivne sposobnosti na dva naŁina: dajeta povratno inf.,kje napaka je in kako jo popraviti; urjenje v metakogn. strategijah uŁenja. Razvijeta strategijo za razvijanje metakognitivnihstrategij - metodo reciproŁnega pouŁevanja: predikcija (o Łem bogovorilo besedilo), sumiranje, postavljanje vpra�anj, pojasnjevanje. Potrdita, da se metakognitivne sposobnosti in transfer daizbolj�ati z urjenjem. Kognitivne strategije uŁimo po naslednjempostopku: modeliranje, uŁenje terminologije, konkreten primer

(dela uŁenec sam). V kogn. psih. lahko �e govorimo o podroŁjutrening kogn. sposobnosti. UŁiti je ob bolj razviti kogn. strukturi la�je. Ausubel govori o 2 principih pri uŁenju - top downmodel uŁenja: princip progresivne diferenciacije (od generaliziranih spoznanj do specifiŁnih), princip integrativneg povezovanja(odkrivanje odnosov med vsebinami, povezovanje pojmov). Sodobnaklasifikacija transfera govori o substantivnem in proceduralnemtransferu. Substantivni izhaja iz teor. identiŁnih el.; direktnopouŁevanje tistega, kar �elimo, da uŁenec zna. Proceduralnizajema transfer pojmov, naŁel in postopkov.

Dejavniki uŁne uspe�nosti

Identifikacija dejavnikov uŁne uspe�nosti je potrebna, da lahkonaŁrtujemo intervencijo in pomoŁ. V grobem jih delimo na dveveliki skupini - znaŁilnosti uŁenca in znaŁilnosti okolja. PriuŁencu govorimo o fiziolo�kih in psiholo�kih dejavnikih. Psiholo�ke delimo na �ir�e sklope: - kognitivne (sposobnosti, ki jih uporabljamo za zunanjo diferenciacijo uŁencev; stili - trajne posebnosti v naŁinu sprejemanja, organiziranja in ohranjanja inf.;, struktura ali predznanje), - motivacijske (storilnostna motivacija ; vedo�eljnost; ravenaspiracije; uŁne navade), - osebnostno - emocionalni (temperament; coping; prilagojenostobrambnih mehanizmov; osebnostna prilagojenost), - socialni (priljubljenost; odnos do vrstnikov; odnos douŁiteljev).Tudi pri dejavnikih okolja govorimo o veŁ posameznih sklopih: - dru�insko (SES, struktura in velikost dru�ne, osebnostne lastnosti star�ev, dru�inska klima), - �olsko (splo�ne znaŁilnosti �ole, znaŁilnosti razreda,znaŁilnosti uŁiteljev, kurikulum, ki obsega uŁni naŁrt, metode,vrednotenje rezultatov in organizacijo pouka), - dru�beno okolje (demografsko, ekonomska razvitost).Raziskava TolŁiŁa in Zormana zajame dru�insko in dru�beno okolje.UŁence so razdelili po SES na 3 kategorije (izobrazba oŁeta):nekvalificirani delavci, kvalificirani delavci, strokovni delavci.VeŁina raziskav prouŁuje parcialne - posamezne dejavnike v odnosudo uŁne uspe�nosti. Malo je raziskav interkorelacijskih zvezdejavnikov uŁne uspe�nosti. Najpomemembnej�i vpiv ima stiluŁenja. Sodobni avtorji poudarjajo, da okolje moŁneje vpliva na�olsko storilnost kot na intelektualni razvoj. Dedni faktorjivplivajo zlasti na dol�ino uŁenja; to znaŁilnost upo�teva nivojski pouk (uŁence delimo na tri skupine, ki obravnavajo uŁno snovna razliŁnih zahtevnostnih stopnjah; temeljni pojmi,kompleksnej�a obravnava, raz�irjanje temeljnih znanj).Obstajajo razliŁni modeli uŁne uspe�nosti. Pri vseh v najveŁjimeri doloŁa uspeh uŁenca �ola. ¨e �elimo oblikovati shemo dejavnikov uspeha, moramo modela preverjati, primerjati. Elemente, kidelujejo na uŁno uspe�nost, sku�amo vpeljati v �olo. Govorimo oprimarnih in sekundarnih dejavnikih.Haartov model uŁne uspe�nosti (1983) govori o 8 dejavnikih, kidoloŁajo nivo uspe�nosti: 4 primarni in 4 sekundarni. Med primarne uvr�Ła sposobnosti in motivacijo ter kvaliteto in kvantiteto pouŁevanja. Sekundarni so vrstniki, dru�ina, uŁna klima,mediji. Vsi delujejo na �olsko uŁenje. Sposobnosti so kogn.faktor, motivacija Łustveni, kvantiteta pouŁevanja koliŁinski inkvaliteta kakovostni. Dru�ina vpliva z raznimi motivacijskimi

mehanizmi, vrstniki s svojim vrednostnim sist., mediji z obsegomin kvaliteto znanja. Ta model ka�e le na odnos posameznih prediktorskih s kriterijsko variablo, ne na interakcijo.Cooley-Lohnessov hibridni model (1976) uŁni uspeh vidi kot rezultat delovanja in souŁinkovanja razliŁnih variabel; obravnavakontekste (�olski sistem, kraj bivanja), determinacijske(dru�ina, pouk, vrstniki), uŁno vedenje. Variable posredno inneposredno vplivajo na uspeh.Razlike med uŁenci v uŁnem uspehu so. Glede na to jih delimo nauspe�ne, manj uspe�ne, neuspe�ne. Uspe�ni so tisi, ki delajosamostojno in brez veŁjih te�av na sploh. Manj uspe�ni se spopadajo s te�avami na posameznih podroŁjih, so bolj moteŁi - slab�esocialno prilagojeni. Neuspe�ni so tisti, ki ne uspejo pri veŁpredmetih.Dandanes se ukvarjamo z motiviranjem uŁencev, medosebnimi odnosiv �oli. Prihaja do �olskih reform; podalj�evanja obveznega�olanja, splo�na srednja izobrazba, cilj nauŁiti uŁenca uŁiti se,poudarjena diferenciacija v uŁnem procesu, spreminjanjepreobse�nih uŁnih naŁrtov (prestrukturiranje predmetov - informiranje o znanosti). Raziskave o obsegu in kvaliteti znanja ugotavljajo vse slab�e znanje otrok (funkcionalna pismenost, matematika).

Motivacija

Motivacija aktivira in usmerja vedenje. Izhajamo iz vpra�anj, kajspro�i vedenje in kaj je tisto, zaradi Łesar Łlovek vztraja prinjem. Motivacijo razlagajo tri teor. podmene: behavioristiŁna,humanistiŁna, kognitivistiŁna.BehavioristiŁna razlaga uporablja ojaŁevanje, stiŁnost, kaznovanje. Fiziolo�ke potrebe so primarni ojaŁevalci. Zadovoljijo sev situaciji, v kateri nastopa sekundarni ojaŁevalec. Vedenjeaktivira potreba, usmerjajo ga ojaŁevalci in kazen. DoslednoojaŁevanje pripelje do navade. Motivacija temelji na zunanjemojaŁevanju (ekstrinziŁna). V okviru behaviorizma obstaja Bandurova socialno-kognitivna teorija. Ka�e na razliŁne vire motiviranjauŁencev. UŁenca motivira lastna percepcija o mo�nih ciljih(samouŁinkovitost), aktivno postavljanje ciljev, vrsta cilja(dolgotrajna, kratkotrajna motivacija).KognitivistiŁna smer ima za osnovno izhodi�Łe to, da se Łlovek neodziva samo na zunanje pojave, ampak je pomembna tudi posameznikova percepcija teh pojavov. Gre za intrinziŁno motivacijo. Vokviru kogn. pojmovanja sreŁamo teor. atribucije. Razlaga, Łemupripisujemo uspeh oz. neuspeh. Atribucijska teorija motivacije�eli opisati, kako posameznik razlaga, ocenjuje, opraviŁuje vplivmotivacije na dose�ke. Weiner teor. atribucije prenese napodroŁje �olskega uŁenja. ¨emu otroci pripisujejo svoj uspeh(atribucija), je odvisno od lokusa klontrole (zunanji - notranjidejavniki), stabilnosti dejavnikov, ki delujejo na uspeh oz.neuspeh, kontrola teh dejavnikov. ¨e uŁenci pripisujejo vzrokenotranjim kontroljivim dejavnikom, motivacija obiŁajno poraste.Problem nastopi, kadar vzroke pripisujejo notranjim nekontroljivim stabilnim dejavnikom; govorimo o uŁni nebogljenosti - motivacija se zmanj�a. Taki uŁenci imajo zelo slabo samopodobo. Nedo�ivijo povezave, da napor pripelje do dose�ka. Pomembno je, dati uŁenci do�ivijo izku�njo uspeha (lahko na specifiŁnempodroŁju). Lahko jim pomagamo z mapo dose�kov; zbiramo izdelkeposameznega uŁenca. Z atribucijskimi treningi spreminjamo tistevidike atribucije, ki so neustrezni. Pri uspehu bi morali uŁenci

pripisovati vzroke notranjim stabilnim, pri neuspehu notranjimkontroljivim dejavnikom.HumanistiŁna smer obravnava intrinziŁno motivacijo. Temeljnipojem je potreba - kakr�en koli primanjkljaj, ki onemogoŁa dobropoŁutje. Malsow postavi hierarhijo potreb; pomanjkanja(fiziolo�ke, varnost, ljubezen) in rasti (dose�ek, estetskepotrebe, samoaktualizacija). ¨e potrebe pomanjkanja niso zadovoljene, motivacija poraste. Motivacija za potrebe rasti poraste,kadar vidimo mo�nost za njihovo zadovoljitev. Maslowova hierarhija ima celosten pristop. UŁni proces najvi�je vrednoti in zadovoljuje potrebo po dose�kih.Osnovno vpra�anje v zvezi z uŁnim procesom je zveŁanje motivacijezanj. Walodkowski postavi kro�ni model uŁne motivacije. UŁniproces deli na tri dele. Na zaŁetku uŁnega procesa na motivacijouŁencev vplivajo stali�Ła in potrebe, v samem uŁnem procesuspodbujanje in Łustva, ki spremljajo uŁni proces, v konŁnem delupa obŁutek kompetence in ojaŁevanje. Na zaŁetku motiviramo uŁences tem, da jim predstavimo transfer - kje bo uŁna snov koristnazanje (osmislimo vsebino). Treba je doseŁi obŁutek varnosti,zadovoljiti potrebe po pripadnosti. Ob koncu uŁnega procesaizstopa uŁenec z doloŁenim obŁutkom kompetence. Ta vpliva na to,ali bo tak�no vedenje v nadaljevanju uŁnega procesa nadaljevano.Potrebo po dose�ku imenujemo tudi storilnostna motivacija. Z njose zaŁneta ukvarjati McClelland in Atkinson (1953). Definirata jokot �eljo po uspehu. Je poteza, na razvoj katere vplivata dru�inain socialna skupina, drugi avtorji navajajo tudi otrokovo aktivnost v smislu uspe�nega vplivanja na okolje. Atkinson potrebi podose�ku (uspehu) doda potrebo po izogibanju neuspeha. ¨e jepotreba po uspehu veŁja od potrebe po izogibanju neuspeha, jeposameznik motiviran za delo. Zadovoljevanje potrebe po uspehumoŁno vpliva na samopodobo uŁenca.S povezavo med motivacijo in samopodobo se ukvarja Convington, kiuŁence deli na tri skupine glede na tri kriterije: - atribucija, - stopnja storilnostne motivacije, - samopodoba.Govori o treh vrstah uŁencev: usmerjeni k doseganju uspeha(obvladovanju nalog), k izogibanju neuspeha, k sprejemanju neuspeha. UŁenci usmerjeni k doseganju uspeha so uspe�ni in sedo�ivljajo kot sposobni, imajo visoko storilnostno motivacijo,Najbolj uŁinkoviti so v tekmovalnih situacijah, sami prevzemajoodgovornost za lastne dose�ke, v primeru neuspeha �elijo konkretno povratno informacijo. Imajo visoko samopodobo. Motiviramo jihv kompetitivnih situacijah, z nalogami vi�je taksonomske stopnje.UŁenci usmerjeni k izogibanju neuspeha �e nimajo izoblikovanepredstave o lastni kompetenci (ne vedo, Łemu pripisati dejavnikeuspeha oz. neuspeha), za ohranjanje samopodobe oblikujejo dvevedenjski strategiji (zavlaŁevanje do zadnjega trenutka, postavljanje zelo visokih ciljev), njihova atribucija je bolj zunanja,stopnja motivacije je visoka, samopodoba ni stabilna, bolj jepozitivna kot negativna. Motiviramo jih s postopnim veŁanjemzahtevnosti nalog, prizanesljivosti pri ocenah (ne variirajo),uporabo drugaŁnih strategij uŁenja (redno uŁenje - pogosto preverjanje). UŁenci usmerjeni k sprejemanju neuspeha so skupina, kise oblikuje, Łe se dosledno ponavlja strategija izogibanja neuspeha in pojavljanje neuspeha. PoŁutijo se nekmpetentne,prepriŁani so, da je to posledica njihovih slabih sposobnosti,kar deluje negativno na samopodobo. To so uŁno nebogljeni uŁenci.Atribucija je notranja, stopnja storilnostne motivacije in samopodoba sta nizki. Tem uŁencem je treba omogoŁiti do�ivljanje

uspeha (i�Łemo moŁna podroŁja, ni�amo kriterij ocenjevanja).V �oli lahko na sploh spodbujamo motivacijo na veŁ naŁinov.Odkrivamo interes pri uŁencih in razvijamo vedo�eljnost.Vzdr�ujemo razredno klimo. S posebnimi postopki in metodamirazvijamo obŁutke kompetence in sposobnosti. Interese lahkospodbujamo s projektnim delom, izbirnimi vsebinami... Odkrivamojih lahko prek pogovora, vpra�alnikov (Test poklicnih interesov,Test �tudijskih interesov), opazovanja... Vedo�eljnost je �eljapo raziskovanju. Opredeljujemo jo kot osebnostno lastnost, kivkljuŁuje Łas, se nana�a na doloŁene aktivnosti in okoli�Łine. Znjo se ukvarja Berlyne, ki loŁi med notranjim in zunanjim raziskovalnim vedenjem. Notranje izhaja iz potrebe posameznika brezposebnih dosegljivih ciljev. Zunanje ima doloŁene posledice.Zakonca Maw se ukvarjata z izdelavo instrumentov za merjenjevedo�eljnosti. Vedo�eljnost se ka�e v �elji po spoznavanju sebein svojega okolja, po odkrivanju novega v svojem okolju, kotpozitivno reagiranje ob novih, neznanih situacijah. NajveŁjirazvoj vedo�eljnosti opa�amo v pred�olskem obdobju in v prvihletih �olanja (med 4. in 10.letom starosti). Vedo�eljnost ugotavljamo z metodo opazovanja uŁencev v �olskih situacijah inmetodo ocenjevalnih lestvic. Spodbujamo jo s problemsko-raziskovalnim uŁenjem, odgovori, ki jih dajemo na zastavljenavpra�anja, situacijami, v katerih se pojavljajo paradoksalnielementi, ki jih uŁenci zamenjajo, s projektnim uŁnim delom.Emocionalna klima je pomemben motivacijski dejavnik. Kak�no bopoŁutje uŁencev v razredu, je odvisno od tega, kak�ne cilje sipostavi uŁitelj in kako jih dosega. Struktura ciljev je lahko: - kooperativna, - kompetitivna, - individualistiŁna.Pri kooperativni uŁenec verjame, da bo cilj dosegel le, Łe gabodo tudi drugi. Pri kompetitivni verjame, da lahko cilj dose�ele, Łe ga ne dose�ejo drugi uŁenci. Pri individualni verjame, daje njegovo doseganje ciljev neodvisno od drugih. Cilj doloŁaobliko dela, ki vpliva na poŁutje in to na motivacijo. Kooperativni cilji doloŁajo oblike dela, ki poslediŁno vplivajo napoŁutje uŁencev; skupno delo za dosego cilja (skupen projekt), kispodbuja posameznikov obŁutek odgovornosti, odprtost med Łlaniskupine. Kooperativno uŁenje zveŁa uŁni uŁinek zaradi veŁjemotivacije, medsebojne pomoŁi, izbolj�uje soc. odnose, sprejemanje uŁencev s posebnimi potrebami, izbolj�uje samopodobo posameznikov v skupini. Ta oblika uŁenja ni najbolj�a za uŁenjeenostavnih pojmov, dejstev, uŁinkovita je pri enostavnih inzahtevnej�ih nalogah. Vsak posameznik v skupini mora dobiti svojonalogo. Kompetitivno uŁenje ne deluje dobro na poŁutje veŁine.Individualno uŁenje je uŁenje, ki ima svoj cilj, ki ni povezan sciljem drugih v skupini. Ta oblika dela je dobra za asocialne,introvertne in srame�ljive uŁence (Webb).ObŁutek kompetentnosti poveŁuje motivacijo za delo in vpliva narezultat uŁnega procesa. Razvijamo in ojaŁujemo ga s tem, dauŁencu poka�emo odnos med njegovo aktivnostjo in uŁnim rezultatom; povratna inf. Za razvijanje obŁutka kompetence razvije DeCharms (1976) program. UŁence razdeli na ’pobudnike’ in ’figure’.Za pobudnike je znaŁilno, da imajo svoje dose�ke pod kontrolo,prevzemajo odgovornost za cilje in poti do njih. Figure lastnihdose�kov nimajo pod kontrolo in se poŁutijo nemoŁne. V 4-letnemprogramu preide 1/4 figur v skupino pobudnikov. De Charms trdi,da mora vsak uŁenec imeti mo�nost obŁutka kompetence. Dal je naizbiro cilje, do katerih so si uŁenci morali sami izbrati pot.

Na uŁni uspeh negativno vpliva bojazen v �olski situaciji. Bojazen je splo�no neugodje, ki nima svojega izvora v realistiŁnisituaciji. Poznamo je veŁ vrst; splo�no (odnos do vseg, kar jepovezano s �olo) in specifiŁno (odnos do nekaterih vsebin �ole),pospe�evalno (deluje stimulativno) in zaviralno (zmanj�uje uŁnouŁinkovitost). Korelacije med bojaznijo in uŁno uŁinkovitostjo sonizke negativne (od -0.1 do -0.3). Tobias (1979) postavi modelvpliva bojazni na uŁni uŁinek. Pomembno je, Łemu uŁenci posveŁajopozornost med uŁenjem, kak�ne uŁne navade imajo. Simptomi �olskebojazni so fiziolo�ke reakcije, psiholo�ke reakcije.ObŁutek bojazni lahko zmanj�amo s pomoŁjo pri izbiri realnihciljev, strukturiranim programiranim poukom, previdno uporabotekmovanja, izogibanjem situacijam nastopanja pred veliko skupino, jasnostjo navodil, izogibanjem nepotrebnim Łasovnim omejitvam, zmanj�evanjem pritiska glavnega testa ali preizkusa.

Pedago�ka interakcija in komunikacija

Pedago�ka interakcija je del socialne interakcije, ki se dogaja vuŁnem procesu. Soc. interakcija je delovanje dveh ali veŁ oseb. Vped. interakciji govorimo o uŁiteljih in uŁencih; delovanju: - uŁitelj -> uŁenec, - uŁenci -> uŁitelj, - uŁenec -> uŁenec.Ekologija razreda vkljuŁuje razredno okolje in udele�ence v njem.Poudarjen je vpliv okolja na interakcije.Osnovna pedago�ka interacija je med uŁiteljem in uŁencem. Na obavpliva soc. kulturno okolje, socialna uŁna preteklost, nauŁitelja specifiŁna priŁakovanja, na uŁenca objektivni vplivi.VeŁina uŁiteljevih interakcij je usmerjenih na cel razred,uŁenŁevih na posameznika ali manj�o skupino. Na interakcijevplivajo priŁakovanja uŁiteljev in uŁencev. Interakcije so naformalnem (doseganje izobra�evalnih smotrov, uŁitelj izbiravsebine) in neformalnem podroŁju (razvije kot posledica potrebuŁencev). Na osnovi formalnega in neformalnega podroŁja se izoblikujejo norme. Iz norm so oblikujejo strukture oz. modelivedenja, ki predstavljajo splo�na formalna in neformalna pravilavedenja. Za razliko od norm so povezana z obŁutki ob njihovemizvajanju. Vplivajo na socialno klimo v razredu.Doyle govori o 5 znaŁilnostih razreda: - predstavlja multidimenzionalni prostor, - zanj je znaŁilna simultanost - soŁasnost, - zanj je znaŁilna neposrednost - bli�ina, - zanj je znaŁilna nepredvidljicvost dogodkov, - ima svojo zgodovino.Multidimenzionalnost je posledica razliŁnosti ljudi v razredu,ena akcija spodbudi razliŁne reakcije. Simultanost pomeni, da seveliko stvari v pedago�ki situaciji dogaja soŁasno. Neposrednostje sreŁevanje z mno�ico sprememb v enem samem dnevu. Nepredvidljivost dogodkov lahko moŁno vpliva na potek pouka. Za razlagodogodkov moramo upo�tevati zgodovino razreda.

Interakcija uŁitelj -> uŁenci je najbolj pogosto prouŁevana. Onjej lahko govorimo s statiŁnega ali dinamiŁnega vidika.Pri statiŁnem pojmovanju obravnavamo vedenje, stali�Ła... uŁencevkot odvisne od vedenja uŁitelja. Obravnava ga Flandersova shemainterakcij v razredu, ki izhaja iz govora uŁitelja in uŁenca.Njen cilj je, da analizira, kak�ne aktivnosti so znaŁilne zauŁitelja oz. uŁenca v uŁnem procesu. VkljuŁuje 7 znaŁilni vedenj

uŁitelja in le 2 uŁenca. V zadnjem Łasu veliko �tudij raziskujevpliv uŁiteljevega entuziazma na uŁni dose�ek uŁencev. UŁitelje,ki so bolj entuziastiŁni, uŁenci bolje vrednotijo, a vpliv nauŁni uspeh ni pomemben. VŁasih so veliko prouŁevali vpliv stilapouŁevanja uŁiteljev na uŁne dose�ke. Govorimo o avtokratiŁnem,demokratiŁnem in laisse-fair stilu. AvtokratiŁni stil pomeni, daso vse odloŁitve o aktivnostih, kriterijih uspe�nosti uŁiteljeve,uŁitelj je aktiven, uŁenec pasiven. Za demokratiŁni stil vodenjaje znaŁilno, da uŁitelj naŁrtuje vsebino dela, njegove oblike sedoloŁajo z diskusijo. UŁenci delajo samostojno, uŁitelj vŁasihopozori na mo�ne re�itve. UŁitelj daje inf., sugerira, spodbujaaktivnost uŁencev, tudi uŁenc so aktivni, uŁitelj deluje kot Łlanskupine. Pri laisse-fair stilu je uŁitelj pasiven, skupini prepusti popolno svobodo, inf. daje,. Łe kdo prosi zanje, ne dajepobud, ne ocenjuje uŁencev. UŁenci so nekateri aktivni, drugipasivni. Pri avtokratskem nŁinu vodenja je socialna atmosferalahko agresivna ali apatiŁna avtokracija, pri demokratiŁnem jesoc. atmosfera demokratiŁna, pri laisse-fair klima popolne svobode. Agresivna avtokracija pomeni, da se uŁenci upirajo temustilu pouŁevanja, pri apatiŁni se z njim sprijaznijo. UŁnauŁinkovitost je v primeru prisotnosti uŁitelja najveŁja priapatiŁni avtokraciji, sledi agresivna, nato pa demokratiŁni inlasse-fair stil. V primeru odsotnosti uŁitelja je uspe�nostnajveŁja pri demokratiŁnem in lasse-fair stilu, sladita apatiŁnain agresivna avtokracija. V primer vrnitve uŁitelja po odsotnostije najuŁinkovitej�a apatiŁna avtokracija, sledijo agresivnaavtokracija, demokracija in lasse-fair. Pri uŁenju zahtevnihkompleksnej�ih snovi je uŁinkovitej�i demokratiŁni stil. VzaŁetku 60-ih let se zaŁne govoriti o direktivnem (usmerjen nauŁitelja) in odprtem pouku (usmerjen na uŁenca). Njun vpliv nadose�ke prouŁuje Bennet (1979). UŁitelje razdeli na osnovi variabel na tri kategorije. Pri uŁiteljih v odprtem pouku se uŁencisami odloŁajo za izbiro nalog, obliko dela, sede�ni red,dopu�Łeno je gibanje, malo se uporabljajo testi, veŁ ustno preverjanje, spodbujana je notranja motivacija. Pri direktivnem poukuuŁitelji moŁno strukturirajo pouk, malo iniciative je prepu�ŁeneuŁencem, testi znanja so pogosti. Bennet prouŁuje na stopnjirazrednega pouka. Ugotavlja uŁinkovitost raŁunanja in branja.Direktivni pouk je za uŁenje raŁunanja uspe�nej�i od nedirektivnega. Me�ani tip je najbolj�i za uŁenje branja. Za osvanjanespretnosti in ve�Łin je torej potrebna doloŁena mera strukturiranosti. Bussis in Chitenden (1983) obravnavata vpliv stilapouŁevanja na upeh, samopodobo, stali�Ła do �ole, iniciativnost,ustvarjalnost, vedo�eljnost, bojazen. Uspe�nost tipa pouka jebolj odvisna od vsebin. Pri samopodobi in bojazni so rezultatidvoumni. Pri odprtem tipu pouka so stali�Ła do �ole pozitivnej�a,uŁenci so ustvarjalnej�i, pomembno samostojnej�i, bolj vedo�eljniin veŁ sodelujejo.Interakcijo uŁitelj-uŁenec obravnavamo tudi dinamiŁno. Izhajatimoramo iz celotnega soc. ozadja, kar pomeni, da upo�tevamo medsebojni vpliv obeh udele�encev. Ta pristop najdemo pri teorijahsubjektivnih teorij uŁiteljev (vpliv uŁiteljevih stali�Ł oz.priŁakovanj na uŁno uspe�nost uŁencev); Rosenthalov efekt (pozitivno), teor. oznaŁevanja (negativno).�tudij o vplivu uŁencev na uŁitelja je zelo malo. VeŁina izhajaiz statiŁnega koncepta. Ka�ejo, da se uŁitelji prilagajajoznaŁilnostim razreda. V praksi se to ka�e v tem, da uŁiteljitipizirajo celotne razrede. Z interakcijo uŁenci->uŁitelj seukvarja Copeland (1989). ProuŁuje vpliv 2 razredov na 2 uŁitelja,ki se sredi raziskave zamenjata. Razreda se razlikujeta v stopnji

sodelovanja uŁencev pri pouku, stopnji pozornosti pri pouku,stopnji iniciativnosti uŁencev. UŁiteljica, ki iz ’bolj�ega’preide v ’slab�i’ razred, se zaŁne obraŁati na cel razred, drugaohrani obraŁanje na cel razred. Obe uŁiteljici v ’bolj�em’ razredu pouŁujeta bolj direktivno, v ’slab�em’ bolj nedirektivno.Medsebojno vplivanje in delovanje uŁencev je raziskovano predvsemna podroŁju negativnega vedenja. Razred kot skupina je usmerjenak skupnemu cilju; osvajanje znanja, soc. odnosi med posameznimiuŁenci. Za doseganje teh ciljev so potrebne razl. oblike dela, kioblikujejo razl. soc. odnose. Delimo 3 oblike dela: doseganjecilja omogoŁa delovanje proti (poleg) drugim, doseganje ciljaomogoŁa delovanje z drugimi, doseganje cilja omogoŁa posnemanjedrugih. Te interakcije najpogosteje ugotavljamo s sociometriŁnopreizku�njo.

VeŁina interakcij je namenjena uravnavanju vedenja - vedenjskemumanagementu (vedenjska regulativa). Vedenjski management jeposeganje v vedenje uŁencev v razredu. Gre za ojŁevanje za�eljenih in ignoriranje ali kaznovanje neza�eljenih oblik vedenja.Temelj na Skinnerjevi teor. ojaŁevanja, ki loŁi pozitivno innegativno ojaŁevanje (pri obeh pride do porasta �eljenega vedenja). Kazen ni isto kot negativno ojaŁevanje, pri njej je negativni dra�ljaj vkljuŁen v proces uŁenja. OjaŁevalce delimo na materialne, akcijske in osebne (socialne). Strategije usmerjanjavedenja so pohvali - ignoriraj, pozitivna vaja, varŁevanje pohval. Pohvali - ignoriraj izhaja iz dejstva, da lahko uŁitelj ssvojo pozornostjo usmerja vedenje uŁencev. Najprej poda jasnapravila vedenja in potem pohvali pozitivne in ignorira negativneoblike vedenja. �tudije ka�ejo, da pride do upada negativnegavedenja, da pa doloŁene oblike le-tega vztrajajo navkljub tejstrategiji. UŁinkovita je pri manj�ih manj izrazitih vedenjskihmotnjah in te�avah. Dobra stran strategije je usmerjenost kpozitivnemu. UŁinki pohvale na spremembo vedenja so veŁji takrat,kadar jo uŁitelj uporablja pazljivo in sistematiŁno - obŁasno.Dobra pohvala se mora nana�ati na vedenje, ki ga �elimo ojaŁati,biti mora realna. Pozitivna vaja se nana�a predvsem na uŁnopodroŁje. Ima 3 korake: v 1. predvideva, da primerja uŁenec svojevedenje ali rezultate z vedenjem in rezultati drugih, v 2. korakuzahteva popravo napaŁnega odg., v 3. urimo pravilno odgovarjanje.Primerna je predvsem za urjenje intelektualne spretnosti. Uporabljali so jo predvsem pri pravilnem Łrkovanju, popravljanjustorilnostnih napak, lahko se uporablja tudi na vedenjskempodroŁju. Na vedenjskem podroŁju se namesto kazni i�Łe bolj�eoblike vedenja. VarŁevanje pohval je nagrajevanje za�eljenegavcedenja s pohvalo, ko uŁenec zbere doloŁeno �tevilo pohval,lahko izbere nek privilegij.D. Premack pri izbii ojaŁevalcev uvede Premackovo naŁeloojaŁevanja: dejavnosti uŁencev razvrstimo glede na stopnjo privlaŁnosti za uŁenca; vedenje, ki je bolj privlaŁno, uporabimo zaojaŁevanje aktivnosti, ki otroku ni tako blizu. Do informacij ostopnji privlaŁnosti pride uŁitelj z opazovanjem ali vpra�alnikom. Premackovo naŁelo upo�teva specifiŁen set ojaŁevalcev priposameznem uŁencu in to, da je prek opazovanja moŁ spremljatispremembe v hierarhiji privlaŁnosti ojaŁevalcev.Pohvaljeni uŁenci dosegajo bolj�e rezultate pri mehaniŁnemuŁenju, pri re�evanju novih, bolj kompleksnih nalog je uŁinekmanj�i ali pa ga sploh ni. Pretirana pohvala ne dviguje uŁenŁevesamopodobe, mogoŁ je celo obraten uŁinek. UŁinek pohvale jeodvisen od tega, kako uŁenec zaznava oz. vrednoti svojo storilnost.

Pri negativnem podkrepljevanju prihaja do odpravljanja moteŁihoblik vedenja. Med njim in kaznovanjem so bistvene 3 razlike: - neprijetna situacija traja, dokler traja moteŁe vedenje, - uŁenec ima doloŁeno stopnjo kontrole nad situacijo, - potencialni uŁinek je veŁji (pri kazni pride samo dopotlaŁitve vedenja).Kadar kazen napovemo, jo je potrebno tudi izvesti, in sicer vnajkraj�em mo�nem Łasu. Jasno je treba povedati uŁencu, kaj lahkonaredi namesto tega, zaradi Łesar je bil kaznovan. Najpogostej�eoblike kaznovanja so graja (mehka - privatna ali javna), odvzemprivilegijev in socialna izolacija. Grajani uŁenci dosegajobolj�e rezultate pri mehaniŁnih nalogah, zmanj�uje se uŁinkovitost pri kompleksnej�ih. Graja povzroŁi Łustveno vznemirjenost,kar povzroŁi neustrezno spoprijemanje s problemom. MoŁneje vplivana pla�ne, vase zaprte in obŁutljive, podosteje so je dele�ni�ivahnej�i, pogumnej�i. Odvzem privilegijev se predvsem nana�a nauŁenŁev Łas. Socialna izolacija je ena najbolj kontroverznihoblik kaznovanja. Gre za odstranitev iz razreda za doloŁen Łas(nikoli veŁ kot 5 do 10 minut) v prazen prostor (brez ljudi inpredmetov). Pri kaznovanju je treba vedeti, da je bolje strukturirati situacijo tako, da pride do negativnega podkrepljevnjakot kaznovanja. Usmeriti se moramo na specifiŁno vedenje.Programi za vodenje razreda vsebujejo razliŁne oblike ojaŁevanjain kaznovanja. Najbolj znani so programi skupinske odgovornosti,ojaŁevanje s simboli - znaki in pogodbe med uŁiteljem in uŁencem.Program skupinske odgovornosti ima ojaŁevanje, ki je odvisno odskupnega vedenja vseh Łlanov razreda, pri Łemer vedenje vsakegaposameznika prispeva toŁko k skupnemu skoru razreda. Primertakega programa je igra dobrega vedenja - uŁenci in uŁiteljoblikujejo pravila vedenja, nato se uŁenci razdele na dve skupini; ko uŁenec iz neke skupine prekr�i neko pravilo, se skupinipripi�e kazenska toŁka, skupina z manj kazenskimi toŁkami siizbere privilegij. Strategija je primerna za vedenjsko regulativo, manj za storilnost. Primer programa skupinskega ojaŁevanja jetudi nagrada celemu razredu, pri Łemer skupinska odgovornostzadeva Łlane celega razreda. Wilson in Hopkins uvedeta to strategijo za vzpostavljanje ti�ine v razredu (glasba do doloŁene mejehrupa), uporablja se jo za odpravljanje kraj v razredu (nagrada,Łe ni kraje, sicer eno minuto Łasa, da se ukradeno vrne alinagrade ni). Program skupinske odgovornosti lahko vpeljujemo,kadar imajo uŁenci objektivne mo�nosti izvajanja vedenja. Programi ojaŁevanja s simboli oziroma znaki imajo individualistiŁenpristop. Z znaki lahko pri vsakem posameznem uŁencu reguliramonjegovo storilnost in vedenje. Bistvo tega ojaŁevanja je, dauŁenci zbirajo znake in doloŁeno �t. znakov lahko zamenjajo zaojaŁevalec, ki si ga izberejo. Preden gre uŁitelj v tak program,ga mora dobro razdelati: pravila igre morajo biti v naprejdoloŁena, kriteriji morajo biti obe�eni v razredu, za razliŁneskupine uŁencev imamo lahko razliŁne cilje (prilagojeno uŁencem),postopno je treba vi�ati kriterije za dobivane toŁk. Programipogodbe ali dogovora med uŁiteljem in uŁencem so individualnepogodbe med uŁiteljem in uŁencem, kaj mora uŁenec storiti, da bopri�el do doloŁene nagrade ali privilegija. Uporabljajo se priposameznikih na podroŁjih, na katerih imajo velike te�ave. Pogodba je lahko zelo natanŁna; vsebuje vse korake do pogoja za nagrado (na vi�jih stopnjah �olanja).

Kurikulum

Kurikulum vkljuŁuje �iroko podroŁje dejavnosti in inovacij pripouku in vzgoji. Pojem prvi uporabi Tyler (1947). Definirajo gakot celovito prizadevanje �ole po uresniŁevanju uŁnih in vzgojnihciljev. Reis (1972) analizira pogostost zastopanja elementov v 21definicijah kurikuluma; najveŁ definicij vkljuŁuje pojem cilji,sledijo vsebina, organizacija pouka, metode dela, preverjanje inocenjevanje, uŁna sredstva.Tyler postavi linearni model kurikuluma. V njem izhodi�Łe predstavljajo cilji, iz njih izhajajo vsebine. Skupaj doloŁajo naŁinorganizacije �ole. Na koncu je evalvacija. Pomanjkljivost modelaje to, da ne opredeli pomembnosti posameznih elementov kurikuluma. Bolj izdelan model poda Wheeler (1976) - kro�ni model. Tudion izhaja iz ciljev. Na njihovi osnovi izberemo metode pouŁevanja, nato uŁne vsebine, sledi organizacija pouka, nato evalviramoin glede na rezultate evalvacije prestrukturiramo cilje. Pri nasoblikujemo pouk po modelu, pri katerem so uŁne metode med organizacijo pouka in evalvacijo.Lunenberg (1991) govori o behavioristiŁni, managerski,humanistiŁni in sistemski interpretaciji kurikuluma - izhajajo iztega, kaj je izhodi�Łe za oblikovanje in kateri je najpomembnej�ielement kurikuluma. Izhodi�Ła so lahko zahteve dru�be(sistemski), uŁencev (humanistiŁni), znanost - vsebina predmeta(behavioristiŁni).Cilji predstavljajo kljuŁni izhodi�Łni element pri oblikovanjukateregakoli kurikuluma. Lahko so dolgoroŁni ali kratkoroŁni,splo�ni ali specifiŁni, vzgojni ali izobra�evalni. Cilj jasnoopredeljuje, k Łemu te�i uŁenec v uŁnem procesu, odgovarja navpra�anje, kaj naj bi uŁenec znal oz. bil sposoben narediti podoloŁenem obdobju. Izhodi�Łe za oblikovanje ciljev je lahkodru�ba in njena ureditev (normativni cilji), potrebe in zmo�nostiuŁenca ali znanost. Cilji naj bi bili realistiŁno postavljeni -dosegljivi za cca. 80-90% uŁencev (vsak posamezen cilj). Splo�nicilji so dolgoroŁni, Łasovno bolj oddaljeni, v veŁji meri sonormativni - pred uŁencem in vsebino predmeta. Konkretni (specifiŁni) cilji so kratkoroŁni, nana�ajo se na doloŁeno spretnostali znanje, ki ga mora uŁenec osvojiti pri doloŁenem predmetu,ve�ejo se zveŁine na vsebino predmeta. Postopku pretvarjanjasplo�nih v konkretne cilje pravimo operacionalizacija. Pri temima pomembno vlogo jezik ciljev (Mager): cilji morajo biti jasnoin enopomensko opredeljeni. Dober cilj ima 3 dele: opis vedenjaoz. dejavnosti, opis pogojev (pod katerimi uŁenec doka�e, da jecilj dosegel), kriterij (presoja doseganja cilja). Pri opisudejavnosti so kljuŁnega pomena glagoli, ki jih uporabljamo zaopis uŁenŁevih dejavnosti. Za izra�anje splo�nih ciljev so primerni poznati, pridobiti, znati, razumeti... Za izra�anjespecifiŁnih ciljev so primerni imenovati, opisati, na�teti,poiskati, razlikovati, izdelati naŁrt, oceniti... Pri opisupogojev opi�emo, pod kak�nimi pogoji bo uŁenec cilj dosegel. Greza naŁin odgovarjanja, uporabo uŁnih pripomoŁkov. Pri kriteriju(v ped. znanosti standard znanja) presojamo ali je uŁenec dosegelcilj ali ne - opi�emo spodnjo mejo za �e zadovoljivo storitev(minimalni kriterij).Cilje v �oli klasificiramo v vzgojne in izobra�evalne. Med sebojse razlikujejo po stopnji zahtevnosti (miselnega procesa, ki vodido cilja). Glede na razliŁno stopnjo zahtevnosti jih lahko narazliŁne naŁine klasificiramo. Najbolj znana je Bloomova taksonomija (1956). Cilje razdelijo na cilje, ki se ve�ejo prete�no nakognitivno podroŁje (kognitivni cilji), cilje, ki soprete�noŁustveno - motivacijski (afektivni), in cilje, ki so prete�nopsihomotoriŁni (psihomotoriŁni cilji). Pri kognitivnih ciljih

vi�je kategorije zahtevajo vedno veŁjo stopnjo abstrakcije.Kategorije so znanje (zahteva zapomnitev doloŁenih dejstev alipodatkov, lahko veŁjega �t.), razumevanje, uporaba (v novihsituacijah - funkcionalno znanje, potreben je transfer, spodbujamo ga s problemskim uŁenjem: prepoznava problema, razumevanjeodnosov v problemski situaciji, iskanje naŁina re�evanja problema, re�evanje, preverjanje razumevanja poti re�evanja z analognimproblemom), analiza (razstavljanje uŁnega gradiva na posameznedele oz. elemente in loŁevanje med dejstvi in mnenji, analizaodnosov in organizacijskih naŁel, kar omogoŁa globlje razumevanjein je predhodnik vrednotenja), sinteza (zdru�evanje analiziranihelementov v novo celoto, ki je veŁ kot le skupek elementov -zdru�eni elementi so novi za uŁence, ne za splo�no znanje -vkljuŁuje izdelavo originalnega sporoŁila, izdelavo naŁrta,izpeljavo sistema abstraktnih odnosov oz. indukcijo), vrednotenje(izrekanje sodb glede na kriterije, ki so lahko kvalitativne alikvantitativne, vrednotenje je zavestno, poteka po jasnih innatanŁnih kriterijih, temelji na globljem razumevanju vrednotenega pojava, pri notranjih kriterijih z vidikov kriterijev, ki solastni ocenjevanemu objektu, pri zunanjih s primerjanjem glede navzorŁen pojav, konŁni cilj). Glavna kritika te taksonomije je, daje pretirano usmerjena na rezultate, ne pa na proces pridobivanjaznanja.Tudi drugi avtorji sku�ajo sestaviti taksonomije kognitivnihciljev. Tako svojo taksonomijo sestavi R. Gagne (1979). Za izhodi�Ła mu slu�ijo razliŁne kategorije uŁenja oz. uŁnih rezultatov.Predlaga 5 kategorij: stali�Ła in vrednote (priuŁene dispozicije,ki vplivajo na ravnanje v stiku z doloŁenim predmetom, situacijami), psihomotoriŁne spretnosti, besedne informacije - znanje(podatkov, dejstev, posplo�itev - uŁencu omogoŁa takoj�njo uporabo ali je predpogoj za nadaljnje uŁenje), intelektualne spretnosti (omogoŁajo uŁencu, da v simboni obliki obvladuje svojeokolje), kognitivne strategije (naŁini in metode spoznavanja -uŁenja, mi�ljenja, pomnjenja). Pri pouku moramo upo�tevati, zakatero kategorijo gre in temu prilagodimo naŁin pouka. Prispevektaksonomije je v tem, da upo�teva proces pridobivanja znanja.Taksonomijo za konativne (afektivne, vzgojne) cilje izdela Blooms sodelavci 1964. Vzgojne cilje je te�ko operacionalizirati, zatoso bili dolgo zanemarjeni. VŁasih jih je te�ko loŁiti od spoznavnih; predvsem vi�ji konativni cilji imajo kognitivno komponento.Osnova za klasifikacijo konativnih ciljev je stopnja ponotranjenosti stali�Ł, vrednot, interesov in Łustev. Bloom poudarja, dapod pojmom ponotranjenje ne obravnavamo konŁnega stanja, ampakproces. VkljuŁuje elemente konformnosti in nekonformnosti. Oelementih konformnosti govorimo, kadar uŁenec sprejme vrednoste,stali�Ła, interese, Łustva okolice (socializacija), o nekonformnosti, kadar dru�ba zahteva od njega nekaj, kar ni v skladu znjegovimi vrednotami, stali�Łi, interesi, Łustvi (doslednostsebi). Najni�ja stopnja pri konativni taksonomiji je interes, nadrugi stopnji je samostojno iskanje situacij, ki so povezane zinteresom, na 3. stopnji stopimo v stik s to situacijo, v 4.stopnji se oblikuje Łustven odnos s situacijo in na 5. stopnjisplo�na naravnanost - stali�Łe. Konativna taksonomija upo�tevadejstvo, da se stali�Ła in interesi sprva obilkujejo posamezno,kasneje se zdru�ijo v sistem. TeoretiŁno ozadje so teorije oŁustvenem in socialnem razvoju ter raziskave o moralnem razv.(Kohlberg). 1. stopnja taksonomije je stopnja sprejemanja. UŁenecse zave doloŁenih pojavov, vzgojitelj mora nuditi situacije, nakatere je posameznik pozoren. Ima podstopnje zavedanje dra�ljaja,voljnost oz. pripravljenost sprejemanja (�e vedno Łustveno nev

tralna), usmerjena pozornost (zavestna kontrola pozornosti,Łustva so tu �e prisotna). 2. stopnja je reagiranje. UŁenec je natej stopnji aktiven. Ima podstopnje, v katerih interes raste:pasivno reagiranje (pristajanje na ravnanje zaradi kontrole alipritiskov od zunaj), voljno reagiranje (prostovoljno ravnanje),reagiranje z zadovoljstvom. 3. stopnja je usvajanje vredno. Imapodstopnje sprejemanje navodil (pojavu pripi�emo vrednost, nismotrdno prepriŁani v to vrednoto), dajanje prednosti neki vrednoti(veliko energije posvetimo dejavnosti za vrednoto, oblikuje selastna vrednostna hierarhija), zavzemanje za vrednoto (znaŁilnovztrajanje iz notranjega prepriŁanja). 4. stopnja je organiziranost vrednot - gre za vzpostavljanje sistema; odnosov med vrednotami in hierarhije. Vzpostavlja se postopno, do prestrukturiranosti pride predvsem v adolescenci. Ima podstopnje konceptualizacija vrednot (pridobivanje argumentov za osmi�ljenje vrednote),organiziranost vrednotnega sistema (vrednote sku�amo urediti vharmoniŁni sistem v dinamiŁnem ravnote�ju). 5. stopnja je razvojcelovitega zna�aja (karakterizacija). Vrednote �e usmerjajodelovanje Łloveka. Ima podstopnje splo�no usmerjenost (splo�naznaŁilnost ravnanja - tehniŁna organiziranost), karakterizacija(generalizacija vrednot na splo�no raven v suistem, ki uravnavadelovanje v celoti).Taksonomija za psihomotoriŁno podroŁje nastane v Bloomovi skupini. Je najmanj dodelana izmed vseh taksonomij; obstajajo zelorazliŁne spretnosti, zahtevajo vajo in prezentacijo. Avtorji seodloŁijo za razvojni priostop. NajveŁ na njej dela A. Harrow.Taksonomija je 1. objavljena 1972. Ima 4 stopnje: grobi telesnigibi, drobni (koordinirani) gibi, nebesedno sporoŁanje, govornespretnosti. Pri grobih telesnih gibih je poudarek na moŁi, hitrosti in natanŁnosti gibov: gibi gornjih udov, gibi spodnjihudov, gibi veŁ delov telesa hkrati. Pri drobnih koordiniranihgibih je potrebna koordinacija z oŁmi, u�esi... Imajo podstopnje:gibi rok in prstov, koordinacija oŁi in rok, koordinacija u�es inrok, koordinacija rok in nog ter oŁi, kombinacija koordiniranihgibov. Pri nebesednem sporoŁanju gre za natanŁne oblike vedenja,s katerimi drugim sporoŁamo neko vsebino: mimika, kretnje rok,gibi vsega telesa. Pri govornih spretnostih imamo podstopnje:oblikovanje glasov, govorno oblikovanje besed, govorno oblikovanje dalj�ih tekstov, koordinacija besed in kretenj.