prácticas de enseñanza que promueven el uso de estrategias
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Prácticas de enseñanza que promueven el uso de estrategias metacognitivas en
estudiantes de bachillerato del colegio INEM-Felipe Pérez de Pereira*
Teaching practices that promote the use of metacognitive strategies on high school
students of INEM - Felipe Pérez of Pereira*
Paula A. Herrera**
Marcela Ruiz**
Universidad Catolica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educacion
Resumen
El uso de estrategias metacognitivas, en adelante E.M. se ha convertido en una alternativa
exitosa para que los estudiantes aprendan a aprender y puedan lograr una construcción
autorregulada de sus saberes; el aprendizaje y uso de estas estrategias por parte de los
estudiantes es promovido principalmente por las prácticas de enseñanza -P.E.- de los
docentes en el aula. Esta investigación busca describir la práctica de 4 docentes del colegio
INEM Felipe Pérez de Pereira que son reconocidos por los estudiantes de rendimiento alto
y superior, por promover el uso de E.M. Para observar la práctica de estos docentes se
aplicaron instrumentos como el inventario de E.M. (O’neil y Abedi, 1996), una entrevista
semiestructurada y la observación grabada en video de una sesión de clase de cada docente.
* Trabajo de grado para obtener el título de psicólogo Universidad Católica de Pereira
Tutor: Pedro P. Suarez **
Estudiantes de Psicología Universidad Católica de Pereira - X semestre
Se describe la P.E. en sus tres momentos básicos: 1. Planeación, 2. Desarrollo (actividades
y discurso en el aula) y 3. Evaluación. Concluyendo que una P.E. que promueve el uso de
E.M. en sus estudiante se caracteriza por la coherencia del docente en la intención,
planeación y el desarrollo de clase a través de un discurso promotor de E.M.
Palabras clave: Prácticas de enseñanza, estrategias metacognitivas, aprendizaje.
Abstract
The use of metacognitive strategies (E.M.) has become a successful alternative so that
students learn to learn and to achieve a self-regulatory construction of their knowledge;
learning and of these strategies by the students is promoted mainly by the practices of
teaching (P.E.) in the classroom. This research aims to describe the practice of 4 teachers in
Pereira INEM Felipe Perez school, who are recognized by the students of high and top
performance, by promoting the use of metacognitive strategies on their students. To
observe the practice of these teachers, some instruments were apply, as the inventory of
E.M. (O'Neil and Abedi, 1996), a semi-structured interview and watching recorded video of
a class of every teaching session. The study describes the teaching practice in their three
basic stages: 1. planning, 2. Development (activities and discourse in the classroom) and 3.
Evaluation. It can be concluded that the majority of teachers have practical constructivists,
innovative and promoters of meaningful learning, all with tangential elements that could
motivate the E.M. on the stuusdentes, but only one of the teachers expressed some
intentional, planned and explicit elements for this purpose.
Key words: Teaching practices, metacognitive strategies, learning
Introducción
Las formas de aprender han cambiado y por tanto también deben cambiar las maneras de
enseñar, los estudiantes de ahora deben aprender a aprender y los docentes deben enseñar a
pensar Tessouro (2005). Por su parte Osses y Jaramillo (2008) consideran necesario que
los docentes adecuen sus prácticas pedagógicas con el fin de formar alumnos autónomos en
sus aprendizajes, es decir, que desarrollen y hagan uso de E.M.
En el campo de la educación y la psicopedagogía se habla cada vez, con más frecuencia,
sobre la metacognición y las E.M., así como del papel que cumplen en el proceso de
aprendizaje de las personas Flavell (1977), Carretero (1993), Romero (2002), Klimenko
(2009), Beltrán (2013). La metacognición puede ser entendida como una función cognitiva
mediante la cual el individuo se hace consciente de sus propios procesos cognitivos, los
entiende, los revisa, los aprende a usar y los controla para mejorar los métodos que le
permiten llevar a cabo una actividad, tarea o aprendizaje, de manera más práctica y con
mejores resultados.
La metacognición ha sido estudiada desde la década del 70 y desde esta fecha ha sido
abordada por diferentes autores en múltiples trabajos sobre la enseñanza y el aprendizaje,
como pionero del término, Flavell (1976) expresa que la metacognición es “el
conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o
cualquier otro asunto relacionado con ellos. Citado por Klimenko (2009, p. 17). Por su
parte, Carretero (2001) manifiesta que la metacognición es el conocimiento que las
personas adquieren en relación con el propio funcionamiento cognitivo. Una forma de
entender la metacognición expresada por autores locales: “el grado de conciencia que
tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro pensamiento
y aprendizaje. Específicamente se puede considerar cómo la conciencia de las personas
acerca de sus procesos y estados cognitivos” […] Romero y otros (2002, p. 12).
Por su parte el punto de vista del enfoque del procesamiento de la información reconoce
la metacognición más desde la idea de la autorregulación de estrategias que a la del sólo
conocimiento o consciencia de ella, planteando que las actitudes cognitivas se entienden
como guiadas por operaciones de una central ejecutiva del sistema que es el que controla
los procesos y mecanismos que tienden a la adaptación. (Dennett, 1978; Laird, 1983;
Livingston, 1997, citado por Romero y otros (2002). En este orden de ideas, más que
hablar en general de la metacognición, puede hablarse del uso de E.M. haciendo referencia
al uso consciente de procesos mentales y cognitivos con los que el sujeto cuenta, los cuales
abarcan los diversos aspectos de la metacognición propuestos por Romero y otros (2002):
“la conciencia metacognitiva, el conocimiento metacognitivo, el monitoreo (supervisión,
control y regulación), la evaluación de los propios procesos cognitivos y la utilización de la
información.” (p, 19)
Desde este punto de vista, la metacognición hace referencia a estrategias y disposiciones
que llevan al aprendiz a planificar, regular y evaluar sus tareas o ejecuciones las cuales
afectan todos los procesos cognitivos que se ponen en marcha al aprender, por lo tanto el
conocimiento de las estrategias permite al sujeto tener la habilidad de reconocer sus propios
procedimientos para realizar ciertas tareas y así seleccionar la estrategia más favorable y
adecuada, siendo consciente de los elementos cognitivos con los que cuenta. Beltrán y otros
(2013).
La clasificación que hace Beltrán (2013), así como Noy (2008) sobre las E.M. será la
clasificación tomada como fundamento para determinar las E.M. que serán tenidas en
cuenta en la investigación. Estos autores clasifican las E.M. en dos dimensiones: estrategias
de conocimiento (sobre la persona, la tarea y la estrategia) y estrategias de control
(planificación, evaluación, regulación); estas últimas, las tres estrategias de control, serán
las 3 E.M. que se analizarán en la presente investigación. Noy (2008) las explica así:
Las estrategias de planificación son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen
y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna
acción. Se llevan a cabo actividades como: establecer el objetivo y la meta de aprendizaje,
seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo, descomponer
la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecución, prever el tiempo que se
necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario,
seleccionar la estrategia a seguir. Las estrategias de regulación, dirección y supervisión se
utilizan durante la ejecución de la tarea, indican la capacidad que el estudiante tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia, se realizan actividades como formular
preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea,
modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente
no sean eficaces. Y las estrategias de evaluación son las encargadas de verificar el proceso
de aprendizaje, se llevan a cabo durante y al final del proceso, se realizan actividades como
revisar los pasos dados, valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar
la calidad de los resultados finales, decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando
hacer pausas, la duración de las pausas, etc.
De esta manera los estudiantes que logran desarrollar procesos metacognitivos y que
hacen uso de E.M. obtienen beneficios como la autonomía y autocontrol frente sus procesos
de aprendizaje, un desarrollo guiado y acompañado por otra persona que lo inicie en el
proceso metacognitivo y le permita conocer y comprender la posibilidad de hacer uso de
estos procesos podría lograr cambios significativos en la mayoría de estudiantes, teniendo
en cuenta lo señalado por Joseph (2006) citado por Klimenko (2009):
La capacidad de tomar consciencia sobre las propias estrategias de aprendizaje y
desarrollar un apropiado nivel de autoconocimiento no es igual en todos los estudiantes. En
general, aunque existen algunos niños que desarrollan la capacidad de automonitoreo
mediante la búsqueda y utilización intuitiva de las mejores estrategias en su aprendizaje, la
mayoría de los niños precisan de una instrucción sistemática que incluye no solo
demostración y presentación de estrategias, sino también la toma de consciencia sobre qué
clase de estrategias son más funcionales en cada uno de los alumnos al nivel personal y el
paso a la fase activa de creación de las propias estrategias (Joseph, 2006). En ese sentido
Klimenko (2009) también menciona que:
Es importante resaltar que la toma de conciencia, tanto sobre los propios contenidos
de conocimiento como sobre las estrategias empleadas y su eficacia, se adviene como
resultado de reflexión consciente llevada a cabo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. (Klimenko, 2009, p.19)
Según Pozo (2006), citado por Klimenko (2009), “para que el estudiantes logre
desarrollar las E.M. es necesario que él se perciba a sí mismo como un aprendiz eficaz, lo
que la mayoría de las veces se logra principalmente con la guía del docente.” (p. 11)
Estas ideas nos permiten suponer que la mejor manera para desarrollar E.M. se presenta
en contextos educativos, en las situaciones de aprendizaje y las prácticas de enseñanza,
donde éstas deben ser motivadas, enseñadas y promovidas en las dinámicas estructurales
del sistema educativo. En este sentido es de vital importancia analizar el papel y la función
del docente y sus P.E. Este factor de la dinámica de enseñanza y aprendizaje resulta ser en
la mayoría de los casos uno de los más fuertes elementos para promover los procesos de
autorregulación de los estudiantes.
Se encontraron investigaciones que aseguran que existe una transferencia en el
entrenamiento metacognitivo que permite que la mayoría de los estudiantes que reciben
esta formación se centran en la concientización del aprendizaje y de los procesos
involucrados en él y hagan uso de E.M. para mejorar sus procesos cognitivos y resolver
problemas Ruiz (2003); incluso en el estudio referido se demuestra que hay una estrecha
relación entre el entrenamiento metacognitivo y la resolución de problemas. También Tafur
(2006) concluye en su investigación que las actividades diseñadas para el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas, promueven la participación de los estudiantes en
la solución de situaciones problemáticas, permitiendo que el alumno asuma la
responsabilidad adecuadamente, regulando, planificando, controlando y evaluando su
cognición, para así favorecer un aprendizaje autónomo.
Hoy en día el docente orienta sus intereses “no sólo en lo que los niños saben, sino en
cómo piensan que llegaron a ese conocimiento.” Brunner (1997, p.68), de este modo el
interés de las P.E. se centra no simplemente en intentar comprender la forma en la que el
conocimiento se adquiere, sino además, como se interioriza de manera reflexiva y metódica
a partir del uso voluntario, controlado y planificado de los procesos cognitivos superiores.
Al respecto, Smith (1961) citado por Jackson (2002) en Klimenko (2009) plantea que las
“prácticas están determinadas por las diferencias culturales e individuales y sujetas al
estado del conocimiento existente sobre la enseñanza y la destreza pedagógica del docente”
(p. 19). Es decir que las P.E y el aprendizaje se tejen a partir de las diferencias tanto
individuales como sociales y colectivas, teniendo en cuenta las características psicológicas
y culturales de los estudiantes y de los docentes; las P.E. dependen del nivel de
conocimiento y habilidad didáctica que el docente tiene, pero también del contexto cultural
de sus estudiantes.
Es de gran importancia analizar más detenidamente las P.E. de los docentes, ya que es a
partir de estas que se puede planificar y desarrollar metódicamente un proceso educativo
con un fin determinado. En la actualidad, las concepciones sobre la enseñanza han
transformado la manera de ser comprendida, donde no se entiende ya como “algo que se le
hace a alguien, sino que se hace con alguien” Litwin, (2001), citado en Klimenko, (2009, p.
20), lo que da a entender la enseñanza como un proceso interactivo que se da a partir de la
reciprocidad entre dos o más personas en un contexto determinado, con un objetivo claro e
intencionado, y donde se configura un conocimiento de manera colectiva a partir de
posiciones similares o diferentes.
Las P.E. orientadas a enseñar a pensar y que buscan que los estudiantes aprendan a
aprender, o sea la prácticas que promueven el uso de E.M., se han presentado en diversas
clasificaciones, por ejemplo Marroquín (2012) propone una clasificación de 4 perfiles
docentes donde se relacionan dos aspectos de la metacognición, el conocimiento de las
estrategias y el uso aplicado de las estrategias.
Sin embargo, históricamente las P.E. han estado asociadas a tres posiciones teóricas del
aprendizaje, 1. El aprendizaje como adquisición de respuestas, 2. El aprendizaje como
adquisición de conocimientos y 3. El aprendizaje como construcción de significados, la
primera asociada al enfoque conductista, la segunda, donde el aprendiz tiene un papel más
activo, pero no llega a tener el control sobre el proceso de aprendizaje; este aprendizaje se
asocia con el enfoque cognitivista; y en la década de los ochenta se produce un nuevo
cambio que conduce a un estudiante activo, autónomo, autorregulado, que conoce sus
propios procesos cognitivos y llega a tener en sus manos el control del aprendizaje Serrano
y Pons (2011).
Estas últimas concepciones se asocian a los enfoques constructivistas del aprendizaje,
donde se propone el desarrollo del aprendizaje significativo y el aprendizaje autorregulado.
Partimos del supuesto que las P.E. que vamos a observar se encuentran orientadas hacia
una concepción constructivista, ya que las características que debe tener un docente que
promueve el uso de las E.M. de sus estudiantes, son completamente compatibles y
explicables desde el modelo constructivista. Dichas perspectivas teóricas comprenden al
estudiante como un participante activo y determinante en el proceso de aprendizaje y
construcción de su conocimiento por ende se relacionan ya que lo que se busca es el
desarrollo de procesos de pensamiento y habilidades del estudiante.
Para corroborar éste punto de partida se revisa los tres momentos de la P.E en particular.
En un primer momento se busca identificar si los docentes, cuando planean sus clases,
consideran explícitamente el desarrollo de las E.M. de los estudiantes, dentro de los
objetivos planteados y las actividades programadas. En el segundo momento, durante la
clase se propone observar dos elementos: las actividades y el discurso del docente. Para
este análisis se tuvo en cuenta la investigación de Goldrine y Rojas (2007) en la cual se
hace énfasis en el discurso de los docentes. Para efectos prácticos de análisis del discurso,
éste será dividido en tres subdimensiones: a. preguntas, b. instrucciones, y c. expresiones,
considerando que cualquier cosa que el docente diga, podrá incluirse en alguna de estas tres
subdimensiones del discurso.
Barrero (2001) manifiesta que la evaluación debe enfocarse a conseguir que el
estudiante al resolverla realice “todo un proceso autogestionado” con el que se realimente
constantemente el método de enseñanza. Flórez y Martin (2006) plantean la evaluación del
manejo y dominio de la estrategia la cual consiste en tres fases, la primera la presentación
de la estrategia, la segunda poner ejercicios al estudiante que posibiliten la práctica de la
estrategia y la tercera evaluar el manejo de la estrategia. Esta tercera fase es denominada
por Monereo (2004) práctica autónoma de la estrategia.
Teniendo este panorama nace el interés de esta propuesta investigativa, ya que se hace
pertinente generar planteamientos de reflexión para los profesores y los estudiantes
alrededor de sus P.E. que posibiliten un avance, un cambio, un desarrollo en dichos
procesos de educación teniendo en cuenta los bajos resultados de las pruebas
internacionales de educación obtenidos en Colombia en los últimos años.
De acuerdo a lo anterior el principal interés del presente estudio se centra en describir las
P.E., didácticas y pedagógicas que son aplicadas en el aula por los docentes que promueven
E.M. en sus estudiantes. De esta manera el objeto de estudio se enmarca en las P.E. del
docente en el aula, para describir los elementos más evidentes en sus prácticas, y que pueda
surgir una identificación aproximada de aquellos aspectos determinantes que permiten al
docente promover las E.M. de sus estudiantes. Para lograr lo anterior se propone la
investigación a partir de la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las prácticas de enseñanza de los docentes que favorecen el uso de
estrategias metacognitivas en los estudiantes de bachillerato del colegio INEM-Felipe Pérez
de Pereira? Esta pregunta se puede entender como objetivo general al proponer describir las
prácticas de enseñanza que promueven el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes
de bachillerato del colegio-INEM Felipe Pérez; para alcanzar este objetivo se plantearon
unos objetivos específicos que en coherencia con el general fueron:
Clasificar las categorías de análisis de las P.E. y de las E.M.
Identificar los elementos en los diferentes momentos de la P.E (planeación, desarrollo y
evaluación) que promueven el uso de E.M. en los estudiantes.
Metodología
La presente investigación es un estudio cualitativo de corte descriptivo debido a su
interés por observar y relatar elementos presentes en las P.E. (planeación, desarrollo y
evaluación) de los docentes, que permiten promover en los estudiantes de bachillerato el
uso de E.M.
Unidad de análisis
Para analizar las P.E. se seleccionaron 4 docentes de bachillerato de la institución,
encargados de las siguientes áreas matemáticas, 3; ciencias sociales, 1. Estos docentes
fueron seleccionados por referencia de los estudiantes de rendimiento alto y rendimiento
superior en todo el nivel de bachillerato (de 6° a 11°), a quienes se aplicó el inventario
sobre las estrategias metacognitivas de O´neil y Abedi (1996), instrumento de recolección
de información encontrado en diversas investigaciones consultadas.
Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de información son:
El inventario sobre las estrategias metacognitivas: de Harold O´Neil y Jamal Abedi
(1996) diseñado en la Universidad del sur de California y posteriormente traducido al
español y aplicado a estudiantes universitarios por Martínez Fernández en la Universidad
de Barcelona (2001), el cual se trata de un inventario de 20 frases evaluadas en escala
Likert, cuya aplicación puede ser individual o colectiva. Este inventario lo utilizó Gaby
Thornberry Noriega en su investigación titulada “Estrategias metacognitivas, motivación y
rendimiento académico en alumnos ingresantes a una universidad de Lima metropolitana”
y Silvia I. Pereira y Jorge J. Ramírez en su investigación llamada “Uso de estrategias
metacognitivas de estudiantes de inglés en curso pre-universitario, y el cuestionario para
identificar las prácticas de enseñanza de los docentes, que promueven el uso de estrategias
metacognitivas.
Rejilla de observación de aula: La cual consiste en una matriz guía que orientó la
observación grabada en el aula, y que sistematiza los tres momentos de las P.E. de los
docentes: planeación, desarrollo y evaluación, buscando identificar los aspectos
determinantes en la P.E. orientados a estimular y fomentar las E.M. de sus estudiantes:
planificación, evaluación y regulación.
Entrevista Semiestructurada: Consiste en un conjunto de preguntas prediseñadas que
indagan al docente por sus P.E., sus características, sus orígenes y sus posibilidades, entre
otros aspectos. Estas preguntas están tácitamente orientadas a analizar los tres momentos de
la P.E.: planeación, desarrollo y evaluación.
Procedimiento.
La presente investigación se desarrolló en 2 fases:
1. Fase Trabajo de Campo: Esta fase se realizó en 2 momentos:
a. Se aplicó el inventario de estrategias metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996) a 180
estudiantes, el cual fue adaptado para que el estudiante escribiera en cada ítem, el nombre
del docente que motiva el uso de E.M. durante la clase, con este instrumento se pretendió
primero identificar los estudiantes que mostraban los mayores puntajes en el uso de E.M., y
segundo, identificar los docentes que son percibidos como promotores y motivadores de
E.M., según un análisis de frecuencias en las respuestas dadas por los estudiantes en el
inventario.
b. Los cuatro docentes seleccionados contestaron una entrevista semiestructurada con
preguntas sobre su P.E., principalmente enfocada en la planeación, desarrollo y evaluación
de sus clases, esta entrevista fue grabada en audio y posteriormente revisada para su
análisis. Para complementar la información, posteriormente se observó una clase de cada
uno de los profesores con el propósito de identificar los elementos de su P.E. que pudieran
fomentar el uso de E.M. en sus estudiantes; estas observaciones fueron sistematizadas en
una rejilla de observación planteada según los tres momentos de las P.E: Planeación,
Desarrollo, Evaluación.
2. Fase de Análisis: Se determinaron tres categorías de análisis para las P.E. (planeación,
desarrollo, evaluación), y tres categorías de análisis para las E.M. (planificación,
evaluación, regulación). Por cada categoría de P.E. se analizaba la posible presencia de
elementos potenciadores de alguna de las tres E.M. De este análisis resulto la información
que permitió definir algunas conclusiones, así como proponer unas recomendaciones sobre
las P.E.
Resultados y Análisis
En lo observado en las diferentes clases se identifica que los elementos didácticos
promotores de E.M. se encuentran principalmente en el segundo y tercero de los momentos
de la P.E. (el desarrollo y la evaluación) aunque hay que señalar que el primer momento (la
planeación) está directamente relacionada con los otros momentos como lo identificado en
una de las docentes la cual menciona en la entrevista que una de sus intenciones y objetivos
es tratar de promover las E.M. y esto se evidencia en las preguntas realizadas durante la
clase promoviendo conscientemente el uso de E.M. y logrando que el estudiante se
pregunte y haga explícito los procedimientos y procesos utilizados en la actividad.
El segundo momento (el desarrollo) es clave en la observación de la P.E. por encerrar la
mayoría de los elementos didácticos, está dividido en dos elementos indispensables para el
docente, las actividades (materiales, participación y trabajos) y el discurso (preguntas,
instrucciones y expresiones) en las primeras se identifica que los cuatro docentes indagan
por los conocimientos previos y su relación con el tema de clase, realizan exposición,
discusión y desarrollo de ejercicios, y actividades que permiten que el docente elabore
preguntas, instrucciones y expresiones que conforman el discurso del docente como
elemento final que logra promover en el estudiante el uso de la E.M. en donde la discusión
y respuesta a las preguntas del docente son posibles gracias a los aprendizajes ya asimilados
por los estudiantes.
En términos generales de acuerdo con lo observado en el desarrollo de las clases, las
preguntas formuladas a los estudiantes hacia los procesos que ellos realizan durante una
actividad X, por ejemplo “¿Por medio de que formulas vas a realizar el ejercicio?”
(Docente 1) o “¿Cómo están resolviendo los ejercicios?” (Docente 3) permiten que el
estudiante para responder se piense un camino o revise las fórmulas para planear como
realizar el ejercicio favoreciendo así el uso de las E.M. planificación y regulación ya que al
responder, el estudiante se detiene a pensar los diferentes apartados del ejercicio, otra
pregunta que promueve la regulación es “¿Por qué va a utilizar esa fórmula?” (Docente 3) y
finalmente la evaluación por ejemplo “¿Dónde está el error?” (Docente 3) hace que el
estudiante evalúe los resultados obtenidos.
A partir de lo anterior es importante resaltar que, las preguntas que se les hace a los
estudiantes dirigidos hacia la revisión de procedimientos permiten poner en evidencia las
estrategias con las que cuenta y la forma de utilizarlas, lo que a su vez promueve su
desarrollo y posterior uso.
En el tercer momento (evaluación) se logra identificar como los docentes realizan una
motivación a través de preguntas orientadoras, para que los estudiantes revisen los
conceptos aprendidos. De acuerdo a las respuestas de los estudiantes el docente realiza una
retroalimentación como corrección o refuerzo; las preguntas realizadas por los docentes van
enfocadas dentro de la temática revisada en clase y posibilitan unir los conocimientos
nuevos con los ya tratados en clases anteriores o los de los textos dejados previamente por
el profesor; no solo son preguntas sueltas sino preguntas que se enfocan hacia el proceso (o
el cómo el estudiante llegó a la respuesta y conclusión).
Se observó que en una de las clases se dio el mismo proceso de las otras utilizando
preguntas, material previo, y exposición, pero no se percibe el uso de estrategias
metacognitivas en los estudiantes ya que las preguntas fueron formuladas para obtener
información temática o exacta en vez de información analítica, procedimental o
encaminada hacia procesos de pensamiento cognitivo, sin embargo durante la clase un
estudiante realiza una intervención “errónea” (en sentido de no responder con exactitud a la
temática) a la que el docente retroalimenta con argumentos; es cuando el estudiante cae en
cuenta de su confusión resignificando su aprendizaje al argumentar el por qué y cómo había
llegado a esa respuesta. Aquí se evidencia el uso de E.M. dentro del proceso individual del
estudiante.
Discusión
De acuerdo a lo señalado en la presentación y análisis de resultados, el discurso fue el
elemento principal utilizado para promover el uso de E.M., pero es importante resaltar que
los elementos del discurso van ligados al objetivo o intenciones en la planeación del
docente frente a la enseñanza, ya que no se puede decir que fueron las actividades o las
preguntas o el discurso individual los que promovieron el uso de E.M., este hallazgo se
sustenta en lo planteado por Díaz (2006) quien clasifica el discurso como una estrategia de
enseñanza utilizada por los docentes y señala lo expuesto por Cros:
Una de las características que definen la clase como genero discursivo, se refiere a su
intención didáctica. La forma de concretización de esta intención dependerá de la
concepción que el docente tenga de la enseñanza y del aprendizaje, así como de las
necesidades del contexto en el que se está llevando a cabo. (Cros, 2002, p. 132)
Esto se verifica desde la observación y entrevista cuando la docente 3 al responder
manifiesta la intención de promover el uso de E.M. y durante el desarrollo de la clase
orienta sus preguntas hacia lo procedimental y hacia la autorregulación de conocimientos
observando la coherencia entre lo planeado, lo desarrollado en clase y los resultados
obtenidos.
A partir de esto se podría afirmar que, un docente puede ser considerado como un
promotor del uso de E.M. si tiene una intencionalidad definida, buscando autocontrol y
autonomía en el estudiante a través de la planeación de clase, reconociendo así la
importancia de los procesos metacognitivos para la enseñanza-aprendizaje.
Se puede identificar en la observación de clase y dentro del discurso que las preguntas
que promueven el uso de E.M están orientadas a que el estudiante se cuestione, identifique
y razone sobre sus procesos cognitivos y especialmente se analiza en las preguntas de la
docente 3, la cual expresa en la entrevista realizada que, tiene como objetivo promover en
el estudiante el uso de E.M. Al respecto Mateos (2001) señala que “el desarrollo de la
metacognición debe constituirse en un objetivo educativo” (p. 91) cuando se tiene el
objetivo de enseñar la metacognición aprovechando los temas de la clase, es decir usando la
metacognición “como instrucción” como medio de enseñanza, esto promueve el empleo
autónomo y auto- regulado de las estrategias específicas de una tarea y su transferencia a
situaciones nuevas. Mateos (2001)
Entonces se podría decir que un elemento que favorece el uso de EM en los estudiantes
es que el docente interiorice la importancia de la metacognición en la enseñanza y en su
aprendizaje, utilizando el conocimiento metacognitivo como un medio para fortalecer los
procesos de aprendizaje, pero también es importante señalar lo anteriormente señalado por
Cross (2002) en relación a la concepción del docente hacia la enseñanza y aprendizaje lo
cual es determinante para la intencionalidad del docente frente a lo que enseña como lo
pudimos observar en la docente 3.
Como lo señala Marroquín (2012), si el proceso metacognitivo es motivado por el
educador de forma consciente y deliberada, este se constituye en apoyo para un aprendizaje
autónomo; si el educador no ha realizado su autoevaluación de cómo aprende, tampoco
podrán motivar ni evidenciar procesos metacognitivos (p. 58).
Es decir, el docente antes de promover procesos metacognitivos debe revisar su propia
cognición para llegar a motivar y enseñar la metacognición siendo esta una estrategia de
enseñanza y aprendizaje que como ya se ha mencionado permite el autocontrol y la
autonomía a la hora de aprender.
Es importante resaltar lo anteriormente expuesto sobre la trascendencia de la
concepción, intenciones y uso de las E.M. por parte del docente para una promoción más
efectiva del uso E.M. en los estudiantes, mencionando que sumado a esto las preguntas
también son un elemento promotor del uso de E.M. ya que si estas son formuladas
buscando que el estudiante se piense y explicite los procesos y maneras de resolver una
determinada tarea, cuestionándose, identificando y razonando sobre sus procesos cognitivos
estas podrán ser una estrategia de enseñanza muy efectiva. Por su parte Díaz (2006)
distingue dos tipos de estrategias discursivas entre ellas “las que permiten establecer un
dialogo con los alumnos por medio de preguntas- respuestas” (p. 133) en esta investigación
esta estrategia fue las más efectiva para conseguir el uso de E.M. en los estudiante del
INEM Felipe Pérez de Pereira.
Conclusiones
Dentro de la educación regular todas las personas pueden llegar a desarrollar el uso de
estrategias metacognitivas pero es más fácil con la ayuda de un guía que maneje claridad e
intencionalidad frente a la metacognición.
La trascendencia del rol docente a la hora de buscar elementos que favorezcan el uso las
E.M. teniendo en cuenta lo planteado en otros investigaciones en relación a que la mayoría
de los sujetos no hacen uso de E.M. de una manera individual, igualmente es importante
que el docente maneje coherencia entre la intención, planeación, y el discurso orientado a
promover el uso de E.M. dentro del desarrollo de sus actividades.
Otro elemento concluyente es la importancia de que el docente conozca y reconozca la
importancia de las E.M. para su formación y la formación de estudiantes autónomos y
autorregulados para dirigir intencionalmente el uso de E.M. en clase.
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