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Colégio Estadual Marquês de Caravelas
Rua Uirapuru, 295 ~ Centro ~ 86701-010 ~ Arapongas-PRFone/fax: (43) 3252-0985
Ensino Fundamental, Médio e Profissional
Colégio Estadual Marquês de Caravelas
Ensino Fundamental, Médio e
Profissional
Projeto
Político-Pedagógico
Arapongas
Novembro – 2010
2
Colégio Estadual Marquês de Caravelas
Ensino Fundamental, Médio e
Profissional
BASE LEGAL - LDB 9394/96
Parecer 05/97 - CEB/CNE
Resolução 03/98 - CBE/CNE
Parecer 04/98 - CBE
Parecer 15/98 - CEB/CNE
Resolução 3492/98 -SEED
Deliberação 014/99 – SEED
Projeto Político-Pedagógico
do Colégio Estadual Marquês de Caravelas
Ensino Fundamental, Médio e Profissional –
a ser desenvolvido a partir do ano de 2010.
3
SUMÁRIO
1 Apresentação ...................................................................................................... 05
2 Introdução ........................................................................................................... 06
2.1 Identificação do Estabelecimento .................................................................... 08
2.2 Histórico .............................................................................................................. 09
3 Objetivos do Projeto Político-Pedagógico e da Escola .................................... 12
4 Marco Situacional ............................................................................................... 14
4.1 Organização do Espaço Físico ........................................................................... 16
4.2 Oferta Educacional ............................................................................................. 22
4.3 Quadro de Pessoal ............................................................................................... 27
4.4 Órgãos Colegiados .............................................................................................. 33
4.5 Setor Discente ..................................................................................................... 34
4.6 Sistema de Avaliação .......................................................................................... 35
4.7 Organização da Hora-Atividade ....................................................................... 37
4.8 Diagnóstico ......................................................................................................... 37
4.9 Descrição da Realidade da escola – Contradições e Conflitos presentes na
realidade da escola ...............................................................................................
40
4
5 Marco Conceitual ................................................................................................... 45
5.1 Filosofia da Escola ................................................................................................... 45
5.2 Concepção dos Elementos que interferem na Educação..................................... 45
5.3 Desafios da Escola ................................................................................................... 60
5.4
Princípios Pedagógicos ........................................................................................... 61
5.5
Metodologia ............................................................................................................. 62
6
Marco Operacional ................................................................................................. 64
6.1
Linhas de Ação ......................................................................................................... 64
6.2
Ações desenvolvidas em Parceria .......................................................................... 66
6.3
Organização Interna da Escola – Funções Específicas ....................................... 67
6.4
Relações Interinstitucionais ................................................................................... 68
6.5
Papel dos Órgãos Colegiados ................................................................................. 69
6.6 Formação Continuada ............................................................................................ 72
7 Avaliação da escola e do Projeto Político-Pedagógico .......................................... 72
8
Referências Bibliográficas ........................................................................................ 84
9
Anexos ........................................................................................................................ 87
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1 – Apresentação “O Projeto Político-Pedagógico busca um rumo, uma
direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico
da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente
articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e
coletivos... (...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico,
no sentido de se definir as ações educativas e as características
necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade.” (Veiga, 1995)
A construção do Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Marquês de
Caravelas teve como pressuposto o pensar coletivo das relações de poder na organização
escolar, bem como as práticas democráticas que contribuem para uma educação de caráter
transformador.
Este projeto é fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidos
pelo coletivo, através da reflexão para a proposta de ações necessárias à construção da nova
realidade. A proposta visa empreender ações que criem e ampliem espaços de participação na
definição das políticas públicas de educação e na gestão democrática da escola.
Este trabalho exigiu o comprometimento de todos os envolvidos no processo
educativo: professores, alunos, funcionários, diretores e pedagogos como um todo. O conjunto
destas (re)aprendizagens, reflexões, ações e relações, somado ao trabalho pedagógico,
administrativo, financeiro e comunitário da escola – tudo registrado como resultado da leitura
do mundo, foi traduzido na forma de princípios, diretrizes e proposta de ação, possibilitando a
estruturação deste Projeto Político da escola bem como a reorganização do seu currículo. Este
projeto se caracteriza por ser eco-político-pedagógico: ética e estética, sustentabilidade e
virtualidade – referências e princípios indispensáveis para a operacionalização e concretização
do mesmo.
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2. Introdução
A sociedade contemporânea tem passado por excessivas transformações de
caráter social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos
neoliberais e na globalização da economia que têm norteado as políticas governamentais.
As análises das mudanças políticas para a educação em alguns documentos
apontam tensões consideradas centrais que merecem ser repensadas; a tensão sobre o global e
o local, a tensão entre o universal e o singular, a tensão entre a cultura local e a modernização
dos processos produtivos, a tensão entre o instantâneo/efêmero e o durável e a tensão entre o
espiritual e o material impõe à escola a concretização de sua identidade e o oferecimento de
garantias para um ensino de qualidade.
A lei estabelece, como ensina o eminente Conselheiro Arthur Fonseca Filho,
do Conselho do Estado de São Paulo, na indicação nº 13/97 daquele colegiado, que...
“... tudo começa, desde logo, pela elaboração da proposta
pedagógica da escola. É o primeiro passo, o ato originário da instituição.
Tudo mais deve vir depois. O que se deseja instaurar é o princípio da
realidade pedagógica, que se funda na autonomia da escola”.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais
agentes escolares: qual o papel social da escola? Qual a melhor forma de organização do
trabalho pedagógico? O papel social da escola é atuar frente às profundas desigualdades
sócio-econômicas, que excluem da mesma uma parcela da população marginalizada pelas
concepções e práticas de caráter conservador. A escola deve se mobilizar pela garantia do
acesso e permanência do aluno na escola. Deve modificar a sua prática, muitas vezes
fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida. Nesta perspectiva
entende-se que o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos deve acolher todas as
crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e outras,
representando a possibilidade de combater a exclusão e responder às especificidades dos
alunos, e o propósito da escola deve estar assentado no respeito às diferenças e no
compromisso com a promoção dos direitos humanos. A escola deve se mobilizar pela garantia
do acesso e permanência do aluno na escola.
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O Projeto Político-Pedagógico do Colégio pretende apresentar uma proposta
que esteja em constante atualização onde o professor
“... deve se perguntar se o ensino da forma que o está conduzindo é
conseqüente para a aprendizagem dos alunos.” Esta pergunta será “o
norte das decisões pedagógicas na escola.”
“O grande desafio é ensinar bem; ordenar e reordenar o ensino e o dia-a-
dia da escola e do professor.” Currículo Básico Paraná – 1990.
“Num Projeto Pedagógico tudo é relevante na teia das relações escolares”,
como afirma José Mário Pires Azanha.
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas assume-se como um espaço de
vivência e de discussão dos referenciais éticos, não como uma instância normatizadora, mas
um local social privilegiado de construção dos significados éticos necessários e constitutivos
de toda e qualquer ação. A escola opta por oferecer um indicador que visa a (re)construção de
uma escola mais bela, prazerosa e aprendente.
Segundo Portela , Atta (1998) a proposta pedagógica pode ser concebida
como a própria escola em movimento,” que constrói, no dia-a-dia, seu
trabalho educativo, discute seus problemas, suas possibilidades de
solução, e define, de forma participativa, as responsabilidades pessoais e
coletivas a serem assumidas.”
A elaboração do Projeto Político Pedagógico cumpre a deliberação
014/99, contemplando os aspectos contidos na indicação 004/99. Essa proposta pedagógica é
caracterizada pela articulação da equipe escolar em torno da função social da escola,
sintetizada na tentativa de "democratizar os conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade e construir o novo conhecimento", conforme afirma Ilma Passos Veiga
A escola opta por oferecer um indicador que vise atender as necessidades dos jovens e adultos excluídos do
sistema educacional ou que a ele não tiveram acesso, e portanto, precisam de uma escola que tenha o trabalho na perspectiva da formação
emancipa tória dos sujeitos envolvidos.
Segundo Frigotto, Gaudencio (2004) isso implica garantir o direito de acesso de acesso
aos conhecimentos socialmente construídos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitária que
sintetize humanismo e tecnologia. A ampliação de suas finalidades- entre as quais se incluem a preparação
para o exercício de profissões técnicas, a iniciação cientifica, a ampliação cultural, o aprofundamento de
estudos-..
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2.1 Identificação do Estabelecimento:
� Colégio Estadual Marquês de Caravelas - Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
� Rua Uirapuru, número 295, Centro - CEP 86.701-010
Telefone/Fax : (043) 3252-0985
E-mail – [email protected] e [email protected]
Arapongas – Paraná – Brasil
Código da Escola: 41026470 – Site: apscaravelas.seed.pr.go.br
� Núcleo Regional de Educação - Apucarana
� Entidade Mantenedora:
SEED - Secretaria de Estado da Educação – Governo do Estado do Paraná
� Ato de Reorganização do Colégio – Resolução Nº 1028/82 de 13/04/1982
Autorização do Ensino Fundamental – Decreto Nº 2673/80 de 21/07/1980
Renovação do Reconhecimento do Ensino Fundamental: Resolução Nº 4470/08 DOE
de 12/12/2008
Resolução de Autorização do Ensino Médio – Nº 2404/84 de 23/05/1984
Renovação do Reconhecimento do Ensino Médio – Res. 4412/08 DOE de 15/12/2008
Educação Profissional – Credenciamento Resolução Nº 602/06 DOE de 21/03/2006
Técnico em Administração Integrado:
Autorização: Resolução Nº 602/06 DOE de 21/03/2006
Reconhecimento: Resolução 2868/08 DOE 27/08/2008
Técnico em Administração Subseqüente:
Autorização: Resolução 613/06 DOE 21/03/2006
Reconhecimento: Resolução 2875/08 DOE 27/08/2008
� Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar – Nº 15/10 de 12/01/2010
� Ocupa uma área de 12075 m2, com 6852,53 m2 de construção de alvenaria.
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2.2 Histórico do Colégio:
O Grupo Escolar MARQUÊS DE CARAVELAS, antigo Grupo Escolar de
Arapongas, foi fundado em 19 de outubro de 1.943, no Governo do Prefeito Miguel Blasi de
Londrina.
Foi construído, graças aos esforços dos pioneiros como os senhores: -
Antônio Garcez Novaes , Deodato Atero França e outros, que se cotizaram angariando
materiais como madeira, pregos, etc.., além da mão de obra, utilizada dos moradores da
cidade.
O prefeito de Londrina, Senhor Miguel Blasi cedeu as primeiras professoras
Municipais no início do ano de 1.943, bem como a primeira diretora do Estabelecimento que
foi a senhora Aracy C. França. As primeiras professoras do Grupo Escolar de Arapongas
foram Nilda Dutra Cordeiro, Antonieta Torres Wagner, Francisca Dutra Cordeiro, Ilda
Gonçalves, Ezequias Gonçalves, Maria de Lourdes Novaes, Ivone Martins, Nadir Siqueira
Mendes e Clara Cavalete.
No ano de sua fundação o número de alunos foi de 186, distribuídos em
3(três) salas de aulas do Estabelecimento.
Em 1944 passou a dirigir o Estabelecimento, a professora Odete Bassan
Caron, já como professora Estadual.
Somente em 1.945, sob a direção do senhor Antonio de Almeida Garret é
que as professoras, em exercício desde 1.943 tomaram posse oficialmente do cargo de
professoras do Grupo Escolar de Arapongas, em julho do mesmo ano, conforme consta do
primeiro livro de Termos e Compromissos, sendo as seguintes professoras empossadas: Odete
Bassan Caron, Ivone Waldach Brunetti, Nilza Fernandes Musa, Margarida Chachia Vallim,
Araci C. França, Francisca Dutra Cordeiro, Mary Cesar Novaes, Isa Maria Correa, Haidée
França, Nilda Dutra Cordeiro, Zoraide Guedelha de Souza, Maria de Lourdes Novaes,
Olavinea Schuhli Garnizno, Nadir Siqueira Mendes, Leondina Passos de Almeida Garret e
Alice Pereira.
A primeira Ata do Grupo Escolar de Arapongas, foi escrita em 18 de
setembro de 1.943, às 09:00 horas. Tratou-se de caráter pedagógico e Filantrópico, pois nela
todos (diretora e professora) se propunham a levar a efeito um festival em benefício das obras
do Grupo Escolar, além de tratarem de assuntos referentes ao Ensino.
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Também a primeira Ata de Exame, verificou-se em 22 de setembro de
1.943, presidida pela diretora Senhora Aracy C. França.
Em 1.946, sendo diretora a Sra. Ivone Waldach Brunetti, o número de
alunos foi elevado a 636. Ainda neste ano o Grupo esteve sob a direção de Argenide Nalim
Malgueiro, cuja gestão se estendeu até 1.951, terminando o ano com 1.245 alunos em 1.949,
no Governo de Moisés Lupion, com a nova construção do prédio realizada e inaugurada.
Enquanto se constrói o novo prédio, as aulas vão sendo ministradas nas diversas salas
alugadas, em vários pontos da cidade.
No ano de 1.951, volta a assumir a direção a senhora Odete Bassan Caron
que dirigiu o Estabelecimento até 1.953. Na gestão de dona Odete, foi realizada a primeira
posse por remoção do Estabelecimento, da professora Aurora Ribeiro, no dia 01 de dezembro
de 1.951.
Já em 1.954 o Estabelecimento teve como diretoras as senhoras Constância
Nogueira de Carvalho e Maria Auxiliadora M. Machado.
De 1.954 até 1.980 funcionou no prédio do Colégio Estadual Marquês de
Caravelas o Colégio Comercial de Arapongas.
De 1954 a 1957 o diretor do Colégio foi o Senhor Agenor Herculano
Ribeiro. Já de 1.958 à 1.961 assumiu a direção o Sr. Carlos Carsino Neto. De 1962 a 1964
dirigiu o estabelecimento o Sr. Raul Ribeiro. Em 65 ocupou o cargo de diretor o Sr. Osildo
Porte. De 66 a 67 o Sr.Roberto Bessa. E de 68 a 83 o Dr.David Wilson Ahyub. Em 1980
houve um decreto de reorganização das escolas, decreto nº 2673/80 de 21/07/80, e o Colégio
Comercial passou a fazer parte do Colégio Estadual Marquês de Caravelas.
A seguir em 1.955, a direção do Estabelecimento passou a cargo do Senhor
Lauro de C. Ramos. Foi neste ano que ocorreu a mudança do nome do Grupo Escolar de
Arapongas para Grupo Escolar Marquês de Caravelas. O nome Marquês de Caravelas
resultou de uma homenagem ao Sr. José Joaquim Carneiro de Campos, político brasileiro
que recebeu o título de Marquês de Caravelas pelos relevantes serviços prestados ao País.
Vem o ano de 1.956 e com ele o nosso Estabelecimento passa a ser dirigido
pela Senhorita Maria Edna Grassano, sendo que a sua gestão se estende até 1.961.
No ano de 1.961 o novo grupo tem à sua frente nova direção: Sr. Aparecida
Ornellas Velozo que o dirigiu até o ano de 1.966. Seu lugar é ocupado a partir da data de 10
de fevereiro de 1966 pela professora Maria de Lourdes Novaes Chiappin, cuja posse se dá em
Cambé no dia 08 de fevereiro de 1.966; Esta diretora, a única a se aposentar neste cargo,
continuou na direção até junho de 1.969, e foi aposentada pelo Decreto nº 140/30 de 05 de
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fevereiro de 1.969, assumindo em seguida o cargo por curto espaço de tempo a professora
Anna da Conceição Balluch (julho e agosto de 1.969), escolhida através da lista tríplice.
A professora Irene Correia Ribeiro, assumiu a direção no dia 13 de agosto
de 1.969, em virtude da remoção da atual diretora por determinação da 19ª Inspetoria
Regional de Ensino e no dia 23 de Setembro de 1.969, através da Portaria 8414/69, sendo
nomeada por determinação do Exmo.Senhor Governador do Estado.
Em 1977 toma posse como diretora a Sra. Sílvia Bortolotto, tendo levado a
termo seu cargo até julho de 1.983.
No final de 1983, foi eleito Diretor o professor Fortunato Zani Neto ( sendo
nesta data efetuada a 1ª eleição para diretor no Estado do Paraná), terminando seu mandato
em 1987.
Em janeiro de 1988, assumiu a professora Dorotea Morelli, tendo ficado no
cargo até maio de 1.988. Nesta data assumiu o Professor Antônio Marcos Strosi, o qual foi
Diretor eleito até o ano de 2002. Em 2003 assumiu a Direção a profª Viviane Nunes
Yokomizo indicada pela Secretaria de Estado da Educação.
Em novembro de 2003 houve eleições para o cargo de Diretor, sendo eleito o
Professor Nilson Martins Ribeiro e na Direção Auxiliar: Professora Lucinéia Meire Minelli
Domingues e Professor Hideraldo Luis Trombeli, assumindo em janeiro de 2004, concorrendo
à reeleição em novembro de 2005 sendo reeleitos para o biênio 2005/2006. Em 2007, foram
reeleitos, exercendo o mandato até o final de 2011.
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3. OBJETIVOS
3.1 Objetivos do Projeto Político Pedagógico
1. Propor um trabalho coletivo na escola, voltado para a construção de um perfil de
cidadão, na ótica da Educação Escolar, que difere, mas interage com o processo
educativo que ocorre na sociedade como um todo.
2. Instaurar uma forma de organização do trabalho que supere os conflitos,
procurando preservar a visão de totalidade, diminuindo os efeitos fragmentários
que reforçam as diferenças e hierarquizam os poderes de decisão;
3. Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os
agentes educativos (profissionais da educação) e no estímulo à participação de
todos no projeto comum e coletivo;
4. Garantir as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos,
críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas
necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.
3.2 Objetivos da Escola
1. Organizar o Trabalho Pedagógico da Escola como um todo incluindo sua relação
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade;
significando resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo,
fundado na reflexão coletiva, tendo como meta a melhoria do ensino, a formação
dos hábitos de convivência, o desenvolvimento da autonomia do raciocínio e a
capacidade de iniciativa.
2. Implementar a política de Inclusão Educacional de promoção do acesso e da
qualidade, atendendo aos alunos sem discriminação, valorizando as diferenças
como fator de enriquecimento do processo educacional, transpondo barreiras para
a aprendizagem e a participação com igualdade de oportunidades.
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3. Realizar um planejamento conjunto para que a Interdisciplinaridade seja
concretizada, tornando-se uma prática constante em todos os segmentos do
Colégio;
4. Organizar atividades de formação continuada para os educadores do Colégio a fim
de que possam preencher os requisitos estabelecidos no Marco Operacional;
5. Intensificar a participação de todos os segmentos nas atividades realizadas pelo
Colégio para que haja articulação e integração da Comunidade Escolar;
6. Oportunizar a participação e a formação integral do educando, preparando-o
efetivamente para o cumprimento do seu papel sócio-cultural.
3.3 Objetivos Específicos
1. Orientar e conduzir o educando em suas necessidades diárias na escola e fora dela;
2. Prevenir os problemas que interfiram na formação da cidadania, promovendo
condições de sociabilidade ao meio da escola e acompanhar as dificuldades para
conduzir o aluno para a vida;
3. Partilhar os conhecimentos e experiências adquiridas no dia-a-dia do educando;
4. Aprender através da parceria a dividir, a relacionar e interferir nos meios sócio-
econômicos do país;
5. Solicitar através da interdisciplinaridade o conhecimento do outro e repassá-los.
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4. MARCO SITUACIONAL
Desde os últimos anos do século XX, a humanidade vive sob a hegemonia
política e ideológica do neoliberalismo: processo intercultural, mundialização, aldeia global...
palavras que caracterizam a época histórica em que vivemos. O capitalismo, responsável por
inúmeras diferenças entre os homens, desenvolveu a indústria de massa, gerada de grande
homogeneização, apagando diferenças e padronizando estilos de vida. Aparecem como os
grandes objetivos do presente o consumismo, a competição permanente e o enriquecimento
rápido.
O Brasil não poderia ficar à margem da história mundial e das conseqüências
desse processo cujo modelo sócio-econômico é representado pelo crescente número de
excluídos e pela contínua concentração de renda. A educação continua sendo elitista, onde os
menos favorecidos lutam por uma escola pública mais eficiente e por um acesso à
Universidade menos excludente. O ser humano fica, assim, reduzido a um mero instrumento
de produção, consumo e prazer. As mercadorias, o dinheiro, o erotismo e a exploração das
emoções fortes valem mais do que as pessoas e seus valores.
Nesse panorama, porém, a ciência e a tecnologia tiveram avanços
significativos, revolucionando a produção, o próprio ambiente escolar e o comportamento das
pessoas: internet, telefonia celular e outros meios de comunicação que oferecem ao homem
comodidade, segurança e precisão. Com isso tudo, poderíamos supor uma grande melhoria de
vida, mas sabemos que isso só ocorre com uma pequena parcela da sociedade, justamente
com a minoria mais sintonizada com a lógica do mercado. Contudo, há um aspecto bastante
animador: nunca se viu na história do Brasil e do mundo tanta campanha em prol dos menos
favorecidos. A vontade de mudar parece o elemento sempre presente e atuante, clamando por
outra globalização, que passe pela solidariedade, pela mundialização dos direitos humanos e
pela democracia.
Em relação ao meio ambiente um dos temas que mais desperta a atenção na
atualidade, compreende-se que não se trata apenas de preservar o equilíbrio dinâmico dos
ambientes vitais, o Planeta Terra precisa de uma ecologia social, que reeduque o ser humano a
conviver com a natureza e a relacionar-se fraternalmente com ela, pois o efeito final da
devastação e do uso avassalador dos recursos naturais resulta da baixa qualidade de vida
humana. O Colégio Marquês busca engajar seus alunos neste contexto, promovendo ações
que integram e despertam a sua consciência ecológica.
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A Inclusão Educacional é outro tema muito discutido e pensar em políticas
públicas dessa inclusão significa planejar e implementar projetos que ampliem as
possibilidades de acesso e inserção social dos diferentes grupos marginalizados, seja por sua
situação de pobreza extrema, por sua condição de cor, raça e etnia, por diferenciações em sua
compleição física ou cognitiva, por vulnerabilização, por sua escolha política, religiosa ou de
orientação sexual, entre tantas outras possibilidades.
As exigências atuais do mundo de trabalho demandam um crescente domínio
das ciências, incorporadas como força produtiva, passando, portanto, a exigir do trabalhador
cada vez mais apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
Numa concepção de formação mais ampla, com um leque de desenvolvimento na pluralidade
da vida humana, esta escola oferece o Ensino Profissionalizante nas formas Integrada e
Subseqüente no Curso Técnico em Administração e na Educação de Jovens e Adultos no
Curso de Técnico em Secretariado buscando a formação de um profissional que compreenda
os processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura e que possa também entender o
mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida.
A formação profissional é uma necessidade permanente, tanto pelas condições
objetivas dos jovens e adultos que a buscam e dela necessitam, quanto pelas exigências
econômicas e pela mudança da forma de organização do processo produtivo. Considerando
que a escolarização é o primeiro passo para a inserção no mundo do trabalho e acesso a
demais oportunidades esta escola tem como meta a implantação dos Cursos Técnicos em
Logística e Informática, pois a mesma apresenta infra-estrutura adequada para a política
pública de acesso e continuidade da escolarização do adulto, reconhecidos no âmbito da
Constituição Federal.
Por fim, considerando que todo projeto pedagógico não pode se distanciar do
contexto histórico e social, considera-se que a escola representa o meio pelo qual o aluno
busca superar suas dificuldades e obter qualificação para o mercado de trabalho e também
deve ser assegurado a este o direito a uma educação de qualidade, incluindo aqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais. O Colégio Estadual Marquês de Caravelas
identifica-se como uma instituição comprometida com a vida e o futuro da região onde atua e
procura privilegiar o vínculo escola/mercado preparando-se para enfrentar esses desafios na
condução de sua missão enquanto instituição, planejando suas ações de modo a atender às
necessidades educacionais. A escola precisa manter a liberdade, a democracia, a república e a
livre iniciativa que contribuem para a preparação de indivíduos responsáveis, competentes e
cientes da importância do seu papel para promover o bem-estar de toda sociedade.
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4.1. Organização do Espaço Físico
Este Estabelecimento de Ensino é mantido pela Secretaria do Estado do
Paraná, localizada na Avenida Água Verde , número 1682, Curitiba, Paraná, o mesmo
oferece os cursos de :
Classes Especiais - Surdez e D.V.;
5ª a 8ª séries - Ensino Fundamental;
1ª a 3ª séries - Ensino Médio;
Ensino Médio Integrado – Profissionalizante Técnico em Administração
Ensino Médio Subseqüente - Profissionalizante Técnico em Administração
CELEM – Centro de Estudos da Língua Estrangeira Moderna - Espanhol
Possui 19 (dezenove) salas de aula, 02(duas) Salas para Atendimento de
Alunos com Necessidades Especiais (Deficiências Auditiva e Visual), 01(uma) Biblioteca,
01(uma) Sala de Professores, 01(uma) Sala de Hora-Atividade, 01(uma) Secretaria , 01(uma)
Sala de Direção, 01(uma) Sala de Supervisão, 01(uma) Sala de Orientação, 01 (uma) sala de
Atividades artística e jogos, 01(uma) cantina, 01(uma) quadra desportiva coberta, 04 (quatro)
quadras desportivas descobertas, 07 (sete) sanitários masculino e 08 (oito) sanitários
femininos para os alunos, 02(dois) sanitários para professores, 01(um) almoxarifado, 01 (um)
refeitório, 02 (duas) Sala de Informática, 01(um) Laboratório de Ciências, Química, Física e
Biologia, 01(um) Auditório , 01(uma) casa para o caseiro.
Apesar de freqüentes atos de danificação ao prédio e salas de aula, o
ambiente mantém-se conservado, pois a Direção tem a preocupação constante com a melhoria
do espaço de modo geral.
Possui os seguintes materiais didáticos:
� 01 – INTERNET EM REDE
� 01 Ábaco de Madeira – Médio
(classe especial)
� 01 Acelerador
� 01 Agogô (classe especial)
� 01 Alarme
� 01 Alfabeto Móvel Colorido (classe
especial)
� 01 Amperímetro 100 mili amperes
� 01 Antena Parabólica
� 01 Aparelho de Fax
� 01 Aparelho DVD
� 01 Aparelho Telefônico
� 01 Argola – 8cm diâmetro
� 01 Armário aço 16 portas
� 01 Arquivo
� 01 Balança de Plataforma Digital
� 01 Balança de Prato
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� 01 Balão 250 ml (mais comprido)
� 01 Balão 500 ml
� 01 Balão Volumétrico 1000 ml
� 01 Balcão
� 01 Batedeira Elétrica Industrial
� 01 Becker 1000 ml
� 01 Becker 250 ml
� 01 Becker 500 ml
� 01 Bobina – 12000 espirras
� 01 Bobina – 250 espirras
� 01 Cadeira Articulada (classe
especial)
� 01 Cadeira de Rodas (classe
especial)
� 01 Cadeira Estofada Giratória sem
Braço
� 01 Cadeiras Estofada Giratória com
Braço
� 01 Cadinho
� 01 Caixa de Etiquetas Adesivas
� 01 Caixa de Lâminas prontas para
Microscópio
� 01 Campainha 1,5V
� 01 Centrifugador Manual
� 01 Chocalho (classe especial)
� 01 Coco (classe especial)
� 01 Computador (classe especial)
� 01 Conjunto de Bandinha Rítmica
com 21 Instrumentos (classe
especial)
� 01 Copo 60 ml
� 01 Enceradeira
� 01 Erlenmeyer 500 ml
� 01 Estadiômetro Portátil
� 01 Estante para Tubos de
Ensaio/Pequenos (branco)
� 01 Flauta (classe especial)
� 01 Fonte FA 02A conversão AC DC
� 01 Funil de Porcelana
� 01 Geladeira Doméstica
� 01 Geladeira Residencial 280 litros
Eletrolux
� 01 Gravador Cassete
� 01 Haste de Aço 12cm com
sargento
� 01 Hub 16 Portas YANCO
� 01 Impressora Canon BJC – 4300
� 01 impressora HP LASER JET
� 01 Impressora Jato de Tinta
CANON
� 01 Kit Tecnológico (TV Color. 20’
Cineral/Vídeo Cassete com
Controle Rem./Suporte para TV e
Vídeo Cassete)
� 01 Kitasato 250 ml
� 01 Lamparina Adaptada (vidro de
remédio)
� 01 Lanterna Plástica com 3 Pilhas
(classe especial)
� 01 Lanterna tipo Lapiseira (classe
especial)
� 01 Lavadora
� 01 Liquidificador Industrial – 8
litros
� 01 Lupa
� 01 Lupa eletrônica Aladim Mouse
– CAEDV
18
� 01 Lupa eletrônica Aladim
Premium – Biblioteca
� 01 Lupa R. (classe especial)
� 01 Mesa de Cozinha
� 01 Mesa de Reunião Mod. MR-
FMI-1
� 01 Mesa para Micro/Terminal
� 01 Mesa para Reunião
� 01 Mola Flexível – 8cm de
diâmetro
� 01 Monitor Samsung
� 01 Motor Miniatura Fixado em
Madeira
� 01 Multiprocessador
� 01 Nível Madeira
� 01 No-Break 1000 2BS Plus TS
SHARA
� 01 Notebook
� 01 Peso de 5kg
� 01 Peso para Dinamômetro – 200
gramas
� 01 Pinça Algodão para
Odontopediatria
� 01 Pinça de Madeira
� 01 Pipeta Graduada 2 ml
� 01 Projetor de Slides
� 01 Proveta 1000 ml
� 01 Receptor Decod. MPG – 2 DVB
� 01 Reco-reco de Madeira (classe
especial)
� 01 Resistência de Imersão
� 01 Roda de Madeira – 8 cm de
diâmetro
� 01 Roldana com Chapa
� 01 Roldana com Haste
� 01 Sargento com Haste
� 01 Suporte de Arame Adaptado
para Placa de Petry (caseiro)
� 01 Suporte para Bandeiras
� 01 Suporte para TV e Vídeo
Cassete
� 01 Surdo (classe especial)
� 01 Teclado PS2 ABNT.2
� 01 Termômetro – Máxima e
Mínima
� 01 Tesoura Cirúrgica e 01 Tesoura
Íris Reta
� 01 Transformador 110/220 para 6V
e 12V
� 01 Transformador Reg. Tensão
� 01 Treinador de Fala Coletivo com
8 fones e 1 amplificador (classe
especial)
� 01 Triângulo (classe especial)
� 01 Unidade Processador Progigy
2,26
� 01 Vídeo Cassete 4 Cabeças
Cineral
� 01 Vídeo cassete 5 cabeças
� 01 Vidro de Óleo de Imersão
� 01 Vidro de Soro Fisiológico
� 01 Voltímetro 12V
� 01 Voltímetro 30V
� 01 Windows NT Server 4.0
Português CD
� 02 Argolas – 10cm diâmetro
� 02 Argolas – 5cm diâmetro
� 02 Armários de Aço com 3 Portas
19
� 02 Associadores em U para
Bobinas
� 02 Balões 250 ml
� 02 Bandeiras do Brasil
� 02 Bandeiras do Paraná
� 02 Barras de Aço - 45cm
� 02 Becker 100 ml
� 02 Bobinas – 1200 espirras
� 02 Bobinas de Papel – 1 cm
� 02 Carrinhos de Madeira para
Movimentação
� 02 Carteiras para Cadeirantes
(classe especial)
� 02 Cilindros de Gás P-45
� 02 Copos 125 ml
� 02 Corantes (violeta genciana/azul
metileno)
� 02 Desenhadores (classe especial)
� 02 Fogões
� 02 Fogões s/industrial 4 bocas com
forno
� 02 Freezers Horizontais
� 02 Funis de Plástico/branco
� 02 Ganchos em S
� 02 Impressoras
� 02 Jogos de Prato (classe especial)
� 02 Lupas eletrônicas Aladim K1 –
CAEDV
� 02 Máquinas de Escrever Elétrica
� 02 Mesas de Datilografia
� 02 Mesas de Escritório com 3
Gavetas
� 02 Mesas de Escritório com 6
Gavetas
� 02 Mesas de Informática MDF –
cor argila
� 02 Mesas de Leitura com 6 Lugares
� 02 Mimeógrafos
� 02 Molas Compridas – Bitola
25mm
� 02 NAV W%N 1D 4.0 STD Norton
Educacional
� 02 Norton Antivírus
� 02 Papéis Tornasol (rosa/azul)
� 02 Pesos para Dinamômetro – 50
gramas
� 02 Pipetas Graduadas 1 ml
� 02 Placas de Petry
� 02 Provetas 100 ml
� 02 Quadros de Giz de Pendurar
� 02 Quadros para Editais
� 02 Rádio Gravador (classe
especial)
� 02 Sargentos Grandes 4”
� 02 Suportes para Pêndulo
� 02 Televisores Cineral 20’
� 02 Termômetros a Álcool – 100ºC
� 02 Windows 98 Português Mídia
CD
� 03 Associadores Retangulares para
Bobinas
� 03 Balanças com Capacidade de
560 gramas
� 03 Barras de Ferro – 50cm
� 03 Becker 80 ml
� 03 Colchonetes
� 03 Erlenmeyer 250 ml
� 03 Impressoras HP-692C
20
� 03 Luminárias de Mesa TA 9
TASCHIBRA (classe especial)
� 03 Lupas Horizontais (classe
especial)
� 03 Mesas Impressora Bege
� 03 Pesos Maciços de 100 gramas
� 03 Pesos Maciços de 500 gramas
� 03 Pesos para Pêndulo – 10cm de
comprimento
� 03 Pipetas Graduadas 20 ml
� 03 Rolhas de Vidro
� 04 Ar condicionado
� 04 Armários de Aço 2 Portas
� 04 Barras de Aço - 50cm
� 04 Cadeiras estofadas giratória
� 04 Caixas de Lâminas para
Microscópio
� 04 Carteiras Esc. – Deficiente
Físico
� 04 Destiladores
� 04 Hastes 12cm com Acrílico para
Ligação Elétrica
� 04 Lamparinas
� 04 Máquinas de Escrever em
Braille (classe especial)
� 04 Mesas para Reunião Modular
MR-FMI-1
� 04 Pesos para Dinamômetro – 100
gramas
� 04 Pilhas para Telefone
� 04 Prendedores de Haste de
Alumínio
� 04 Punções (classe especial)
� 04 Telas de Amianto
� 04 Tripés para Hastes
� 05 Arquivos de aço com 04 gavetas
� 05 Bengalas (classe especial)
� 05 Erlenmeyer 100 ml
� 05 Escovões
� 05 Estantes de Aço
� 05 Funis de Vidro
� 05 Mesas de Informática – cor
argila
� 05 Mesas de Informática com
instalação elétrica PROINFO
� 05 Microscópios
� 05 Provetas 100 ml
� 05 Retroprojetores
� 06 Balões Volumétricos 500 ml
� 06 Bebedouros Elétricos
� 06 Becker 400 ml
� 06 Bisturis e 22 Pinças
� 06 Botijões de Gás
� 06 Cápsulas de Porcelana
� 06 Fios de Prumo
� 06 Hastes de Aço 12cm com
Gancho
� 06 Kits contendo bengala, reglete,
sorobã, punção, fita métrica e régua
com marcação em Braille (classe
especial)
� 06 Moedas Furadas para Pêndulos
� 06 Pipetas Graduadas 5 ml
� 06 Pratos com Alça para Balança –
4cm de diâmetro
� 07 Cadeiras Estofadas sem Braço
� 07 Computadores –
PROEM/ELETRESHOP
21
� 07 Estantes para Tubos
� 07 Pratos para Tripé
� 07 Termômetros de Mercúrio -
100ºC
� 07 Vidros de Relógio
� 08 Resistores de Valores Variados
� 08 Roldanas com Gancho
� 09 Pesos para Dinamômetro – 10
gramas
� ½ Caixa de Lamínulas
� 10 Armários de Aço – 2 portas
� 10 Armários de Aço 16 Portas
� 10 Cadeiras estofadas giratória
� 10 Computadores –
PROINFO/PROCOMP
� 10 Mesas de Leitura - Mundial
� 10 Mesas para refeitório com 02
bancos cada
� 10 Pratos com Alça para Balança –
6cm de diâmetro
� 10 Tambores de Madeira (classe
especial)
� 10 Tubos de Ensaio 1,5 x 15 cm
� 11 Estantes de Aço
� 12 Cadeiras do Professor
� 12 Mesas Paraná Digital
� 12 Monitores LG studio works 14”
45i MO-30
� 12 Regletes (classe especial)
� 12 Sorobãs (classe especial)
� 122 Cadeiras estofadas no
Auditório
� 13 Armários de Aço com 2 Portas
� 13 Cadeiras Estofadas – Mundial
� 13 Mesas de Escritório sem
Gavetas
� 14 Armários de Aço
� 14 Mesas para Laboratório
� 14 Sólidos geométricos em acrílico
� 16 Cadeiras Giratórias Vinil Preto
� 16 Mesas Computador Bege
� 16 Suportes com Ponta para Hélice
Magnética
� 17 Mesas de Trabalho – Mundial
� 19 Balões Volumétricos 250 ml
� 19 Outras Bandeiras
� 20 Kits de Fita Cassete Gravador
com Livro Falado (classe especial)
� 23 Bastões de Vidro
� 23 Tubos de Vidro
� 24 Cadeiras estofadas Paraná
Digital
� 24 Computadores Paraná Digital
� 24 Mesas de Professor
� 25 Racks para TV Tela Plana
� 25 TV 29 – Tela Plana com entrada
USB
� 26 Telas de Amianto
� 30 Pipetas Graduadas 10 ml
� 31 Buchinhas
� 33 Ventiladores de parede
� 35 Arquivos de Aço
� 51 Tubos de Ensaio
� 54 Cadeiras Estofadas Fixas
� Linhas de acesso à rede
internacional de informações:
� Televisor a cores 21”
22
Como recurso financeiro a escola mantém convênio com a Fundepar, com o
Fundo Rotativo e com o Dinheiro Direto na Escola.
Segundo Ilma Veiga ( 1998)
“... a autonomia é, pois, questão fundamental numa instituição educativa
envolvendo quatro dimensões, relacionadas e articuladas entre si:
administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. Essas dimensões
implicam direitos e deveres e, principalmente, um alto grau de
compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade
escolar. As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes”.
4.2 Oferta Educacional
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas – Ensino Fundamental, Médio e
Profissional, instituição de Ensino legalmente constituída, de acordo com a oferta a Educação
Básica nas seguintes Modalidades:
4.2.1 Centro de Atendimento
Entende-se por Educação Especial, para os efeitos da Lei de Diretrizes e
Bases da Ed. Nacional - Lei 9394/96, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação especial.
2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível
a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Os sistemas de Ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: Currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específica, para atender as suas necessidades;
23
Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados.
Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns.
Educação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora.
Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Os órgãos normativos do Sistema de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das Instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em Ed. Especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público.
O poder público adotará, como alternativa preferencial a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às Instituições previstas neste artigo.
O Colégio conta com Centro de Atendimento a alunos portadores de
Surdez e Visual (D.V.) em três turnos, contando com 27 matriculados no Surdez e 39
matriculados no D.V., estes alunos freqüentam o Ensino Regular no próprio Colégio ou em
outros Estabelecimentos de Ensino, em horário contrário ao freqüentado no Centro. As turmas
de Ensino Regular que possuem alunos matriculados- surdos são acompanhados de Professor
de Libras, fazendo que os alunos possam entender os conteúdos dados. Os professores do
Centro de Atendimento são formados com curso nas áreas atendidas e fazem o
acompanhamento de todo rendimento escolar do educando, proporcionando um ensino de
qualidade.
Inclusão Educacional
A implantação do Ensino Especial ocorreu inicialmente de forma segregada,
pois os alunos eram atendidos somente nas Classes Especiais sem conseguir uma conclusão
dos estudos com certificação.
24
Hoje, todos os alunos devem estar incluídos no Ensino Regular e os
professores especialistas servem como elo, para que os mesmos tenham oportunidades iguais
de aprendizagem através de metodologias diferenciadas e materiais específicos para cada
área.
Neste ambiente escolar ocorre um relacionamento muito bom entre os
professores do Ensino Especial, do Ensino Regular, Equipe Pedagógica e Direção, sempre
havendo troca de experiências, valorização e divulgação do trabalho realizado, bem como da
capacidade dos alunos. A existência do Centro Especializado neste Estabelecimento com a
presença de professores capacitados tornam o trabalho pedagógico muito mais fácil e com
melhores resultados de aprendizagem.
Em geral, a comunidade se envolve e valoriza as atividades realizadas pelos
alunos, que sempre são solicitados para participar de eventos, colaborando voluntariamente
em cursos, doação de materiais e outros. É importante ressaltar que o preconceito em aceitar o
diferente está sendo superado por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Educação do Campo
A Educação do Campo é um direito constitucional de quem nele vive e que
deve ser assegurada na forma de valorização e da produção do conhecimento da e com sua
realidade local.
Este município não oferece escolas que possibilitem a formação desse
educando no campo durante todo o período regular , dessa forma esta escola recebe alunos
advindos dessas áreas.
Assim sendo, o Colégio Estadual Marquês de Caravelas se preocupa com a
educação dos mesmos oferecendo alternativas metodológicas que possibilitem formas de
reflexão, conhecimento, interação, conforme os temas forem abordados no decorrer do ano.
Para tanto é aberto espaço para discussão entre professores e alunos como a
realização de projetos além da sala de aula. Projetos estes que visam a estruturação de
conceitos e conteúdos relativos ao saber produzido no campo; a conscientização da
interdependência e sustentabilidade entre as áreas urbana e rural; estreita relacionamento com
os moradores e/ou alunos do assentamento Dorcelina Folador (localizado neste município) e
de outras áreas para troca de experiências.
25
4.2.2 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries com a duração de quatro anos é
oferecido em regime seriado. Encontra-se em fase de reconstrução, tendo em vista a
implantação das determinações legais em consonância com a legislação vigente e as
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná em fase final de elaboração.
4.2.3 Ensino Médio
O ensino ministrado nesta modalidade tem a duração de três anos, privilegia a
formação para o exercício da cidadania, visando a preparação básica para o trabalho e à
fundamentação essencial necessária ao prosseguimento dos estudos. As Diretrizes
Curriculares a serem trabalhadas estão em processo de definição em nível de Estado,
envolvendo todos os professores sob a Coordenação da Secretaria de Estado da
Educação(SEED).
A sistemática da Avaliação do desempenho do aluno e de seu Rendimento
Escolar será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, de acordo com o currículo e objetivos propostos pelo Estabelecimento de
Ensino e os resultados expressos em notas de 0,0 à 10,0 ( zero a dez vírgula zero )
A nota do bimestre será resultante da somatória dos valores atribuídos em
cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias aferições, na seqüência e
ordenação de conteúdos.
4.2.4 Ensino Profissionalizante
4.2.4.1 – Técnico em Administração em Nível Médio Integrado
O Curso Técnico em Administração em Nível Médio Integrado funciona em
período Noturno perfazendo-se cinco horas aulas por dia, 25 horas semanal de segunda a
sexta-feira. O público alvo são os alunos egressos do Ensino Fundamental que concluíram a 8ª
série.
A carga horária total é 3.333 horas, com duração de 04 (quatro) anos.
26
4.2.4.2 – Técnico em Administração em Nível Médio Subseqüente
O Curso de Técnico em Administração Nível Médio Subseqüente foi
implantado no ano de 2005 com regime de três Semestres Letivos, com aulas de segundas à
sextas-feiras e carga horária semanal de 20 horas e 1.200(mil e duzentas) horas de carga
horária total. Os requisitos para acesso são os alunos egressos do Ensino Médio e após a
conclusão dos 03(três) semestres receberão o Diploma de Técnico em Administração.
Objetivos do Ensino Profissionalizante
� Formar profissionais para área de Gestão, com capacidade de pensamentos
autônomos e criativos;
� Preparar o educando para continuar aprendendo e adaptar-se as novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterior;
� Preparar o educando para compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos do processo produtivo, relacionado a teoria com a prática no
ensino de cada semestre.
4.2.5 CELEM – Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna
De acordo com a Lei Federal 11.161/05 e inciso III do art. 36 da LDB/96, que a
língua espanhola seja de oferta obrigatória e matrícula facultativa, nas escolas
brasileiras.
O Paraná é um estado que faz limites com países membros do MERCOSUL,
norteia esforços para instituir na Lei, buscando promover o desenvolvimento de
Jovens e adultos, para o exercício da cidadania e qualificação para a vida produtiva. O
aprendizado de uma Língua Estrangeira Moderna (Espanhol) representa uma
possibilidade de aumentar o desenvolver o conhecimento do aluno como ser humano e
como cidadão.
O ensino da Língua Estrangeira permite aquisição de competências
relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva: auto-
aprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir;
compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decisões; domínio das aptidões básicas de linguagem, comunicação abstração.
27
4.3. Quadro de Pessoal – Ano Letivo de 2010
4.3.1 Turmas – Ano Letivo 2010
1. Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries, ofertado em 02(dois) períodos:
Matutino - 05 turmas
Vespertino - 18 turmas
2. Centro de Atendimento – ofertado à alunos portadores de deficiência auditiva e
visual
Período Matutino – 01 turma de D.A. e 01 turma de D.V.
Período Vespertino - 01 turma de D.A. e 01 turma de D.V.
Período Noturno – 01 turma de D.A. e 01 turma de D.V.
3. Ensino Médio - ofertado em 02 (dois) períodos:
Período Matutino - 12 turmas
Período Noturno - 05 turmas
4. Educação Profissional:
Técnico em Administração - ofertado no período Matutino e Noturno
Período Matutino - Ens. Médio Integrado - 02 turmas
Período Noturno - Ens. Médio Integrado - 04 turmas
Período Noturno – Téc. em Adm. Subseqüente – 04 turmas
5. Celem
Matutino - 14 turmas
Noturno - 10 turmas
28
4.3.2 Setor Administrativo
� Direção Geral: Nilson Martins Ribeiro – Matemática – Pós Graduação:
Psicopedagogia Institucional
� Direções Auxiliares: Lucinéia Meire Minelli Domingues – Letras – Pós-Graduação:
Administração, Supervisão, Orientação; L. Portuguesa/Literatura
Hideraldo Luis Trombeli - Educação Física – Pós-Graduação:
Didática e Metodologia de Ensino
� Secretária: Ana Maria Guiselli Gallina - Letras e Pedagogia – Pós-Grad.:
Didática e Metodologia Ensino
� Pedagogos: Aparecida Angélica Ribeiro - Pedagogia – Pós-Graduação em
Didática e Metodologia de Ensino
Keilah Cristina Raia De Dio - Pedagogia – Pós-Graduação:
Orientação Educacional e Superv. Escolar
Maria Eunice Romeiro - Pedagogia – Pós-Graduação:
Orientação Educacional e Superv. Escolar
Marilsa Gonçalves de Freitas - Pedagogia – Pós-Graduação em
Didática e Metodologia de Ensino
Nais Jaqueline - História e Pedagogia – Pós-Graduação
� Coordenador: Lélia Giancristófaro Zanin - Psicologia - Pós-Graduação:
Orientação Educacional e Supervisão Escolar
4.3.3 Docentes – Ano Letivo 2010
� Acir Carvalho de Castro Engenharia Civil e Matemática –
Pós-Grad. Didática e Metod. de Ensino
� Adriana Martins de Campos Matemática - – Pós-Graduação – Didática
e Metodologia de Ensino
• Aérton José Gouveia Letras
• Airton Gonçalves Lopes Ciências Contábeis e Direito – Pós-Grad.
Auditoria Contábil e Controladoria/
Matem. Econ./ Supervisão e Orientação
29
� Amélia Thomé Paulino Letras – Pós-Graduação - Literatura
� Ana Paula Machado Geografia – Pós-Graduação – Geografia
� Angélica Viana Barros Letras – Pós-Graduação – L. Portuguesa
� Cândida Augusta Cirino Educação Artística - – Pós-Graduação -
Didática e Metodologia de Ensino
� Cecilia Helena Vechiatto Ciências Biológicas – Pós-Graduação –
Instrumentalização em Ciências
� Clarice Del Vecchio Neves Educação Física – Pós-Grad. - Orientação,
Supervisão e Adm./Pedag. Ens. Religioso
� Dagoberto Rodolfo Begali Educação Física – Pós-Graduação
� Dalel Aparecida Mussetti Profª Readaptada: Ciênc- Pós-Graduação:
Didática e Metodologia de Ensino
� Deise Cristina Nasser dos Santos Matemática – Pós-Graduação: Matemática
� Édio Vizoni Matemática – Pós-Graduação – Didática
Metodologia de Ensino – Mestrado em
Matemática
� Eliane Maria Sperandio Letras -– Pós-Graduação – Didática e
Metodologia em Supervisão e Orientação
� Elza Manzotti Letras - – Pós-Graduação - Educação
Especial
� Fátima Aparecida Boni Matemática - – Pós-Graduação -
Didática e Metodologia de Ensino
� Francisco Carlos de Araújo Geografia - – Pós-Graduação – Ensino de
Geografia
� Inês Cristina Biazon Nardin Química - – Pós-Graduação – Didática e
Metodologia de Ensino
� Irene Surek de Souza Matemática e Física - – Pós-Graduação -
Evasão e Rep. no Ensino da Matemática
� Isabela Honesko Ciências Sociais - – Pós-Graduação
Didática e Metodologia de Ensino
� Jaime Junkes Ciências Contábeis – Esquema I
� Josianny Humai Mauricio de Freitas Matemática – Pós-Graduação: Supervisão,
Administração e Orientação Educacional
30
� Juraci Paulussi Batista História -– Pós-Graduação – Didática e
Metodologia de Ensino
� Lelia Giancristófaro Zanin Psicologia - Pós-Graduação – Orientação
Educacional e Supervisão Escolar
� Lídia Kirilko Letras - – Pós-Graduação –
� Lílian Fernandes de Oliveira Letras – Pós Graduação:
Didática e Metodologia de Ensino
� Lisete Von Mühlen Bolzon Filosofia, História – Pós-Graduação:
Didática e Metodologia de Ensino
� Lucimeire Toso Golas Educação Artística - – Pós-Graduação -
Educação Especial e Deficiência Visual
� Luiz Fantin Ciências Econômicas – Esquema I
� Luiz Vitório De Carli Educação Física - – Pós-Graduação
Didática e Metodologia de Ensino
� Maria de Fátima Comar Matemática e Educação Artística – Pós-
Graduação – Didática e Metodologia do
Ensino da Matemática
� Maria de Fátima da Costa Administração/Economia/Pedagogia/
Pós-Graduação – Did Prática Pedagógica/
Administração. Estratégica e Financeira
� Maria Demele Gasparino Química Industrial – Pós-Graduação:
Psicopedagogia e Educação Especial
� Maria Graciete da Silva Junkes Ciências Contábeis
� Marilane de Jesus Ferreira Química – Pós-Graduação – Qímica
Industrial e Metodologia Ensino Superior
� Marinalva Dias dos Santos Letras - – Pós-Graduação – Didática e
Metodologia de Ensino
� Marlene Ivanilde Gomedi Matemática - – Pós-Graduação – Ensino
de Matemática do 1° Grau
� Marli Couto Nolepa Pedagogia-Pós-Graduação:Gestão Escolar
� Miriam Silvia de Ávila Bufalieri Letras – Pós-Graduação – L. Portuguesa
• Nadir Aparecida Xavier Educação Física – Pós-Graduaçao:
� Neuza Fernandes Pereira Ciências Sociais/ História -Pós-Graduação
Educação Especial
31
� Neuza Lopes Moretto Ciências Econômicas – Esquema I,
Matemática – Pós-Grad.: Administração
Financeira/Supervisão, Administração e
Orientação Escolar
� Olga Kirilko Letras – Pós Graduação: Morfossintaxe
Sócio-Linguística
� Raquel de Souza Galian Filosofia – Pós-Graduação – Gestão
Trabalho Docente
� Rosa Hissako Susi Mihara Matemática – Pós-Graduação -
Didática e Metodologia de Ensino
� Rosalina Sanches Cano Ciências – Habilitação em Biologia
Pós-Graduação em Biologia
� Rosangela Martins Matemática - – Pós-Graduação -
Didática e Metodologia de Ensino
� Rosângela Testa Ciências Sociais – Pós-Grad.: História
� Rute Alves Araújo História – Pós-Graduação em Orientação,
Administração e Supervisão Escolar
� Salete Aparecida Hirata Ciências e Biologia – Pós-Graduação em
Administração, Supervisão e Orientação
� Sandra Astutti Educação Artística - Pós-Graduação em
Administração, Supervisão e Orientação
� Sandra Mara Peralta Letras – Pós-Grad.: Educação Especial -
Deficiência Visual
� Sandra Mara Reinaldo da Costa Adm. de Empresas e Ciências Contábeis –
Pós-Graduação: Formação Pedagógica e .
Administração, Supervisão e Orientação
� Silvério Zaghini Geografia – Pós-Graduação – Geografia
� Vânia Maldonado Cavalari História - – Pós-Graduação Didática
Metodologia de Ensino
� Vera Lucia Samorano Antunes Ciências Sociais e História – Pós-Grad.:
Didática e Metodologia de Ensino
• Yael Pícolo Alves Ampessan Educação Física – Pós-Graduação –
Didática e Metodologia de Ensino
32
4.3.4 Setor Funcional – Funcionários Administrativos e Apoio
� Alexandrina Ribeiro Técnico Administrativo Adm. de Empresas
� Antonia Lucinez De Carli Técnico Administrativo Pedagogia
• Daniele Pereira Técnico Adm.inistrativo Adm. Com. Exterior
� Edneide de Lima Pereira Técnico Administrativo Adm. Com. Exterior
� Elaine Cristina Sangüino Técnico Administrativo Adm. de Empresas
� Elton dos Santos Técnico Administrativo Ensino Médio
� Rosamaria Pedra Garcia Técnico Administrativo Pedagogia
� Vera Lucia Xavier da Silva Técnico Administrativo Normal Superior
4.3.5 Setor Funcional – Apoio Serviços Gerais
� Alvino de Oliveira Aux. Serv.Gerais E.F. Incomp.
� Benedita dos Reis Andrade Aux. Serv.Gerais Ens.Médio
� Carmem Lucia Benedito Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Conceição Aparecida L. de Freitas Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Elaine Cristina Portero Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Evanir Amâncio da Silva Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Gislene Silva U. Medina Aux. Serv.Gerais Fund. Comp.
� Irene Gasparoto Piveta Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Lucineida Mascarenhas Aux. Serv. Gerais E. F Incomp.
� Maria das Dores C. Lorenzato Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Nair de Souza Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Sandra Maria Macedo Alves Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Sebastiana Ap. dos S. Gomes Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
� Teresinha Cardoso de Carvalho Aux. Serv. Gerais Ensino Médio
33
4.4 Órgãos Colegiados
4.4.1 Conselho Escolar – Ano - 2010
� Nilson Martins Ribeiro Presidente
� Acir Carvalho de Castro Vice Presidente
� Keilah Cristina Raia De Dio Representante da Equipe Pedagógica
� Ana Maria Guiselli Gallina Representante de Func. Administrativos
� Maria de Fátima Comar Representante de Prof. do Ensino Médio
� Acir Carvalho de Castro Representante de Prof. do Ensino Médio
� Lílian Fernandes de O. Santos Representante de Prof. do Ensino
Fundam
� Terezinha Cardoso de Carvalho Representante de Aux. de Serviços Gerais
� Jéssica Fernanda da Silva Representante de alunos
� Marcos Antonio Ragusa Representante de pais
� José Carlos Lecia Representante de pais
� Irene Gasparotto Representante da APMF
� Paulo Hermínio Pennacchi Representante da Sociedade Civil
4.4.2 A.P.M.F. – Associação de Pais, Mestres e Funcionários – 2010
� Luiz Carlos Bessegato Presidente
� Rogério da Costa de Souza Vice Presidente
� Marilsa Gonçalves de Freitas Secretária Geral
� Lucinéia Meire Minelli Domingues Vice-Secretária
� Dulcinéia Cancian Pereira Tesoureira
� Francisco Carlos de Araújo Vice-Tesoureiro
� Sandra Astutti Diretora Sócio Cultural Esportivo
� Clarice Del Vecchio Vice-Diretor Sócio Cultural Esportivo
Conselho Deliberativo
� Mirian Silvia de Ávila Bufalieri
� Eliane Maria Sperandio
� Rosamaria Pedra Garcia
� Irene Gasparotto Piveta
� Cristiane Aparecida Pizzo de Souza
� Sidney Pereira
� Andréia Farias Galbiate
� Elzio Galbiate
34
4.4.3. Grêmio Estudantil “Paulo Freire”
� Bruno Lucas de Oliveira Presidente
� Mariana Silva de Lima Vice-Presidente
� Lisandra Fernandes Zamarian Secretária Geral
� Shaiene Ramão dos Santos I Secretária
� Monique Helen Minelli Medeiros Tesoureira Geral
� Wilson de Paula Siqueira I Tesoureiro
� Lauane Rafaela de Brito Campos Diretora Social
� Liria de Paula Siqueira Diretora de Imprensa
� Sharmila Cheli Diretora de Esportes
� Jonatan Gabriel Barbosa Diretor de Cultura
� Michel HenriqueRaimundo Diretor de Saúde e Meio Ambiente
� Vinicius Donação Timoteo Orador
4.5 Setor Discente
O corpo discente deste Estabelecimento de Ensino é constituído de alunos que
freqüentam os períodos Matutino, Vespertino e Noturno.
Total de alunos no Período Matutino = 662
Total de alunos no Período Vespertino = 633
Período Vespertino – CELEM – Espanhol = 30
Total de alunos no Período Noturno = 346
Total Geral de alunos = 1641 alunos
4.6 Sistema de Avaliação
35
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, Capítulo II – da
Educação Básica, Seção I – Das Disposições Gerais, Art. 24, incisos V e VI diz:
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre o de eventuais provas finais;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de rendimento escolar abaixo da média, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - O controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas considera que as propostas apresentadas
pela Lei absorvem uma visão pedagogicamente mais adequada como diz o Fórum Paranaense em
Defesa da Escola Pública, Gratuita e Universal, Curitiba, Paraná: Editora Popular,1997.
...Quanto à verificação do rendimento escolar, propõe-se uma avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período
letivo.
Na alínea “e”, do inciso V, do artigo 24, encontra-se a definição da
obrigatoriedade de estudos de recuperação que devem ser de preferência
paralelos ao período letivo, quando associados ao baixo rendimento escolar. O
avanço, neste caso, reside na dissociação da recuperação como reprovação,
comparativamente ao contido na Lei 5692. assim sendo, a Lei apresenta uma
concepção de avaliação mais diagnóstica, que supõe um acompanhamento
constante do rendimento escolar dos alunos.
O Colégio concorda com tal colocação e prevê a dificuldade de se fazer recuperação
paralela de acordo com o que diz a Lei, porém pretende durante este ano letivo, fazer esse trabalho
através de estudos previstos na Formação Continuada dos profissionais da escola.
4.6.1. Recuperação de Estudos
Para todos os alunos será proporcionada recuperação de Estudos de forma
paralela, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às
dificuldades dos alunos.
36
Na recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no
decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação e da Recuperação,
prevalecerá sempre a maior.
A Recuperação Paralela será realizada, no decorrer das aulas, por meio de
orientação de estudos, atividades diversificadas e avaliações orais e/ou escritas.
4.6.2. Promoção
Após a apuração dos resultados finais do aproveitamento e freqüência são
definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
São considerados aprovados os alunos que apresentar:
� Freqüência igual ou superior a 75% ( setenta e cinco por cento) do total da
carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 ( seis
vírgula zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas
disciplinas.
São considerados reprovados os alunos que apresentar:
� Freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga
horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero);
� Freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga
horária do período letivo com qualquer média anual .
O aluno que apresenta freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento), e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os estudos de Recuperação
Paralela, ao longo da série ou período letivo, será submetido à análise dos componentes do
Conselho de Classe que definirão pela sua aprovação ou não.
Para o cálculo da média anual aplicar-se-á a seguinte fórmula:
M.A. =1ºB. + 2ºB. + 3ºB. + 4ºB > = 6,0
4
Com referência ao Regime de Progressão Parcial o estabelecimento não ofertá-lo-
á, porém alunos oriundos de outrem sujeitar-se-ão à adaptação conforme regime escolar. (Capit. V;
Art. 13º e 14º).
4.7 Organização da Hora-Atividade
37
A hora-atividade foi regulamentada pela Lei Estadual nº 13.807, de 30/09/2002, que
instituiu 20% (vinte por cento) da hora-atividade sobre o total de horas aulas assumidas pelo
professor em efetiva regência de classe.
É um tempo reservado ao professor para estudos, avaliação e planejamento a ser
realizado, na medida do possível, coletivamente.
No Colégio Estadual Marquês de Caravelas, a hora-atividade é realizada, na medida
do possível, com professores da mesma área que reúnem-se neste tempo para trocarem idéias a
respeito do seu trabalho em sala de aula e em relação ao conteúdo. Os professores também atendem
aos pais que são convocados caso haja necessidade; fazem leitura de textos de fundamentação
teórica, jornais e revistas científicas fornecidos pela Equipe Pedagógica, realizam estudos referentes
à sua área, fazem correção de atividades e avaliações e também fazem pesquisas na Internet.
4.8 Diagnóstico
A sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e
tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na educação transcorrem de
forma bastante lenta. Em função de uma economia independente, não se desenvolveu uma
cultura e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para
a auto - suficiência.
A escola, por sua vez, procura priorizar caminhos que direcione à sua autonomia,
através da participação dos profissionais da educação na Formação Continuada e Grupos de
Estudos visando a melhoria da prática educativa.
O trabalho desenvolvido nos cursos descentralizados é muito importante, pois
proporciona estudos sobre as questões sociais e o compromisso de cada um. É necessário dar
seqüência nas reflexões de forma interdisciplinar.
A avaliação que se pretende está voltada a buscar cada vez mais, a qualidade dos
trabalhos desenvolvidos durante o ano letivo e a formação para a prática da cidadania livre e
responsável. A eficácia da mesma acontecerá na medida em que todos os profissionais da escola,
despojados do individualismo, tomar como princípio a ética profissional, fundamentada na
filosofia da instituição.
A escola possui um alunado oriundo do centro, da periferia, dos bairros e da zona
rural; com condições sócio-econômicas de baixa a alta, preponderando a média baixa.
Numa pesquisa recente, feita com cerca de 50% do alunado, foi constatado que
apesar de haver um número maior de alunos do sexo feminino, a diferença é pequena, ou seja, 7%,
conforme mostra o gráfico nº 01. Cerca de 7% dos alunos estão fora da faixa etária para a série que
38
freqüentam. Mais da metade dos alunos pesquisados mora com pai e mãe e cerca de 10% deles
moram somente com a mãe; sendo que 40% têm a família constituída de 04 pessoas e 25% com 05
pessoas. Isso demonstra que existe uma parcela significativa de alunos que o referencial de família
não é o mesmo de alguns anos atrás quando a maioria vivia com ambos pais, cujas mães cuidavam
de seus filhos em casa. Quanto à escolaridade dos pais, verificou-se que apenas 9% deles não
estudaram. Cerca de 20% deles concluíram a 4ª série e apenas 13% concluíram a 8ª série. 19% das
mães e 17% dos pais concluíram o Ensino Médio. Uma pequena porcentagem dos pais possui o
Ensino Superior completo: 4% e o mesmo número de mães fizeram Pós-Graduação. Percebe-se,
pelo menos nesta comunidade escolar, que a diferença de escolaridade entre homens e mulheres
está diminuindo, mas mesmo a mulher apresentando maior escolaridade, são os homens que
percebem um salário maior. 12% dos pais do alunado trabalham na agricultura, 30% na indústria e o
restante no setor público e informal. Já 38% das mães trabalham em casa, 12% na indústria, 11% no
comércio e as demais no setor informal, conforme indica o gráfico. Cerca de 50% das famílias tem
como renda familiar de 02 a 05 salários mínimos, 10% não chega a receber 01 salário mensal e 25%
recebe entre 01 e 02 salários.
Cerca de 70% do alunado possuem casa própria com ruas calçadas e asfaltadas. Em
todas as residências há água corrente de torneira, enquanto que eletricidade não há apenas em 0,2%,
porcentagem detectada em alunos que residem na zona rural. Na área da comunicação, nota-se que
todas as residências possuem TV, rádio e quase 100% vídeo. Cerca de 40% do alunado possui
computador, porcentagem pequena para o universo de alunos recebidos nesta escola. Apenas 30%
dos alunos têm acesso à Internet e 10% possui TV por assinatura. Cerca de 80% deles possuem
telefone fixo e 88% possui telefone celular, o que facilita o contato da escola com a família.
Foi constatado que 28% dos alunos lêem jornais e/ou revistas de informações
freqüentemente, 57% lêem de vez em quando e 26% nunca se utilizaram dessa prática de leitura. A
pesquisa ainda mostrou que cerca de 60% do alunado nunca leu revistas de divulgação científica,
mas que 43% lê revista de humor e/ou quadrinhos de vez em quando. Apenas 15% deles lêem
romances freqüentemente contra 43% que lêem às vezes, 30% nunca leram e os demais se
omitiram.
Os alunos afirmam que a escola procura meios/métodos diferenciados para tornar o
aprendizado com qualidade através de atividades extracurriculares como: palestras, debates, jogos
esportivos, gincanas, músicas, dança, Feira Cultural/ Ciências, porém acham que a escola deve
investir mais no Teatro e Passeios/Estudos do Meio Ambiente.
O corpo docente é constituído por professores capacitados; as maiorias pós-
graduadas, dando sustentação à prática pedagógica e ao seu envolvimento no Projeto Educativo da
Escola.
39
“Construída ética e politicamente, a autonomia não teria significado se não se
aliassem à perspectiva ética e política a dimensão técnica, o domínio seguro de
conhecimentos específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a
consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades
concretas de sua sociedade e de seu tempo". (Rios, 1993, p.18).
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas contribui para que os alunos se apropriem
de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva com o objetivo de formar cidadãos
capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade. Diante de esforços coletivos e usando
metodologias que favoreçam o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a
criatividade, a compreensão dos limites e do reconhecimento às diferenças, procura-se respeitar o
direito das pessoas com necessidades educacionais especiais e de sua família, na escolha da forma
de educação que promova um processo de inclusão responsável e cidadã. Em resumo, busca-se um
ensino de qualidade capaz de formar cidadãos que interfiram criticamente na realidade para
transformá-la e não apenas para que se integrem ao mercado de trabalho.
Tendo em vista a necessidade de permanência do aluno na escola e a viabilização da
realidade em que o insere, faz-se necessário, no Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries do 1º grau, no
Ensino Médio e no Ensino Profissionalizante, selecionar algumas questões prioritárias que serão
enfrentadas na forma de subprojetos.
4.9 Descrição da realidade da escola - contradições e conflitos que interferem
na prática educativa
� Evasão escolar (principalmente período noturno)
� Rotatividade de professores e demora na contratação de professores substitutos.
� Desestrutura familiar que está afetando o interesse e consequentemente a aprendizagem do
educando
� Ausência de profissionais qualificados para atender áreas psicológicas e de assistência social
� Falta de segurança nas proximidades da escola (colégio central)
� Falta de verbas suficientes para manutenção geral do prédio escolar
� Falta de cumprimento e respeito ao Regimento Escolar do Estabelecimento de Ensino por
parte de alguns alunos e pais
4.10. Análise Crítica das Contradições e Conflitos presentes na realidade
40
Este Estabelecimento de Ensino, por estar localizado no centro da cidade, oportuniza o
acesso dos alunos recebidos, de vários bairros, a lugares de diversão e entretenimento (jogos,
parques e comércio) facilitando o gazeamento de aulas, atrasos, namoros e desentendimentos
“fora” deste. Para a solução destes conflitos, a escola tem procurado os órgãos competentes,
como Polícia Militar, Conselho Tutelar, encaminhamento de alunos à Psicólogo, Psiquiatra,
Assistente Social e atendimento constante aos pais que são convocados pela Direção e
Orientação Educacional, que na medida do possível tem conseguido bons resultados.
Considerando o alto índice de evasão e repetência, principalmente no período noturno,
a direção juntamente com a Equipe Pedagógica e Professores tem realizado um trabalho
constante do acompanhamento quanto à freqüência e rendimento escolar, tomando atitudes
diferenciadas para minimizar estes problemas.
O combate à evasão escolar é realizado através reuniões com os professores,
telefonemas, contato permanente com o poder judiciário (vara da infância e juventude),
Conselho Tutelar e projeto FICA. Alem disso, são definidas estratégias especificas para cada
período escolar como: analise e discussão das metodologias utilizadas nas aulas, convocação
dos pais dos alunos faltosos, alertando-os sobre as penalidades previstas em Lei pela não
permanência dos filhos na escola.
A escola tem procurado oferecer atividades extraclasse (Fórum do Meio Ambiente,
Estudos de Campo relacionados ao meio ambiente, participação nos Projetos proporcionados
pelo governo: FERA COM CIÊNCIA, CULTURA-AFRO BRASILEIRA; Olimpíada Brasileira
de Astronomia, Olimpíada Brasileira de Matemática; Atividades Artísticas envolvendo
apresentação de danças, teatro e música; Jogos Escolares: Interclasses, Municipal, Regional;
Projetos Jovem Cientista; A Química do Plástico na Moda do Século XXI, Reciclagem do Lixo;
entre outros) e metodologia diferenciada (uso do Laboratório de Informática e TV Multimídia)
para que os alunos tenham maior interesse pelas aulas, bem como conscientizar os pais da
importância dos filhos assumirem responsabilidades no cumprimento de seus deveres enquanto
alunos, para que possam usufruir de seus direitos e terem sucesso. A Biblioteca está
informatizada com materiais de consulta atualizados para um atendimento mais eficiente.
A avaliação e o planejamento são componentes fundamentais na organização do
trabalho escolar e a avaliação deve ultrapassar o sentido da mera verificação do que o aluno
aprendeu e assumir o papel de elemento chave no planejamento educacional. Avaliar e planejar
são ações que estão diretamente interligadas e resulta no desenvolvimento da prática
pedagógica, pois a avaliação mostra o resultado das ações planejadas, e que se não estiver a
contento, deve-se repensar a prática e reorganizar o planejamento para que a relação ensino e
41
aprendizagem se efetivem. Na Avaliação Institucional foram registradas os seguintes aspectos
que necessitam ser aprimorados:
ÓRGÃOS COLEGIADOS DE GESTÃO
Foram considerados pontos destaques da Gestão itens referentes à forma integrada com
que a escola mantém com Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF, e Grêmio Estudantil; a
forma democrática de participação da APMF na gestão, desenvolvendo ações que prioriza o
processo ensino-aprendizagem, prestando contas regulamente a comunidade dos recursos
financeiros por ela movimentados, e foram consideradas fragilidades na gestão aspectos
relacionados ao desenvolvimento de mecanismos para coleta de sugestões e de informações
sobre o grau de satisfação da comunidade escolar em relação à escola, apesar de existir
questionários para pais e alunos sobre essas questões, sugeriu-se outras formas tais como:
caixinha de sugestões, entre outras.
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Os aspectos destacados positivamente foram os de que os profissionais possuem
formação adequada para o exercício de suas funções, com a totalidade dos professores com a
formação de especialização, uma professora em formação de mestrado, e a maioria dos
funcionários administrativos com formação em nível superior, e funcionários dos serviços gerais
concluintes ou em curso do ensino médio; que todas as normas de funcionamento da escola são
definidas coletivamente por seus profissionais; e que a equipe pedagógica orienta, de maneira
eficaz, a prática dos diferentes profissionais da escola, e foram consideradas fragilidades
aspectos referentes à contratação de profissionais não qualificados para a função, ou seja, ainda
em situação acadêmica não totalmente preparado para exercê-la adequadamente.
CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
Os itens considerados destaques positivos foram os referentes à forma com que a escola
mantém contato direto com os pais para mantê-los informados sobre o desenvolvimento
educacional de seus filhos, orientando também professores quanto a melhor forma de agir para
superar as dificuldades do processo ensino-aprendizagem; todos os repasses financeiros são
amplamente divulgados à comunidade escolar, apresentando claramente a destinação destes
recursos, discutindo com os órgãos colegiados de gestão a aplicabilidade dos mesmos,
aplicando-os de forma a melhorar a qualidade da educação na instituição; também foi
considerado ponto positivo de destaque o respeito às normas de higiene no que se refere ao fazer
42
e servir a merenda escolar; e o funcionamento da cantina comercial de acordo com a legislação
vigente. As fragilidades encontradas foram relacionadas à necessidade de aumento de
funcionários do setor administrativo e serviços gerais, já que a escola possui uma estrutura física
muito grande e houve um aumento considerável de alunos, o número de funcionários não é
suficiente para atender a toda essa demanda; não há professores para todas as disciplinas desde o
início do período letivo; outra fragilidade encontrada foi à relacionada a de que não existe no
estabelecimento mobiliário adaptado para pessoas com deficiência física/neuro-motora. A
melhor forma de sanar ou amenizar as fragilidades encontradas é a de uma parceria direta com a
SEED para a contratação de mais funcionários para que não haja precariedade nos serviços
prestados por esse setor.
PRÁTICA PEDAGÓGICA
]
Os itens considerados destaques positivos, em relação à prática pedagógica, foram os de que
a fundamentação do Projeto Político Pedagógico objetiva a aquisição crítica do conhecimento
científico pelo educando e de que, nesta gestão, ele está sendo discutido e atualizado; a escola
valoriza e registra todos os eventos relevantes de sua história atual; o planejamento das
atividades de sala de aula é elaborado de forma integrada e por disciplina, nas diferentes séries e
entre as diferentes disciplinas; a escola possui meios para serem discutidas questões sociais
como violência, drogas, sexualidade, entre outros, em seu planejamento de ensino; a de que na
busca de soluções para os problemas disciplinares trabalha-se em parceria com os pais e/ou
familiares, sempre que julga-se necessário; quanto às dificuldades de aprendizagem são
desenvolvidas atividades diferenciadas de reforço para a melhoria neste aspecto; a equipe
pedagógica discute, juntamente com os professores, a melhor forma de organização curricular
da instituição; a escola desenvolve um ótimo trabalho de acompanhamento junto aos seus
profissionais no atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, aspecto este só
possível porque a instituição possui um Centro de Atendimento Especializado em necessidades
especiais, em relação à surdez e deficiência visual, possuindo professores especializados na
questão, que dão suporte total aos professores do ensino regular que não são especializados para
atendimento dessas necessidades; as feiras e exposições são realizadas com a participação de
toda a comunidade escolar, e há vários projetos culturais de teatro, dança, música, entre outros,
desenvolvidos pela escola, para que o educando seja atendido em todos os aspectos: cognitivo,
cultural e emocional. Uma das fragilidades encontrada é a dificuldade em usar o Laboratório de
Informática por não ter um profissional disponível para atendimento aos alunos e professores.
Outra fragilidade é a de que o pedagogo deveria desenvolver um trabalho que direcionasse a
melhoria da aprendizagem, que é o foco do pedagógico, mas às vezes questões burocráticas
43
entravam esse trabalho, pois os pedagogos têm muitas atribuições além das pedagógicas que
são: preencher muitos documentos para serem encaminhados à instâncias superiores; tem que
resolver, quase que diariamente, problemas relacionados à falta de professores (demora na
contratação de substitutos); implementar projetos de outras instâncias ou secretarias (saúde,
meio ambiente...); atender alunos com problemas de indisciplina; entre outros. Dessa forma
todas as atividades extras fazem com que o pedagogo tenha menos tempo para dedicar-se a sua
real função, que é a especificidade pedagógica. Apesar da problemática apresentada, observa-se
que os pedagogos do colégio tem se esforçado ao máximo para legitimar a sua prática, e
cuidam, junto à direção escolar, para que o regimento escolar, as diretrizes curriculares e a
proposta pedagógica sejam implementadas de forma a garantir a aprendizagem efetiva.
AMBIENTE EDUCATIVO
Em relação ao ambiente educativo foram considerados pontos positivos os de que o
ambiente escolar é favorável à aprendizagem e é facilitador do desenvolvimento do trabalho dos
profissionais da escola; os profissionais respeitam-se mutuamente e suas relações são pautadas
pela ética; o princípio que determina o processo de tomada de decisões é o interesse de todo o
coletivo da escola; e os profissionais, em sua prática cotidiana, observam os princípios de
cooperação e solidariedade. Não foram encontradas fragilidades nesta dimensão já que o
ambiente escolar foi considerado inclusivo e que as relações entre os profissionais são éticas e
democráticas, colaborando para uns ambientes propícios à aprendizagem, que é à que veio a
Instituição Educacional.
44
5. MARCO CONCEITUAL
5.1. Filosofia da Escola
A filosofia da escola está pautada no desejo em formar uma sociedade mais justa,
humana, fraterna e democrática, com homens críticos, politizados, de ampla visão de mundo,
capazes de superar os preconceitos sociais, raciais e religiosos e que todos os cidadãos usufruam
dos direitos e deveres presentes na Constituição Brasileira.
Partindo desses pressupostos, defende-se uma sociedade em que valores como
solidariedade, fraternidade e honestidade, devem transcender as barreiras do individualismo, pois
a cada momento de nossas vidas, estamos juntos construindo a nossa história, buscando
liberdade e felicidade desejada por todos.
A escola toma o trabalho como princípio educativo e essa política concebe a
educação como direito de todos e que se desenvolve ao longo da vida. Dessa forma considera
prioridade as especificidades de uma educação profissional que considere o mundo do trabalho e
leve em conta os saberes produzidos, não se propondo a uma perspectiva estreita de preparação
para o mercado de trabalho, mas sim uma educação que promova a formação integral do sujeito,
como forma de desenvolvimento humano em que haja interação nas relações sociais e produtivas
para que o indivíduo possa atuar positivamente na sociedade.
O maior desafio é o empenho na educação de pessoas que valorizam sua época de
vida e seu meio, para poder atuarem positivamente na sociedade. Sabe-se que o ser humano é o
sujeito principal da construção da sociedade e, por conseguinte, da história; portanto, deseja-se
que este homem busque a verdade, que tenham ideais e objetivos definidos e que seja agente
transformador.
5.2 Concepção dos Elementos que interferem na Educação
45
5.2.1 Concepção de Mundo e de Homem
Diante das modificações ocorridas na história do mundo, vive-se na era da
Revolução Tecnológica, conhecida também como Terceira Revolução Industrial. É notória a
emergência de um mundo que se edifica, se fortalece e se expande pela disputa de um
mercado econômico internacionalizado, onde a economia ultrapassa as fronteiras geográficas
tradicionais; além da mudança cultural.
Além destes agentes propulsores a efetivação de uma sociedade do
conhecimento e da informação, faz com que haja um investimento na qualidade e na
formação do homem, transformando-se em prioridades nacionais e mundiais, cada vez mais
valorizadas pelos discursos governistas oficiais.
O que importa, portanto, à educação é a problematização do mundo do
trabalho, das obras, dos produtos, das idéias, das convicções, dos mitos, da arte, da ciência,
enfim o mundo da cultura e da história, que resultando das relações ser humano/mundo,
desafia o próprio ser humano a rever constantemente suas ações sobre a realidade na
perspectiva de humanizá-la.
O homem, essencialmente articulador da sociabilidade, participante ativo e
não um objeto social realizará essas mudanças resultantes da relação relativa com o
conhecimento na interligação de ações plurais de múltiplos investigadores por se tratar de
uma relação grupal que se estabelece dentro da instituição escolar. A escola tem o objetivo
de desenvolver no educando uma posição de engajamento, compromisso e participação que
o leve à humanização.
5.2.2 Concepção de Sociedade e Cultura
A sociedade moderna é capitalista, globalizada e neoliberal, cuja principal
característica é a distribuição desigual de renda, o que gera uma desigualdade social em que
a minoria da sociedade detém a maior parte do capital e domina os meios de produção,
enquanto a maioria da sociedade vive com a menor parte do capital, destituída dos direitos
básicos de cidadania. Uma sociedade na qual os valores estão sendo desrespeitados; tendo
em vista o alto índice de desemprego, violência e insegurança.
A escola representa o meio pelo qual o aluno busca superar suas dificuldades
e obter qualificação para o mundo do trabalho. Neste aspecto, esta escola procura contribuir
formando cidadãos críticos e conscientes para assegurar seus direitos cumprindo seus
deveres, aprendendo a decidir através do conhecimento individual e coletivo capazes de
valorizar o “ser” e não o “ter”. Enfatiza-se uma cultura com base na pedagogia holística,
46
intelectual, social, ambiental, política, científica, tecnológica, ética e moral, na qual o
cidadão possa exercer sua cidadania no mundo contemporâneo.
5.2.3 Concepção de Conhecimento e Relações de Poder
Segundo o Novo Dicionário Aurélio, conhecimento, no sentido filosófico
significa “atributo geral que têm os seres vivos de reagir ativamente ao mundo circundante,
na medida da sua organização biológica e no sentido da sua sobrevivência, experiência... a
posição, pelo pensamento, de um objeto como objeto, variando o grau de passividade ou
atividade que se admitam nessa posição... a apropriação do objeto pelo pensamento, como
se quer que se conceba esta apropriação: como definição, como percepção clara, apreensão
completa, análise, etc.”
Esta escola tem o objetivo de trabalhar com um conhecimento que não seja
estático, preso a realidade única de cada disciplina específica, mas sim, o conhecimento a
partir da prática social, com discussões que verifiquem os problemas e necessidades
econômicas, sociais, ambientais, políticas, educacionais e culturais.
Um conhecimento que permita a capacidade de pensar múltiplas alternativas para a
solução de um problema, capacidade para trabalhar em equipe, disposição para acatar
críticas, para o risco do pensamento crítico e, conseqüentemente a possibilidade de se ter
uma melhor qualidade de vida de forma a conseguir transformar a realidade em que se vive.
Manter uma gestão democrática com eleição para diretores, Conselho
Escolar, APMF, Grêmio Estudantil com reformulações para que se leve a sério sua
composição e as funções que exercem, é o desejo da comunidade escolar em que esta escola
está inserida. É importante que o Conselho de Classe seja soberano e justo em suas decisões
e que não sofra interferências de outros órgãos.
Finalmente, deseja-se que este poder público não seja um meio de dominação,
mas que se mantenha como um instrumento democrático, comprometido com a valorização
da educação e dos profissionais envolvidos neste processo.
5.2.4 Concepção de Educação e Escola
A educação é um processo de informação a serviço da formação voltada para
a transformação da pessoa humana. Esta concepção extrapola o ambiente escolar: começa e
acaba para além da escola e tem como referência o ser humano, enquanto criador de uma
cultura e construtor de conhecimentos.
47
Assim, falar da educação é falar da integridade da pessoa e de relações:
relação entre ciência e trabalho, escola e sociedade, economia e sociedade, e nas relações
interpessoais de toda comunidade escolar.
Nesta concepção busca-se ensinar o saber sistematizado e relacioná-lo com o
meio social, sensibilizando os alunos a se tornarem capazes de pensar e agir com
flexibilidade, imaginação, determinação e criticidade, promovendo ações concretas para a
formação da cidadania consciente e ativa no sentido de responsabilidade, solidariedade e de
aceitação de diferenças culturais e sociais sendo autores e construtores de sua própria
história e com liberdade para expor seu pensamento, seus desejos, idéias, respeitando o
outro.
Uma escola onde o aluno possa sentir o prazer de aprender e o professor
prazer de ensinar, uma escola que atenda aos ideais dos professores e aos ideais dos alunos e
pais, que tenha uma gestão realmente democrática com autonomia para gerir e que o aluno
sinta orgulho e prazer de estar.
5.2.5. Concepção de Currículo
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de
socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente
importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma
oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado. Os conteúdos
disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se,
entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que
tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta
perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições
sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea.
Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o
currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o
enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu
tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na
qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à ideia de atelier-biblioteca-
oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se
concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam.
Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem
48
formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico
sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à
margem do para que serve (SACRISTÁN, 2000, p. 120).
Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção
que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que
é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que
seja apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse saber
instituído, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma
preocupação com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a
inteligência humana ainda não explorou na natureza.
Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito
deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a inteligência tem e é capaz
de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma necessidade intrínseca e natural de
continuar explorando o “não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).
Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e
interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no
passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da disciplina. Outros conteúdos
estruturantes, ainda que mais recorrentes na história da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua
abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais, políticas, econômicas
e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a
uma análise histórica quanto a uma opção política.
É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo
das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas
sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num processo de luta política em que
estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento, a
um significado ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de
mudanças nas estruturas sociais. É nesse processo de luta política que os sujeitos em
contexto de escolarização definem os seus conceitos, valores e convicções advindos das
classes sociais e das estruturas político-culturais em confronto.
As decisões sobre o currículo estão marcadas pelas relações de poder que se
estabelecem na sociedade e na escola, e o modo como cada escola se organiza produz
práticas para a formação humana. A Proposta Pedagógica curricular deve ter um caráter
coletivo, já que todas as ações a serem implementadas devem ser pensadas na emancipação
do indivíduo, e a comunidade escolar só assume a responsabilidade com a educação se
entender que teve participação ativa no processo de tomada de decisão na elaboração da
49
proposta curricular. Ao planejar atividade curricular deve-se levar em consideração o
caráter político das decisões, em que as ações têm responsabilidade direta com a formação
do indivíduo, que essa pode ser emancipadora ou até mesmo afirmar a sociedade existente.
Deve-se desenvolver uma prática em que prime pela formação de um cidadão crítico,
consciente de seu papel na sociedade, e que através do conhecimento adquirido possa atuar
nessa sociedade de forma a modificá-la para o seu bem estar e dos seus semelhantes.
O currículo é aquele que contempla conteúdos e estratégias de aprendizagem
que capacitam o ser humano para a realização de atividades que pertencem aos domínios da
ação humana.
A contextualização do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar
o aluno da condição e espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da
transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizam o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade; nesta interação a relação ao contexto propõe não apenas trazer a vida real
para a sala de aula, mas criar as condições para que os alunos (re)experienciem os eventos
da vida real a partir de múltiplas perspectivas.
Diante dessa perspectiva e da necessidade de oferecer um ensino que, firmado
em princípios de flexibilidade, assegure capacidade de permanente adaptação, raciocínio
lógico, habilidades de análise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade na tomada de
decisões, preconiza-se a estruturação do currículo que contemple uma base científica comum
e o domínio das linguagens.
5.2.5.1 Currículo da Escola Pública
Estabeleceu-se como linha prioritária da SEED, de 2003 a 2006, a retomada da
discussão coletiva do currículo. A concepção adotada é a de que currículo é uma produção
social, construída por pessoas que vivem em determinados contextos históricos e sociais. A
proposta de reformulação curricular foi realizada em seis fases. A primeira fase contou com
a discussão e levantamento da situação concreta das Diretrizes Curriculares da Rede
Estadual de Ensino do Paraná, ocorrida em 2003, a partir de seminários promovidos pela
SEED/SUED. Na segunda fase foram discutidas as propostas pedagógicas das áreas de
ensino através de cursos, eventos e reuniões técnicas. O Portal Dia-a-Dia Educação
promoveu uma reforma profunda e ampla, implantando um modelo de aprendizagem
50
colaborativa na Internet, que disponibilizou conteúdos elaborados pelos próprios educadores
da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. Na terceira fase o protagonista das reflexões
e encaminhamentos foi o próprio professor da rede estadual, que através de um processo
coletivo de reformulação retomou nas escolas atividades pedagógicas e a proposta curricular
como uma atividade do cotidiano dos professores legitimando a construção das diretrizes
curriculares. A quarta fase, já em 2005, constituiu-se na sistematização das propostas
curriculares por disciplina, níveis e modalidades de ensino. A partir dos documentos
construídos coletivamente e encaminhados pela SEED para as escolas, foram construídas as
reflexões dirigidas envolvendo professores, profissionais da escola, comunidade escolar dos
municípios e NREs para congregar as diretrizes curriculares do Estado do Paraná. A quinta
fase foi a preparação, elaboração, efetivação e avaliação do Projeto Político Pedagógico das
Escolas da Rede Pública de Ensino do Paraná, que aconteceu paralelamente às Diretrizes.
Finalmente, a sexta fase, permanente e contínua, foi a avaliação e acompanhamento das
propostas que estão sendo implementadas, atendendo a formação continuada dos docentes,
que está vinculada à organização das práticas, programas de capacitação em temáticas, nos
níveis e modalidades, disciplinas e áreas de ensino. Vários programas têm buscado a
inclusão de todos os alunos nas escolas, atendendo as diferenças individuais e as
diversidades culturais, espaciais e temporais, com um atendimento prioritário àqueles
excluídos historicamente. Ações efetivas de combate à evasão (FICA) e à exclusão, bem
como políticas claras de inserção do cidadão na escola, têm deixado a marca da diferença.
Em relação ao Currículo deste Estabelecimento o mesmo está sendo trabalhado
dentro das Diretrizes Curriculares que servem de apoio à reflexão sobre a prática diária do
professor, bem como ao seu plano de ação docente. Dentro do Currículo os temas de maiores
relevâncias estão sendo contemplados dentro dos eixos: Meio Ambiente e Saúde,
Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Ética, Inclusão, Cultura Afro-Brasileira e Africana,
Agenda 21 Escolar e seus eixos.
5.2.5.1 Dinâmica do Currículo
A aprendizagem é um processo contínuo na vida do ser humano e apesar do
processo, podemos dizer que ensinar, uma das funções essenciais da escola, é promover a
“transposição didática” de conhecimentos, um processo que torna os saberes ‘ensináveis,
exercitáveis e passíveis de avaliação’ e em que é possível distinguir três fases de
transformação na dinâmica do currículo: da cultura extra-escolar para o currículo formal; do
51
currículo formal para o currículo real e do currículo real para a aprendizagem efetiva. Para
que isso se realiza, a escola precisa construir um currículo que concilie os conhecimentos
científicos que regem a produção moderna e o exercício da cidadania plena; considere as
múltiplas interações entre os conteúdos das disciplinas e a sensibilidade para identificar as
relações entre escola, vida pessoal e social; reconheça a linguagem como elemento
primordial para a constituição de conceitos, relações, condutas e valores, o conhecimento
como construção coletiva e faça uma reflexão sobre o trabalho pedagógico e selecione o que
de fato é relevante e consistente no conjunto de conhecimentos disponível.
Nesse contexto exige-se estratégias diversificada, procedimentos e atividades de
reinvenção do conhecimento, um relacionamento das disciplinas em projeto de estudo e a
contextualização dos conteúdos além de uma abertura e capazes de reconhecer a relação
entre o conhecimento e os contextos contemporâneos da vida social e pessoal.
O currículo é uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relação entre o aluno e
o objeto do conhecimento e de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas
conseqüências e aplicações práticas.
Devemos superar uma visão fragmentada do conhecimento e da realidade e propiciar
ao aluno um conjunto articulado de conhecimentos significativos, a partir do que ele já sabe,
Isso implica um planejamento coletivo e um trabalho cooperativo dos professores sem
desconsiderar a complexidade necessária, aquela possível considerando um currículo real em
ação.
5.2.6 Concepção de Gestão Democrática
A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e
institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a participação social: no
planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do
uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções colegiadas; nos
períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a aplicação da política da
universalização do ensino deve-se estabelecer como prioridade educacional a
democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a garantia da
qualidade social da educação.
A gestão democrática da escola, em que as instâncias colegiadas existem para
facilitar o trabalho do gestor, que assume para si o papel de articulador do processo
52
educacional, delega funções a cada segmento da escola, dividindo responsabilidades. A
partir do momento em que são realizadas discussões administrativas e/ou pedagógicas, toda
a comunidade escolar torna-se co-responsável pelo resultado obtido pela escola, dessa forma
a dedicação para com o trabalho é bem maior, pois o sujeito desenvolve bem o seu papel se
participou ativamente das discussões das ações a serem implementadas. Todas as ações têm
caráter pedagógico e visa a formação plena do indivíduo, que através do conhecimento
formal, insere o aluno numa sociedade que se transforma e evolui com base na informação,
e leva o mesmo a ter consciência do processo social no qual está inserido.
A proposta de gestão democrática é de se ter uma escola estruturada na
liberdade de pensamento, que trabalhe e respeite a individualidade do aluno, que garanta as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,
capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e
econômicas.
5.2.7 Concepção de Tecnologia
Para Kenski1, a tecnologia envolve todo um conjunto de técnicas, que são
utilizados para o desenvolvimento das ferramentas tecnológicas. Muitos dos produtos,
equipamentos, ferramentas que utilizamos no nosso cotidiano não são considerados por
muitos como tecnologia. Segundo ela, óculos, dentaduras, alimentos, medicamentos,
prótese, vitaminas e outros produtos são resultados de sofisticadas tecnologias.
A expressão “tecnologia da educação” abrange a informática, mas não se
restringe a ela. Inclui também o uso da televisão, vídeo, radio e até mesmo cinema na
promoção da educação. Entende-se tecnologia como resultado da fusão entre ciência e
técnica. O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o resultado de
procedimentos (técnicas) que visam “facilitar” os processos de ensino e aprendizagem com
a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou organizadores) e suas consequentes
transformações culturais.
Os desafios que se apresentam no exercício do processo educativo fazem com
que a instituição aprofunde cada vez mais as relações entre as discussões acadêmicas e as
análises políticas com as práticas pedagógicas, reunindo profissionais, pesquisadores,
estudantes e gestores da área de educação, contribuindo com sua atualização e
aperfeiçoamento, através da participação em cursos oferecidos pela SEED, Grupos de 1 Vani Kenski - As tecnologias invadem o nosso cotidiano. Texto disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/tedh/tedhtxt2a.htm>. Acesso em: outubro de 2010.
53
Estudo, TV Escola, TV Educativa, TV Paulo Freire, Programa Paraná Digital (com acesso a
Internet), acesso a filmes e material educacional através de vídeo, DVD e TV Mutimídia,
além de palestras e fóruns promovidos pela escola para o aprimoramento pessoal e no
processo de aprendizagem discente.
5.2.8 Concepção de Ensino-aprendizagem
A aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação
qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da
alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou
ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas
através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de
aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o
caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e
procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a
melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
Numa abordagem social, as pessoas aprendem observando outras pessoas no
interior do contexto social. Nessa abordagem a aprendizagem é em função da interação da
pessoa, do ambiente e do comportamento.
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o
modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam
o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada
apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está invariavelmente,
impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem,
sociedade e saber.
Cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar e
aprender, a respeitar como princípio a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender,
papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade e
liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre.
Ensinar só se tem sentido no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de
aprender.
Priorizar o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo,
habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica à
realidade social, instrumentalizando o homem como sujeito da história, apto a transformar a
sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o
ponto de partida quanto o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.
54
5.2.9 Concepção de Avaliação
Segundo a LDB, Lei 9.394/96, das diretrizes e bases para a educação nacional, fala
que o processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como
diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo nem
rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.
A avaliação não aparece como recurso classificatório, mas como um instrumento
para diagnosticar deficiências a serem sanadas. Seu resultado constitui um material valioso
para a contextualização do professor (e do próprio aluno), ajudando a definir as estratégias
didático-metodológicas das aulas seguintes, assim como a estabelecer a que conteúdos
podem ser dada seqüência e que outros devem ser trabalhados novamente. Nesse sentido,
podemos dizer que a avaliação é retrospectiva, mas voltada para o futuro e não é definitiva,
pois implica uma ação seguida de nova avaliação para verificar as mudanças implementadas.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a
clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a
aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma
visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Ela é o elemento
articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações
pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.
5.2.10 Concepção de Inclusão
A inclusão educacional constitui a prática mais recente no processo de
universalização da educação. Ela se caracteriza em princípios que visam a aceitação das
diferenças individuais, à valorização da contribuição de cada pessoa, à aprendizagem através
da cooperação e à convivência dentro da diversidade humana. Dessa forma, o papel da
escola consiste em favorecer que cada um, de forma livre e autônoma, reconheça nos demais
a mesma esfera de direitos que exige para si. Neste âmbito, a prática da inclusão social se
baseia em princípios diferentes do convencional: consideração das diferenças individuais,
55
valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por
meio da cooperação. O conceito de inclusão engloba também aqueles que de certa forma são
excluídos da sociedade e não somente alunos com deficiências. Sendo assim, a educação
inclusiva abrange também alunos acometidos de alguma doença ou impossibilidade, alunos
oriundos de populações nômades e etnias, além dos alunos em situação de risco, entre
outros.
Para que a inclusão ocorra de forma tranqüila e responsável os professores do ensino
regular desta escola são preparados através de Formação Continuada no início de cada
semestre do ano letivo com o estudo de textos alusivos às diferenças, bem como, palestras
com profissionais da escola e sociedade civil. A escola considera a inclusão escolar como
um desafio que está sendo enfrentado e é uma possibilidade de repensar estratégias
educativas, de forma a não apenas criar oportunidades de acesso aos educandos com
necessidades educacionais especiais, mas, principalmente garantir condições indispensáveis
para que possam manter-se na escola e efetivamente aprender. Os envolvidos no processo
educacional estão engajados num mesmo objetivo que é o de efetivamente promover a
aprendizagem, sem qualquer descriminação física, intelectual, social, emocional, lingüística
ou outras, para que todos possam usufruir dos mesmos direitos em igualdade de condições.
5.2.11 Concepção de Desafios Educacionais Contemporâneos
Desafios Educacionais Contemporâneos são demandas que possuem uma
historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes
oriundas dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na sociedade
contemporânea. são de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas
experiências, práticas, representações e identidades de educandos e educadores.
O enfrentamento dessas questões está concentrado através de formação
continuada dos profissionais da educação oferecida pela SEED por meio de grupos de
estudos, simpósios, oficinas, conferências, encontros, fóruns, entre outros) e da participação
nas atividades dos programas criados em âmbito nacional e que são desenvolvidos na rede
estadual e/ou nacional.
A abordagem pedagógica desses assuntos estão inseridas nos conteúdos das
diferentes disciplinas do currículo e são realizadas através da apropriação dos
conhecimentos sistematizados com o objetivo de propiciar o resgate da função social da
escola.
56
Educação Ambiental
O trabalho desenvolvido com a questão ambiental, visa implementar a Lei 9795/99 e
promover o desenvolvimento da Educação Ambiental em um processo permanente de
formação e de busca de informação voltada para a preservação do equilíbrio ambiental, para
a qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o homem e o meio bio-físico,
bem como para os problemas relacionados a estes fatores.
Para concretizar esse intento, os educadores necessitam de subsídios para que, a
partir de uma compreensão crítica e histórica das questões relacionadas ao meio ambiente,
possam por meio do tratamento pedagógico e orientados pelas Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, construir a identidade Educação
Ambiental na escola pública.
Educação Fiscal
Esse programa visa despertar a consciência dos estudantes sobre direitos e deveres
em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado democrático.A
dinâmica de arrecadação de recursos pelo Estado e o papel dos cidadãos no
acompanhamento da arrecadação e de sua aplicação em benefícios da sociedade são
questões a serem tratadas e desenvolvidas.A abordagem pedagógica desses assuntos a partir
dos conteúdos historicamente acumulados, são a tônica da Educação Fiscal nas escolas.
Enfrentamento a Violência
Ao trabalhar esse desafio, buscar-se-á a ampliação da compreensão e formar uma
consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar a escola em espaço onde o
conhecimento toma o lugar da força. O Enfrentamento à Violência na Escola requer
formação continuada dos profissionais da educação sobre as causas da violência e suas
manifestações, bem como a produção de material de apoio didático-pedagógico.
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
Faz-se necessário e urgente o trabalho para a implementação da Lei 10.639/03 e para
a consolidação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, acrescida da
Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Assim, o trabalho com esse desafio tem como
intuito promover o reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população
negra paranaense, assegurando a igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das
57
indígenas, européias e asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Prevenção ao uso indevido de Drogas
A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que requer
tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de
valores e crenças pessoais.Por meio da busca do conhecimento, educadores e educandos são
instigados a conhecer a legislação que reporta direta ou indiretamente a esse desafio
educacional contemporâneo, bem como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano
como: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas,
narcotráfico, violência, influência da mídia, entre outros.
NEDS
A Sexualidade, entendida como uma construção social, histórica e cultural, precisa
ser discutida na escola – espaço privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio
educacional contemporâneo. O trabalho educativo com a Sexualidade, por meio dos
conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná, deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e
raça/etnia.
5.3. Desafios da Escola
� Efetivar a Inclusão Educacional, de forma responsável, oportunizando o real acesso
às oportunidades e aos meios para superar os desafios que promovem o seu
desenvolvimento;
� Valorizar o Ensino Fundamental, especialmente as séries iniciais, para que o aluno
tenha o mínimo de pré-requisitos (domínio da leitura, escrita, resolução das quatro
operações e situações problemas) para que haja continuidade de sua aprendizagem;
� Resgatar o papel da família, da escola, dos valores pessoais e morais e sua
valorização, proporcionando momentos em que a família tenha acesso à escola e
58
participe de atividades de formação cultural, moral, esportiva e outras, e não somente
para “assinar boletim”, ouvir reclamação dos filhos ou mesmo reclamar do professor;
� Conquistar o aluno transmitindo princípios religiosos, como o amor, amizade,
respeito, solidariedade, disciplina e depois ensinar os conteúdos, mostrando a
importância dos mesmos para o seu cotidiano, e que através da aquisição do
conhecimento, possam conhecer direitos e lutar pelos mesmos.
� A construção do conhecimento dentro da sala de aula depende de uma estrutura que
viabilize o processo educacional com qualidade;
� Ofertar variações metodológicas de ensino com a utilização de diferentes recursos
(didáticos, tecnológicos e humanos), proporcionando palestras com assuntos de
interesse dos alunos, de acordo com a idade do grupo;
� Promover ações de pesquisa científica na escola, elaboração de projetos com alunos e
participação da comunidade;
� Montar grupos de discussões e seminários buscando sempre aprimorar e aprofundar
os fundamentos teóricos e a superação de sua limitações, com a finalidade de assumir
compromissos para implementar alternativas criativas e viabilizar soluções através de
projetos que contribuam no processo ensino-aprendizagem, promovendo uma
transformação social.
5.4. Princípios Pedagógicos
Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente não podem ser
resolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das
ciências sociais e humanas. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma
educação sem aprendizagem é vazia e, portanto degenera, com muita facilidade.
Em virtude dessa situação é necessário que as escolas tenham identidade como
instituições de educação de jovens e que essa identidade seja classificada em função das
características do meio social em que os discentes vivem.
A educação é um processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da
ética significa criar condições para que as identidades se constituam através do
conhecimento do direito à igualdade, a fim de que orientem suas condutas por valores que
respondam às exigências do seu tempo. Uma das formas pelas qual a identidade se constitui
59
é a convivência e, nesta, pelo conhecimento de todas as linguagens que os seres humanos
usam para compartilhar significados.
A materialização dos princípios pedagógicos está centrada em um conjunto de
ações que tem como eixo fundante o currículo escolar, a pesquisa, a inovação tecnológica, a
otimização do espaço e do tempo escolar e. a formação continuada. Essa política pauta-se no
trabalho como princípio educativo; no desenvolvimento da pessoa humana na
integralidade; na articulação de conhecimentos que permitam a participação no trabalho e
nas relações sociais da construção coletiva da proposta pedagógica; na integração dos
conhecimentos do ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e adultos com a
formação profissional; na articulação de conteúdos e métodos adequados ao público jovem
e adulto; na formação do aluno para a efetiva participação nas decisões relativas a
processos e produtos e para atuação nos espaços políticos; na qualificação social
compreendida com educação continuada e na articulação dos conhecimentos oriundos da
prática e conhecimentos científicos.
A política da inclusão se traduz pela compreensão e respeito ao Estado de Direito
e a seus princípios constitutivos; expressa também na busca da equidade, no acesso à
educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável, outros benefícios sociais e no
combate a todas as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião,
cultura, condição econômica, aparência ou condição física.
O eixo central da escola é o pedagógico e as questões administrativas são
atividades - meio para sua realização, mas para que o pedagógico tenha êxito, é preciso que
todas as outras dimensões funcionem interligadas, visando as suas finalidades maiores, que é
o de garantir o direito ao saber científico, cultural e ético, para a formação básica do
educando.
O comprometimento, ponto básico da escola democrática, deve ser o elo de todos
aqueles que fazem parte dela, cuja finalidade é educar, divulgar conhecimentos, formando
cidadãos conscientes, capazes de tomar decisões eficientes nas resoluções de conflitos e
problemas.
A prática pedagógica voltada para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos será a contribuição específica e decisiva da educação escolar para a igualdade, a
justiça, a solidariedade e a responsabilidade.
5.5 Metodologia
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O Colégio Estadual Marquês de Caravelas opta por uma ação pedagógica
fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica cuja base da formulação é a tentativa de
superar tanto os limites das pedagogias não críticas como também os das teorias crítico-
reprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questão educacional a partir do
desenvolvimento histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no
materialismo histórico. De acordo com Saviani (1991, p. 75) a pedagogia histórico-crítica
“procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão
reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de
vista”.
O método preconizado por Saviani situa-se além dos métodos tradicionais e
novos e, conforme esse autor, “deriva de uma concepção que articula educação e
sociedade, e parte da constatação de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes
com interesses opostos”. Ao invés de passos, Saviani preferiu falar de momentos que
caracterizam esse método, sendo que esses momentos devem ser articulados em um
movimento único, cuja duração de cada um deles deve variar de acordo com as situações
específicas que envolvem a prática pedagógica.
O primeiro momento ou o ponto de partida do ensino é a prática social que é
comum a professores e alunos, embora do ponto de vista pedagógico professor e alunos
possam apresentar diferentes níveis de conhecimento e experiência desta prática social.
O segundo momento é a problematização e tem como objetivo identificar
que questões precisam ser resolvidas dentro da prática social e que conhecimentos é preciso
dominar para resolver estes problemas. Breve discussão sobre as necessidades de aprender o
conteúdo, buscando as razões pela qual este conteúdo escolar precisa ser aprendido.
O terceiro momento é a instrumentalização, ou seja, apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos necessários à solução dos problemas identificados, que
depende da transmissão dos conhecimentos do professor para que essa apropriação aconteça
já que esses instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente. O
professor apresenta o conteúdo usando todos os recursos disponíveis e o aluno faz uma
comparação mental com vivências cotidianas que possuem este mesmo conhecimento, a fim
de se apropriar deste novo conteúdo.
O quarto momento é a catarse que é a efetiva incorporação dos instrumentos
culturais e a forma elaborada de entender a transformação social. É uma nova síntese mental
unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta ao pensamento, levando
61
em consideração as dimensões sobre as quais o conteúdo foi tratado que traduz tudo o que o
aluno aprendeu até o momento.
O quinto e ultimo momento é a prática social definida agora como ponto de
chegada em que os alunos atingem uma compreensão que supostamente já se encontrava o
professor no ponto de partida. A prática social neste sentido é alterada qualitativamente pela
mediação da ação pedagógica. O aluno passa a ter uma nova postura prática a partir do que
foi aprendido, levando essa prática para fora da sala de aula, os novos conhecimentos
científicos e se dispondo a executá-los em seu cotidiano. Segundo Eduardo O. C. Chaves,
“a solução do problema pedagógico não está em transmitir o saber
sistematizado, que é uma atividade voltada para o passado, mas em preparar os
jovens de hoje para um futuro aberto no qual haver muito mais novidade do
que jamais sonhou a vã ideologia marxista”.
6. MARCO OPERACIONAL
6.1 Linhas de Ação
A sociedade globalizada vem sofrendo transformações, principalmente nas áreas
científicas e tecnológicas. Todos os segmentos da sociedade devem acompanhar os avanços
que perpassam por ela, e a educação não pode ficar aquém desse processo.
A educação exige que se tenha uma visão democrática sobre ela, voltada para a
evolução do sistema educacional, pois só assim conseguirá acompanhar os avanços
provenientes das exigências do mundo moderno.
Há necessidade de inovar o ensino; afinal partes devem estar interligadas à
globalização a fim de criar novas qualificações para o trabalho. Essas referidas atividades
das práticas sociais e produtivas permitem o exercício da cidadania e a atitude reflexiva em
torno da cultura que rodeia o indivíduo. O papel da escola se fundamenta pelo compromisso
que deve ter em formar um cidadão capaz de desenvolver e consolidar conhecimentos das
áreas contextualizadas, objetivando assim o homem que interage no meio sócio-cultural.
A partir do ano letivo de 2009, o colégio passou a ofertar o CELEM (Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas) de língua espanhola, como um ensino extracurricular
plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica, matriculados no Ensino
Fundamental(anos finais), no Ensino Médio e Educação Profissional. Sendo também
extensivo à comunidade, professores e agentes educacionais.
62
O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela Instrução
Normativa nº 019/2008, além de ser subordinada às determinações do PPP e do
Regimento Escolar. Anexo a este PPP segue a Proposta Pedagógica do CELEM.
Essa visão de educação gera a necessidade de uma gestão democrática, em que toda a
sociedade deve estar envolvida no processo educacional de forma dinâmica e participativa.
Para que a educação aconteça de forma prática e organizada, a fim de que todos os
participantes sintam segurança para enfrentar, sem medo, os desafios deste século, propõem-
se, nesse documento, ações a serem desenvolvidas:
� Cronograma de atividades definido antes do início do período letivo, por área, ,
� com respectivas propostas e idéias a serem desenvolvidas;
� Reunião pedagógica mensal, para análise do desempenho do processo ensino-
aprendizagem, reavaliando e articulando ações que primem pela melhoria na
qualidade da educação, minimizando a problemática evasão/repetência;
� Discussão e esclarecimento da filosofia de trabalho da instituição, para a busca, na
medida do possível, da homogeneidade de idéias;
� Estruturação da área pedagógica, fortalecendo o apoio aos professores para a
melhoria na qualidade educacional;
� Valorização dos profissionais da educação em termos de formação continuada, para
que os mesmos possuam um espaço, no âmbito escolar e inter escolar, de discussão
coletiva, principalmente nos aspectos relacionados à avaliação e rendimento
educacional;
� Provisão de mobiliário adaptado, materiais pedagógicos diferenciados e
equipamentos específicos para apoio educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais;
� Manutenção e expansão de parcerias com empresas visando o atendimento de
alunos com necessidades especiais em sua totalidade, com ênfase nos aspectos:
social, cultural e esportivo;
� Desenvolvimento de parceria com empresas e o Centro de Integração Empresa-
Escola de Arapongas, efetivando ações que garantam o pleno acesso dos alunos, do
Ensino Profissionalizante, no mercado de trabalho, cumprindo a responsabilidade
social da escola;
� Formação de grupos de estudos, aos funcionários técnico-administrativos da escola,
para que estes possuam um espaço de discussão coletiva sobre os aspectos do
trabalho de cada um, acompanhados pela equipe técnica-pedagógica do
estabelecimento;
63
� Aquisição de material necessário para um melhor desempenho dos professores e
alunos nas aulas (softwares educacionais para uso do Laboratório de Informática,
equipamentos para uso do Laboratório de Física, Química e Biologia e outros);
� Realização de eleição para representante de turma e professor conselheiro, no início
do período letivo, para um melhor encaminhamento pedagógico na instituição;
� Realização de reuniões periódicas, com os pais dos alunos do Ensino Fundamental e
Médio, para repassar a estes todas as informações possíveis sobre o rendimento
escolar, para que acompanhem, em parceria com a escola, o processo de
aprendizagem dos educandos;
� Formação de grupos de estudos, aos funcionários da escola, para que estes possuam
um espaço de discussão coletiva sobre os aspectos do trabalho de cada um,
acompanhados pela equipe técnica-pedagógica do estabelecimento;
� Aquisição de material necessário para um melhor desempenho dos professores e
alunos nas aulas (softwares educacionais para uso do Laboratório de Informática,
equipamentos para uso do Laboratório de Ciências e Sala de Vídeo, e outros);
� Piso emborrachado para a quadra coberta e manutenção periódica das quadras
esportivas para um bom desempenho de professores e educandos nas aulas de
Educação Física;
� Incentivo total ao desenvolvimento de Projetos educacionais;
� Informatização da biblioteca e aquisição de novos títulos para facilitar a pesquisa
(EM ANDAMENTO);
� Intercâmbio entre alunos do Ensino Médio e do Profissionalizante com
universidades;
� Teste vocacional e palestras com profissionais qualificados aos alunos do Ensino
Médio e Profissionalizante;
6.2. Ações desenvolvidas com Parcerias
� Empresas e/ou Indústrias – Palestras, reparos do prédio, patrocínio para o Centro de
Atendimento e/ou outros eventos promovidos pelo Colégio; aulas de música e inglês;
� Secretaria Municipal de Educação e Saúde do Município: transporte e Merenda
escolar; palestras de prevenção relacionadas à Saúde; projetos referentes ao meio
ambiente, assistência aos educandos com profissionais da saúde (psicólogos,
psiquiatras, dentistas e assistente social);
64
� Secretaria Municipal de Cultura e Esportes – Música, dança, jogos escolares
municipais;
� Secretaria Municipal de Obras – reformas e reparos no prédio escolar, mão-de-obra
nas reformas da escola;
� Centro Integrado de Estágios dos Estudantes (CIEE) – alunos estagiários nas
empresas e indústrias do município.
� Rotary Club Internacional – computadores específicos para o atendimento de alunos
portadores de deficiência visual; homenagem honrosa aos alunos destaques do
Ensino Fundamental e Médio.
6.3. Organização Interna do Colégio – Funções Específicas
A Proposta Política Pedagógica, o Regimento Escolar e o Regulamento
Interno legitimam e respaldam a organização interna da escola nas dimensões
administrativas, organizacionais e pedagógicas. A boa organização interna da escola é fator
determinante e necessário para o sucesso do desenvolvimento do trabalho escolar.
A consciência e a prática democrática precisam ser exercidas dentro da
Escola, a fim de que toda sociedade possa saber colocar em prática sua cidadania de forma
consciente, intervindo na realidade cruel em que vivemos e assim transformá-la.
A eleição direta de Direção, a organização democrática da comunidade
escolar, a dinamização dos grêmios estudantis, são elementos indispensáveis ao bom
exercício da cidadania e democracia na Escola.
Com autonomia, a escola torna-se o centro das decisões, ao mesmo tempo em
que assume a responsabilidade por essas decisões. Para que isso aconteça, o Estado precisa
assumir a sua responsabilidade, ou seja, oferecer à escola os meios para a concretização
dessa autonomia.
Assim, cabe ao Estado repassar à escola os recursos necessários e suficientes
para suas atividades de ensino e avaliar seu desempenho, e, cabe à escola, pela própria lei,
conquistar sua autonomia pedagógica, administrativa e financeira, definindo em conjunto
com a comunidade, as prioridades de sua atuação, e prestando contas, a esta comunidade,
dos resultados obtidos.
A prática institucional da democratização do ensino desencadeará,
progressivamente, um processo circular, em que as instâncias envolvidas - equipe diretiva,
corpo docente, discente, pais, funcionários - redimensionem e redefinam o fazer pedagógico,
administrativo e financeiro.
65
Essa construção coletiva, de forma sincronizada e abrangente, traça uma nova
estrutura capaz de romper a cadeia de recriminações mútuas e da busca de culpados pelo
insucesso da escola, além de avançar na concretização de desejos comuns.
6.4. Relações Interinstitucionais
A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições em termo
de relações hierárquicas de poder e relações sociais e interinstitucionais que dão forma à sua
ação e gestão.
A relação da escola com a Secretaria Estadual de Educação marca toda a gestão da
unidade escolar, pois muitas das políticas educacionais são definidas em âmbito de sistema e
afetam a prática e a ação dos educadores no Colégio. Os estudos de desenvolvimento
profissional são em geral promovidos pela SEED (Secretaria de Estado da Educação) e NRE
(Núcleo Regional de Educação).
As relações com o Conselho Escolar são de natureza consultiva, deliberativa e
avaliativa no que se refere à organização e realização do trabalho pedagógico escolar.
A relação com a comunidade é um fator importante de redimensionamento da gestão
escolar, expresso através de parcerias com algumas empresas locais.
O apoio e comprometimento da Secretaria de Saúde, especialmente para
esclarecimentos sobre AIDS, DSTs, educação sexual , vacinação e encaminhamentos à
especialistas tem sido de grande valia para o atendimento do processo ensino-aprendizagem.
As relações com a família é um item muito importante, pois a participação deles é
fundamental para que a tarefa educativa seja realizada satisfatoriamente. A escola tem
conseguido que os pais estejam presentes no estabelecimento de ensino quando convocados
para resolução de problemas quanto à freqüência, comportamento e aproveitamento escolar.
As relações com o Conselho Municipal de Educação ainda estão em construção,
porém com o Conselho Tutelar, as relações estão mais próximas e, alguns casos considerados
graves já foram resolvidos adequadamente com essa parceria.
As relações com os órgãos de Segurança Pública vêm se consolidando através do
programa PROERD e PATRULHAESCOLAR, com palestras e desenvolvimento de atividades
em sala de aula junto aos educandos.
66
6.5. Papel dos Órgãos Colegiados
6.5.1. Conselho Escolar
Ressaltado pela Lei 9394/96 que dispõe sobre a Gestão Democrática do
Ensino Público, o Conselho Escola é um dos instrumentos da construção do espaço
de participação, desafiador e instigante. É constituído pela direção da escola e
representantes dos segmentos da comunidade escolar, desempenhando funções
consultiva, normativa e fiscalizadora em questões pedagógicas, administrativas e
financeiras.Portanto, constitui espaço de desafio, inclusão, diferenciação e
aprendizagem.
O Conselho Escolar do Colégio Estadual Marquês de Caravelas, encontra-se
em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, o Projeto
Político Pedagógico e o Regimento Escolar deste estabelecimento para o
cumprimento social e específico da escola.
Relações Inter-
institucionais
RELAÇÕES COM O CONS. MUNIC. DE EDUCAÇÃO
RELAÇÕES COM A SEED
RELAÇÕES COM O CONSELHO
ESCOLAR
RELAÇÕES COM O
NRE
FORMAÇÃO CONTINUADA
RELAÇÕES COM A
COMUNIDADE
Programas de Saúde
Parcerias com Empresas
RELAÇÕES COM O CONSELHO
TUTELAR
RELAÇÕES DOS PAIS COM
A ESCOLA
67
6.5.2. APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A APMF é um órgão de apresentação, sem caráter político-partidário, religioso,
racial e sem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros;
sendo constituído por tempo determinado.
O Conselho Escolar juntamente com a Equipe Pedagógica e Administrativa têm
discutido as ações de assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração
família/escola/comunidade em consonância com a Proposta Pedagógica .
6.5.3. Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com atuação restrita a cada turma do
Estabelecimento de Ensino tendo por objetivo avaliar o processo ensino-
aprendizagem, na relação professor-aluno e os procedimentos adequados.
O Conselho de Classe é uma prática utilizada neste Estabelecimento de
Ensino e constitui-se em um espaço de reunião de professores/as de diferentes
especialidades com o intuito de definir a vida escolar de cada aluno/. Para tanto,
utiliza-se de diversos instrumentos de avaliação de onde os resultados obtidos são
devidamente registrados como forma de argumento para o que é definido em cada
situação dos discentes.
6.5.4. Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil é um órgão composto somente de estudantes. Ele deve estarvas
maneiras de envolver o maior número de alunos possível no plane Grêmio é a organização que representa os interesses dos estudantes na escola.
Ele permite que os alunos discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de
ação tanto no próprio ambiente escolar como na comunidade.
O Grêmio é também um importante espaço de aprendizagem, cidadania,
convivência, responsabilidade e luta por direitos. Por isso, é importante deixar claro
que um de seus principais objetivos é contribuir para aumentar a participação dos
alunos nas atividades de sua escola, organizando campeonatos, palestras, projetos e
discussões, fazendo com que eles tenham voz ativa e participem – junto com pais,
funcionários, professores, coordenadores e diretores – da programação e da
construção das regras dentro da escola.
68
Os representantes do Grêmio não poderão utilizar seu horário de aulas para
reuniões e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção Geral e do
professor de turma.
O Estabelecimento de Ensino não se responsabilizará pelas dívidas ou outros
compromissos assumidos pelo Grêmio.
O grêmio é uma entidade subordinada à escola, onde as atividades por ela
promovidas devem ser supervisionadas pelo Conselho escolar para sua aprovação ou
desaprovação.
6.5.5. Aluno Representante de Turma
Na eleição de representante de turma, cada um vota no candidato que, em sua
opinião, representará melhor a turma. Todos podem ser votados. O representante será aquele
que obtiver maior número de votos. Há também um vice-representante, que assume o lugar
do representante, caso este não possa comparecer em alguma ocasião.
Os representantes eleitos pelos colegas, participam de reuniões com a Equipe
Pedagógica, regularmente, ou excepcionalmente, quando necessário, convocada pela Equipe
Pedagógica, Direção ou por solicitação dos próprios representantes de turma.
A liderança não deverá centrar-se em uma única pessoa, mas distribuída entre
os. Colegas. Todos devem contribuir para a realização das atividades escolares e para o bom
andamento das aulas.
6.6. Formação Continuada
A Formação Continuada deve-se à necessidade dos profissionais da educação
de buscar novos caminhos e/ou soluções para os desafios que se apresentam ao exercício do
processo educativo, ao compromisso das instituições educacionais envolvidas com a
formação continuada dos profissionais da educação e à necessidade de aprofundar cada vez
mais as relações entre as discussões acadêmicas e as análises políticas com as práticas
pedagógicas - sejam de gestão, sejam de metodologias de ensino. Esta a razão primeira para
reunir profissionais, pesquisadores, estudantes, órgãos gestores e instituições da área da
educação para, contribuindo com a sua atualização e aperfeiçoamento, chegar a uma maior
qualificação do processo ensino-aprendizagem, o compromisso de todos aqueles que estão
envolvidos com a educação escolar.
69
Estes eventos que compõe a Formação Continuada são organizados e desenvolvidos
pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), através do Núcleo Regional de Educação
(NRE) e pela própria escola.
Os profissionais deste Estabelecimento de Ensino participam de Cursos oferecidos
pela SEED, pela Universidade do Professor, em Faxinal do Céu; Grupos de Estudos aos
Sábados, também oferecidos por esta Secretaria; cursos oferecidos pela TV Escola e/ou TV
Educativa; Reuniões Pedagógicas na escola; Palestras e Fóruns promovidos pela escola e
participação em eventos de aprimoramento pessoal.
6.6. Plano de Estágio
Nome do estabelecimento: Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”– Ensino
Fundamental, Médio e Profissional.
Endereço: Rua Uirapuru, 295
NRE: Apucarana
Entidade mantenedora: Secretaria de Estado da Educação do Governo do Estado do
Paraná.
Habilitação: Técnico em Vendas
Eixo Tecnológico: Gestão e Negócios
Técnico em Administração subsequente: 1000 horas/aula ou 833 horas
JUSTIFICATIVA
O Estágio Profissional não obrigatório é uma atividade curricular, um ato educativo
assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a integração dos alunos com a
realidade do mundo do trabalho. É um recurso pedagógico que permite ao aluno o confronto entre
os desafios profissionais e a formação teórico-prática adquirida nos estabelecimentos de ensino,
oportunizando a formação de profissionais com percepção crítica da realidade e capacidade de
análise das relações técnicas do trabalho.
O Estágio é desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades a serem
executadas devem estar devidamente adequadas às exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando, prevalecendo sobre o aspecto
produtivo.
O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática está presente, por
ser o momento de inserção do aluno na realidade do trabalho, para o entendimento do mundo do
70
trabalho, com o objetivo de prepará-lo para a vida profissional, conhecer formas de gestão e
organização, bem como articular conteúdo e método de modo que propicie um desenvolvimento
integral. É também uma importante estratégia para que os alunos tenham acesso às conquistas
científicas e tecnológicas da sociedade.
O Estágio Profissional não-obrigatório, previsto na legislação vigente, atende às
exigências do Curso Técnico em Vendas - eixo tecnológico: gestão e negócios, considerando os
dispositivos da legislação específica, quais sejam:
• A Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
• A Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;
• A Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, em
especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que estabelece os princípios de proteção ao
educando;
• O Art. 405 do Decreto Lei, que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho- CLT, que
estabelece que as partes envolvidas devem tomar os cuidados necessários para a
promoção da saúde e prevenção de doenças e acidentes, considerando principalmente, os
riscos decorrentes de fatos relacionados aos ambientes, condições e formas de
organização do trabalho;
• Instrução Nº 006/ 2009-SUED/ SEED, que orienta os procedimentos do Estágio dos
estudantes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
O Estágio Profissional não-obrigatório do curso Técnico em Vendas, deverá ser
realizado através da execução de atividades inerentes aos conteúdos teórico-práticos desenvolvidos
durante o curso.
O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os Estágios dos alunos
do curso em questão.
OBJETIVOS DO ESTÁGIO
Objetivo Geral do Estágio:
Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo do trabalho,
propiciando o desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando.
Objetivos Específicos do Estágio:
� Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas ao mundo do trabalho dentro da
área de vendas;
71
� Oportunizar experiência profissional diversificada na área de abrangência do curso;
� Relacionar conhecimentos teóricos com a prática profissional a partir das atividades realizadas;
� Desenvolver projetos disciplinares e/ou interdisciplinares nos diversos setores do campo de estágio.
ATIVIDADES DO ESTÁGIO
O Estágio não-obrigatório, como ato educativo, representa o momento de inserção do
aluno no mundo do trabalho, permitindo que os conhecimentos construídos possibilitem à
compreensão das relações existentes entre a teoria e a prática.
Tal experiência servirá como instante de seleção, organização e integração dos
conhecimentos construídos, possibilitando ao estudante contextualizar o saber, não apenas como
educando, mas também como cidadão crítico e ético, vivenciado no mundo trabalho, no qual tem
um papel a desempenhar.
O estágio extracurricular é uma atividade de aprendizagem social, profissional e
cultural proporcionadas aos alunos pela participação em situações reais de vida e trabalho em meio
às funções inerentes ao técnico de vendas que é a de estudar os produtos e serviços da empresa
caracterizando o público alvo e recolhendo informações sobre as demandas e o mercado em geral.
Além dessa função acrescemos a preparação de ações de venda, a função de promover e efetuar
venda de produtos e serviços, bem como a organização do ambiente de venda, promoção do serviço
de apoio ao público, fidelidade e atendimento pós-venda, organização e gerenciamento dos arquivos
dos clientes e colaboração na captação de novos clientes. Tais atividades podem ser desenvolvidas
tanto nas empresas comerciais, industriais e de serviços, como nas empresas públicas e
Organizações não Governamentais. Resumidamente a função do estágio extracurricular não
obrigatório é a de capacitar os alunos para atuarem nas atividades de compra e venda local,
importação, exportação, planejamento, armazenamento, distribuição de materiais e prestação de
serviço.
ATRIBUIÇÕES DA MANTENEDORA/ESTABELECIMENTO DE ENSINO
O Estágio Profissional não-obrigatório, concebido como procedimento didático-
pedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição
de ensino, sendo planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para
a formação profissional dos estudantes, previsto no Projeto Político-Pedagógico, no Plano de Curso
e descrito no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do
estágio não-obrigatório nas condições estabelecidas no Plano de Estágio, observando:
72
���� A realização de Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou privado e
concedente de estágio, de acordo com o Decreto nº 897/07 de 31/05/07. Para a formalização do
Termo de Convênio será necessário a prévia e expressa autorização do Governador do Estado
do Paraná;
���� A elaboração de Termo de Compromisso, para ser firmado com o educando ou com seu
representante ou assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do
estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante
e ao horário e calendário escolar;
���� O respeito à legislação vigente para estágio não–obrigatório;
���� A celebração do Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18 anos, com seu
assistente legal, de idade superior a 16 e inferior a 18 (idade contada na data de assinatura do
Termo) ou com seu representante legal, se for idade inferior a 16 anos, e com o ente concedente,
seja ele privado ou público;
���� A celebração do Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou privado
concedente do estágio;
���� A elaboração do Plano de Estágio, a ser apresentado para análise juntamente com o Projeto
Político Pedagógico;
���� A colaboração do professor orientador de estágio, o qual será responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades;
���� A exigência do planejamento/plano e o relatório de estágio pelo aluno;
���� A realização de avaliações que certifiquem as condições para a efetivação do estágio previstas
no Plano e firmadas no Termo de Cooperação Técnica e Convênios, que deverão ser aferidas
mediante relatório elaborado pelo professor orientador de estágio;
���� A elaboração dos instrumentos de avaliação e do cronograma de atividades de estágio;
���� O reencaminhamento do aluno para outro entre concedente de estágio quando houver
descumprimento das normas pela Unidade concedente;
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estudante, vendas atividades:
a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;
b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas de um dia às cinco
horas do outro dia;
c) realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e moral;
d) perigosas, insalubres ou penosas.
PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTÁGIO
73
O estágio será desenvolvido com a mediação do coordenador de curso, o qual será
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades.
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DO COORDENADOR DE CURSO:
• Solicitar junto à Coordenação de Estágio da parte concedente relatório que integrará o
Termo de Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local de estágio;
agentes químicos, físicos e biológicos ; o equipamento de trabalho e sua utilização; os
processos de trabalho; as operações e a organização do trabalho; a formação e a instrução
para o desenvolvimento das atividades de estágio;
• Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades, em prazo não
superior a 6 (seis) meses;
• Elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus
estudantes;
• Esclarecer à parte concedente o Plano de Estágio e o Calendário Escolar;
• Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de atividades
a serem realizadas pelo estagiário;
• Proceder às avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio estão de
acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso, mediante
relatório;
• Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
• Elaborar o Plano de Estágio;
• Conhecer o campo de atuação do estágio;
• Orientar os estagiários quanto às normas inerentes aos estágios;
• Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de Cooperação Técnica e Termo de
Compromisso;
• Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos aprendidos à
prática pedagógica;
• Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao local, aos
procedimentos, à ética, às responsabilidades, ao comprometimento, dentre outros;
• Atender os estagiários nos dias e horários determinados;
• Propor alternativas operacionais para a realização do estágio;
• Motivar o interesse do aluno para a realização do estágio e mostrar a importância do mesmo
para o exercício profissional;
• Atuar como elemento facilitador da integração das atividades previstas no estágio;
74
• Comparecer às reuniões convocadas pela Instituição de Ensino;
ATRIBUIÇÕES DO ÓRGÃO/INSTITUIÇÃO QUE CONCEDE O ESTÁGIO
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com serviços
auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante condições acordadas em
instrumento jurídico apropriado.
Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de personalidade jurídica
pública ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente registrados em seus
respectivos conselhos de fiscalização profissional.
Uma vez formalizado o Termo de Cooperação Técnica e o Termo de Compromisso
de Estágio, cumpridos os requisitos citados anteriormente, estará criada a condição legal e
necessária para a realização do estágio não-obrigatório na organização concedente.
A organização escolhida como concedente do estágio deverá possuir condições
mínimas de estrutura, que permitam ao aluno observar, ser assistido e participar das atividades,
durante a execução do estágio, ofertando instalações que tenham condições de proporcionar ao
aluno atividades de aprendizagem social, profissional e cultural.
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estagiário contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo vedadas algumas atividades,
(ver Arts. 63, 67 e 69, entre outras do ECA e também 405 e 406 da CLT).
Fica a critério da instituição concedente a concessão de benefícios relacionados a
transporte, alimentação e saúde, entre outros, que por si só, não caracterizam vínculo empregatício.
A documentação referente ao estágio deverá ser mantida à disposição para eventual
fiscalização.
A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:
� Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;
� Oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural;
� Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na
área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar o
desenvolvimento das atividades de estágio;
� Contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário, cuja apólice seja
compatível com valores de mercado, devendo constar no Termo de Compromisso de Estágio;
� Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião do desligamento do
estagiário, com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de
desempenho;
75
� Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo funcionário responsável
pela orientação e supervisão de estágio;
� Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso.
� Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento de ensino;
� Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de estágio;
� Preencher os documentos de estágio e devolver à Coordenação de Estágio;
� Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na empresa;
� Manter contatos com o Coordenador de Curso da escola;
� Oportunizar ao estagiário a vivência de outras situações de aprendizagem que permitam uma visão
real da profissão;
� Avaliar o rendimento do estagiário nas atividades previstas no plano de estágio;
� Propiciar ambiente receptivo e favorável ao desenvolvimento do estágio.
ATRIBUIÇÕES DO ESTAGIÁRIO
A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades escolares e constar no
Termo de Compromisso, considerando:
− a anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou assistente legal, se
menor;
− a concordância da instituição de ensino;
− a concordância da parte concedente;
− o estágio não pode comprometer a freqüência às aulas e o cumprimento dos demais
compromissos escolares;
− no estágio não-obrigatório, o estagiário poderá receber ou não, bolsa ou outra forma de
contraprestação acordada;
− a eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte, alimentação e saúde,
entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;
− fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de contraprestação, sempre que o
estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, um período de recesso de 30 (trinta) dias,
a ser gozado preferencialmente durante suas férias escolares.
− ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo sua
implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio.
− o aluno que está cumprindo estágio obrigatório poderá realizar paralelamente o estágio não-
obrigatório, sem prejuízo do aprendizado.
Antes da realização do estágio, o estagiário deve:
76
� Estabelecer contatos com Unidades Condescendentes para fins de estágios;
� Elaborar Plano Individual de Estágio juntamente com o Professor coordenador do curso;
� Participar de atividades de orientação sobre o estágio;
� Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;
� Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor coordenador do curso.
Durante a realização:
���� Conhecer a organização da Unidade Concedente;
���� Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da carga horária no período
estabelecido pela Coordenação de Estágio;
���� Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;
���� Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;
���� Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;
���� Cumprir o Plano Individual de Estágio e o Termo de Compromisso firmado com a Instituição de
Ensino e a Unidade Concedente.
���� Manter contatos periódicos com o Professor Coordenador do Curso para discussão do
andamento do estágio;
���� Ter postura e ética profissional;
���� Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e responder pelos danos
pessoais e materiais causados;
Depois da realização:
���� Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do curso;
FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO
O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições Públicas e/ou
Privadas, por um responsável que deverá ter conhecimento técnico ou experiência na área.
Os profissionais da área, que estarão envolvidos no processo de encaminhamento,
são:
� Coordenador de Curso, que será o elo entre a Escola e o local de realização do Estágio.
� Supervisor da empresa, que será responsável pela condução e concretização do Estágio na
Instituição ou propriedade concedente, procurando seguir o plano estabelecido pelo Aluno e pelo
Professor Coordenador de Curso.
77
As formas de acompanhamento serão de acordo com a situação do estágio, podendo
ser através de visitas, relatórios, contatos telefônicos, documentação de estágio exigida pela escola,
de maneira a propiciar formas de integração e parceria entre as partes envolvidas, oportunizando o
aperfeiçoamento das relações técnico-educativas a serem aplicadas no âmbito do trabalho.
AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO
A avaliação do Estágio Não Obrigatório é concebida como um processo contínuo e
como parte integrante do trabalho.
Serão considerados documentos de avaliação do Estágio extracurricular:
� Avaliação de desempenho feita pelo Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;
� Avaliação de desempenho feita pelo Coordenador de Curso apresentando os conteúdos observados
durante o Estágio Não Obrigatório;
O estágio é desenvolvido como atividade opcional para o aluno, acrescido à carga
horária obrigatória, e o resultado da avaliação não interfere na aprovação/reprovação do aluno, bem
como não é computado como componente curricular.
7. AVALIAÇÃO
78
7.1 Avaliação da Escola
A avaliação do Plano de Ação dar-se-á numa visão crítica, partindo da necessidade
de se conhecer a realidade escolar, buscando explicar e compreender criticamente as causas
da existência de problemas, bem como suas relações e mudanças . Portanto, serão avaliados
os resultados da própria organização do Plano ao final de cada bimestre letivo, numa ação de
todo o coletivo escolar e, havendo necessidade, será realimentado propondo-se ações
alternativas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, pressupondo o cumprimento
da função social e política da educação escolar, que é assegurar a apropriação do
conhecimento.
No começo e no final do segundo semestre será realizada uma auto-avaliação onde
serão medidos as cinco dimensões indicadas na Avaliação Intistucional.
7.1 Avaliação do Projeto Político Pedagógico
Segundo RIBEIRO (2000, p.15), “A avaliação é um instrumento fundamental
para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade. Para a Escola,
instituição cuja razão de ser encontra-se na prestação de serviços de qualidade à sociedade,
buscando sempre a excelência na produção, sistematização e democratização do saber. O
propósito da Avaliação deve ser o de conduzir a um aperfeiçoamento constante dos
empreendimentos humanos”.
É fundamental no processo avaliativo ocorrer a participação efetiva de toda
comunidade escolar, pois esta assegura a auto-análise: a Instituição se pensa, repensa e
viabiliza planos de ação que impliquem em mudanças e desenvolvimento.
A avaliação desse Projeto necessita ser acompanhada da definição e
efetivação de instrumentos que possibilitem verificar com eficiência se as atividades a serem
implementadas pela escola estão de acordo com as orientações aqui definida.
Numa proposta construtivista de educação, a avaliação deve ter por função
diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento. Seus resultados devem servir para
orientação da aprendizagem e ela não deve ser vista como objetivo do processo de ensino.
Na análise dos resultados da avaliação, acertos, erros, dificuldades ou dúvidas
que o aluno apresenta são evidências significativas de como ele está interagindo com o
conhecimento. Tais resultados devem estar a serviço do desenvolvimento do aluno, levando-
79
o a um compromisso com a aprendizagem e não apenas com o "alcance da média" que lhe
garanta aprovação.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico será feita numa visão crítica, partindo
da necessidade de se conhecer a realidade escolar, buscando explicar e compreender
criticamente as causas da existência de problemas , bem como suas relações , suas mudanças
e propondo ações alternativas. Portanto, serão avaliados os resultados da própria
organização do trabalho ao final de cada ano letivo e, havendo necessidade, será
realimentado no início do ano vindouro.
O Projeto Político Pedagógico será realimentado sempre que surgir a necessidade
de realizar-se uma ação, não apresentada neste documento, que seja fundamental para a
concretização de uma educação de qualidade.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAFFI, Maria Adélia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório. In.: BELLO, José Luiz
de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2002. O perfil profissional do formando no Projeto
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BUSSMANN, Antônia Carvalho. O projeto Político Pedagógico e a gestão escola. Uma construção
Possíves. Campinas:Papirus,1995
80
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Janeiro: Ed. UFRJ, 1995.
CARRAHER, T.N. Aprender Pensando, São Paulo: Vozes, 1984.
CARVALHO, A.D. Utopia e educação. Porto: Porto editora, 1994.
CARVALHO, A. E DIOGO, f. Projecto Educativo. Porto: Afrontamento, 1994.
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Teoria e Educação (2) . Porto Alegre . Pannonica, 1990.
COVRE, M.L. A cidadania que não temos. São Paulo: Brasiliense, 1986.
ESTEBAN, Maria Teresa. Por que reprovar nossos alunos e alunas? Número Zero – Jornal da
Educação. São Paulo: DP&A, Abril/2004, Edição Nº 01.
FONSECA Fº, Arthur. Indicação nº 13/97: Diretrizes para Elaboração de Regimentos das Escolas
do Estado de São Paulo. CEE - SP.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: sabers necessaries à prática educativa. São Paulo, Paz
e Terra, 1997.
FUSARI, José Cerchi. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade
escolar. Idéias , São Paulo: FDE, 1993, n.16, p.69-77.
GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E.(orgs). Autonomia da Escola: Princípios e Propostas. São
Paulo: Cortez, 1997. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
GANDIN, D. GANNIN, L. A. Temas para um Projeto Político Pedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes,
1999.
KRAMER, Sonia. O que é básico na Educação Básica? Contribuições para o debate sobre o papel
social da escola na vida social e na cultura. In: Infância e produção cultural. Papirus, p. 11-24,
1998.
LIMA, Cleidimar Rodrigues de Sousa, JARDIM, Maria da Conceição Parente. Experiências em
Construção sobre Gestão Escolar e Conselhos Escolares. In: Revista Gestão em Rede, setembro
2004, Nº 56.
LÜCK, Heloisa. Auto-avaliação Escolar: Mecanismo de gestão e melhoria contínua do ensino. In:
Revista Gestão em rede, março 2002, Nº 34.
MARQUES, Mário O. Projeto Pedagógico: A Marca da Escola. In: revista contexto e Educação
nº18, Ijuí: Umnijuí, abr./jun.1990.
MOREIRA, Igor. Geografia Geral e do Brasil, Ática, São Paulo, 1998.
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NISKIER, Arnaldo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Ática, São Paulo.
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PIAGET, Jean . Para onde vai a educação, Rio de Janeiro: José Olympio, 1996.
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RESENDE, Lucia Maria Gonçalves de.; VEIGA, Ilma Passos A.(orgs). Escola: Espaço do Projeto
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SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: Polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores
Associados, 1994.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Projeto educativo: Elementos Pedagógicos para a Elaboração do
Projeto Educativo. São Paulo: Libertad, 1991.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro ( org.) Projeto Político Pedagógico da escola : uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1995
Anexos
82
Relação Nominal dos Projetos desenvolvidos pelo Colégio
� Aperfeiçoando Libras através da socialização.
� A Química do plástico na Moda do Século XXI.
� Coleta de Materiais Recicláveis
� Treinamento de Modalidades Esportivas
� Viagens de Estudos
� Caminhada das Águas
� Festival de Danças e Talentos
� Tabagismo
� Cultura Afro-Brasileira
� Atividades artísticas e esportivas
� PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional
1. Professores PDE 2007
Amélia Thomé Paulino – LEM- Inglês
Inês Cristina Biazon Nardin - Química
Salete Aparecida Hirata – Biologia
83
2. Professores PDE 2008
Aparecida Angélica Ribeiro - Pedagogia
Waldete Aparecida Romero – Educação Física
Yael Picolo Alves Ampessan - Educação Física
3. Professores PDE 2009
Cecília Helena Vechiatto dos Santos - Biologia
Clarice Del Vecchio Neves - Educação Física
Dagoberto Rodolfo Begali - Educação Física
Jaime Junkes – Educação Profissional
Lídia Kirylko - LEM- Inglês
Manoel Lopes Vidal - História
Marilane de Jesus Ferreira - Química
Marilsa Gonçalves de Freitas - Pedagogia
Marlene Ivanilde Gomedi - Matemática
Neuza Fernandes Pereira - História
Rosalina Sanches Cano - Ciências
Rosangela Martins - Matemática
4. Professores PDE 2010
Adriana Martins de Campos Pedagogia - Matemática
Keilah Cristina Raia de Dio - Pedagogia
Lucimeire Gomes Toso – Educação Especial
Maria Eunice Romeiro - Pedagogia
Mirian Silvia de Ávila Bufalieri - LEM- Inglês
Rosangela Testa – Geografia
Sandra Mara Peralta - Educação Especial
84
Matriz Curricular
Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries
MATRIZ CURRICULAR:
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: Apucarana MUNICÍPIO:Arapongas
MATRIZ CURRICULAR:
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: Apucarana MUNICÍPIO:Arapongas
ESTABELECIMENTO:COLÉGIO ESTADUAL ‘MARQUÊS DE
CARAVELAS, ENS. FUND., MÉDIO E PROFISSIONAL.
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SER TURNO: MANHÃ E TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2009 – SIMULTÂNEA -MÓDULO: 40 SEMANAS
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 4
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso* 1 1 0 0
Geografia 3 3 4 3
História 3 3 3 4
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
BASE
NACIONAL
COMUM
SUB-TOTAL 22 22 23 23
Língua Estrangeira 2 2 2 2
SUBTOTAL 2 2 2 2
PARTE
DIVERSIFICA
DA TOTAL GERAL 24 24 25 25
* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.
85
Ensino Médio - Matutino
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Estabelecimento: Colégio Estadual Marquês de Caravelas - Ensino Fundamental,
Médio e Profissional - 00112
Localidade: 0150 – Arapongas
Entidade Mantenedora : Governo do Estado do Paraná
Curso 0009 – Ensino Médio Turno: Manhã
Ano de implantação: 2010 Simultânea - MÓDULO: 40 semanas
SÉRIES
DISCIPLINAS 1ª 2ª 3º
Arte 2 2 -
Biologia 2 2 3
Ed. Física 2 2 2
Filosofia -- 2 2
Física 3 2 2
Geografia -- 2 2
História 2 -- 2
Ling. Portuguesa 4 3 4
Base
Nacional
Comum
Matemática 4 3 4
Química 2 3 2
Sociologia 2 2 --
SUB TOTAL 23 23 23
Parte
Diversificada L.E.M – Inglês 2 2 2
SUB TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
Arapongas, 16 de novembro de 2009
86
Ensino Médio - Noturno
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Estabelecimento: Colégio Estadual Marquês de Caravelas- Ensino Fundamental ,
Médio e Profissional - 00112
Localidade: 0150 – Arapongas
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
Curso 0009 – Ensino Médio Turno: Noite
Ano de implantação: 2010 Simultânea - MÓDULO: 40 semanas
SÉRIES
DISCIPLINAS 1ª 2ª 3º
Arte 2 2 -
Biologia 2 2 3
Ed. Física 2 2 2
Filosofia -- 2 2
Física 3 2 2
Geografia -- 2 2
História 2 -- 2
Ling. Portuguesa 4 3 4
Base
Nacional
Comum
Matemática 4 3 4
Química 2 3 2
Sociologia 2 2 --
SUB TOTAL 23 23 23
Parte
Diversificada L. E. M. – Inglês 2 2 2
SUB TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
Obs. Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 de 45 minutos
Arapongas, 16 de novembro de 2009
87
Educação Profissional – Técnico em Nível Médio Integrado
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO INTEGRADO
NRE : Apucarana Município: Arapongas Código: 0150 Estabelecimento: Col. Estadual “Marquês de Caravelas”- Ens. Fundamental, Médio e Profissional- Código- 00112 Entidade Mantenedora : Governo do Estado do Paraná
.1.1 Curso: : TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO Forma: INTEGRADA Código- 0811
Ano de implantação : 2007 - SIMULTÂNEA Módulo: 40 semanas
Turno: NOTURNO C H: 4000 h/a 3333 horas
ORGANIZAÇÃO: SERIADA DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª 4ª H/A HORAS
Língua Portuguesa e Literatura 3 3 3 4 520 433 Arte 2 - - - 80 66 Educação Física 2 2 2 2 320 266
.2 Matemática 2 4 4 3 520 433
.3 Física 2 2 - - 160 133
.4 Química 2 2 - - 160 133
.5 Biologia - - 2 2 160 133 História 2 2 - - 160 133 Geografia 2 2 - - 160 133 Sociologia - - - 2 80 66
BN
C
Filosofia - - 2 - 80 66
.6 LEM –Inglês 2 2 - - 160 133 Sistemas de Informações Gerenciais - 2 - - 80 66 Noções de Direito e Leg. Social do Trabalho - 2 2 - 160 133
PD
Metodologia e Técnica de Pesquisa 2 - - - 80 66 SUB-TOTAL 21 23 15 13 2880 2400
.7 Teoria Geral da Administração 2 - - - 80 66 Fund. Psicossociais da Administração 2 - - - 80 66 Contabilidade Geral e Gerencial - - 2 2 160 133 Administração de Produção e Materiais - - 2 2 160 133 Adm. Finan. e Orçamentária e Fin. Públicas - - 2 2 160 133 Teoria Econômica - 2 - - 80 66 Administração de Marketing e Vendas - - - 2 80 66 Administração Estratégica e Planejamento - - 2 - 80 66 Administração de Pessoal - - 2 2 160 133
For
maç
ão e
spec
ial
Elaboração e Análise de Projetos - - - 2 80 66 SUBTOTAL 4 2 10 12 1120 933
TOTAL 25 25 25 25 4000 3333
Arapongas, 13 de dezembro de 2006
88
Educação Profissional – Técnico em Nível Médio Integrado (2)
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO: 01 – APUCARANA MUNICÍPIO: 0150 – ARAPONGAS
ESTAB.: 00112 – CARAVELAS, C E MARQUES DE – E. F M E PROF ENT MANTEN.: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0943 – T ADMINISTRAÇÃO IN ET TURNO: NOITE ANO IMPLANT.: 2010 - GRADATIVA MODULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3 4
BNC
BNC
ARTE
BIOLOGIA
ED. FÍSICA
FILOSOFIA
FÍSICA
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORT. E LITERATURA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
2
2
2
2
2
2
2
2
16
2
2
2
2
2
2
2
2
2
18
3
2
2
2
3
3
2
17
2
2
2
2
2
2
2
14
PD
PE
FE
L.E.M. - INGLÊS
ADM. FINANC. E ORÇAMENTÁRIA
ADM. DE PROD. E MAT.
COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
CONTABILIDADE
ELABORAÇÃO E ANÁLISE PROJETOS
GESTÃO DE PESSOAS
INFORMÁTICA
INTRODUÇÃO À ECONOMIA
MARKETING
NOÇÕES DE DIREITO E LEG. SOC. TRAB.
ORAGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO
SUB-TOTAL
2
2
2
3
9
2
2
3
7
2
3
3
6
2
3
2
2
2
9
TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 DATA DE EMISSÃO: 12 DE FEVEREIRO DE 2010.
89
Educação Profissional - Técnico em Administração – Subseqüente
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELAS- ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. MUNICÍPIO: ARAPONGAS
.7.1 CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO
.7.1.1 FORMA: SUBSEQUENTE ANO DE IMPLANTAÇÃO:
TURNO: NOTURNO C H: 1200 h/a 1002 horas MÓDULO: 20 ORGANIZAÇÃO: SEMESTRAL
Disciplinas
1.º S
2.º S
3.º S
H/A
1.1
1.1 Horas
Contabilidade Geral 4 - - 80 67 Fundamentos Psicossociais da Administração 2 - - 40 33 Matemática Financeira 3 - - 60 50 Noções de Direito 4 - - 80 67 Sistemas de Informações Gerenciais 3 - - 60 50
.1.1.1.1 Teoria Geral da Administração 4 - - 80 67
Administração da Produção e Materiais - 4 80 67
.1.1.1.2 Administração Financeira e Orçamentária - 3 60 50
Estatística Aplicada - 2 40 33 Finanças Públicas - 2 40 33 Legislação Social do Trabalho - 3 60 50
.1.2 Metodologia e Técnica de Pesquisa - 2 40 33
Teoria Econômica - 4 80 67
.1.2.1.1 Administração de Marketing e Vendas - - 4 80 67
.1.2.1.2 Administração de Pessoal - - 4 80 67
.1.2.1.3 Administração Estratégica e Planejamento - - 4 80 67
.1.2.1.4 Contabilidade Gerencial - - 4 80 67
.1.2.1.5 Elaboração e Análise de Projetos - - 4 80 67
.1.2.2 Total 20 20 20 1200 1002
ARAPONGAS, 12 de dezembro de 2005
90
Educação Profissional - Técnico em Administração – Subseqüente
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELAS- ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO e PROFISSIONAL MUNICÍPIO: ARAPONGAS
.1.3 CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO SUB.E.T CÓDIGO 0906
.1.3.1 FORMA: SUBSEQUENTE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010
TURNO: NOTURNO C H: 1200 h/a 1002 horas MÓDULO: 20 ORGANIZAÇÃO: SEMESTRAL
Disciplinas
1.º S
2.º S
3.º S
H/A
1.1
1.1 H
Administração Financeira e Orçamentária 3 - - 60
Administração da Produção e Materiais 2 3 - 100
Comportamento Organizacional - - 3 60
Contabilidade - 3 2 100
Elaboração e Análise Projetos - - 2 40
.1.1.1.1 Estatística Aplicada 3 - - 60
Fundamentos do Trabalho 2 - - 40
.1.1.1.2 Gestão de Pessoas - 3 2 100
Informática 2 2 - 80
Introdução à Economia - 3 2 100 Marketing - - 3 60
.1.2 Matemática Financeira 2 2 - 80
Noções de Direito Leg. Trabalho - 2 3 100
.1.2.1.1 Organização, sistemas e Métodos 3 - - 60
.1.2.1.2 Prática Discursiva Linguagem 3 - - 60
.1.2.1.3 Teoria Geral da Administração - 2 3 100
.1.2.2 Total 20 20 20 1200 1002
Arapongas, 30 de junho de 2010
91
COLÉGIO ESTADUAL MARQUÊS DE CARAVELAS ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
ARAPONGAS - PARANÁ
PROPOSTA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
E
ENSINO MÉDIO
2010
92
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes responsáveis: Alessandra Carmello Martelozo
Cândida Augusta Cirino
Eloisa Elena Weiss Faria
Katia Rossetti Sugihara
Sandra Astutti
I – Apresentação da Disciplina
Toda a obra de Arte é de alguma maneira feita duas vezes. Pelo criador e pelo espectador, ou melhor,
pela sociedade à qual pertence o espectador. Pierre Bourdieu, 1986.
A Arte em sua dimensão histórica falando de nosso país e no Paraná, registra no período
colonial o seu uso pedagógico na educação de indígenas, portugueses e africanos pelos Jesuítas.
Após a expulsão dos Jesuítas, foi estabelecida uma reforma na educação, mas sem registro de
efetivas mudanças, além de incluírem em seus estudos o desenho associado à matemática e da
harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte; de acordo com os
princípios do Iluminismo.
Em 1808 com a vinda da família Real é que foi fundada a Academia de Belas Artes no
Brasil onde foi introduzida a aprendizagem da arte e ofícios artísticos.
A vinda de um grupo de artistas franceses que se vinculava ao estilo neoclássico propunha
exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, caracterizando o pensamento pedagógico
tradicional da arte.
Desde então a arte no Brasil passa por processos ora negativos, ora positivos, levando-nos
aos anos 80 onde a redemocratização, promulgou uma nova Constituição onde foi proposto o ensino
da arte para a formação do aluno e pela humanização dos sentidos, saber estéticos e pelo trabalho
artístico, processo este interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais que se
apoiavam em outras bases teóricas. Surge entre 1997 e 1999 os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que tinha como principal fundamentação a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada
Metodologia Triangular.
No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias junto
com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física. Essa
estrutura curricular reproduz ao mesmo enquadramento dado pela Lei ° 5692/71 à disciplina de
Educação Artística.
93
Na década de 1990, surgiram a capacitações de professores da Rede Pública em Faxinal do
Céu (município de Pinhão), de 1997 a 2002, porém com atividades eventos distantes da realidade
escolar.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da Educação
Básica do Estado, Núcleos Regionais da Educação e Instituições de Ensino Superior que gerou as
nova diretrizes curriculares, implementadas por política como a da Instrução Secretarial n. 015/2006
que estabelece um mínimo de duas e o máximo de quatro aulas semanais/ano para todas as disciplinas
do Ensino Médio. Retomaram-se também os concursos públicos para professores.
No ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos
conteúdos desta área da disciplina de Arte.
A interação entre conhecimento estético, conhecimento artístico e conhecimento contextualizado são
de fundamental importância dentro do trabalho docente, servindo como proposta para o
desenvolvimento e articulação entre as quatro áreas de Arte (Artes visuais, teatro, música e dança).
Dentro do conhecimento estético usamos o conhecimento teorizado sobre a arte, produzido
pela arte e as ciências humanas como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.
Através do conhecimento artístico usufruímos o fazer artístico e do processo criativo servindo
como formas de organização e estruturação do trabalho artístico.
No conhecimento contextualizado prima-se pelo conhecimento estético e artístico do aluno e
da comunidade em que está inserido através do resultado de experiências sociais e sua relação com
o conhecimento sistematizado em arte.
II – Objetivos gerais da disciplina
Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teóricos-práticos que possibilitem ao
educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais e não-verbais presentes na arte e
suas diferentes áreas.
Através de a cultura identificar sua identidade, herança cultural e diversidade, perceber e
interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as diferentes intenções de comunicação.
94
III - Conteúdos 5ª SÉRIE⁄ 6° ANO – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica e cromática Improvisação
Greco Romana Oriental Ocidental Africana
6ª SÉRIE⁄ 7° ANO – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
7ª SÉRIE⁄ 8° ANO – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista
Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno
95
8ª SÉRIE⁄ 9° ANO – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Gêneros: Popular, folclórico e étnico.
Música Engajada Musica Popular Brasileira. Música Contemporânea
5ª SÉRIE/ 6° ANO – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...
Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica
6ª SÉRIE/ 7° ANO – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: paisagem, retrato, natureza morta...
Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco
96
7ª SÉRIE /8° ANO – ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Linha Ponto Textura Superfície Volume Cor Luz
Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, áudio-visual e mista...
Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea
8ª SÉRIE/ 9° ANO – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Tridimensional Figura-Fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano...
Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop
5ª SERIE/ 6° ANO – ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Personagens: expressões: corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço
Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Grego-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento
97
6ª SÉRIE/ 7° ANO – ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Representação, Leitura Dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização.
Comédia dell´arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano
7ª SÉRIE/ 8° ANO – ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Representação no Cinema e Mídias Texto Dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo
8ª SERIE/9° ANO – ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Personagem Expressões: corporais, faciais, gestuais e vocais Ação Espaço
Técnicas: Monólogo, Jogos Teatrais, Direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino
Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro do Absurdo Vanguardas
98
5ª SERIE⁄ 6° ANO – ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Eixo Ponto de apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: improvisação Gênero: Circular
Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica
6ª SERIE⁄ 7° ANO – ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Ponto de Apoio Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Eixo Dinâmicas Aceleração Deslocamento
Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena
99
7ª SÉRIE⁄ 8° ANO – ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo
Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna
8ª SÉRIE⁄ 9° ANO – ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão(perto e longe) Coreografia Deslocamento Gêneros: Performance e moderna
Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea
100
IV – METODOLOGIA Do ponto de vista metodológico, o ensino da Arte priorizará a interação da percepção,
identificação, do gerir, da forma de organização e interpretação de signos verbais e não-verbais
manifestos nos bens culturais materiais e imateriais.
Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo,
promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar em
contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com idéias e reflexões propostas
pelas diferentes linguagens artísticas.
Devemos contemplar na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização
pedagógica o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho
artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir
/ perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação de conceitos
artísticos.
Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística, mas
também compreender o que faz e o que os outros fazem pelo desenvolvimento da percepção
estética, no contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história, política e
social e com o conjunto das relações.
Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos da aprendizagem que
proporcionam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Tal percepção possibilita
leituras da realidade, permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o sujeito
está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.
Em Artes Visuais a abordagem da produção pictórica bidimensional ou tridimensional de
conhecimento universal e artistas consagrados, bem como a produção artística e cultural da região,
pode ser analisada por meio de diferentes mídias como computador, DVD, TV Pendrive, livros,
revistas jornais, exposição de artefatos relacionados ao conteúdo trabalhado. Essa abordagem serve
de referencial para a produção artística por meio de desenhos, colagens, fotografias, organização de
exposições, vídeoclipes e modelagens.
Na Dança a abordagem pode ser feita com videoclipes, filmes, ou quando possível, assistir
apresentações. A produção referente a Dança poderá se utilizar desde a análise dos elementos
culturais e formais e identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi concebida,
até a criação, improvisação e execução coreográficas individuais e coletivas.
Na Música, pode-se analisar os elementos formais e de composição, por meio da apreciação
de músicas de diferentes gêneros e estilos, ou videoclipes, seleção de músicas de vários gêneros
101
para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, construção de instrumentos
musicais, com vários tipos de materiais.
No Teatro, apresenta-se a teoria de maneira contextualizada aos movimentos e períodos
artísticos importantes da história do Teatro, utilizando-se dos diferentes recursos e mídias,
solicitando aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema,
tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia. A
prática poderá ser exercida por meio de jogos dramáticos ou produção e exposição de trabalhos
artísticos.
Os desafios contemporâneos: drogas, sexualidade, violência, meio ambiente e cultura afro e
indígena serão trabalhados no decorrer do ano através de análise de obras, teatro e textos.
V - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser diagnóstica por ser referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos; e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
A avaliação deverá ser criadora de estratégias que possibilitem o entrelaçamento do conceito
com a construção cultural, deverá ser feita através da observação e registro, sem parâmetros
comparativos entre alunos por meio de provas escritas e orais, auto-avaliação dos alunos,
seminários, atividades práticas, obedecendo a proposta do projeto político da escola.
A escola deve procurar garantir aos seus alunos a produção do saber científico
historicamente acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social daqueles a
quem deve educar. Este aspecto tem um mérito de elevar o nível de consciência crítica dos alunos e
de introduzi-los na atualidade histórico social de sua época, possibilitando-lhes uma atuação
consistente e competente na transformação da sociedade.
A avaliação é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento
de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis, que conhecem sua posição em relação
a outras comunidades.
A recuperação poderá utilizar-se da retomada dos conteúdos por diferentes estratégias,
atividades e instrumentos.
VI -BIBLIOGRAFIA ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987. AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971. BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
102
BENJAMIM, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo: Brasiliense, 1985. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991. DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. FERREIRA, A. B.H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. PROENÇA, Graça. História da Arte. Editora Ática, 1995. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Campus, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PENTEADO, José de Arruda. Comunicação Visual e Expressão. Ed. Nacional, 1998. Enciclopédia – A arte nos Séculos. Abril Cultural CADERNOS TEMÁTICOS: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares / Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba : SEED-Pr, 2005. HANSEBALG, Ricardo. Raça e gênero nos sistema de ensino: os limites das políticas universalistas na educação. Brasília. 2002.
103
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – ENSINO MÉDIO
Docentes responsáveis: Cândida Augusta Cirino
Eloisa Elena Weiss Faria
Sandra Astutti
I. Apresentação da Disciplina
Toda a obra de Arte é de alguma maneira feita duas vezes. Pelo criador e pelo espectador,
ou melhor, pela sociedade à qual pertence o espectador. Pierre Bourdieu, 1986.
A Arte em sua dimensão histórica falando de nosso país e no Paraná, registra no período
colonial o seu uso pedagógico na educação de indígenas, portugueses e africanos pelos Jesuítas.
Após a expulsão dos Jesuítas, foi estabelecida uma reforma na educação, mas sem registro de
efetivas mudanças, além de incluírem em seus estudos o desenho associado à matemática e da
harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte; de acordo com os
princípios do Iluminismo.
Em 1808 com a vinda da família Real é que foi fundada a Academia de Belas Artes no
Brasil onde foi introduzida a aprendizagem da arte e ofícios artísticos.
A vinda de um grupo de artistas franceses que vinculava-se ao estilo neoclássico,
propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, caracterizando o pensamento
pedagógico tradicional da arte.
Desde então a arte no Brasil passa por processos ora negativos, ora positivos,
levando-nos aos anos 80 onde a redemocratização, promulgou uma nova Constituição onde foi
proposto o ensino da arte para a formação do aluno e pela humanização dos sentidos, saber estéticos
e pelo trabalho artístico, processo este interrompido em 1995 pela mudança das políticas
educacionais que se apoiavam em outras bases teóricas. Surge entre 1997 e 1999 os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que tinha como principal fundamentação a proposta de Ana Mae
Barbosa, denominada Metodologia Triangular.
No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física.
Essa estrutura curricular reproduz ao mesmo enquadramento dado pela Lei ° 5692/71 à disciplina
de Educação Artística.
104
Na década de 1990, surgiram a capacitações de professores da Rede Pública em
Faxinal do Céu (município de Pinhão), de 1997 a 2002, porém com atividades eventos distantes da
realidade escolar.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da
Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais da Educação e Instituições de Ensino Superior que
gerou as nova diretrizes curriculares, implementadas por política como a da Instrução Secretarial n.
015/2006 que estabelece um mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas semanais/ano para todas as
disciplinas do Ensino Médio. Retomaram-se também os concursos públicos para professores.
No ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos
conteúdos desta área da disciplina de Arte.
A interação entre conhecimento estético, conhecimento artístico e conhecimento
contextualizado são de fundamental importância dentro do trabalho docente, servindo como
proposta para o desenvolvimento e articulação entre as quatro áreas de Arte(Artes visuais, teatro,
música e dança).
Dentro do conhecimento estético usamos o conhecimento teorizado sobre a arte, produzido
pela arte e as ciências humanas como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.
Através do conhecimento artístico usufruimos do fazer artístico e do processo criativo
servindo como formas de organização e estruturação do trabalho artístico.
No conhecimento contextualizado prima-se pelo conhecimento estético e artístico do aluno e
da comunidade em que está inserido através do resultado de experiências sociais e sua relação com
o conhecimento sistematizado em arte.
II - Objetivos gerais da disciplina
Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teóricos-práticos que possibilitem ao
educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais e não-verbais presentes na arte e
suas diferentes áreas.
Através de a cultura identificar sua identidade, herança cultural e diversidade, perceber e
interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as diferentes intenções de
comunicação.
105
III – Conteúdos ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação
Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americano
ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor
Bidimensional Tridimensional Figurativo, Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...arquitetura e história em quadrinho Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia
Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Engajada Arte Contemporânea Arte Digital Arte Latino-Americana
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ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação, leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação Direção Produção
Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista
ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Improvisação Coreografia Gêneros: espetáculo, industrial, cultural, étnica, floclórica, circular, populares, salão.
Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea
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IV – METODOLOGIA Do ponto de vista metodológico, o ensino da Arte priorizará a interação da
percepção, identificação, do gerir, da forma de organização e interpretação de signos verbais e não-
verbais manifestos nos bens culturais materiais e imateriais.
Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo,
promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar em
contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com idéias e reflexões propostas
pelas diferentes linguagens artísticas.
Devemos contemplar na metodologia do ensino da arte, três momentos da
organização pedagógica o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o
trabalho artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno
um sentir / perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação de
conceitos artísticos. Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção
artística, mas também compreender o que faz e o que os outros fazem pelo desenvolvimento da
percepção estética, no contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história,
política e social e com o conjunto das relações.
Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos da aprendizagem
que proporcionam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Tal percepção
possibilita leituras da realidade, permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em
que o sujeito está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.
Em Artes Visuais a abordagem da produção pictórica bidimensional ou
tridimensional de conhecimento universal e artistas consagrados, bem como a produção artística e
cultural da região, pode ser analisada por meio de diferentes mídias como computador, DVD, TV
Pendrive, livros, revistas jornais, exposição de artefatos relacionados ao conteúdo trabalhado. Essa
abordagem serve de referencial para a produção artística por meio de desenhos, colagens,
fotografias, organização de exposições, vídeoclipes e modelagens.
Na Dança a abordagem pode ser feita com videoclipes, filmes, ou quando possível,
assistir apresentações. A produção referente à Dança poderá se utilizar desde a análise dos
elementos culturais e formais e identificação do gênero a que pertence à dança e em que época foi
concebida, até a criação, improvisação e execução coreográficas individuais e coletivas.
Na Música, podem-se analisar os elementos formais e de composição, por meio da
apreciação de músicas de diferentes gêneros e estilos, ou videoclipes, seleção de músicas de vários
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gêneros para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, construção de
instrumentos musicais, com vários tipos de materiais.
No Teatro, apresenta-se a teoria de maneira contextualizada aos movimentos e
períodos artísticos importantes da história do Teatro, utilizando-se dos diferentes recursos e mídias,
solicitando aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema,
tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia. A
prática poderá ser exercida por meio de jogos dramáticos ou produção e exposição de trabalhos
artísticos.
Os desafios contemporâneos: drogas, sexualidade, violência, meio ambiente e cultura afro e
indígena serão trabalhados durante o ano através de análise de obras, teatro e textos.
V - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser diagnóstica por ser referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos; e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
A avaliação deverá ser criadora de estratégias que possibilitem o entrelaçamento do
conceito com a construção cultural, deverá ser feita através da observação e registro, sem
parâmetros comparativos entre alunos por meio de provas escritas e orais, auto-avaliação dos
alunos, seminários, atividades práticas, obedecendo a proposta do projeto político da escola.
A escola deve procurar garantir aos seus alunos a produção do saber científico
historicamente acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social daqueles a
quem deve educar. Este aspecto tem um mérito de elevar o nível de consciência crítica dos alunos e
de introduzi-los na atualidade histórico social de sua época, possibilitando-lhes uma atuação
consistente e competente na transformação da sociedade.
A avaliação é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o
funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis, que conhecem sua
posição em relação a outras comunidades.
A recuperação poderá utilizar-se da retomada dos conteúdos por diferentes
estratégias, atividades e instrumentos.
109
VI – Bibliografia ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987
ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna, Companhia das Letras, S.P. 1992.
AZEVEDO, F. de A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos,
editora da USP, 1971.
BARBOSA, Ana Mae. História da Arte Educação – A Experiência de Brasília – l Simpósio
Internacional de História da Arte Educação – ECA – USP, 1º ed., S.P. Editora Max Limonad, 1986;
BENJAMIM, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo:
Brasiliense, 1985.
BOSSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei nº 5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB.
Brasília, 1971.
CADERNOS TEMÁTICOS: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos
currículos escolares / Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba : SEED-Pr, 2005.
MARCHESE, Isaias Júnior. Atividades de Educação Artística, Ed. Atica S.P.1991;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação
Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC / SEF, 1998;
PORCHER, Luis. Educação Artística: Luxo ou necessidade, 2º ed.s.p. Summus, 1982;
PROENÇA, Graça. História da Arte,Ed.Ática, 1995;
OSTROWER, Fayga. Universos da arte, Ed. Campus, 1997;
PENTEADO, José de Arruda. Comunicação Visual e Expressão, Ed. Nacional, 1998;
Enciclopédia – A arte nos Séculos, Abril Cultural
110
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Docentes responsáveis: Cecília Helena Vechiatto dos Santos
Gislene Inês de Araujo
Salete Aparecida Hirata
Vera Lucia Tarda Toledo Benetoli
1 - Apresentação da Disciplina
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Diferentes
concepções de vida foram elaboradas ao longo da história da humanidade, sempre com a
preocupação de compreender os seres vivos e os fenômenos naturais a fim de garantir a própria
sobrevivência humana.
Durante muito tempo a ciência foi permeada por uma visão teocêntrica, onde as concepções
sobre a natureza e a vida tinham origem divina e não poderiam ser explicadas. O rompimento dessa
concepção teocêntrica ocorreu lentamente e como resposta às várias transformações sofridas pela
sociedade que, a cada contexto histórico era influenciada por razões religiosas, políticas,
econômicas e sociais.
Para compreender o desenvolvimento da Biologia é necessário estudar a história da ciência,
em todo seu contexto, buscando em diferentes pensamentos científicos a concepção para o
fenômeno VIDA construído em cada momento histórico.
A história da ciência começa a influenciar o conhecimento científico a partir do pensamento
biológico descritivo que recebeu relevante contribuição do filósofo Aristóteles(384 a.C. – 322 d.C.).
Segundo Mayr (1998), o pensamento aristotélico baseava-se no método da observação e descrição,
numa visão empírica da natureza. Sob esse pensamento, Carl von Linné organizou o moderno
sistema de classificação científica dos organismos, em sua obra Systema Naturae ( 1735 ).
O domínio do ser humano sobre a natureza permeou o desenvolvimento do pensamento
biológico mecanicista, que ganhou força com a invenção e aperfeiçoamento de instrumentos que
permitiam um estudo mais detalhado da anatomia e fisiologia dos seres vivos. O filósofo Francis
Bacon (1561 – 1626 ) introduziu idéias sobre a aplicação prática do conhecimento, enquanto René
Descartes assegurava que a razão humana é quem permitia que essas práticas se transformassem em
procedimentos seguros levando a um conhecimento mais aprimorado.
Neste contexto, o médico Willian Harvey ( 1578 – 1657 ) propôs um novo modelo referente a
circulação sanguínea, o que para Descartes viria a se constituir uma das bases do pensamento
111
biológico mecanicista. Nesse mesmo período, Francesco Redi ( 1626 – 1698 ) apresentou estudos
sobre a Biogênese travando embate a respeito da origem da vida.
O pensamento biológico evolutivo começou a ser desenhado no início do século XIX, época
em que a Biologia sofreu uma grande revolução em suas bases fixadas na imutabilidade da vida.
Charles Darwin elaborou sua teoria sobre a origem das espécies baseada na seleção natural, onde
afirmava que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva. Registros fósseis,
distribuição geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de
organismos domesticados foram utilizados como provas e suporte para as concepções de Darwin,
consolidando sua teoria. Porém, para que ela fosse totalmente aceita, era preciso explicar as causas
das variações existentes em uma população onde a seleção natural poderia atuar e manter vivos os
indivíduos mais aptos.
A resposta à questão não explicada por Darwin viria através de Gregor Mendel, um monge
estudioso das ciências naturais que elaborou as leis que regulam a hereditariedade. Em 1865,
Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão das características entre os seres vivos. Mas,
seus trabalhos só foram confirmados no início do século XX por uma nova geração de geneticistas,
o que levou a uma grande revolução conceitual da Biologia.
A partir do século XX e com os avanços tecnológicos decorrentes das grandes guerras, a
Biologia passou a ser vista como algo útil à sociedade através das suas aplicações no campo da
medicina, agricultura e em outras áreas. Assim, o pensamento biológico evolutivo dá lugar a um
pensamento voltado para a manipulação genética, onde o conhecimento sobre os cromossomos
possibilitou o desenvolvimento de técnicas que permitiram intervir na estrutura do material genético
e assim, compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos. Nasce o
pensamento biológico da manipulação genética.
No Brasil, a disciplina de Biologia nos currículos escolares começou a ser esboçada após a
fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro em 1838. Nesse período o ensino das ciências era
muito sutil, com poucas atividades e predomínio da formação humanista. A metodologia utilizada
era centrada em aulas expositivas, reforçando a tradição descritiva, teórica e memorística da época.
Essa metodologia permaneceu mesmo após a criação dos cursos superiores de ciências naturais, em
1930.
A formação humanista só foi superada entre 1950 e 1960, onde a corrida pela conquista
espacial entre os EUA e a antiga URSS abriu caminhos para o desenvolvimento científico e
tecnológico. O enfoque pedagógico passou a ser a formação do futuro cientista. O método científico
e a resolução de problemas passaram a ser aplicados para ensinar o aluno a agir como cientista. O
ensino de ciências é visto como fator imprescindível ao desenvolvimento do país.
112
Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024 transfere as
decisões curriculares da administração federal para um sistema de cooperação entre a União, os
Estados e os municípios. Surgem os Centros de Ciências com o objetivo de melhorar o ensino,
treinar professores, produzir e distribuir textos didáticos e materiais de laboratório para as escolas
de seus respectivos estados.
Uma reestruturação significativa ocorreu na década de 70, com a promulgação da Lei
nº5692/71. Estabeleceu-se o ensino tecnicista e a formação técnica para o segundo grau. Passa-se a
discutir nos currículos escolares as implicações sociais do desenvolvimento tecnológico e científico,
principalmente as questões ambientais decorrentes da industrialização. Para o ensino de Biologia,
há predomínio do empirismo sobre os conhecimentos científicos construídos ao longo da história.
O Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau realizado no Paraná na década de
90 tinha como proposta a superação do ensino tradicional e tecnicista através da pedagogia
histórico-crítica, onde o conteúdo é visto como produção histórica e social que o aluno tem direito a
conhecer. Porém, os conteúdos de biologia ainda eram apresentados em blocos, reunidos em temas
geradores. Ainda na década de90, instituíram-se os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) que
tiveram como consequência o esvaziamento dos conteúdos formais, tornando-os reduzidos e com
maior ênfase nos resultados obtidos pela ciência e não nos processos para alcançá-los.
Após ampla discussão, entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da rede estadual de
ensino, foram elaborados as DCEs ( Diretrizes Curriculares da Educação Básica) que privilegiam a
retomada dos conteúdos formais fundamentando-se na concepção histórica articulada aos princípios
da filosofia da ciência. Nessas Diretrizes Curriculares, consolida-se uma proposta voltada à
formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, capaz de compreender os avanços tecnológicos,
considerando a Bioética, a diversidade cultural, étnico-racial e o desenvolvimento sustentável,
visando bens coletivos priorizando a conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.
A disciplina de Biologia, portanto, deve ser considerada uma ciência em constante
transformação, cujo caráter provisório permite mudar conceitos e teorias elaborados em cada
momento histórico, social, político, econômico e cultural, visando uma melhor compreensão do
fenômeno VIDA e sua complexa relação com o mundo.
2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA:
Conteúdos estruturantes são os saberes que identificam e organizam os campos de estudo de
uma disciplina escolar. Cada conteúdo estruturante da disciplina de Biologia permite conceituar
VIDA em distintos momentos da história e, dessa forma, dá embasamento para que as grandes
problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como uma construção humana.
113
-ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS: este conteúdo estruturante possibilita conhecer os
modelos teóricos construídos que propõem a organização dos seres vivos, relacionando-os à
existência de características comuns entre estes e sua origem única.
-MECANISMOS BIOLÓGICOS: este conteúdo estruturante privilegia o estudo dos mecanismos
que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.
-BIODIVERSIDADE: este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução para a
busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.
-MANIPULAÇAO GENÉTICA: este conteúdo estruturante trata das implicações dos
conhecimentos da biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com
possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito
biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser humano.
1ªSérie:
Mecanismos biológicos:
-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
-Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
-Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
Biodiversidade:
-Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.
Manipulação Genética:
-Organismos geneticamente modificados.
2ªSérie:
Organização dos Seres Vivos:
-Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
Mecanismos Biológicos:
-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia comparadas.
Manipulação Genética: Organismos geneticamente modificados.
3ªSérie:
Biodiversidade:
-Transmissão das características hereditárias.
-Teorias evolutivas.
Manipulação Genética:
-Organismos geneticamente modificados
.
114
3-METODOLOGIA DA DISCIPLINA:
O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve dar-se de forma integrada, na medida em
que se discute um determinado conteúdo, para que se possa compreender que a VIDA se organiza
na Terra.
É importante que esses conteúdos sejam abordados numa perspectiva diferenciada, em que se
observe que a construção do pensamento biológico ocorre dentro de um contexto histórico e é parte
da construção humana.
Conteúdos prévios, calcados em uma determinada cultura, podem agir como obstáculos na
construção de novos conhecimentos. Então, faz-se necessário conhecer e respeitar a diversidade
social e cultural dos alunos para superar essas dificuldades e leva-los à compreensão da VIDA sob
um olhar científico.
Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos conteúdos específicos de
Biologia apontam para o seguinte processo pedagógico:
-Prática social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se observa o senso comum dos alunos
a respeito do conteúdo a ser trabalhado.
-Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que precisam ser resolvidas.
-Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos.
-Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido com o problema em questão.
-Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora com um saber concreto e
pensado de maior clareza e compreensão voltado para o âmbito social.
Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o professor em suas aulas pode
contemplar as mais variadas estratégias de ensino, como:
-Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o aluno emita opiniões,
levante hipóteses e construa novos conhecimentos;
- Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que explorem a interpretação de gráficos,
mapas e charges;
- Debates em grupos e seminários; Aulas práticas; Visitas de estudo para buscar informações em
outros ambientes; TV multimídia, pendrive; Datashow e outros.
As aulas de Biologia devem, segundo LIBÂNEO (1983), propiciar ao educando a
compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as
possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta realidade.
A abordagem da história e cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03) , da história e
cultura indígena (lei 11.645/08) e a educação ambiental (lei 9.795/99) será realizada de forma
contextualizada, juntamente com os conteúdos específicos, favorecendo a compreensão da
115
diversidade biológica e cultural. Dessa forma visa-se a formação de um cidadão crítico, reflexivo e
atuante em seu meio.
4-AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática é obter informações necessárias sobre
o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e reformular os processos de
aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite ao professor recolher, analisar e julgar dados
sobre a prática pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de seu trabalho.
A avaliação deve ser: diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o processo de
ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas
ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e
dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.
Convém registrar todas as avaliações, sendo dessa forma realizados por meio de testes
objetivos e subjetivos, pesquisas, relatórios, debates, interpretação de gráficos, mapas e charges etc.
Ao aluno que demonstrar deficiência no processo de apreensão do conhecimento, de forma a
prejudicar o processo de aprendizagem dos conteúdos selecionados será ofertado a recuperação de
estudos, através da retomada de conteúdos e com uso de metodologias diversificadas, buscando
assegurar a possibilidade de aprendizagem por parte do educando.
5- REFERÊNCIAS
-PARANÁ, Secretaria de ESTADO DA Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
116
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes responsáveis: Camila Cortez
Josmei Gomes Rodrigues de Oliveira
Rosalina Sanches Cano
Rosemari Oliveira Menck
Salete Aparecida Hirata
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de ciências foi inserida no currículo em 1931 a partir da Reforma Francisco
Campos, pelo decreto 19890/ 31. Essa reforma foi complementada por Gustavo Capanema em 1942
que dividiu a estrutura em dois ciclos: Ginasial, com duração de quatro anos; e o clássico e
científico de três anos.
Na década de 50 o ensino das verdades clássicas através dos métodos tradicionais foi
substituído pela valorização dos conteúdos espontâneos, enaltecendo experiência pela experiência.
A educação da América Latina foi influenciada pela reforma no sistema de ensino ocorrido nos
EUA. Essa reforma visava a formação de nossos cientistas, uma vez que, o lançamento do satélite
artificial parecia uma ameaça a supremacia dos EUA.
O desenvolvimento industrial no Brasil, ocorrido na década de 60, induziu o Estado a rever
seu sistema educacional que passou a ter preocupação com a formação de mão-de-obra técnico-
científica para atender as necessidades do mercado e do desenvolvimento econômico do país.
Entre 1968 e 1961 houve a reforma educacional no Brasil, incentivados pela ajuda
financeira e assistência técnica oferecidas pela Agência Norte - Americana para o Desenvolvimento
Internacional (Usaid). A partir daí modificou - se a estruturado ensino primário e médio, que passou
a denominar-se, respectivamente, de primeiro grau, com oito anos, básicos e obrigatórios e de
segundo grau. Surge a disciplina "Iniciação à Ciências" em todas a séries do primeiro grau.
O aumento da produção industrial desencadeou um grave problema social - a degradação do
meio ambiente. A esse fato, juntou-se relação do desenvolvimento científico - tecnológico às
guerras ampliando - se a discussão sobre suas influências na sociedade e os efeitos nela provocadas.
O período de transição entre o modelo ditatorial e a democracia no Brasil ocorrida na década
de 80, influenciou o ensino de Ciências que, numa tentativa ingênua e superficial, reorganizou seu
currículo para atender os temas relacionados com as causas e conseqüências das atividades ligadas a
indústria e a agricultura voltadas à prática social.
117
Os anos 90 foram marcados pela globalização e uma filosofia neoliberalista, levando a
escola repensar seu papel na formação de um cidadão crítico, participativo e transformador.
Implantou-se o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná que buscava responder
às necessidades sociais e históricas do Brasil deste período. Sua proposta baseava-se em três eixos
norteadores: Noções de Astronomia; Transformação e Interação da Matéria e Energia; Saúde:
Melhoria da Qualidade de Vida.
A partir da lei 9394/ 96 que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, o
ensino de Ciências no Currículo Básico perdeu força, por não apresentar subsídio teórico -
metodológicos suficientes para explicitar as preocupações quanto aos resultados das ações do
homem sobre a natureza. A escola perdeu o caráter de espaço social e transformador e passou a ser
entendida como empresa, conforme o modelo neoliberal de educação.
A partir de 1996 é divulgada e amplamente distribuída nas escolas os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais). A proposta do PCN para o ensino de Ciências estabelecia que todas as
disciplinas tratassem de temas como saúde, sexualidade e meio ambiente, antes restrito à disciplina
de Ciências. Os conteúdos específicos ficaram em segundo plano, à margem do processo
pedagógico e, geralmente eram tratados na forma de projetos extracurriculares.
Os PCNs-Ciências Naturais tinham como eixos temáticos: Terra e Universo; Vida e
Ambiente; Ser Humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade. Embora apresentassem uma visão mais
articulada dos conteúdos, havia uma limitação do trabalho do professor para abordar uma educação
globalizada, perdendo de vista as características e necessidades regionais.
A partir da reformulação da política educacional do Estado em 2003, institui-se o currículo
escolar como eixo fundante da escola, surge as DCEs. As Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica buscam levar o corpo docente a uma reflexão da sua prática, incentivando sua formação
através de grupos de estudo, seminários estaduais, simpósios, cadernos pedagógicos, criação do
Portal dia-a-dia Educação, Fera, projeto Com Ciência e Jogos Escolares, levando a escola a uma
maior interação com a comunidade.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica ( DCEs) foram construídas com base na
história e filosofia da ciência, na história da disciplina e estabelecem novos rumos para o ensino de
Ciências. Por isso, tem referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia e da Astronomia
pressupondo uma perspectiva pedagógica mais ampla e privilegiando as relações entre os diferentes
conhecimentos.
Tendo a Natureza como objeto de estudo, torna-se necessário compreender e explicar os
fenômenos que nela ocorrem e suas interferências no mundo, uma vez que as relações entre os seres
humanos com os demais seres vivos e com a própria Natureza ocorrem pela busca de condições
favoráveis à própria sobrevivência humana. Assim, o ensino de Ciências tem como principal
118
objetivo levar o educando a construir conhecimentos mínimos necessários para que se sintam
alfabetizados científica e tecnologicamente, proporcionando o desenvolvimento de uma postura
crítica e reflexiva frente às descobertas e aos fatos científicos do mundo real.
2-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA 5ª Série
Astronomia:
- Universo
- Sistema solar
- Movimentos celestes
- Movimentos terrestres
- Astros
Matéria:
- Constituição da matéria
Sistemas Biológicos:
- Níveis de organização celular
Energia:
- Formas de energia
- Conversão de energia
- Transmissão de energia
Biodiversidade:
- Organização dos seres vivos
- Ecossistemas
- Evolução dos seres vivos
6ª Série
Astronomia:
- Astros
- Movimentos terrestres
- Movimentos celestes
Matéria:
- Constituição da matéria
Sistemas Biológicos:
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia:
- Formas de energia
- Transmissão de energia
Biodiversidade:
- Origem da vida
- Organização dos seres vivos
- Sistemática
7ª Série
Astronomia:
- Origem e evolução do universo
Matéria:
- Constituição da matéria
Sistemas biológicos:
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia:
- Formas de energia
Biodiversidade:
- Evolução dos seres vivo
119
8ª Série
Astronomia:
- Astros
- Gravitação universal
Matéria:
- Propriedades da matéria
Sistemas Biológicos:
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Mecanismos de herança genética
Energia:
- Formas de energia
- Conservação de energia
Biodiversidade:
- Interações ecológicas
3- METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O ensino de Ciências pressupõe uma prática pedagógica que aborde os conteúdos
escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua
vivência cotidiana. O uso de diferentes encaminhamentos metodológicos contribui
significativamente para a construção do conhecimento científico que permita ao educando
entender a interação existente entre o mundo físico e social, possibilitando ao sujeito a
capacidade de situar-se no mundo participando de forma ativa na sociedade.
“Ensinar um conteúdo sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar
ciência” (Martins, 1990). Assim, os conteúdos selecionados devem ser trabalhados
juntamente com a história da ciência, pois sem ela perde-se a fundamentação dos fatos e
argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas, dentro de um
contexto social, político e cultural.
Nessa perspectiva, propõem-se alguns elementos da prática pedagógica a serem
valorizados no ensino de Ciências, tais como: observações e experimentações, pesquisa, aulas
expositivas e dialogadas, uso de fontes textuais (jornais, revistas, livros, internet), atividade
em grupo, recursos instrucionais (mapas conceituais, gráficos, tabelas), atividades lúdicas, TV
Pendrive, palestras e entrevistas.
A abordagem da história e cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03), história e
cultura indígena (lei 11.645/08) e educação ambiental (lei 9.795/99) será realizada de forma
contextualizada, juntamente com os conteúdos específicos, favorecendo a compreensão da
diversidade biológica e cultural.
120
4- AVALIAÇÃO A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática e obter informações necessárias
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e reformular os processos
de aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite ao professor recolher, analisar e
julgar dados sobre a prática pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do
desempenho de seu trabalho.
A avaliação deve ser diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o processo
ensino-aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e
realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores
dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.
Cada instrumento de avaliação possui suas vantagens e desvantagens, cabendo ao
professor a escolha mais adequada. Por meio de cada instrumento avaliativo, o aluno pode
expressar os avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa,
justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista. Desta forma, a avaliação
torna-se um instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem.
Os alunos portadores de necessidades especiais (visuais ou auditivas) poderão ser
avaliados de forma diferenciada para que não haja prejuízo aos mesmos.
5- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba,
2009.
121
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes responsáveis: Clarice Del Vecchio Neves
Dagoberto Rodolfo Begali
Denise Aparecida de Lima
Ivani Maria dos Santos
Nadir Aparecida Xavier da Silva
Waldete Aparecida Romero
1. Apresentação da Disciplina
A Educação Física, é a área do conhecimento que propicia ao aluno a cultura corporal do
movimento e todas as implicações que essa cultura provoca como o lado emocional, de lazer,
manutenção e melhoria da qualidade de vida, relações interpessoais e sociais de uma forma
mais abrangente.
A partir da consciência corporal é que se inicia a consciência da individualidade, a
consciência da existência do outro como um ser completo, o estabelecimento de contatos
sociais e a interferência crítica em sua realidade.
Onde há pluralidade de atividades oferecidas há reciprocidade de conhecimentos
adquiridos, o universo de valores, atitudes e procedimentos da cultura corporal de movimento
atua como referência para os jovens, criando uma multiplicidade de interesses, uma enorme
variedade de possibilidades de identificações de vários estilos. Tal diversidade pode ser objeto
de reflexão e análise sociocultutal, repercutindo favoravelmente ao crescimento cultural e
social do jovem.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICO DA DISCIPLINA
5ª SÉRIE (6º ANO)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE Coletivos e Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos cooperativos Jogos de tabuleiros
122
DANÇA Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas
GINÁSTICA Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral
LUTAS Lutas de aproximação Capoeira
ELEMENTOS ARTICULADORES
� O desenvolvimento corporal e construção da saúde:
• Atividade Física
• Aptidão Aeróbia
• Obesidade
• Hábitos Alimentares
• Drogas: Tabaco e Fumo
� O corpo que brinca e aprende= manifestações lúdicas
� A relação do corpo com o mundo do trabalho
.2 TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS
• Ética
• Cultura da paz
• Sexualidade
• Prevenção de entorpecentes
• Meio ambiente
• Cidadania
• A mídia
• O corpo
• A saúde
• O lazer
• A diversidade (Étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades
especiais)
6ª SÉRIE (7º ANO)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE Coletivos e Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos cooperativos Jogos de tabuleiros
DANÇA
Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas Danças circulares
123
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
LUTAS Lutas de aproximação
Capoeira
ELEMENTOS ARTICULADORES
� O desenvolvimento corporal e construção da saúde:
• Atividade física
• Aptidão aeróbia
• Obesidade
• Hábitos alimentares
• Drogas: tabaco e fumo
� O corpo que brinca e aprende= manifestações lúdicas
� A relação do corpo com o mundo do trabalho
.3 TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS
• Ética
• Cultura da paz
• Sexualidade
• Prevenção de entorpecentes
• Meio ambiente
• Cidadania
• A mídia
• O corpo
• A saúde
• O lazer
• A diversidade (Étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades
especiais)
7ª SÉRIE (8º ANO)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE Coletivos Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares Jogos dramáticos Jogos cooperativos Jogos de tabuleiros
124
DANÇA
Danças criativas
Danças circulares
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
LUTAS
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
ELEMENTOS ARTICULADORES
� O desenvolvimento corporal e construção da saúde:
• Atividade física
• Aptidão aeróbia
• Obesidade
• Hábitos alimentares
• Drogas: tabaco e fumo
� O corpo que brinca e aprende= manifestações lúdicas
� A relação do corpo com o mundo do trabalho
.4 TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS
• Ética
• Cultura da paz
• Sexualidade
• Prevenção de entorpecentes
• Meio ambiente
• Cidadania
• A mídia
• O corpo
• A saúde
• O lazer
• A diversidade (Étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades
especiais)
8ª SÉRIE (9º ANO)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE
Coletivos Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos de tabuleiros Jogos dramáticos Jogos cooperativos
125
DANÇA Danças criativas Danças circulares
GINÁSTICA Ginástica rítmica Ginástica geral
LUTAS Lutas com instrumento mediador Capoeira
ELEMENTOS ARTICULADORES
� O desenvolvimento corporal e construção da saúde:
• Atividade física
• Aptidão aeróbia
• Obesidade
• Hábitos alimentares
• Drogas: tabaco e fumo
� O corpo que brinca e aprende= manifestações lúdicas
� A relação do corpo com o mundo do trabalho
.5 TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS
• Ética
• Cultura da paz
• Sexualidade
• Prevenção de entorpecentes
• Meio ambiente
• Cidadania
• A mídia
• O corpo
• A saúde
• O lazer
• A diversidade (Étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades
especiais).
3- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Educação Física procurando a integração com o trabalho desenvolvido na escola,
coloca o seu programa curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a
produção de conhecimento que conduzirá o processo de ensino e aprendizagem. Este processo
será caracterizado pela participação efetiva do aluno e professor como educador.
O professor exercerá um papel de mediador levando mensagens e informações, sendo
que os alunos também trarão questionamentos e assuntos relacionados ao tema desenvolvido.
Será enfatizada a autonomia por parte dos alunos, sendo que a autonomia moral e
intelectual é uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos, e seu desenvolvimento se dá em
126
função de uma prática educativa exercida coerentemente com essa finalidade. O
desenvolvimento da autonomia considera a atuação do aluno, valoriza suas experiências
prévias, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que é dirigido por
outras pessoas, a situações dirigidas pelo próprio aluno.
A interação e cooperação seguem a autonomia, sendo que atividades serão elaboradas
de forma a favorecer a fala e a escrita como meios de reorganização e reconstrução das
experiências compartilhadas pelos alunos.
A realização de trabalhos em grupos para realização de tarefas como fonte de
desenvolvimento social, pessoal e intelectual.
Elaborar projetos com os alunos na criação de jogos, brincadeiras populares, narração
de fatos, pesquisas sobre a saúde da comunidade com a integração de outras disciplinas.
É esperado que os alunos sejam capazes de:
� Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano de
forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como
recursos para melhoria de sua qualidade de vida.
� Aprofundar as moções conceituais de esforços, intensidade e freqüência,
elevando-se à condição de planejamento de suas práticas corporais.
� Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir e
adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;
� Refletir sobra as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de
discerni-las e reinterpreta-las em bases científicas, adotando uma postura
autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou
aquisição de saúde;
� Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano no
que diz respeito às capacidades físicas respostas do corpo aos estímulos e
diferentes formas de movimentação, valorizando-as como recursos para a
expressão de suas aptidões físicas;
� Aprofundar-se do conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da
cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,
linguagem e expressividade;
� Perceber na convivência e práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática, sobre os
diferentes pontos de vista postos em debate.
127
� Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física como
objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho
promissor;
� Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e
canalizando as diferenças individuais para o benefício e conquista do objetivo
por todos;
4. AVALIAÇÃO
O processo avaliativo será contínuo, incluindo o aluno como participante contribuindo
para o desenvolvimento da responsabilidade e compreensão na construção do conhecimento.
No decorrer do processo ensino – aprendizagem, o conteúdo programático deverá ser
retomado e alterado na sua forma metodológica ( recuperação de estudo) para melhor
assimilação, e apropriação do conteúdo por parte do aluno.
Em relação às atividades relacionadas à cultura corporal, o procedimento avaliativo terá
como ação cooperativa a integração grupal, atitudes de respeito mútuo, dignidade e
solidariedade, respeito às características físicas de cada aluno, sem distinções físicas, sexuais,
raciais ou sociais.
Pretende-se avaliar se o aluno consegue obter a apropriação dos limites e possibilidades
do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais
com domínio e aplica-las na melhoria de sua aptidão física. Assim como a aplicação prática
na rotina de vida do aluno visando a promoção da saúde e da qualidade de vida.
5. REFERÊNCIAS
PARANÁ. SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a escola
pública do Estado do Paraná. Curitiba, SEED, 1990.
BRACHT, Valter, A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos
CEDES, v.19 n.48. Campinas,1999.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná – Educação Física. Curitiba. 2008.
INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES. Prof. Yvelise F.S. Arco-Verde
(Org.) Curitiba-Pr.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE
CARAVELAS” – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante – Arapongas (Pr), 2008.
128
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Docentes responsáveis: Dagoberto Rodolfo Begali
José Carlos de Carvalho
Luiz Vitório De Carli
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA A Educação Física passou e passa por uma transformação, desde que foi
constituída (Rui Barbosa - l.882), até os dias atuais. As tendências da disciplina, conforme seu
momento histórico, foram, HIGIENICISTA - (formação de homens saudáveis),
MILITARISTA -(formação para servir a Pátria), PEDAGOGISTA - (Proj. Educativo),
COMPETITIVISTA - (formação de atletas), POPULAR-(trabalhadores passaram a
influenciar a prática de atividades lúdicas). Nestas mudanças, conferiu - se a Educação Física
características que a reconhecia a partir de uma proposta biológica e fisiológica, onde o
desenvolvimento físico e motor (aptidão física) eram entendidos como capazes de promover
uma educação integral do ser humano, sem dar, porém, significado as ações culturalmente
produzidas ao longo da história.
Por ser a Educação Física uma disciplina que tem como objeto de estudo a
cultura corporal de movimento, como tal, deve provocar nos educandos reflexões sobre o
significado do que é “seu corpo” no mundo moderno, através de suas manifestações
diferenciadas. Neste sentido, dá-se importância os signos sociais que se expressam por meio
do preconceito social, da sexualidade, da diferenciação entre gêneros, da violência, da
exacerbação, da vaidade, do excesso de consumo, etc.
Diante destas considerações a Educação Física, possibilita ao educando “um
pensar” crítico sobre suas experiências corporais, bem como os princípios e valores inerentes
ao ser humano. Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado.
Objetivos Gerais da Disciplina de Educação Física
• Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está inserido..
• Expor o campo de intervenção da educação física, para além das abordagens centradas na
motricidade.
129
• Construir os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam relevantes e estejam
de acordo com a capacidade cognitiva do aluno.
• Adicionara inclusão.
• Superar da educação física o caráter de mera atividade de “prática pela prática”.
• Demonstrar a potencialização das formas de expressão do corpo.
• Do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama.
• Do grupo em estabelecer critérios que contemplem todos os participantes.
• Do respeito por aqueles que de alguma forma, não conseguem realizar o que foi proposto
pelo próprio grupo, levando a reflexão das formas já naturalizadas de preconceitos, sobre a
domesticação e violência em relação ao corpo.
• Utilizar da leitura e da produção de textos que auxiliem o aluno a formar conceitos próprios
a partir de seu entendimento da realidade bem como relatá-los com clareza e coerência,
relacionando os referencias trabalhados nas aulas de educação física e associando-os às
outras áreas do conhecimento, partindo de análises próximas e suas relações com o mundo
globalizado.
• Aplicar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie o coletivo.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Esporte
- Jogos e brincadeiras
- Ginásticas
- Lutas
- Danças
Nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos,
segue descrito abaixo a contribuição de cada um para a formação do educando:
ESPORTE
Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas esportivas, além de
adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações cotidianas na rede pública de ensino. Nesse
sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se ao fazer corporal, isto é,
ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de
jogo e regras.
130
JOGOS E BRINCADEIRAS No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a
liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além de seu aspecto lúdico,
o jogo pode servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidade de flexibilização
das regras e da organização coletiva.
GINÁSTICA Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões estéticos, a busca
exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os modismos que
atualmente se fazem presentes nas diversas práticas corporais,inclusive na ginástica.
LUTAS Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar
valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou são praticadas.
DANÇA
A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas
expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes
práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças folclóricas, danças de rua,
danças clássicas entre outras.
3-CONTEÚDOS BÁSICOS - MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS
- Fundamentos técnicos;
- Regras;
- Origem dos diferentes esportes e sua
mudança na história;
- Esporte como fenômeno de massa;
- Jogo;
- Análise crítica das regras;
- O sentido da competição esportiva;
- Modelo da sociedade que os produziram;
- Influência nos esportes dos diferentes
modelos da sociedade;
- Possibilidades dos esportes como
atividade corporal;
- Práticas esportivas: esportes com e sem
materiais e equipamentos.
-Táticas
131
-Para que e quem serve
-Incorporação pela sociedade brasileira
-O esporte na sociedade capitalista
-Profissionalização do esporte
ELEMENTOS ARTICULADORES.
O corpo que brinca e aprende - manifestações lúdicas;
O desenvolvimento corporal e a construção da saúde;
O corpo no mundo do trabalho.
O lazer como elemento essencial à promoção da qualidade de vida
A diversidade étnico-racial e sua relação com o conhecimento do mundo esportivo
A mídia e sua influência no esporte-espetacular.
TEMAS CONTEMPORÂNEOS
.5.1.1 - Ética
- Cultura da paz
- Sexualidade
- Prevenção de entorpecentes
- Cidadania
- Mídia
- Saúde
- Meio ambiente
- Estética corporal
- O lazer
- A diversidade (étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades especiais).
4- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Tanto na aprendizagem quanto no ensino da Educação Física, o método é um processo
que associa a dinâmica da sala de aula à intenção prática do aluno para uma maior
compreensão da realidade, fazendo-o formular conceitos próprios a partir dos temas
apresentados.
Discutir, previamente, sobre o que, como, quando e por que tal ação é importante, provocando
no aluno (a), a reflexão, formulando sua opinião, interpretação e explicação sobre o que está
acontecendo, com base nos objetivos pautados.
A ação pedagógica da Educação Física, pode ser de variada, tornando os conteúdos
mais interessantes e significativos, utilizando recursos dos mais diversos, onde o aluno passa
a perceber a inter-relação entre o conhecimento crítico-teórico e volta novamente para a
prática social concreta.
132
Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido, levando-se em
conta o momento político, histórico, econômico e social em que está inserido, seguindo as
estratégias, práticas sociais, problematização, instrumentalização, cartase e retorno à prática
social.
A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação (aluno) para a
construção do conhecimento escolar.
A PROBLEMATIZAÇÃO trata do desafio, é o momento em que a prática social é
colocada em questão, analisada e interrogada.
A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo
sistematizado é colocado à disposição dos alunos para que assimilem e o recriem, ao
incorporá-lo, transforme-lo em instrumentos de construção pessoal e profissional (Gasparim,
2002 pg53).
A CARTASE é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou.
O RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo pedagógico
na perspectiva histórico-crítica.
É esperado que os alunos sejam capazes de:
-Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano de forma a
reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recursos para melhoria
de sua qualidade de vida.
-Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade de freqüência, elevando-se
à condição de planejador de suas práticas corporais.
-Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar
alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;
-Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-
las e reinterpreta-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma na seleção de
atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde;
-Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano no que diz
respeito às capacidades físicas, respostas do corpo aos estímulos e diferentes formas de
movimentação, valorizando-as como recursos para a expressão de suas aptidões físicas;
-Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da
cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e
expressividade;
133
-Perceber na convivência e práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática, sobre os diferentes
pontos de vista postos em debate.
-Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física como objeto de
pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho promissor;
-participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e canalizando
as diferenças individuais para o benefício e conquista do objetivo por todos;
5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO/ RECUPERAÇÃO
O processo de avaliação da disciplina da Educação Física, individual ou coletiva, será
contínua, incluindo o aluno (a) como participante e contribuindo para o desenvolvimento da
responsabilidade e compreensão na construção do conhecimento teórico e prático. No
decorrer das aulas, o conteúdo programado pode ser reavaliado e alterado de acordo com as
dificuldades encontradas nas avaliações que foram feitas, para melhor aproveitamento do
educando.
Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo e cumulativo que servirá para
requisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que vise a superação das dificuldades constatadas
nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas brincadeiras, jogos e brinquedos,
manifestações ginásticas, manifestações esportivas, danças e teatro.
Critérios de avaliação
���� Expressar as idéias com clareza (coerência e coesão);
���� Espera-se que o aluno conheça a origem dos diferentes esportes;
� Vivenciar e conhecer o contexto históricos dos jogos, brinquedos e brincadeiras;
� Criação e adaptação de diferentes seqüências de movimentos;
� Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico através dos aspectos históricos dos
conteúdos estruturantes;
Observação:
A avaliação se dará da seguinte maneira, sendo assim distribuídos: 2,0(vinte pontos)
para os trabalhos individuais + 2,0(vinte pontos) para trabalhos em grupos + 3,0(trinta pontos)
para avaliação oral + 3,0(trinta pontos) para avaliação prática, totalizando 10,0.
134
A recuperação é um direito do educando, caso este não atinja média bimestral mínima
(6,0) sessenta, será elaborado outra avaliação no valor 10,0(Cem pontos), lembrando que
possui valor substitutivo, valendo sempre a maior nota.
5.1-RECURSOS DIDÁTICOS * Utilização do laboratório de informática
para trabalho de pesquisas;
* TV Multimídia para apresentação de
filmes e vídeos sobre os esportes;
* Biblioteca para pesquisa e Leitura;
* Data-show para apresentação de
trabalhos;
* Rádio para apresentação de trabalhos
com dança
* Livro de apoio
5.2–INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO Essas avaliações se dará através dos seguintes instrumentos:
� Atividades com recursos
Audiovisuais
� Trabalho em grupo
� Trabalho individual
� Debate, Seminário
• Relatório
���� Pesquisa de campo
���� Avaliações teóricas
���� Avaliações práticas
���� Projeto
6– REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -BRACHT, Valter, A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Cadernos
CEDES, vol.19 n. º 48. Campinas-1999.
-Diretrizes Curriculares-Versão Preliminar - Julho 2009
-Diversidade e Pertinência na Construção Curricular - Marcos Cordiolli
-Diretrizes Curriculares – Departamento de Ensino Médio - Julho 2008.
DCEs -Diretrizes curriculares da Rede Pública Educação Básica do Estado do Paraná.
-Educação Física - Secretaria de Estado da Educação-SEED. Curitiba-2006.
Orientações Curriculares
-Projeto Político Pedagógico
- Introdução às diretrizes curriculares, Prof. Yvelise F.V. Arco-Verde (Org) Curitiba- Pr.
135
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes responsáveis: Edimar Monteiro da Costa
Manoel dos Santos Vidal
1. Apresentação da disciplina
O ensino religioso é uma disciplina que preserva o ponto de vista da escola laica,
pluralista e aconficional. Isto quer dizer, que não pode estar atrelado a nenhuma confissão
religiosa, e assim, superar a posição monopolista e proselitista. Não pretende ser nenhuma
experiência de fé, mas existir em sua razão de ser, sobre o fundamento do conhecimento. O
Ensino Religioso oferece subsídio para entendermos como os grupos sociais se constituem
culturalmente e, como se relacionam com o sagrado. E está ligado diretamente à vida. Porque
o ser humano na sua essência é um ser em relação, que busca sobreviver e dar sentido a sua
existência. O conjunto de conhecimentos que constrói e atividades que desenvolve
representam o ser humano, como um ser dotado de um outro nível de relação: a
transcendência.
2. Objetivos
• Vivenciar a alteridade por meio de valores que provocam o encontro consigo mesmo e
com outro.
• Identificar no contexto social a existência de diferentes Tradições Religiosas e
reconhecer a sua importância para a expressão de religiosidade do ser humano e a
construção de um mundo mais fraterno.
• Reconhecer a representação do Transcendente nas diferentes Tradições Religiosas,
vivenciando a alteridade, favorecendo o respeito mútuo e o Diálogo inter-religioso na
sala de aula e na sociedade.
• Compreender a origem e formação dos textos sagrados orais e escritos, relacionando-os
aos acontecimentos religiosos importantes na história dos povos, percebendo-os como
referencial de ensinamentos sobre a fé e a prática das Tradições Religiosas.
• Conhecer a identificar rituais significados em diferentes culturas religiosas, percebendo
como o ser humano sacraliza o gesto, o movimento, o tempo e o espaço,
compreendendo a importância dos rituais na vida das pessoas.
136
3. Conteúdos Estruturantes
• Paisagem Sagrada
• Texto Sagrados
• Universo Simbólico Religioso
3.1 Fundamentação Teórica dos Conteúdos Estruturantes
O estudo das Culturas e Tradições Religiosas tem o intuito de analisar a raiz das
manifestações religiosas, buscando compreender o modo de ser, pensar e agir das pessoas,
pois, as determinações religiosas permeiam o inconsciente pessoal e coletivo.
Estudar as manifestações culturais e religiosas no nosso contexto social e no mundo,
possibilita a compreensão do que é cultura, o que é fenômeno religioso, a importância e
influência da Religião no cotidiano das pessoas, como se estabelecem ás relações na
convivência com diferentes grupos religiosos. Através da reflexão, educador e educando
rompem com as prisões que os prendem à segurança ilusória oferecida por objetos, situações e
autoridades não legítimas.
3.2 Conteúdos Específicos
5ª Série
Respeito a Diversidade Religiosa:
Organização Religiosa
Lugares Sagrados;
Textos Sagrados Orais ou Escritos:
Símbolos Religiosos.
6ª Série
Respeito a Diversidade Religiosa:
Festas Religiosas;
Ritos;
Temporalidade Sagrada;
137
Vida e Morte
4. Metodologia
A opção foi feita pelo método dialético, o qual explica as diferentes facetas da
realidade, possibilitando a pessoa a assumir um posicionamento crítico, consciente e coerente
dentro do entendimento do conhecer, julgar e agir.
Será oferecida oportunidade de autoconhecimento, com exércitos de interiorização,
reflexão, análise e conclusão.
Partem da própria vida, dos questionamentos do universo vivencial do educando. O
conteúdo aparece como consequência natural de necessidade de complementar os valores do
meio em que ele está inserido, amplificando para o conhecimento científico mais elaborado,
os valores da cultura do sagrado.
Os valores religiosos serão apresentados de maneira graduada e natural com vista ao
objetivo de Ensino Religioso, nas diferentes expressões do sagrado.
5. Avaliação
Espera-se que a partir do gosto pela história o educando chegue:
• Ao conhecimento das narrativas sagradas e à formação dos textos sagrados.
• Ao entendimento e à valorização do direito de expressão religiosa na sala de
aula e na sociedade.
• Adquira conhecimentos que favoreçam convivência , o respeito e a reverência
ao Transcendente que mora no outro.
• Estabeleça o diálogo e cresça na convivência pacífica.
• Que possa aprofundar as razões históricas de sua própria tradição religiosa.
6. Referências
• Brasil. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – LDBEN. 1996.
• Marchon, Benoit; KIEFFER, Jean-François. As grandes religiões do mundo. São
Paulo: Paulinas 1995.
• PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Basica-Ensino Religioso.
SEED.2009.
138
• PARANÁ. Diretrizes da Educação Básica para Educação das Relações Étnicos-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana: Lei n°.
10.639 de 09 de janeiro de 2003.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO
Docentes responsáveis: Francisco Pereira dos Santos
Raquel de Sousa Galian
I- APRESENTAÇÃO
A filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A filosofia não é
um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. É, antes
de tudo, uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além de sua pura
aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer objeto. Neste sentido, pode pensar a
ciência, seus valores, métodos, seus mitos; pode pensar a ética e a religião; a arte; a política;
pode pensar o próprio homem em sua vida cotidiana. Diz-se que a filosofia incomoda certos
indivíduos e instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo.
Isto é, questiona a prática política, cientifica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.
Desse modo, compreender a importância do ensino da filosofia no ensino médio é
entendê-la como um conhecimento cuja especificidade contribui para a formação do aluno de
modo que possa compreender e transformar a realidade em que vive. Cabe a ela indagar a
realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens, em cada época.
A filosofia torna possível ao homem compreender a significação do mundo, da cultura,
da história: o sentido das criações humanas nas artes, na ciência, e na política. Possibilita uma
compreensão do homem e do mundo que incita o indivíduo a não se deixar levar pela
submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos. Permite engendrar o abandono
da ingenuidade e dos preconceitos do senso comum.
Por isso, o ensino da filosofia não pode ser simplesmente ser considerado apenas na
dimensão da transmissão de determinada ordem de conhecimentos. Quando se ensina
filosofia, ensina-se a filosofar, a executar análise de conceitos e idéias (bem como recriá-los),
dos métodos e das teorias, das doutrinas morais e políticas, a refletir sobre os princípios do
conhecimento, as normas de ação e regras da criação; justamente para alcançar em cada um
139
desses domínios, o grau do discernimento fundamental e fundamentado, como resultado
crítico da reflexão.
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização
do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à época,
denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do Brasil.
Após anos de lutas e discussões, “Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006,
que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi
homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006. No
Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a
Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio”. (DCE, p. 47)
A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e deve
sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a radicalidade do problema,
isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação ao se instituir a disciplina de filosofia no ensino
médio: a busca pela reflexão filosófica, para que ao elaborar seus próprios conceitos, os
alunos possam compreender e atuar em sua realidade, de modo a transformá-la. Por
conseguinte, a reflexão filosófica na escola dirige-se ao pensar, buscando o entendimento
sobre a capacidade, a finalidade para conhecer e agir para não aceitar o que antes não tiver
sido investigado e compreendido.
Tendo a tarefa de reflexão e de crítica da estrutura social, a partir da tomada de
consciência de nossos problemas e das principais questões elaboradas pela história do
pensamento filosófico – mediante a linha condutora dos conteúdos estruturantes propostos na
diretriz curricular de filosofia do estado do Paraná – é possível que filosofia cumpra seu papel
de reflexão teórico-crítica de problemas que são colocados pelas próprias relações humanas
com a natureza e com o momento histórico em que nos encontramos.
Portanto, ao ser ensinada com tempo e conteúdo adequado para fazê-lo, estará
cumprindo sua função básica de sistematização do pensamento, principalmente como
reflexão crítica do conhecimento, da moral, da política, das artes e outras áreas do saber
humano, cuja base são conceitos e categorias de pensamento e não apenas idéias
fragmentadas, tendo por objetivo: contribuir para a compreensão dos elementos que
interferem no processo social através da busca do esclarecimento dos universos que tecem a
existência humana – trabalho, relações sociais e cultura simbólica; propiciar reflexão sobre a
própria experiência, possibilitando a formação de juízos de valor autônomos que subsidiem a
conduta do aluno dentro e fora da escola; o desenvolvimento de procedimentos próprios do
pensamento crítico, a apreensão, reelaboração e criação de conceitos, argumentação e
140
problematização; articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas científicos,
tecnológicos éticos e políticos, sócio-culturais com as vivências pessoais; oportunizar
momentos que facilitem o pensar e o pensar sobre o pensar; debater questões
contemporâneas que facilitem a compreensão da realidade; realizar atividades que levem à
percepção da multiplicidade de pontos de vista e articulações possíveis entre os mesmos; ler
textos filosóficos de modo significativo, bem como ler, de modo filosófico, textos de
diferentes estruturas e registros; debater, tomando uma posição, defendendo-a
argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes;
articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos das diversas
áreas do conhecimento, e em outras produções culturais através da produção de conceitos.
De acordo com o texto das Diretrizes, um dos objetivos do Ensino Médio é a formação
pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada. Assim, o aluno
necessita de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque
articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência
humana. Isto se alcança mediante as interfaces que a Filosofia, inserida no currículo do
Ensino Médio, pode viabilizar com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e do mundo contemporâneo, bem como suas
multiplicidades.
Neste sentido, o ensino de filosofia “não se dá no vazio, no indeterminado, na
generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos estudantes compromisso consigo
mesmos, com o outro e com o mundo.” (DCE FILOSOFIA, 2008).
II -CONTEÚDOS
Mito e Filosofia
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações.
Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que estão presentes tanto o mito como a
racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como pensamento por figuras, e a base racional,
como pensamento por conceitos, são constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não
pode deixar de ser considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve ideias, inventa
sistemas, cria conceitos, elabora leis, códigos e práticas.
A compreensão histórica de como surgiu o pensamento racional/conceitual entre os gregos
foi decisiva no desenvolvimento da cultura da civilização ocidental. Entender a conquista da
141
autonomia da racionalidade diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da
História.
O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a relação
do pensamento mítico com o pensamento racional, elucida uma das questões fundamentais
para a compreensão das grandes linhas de força que dominam as nossas tradições culturais.
Dessa forma, é importante que o estudante do Ensino Médio conheça o contexto histórico e
político do surgimento da Filosofia e o que ele significou para a cultura helênica.
Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no contexto
grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos
pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade. Por
exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência, para muitos, se
apresenta como neutra e esconde sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.
Teoria do Conhecimento
Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas na Idade
Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático com a origem, a essência e
a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questões como:
• Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?
• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?
• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito
que conhece?
• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento?
Em contato com as questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o
estudante do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar caminhos e
respostas diferentes para elas. Além de evidenciar para o educando os limites do
conhecimento, este conteúdo lhe possibilita perceber fatores históricos e temporais que
influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de
novas soluções relativas a seu tempo.
Ética
Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas do
campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente tensa e
conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma implica cerceamento da liberdade.
142
Assim, “compete à tessitura das forças sociais convencionar entre ambos alguma forma de
equilíbrio; ou então, por vezes, reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível”
(BORNHEIM, 1997, p. 247).
A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao mesmo tempo
especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e propositiva na busca da
autonomia. Por isso, a ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser também o
espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como
instrumentos de repressão, violência e injustiça.
A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou
coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de mostrar
que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem
razão ou justificativas.
No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios da ética na vida
contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre projeto de construção
de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do
pragmatismo político que busca reordenar os espaços privados e públicos.
Filosofia Política
A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os
diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas potencialidades para a
vida em sociedade. As questões fundamentais da política perpassam a História da Filosofia,
nas obras de grandes pensadores, da antiguidade à contemporaneidade.
As sociedades que transformaram o poder político em coisa pública, transparente,
participável e voltado à construção do bem comum, são exceções no espaço e no tempo. Se,
por um lado, a modernidade está distante do ideal da polis ateniense ou da res publica
romana, por outro é preciso reconhecer que ela trouxe conquistas fundamentais, como a
valorização da subjetividade e da liberdade individual. Mas, a valorização exacerbada da
esfera dos interesses privados nos afastou da esfera pública e dos interesses comuns e, por
isso, o modelo da representação política tem sido a forma hegemônica do retorno da
democracia nas sociedades modernas. No entanto, é preciso considerar que atravessamos uma
crise da representação política que coloca em questão o atual modelo dos chamados Estados
democráticos liberais.
Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos conquistados a partir do
século XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas.
143
Assim, pensar o processo da ideologização da democracia e, consequentemente, o formalismo
jurídico que tem se sobreposto à substancialização dos direitos, às formas de dominação, bem
como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas importantes da filosofia política.
No plano das relações internacionais, recentes acontecimentos como as guerras de
invasão, as ações terroristas estatais ou não e o desrespeito aos direitos humanos, nos impõem
uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da liberdade e
da tolerância.
No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por
objetivo problematizar conceitos como cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e
liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política consciente
e efetiva.
Filosofia da Ciência
Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente sobre o conhecimento
científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência do ponto de vista
lógico, linguístico, sociológico, político, filosófico e histórico. Ciência e tecnologia são frutos
da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa
aplicada. A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório,
jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos,
econômicos, políticos, históricos e metodológicos.
Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como genoma, transgênicos e
clonagem estão em nosso cotidiano e são apresentados de forma cristalizada, definitiva, e
indicam que fazemos parte de uma civilização que elabora sob medida as condições ideais de
nossa existência numa perspectiva técnico-científica. A Filosofia da Ciência se oferece como
um conteúdo capaz de questionar tal concepção.
No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva da
produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o método e possibilitar o
contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.
Estética
A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se também
para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
144
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o
mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante Estética.
Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada à
realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.
Na contemporaneidade, a Estética nos conduz para além do império da técnica, das
máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como conceito acessível para poucos,
na busca de espaço de reflexão, pensamento, representação e contemplação do mundo.
Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a apreensão da
realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas resultado da
atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem
para constituir sujeitos críticos e criativos.
Conteúdos Básicos
Mito e filosofia Saber mítico; Saber filosófico; Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Teoria do Conhecimento
Possibilidade do conhecimento; As formas de conhecimento; O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
Ética
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a
necessidade das normas.
Filosofia Política
Relações entre comunidade e poder; Liberdade e igualdade política; Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa
Filosofia da Ciência
Concepções de ciência; A questão do método científico; Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética. Ciência
Estética
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
145
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;
Estética e sociedade.
III - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Tendo em vista os objetivos propostos para o Ensino Médio, a saber, a contribuição
para a formação do caráter, do raciocínio crítico e criativo, cujo resultado é em ultima
instância a cidadania participativa, as práticas pretendidas na disciplina de Filosofia ocorrerão
no intuito de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir, planejar e
expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem.
Assim, é necessário deixar claro que a filosofia enquanto disciplina curricular do
Ensino Médio, deve se desenvolver sobre as bases de um conteúdo cuja especificidade não
pode ser relegada a segundo plano, a saber, os conceitos e problemas historicamente
desenvolvidos no corpo da própria Filosofia, bem como a problematização, a investigação e a
criação de conceitos.
Mediante a prática do debate, do diálogo democrático, para além da reflexão solitária,
pode-se tentar esperar que se pense alguma saída para a “crise” ético-politica em que estamos
mergulhados. Questionar seus fundamentos, sua legitimidade é tarefa da reflexão filosófica,
através de um debate respeitoso apoiado nos princípios éticos universais do respeito e da
solidariedade. De que forma? Através de uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas suscitados em que se busca soluções encontradas nos textos
filosóficos por meio da investigação, enfim, no trabalho em direção à criação de conceitos.
(DCE, p. 53)
Para tanto, o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
básicos dar-se-á em quatro momentos:
• a mobilização para o conhecimento: a qual pode se dar mediante interferência do
professor por meio de recursos tais como filmes, músicas, textos, etc, ou diante do
próprio conteúdo quando da sua especificidade;
• a problematização: em que se inicia o saber filosófico propriamente dito, visto que
os alunos e o professor devem discutir, levantar questões, enfim,definir o problema
encontrado apoiados no próprio saber filosófico;
• a investigação: Por meio dela se concretiza a busca pelo conhecimento filosófico, É
imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois
neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de
146
enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e
dão qualidade à discussão.
• a criação de conceitos: Por fim, tendo discutido, investigado, encontrado as
possíveis soluções nos diversos períodos e pensadores da Filosofia, é chegada a hora
em que o estudante exerce a sua capacidade de critica, relacionando os conhecimentos
consagrados aos problemas contemporâneos, de forma a compreender sua própria
realidade e elaborar os seus conceitos, o seu discurso filosófico, com o devido cuidado
do professor para que não se caia em espontaneismos, academicismos ou no
presentismo, tão prejudiciais ao ensino de Filosofia.
Dessa forma, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigir:
aulas expositivas (com abertura ao debate), estudo e reflexão de textos de caráter filosófico –
ou que possam dar margem à reflexão de cunho filosófico – redação e apresentação de textos
e trabalhos, bem como atividades de pesquisa, individuais e/ou coletivas em que estejam
unidos a filosofia e o filosofar. Dessa forma, cremos estar caminhando em direção ao
desenvolvimento de valores importantes para a formação do estudante do ensino médio:
espírito crítico e criativo, solidariedade, responsabilidade e compromisso pessoal.
IV – AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o professor, possibilitando
avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno; permitindo-lhe perceber seu
próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade, mediante a criação de conceitos.
Será, portanto, de caráter processual, diagnóstico e somativo (em caráter de zero a dez, sendo
5,0 para avaliações diversas, e 5,0 para uma prova, conforme preconizado no Regimento
Escolar e Projeto Político Pedagógico do estabelecimento), de acordo com o desempenho
individual e/ou coletivo.
Assim, de acordo com as orientações da DCE Filosofia (p.49-60), A avaliação de
Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa
do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível
entender a avaliação como um processo. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a
compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças
necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os
alunos estão inseridos.
147
Portanto, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: qual discurso tinha antes; qual
conceito trabalhou; qual discurso tem após; •qual conceito trabalhou, conforme preconizam as
diretrizes para o ensino de Filosofia.
Serão adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:
• Textos produzidos pelos alunos; • Participação em sala de aula (debates, discussões, etc); • Atividades e exercícios realizados em classe ou extraclasse, pesquisa em
laboratório de informática (Paraná Digital e PROINFO); • Testes escritos; • Apresentação dos temas (oral ou escrita) em estudo; • Registro das aulas, conforme a necessidade;
Com relação á recuperação de estudos, esta deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A
recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse
sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.
Detectadas as eventuais dificuldades e incompreensão dos conteúdos, os mesmos serão
retomados em novas atividades, novas leituras e se necessário, o alongamento do prazo para
a conclusão dos mesmos. A recuperação de conteúdos se fará de forma paralela e
processual, concomitante às avaliações, respeitando os valores estabelecidos inicialmente.
V- REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. _________. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filosofia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1993. BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997. CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas – o século XX. Rio de Janeiro: Zahar, s/d, 8 vol. CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. CORDI, Cassiano et all. Para Filosofar. São Paulo: Scipione,2000. COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2005. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público) FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1999. LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico de Filosofia. 3ª ed. SP: M. Fontes, 1999.
148
NOVA CULTURAL. Coleção Os Pensadores. São Paulo, 1999. PARANÁ. Diretriz Curricular de Filosofia. Curitiba: 2008 REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia. Vol 1,2 e 3.São Paulo: Paulus, 2003. Documento eletrônico: http://www.filosofia.seed.pr.gov.br
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Docentes responsáveis: Demétrio Volpato
Inês Cristina Biazon Nardin
Irene Surek de Souza
1. Apresentação da Disciplina
A Física representa uma produção cultural, construída pelas relações sociais e
que está em constante evolução. É a parte da ciência que estuda os fenômenos da natureza,
despertando o interesse do educando, levando-o a questionar, refletir e estudar o mundo
que o rodeia, preparando-o para o exercício da cidadania.
É uma ciência voltada ao desenvolvimento tecnológico e social, portanto torna-
se indispensável a compreensão de suas leis e da sua história, para uma melhor
compreensão do meio em que vivemos.
O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir das
idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso
comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida. Também é preciso
que o mesmo entenda a relação existente entre o desenvolvimento dessa ciência com o
consequente progresso tecnológico.
A Física deve estar voltada para a formação do educando, proporcionando-lhe
conhecimento para a vida, independente da sua escolaridade futura. Deve possibilitar aos
jovens adquirir instrumentos para a vida, para o raciocínio, para a compreensão das causas
e razões das coisas, para exercer seus direitos, para cuidar da sua saúde, para participar
das discussões em que estão envolvidos, para atuar, para transformar; enfim, para realizar-
se, para viver. Sendo assim, uma educação para a cidadania.
Esta disciplina, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos
que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo macroscópico e
microscópico. O universo em toda a sua complexidade é o objeto de estudo da Física,
considerando sua evolução, suas transformações e as interações que se apresentam,
149
devendo ser estudada como construção humana, nos aspectos de sua história e relações
nos contextos cultural, social, ambiental, político e econômico.
O estudo da física está relacionado à várias situações da nossa vida. Desde a
Grécia Antiga o homem procura entender o funcionamento das coisas e buscou na ciência
estas explicações.
Hoje em dia, a física moderna atua em vários ramos da indústria de tecnologia,
de geração de energia entre outros. Está importante ciência está dividida em várias áreas:
mecânica, termologia, óptica, ondas, eletricidade, eletrodinâmica, cinemática, física
nuclear e física moderna. A Física atua em parceria com outras áreas da ciência como, por
exemplo, a matemática e a química. Muitos fenômenos físicos só podem ser explicados
através de fórmulas matemáticas ou de reações químicas. O crescimento da física tem
trazido não somente mudanças fundamentais nas idéias a cerca do mundo material,
matemático e filosófico, mas também, através da tecnologia, de uma transformação da
sociedade.
A física é considerada um conjunto de conhecimento e práticas que são
construídas e transmitidas por ela. A revolução científica, iniciada em torno do ano 1600,
é uma conveniente separação entre o pensamento antigo e a física clássica. O ano de 1900
marca o início de uma física mais moderna. Em nossos dias, a ciência não mostra sinal de
completeza, tendo mais assuntos sendo levantados, como questões surgindo a respeito da
idade do universo, a natureza do vácuo, a natureza primordial da propriedades das
partículas subatômicas. A lista de proble mas em aberto da física é grande. Desde a
antiguidade, pessoas têm interesse em compreender o comportamento da matéria: porque
objetos sem apoio caem para o chão, porque diferentes materiais têm diferentes
propriedades, e assim por diante. Era também um mistério certos aspectos do Universo,
tais como a forma da Terra e o comportamento doos objetos celestiais tais como o Sool e a
Lua.
Várias teorias foram propostas, a maioria delas estava errada, mas isto faz parte
da natureza do empreendimento científico, e mesmo as teorias modeernas da mecânica
quântica e da relatividade podem eventualmente ser invalidadas. Teorias físicas na
antiguidade eram largamente formuladas em termos filosóficos, e raramente verificadas
por testes experimentais sistemáticos. A Grecia teve grande contribuição para a Fisica,
onde o comportamento e características do mundo foram explicados apelando-se para
ações dos deuses. Por vo lta do século VII a.C., muitos filósofos gregos começaram a
propor que o mundo poderia ser compreendido como resultado de processos naturais. Os
150
atomistas tentavam caracterizar a natureza da matéria, a qual antecipa o trabalho dos dias
de hoje.
Devido à falta de equipamentos experimentais avançados, tais como
telescópios e mecanismos apurados de marcação do tempo, testes experimentais de muitas
destas idéias era impossíveis ou impraticáveis. Houve exceções e havia anacronismos: por
exemplo, o pensador grego Arquimedes deduziu muitas descrições corretas da hidrostática
quando, como a história conta, ele notou que seu próprio corpo deslocava um volume de
água enquanto ele estava tomando um banho um dia. Outro notável exemplo foi aquele de
Eratóstenes, que deduziu que a Terra era uma esfera, e calculou apuradamente sua
circunferência usando as sombras de bastões verticais para medir os ângulos entre dois
pontos bastante separados na superfície da Terra . Matemáticos gregos também
propuseram calcular o volume de objetos como esferas e cones pela a sua divisão em
discos muito pequenos e somando-se o volume de cada disco – antecipando a invenção do
cálculo integral em mais de dois milênios.
O conhecimento moderno destas idéias iniciais na física, e a profundidade na
qual elas podem ser experimentalmente comprovadas, é grosseira. A maioria de todos os
registros diretos destas idéias foram perdidos quando a Biblioteca de Alexandria foi
destruída, em cerca de 400 d.C. Talvez a mais notável idéia que nós conhecemos desta Era
seja a teoria de Aristarco de Samos de que a Terra era um planeta que viajava em torno do
Sol em um ano, e roda em torno de seu eixo em um dia (gerando-se as estações e os ciclos
de dia e noite), e que as estrelas eram outros sóis muito distantes, os quais tinham os seus
próprios planetas acompanhados (e possivelmente, formas de vidas sobre estes outros
planetas).
A descoberta da Máquina de Antikythera revela um detalhado conhecimento
do movimento destes objetos astronômicos, como também um uso de engrenagens antes
que qualquer outra civilização usasse engrenagens. O parafuso de Arquimedes é ainda
usado, atualmente, para levantar água dos rios para irrigação de fazendas. As máquinas
simples não foram assinaladas, com exceção da elegante prova de Arquimedes das leis da
alavanca. Rampas foram usadas vários milênios antes de Arquimedes, para a construção
das Pirâmides.amentavelmente, este período de indagação a respeito da natureza do
mundo foi eventualmente asfixiado por uma tendência de aceitar as idéias de eminentes
filósofos, ao invés de questionar e testar estas idéias. O próprio Pitágoras dizia para se
suprimir o conhecimento da existência de números irracionais, descobertos pela sua
própria escola, porque eles não se adequavam ao seu misticismo numérico. O modelo de
151
um universo centrado na Terra de Ptolomeu no qual os pla netas eram entendidos como se
movendo em pequenos círculos, chamados de epiciclos, o qual moves em ciclos, eram
tidos como verdades absolutas. Seria difícil imaginar a física moderna sem um sistema de
aritmética no qual um simples cálculo seja suficientemente fácil de ser realizado com
grandes números. O sistema numérico posicional e o conceito do zero foram
primeiramente desenvolvidos na Índia do Norte e de lá transmitidos para o mundo árabe.
Na Idade Média a civilização dominada pelo Império Romano, muitos médicos
gregos começaram a praticar medicina para elite de Roma, mas infelizmente as ciências
físicas também não eram apoiadas ali. Seguindo o colapso do Império Romano, os
europeus presenciaram o declínio do interesse na cultura clássica, fenômeno chamado por
alguns de idade das trevas, embora escolásticos modernos não gostem de usar este termo,
a maior parte da pesquisa científica se estagnou. O nascimento do cristianismo viu a
supressão e destruição da maioria da filosofia clássica grega (juntamente com a arte grega
e romana, literatura e iconografia religiosa) como da herética e da pagã. No Oriente
Médio, contudo, muito filósofos de origem grega foram capazes de encontrar suporte para
seu trabalho, e os escolásticos desenvolveram-se baseados nos seus trabalhos prévios em
astronomia e matemática enquanto desenvolviam novos campos como a Alquimia que
posteriormente originaria a química.
Depois que os árabes conquistaram a Pérsia, cientistas surgiram entre a
população persa. Eles reviveram a sabedoria grega, e ajudaram a preservá-la enquanto ela
ofuscava-se na Europa. Um cientista persa, possivelmente Mohammed al-Fazari, inventou
o astrolábio; al-Khwarizmi emprestou seu nome para aquilo que hoje conhecemos como
algarismo, e desenvolveu a álgebra. No século XII, houve o nascimento da universidade
medieval e a redescoberta dos trabalhos dos antigos filósofos através do contato com os
árabes, durante o processo de Reconquista e das Cruzadas, iniciando uma revitalização da
vida intelectual da Europa.
Durante o século XII, os precursores do método científico moderno já podiam
ser vistos no trabalho de Robert Grosseteste com ênfase na matemática, como por outro
lado, na compreensão da natureza e na abordagem empírica admirada por Roger Bacon.
Bacon conduziu experimentos no campo da óptica, ainda que muito do seu trabalho seja
similar àquilo que começava a ser feito no seu tempo por sábios Árabes. Ele deu a maior
contribuição para o desenvolvimento da ciência européia medieval devido a sua
correspondência para o Papa, para encorajá-lo no ensino das ciências naturais nos cursos
universitários e na compilação de vários volumes de registros do conhecimento científico
152
em vários campos do seu tempo; descreveu a possibilidade da construção de um
telescópio, mas não existe nenhuma evidência forte de que ele tenha feito um; registrou a
manei ra pela qual conduzia seus experimentos em detalhes tão precisos que outros
puderam reproduzi-los e testar seus resultados – uma pedra angular do método científico,
e uma continuação do trabalho de pesquisadores como Al Battani. No século XIV, alguns
escolásticos, tais como Jean Buridan e Nicole Oresme, iniciaram o questionamento da
visão da mecânica de Aristóteles. Em particular, Buridan desenvolveu a teoria dos
ímpetos, primeiro passo na direção do conceito moderno de inércia. Por sua vez, Nicole
d'Oresme mostrou que o motivo proposto na física de Aristóteles contra o movimento da
Terra não era válido e mostrava a simplicidade da teoria segundo a qual a Terra se move,
e não os céus. Em todos os seus argumentos em favor do movimento da Terra, Oresme é
ao mesmo tempo mais claro e explícito do que Copérnico viria a ser dois séculos mais
tarde. Ele também foi o primeiro a afirmar que a cor e a luz são da mesma natureza e a
descoberta do desvio da lu z através da refração atmosférica; embora, atualmente, o
crédito desta última descoberta seja dado a Robert Hooke.
A chegada da peste negra, em 1348, põe fim a um breve período de
desenvolvimento filosófico. A praga matou um terço das pessoas na Europa. A
recorrência da praga e de outros desastres causaram um contínuo declínio da população
por um século. A despeito desta paralisação, o século XV foi marcado pelo florescimento
artístico da Renascença. A descoberta de textos antigos foi acelerada quando sábios de
Bizâncio tiveram que procurar refúgio no oeste após a queda de Constantinopla em 1453.
Enquanto isto, a invenção da imprensa levou à democratização do saber e permitiu uma
rápida propagação de novas idéias.
Tudo isto pavimentou o caminho para a revolução científica a qual deve ser
entendida como uma retomada do método científico que havia sido interrompido no
século XIV. A Física é uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, talvez a mais velha
de todas através da sua inclusão na astronomia. Ao longo dos dois últimos milênios, a
física foi considerada sinônimo de filosofia, química e certos ramos da matemática e
biologia mas durante a Revolução Científica no século XVI, ela tornou-se uma ciência
única e moderna por mérito próprio.
Contudo, em algumas áreas como a física matemática e a química quântica, as
fronteiras da física mantêm-se difíceis de distinguir. A Física é tanto significante como
influente, em parte porque os avanços na sua compreensão foram muitas vezes traduzidos
em novas tecnologias, mas também porque as novas ideias na física muitas vezes ressoam
153
com as outras ciências, matemáticas e filosóficas. Por exemplo, avanços na compreensão
do electromagnetismo influenciaram directamente o desenvolvimento de novos produtos
que transformaram dramaticamente a sociedade moderna. (ex: televisão, computadores e
eletrodomésticos); avanços na termodinâmi ca influenciaram o desenvolvimento do
transporte motorizado; e avanços na mecânica inspiraram o desenvolvimento do cálculo.
Como ciência, a Física faz uso do método científico. Baseia-se na Matemática
e na Lógica para a formulação de seus conceitos. A revolução científica pode ser vista
como o florescimento do Renascimento e uma porta para a civilização moderna. Foi, em
parte, assentada devido à redescoberta de conhecimentos originários da Grécia Antiga,
Índia, China e da cultura Islâmica preservados e posteriormente desenvolvidos pelo
mundo Islâmico do século VIII até o século XV, e traduzidos por monges cristãos para o
latim, tais como o Almagestro. Isto se iniciou com somente uns poucos pesquisadores,
evoluindo em um empreendimento que continua até o dia de hoje. Iniciando-se com a
astronomia, os princípios da filosofia natural se cristalizaram em leis da física
fundamentais enunciadas e melhoradas nos séculos seguintes.
Durante o século XIX , a ciência tinha se fragmentado em múltiplos campos
com pesquisas especializadas e campos da física. No século XVI Nicolau Copérnico
reviveu o modelo heliocêntrico do sistema solar antevisto por Aristarco de Samos (o qual
é mencionado inicialmente em uma passagem de O arenário de Arquimedes). Quando este
modelo foi publicado no fim de sua vida, ele tinha um prefácio de Andreas Osiander que
humildemente indicava que se tratava apenas de uma conveniência matemática para
calcular a posição dos planetas, e não uma explicação para a natureza verdadeira das
órbitas planetárias.
Na Inglaterra, William Gilbert (1544-1603) estudou o magnetismo e publicou o
trabalho seminal, De Magnete (1600), o qual trazia presente seus numerosos resultados
experimentais. No início do século XVII Johannes Kepler formulou um modelo do
sistema solar baseado nos cinco sólidos platônicos, milenar baseado na idéia de Ptolomeu
de órbita circular "perfeita" para corpos celestes "per feitos". Kepler então formulou suas
três leis de movimento planetário. Ele também propôs o primeiro modelo conhecido de
movimento planetário no qual uma força emanada do Sol deflete o planeta de seu
movimento "natural", causando então uma órbita curva. Durante o início do século XVII,
Galileu Galilei foi o pioneiro no uso de experimentos para validar as teorias físicas, idéia
chave do método científico.
154
O uso de experimentos por Galileu, e a insistência de Galileu e Kepler de que
resultados experimentais devem ter precedência sobre resultados teóricos (o que segue os
preceitos de Aristóteles, mas não suas práticas), acabando com a aceitação de dogmas, e
dando início a uma era onde idéias científicas eram abertamente discutidas e
rigorosamente testadas. Galileu formulou e testou com sucesso várias situações em
cinemática, incluindo a lei correta do movimento acelerado, a trajetória parabólica, a
relatividade do movimento não acelerado, e uma f orma inicial da lei da inércia. Em 1687
Isaac Newton publicou o Principia Mathematica, detalhando duas teorias físicas genéricas
e bem sucedidas: as leis do movimento de Newton, da qual surge a mecânica clássica; e a
lei da gravitação de Newton, a qual descreve a força fundamental da gravidade. Ambas
teorias concordam muito bem com os experimentos. A mecânica clássica foi
exaustivamente estendida por Joseph-Louis de Lagrange, William Rowan Hamilton, e
outros, que produziram novas formulações, princípios, e resultados. As leis da gravitação
iniciam o campo da astrofísica, o qual descreve fenômenos astronômicos usando teorias
físicas.
A partir do século XVIII, o conceito de Termodinâmica seria desenvolvido por
Robert Boyle, Thomas Young, e muitos outros, concorrentemente com o desenvolvimento
da máquina a vapor, dando prosseguimento no próximo século. Em 1733, Daniel
Bernoulli usou argumentos estatísticos juntamente com mecânica clássica para deduzir
resultados termodinâmicos, iniciando o campo da mecânica estatística. Benjamin Franklin
conduziu pesquisas a respeito da natureza da eletricidade em 1752.
Em 1798, Benjamin Thompson demonstrou a conversão ilimitada de trabalho
mecânico em calor; isto foi utilizado por James Prescott Joule para demonstrar a lei da
conservação de energia no século seguinte. Em uma carta a Royal Society em 1800,
Alessandro Volta descreveu a sua invenção da bateria elétrica, proporcionando pela
primeira vez um meio para gerar uma corrente elétrica constante, e abrindo um novo
campo para investigação na física.
Em 1847 James Prescott Joule estabeleceu a lei da conservação de energia, na
forma do calor e da energia mecânica. Contudo, o princípio da conservação da energia
teria sido sugerido ou enunciado em várias formas, por talvez, uma dúzia de alemães,
franceses, britânicos e outros cientistas durante a primeira metade do século XIX. O
comportamento da eletricidade e m agnetismo foi estudado por Michael Faraday, Georg
Ohm, e outros. Faraday, que iniciou sua carreira como químico trabalhando para Humphry
Davy no Royal Institution, demonstrou que o fenômeno eletrostático, a ação da
155
recentemente descoberta pilha elétrica ou bateria, o fenômeno eletroquímico, e o
relâmpago são todos manifestações diferentes do fenômeno elétrico. Faraday, além disto,
descobriu em 1821 que a eletricidade pode produzir movimento mecânico rotacional, e em
1831 descobriu o princípio da indução eletromagnética, pelo qual o movimento mecânico
pode ser convertido em eletricidade. Por este motivo foi Faraday que estabeleceu as bases
para o motor elétrico e o gerador elétrico.
Em 1855, James Clerk Maxwell unificou os dois fenômenos em uma única
teoria do eletromagnetismo, descrita pelas equações de Maxwell. Uma predição de suas
teorias era que a luz é uma onda eletromagnética. Um tópico a parte das deduções de
Maxwell foi que a velocida de da luz não depende do observador, um aviso do
desenvolvimento da relatividade especial por Albert Einstein. Em dois trabalhos em 1876
e 1878, Josiah Willard Gibbs desenvolveu muito do formalismo teórico para a
Termodinâmica, e uma década depois estabeleceu as leis para a fundação da mecânica
estatística — esta também foi descoberta independentemente por Ludwig Boltzmann.
Em 1887 o experimento Michelson-Morley é conduzido e é interpretado como
um ponto contra a teoria amplamente aceita na época, que a Terra esta se movendo através
de um "éter luminífero". Este desenvolvimento permitiu que mais tarde a teoria restrita da
relatividade de Einstein promovesse uma explicação completa que não necessitava do
éter, e fosse consistente com os resultado dos experimentos.Albert Abraham Michelson e
Edward Morley não estavam convencidos da não existência do éter. Morley partiu para
conduzir experimentos com Dayton Miller. Em 1887, Nikola Tesla investigou o Raio -X
usando seus próprios aparelhos como também os tubos de Crookes.
Em 1895, Wilhelm Conrad Röntgen observou e analisou os Raios-X, o qual o
ajustou para ser uma radiação eletromagnética de alta-frequência. A radioatividade foi
descoberta em 1896 por Henri Becquerel, e depois foi estudada por Pierre e Marie Curie e
outros. Isto iniciou o campo da física nuclear. Em 1897, J.J. Thomson estudou o elétron, a
partícula elementar o qual carrega corrente elétrica no circuito. Ele deduziu que raios
catódicos existiam e eram partículas "negativamente carregadas, o qual ele chamou
corpúsculos".
O início do século XX inaugurou uma série de revoluções na física. As teorias
há muito aceitas de Newton não se mostraram suficientes para todas as circunstâncias.
Não somente a mecânica quântica mostrava que as leis do movimento não se aplicam a
escalas pequenas, mas o mais perturbador, a relatividade geral mostrou que o arcabouço
do espaço-tempo, do qual a mecânic a newtoniana e relatividade especial dependem,
156
poderia não existir. Em 1904, Thomson propôs o primeiro modelo atômico, conhecido
como o modelo do pudim de passas. (A existência do átomo foi proposta em 1808 por
John Dalton).
Em 1905, Einstein formulou a teoria da relatividade especial, unificando o
espaço e tempo em uma única entidade, espaço-tempo. A teoria da relatividade prescreve
uma transformação entre referenciais inerciais diferente da mecânica clássica,
necessitando o desenvolvimento da mecânica relativística como um substituto para
mecânica clássica. No regime de velocidade baixa (relativa), as duas teorias concordam.
Em 1915, Einstein ampliou a relatividade restrita para explicar a gravidade com a teoria
da relatividade geral, a qual substitui as leis de gravitação de Newton. Em situações de
baixas massas e energias, as duas teorias concordam. Um dos principais resultados da
relatividade geral é o colapso gravitacional em buracos negros, o qual tinha sido
antecipado dois séculos antes, mas elucidado por Robert Oppenheimer. Oppenheimer foi o
último diretor do Projeto Manhattan no Los Alamos.
Importantes soluções exatas da equação de campo de Einstein formam
encontradas por Karl Schwarzschild em 1915 e Roy Kerr somente em 1963. David Hilbert
veio a obter as mesmas equações de Einstein para a relatividade geral em um período de
poucas semanas, como Einstein, em novembro de 1915. A dificuldade principal, no que
concerne a Hilbert, era que a lei de conservação da energia não abrangia uma região
sujeita a um campo gravitacional. (note que algumas vezes os objetos que são necessários
para definir uma quantidade conservada não era um tensor, mas um pseudo-tensor.
Teorema de Noether permanece correto em alinhamento com os desenvolvimentos atuais.
Em 1911, Ernest Rutherford deduziu a partir do experimento de deflexão a existência de
um compacto núcleo atômico, com cargas positivamente carregadas, denomin ado
prótons. Nêutrons, o constituinte neutro do núcleo, foram descoberto em 1932 por James
Chadwick.
No início de 1900, Max Planck, Albert Einstein, Niels Bohr, entre outros,
desenvolveram a teoria quântica para explicar várias anomalias pela introdução de níveis
de energia discretos. Em 1925, Werner Heisenberg e Erwin Schrödinger formularam a
mecânica quântica, a qual esclarecia a teoria quântica precedente. Na mecânica quântica,
os resultados dos experimentos físicos eram de origem probabilística. A teoria descreve o
calculo destas probabilidades. Ela foi bem sucedida em descrever o comportamento da
matéria em escala reduzida.
157
O ano de 1905, ano milagroso de Einstein, foram expostos os trabalhos de
Albert Einstein sobre a relatividade, que revolucionaram os conceitos da física. Em 2005
comemorou-se o centenário dos trabalhos de Einstein. A mecânica quântica também
proveu uma ferramenta teórica para física da matéria condensada, a qual estuda o com
portamento físico de sólidos e líquidos, incluindo fenômenos tais como estruturas
cristalinas, semicondutores, e supercondutores.
Os pioneiros da física da matéria condensada incluem Feliz Bloch, que
aplicaram a mecânica quântica para descrever o comportamento dos elétrons em uma
estrutura cristalina em 1928. Em 1929, Edwin Hubble publicou a sua descoberta de que a
velocidade na qual as galáxias se afastam correlaciona-se diretamente com sua distância.
Esta é a base para compreender que o universo está expandindo. Portanto, o universo deve
ter sido muito menor e alem disto muito quente no seu passado. Por volta de 1940,
pesquisadores como George Gamov propuseram a teoria do Big Bang, para a qual foram
descobertas evidências em 1964; Enrico Fermi e Fred Hoyle estavam entre os que
duvidavam entre 1940 e 1950. Hoyle havia denominado a teoria de Gamov Big Bang de
forma a ridicularizá-la.
No presente, ela é um dos principais resultados da cosmologia. Durante a Seg
unda Guerra Mundial, a física tornou-se o principal destino de fundos governamentais e
pesquisa em ambos lados do conflito. Sua importância em tecnologias como o radar,
foguetes, armas antiaéreas eram vistas como vantagens para esforço de guerra de ambos
os lados. Embora a física tenha recebido alguns fundo mais depois da Primeira Guerra
Mundial, isto foi uma mixaria comparado ao recebido somente algumas poucas décadas
mais tarde. Em 1934, o físico Italiano Enrico Fermi descobriu um resultado estranho
quando bombardeou urânio com nêutrons, o que ele acreditava ser o primeiro elemento
trans-urânico a ser criado.
Em 1939, isto foi descoberto pelo químico Otto Hahn e a física Lise Meitner
que imaginaram que o que estava acontecendo era o processo de fissão nuclear, pelo qual
o núcleo do urânio era quebrado em dois pedaços, liberando uma considerável soma de
energia no processo. A essa altura ficou claro para um número de cientistas independentes
que este proce sso teria um potência na produção de uma grande soma de energia, que
poderia ser usado como fonte de potencia para sociedade ou como uma arma. Os alemães
e os americanos desenvolveram pesquisas em física nuclear para avaliar a capacidade para
criar tais armas na guerra.
158
O projeto alemão de energia nuclear, liderado por Heisenberg, foi mal
sucedido, mas o Projeto Manhattan aliado atingiu seus objetivos. Na América, uma equipe
liderada por Fermi alcançou a primeira reação em cadeia feita pelo homem em 1942 no
primeiro reator nuclear do mundo, e em 1945, o primeiro explosivo nuclear do mundo foi
detonado no Sitio Trinity, norte de Alamogordo, Novo México. Em agosto de 1945, os
Estados Unidos lançaram duas bombas atômicas nas cidades japonesas de Hiroshima e
Nagasaki.
Depois da guerra, as industrias do governo se tornaram o principal financiador
da física. O cientista líder do projeto Aliado, o físico teórico Robert Oppenheimer,
assinalou uma mudança das respon sabilidades dos físicos quando ele assinalou em
discurso que: "De uma forma concreta, na qual nenhuma vulgaridade, humor, exagero
pode eximir, os físicos conheceram o pecado, e este é um conhecimento o qual eles não
pode perder. " Os termos deste novo relacionamento com os militares serão fortemente
marcados quando Oppenheimer teve seu passe de segurança revogado em uma audiência
muito divulgada durante o auge da era McCarthy onde foram levantadas suspeitas a
respeito de sua lealdade. Durante este processo deu-se a invenção do ciclotron por Ernest
O. Lawrence em 1930.
A física no período pós-guerra entrou em uma fase que os historiadores tem
chamado de "grande ciência", requerendo enormes maquinas, construções, e laboratórios
de forma a testar suas teorias e avançar para novas fronteiras. O financiador principal da
física tornou-se o governo, que reconheceu que o suporte a pesquisa "básica" poderia
freqüentemente levar a tecnologias úteis tanto para apli cações militares como industriais.
A eletrodinâmica quântica, a qual descreve a interação eletromagnética, formulada com o
objectivo de estender a mecânica quântica de forma a se tornar consistente com a
relatividade restrita por Dirac em 1928. A partir desta a teoria do campo quântico obtém a
sua forma moderna no final de 1940 com o trabalho de Richard Feynman, Julian
Schwinger, Sin-Itiro Tomonaga, e Freeman Dyson.
A teoria do campo quântico proveu um arcabouço para a física de partículas
moderna, a qual estuda forças fundamentais e partículas elementares. Em 1954 Yang
Chen Ning e Robert Mills desenvolveram uma classe de teoria de gauge, a qual serviu de
arcabouço para o modelo padrão. O modelo padrão, completado em 1970, descreve com
sucesso a maior parte da partículas observadas até nossos dias. Em 2000 o Fermilab
descobre o neutrino Tau. A única particula do modelo padrão que ainda não foi descoberta
159
é o bosão de Higgs. O Grande Colisor de Hád rons que começará a funcionar no final de
2007 tem como missão principal encontrar esta particula.
Em 2001 o Observatório de Neutrinos de Sudbury (Canadá) confirma a
existência de oscilações de neutrinos. Em 2003 observações do espectro de anisotropia da
radiação cósmica de fundo pelo satélite WMAP da NASA apresentam resultados
importantes relacionados com a idade e a composição do universo. Segundo estas
observações o universo tem 13,7 mil milhões de anos e apenas 4% da sua composição é
matéria comum (96% será a chamada matéria escura de natureza desconhecida). Além
disso estes resultados vêm a dar mais força ao modelo da inflação do universo, implicando
que o universo continuará em expansão para sempre.
Em 2005 é descoberto Éris na Cintura de Kuiper, este é um objecto
astronómico maior que Plutão. Como consequência desta descoberta e de outras
semelhantes surge um grande debate na comunidade de astrónomos a respeito da
definição de planeta. Em 2006 os astrónomos redefinem este conceito e criam o novo
conceito de planeta-anão. Além de Plutão (que deixa de ser um planeta), também Éris e
Ceres são planetas-anões do sistema solar. Os planetas do sistema solar reduzem-se,
segundo a nova definição, a oito: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano
e Neptuno.
2. Conteúdos Estruturantes
O estudo da Física se baseia nas três teorias unificadoras, que estabelecem os
conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo. Desses
estruturantes derivam os conteúdos básicos a serem desenvolvidos de forma a garantir
uma cultura científica o mais abrangente possível, do ponto de vista da Física.
Movimento
• Momentum (quantidade de
movimento) e inércia;
• Conservação da quantidade de
movimento;
• Variação da quantidade de
movimento: impulso;
• 2ª Lei de Newton;
• 3ª Lei de Newton e condições
de equilíbrio;
• Energia e o Princípio da
conservação de energia;
• Gravitação.
Termodinâmica
• Lei zero da termodinâmica; • 1ª lei da termodinâmica;
160
• 2ª lei da termodinâmica.
Eletromagnetismo
• Carga, corrente elétrica, campo
• Força eletromagnética;
• Equações de Maxwell: Lei de
Coulomb, de Ampère, Faraday;
• Ondas eletromagnéticas;
• A natureza da luz e suas
propriedades.
161
3. Metodologia
O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do
processo de ensino-aprendizagem. Pois assim, tem-se a possibilidade de saber
exatamente o ponto de partida e o de chegada para cada tema abordado em seu curso.
É necessário considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou
distante, os objetivos e fenômenos com que movem sua curiosidade.
As metodologias de ensino têm sido influenciadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que propõem estratégias didáticas baseadas principalmente
nas concepções dos alunos, na experimentação, na contextualização do conhecimento
físico.
O processo pedagógico, no ensino de física, parte do conhecimento
prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções
espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os
fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de
convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem. Cabe,
então, ao professor levar o conhecimento científico socialmente construído e
sistematizado ao aluno, para que este supere os limites do conhecimento vulgar;
destacando que não há conhecimento definitivo. Porém, uma sala de aula é composta
de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem
de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado.
Nos últimos anos, no Brasil, vem se falando muito em qualidade na
educação. Impossível falar em qualidade de educação, de ensino, sem falar da pratica
pedagógica utilizada pelo professor. Na perspectiva de uma educação mais eficaz para
todos, organizar e dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao
mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os
professores. Essa linguagem acentua a vontade de conhecer situações didáticas ótimas,
inclusive e principalmente para os alunos que não aprendem ouvindo lições. As
situações assim concebidas distanciam-se dos exercícios clássicos, que exigem apenas
a operacionalização de um conhecimento. Permanecem úteis, mas não são mais o
início e o fim do trabalho em aula, nem tampouco a aula magistral, limitada a funções
precisas. O educador no seu ensinar, está em permanente fazer, propondo atividades,
encaminhando propostas aos seus alunos. Por essa razão sua ação tem que ser pensada,
refletida para que não caia no praticismo. Esta ação pensante, onde prática, teoria e
162
consciência são gestadas é de fundamental importância em seu processo de formação.
Contudo, não é todo educador que tem apropriado seus desejos, seu
fazer, seu pensamento na construção consciente de sua prática e teoria. Para que se
possa efetivamente alcançar os objetivos da prática docente, torna-se necessário a real
valorização do ensino, além de erguer três alicerces sólidos: boa formação inicial, boa
formação continuada e boas condições de trabalho, salário e carreira, permitindo maior
segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e
aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho (LIBÂNEO, 1994). A prática
docente contribui para melhorar a qualidade do ensino, pois, o professor que só
transfere conhecimento está contribuindo muito pouco para a melhoria para a melhoria
do ensino.
O professor deverá ser um mediador do processo educativo, e assim,
propiciar ao aluno uma aquisição de conhecimento ou seja, o aluno participa do
processo educativo adquirindo conhecimentos que lhe serão úteis. A prática
pedagógica só será completa se houver educação, mas só há educação se houver
construção e participação. Diante disso, podemos dizer que a qualidade da educação
depende da prática pedagica. Nesse contexto uma da praticas de ensino a ser utilizada
no ensino de física, é o uso da TV pen drive e mais particularmente da internet, que
faz parte de uma estratégia de ensino inovadora, mas devemos ter cuidado com esta
ferramen ta. Não basta apenas incluir a internet no ensino de física ou na proposta
pedagógica sem que haja uma orientação e acompanhamento por parte do educador. É
fácil para o aluno ter acesso a este conteúdo e reproduzi-lo com apenas alguns toques
no teclado e não é o que desejamos.
A internet deve ser um espaço para apropriação do conhecimento,
conhecimento no mais amplo sentido da palavra. Deve ser uma ferramenta que
permita a interação, que seja participativa e faça conexões com o cotidiano do aluno.
No que diz respeito ao ensino de física, deve proporcionar em primeiro lugar acesso ao
conhecimento científico tanto do conteúdo programático como também das mais
avançadas pesquisas, claro que em uma linguagem de divulgação. Deve também
proporcionar a interação entre os vários indivíduos que a utilizam, possibilitando a
troca de idéias, conhecimentos e experiências. Deve ser participativa, pois deve
possibilitar a produção pessoal e intervenção do aluno.
Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre
temas centrais; aulas práticas e no laboratório; uso de vídeos; sites da internet; leituras
163
de jornais com temas abordando notícias científicas e, também com caráter histórico,
econômico, político e social; textos de divulgação científica ou literários que abordem
questões científicas; interpretação de textos; resolução de situações problema.
4. Avaliação
O resultado, a observância e a concepção do conhecimento devem ser
diagnosticados na avaliação. A avaliação deve ser um processo contínuo e
acumulativo, levando-se em conta os pressupostos teóricos da disciplina. Deve estar
presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume
uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a
verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o
grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso ocorre
com o confronto de textos, trabalhos em grupos, avaliações escritas, experimentações,
seminários, debates, etc.
Como prática reflexiva, a avaliação direciona a recuperação de estudos
que deverá ser contínua e paralela. A recuperação é o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo. No dicionário Aurélio, o significado da
palavra critério está relacionado com aquilo que serve de base para compa ração,
julgamento ou apreciação; princípio que permite distinguir o erro da verdade;
discernimento; modo de apreciar coisas e/ou pessoas. Quando o termo se refere a
avaliação ele está diretamente ligado a intencionalidade do ensino de um determinado
conteúdo, bem com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos.
Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os
conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios
que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles devem ser
pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e devem
acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão
trabalhados até a forma metodológica e o momento em que forem valorados (peso)
pelo respectivo sistema de avaliação. Ousa-se a defini-lo como o detalhamento do
164
conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que torna imprescindível para a compreen são
do conhecimento na sua totalidade (Batista, 2008). Os critérios nesse sentido, também
são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem, devem servir de base para
o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, do ensino do
professor. Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxilar a prática
pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo
de ensino/aprendizagem. (Batista, 2008).
Quantos aos critérios de avaliação em Física, deve verificar:
• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos
• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referencia os conceitos, as leis e as
teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da física.
A escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e
desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a
avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do
trabalho pedagógico.
5. Referências
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares de Física. 2009.
GREF, Física 1, 2 e 3. Edusp: 1991.
MÁXIMO Antonio. Curso de Física. São Paulo: Scipione, 1997.
TOSCANO Carlos, FILHO Aurelio Gonçalves. Física., São Paulo, Scipione, 2008.
PENTEADO Paulo Cesar M., TORRES Carlos Magno A. Física – Ciência e
Tecnologia. São Paulo: Moderna, 2005.
Secretaria do Estado do Paraná, Física ensino Médio, Curitiba, 2006.
ROCHA, J. F. (Org) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 02
Revista Eletrônica de Ensino de Ciências.
www.sbfísica.org.br/rbef; www.fsc.ufsc.br/ccef/; www.ufsem.br/cienciaeambiente;
www.ifi.unicamp.br/~ghtc/
165
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes responsáveis: Ana Paula Machado
Aerton José Gouvêa Junior
Cleuza Aparecida Alves Ribeiro
Francisco Carlos Araújo
Marcelo Pochwatka
Rosangela Testa
Vera Lucia Samorano Antunes
1 – Apresentação da Disciplina A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço geográfico,
entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),
composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e
sistemas de ações – relações sociais, culturais e econômicas (SANTOS, 1996).
A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das ações humanas,
mesmo sendo objetos naturais.
Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um
quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e
natureza. Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural histórica, econômica,
cultural e política. Levando em consideração as diferentes formas de organização do espaço,
nas escalas local, regional, nacional e global.
A Geografia, como disciplina escolar, deve contribuir para a formação e
integração do cidadão que conhece seu papel no interior da sociedade e que, participa dos
movimentos promovidos por esta. Nesse sentido, a Geografia colabora para a formação de um
jovem que certamente, já possui uma capacidade de abstração maior e, portanto, pode realizar
generalizações mais elaboradas e consistentes tornando-se mais conscientes dos problemas e
situações de vida pelo qual irá enfrentar.
2. Conteúdos Estruturantes
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os
Conteúdos Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto
de estudo/ensino é o espaço geográfico.
166
Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste
caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem
ser abordados.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-
metodológicas, as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas. Analisadas em
função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual
período histórico. Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras
áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque
demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Assim, nesta
proposta de Diretriz Curricular, o objeto de estudo, sua composição conceitual e os conteúdos
estruturantes da Geografia no Ensino Básico, para atual o período, estão relacionados nos
eixos a seguir:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
5.ª série Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Dimensão Política do Espaço Geográfico.
A Geografia e a compreensão do mundo
• Paisagem, espaço e lugar. • O trabalho e a transformação
do espaço geográfico • Orientação no espaço
geográfico. • Localização no espaço
geográfico Dimensão Sócio-Ambiental.
O Planeta Terra. Os continentes, as ilhas e os oceanos. O relevo e hidrografia. Clima e vegetação.
• Apresentando o Planeta Terra. • A origem da Terra. • Como se formaram os
continentes da Terra. • A Terra em movimento: placas
tectônicas, vulcões,terremotos • Os continentes. • Ilhas oceânicas e continentais. • Os oceanos e os mares.
167
• A água no continente • As principais formas do
relevo terrestre. • Os processos de formação
e transformação do relevo. • O relevo no Brasil. • A importância dos rios e as
bacias hidrográficas do Brasil.
• Os climas da Terra e do Brasil.
• As grandes paisagens vegetais da Terra e do Brasil.
Dimensão Econômica O campo e a cidade As atividades econômicas: extrativismo e agropecuária As atividades econômicas: industria, comercio e prestação de serviço
• O espaço rural e suas paisagens.
• Problemas ambientais no campo
• O espaço urbano e suas paisagens.
• Os principais problemas urbanos no Brasil.
• Atividades econômicas e recursos naturais.
• Extrativismo, a agricultura e a pecuária.
• Da máquina a vapor e o robô.
• Tipos de indústria. • O comercio • A prestação de serviços.
6.ª série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Econômica do espaço geográfico
Brasil: campo e cidade • Urbanização e Industrialização • -Rede urbana: problemas sociais
e ambientais • O uso da terra • A concentração de terras e os
conflitos • Regiões brasileiras:aspectos
econômicos Dimensão Política do espaço geográfico
O Território brasileiro • Formação e localização do território brasileiro
• Regionalização do território brasileiro
168
Dimensão Cultural e Demográfica do espaço geográfico
Brasil: população • Quantos somos e onde vivemos • Diversidade da população e
movimentos migratórios • População e trabalho • Regiões brasileiras:exploração e
ocupação. Dimensão Socioambiental do espaço geográfico
Brasil: natureza • Regiões brasileiras: aspectos físicos e problemas ambientais.
7ª série Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Dimensão Política do Espaço Geográfico.
Regionalização do Espaço Geográfico.
• O mundo dividido: países capitalistas e socialistas.
• Regionalização pelo Nível de desenvolvimento.
• Países do Norte e do Sul. • Regionalização de acordo com
o IDH. • Localização e Regionalização
da América. • Aspectos físicos da América. • Brasil: política externa,
potência regional e organizações internacionais.
• Brasil no mundo globalizado. Dimensão Sócio-Ambiental.
Continente Americano.
• Localização e regionalização. • Formação histórica do
continente americano. • Relevo e hidrografia. • Clima e vegetação. • Representações gráficas.
Dimensão Econômica Economia Global. • Economia mundial atual. • Transnacionais na economia
global e brasileira. • Financiadores da economia
mundial. • Blocos econômicos. • Representações gráficas.
População e a Economia da América.
• População da América. • Setor primário na América • Desenvolvimento do setor
secundário. • Crescimento do setor terciário. • Representações gráficas.
Dimensão Cultural Demográfica
América do Norte
• Estados Unidos: território e população, potência econômica e militar.
169
América Platina América Central América Andina
• Canadá: maior país da América • México: entre os países ricos e
os países pobres. • Representações gráficas. • Características gerais do
Paraguai, Uruguai e Argentina. • Ístmica e Insular. • Chile, Bolívia e Peru
8.ª série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Política do Espaço Geográfico
Países e conflitos mundiais Globalização e organização mundial
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
• Organizações políticas internacionais e regionais da Europa, Ásia, África e Oceania.
• Conflitos atuais: as razões e principais focos.
• Histórico do Leste europeu e a crise no socialismo.
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios dos continentes europeu, asiático, africano e Oceania.
• O imperialismo europeu e a fragmentação territorial da Europa, Ásia e África.
• Desigualdades sociais e conflitos étnicos: Europa, Ásia e África.
Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
Economia dos continentes: Europa, Ásia, África e Oceania
• A formação, localização e exploração dos recursos naturais dos continentes
• Formação espacial e modelo econômico da Austrália e Nova Zelândia.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
170
papel do Estado. • Revolução tecnocientífica
informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
• Indicadores sociais e econômicos e a desigual distribuição de renda.
• Organização econômica regional dos continentes.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
A distribuição da população e a grande diversidade cultural e religiosa dos continentes: Europa, Ásia, África e Oceania.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
• A evolução demográfica da população européia e sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
• Regiões: Ártico e Antártida: territórios hostis à ocupação humanas.
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
O conceito mundial e as implicações socioespaciais dos continentes: Europa, Ásia, África e Oceania.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção do espaço.
• Globalização e os problemas ambientais do século XXI.
• Quadro natural e os problemas ambientais dos continentes.
• Quadro natural e os problemas ambientais dos continentes.
• As diversas regionalizações dos espaços naturais dos continentes.
• A distribuição das atividades produtivas, a transformação das paisagens e a (re)organização do espaço geográfico.
• Atividades científicas na Antártida.
3 – Metodologia da disciplina A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões
epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse
objeto, hoje entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.
Cabe hoje, ao ensino de Geografia, abordar as relações de poder que
constituem territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaços
171
urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação sócio-econômica, até
os internacionais e globais.
As teorias críticas da Geografia, adotadas nestas diretrizes, procuram entender
a sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que
estabelece com a natureza para a produção do espaço geográfico.
A geografia é uma ciência que se ocupa da análise da formação das diversas
configurações espaciais, distinguindo-se das demais ciências na medida em que se preocupa
com localização de processos espaciais. Realiza, portanto o estudo da sociedade pela
organização espacial.
Todo conteúdo, ao ser trabalhado, deve levar em conta sua conexão, ligação
com os outros fatos, fenômenos e conteúdos que lhes dizem respeito.
Diante das ações metodológicas, não se deve discutir em que ordem se
trabalhará: se primeiro o meio físico e depois o humano ou inverso. Devemos trabalhar, na
medida do possível, a sociedade, a economia, a política, a natureza de forma articulada,
considerando, que cada conceito geográfico se constitui em diferentes momentos históricos,
em função das transformações sociais, políticos e econômicas.
O estudo da Geografia, considerado como método interdisciplinar, pode
constituir um elo entre as disciplinas da área das Ciências Humanas e suas tecnologias, para
isso, utilizará uma diversidade de métodos, produzindo novos documentos e mentalidades
sobre determinado espaço ou fenômeno espacial.
A interação com o meio será questão fundamental para procurar respostas nos
elementos visíveis e invisíveis da paisagem, que será buscado através de documentos escritos
em representações gráficas, através de pesquisa orientada, onde o estudante tenha condições
de realizar, desde que bem assessorado pelo professor, que determinará as bases do trabalho,
bem como os métodos e recursos necessários às diferentes formas de trabalhar, para que o
aluno obtenha sucesso em seus estudos.
Outras estratégias poderão ser utilizadas na medida do possível de acordo com
as necessidades surgidas no decorrer das aulas.
A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno
analise a área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma
investigação de sua constituição histórica e das relações que estabelece com outros lugares
próximos ou distantes. Ressalta-se que a aula de campo não pode se limitar apenas à visita ao
local desejado, pois esta deve ser planejada e contextualizada antes, durante e depois,
172
buscando sempre fortalecer a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e
garantindo uma melhor compreensão do tema abordado.
Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e imagens
em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização dos conteúdos da
Geografia dando dessa forma ao recurso áudio visual, o papel de problematizador,
estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos que, podem desvelar
preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas sobre os lugares e povos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, cartões-postais, outdoors)
auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de
espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolverá os conceitos de região,
território e lugar. Para isso a imagem será ponto de partida para as atividades de observação e
descrição detalhadas da mesma até abordar os aspectos históricos, econômicos, sociais,
culturais, naturais da paisagem em estudo.
O estudo da Cartografia deverá proporcionar que os estudantes sejam capazes
de interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus conteúdos, indo além
das utilizações dos mesmos como mero instrumentos de localização dos eventos e acidentes
geográficos.
Atualmente, depois de três décadas de renovação, com o crescimento de
problemas como os conflitos étnicos, a questão ambiental, os movimentos terroristas, as crises
financeiras, etc., consolida-se a certeza de que a Geografia é uma disciplina fundamental para
compreensão do mundo contemporâneo nas escalas local, nacional e mundial.
4 – Avaliação A avaliação é uma das etapas mais importantes do processo de ensino-
aprendizagem. Ela deve acompanhar a aprendizagem dos alunos e o trabalho pedagógico do
professor, para que ambos percebam seu grau de envolvimento no processo e o
acompanhamento de sua dinâmica.
A avaliação é um processo que deve estar articulado com os conteúdos
estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a
relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplado a escala local e global e vice-
versa.
Deve ser diagnóstica e contínua, pois considera-se que os alunos possuem
ritmos e processos de aprendizagens diferentes, dessa forma apontará as dificuldades e
173
possibilitará que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Em lugar de avaliar
apenas por meio de provas, o professor deverá utilizar instrumentos de avaliação que
contemplem diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura e interpretação de fotos,
imagens, diferentes tipos de mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo ou laboratório,
construção de maquetes, projeto, debates, vídeos, seminários, etc.
Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve estar
bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade
proposta. Além disso, deve ser um processo não-linear de construções e reconstruções,
assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo
professor e alunos.
Caso o aluno não atinja a média mínima estipulada, a recuperação de quaisquer
instrumento usado como avaliação de conteúdos será paralela e contínua, dando oportunidade
para que este aluno não fique em desvantagem com os demais.
5 – Bibliografia
BRASIL, Diretrizes Curriculares de Geografia para Ensino Médio. Secretaria de Estado da
Educação.Curitiba. 2009 .
174
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO
Docentes responsáveis: Ana Paula Machado
Silvério Zaghini
Vera Lucia Samorano Antunes
1 – Apresentação da Disciplina A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço geográfico,
entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),
composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e
sistemas de ações – relações sociais, culturais e econômicas (SANTOS, 1996).
A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das ações
humanas, mesmo sendo objetos naturais.
Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro
conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza.
Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural histórica, econômica, cultural e
política. Levando em consideração as diferentes formas de organização do espaço, nas escalas
local, regional, nacional e global.
A Geografia, como disciplina escolar, deve contribuir para a formação e integração do
cidadão que conhece seu papel no interior da sociedade e que, participa dos movimentos
promovidos por esta. Nesse sentido, a Geografia colabora para a formação de um jovem que
certamente, já possui uma capacidade de abstração maior e, portanto, pode realizar
generalizações mais elaboradas e consistentes tornando-se mais conscientes dos problemas e
situações de vida pelo qual irá enfrentar.
2. Conteúdos Estruturantes De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos
Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico.
Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso,
175
dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser
abordados.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos
estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológicas, as
relações socioespaciais em todas as escalas geográficas. Analisadas em função das
transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período
histórico. Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas do
conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque demarcam
e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Assim, nesta proposta de
Diretriz Curricular, o objeto de estudo, sua composição conceitual e os conteúdos
estruturantes da Geografia no Ensino Básico, para atual o período, estão relacionados nos
eixos a seguir:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Ensino Médio – 2º ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Político do Espaço Geográfico
- Sociedade e espaço geográfico - Planejamento regional do nordeste e da Amazônia - A Questão fundiária
- Divisões regionais do Brasil. - Globalização e desigualdades regionais - Industrialização conceituada e descentralizada. - O nordeste e a globalização. - Desenvolvimento sustentável da Amazônia. - A luta pela terra.
Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- Comércio exterior e integração Sul-americana - Desigualdades sociais e pobreza.
- Brasil no comércio mundial, - Mercosul e Alça. - A economia da desigualdade - Trabalho Infantil e exclusão social. - Pobreza e desenvolvimento humano
176
Dimensão Cultural e demográfico do espaço geográfico
- Urbanização e redes urbanas
- Processo desurbanização e conceito de meio urbano. - A rede urbana brasileiro - Os espaços metropolitanos - Concentração espacial da população e de recursos produtivos.
Dimensão Socioambiental do espaço geográfico
- Os complexos agroindustriais - A matriz energética. - Industrialização e integração nacional.
- Problemas sociais e ambientais associados a expansão urbana - O sistema elétrico brasileiro - Programa nuclear a energia e o transporte. - Concentração industrial - As migrações inter-regionais - Sudeste e o mercado nacional
Ensino Médio - 3º ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos Dimensão Econômica do espaço geográfico
Tecnologias e recursos naturais O Brasil e a globalização A Fronteira Norte-Sul
• Os ciclos industriais • Agropecuária e comércio global de alimentos • Estratégias energéticas.
• Industrialização e integração nacional • A matriz energética • Os complexos agroindustriais. • Comércio exterior e integração sul-americana • A estrutura regional brasileira • Os fluxos da economia global • Periferias da globalização • Da guerra Fria à nova ordem mundial
Dimensão Política do espaço geográfico
A estrutura Regional Brasileira
• Divisões regionais. • A globalização e as diferenças regionais. • Nordestes e nordeste • A Amazônia e o planejamento regional. • Desigualdades sociais e pobreza
177
Dimensão Cultural e Demográfica do espaço geográfico
Brasil : Urbanização
• Urbanização e redes urbanas. • Urbanização e meio ambiente • A transição demográfica
Dimensão Socioambiental do espaço geográfico
A dinâmica da natureza e as tecnologias A geografia da natureza
• A produção do espaço geográfico • Interpretando os mapas • Geomorfologia e recursos naturais • As bases físicas do Brasil • Dinâmica Climática e ecossistemas • Os domínios da natureza no Brasil • A Esfera das águas e os recursos hídricos.
3 – Metodologia da Disciplina A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas
do seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse objeto, hoje
entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar, paisagem,
região, território, natureza, sociedade, entre outros.
Cabe hoje, ao ensino de Geografia, abordar as relações de poder que constituem territórios nas
mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaços urbanos, como os territórios
do tráfico, da prostituição ou da segregação sócio-econômica, até os internacionais e globais.
As teorias críticas da Geografia, adotadas nestas diretrizes, procuram entender a sociedade em
seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que estabelece com a
natureza para a produção do espaço geográfico.
A geografia é uma ciência que se ocupa da análise da formação das diversas
configurações espaciais, distinguindo-se das demais ciências na medida em que se preocupa
com localização de processos espaciais. Realiza, portanto o estudo da sociedade pela
organização espacial.
Todo conteúdo, ao ser trabalhado, deve levar em conta sua conexão, ligação com os
outros fatos, fenômenos e conteúdos que lhes dizem respeito.
Diante das ações metodológicas, não se deve discutir em que ordem se trabalhará: se
primeiro o meio físico e depois o humano ou inverso. Devemos trabalhar, na medida do
possível, a sociedade, a economia, a política, a natureza de forma articulada, considerando,
178
que cada conceito geográfico se constitui em diferentes momentos históricos, em função das
transformações sociais, políticos e econômicas.
O estudo da Geografia, considerado como método interdisciplinar, pode constituir um
elo entre as disciplinas da área das Ciências Humanas e suas tecnologias, para isso, utilizará
uma diversidade de métodos, produzindo novos documentos e mentalidades sobre
determinado espaço ou fenômeno espacial.
A interação com o meio será questão fundamental para procurar respostas nos
elementos visíveis e invisíveis da paisagem, que será buscado através de documentos escritos
em representações gráficas, através de pesquisa orientada, onde o estudante tenha condições
de realizar, desde que bem assessorado pelo professor, que determinará as bases do trabalho,
bem como os métodos e recursos necessários às diferentes formas de trabalhar, para que o
aluno obtenha sucesso em seus estudos.
Outras estratégias poderão ser utilizadas na medida do possível de acordo com as
necessidades surgidas no decorrer das aulas.
A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno analise a
área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma investigação de sua
constituição histórica e das relações que estabelece com outros lugares próximos ou distantes.
Ressalta-se que a aula de campo não pode se limitar apenas à visita ao local desejado, pois
esta deve ser planejada e contextualizada antes, durante e depois, buscando sempre fortalecer
a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e garantindo uma melhor
compreensão do tema abordado.
Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e imagens em
geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização dos conteúdos da
Geografia dando dessa forma ao recurso áudio visual, o papel de problematizador,
estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos que, podem desvelar
preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas sobre os lugares e povos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, cartões-postais, outdoors)
auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de
espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolverá os conceitos de região,
território e lugar. Para isso a imagem será ponto de partida para as atividades de observação e
descrição detalhadas da mesma até abordar os aspectos históricos, econômicos, sociais,
culturais, naturais da paisagem em estudo.
O estudo da Cartografia deverá proporcionar que os estudantes sejam capazes de
interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus conteúdos, indo além
179
das utilizações dos mesmos como mero instrumentos de localização dos eventos e acidentes
geográficos.
Atualmente, depois de três décadas de renovação, com o crescimento de problemas
como os conflitos étnicos, a questão ambiental, os movimentos terroristas, as crises
financeiras, etc, consolida-se a certeza de que a Geografia é uma disciplina fundamental para
compreensão do mundo contemporâneo nas escalas local, nacional e mundial.
4 – Avaliação A avaliação é uma das etapas mais importantes do processo de ensino-aprendizagem.
Ela deve acompanhar a aprendizagem dos alunos e o trabalho pedagógico do professor, para
que ambos percebam seu grau de envolvimento no processo e o acompanhamento de sua
dinâmica.
A avaliação é um processo que deve estar articulado com os conteúdos estruturantes,
os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade-
natureza e as relações de poder, contemplado a escala local e global e vice-versa.
Deve ser diagnóstica e contínua, pois considera-se que os alunos possuem ritmos e
processos de aprendizagens diferentes, dessa forma apontará as dificuldades e possibilitará
que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Em lugar de avaliar apenas por meio
de provas, o professor deverá utilizar instrumentos de avaliação que contemplem diferentes
práticas pedagógicas, tais como: leitura e interpretação de fotos, imagens, diferentes tipos de
mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo ou laboratório, construção de maquetes,
projeto, debates, vídeos, seminários, etc.
Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve estar bem
clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade
proposta. Além disso, deve ser um processo não-linear de construções e reconstruções,
assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo
professor e alunos.
Caso o aluno não atinja a média mínima estipulada, a recuperação de quaisquer instrumento
usado como avaliação de conteúdos será paralela e contínua, dando oportunidade para que
este aluno não fique em desvantagem com os demais.
5 – Bibliografia
BRASIL, Diretrizes Curriculares de Geografia para Ensino Médio. Secretaria de Estado da
Educação. Curitiba. 2009.
180
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes responsáveis: Lisete Von Muhlen Bolzon
Neuza Fernandes Pereira
Rute Alves Araujo
Vânia Maldonado Cavalari
1. Apresentação da Disciplina
A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar uma
genealogia ou história da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente
eurocêntricas, partindo da Antiguidade clássica como berço do cristianismo, da formação das
nações européias: desde as primeiras monarquias à história política e biográfica moderna e
contemporânea. O ensino enfatizava a história política de Portugal e sua relação com o Brasil.
Em linhas gerais, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a se voltar mais
para o estudo da história política européia e brasileira, desconsiderando os movimentos de
resistência popular. Refletindo assim a política da República das Oligarquias, na qual a
questão social foi tratada como caso de polícia. Já nas décadas de 1930 e 1940, em pleno momento de forte intervenção do Estado
varguista em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “democracia
racial” expressa principalmente em programas e livros didáticos de ensino de História. Esta
tese, proposta por alguns intérpretes da obra histórica de Gilberto Freire, defendia que na
constituição sócio-genética do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de
preconceitos raciais e étnicos.
No pós-guerra e no contexto da democratização do país (1945-1960), com o fim da
ditadura Vargas, a disciplina de história passou a ser novamente objeto de debates quanto as
suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Vale lembrar que foi também
um período muito rico na produção historiográfica, na esteira da década 30 e 40, de se pensar
o Brasil, presente nos estudos de Celso Furtado, que levantou a questão dos ciclos
econômicos.
Como vivíamos sob a política nacional-desenvolvimentista de Getúlio Vargas,
Juscelino Kubitschek e João Goulart, o ensino tende também aos estudos históricos da
economia brasileira, no entanto, transmitindo de forma reducionista e mecânica a análise dos
181
ciclos econômicos do açúcar, mineração e do café. No entanto, a história factual, linear e
política herdada do século XIX ainda se mantinham presente nas escolas, pois estas ficaram
gradualmente mais acessíveis aos filhos dos trabalhadores a partir da década de 1960.
Neste momento discutido acima, podemos considerar, contudo, um avanço, mesmo
tímido, a entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história. Pois o contexto era de
grande mobilização e de organização social através do sindicalismo, das ligas camponesas, do
movimento estudantil e das camadas médias urbanas, em torno das reformas sociais
propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o ensino ainda continuava tradicional, factual e
linear.
Com a deflagração e institucionalização da ditadura militar a partir de 1964, houve
uma grande retração da organização social fruto da repressão e da censura. Neste momento, o
povo foi retirado da cena política brasileira, e o ensino de história, que tímida e pontualmente,
procurava contrapor-se ao tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da ordem, do
civismo, e da segurança nacional no contexto maniqueista da guerra fria. Em decorrência
disto várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter tecnicista, em
conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da década de 60 e
70 enquanto economia primário-exportadora. Nesse sentido, a partir da década de 1970, o
ensino de história e de geografia foi preterido em nome da implementação da generalidade
dos Estudos Sociais, bem como de uma formação profissional superficial, que acabou
causando fortes prejuízos na formação dos alunos. O ensino de Estudos Sociais e de Educação
Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local para o
universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de
classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.
A partir da década 80, com a derrubada política da ditadura militar e o início do
processo de redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais, que já era
radicalmente contestado na década anterior, tanto pela academia, quanto pela sociedade
organizada, passa lentamente a ser substituído pela instituição da disciplina de História. Esta
procurando aproximar o ensino da investigação histórica com o universo da sala de aula.
Posteriormente à segunda metade da década de 1980 e anos 1990 crescem os debates
em torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando propostas
de revisões no ensino de História, contrárias às tendências eurocêntricas, factuais, cívicas e
positivistas do tradicionalismo na área. Essa discussão entre a academia de História e o ensino
foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando à produção
diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente de novas propostas
182
curriculares na área. Propostas estas, como o Currículo Básico do Ensino Fundamental e
particularmente de História para o Ensino Médio do Paraná, embasadas claramente na
pedagogia histórico-crítica dos conteúdos desenvolvida por Demerval Saviani entre outros, a
partir da sua interpretação do materialismo histórico e dialético.
Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio apontava para a
organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental
e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição mantinha, contudo, a
linearidade e a cronologia através de um recorte histórico voltado ao aluno (a) que na sua
grande maioria, entendia-se, já estava incorporado ao mundo do trabalho. Objetivando o aluno
(a) compreender a formação social do capitalismo ocidental e intervir na sua realidade, enfim
tornando-se um sujeito histórico. Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM), especificamente o de História, apesar de serem impostos ao sistema
escolar nacional e paranaense, por uma política educativa baseada no ideário neoliberal,
tiveram o mérito de incorporar na sua proposta curricular a abordagem referente à Nova
História. E, mais especificamente à Nova História Cultural, valorizando, assim, problemáticas
referentes ao cotidiano, à memória, à cultura voltada para as práticas culturais e identidades
coletivas e individuais. Contudo, ao tentar articular estes elementos históricos com as
competências e habilidades da Área de Ciências Humanas, os PCNEM entram em
contradição, pois apontam para que a disciplina seja somente um instrumento de uma
interdisciplinaridade sem uma história nem referenciais teóricos definidos, causando o
esvaziamento de seus conceitos e conteúdos. Além disso, os conceitos históricos estão
desarticulados entre si fazendo com que o ensino de História, nestes moldes, perca, em boa
medida, o seu caráter de produção do conhecimento histórico realizada por sujeitos sociais
(alunos [as] e professores [as]).
A partir de 2003 e 2004, propõe-se como uma crítica e uma busca da superação em
relação à proposta advinda dos PCNEM, pois ele entende que o conhecimento histórico é
selecionado e construído na relação entre as experiências sociais dos sujeitos (acontecimentos,
comportamentos, apropriações) e as estruturas sócio-históricas, a partir da utilização rigorosa
de conceitos historiográficos no processo de investigação que permitam compreender os
espaços de atuação social destes agentes históricos. Entenda-se que este rigor deve estimular a
criação de novas significações ou sentidos no universo da disciplina de História através da
produção de narrativas históricas.
Através da formação continuada oferecida pela SEED, e por meio das Diretrizes
Curriculares da Rede Pública da Educação Básica para o Ensino de História que propõe essa
183
nova visão do contexto histórico buscando uma reflexão das dimensões políticas, econômicas,
culturais e sociais, bem como relações de trabalho, de poder e relações culturais.
Essa reflexão nos levou a elaborar essa proposta incluindo a Lei 10.639/03, que torna
obrigatório o ensino da Cultura Afro e também a Lei 13.381/01, onde torna obrigatório os
conteúdos de História do Paraná.
O objetivo de ensino de História no Ensino Fundamental é fazer o aluno compreender
e apreender as formas de produção desses conhecimentos através dos conteúdos críticos
dessas disciplinas. Valorizando a amplitude da cultura brasileira, ressaltando valores da
cultura afro, indígena e europeia, tendo como ponto de partida os acontecimentos que cercam
a sua realidade, para que possam perceber a sua inserção na História como sujeitos (no
presente), herdeiros (do passado) e construtores (do futuro).
2. Conteúdos Estruturantes
� Relação Política - Poder este entendido de forma mais ampla que apenas a relação
entre o Estado e os sujeitos, mais também o estudo dos micro-poderes presentes no
cotidiano, além, dos personagens estudados pela história tradicional, deve-se dar
ênfase ao sujeito comum da história a partir do estudo de espaços e relações sociais
pautadas pelas relações de poder.
� Relação Econômico Social - trata as relações sociais para além dos denominados
modos de produção e dos modelos fechados, onde os papéis, a priori, já foram
determinados em função do capital. Visa por exemplo, uma abordagem da história
vista de baixo, dando voz aos excluídos, indo além das fontes oficias. Deve-se
compreender que as experiências dos diferentes sujeitos se constroem a partir das
relações inter-classes.
� Relação Cultural (permite conhecer os conjuntos de significados que os homens
conferem a sua realidade para explicar o mundo, valoriza a diversidade das sociedades
humanas, desmistifica a dicotomia cultura popular X erudita, trabalha com o conceito
de circularidade cultural, entende que as representações são construídas, geram
práticas que estas, por sua vez, podem gerar novas representações).
184
5ª SÉRIE - DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES
TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS
TEMA CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
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RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES CULTURAIS
1º E 2º BIMESTRE
Produção do conhecimento histórico ���� Fontes históricas ���� Sujeito da História ���� O historiador e a produção do conhecimento ���� O tempo na História ���� Surgimento do homem ���� Formação das cidades ���� Centralização Política ���� O homem na América e no Brasil ���� A pré História no Paraná ���� Mesopotâmia ���� O Egito – o Faraó governa ���� Império Chinês ���� Civilização indiana ���� Áreas do conhecimento histórico ���� Colocando o tempo em ordem ���� Os séculos ���� Períodos da Pré-história ���� Trabalho e organização ���� As primeiras cidades ���� O comércio ���� Povos caçadores, coletores e agricultores ���� A importância dos rios nas primeiras civilizações (Egito e Mesopotâmia) ���� O trabalho servil e o trabalho escravo nas sociedades egípcia e mesopotâmica ���� As revoltas escravas. ���� Instrumentos de medição do tempo Calendários ���� Evolução do homem e mudanças na vida social. Surgimento da escrita. A religião nas sociedades primitivas (Egito, Mesopotâmia, China, Índia, Fenícios e Hebreus). Sítios arqueológicos, sambaquis no Paraná. As antigas moradias. A importância do faraó no Egito. O cotidiano do povo egípcio. Povos que formavam a Mesopotâmia
185
6ª SÉRIE - DA FORMAÇÃO DA EUROPA FEUDAL EXPLORAÇÃO E
EXPANSÃO DOS IMPÉRIOS NACIONAIS - 1º E 2º Bimestres
Conteúdos estruturantes Conteúdo Básico e específico
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RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES CULTURAIS
Povos germânicos ao Feudalismo
���� Germânicos no poder
���� A dinastia merovíngia
���� Império Carolíngio
���� Feudalismo, origem e organização
���� Os árabes e a Arábia
���� Alianças entre reis e Papas
���� Reinos africanos
���� Império chinês
���� Mudanças na Europa
���� A formação das monarquias nacionais
���� O Poder da Igreja na Idade média
���� A crise nas instituições feudais
���� O Renascimento
���� Reforma protestante e a Contra-reforma
���� Enfraquecimento Carolíngio
���� Economia agrária
���� Surge o Islamismo
���� A África das sociedades tribais
���� A importância do comércio e da agricultura
���� O crescimento do comercio e das cidades
���� Peste Negra e as revoltas camponesas
���� O crescimento comercial
���� O Renascimento e suas características
���� A arte românica
���� A escultura e a pintura
���� As escolas monásticas e eclesiásticas
���� A religião Meca
���� O Nascimento do islamismo
���� A arte e seus materiais
���� Os avanços tecnológicos
���� A saúde pública O saber e as universidades
���� A literatura
���� Novos meios de divulgação
���� Diversidade cultural
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Conteúdos Estruturantes
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES CULTURAIS
Conteúdos básicos e específicos
3º e 4º Bimestre
Brasil exploração colonial
���� A exploração dos impérios coloniais
���� A colonização portuguesa no Brasil
���� Administração e principais órgãos administrativos
���� O controle da metrópole no Brasil
���� A colonização no Paraná
���� A união ibérica e a invasão holandesa no Brasil
���� Crises e rebeliões na colônia
���� A Europa se divide- surge as monarquias
���� A conquista do território na América Latina
���� As Cruzadas
���� Civilizações, Asteca, Incas e Maias
���� A invasão holandesa no Brasil
As atividades econômicas na colônia
���� Exploração do trabalho indígena e escravidão africana
���� A vida nos engenhos
���� Holanda e Portugal: parceiros nos negócios açucareiros
���� Guerras de expulsão
���� A conquista do sertão
���� Europa: nobre e mercantil
���� A expansão marítima portuguesa
���� As feitorias na América Portuguesa
���� A conquista espanhola das civilizações
Pré-colombiana
���� A economia açucareira.
Escravidão: captura, resistência e luta
���� A convivência entre senhores e escravos
���� Cultura afro Africana e afro brasileira.
���� Uma sociedade miscigenada
���� Sincretismo religioso
���� Os Jesuítas e as missões jesuíticas
���� A educação indígena
���� Crise e rebeliões na colônia
���� Encontro e desencontro entre culturas ibéricas e
ameríndias
187
���� Diversidade cultural.
7ª SÉRIE - A CONSTRUÇÃO DA IDEIA DE NAÇÃO NO SÉCULO XIX
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
188
A
REVOLUÇÃO
INDUSTRIAL
NA EUROPA
E O
FIM
DA
ESCRAVIDÃO
NO
BRASIL
RELAÇÕES DE
PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES
CULTURAIS
RELAÇÕES DE
PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES
CULTURAIS
A indústria moderna e o trabalho fabril •Transição entre o sistema de manufaturas para o sistema industrial •Enclosures (Lei dos Cercamentos) •Racionalização da produção ���� Formação das classes operárias na Europa � Lutas trabalhistas (luddismo, cartismo, socialismos utópicos, Manifesto Comunista) � A Internacional Socialista e a constituição das associações de trabalhadores � O movimento anarquista O Imperialismo europeu � Processo de colonização européia da África e da Ásia
As relações econômicas no Brasil Imperial � O desenvolvimento da economia do café: industrialização, ferrovias, portos e bancos � A economia de subsistência e a ascensão da economia do mate na Província do Paraná � A transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado: migrações de escravizados e libertos e imigrações de europeus no Brasil •Produção familiar dos imigrantes A construção do Estado nacional brasileiro ���� A estruturação do parlamentarismo às avessas e do poder moderador no Brasil Imperial ���� Lei de Terras de 1850 ���� Movimentos abolicionistas e republicanos ���� Estrutura patriarcal de poder e os conflitos entre o poder local e poder central ���� O processo de emancipação da Província do Paraná ���� Imigração e colonização agrícola no Paraná A formação dos Estados Nacionais no século XIX • A unificação de Itália e Alemanha • Movimentos republicanos liberais no Brasil • A guerra civil dos Estados Unidos da América • A Doutrina Monroe • A guerra do Paraguai
O conflito civilizacional no Brasil ���� A legislação escravista ���� Resistência e negociação dos escravizados: quilombos, alforrias, paralisações ���� Movimento e discursos abolicionistas ���� A ideologia do branqueamento da sociedade brasileira ���� As transformações culturais na Europa Ocidental •A hegemonia da família nuclear (pai, mãe e filhos) •Delimitação das fronteiras entre o público e o privado •Romantismo em oposição ao Iluminismo • O desenvolvimento da ciência experimental
8ª SÉRIE
189
A CONSTITUIÇÃO DAS ESTRUTURAS CONTEMPORÂNEAS NOS SÉCULOS XIX
E XX
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos e específicos
M
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VI
M
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U
L
O
X
X
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES CULTURAIS
1º e 2º Bimestre
A Era do Imperialismo e a República no Brasil
���� A era dos Impérios
���� Proclamação da República: dos militares às
oligarquias
���� Coronelismo: política de compadrio, voto de
cabresto
���� A primeira guerra mundial
���� A Revolução Russa
���� A crise de 1929
���� Os regimes Totalitários
���� A II Guerra Mundial
���� A Guerra Fria
���� Movimentos de contestação: revoltas militares,
rurais messiânicas e urbanas
���� O Paraná e a Guerra do Contestado
���� Segunda Revolução Industrial
���� Novas tecnologias
���� Surgimento da Sociedade de massa
���� A questão escravista no Brasil imperial
���� Revoltas urbanas e rurais
���� Fatores da Primeira Guerra Mundial
���� O fim da servidão na Rússia Imperial
���� Violações de direitos humanos
���� A adoção do New Deal
���� Da cultura erudita para a cultura de massa
���� A arte da vanguarda
���� A arte e a cultura na Europa da década de 20
190
A
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V
A
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M
U
N
D
I
A
L
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES CULTURAIS
3º e 4º Bimestre
O Mundo bipolar e a nova ordem Mundial
���� A Guerra Fria
���� Brasil: Período Getulista.
���� O Estado Novo.
���� Brasil: Período Democrático.
���� Descolonização Afro-asiática e conflitos
Árabe-israelenses.
���� Guerra do Vietnã.
���� Revoluções e crise do socialismo.
���� O militarismo no Brasil.
���� Fim do regime militar.
���� A globalização e suas conseqüências.
− Nova constituição de 1934, e eleições.
− Trabalhismo e populismo.
− Nacionalismo.
− Desenvolvimento econômico e democracia.
− Ricos e pobres na globalização.
− Blocos econômico macrorregionais.
− Influência mundial dos Estados Unidos.
− Avanço tecnológico e problemas.
− Revolução de 1930
− Revolução Constitucionalista
− Intentona comunista
− O Brasil na nova ordem mundial
− Anos Dourados.
− A caminho da democracia plena.
− Surto racista.
− A pressão popular pela democracia.
� Cultura afro-brasileira
� Manifestações culturais no Brasil
� A revitalização do cinema
� A questão da fome e a responsabilidade
social
191
3. Metodologia
Será privilegiada a História do Brasil, estabelecendo relações com a História Regional
e, com outros contextos e espaços (África, América, Ásia e Europa),rompendo com a visão
quadripartide da História e articulando os conteúdos estruturantes: Dimensão Econômico-
social, Dimensão Política e Dimensão Cultural, criando situações de ensino para os alunos
estabelecerem relações entre o passado e o presente, o particular e o geral, as ações
individuais e coletivas, os interesses específicos e de grupo e as articulações sociais, seguindo
as seguintes ações metodológicas:
���� Através de pesquisas, propor novos questionamentos, obter novas informações,
promover trabalhos interdisciplinares;
���� Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações ( livros, jornais,
revistas, filmes, fotografias, objetos);
���� Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta de fontes bibliográficas de
documentos;
���� Apresentação de trabalhos através de seminários;
���� Solicitar resumos orais e escritos ou em forma de produção de textos, imagens,
gráficos, murais, maquetes, exposições, a fim de estimular a criatividade do aluno;
���� Contar com a ajuda da biblioteca da escola e outras fontes disponíveis no ambiente
escolar;
���� Debater questões do cotidiano e suas relações com o contexto mais amplo.
���� Utilização do laboratório de informática para auxiliar e ampliar as pesquisas.
4. Avaliação
A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico
de cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz
Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a
subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refutam-se aqui
avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculado dos conteúdos e concepções
pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e
de sociedade, que se quer superar.
Para que a avaliação tenha realmente um caráter diagnóstico, seguiremos os seguintes
critérios:
192
���� Verificar se os alunos reconhecem as relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no
presente e no passado;
���� Constatar e reconhecer as diferenças e semelhanças entre as relações de trabalho
construídas no presente e no passado;
���� Reconhecer a diversidade de documentos históricos. Segundo os critérios mencionados, a
avaliação não só envolverá provas escritas e orais, mas também, pesquisas, atividades
individuais ou em grupo, relatórios, sínteses, seminários, num processo contínuo e
permanente, somativo, cumulativo e diagnóstico, para que possa retratar o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
���� A recuperação de estudos ocorrerá de duas formas: com a retomada de conteúdos a partir
do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação; com a reavaliação do conteúdo
já reexplicando em sala de aula.
5. Referências
ABREU, Marta; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo: Brasiliense, 2004. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. BITTENCOURT, Circe M. F. O percurso acidentado do ensino de história da América. In: IOKOI, Zilda M. G. e BITTENCOURT, Circe M. F. Educação na América Latina. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996. BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício do historiador. São Paulo: Zahar, 2002 BOBBIO, Norberto, MATTEUCCI, Nicola, PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000. BRUIT, Héctor Hernan. A invenção da América Latina. Anais eletrônicos do V BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992. CADERNOS TEMÁTICOS-LEI Nº 10.639/03-A inserção dos conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da história. Campinas: Campus, 1997. CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. DIAS, Maria de Fátima Sabino. A história da América na cultura escolar no Brasil: identidade e utopia. Perspectiva. Florianópolis, v. 17, n. Especial, p. 33-47, jan.-jun. 1999. FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989. FURET, François. A oficina da história. Lisboa: Gradiva, [s.d.], 1v. GONÇALVES, José Henrique Rollo. Como Martim Afonso virou trineto de MAGALHÃES, Marcelo de Souza. História e cidadania: por que ensinar história hoje?. In: MAYER, Arno. A força da tradição: a persistência do antigo regime, 1848-1914. São Paulo: Cia. das Letras, 1987.
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194
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO
Docentes responsáveis: Lisete Von Muhlen Bolzon
Neuza Fernandes Pereira
Apresentação da Disciplina
A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar
uma genealogia ou história da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente
eurocêntrica, partindo da Antiguidade clássica como berço do cristianismo, da formação das
nações européias: desde as primeiras monarquias à história política e biográfica moderna e
contemporânea. O ensino enfatizava a história política de Portugal e sua relação com o Brasil.
Em linhas gerais, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a
se voltar mais para o estudo da história política européia e brasileira, desconsiderando os
movimentos de resistência popular. Refletindo assim a política da República das Oligarquias,
na qual a questão social foi tratada como caso de polícia.
Já nas décadas de 1930 e 1940, em pleno momento de forte intervenção do Estado varguista
em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “democracia racial”
expressa principalmente em programas e livros didáticos de ensino de História. Esta tese,
proposta por alguns intérpretes da obra histórica de Gilberto Freire, defendia que na
constituição sócio-genética do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de
preconceitos raciais e étnicos.
No pós-guerra e no contexto da democratização do país (1945-1960), com o
fim da ditadura Vargas, a disciplina de história passou a ser novamente objeto de debates
quanto as suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Vale lembrar que foi
também um período muito rico na produção historiográfica, na esteira da década 30 e 40, de
se pensar o Brasil, presente nos estudos de Celso Furtado, que levantou a questão dos ciclos
econômicos.
Como vivíamos sob a política nacional-desenvolvimentista de Getúlio
Vargas, Juscelino Kubitschek e João Goulart, o ensino tende também aos estudos históricos
da economia brasileira, no entanto, transmitindo de forma reducionista e mecânica a análise
dos ciclos econômicos do açúcar, mineração e do café. No entanto, a história factual, linear e
195
política herdada do século XIX ainda se mantinham presente nas escolas, pois estas ficaram
gradualmente mais acessíveis aos filhos dos trabalhadores a partir da década de 1960.
Neste momento discutido acima, podemos considerar, contudo, um avanço, mesmo tímido, a
entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história. Pois o contexto era de grande
mobilização e de organização social através do sindicalismo, das ligas camponesas, do
movimento estudantil e das camadas médias urbanas, em torno das reformas sociais
propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o ensino ainda continuava tradicional, factual e
linear.
Com a deflagração e institucionalização da ditadura militar a partir de 1964,
houve uma grande retração da organização social fruto da repressão e da censura. Neste
momento, o povo foi retirado da cena política brasileira, e o ensino de história, que tímida e
pontualmente, procurava contrapor-se ao tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da
ordem, do civismo, e da segurança nacional no contexto maniqueista da guerra fria. Em
decorrência disto várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter
tecnicista, em conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da
década de 60 e 70 enquanto economia primário-exportadora. Nesse sentido, a partir da década
de 1970, o ensino de história e de geografia foi preterido em nome da implementação da
generalidade dos Estudos Sociais, bem como de uma formação profissional superficial, que
acabou causando fortes prejuízos na formação dos alunos. O ensino de Estudos Sociais e de
Educação Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local para
o universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de
classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.
A partir da década 80, com a derrubada política da ditadura militar e o início
do processo de redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais, que já
era radicalmente contestado na década anterior, tanto pela academia, quanto pela sociedade
organizada, passa lentamente a ser substituído pela instituição da disciplina de História. Esta
procurando aproximar o ensino da investigação histórica com o universo da sala de aula.
Posteriormente à segunda metade da década de 1980 e anos 1990 crescem os
debates em torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando
propostas de revisões no ensino de História, contrárias às tendências eurocêntricas, factuais,
cívicas e positivistas do tradicionalismo na área. Essa discussão entre a academia de História e
o ensino foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando à
produção diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente de novas
propostas curriculares na área. Propostas estas, como o Currículo Básico do Ensino
196
Fundamental e particularmente de História para o Ensino Médio do Paraná, embasadas
claramente na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos desenvolvida por Demerval Saviani
entre outros, a partir da sua interpretação do materialismo histórico e dialético.
Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio
apontava para a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no
mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição
mantinha, contudo, a linearidade e a cronologia através de um recorte histórico voltado ao
aluno (a) que na sua grande maioria, entendia-se, já estavam incorporadas ao mundo do
trabalho. Objetivando o aluno (a) compreender a formação social do capitalismo ocidental e
intervir na sua realidade, enfim tornando-se um sujeito histórico.
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), especificamente o de História, apesar de serem impostos ao sistema escolar
nacional e paranaense, por uma política educativa baseada no ideário neoliberal, tiveram o
mérito de incorporar na sua proposta curricular a abordagem referente à Nova História. E,
mais especificamente à Nova História Cultural, valorizando, assim, problemáticas referentes
ao cotidiano, à memória, à cultura voltada para as práticas culturais e identidades coletivas e
individuais. Contudo, ao tentar articular estes elementos históricos com as competências e
habilidades da Área de Ciências Humanas, os PCNEM entram em contradição, pois apontam
para que a disciplina seja somente um instrumento de uma interdisciplinaridade sem uma
história nem referenciais teóricos definidos, causando o esvaziamento de seus conceitos e
conteúdos. Além disso, os conceitos históricos estão desarticulados entre si fazendo com que
o ensino de História, nestes moldes, perca, em boa medida, o seu caráter de produção do
conhecimento histórico realizada por sujeitos sociais (alunos [as] e professores [as]).
A partir de 2003 e 2004, propõe-se como uma crítica e uma busca da
superação em relação à proposta advinda dos PCNEM, pois ele entende que o conhecimento
histórico é selecionado e construído na relação entre as experiências sociais dos sujeitos
(acontecimentos, comportamentos, apropriações) e as estruturas sócio-históricas, a partir da
utilização rigorosa de conceitos historiográficos no processo de investigação que permitam
compreender os espaços de atuação social destes agentes históricos. Entenda-se que este rigor
deve estimular a criação de novas significações ou sentidos no universo da disciplina de
História através da produção de narrativas históricas.
Através da formação continuada oferecida pela SEED, e por meio das
Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica para o Ensino de História que
197
propõe essa nova visão do contexto histórico buscando uma reflexão das dimensões políticas,
econômicas, culturais e sociais, bem como relações de trabalho, de poder e relações culturais.
Essa reflexão nos levou a elaborar essa proposta incluindo a Lei 10.639/03,
que torna obrigatório o ensino da Cultura Afro e também a Lei 13.381/01, onde torna
obrigatório o conteúdo de História do Paraná.
O objetivo de ensino de História no Ensino Fundamental é fazer o aluno
compreender e apreender as formas de produção desses conhecimentos através dos conteúdos
críticos dessas disciplinas. Valorizando a amplitude da cultura brasileira, ressaltando valores
da cultura afro, indígena e europeia, tendo como ponto de partida os acontecimentos que
cercam a sua realidade, para que possam perceber a sua inserção na História como sujeita (no
presente), herdeiros (do passado) e construtores (do futuro).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
• Relações de trabalho
As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No
mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico,
qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este modelo e
seus desdobramentos, faz-se necessário analisar alguns aspectos das Relações de
Trabalho.
Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos
tipos de fontes, de modo que professores e alunos percebam diferentes visões
históricas, para além dos documentos oficiais.
A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho
pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas
fontes para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma
vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.
A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se
constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas
198
também em conflitos no interior das próprias classes por meio da experiência
vivida pelos trabalhadores.
Articulados aos demais Conteúdos Estruturantes, reconhecer as contradições de
cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a analisá-los, a partir de
suas causas, permite entender como as relações de trabalho foram construídas no
processo histórico e como determinam a condição de vida do conjunto da
população.
• Relações de Poder
O estudo das relações de poder geralmente remete à idéia de poder
político.
Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas
também nas relações de trabalho e cultura. No campo acadêmico, a História
política metódica sofreu duras críticas no século XX, tanto dos adeptos da escola
dos Annales quanto dos marxistas, que denunciaram uma noção de política
desvinculada da totalidade do processo histórico e do caráter voluntarista de uma
História que se constrói de idéias e ações de uns poucos sujeitos, cujas narrativas
históricas apresentam características cronológicas, lineares e factuais.
Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova
Esquerda Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos
1980, uma redefinição de seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história
política estruturada pelo conceito de cultura política.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia
política metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do
Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das
condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais,
dos movimentos coletivos em geral. reintroduz, também, a ideologia como
categoria analítica do discurso histórico.
Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder
remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao
radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela idéia de que os
saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições, como: escolas;
prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados Nacionais, nas igrejas e
199
nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Foucault também
valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das
relações entre as diferentes práticas discursivas.
Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias
sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas
instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano.
Assim, ele poderá identificar onde estão os espaços decisórios, porque
determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e
como, quando e onde reagir a ela.
� Relações Culturais
Permite conhecer os conjuntos de significados que os homens conferem
a sua realidade para explicar o mundo, valoriza a diversidade das sociedades
humanas, desmistifica a dicotomia cultura popular X erudita, trabalha com o
conceito de circularidade cultural, entende que as representações são construídas,
geram práticas que estas, por sua vez, podem gerar novas representações.
Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova
História Cultural usam documentos antes desvalorizados pela historiografia
metódica, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência,
canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc.
Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o
uso destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas
históricas que incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.
200
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO (TEMAS
HISTÓRICOS)
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
� Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho
Livre
���� O conceito de trabalho – livre e explorado
���� O mundo do trabalho em diferentes sociedades no
tempo: trabalho explorado escravo e servil (teocráticas,
greco-romanas, medievais e africanas
���� Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o
trabalho assalariado
���� O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo:
as primeiras sociedades humanas, as sociedades
nômades e semi-nômades, as etnias indígenas e
africanas
���� As experiências do trabalho livre em sociedades
revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos,
associações húngaras, os círculos bolivarianos
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
���� Urbanização e industrialização
���� As cidades na História: cidades neolíticas, da
antiguidade greco-romanas, da Europa medieval, pré-
colombianas, africanas e asiáticas
���� Urbanização e industrialização no Brasil Urbanização e
industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e
orientais
���� Urbanização e industrialização no Paraná no contexto
201
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO (TEMAS
HISTÓRICOS)
da expansão do capitalismo
���� A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes
épocas e espaços
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
3. O Estado e as relações de poder
���� Os Estados teocráticos
���� Os Estados na Antiguidade Clássica
���� O Estado e a Igreja medievais
���� A formação dos Estados Nacionais
���� As metrópoles européias, as relações de poder sobre as
colônias e a expansão do capitalismo
���� O Paraná no contexto da sua emancipação
���� O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo,
socialismo, positivismo)
���� O nacionalismo nos Estados ocidentais
���� O populismo e as ditaduras na América Latina
���� O sistema capitalista e socialista
���� Estados da América Latina e o neoliberalismo
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras
���� Relações de dominação e resistência nas sociedades
grega e romana na Antiguidade grega e romana:
mulheres, crianças, estrangeiros e escravos
���� Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e
Roma
���� Relações de dominação e resistência na sociedade
medieval: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e
doentes
���� Relações de resistência na sociedade ocidental
202
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO (TEMAS
HISTÓRICOS)
moderna
���� As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa
���� Os quilombos e comunidades quilombolas no território
brasileiro
���� As revoltas sociais na América portuguesa
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
5 . Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e
revoluções
���� (As revoluções democrática-liberais no Ocidente:
Inglaterra, França e EUA)
���� Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos
XVIII e XIX: o surgimento do sindicalismo
���� A América portuguesa e as revoltas pela independência
���� As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano
���� As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria
���� As revoluções socialistas na Ásia , África e América
Latina
���� Os movimentos de resistência no contexto das
ditaduras da América Latina
���� Os Estados africanos e as guerras étnicas
���� A luta pela terra e a organização de movimentos pela
conquista do direito a terra na América Latina
���� A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades
contemporâneas
Relações de
trabalho
Relações de poder
6. Cultura e religiosidade
���� A formação das religiosidades dos povos africanos,
americanos, asiáticos e europeus neolíticos:
xamanismo, totens, animismo
���� os mitos e a arte greco-romanos e a formação das
203
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO (TEMAS
HISTÓRICOS)
Relações culturais grandes religiões: hinduísmo, budismo, confuncionismo,
judaísmo, cristianismo, islamismo
���� Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa
renascentista
���� Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos
culturais
���� O modernismo brasileiro
���� Cultura e ideologia no governo Vargas
���� Representação dos movimentos sociais, políticos e
culturais por meio da arte brasileira
���� As etnias indígenas e africanas e suas manifestações
artísticas, culturais e religiosas
���� As manifestações populares: congadas, cavalhadas,
fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São
Gonçalo
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Será privilegiada a História do Brasil, estabelecendo relações com a História Regional
e, com outros contextos e espaços (África, América, Ásia e Europa),rompendo com a visão
quadripartide da História e articulando os conteúdos estruturantes: Dimensão Econômico-
social, Dimensão Política e Dimensão Cultural, criando situações de ensino para os alunos
estabelecerem relações entre o passado e o presente, o particular e o geral, as ações
individuais e coletivas, os interesses específicos e de grupo e as articulações sociais, seguindo
as seguintes ações metodológicas:
���� Através de pesquisas, propor novos questionamentos, obter novas informações,
promover trabalhos interdisciplinares;
���� Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações ( livros, jornais,
revistas, filmes, fotografias, objetos);
���� Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta de fontes bibliográficas de
documentos;
204
���� Apresentação de trabalhos através de seminários;
���� Solicitar resumos orais e escritos ou em forma de produção de textos, imagens,
gráficos, murais, maquetes, exposições, a fim de estimular a criatividade do aluno;
���� Contar com a ajuda da biblioteca da escola e outras fontes disponíveis no ambiente
escolar;
���� Debater questões do cotidiano e suas relações com o contexto mais amplo.
���� Utilização do laboratório de informática para auxiliar e ampliar as pesquisas.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico
de cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz
Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a
subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refutam-se aqui
avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculado dos conteúdos e concepções
pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e
de sociedade, que se quer superar.
Para que a avaliação tenha realmente um caráter diagnóstico, seguiremos os seguintes
critérios:
���� Verificar se os alunos reconhecem as relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no
presente e no passado;
���� Constatar e reconhecer as diferenças e semelhanças entre as relações de trabalho
construídas no presente e no passado;
���� Reconhecer a diversidade de documentos históricos. Segundo os critérios mencionados, a
avaliação não só envolverá provas escritas e orais, mas também, pesquisas, atividades
individuais ou em grupo, relatórios, sínteses, seminários, num processo contínuo e
permanente, somativo, cumulativo e diagnóstico, para que possa retratar o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
���� A recuperação de estudos ocorrerá de duas formas: com a retomada de conteúdos a partir
do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação; com a reavaliação do conteúdo
já reexplicando em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
205
ABREU, Marta; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de história: conceitos, temáticas e
metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
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BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de
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BITTENCOURT, Circe M. F. O percurso acidentado do ensino de história da América. In:
IOKOI, Zilda M. G. e BITTENCOURT, Circe M. F. Educação na América Latina. Rio de
Janeiro: Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996.
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BOBBIO, Norberto, MATTEUCCI, Nicola, PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de
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BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
CADERNOS TEMÁTICOS-LEI Nº 10.639/03-A inserção dos conteúdos de História e cultura
afro-brasileira e africana nos currículos escolares.
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da história. Campinas:
Campus, 1997.
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. São Paulo: Companhia das Letras, 01
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culturais.
DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do
Paraná. Curitiba, 2006
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
207
LINGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Docentes responsáveis: Daniela Torres Zanin
Eliane Maria Sperandio
Elza Manzotti
Lídia Maria da Silva
Lilian Fernandes Oliveira Santos
Lucia Helena Alves Casimiro
Marinalva Dias dos Santos
Neide Maria Lopes
Sandra Márcia Ramos Duarte
Sandra Pereira
Vera Lucia Canassa
Vilma Conforto
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os currículos
brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX depois de já há muito organizado o
sistema de ensino. Contudo a preocupação com a formação do professor desta disciplina teve
início apenas nos anos 30 do século XX.
Depois de institucionalizada como disciplina as primeiras práticas de ensino
moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais
prolongada. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico, imitativo, elitista e ornamental.
Em meados do século XVIII, o Marques de Pombal torna obrigatório o ensino da
Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi
incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo
esta última, a Literatura. Somente no século XIX o conteúdo gramatical ganhou a
denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial o cargo de
Professor de Português, mantendo o ensino de Língua Portuguesa a sua característica elitista
até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967.
A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino devia estar
voltado a qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o ensino, a instituição de
uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava pautada nas teorias da
comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que com o aprimoramento das
208
capacidades lingüísticas do falante, passou então a denominar-se Comunicação e Expressão,
nas quatro primeiras séries e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries.
Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de
Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de habilidades de leitura.
No que tange ao ensino da Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com
abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
O ensino de Língua Portuguesa e Literatura requerem novos posicionamentos em
relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo
envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
���� OBJETIVOS Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes
práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua, busca:
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e
propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do
contexto de produção;
• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie
seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura
e da escrita;
• Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao
aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,
apropriando-se, também, da norma padrão.
• Propiciar o contato com a cultura afro-brasileira ressaltando a contribuição dada à
nação brasileira e a valorização da diversidade étnico-racial.
209
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita sendo
que estas deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade possibilita a outra e
vice-versa, permeados pela análise linguística.
3.1 Conteúdos Básicos
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM TRABALHADOS - 5ª série
PRÁTICAS DISCURSIVAS: ESCRITA,
LEITURA E ORALIDADE. - ANÁLISE
LINGUÍSTICA
� Adivinhas � Anedotas � Bilhetes � Cantigas de roda � Cartão � Convites � Aviso � Biografias � Autobiografia � Contos de fadas � Tirinhas � Lendas � Cartazes � Músicas � Piadas � Quadrinhas � Receitas � Trava-língua � Poemas � Cartum � Tiras � Classificados � Regras de jogo � Rótulos/embalagens � Fábulas � História em Quadrinho � Narrativas de Enigmas
• Tema do texto; • Papel do locutor e interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos e outros; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do
gênero; • Léxico; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala. • Variações linguísticas; • Contexto de produção; • Informatividade; • Divisão do texto em parágrafo; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica/ortografia; • Concordância verbal/nominal; • Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
210
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS - 6ª série
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,
ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA
Narrativa de aventura/ fantásticas/mítica
Narrativas de humor
Crônica de ficção
Fábulas
Músicas/Letras de Música
Paródias
Lendas
Diário
Exposição oral
Debate
Causos
Comunicado
Provérbios
Notícia
Reportagem
Horóscopo
Manchete
Manchete
Classificados
Fotos
Placas
Pinturas
Propagandas/slogan
Histórias em quadrinhos
Bulas
− Tema do texto;
− Papel do locutor e interlocutor;
− Finalidade do texto;
− Argumentos do texto;
− Intertextualidade;
− Ambiguidade;
− Informações explícitas e implícitas ;
− Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos e outros;
− Discurso direto e indireto;
− Elementos composicionais do gênero;
− Léxico;
− Adequação do discurso ao gênero;
− Turnos de fala;
− Variações linguísticas;
− Contexto de produção;
− Informatividade;
− Divisão do texto em parágrafo;
− Processo de formação de palavras;
− Acentuação gráfica/ortografia;
− Concordância verbal/nominal;
− Marcas linguísticas: coesão, coerência,
repetição, gírias, recursos semânticos,
função das classes gramaticais,
pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
− Semântica.
211
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS - 7ª série
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,
ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA
• Contos populares
• Contos
• Memórias
• Resumo
• Debate
• Palestras
• Pesquisa
• Relatório
• Exposição oral
• Mesa redonda
• Abaixo-assinado
• Entrevista (oral e escrita)
• Seminário
• Carta ao leitor
• Depoimento
• Artigo de opinião
• Cartum
• Charge
• Classificados
• Anúncios
• Crônica jornalística
• Diálogo/discussão argumentativa
• Cartazes
• Comercial para TV
• Filmes
• Resenha crítica
• Sinopses de filmes
• Contéudo temático; Intertextualidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Finalidade e Argumentos do texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ambiguidade; Discurso direto e indireto;
• Informações explícitas e implícitas ;
• Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos e outros;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto; Léxico;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala; Variações linguísticas;
• Contexto de produção; Informatividade;
• Divisão do texto em parágrafo;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica/ortografia;
• Concordância verbal/nominal;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência,
repetição, gírias, recursos semânticos,
função das classes gramaticais,
pontuação, recursos gráficos, figuras de
linguagem.
• Papel sintático e estilístico dos pronomes
na organização, retomadas, sequenciação
• Semântica: operadores argumentativos;
ambiguidade; sentido figurado;
significado das palavras; expressões que
denotam ironia e humor no texto.
212
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS - 8ª série
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,
ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA
���� Crônicas de ficção ���� Literatura de cordel ���� Memórias ���� Pinturas ���� Romances ���� Poesias ���� Músicas ���� Resumo ���� Paródias ���� Relatório ���� Cartazes ���� Resenha ���� Seminário ���� Texto de opinião ���� Diálogo/discussão argumentativa ���� Carta ao leitor ���� Editorial ���� Entrevista ���� Notícia/reportagem ���� E-mail ���� Carta de reclamação ���� Carta de solicitação ���� Depoimentos ���� Ofício ���� Procuração ���� Leis ���� Requerimento ���� Telejornal ���� Telenovela ���� Teatro
���� Conteúdo temático; ���� Informatividade; ���� Papel do locutor e interlocutor; ���� Intencionalidade do texto; ���� Argumentos do texto; ���� Conteúdo de produção; ���� Intertextualidade; ���� Discurso ideológico no texto; ���� Vozes sociais presentes no texto; ���� Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos e outros; ���� Discurso direto e indireto; ���� Elementos composicionais do gênero; ���� Léxico; ���� Adequação do discurso ao gênero; ���� Turnos de fala. ���� Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódias entre outras) ���� Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto; ���� Partículas conectivas do texto; ���� Progressão referencial do texto; ���� Divisão do texto em parágrafo; ���� Processo de formação de palavras; ���� Acentuação gráfica/ortografia; ���� Concordância verbal/nominal; ���� Sintaxe de regência; ���� Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
���� Semântica: operadores argumentativos; - modalizadores; polissemia
���� Adequação da fala ao contexto (uso de gírias, repetições, etc.);
���� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
ENSINO MÉDIO
213
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS NO ENSINO MÉDIO
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,
ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA
���� Contos
���� Crônicas
���� Contos de fada contemporâneo
���� Textos dramáticos
���� Narrativas em Geral
���� Romance
���� Sinopses de Filmes
���� Charge
���� Cartum
���� Tiras
���� Novela Fantástica
���� Poemas
���� Fábulas
���� Textos argumentativos
���� Diários
���� Testemunhos
���� Biografia
���� Artigos de opinião
���� Carta de leitor
���� Carta ao leitor
���� Reportagem/Notícia
���� Manchete
���� Editorial
���� Letras de Música
���� Paródia
���� Propaganda/Slogan
���� Carta de emprego
���� Carta de reclamação
���� Carta de solicitação
���� Conteúdo temático
���� Papel do locutor e interlocutor;
���� Intencionalidade do texto;
���� Finalidade do texto;
���� Informatividade;
���� Referência textual;
���� Argumentos do texto;
���� Conteúdo de produção;
���� Intertextualidade;
���� Discurso ideológico no texto;
���� Vozes sociais presentes no texto;
���� Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, expressões facial, corporal e
gestual, entre outros;
���� Discurso direto e indireto;
���� Elementos composicionais do gênero;
���� Contexto de produção do texto literário
���� Progressão referencial;
���� Léxico;
���� Adequação do discurso ao gênero;
���� Turnos de fala;
���� Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódias entre outras)
���� Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
���� Partículas conectivas do texto;
���� Progressão referencial do texto;
���� Divisão do texto em parágrafo;
���� Processo de formação de palavras;
���� Acentuação gráfica/ortografia;
214
���� Curriculum Vitae
���� Resumo
���� Resenha
���� Relatório Científico
���� Debate regrado
���� Diálogo/discussão argumentativa
���� Júri simulado
���� Telejornal
���� Teatro
* A partir de determinados gêneros, o professor
irá trabalhar as Escolas Literárias.
���� Concordância verbal/nominal;
���� Sintaxe de regência;
���� Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, recursos semânticos,
função das classes gramaticais no texto,
conectores, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.;
���� Semântica
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia
���� Adequação da fala ao contexto (uso de
gírias, repetições, conectivos, etc.);
���� Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e escrito;
���� Vícios de linguagem;
���� Elementos semânticos.
A análise linguística será empregada de acordo com os textos estudados e ou produzidos pelos
alunos considerando não somente a gramática normativa, mas também a descritiva e a internalizada no
processo de Língua Portuguesa.
A Lei nº 10.639/2003, que trata das Relações Étnico-Raciais e a História e Cultura Afro-
Brasileira e Africanas na escola, será trabalhada por meio de ações que propiciem o contato com a
cultura africana e afro-descendente, culminando em exposições de obras literárias de escritores negros
que se destacam procurando ressaltar a contribuição do povo negro à cultura nacional.
4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
215
O ensino da Língua Portuguesa segue os princípios de interação, baseando-se
nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se trabalhar, atendendo assim,
a uma perspectiva sociointeracionista.
Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos
estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e significativa
para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde muitas coisas podem
acontecer.
A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise
linguística sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de diferentes
gêneros textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a despertar o interesse,
utilizando assim estratégias com o propósito de atingir uma meta determinada visando à
contextualização. A Literatura será trabalhada baseando-se na estética da Recepção e no
método recepcional.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,
deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É um elemento de
reflexão continua do professor sobre sua prática educativa e revela aos alunos suas
dificuldades, progressos e possibilidades.
A avaliação deve fornecer dados sobre o desenvolvimento das capacidades do
educando e o grau de desenvolvimento intelectual, aplicabilidade dos objetivos de
conhecimentos ensinados que orientarão os ajustes e intervenções pedagógicas visando à
aprendizagem da forma mais adequada para o aluno. A relevância e a adequação dos
conteúdos está atrelada, ainda, às características psicossociais dos alunos, capacidade para
estabelecer relações entre os conteúdos, às necessidades de seu dia-a-dia e com o contexto
cultural.
Além disso, é importante nesse processo o feedback das avaliações aos alunos com
os devidos comentários, para que eles possam entender o processo de aprendizagem e, assim,
buscar a superação das suas dificuldades. As informações obtidas através da avaliação devem
revelar os resultados da aprendizagem para que essa possa fluir em bases consistentes,
apoiando-se em conhecimentos teóricos que necessitam ser solidificados.
O papel da avaliação é diagnosticar o avanço do conhecimento, caracterizando-se
como um processo contínuo de comprometimento com o saber cientifico cultural e social.
216
O processo de avaliação será contextualizado visando a expressão oral, escrita,
leitura e interpretação textual, bem como as suas produções, análise linguística abrangendo a
oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais e/ou criadas em sala de aula.
Serão avaliadas estas práticas da oralidade, onde se considerará o desempenho do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, e a clareza que ele mostrará ao expor suas ideias
através da sua fluência.
Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que eles empregaram no
decorrer da mesma, a compreensão dos textos e o seu posicionamento diante do tema.
Em relação à escrita será importante ressaltar a qualidade e adequação de um texto,
os elementos linguísticos utilizados nas produções do alunado e que precisam ser avaliados
em uma prática reflexiva e contextualizadas.
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem acentuada
poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu ritmo e suas
limitações. De acordo com a lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se tratando do aluno com
deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua (LIBRAS), que apresenta uma
forma de funcionamento linguístico cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado
em LIBRAS, com o auxílio de intérprete.
Ao que se refere ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser diferenciada
quanto ao tempo necessário na realização das atividades, quantidade de exercícios, bem como
oferecer a mesma de forma ampliada em Braille ou mesmo oralmente.
Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de avaliação que
produzam a interação entre professor e aluno em relações de crescimento e aquisição de
conhecimentos que levem nossos educandos a transformar o meio em que vivem. Dessa
forma a avaliação será cumulativa, periódica, diagnóstica e concomitante.
6. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO AA língua é concebida como prática social e discursiva. A avaliação formativa, na
sua condição contínua e diagnóstica deve ser privilegiada, a fim de promover a análise e
reflexão no encaminhamento das intervenções pedagógicas.
O processo de aprendizagem não é linear, não acontece da mesma forma e, ao
mesmo tempo, para diferentes pessoas. Cabe ao professor, avaliar, priorizar o processo de
crescimento do aluno e não apenas mensurar o conhecimento por ele alcançado.
217
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o
professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de
seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os conhecimentos linguísticos,
discursivos, sócio - pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita, oralidade e
compreensão auditiva – que ainda não foram suficientemente trabalhadas e que precisam ser
abordadas mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno.
Assim, para a avaliação serão utilizadas as provas objetivas e discursivas: leitura
de textos de diversos gêneros textuais, interpretações e produções de textos, músicas, filmes,
simulados e outras atividades.
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PARANÁ, Secretaria de Estado. Departamento de Educação Básica. Diretrizes
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
218
Docentes responsáveis: Acir Carvalho de Castro Adriana Martins de Campos Edinéia Aparecida Gomes Josianny Humai Mauricio de Freitas Maria de Fátima Comar Marlene Ivanilde Gomedi Rosangela Martins
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Matemática surgiu da necessidade do homem interferir em sua realidade, seja ela
social, econômica, afetiva, cultural entre outras.
A ciência Matemática que conhecemos hoje começou a ser desenvolvida por povos
das antigas civilizações, como os babilônios, que por volta de 2000 a.C. já tinham registros
classificados como Álgebra elementar. Para Ribinikov (1987), esse período marca o
nascimento da Matemática. Mas foi na Grécia, séculos mais tarde que os pitagóricos
começaram a discutir a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das
pessoas.
Por volta do século V a.C. os sofistas foram responsáveis pela popularização da
Matemática e no Egito, o grego Euclides influenciou e ainda hoje influencia o ensino e a
aprendizagem devido a sistematização do conhecimento matemático com sua obra Elementos.
Entre os séculos V e VII d.C. o ensino da Matemática teve caráter apenas religioso.
Já nos séculos VIII e IX o ensino passou por mudanças significativas com o
surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino.
Com o avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e
industriais, após o século XV, possibilitaram novas descobertas na Matemática com os
conhecimentos e o ensino voltando-se a atividades práticas.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas introduziram a Matemática como
disciplina nos currículos das escolas brasileiras.
Com as Revoluções Francesa e Industrial no século XVIII a pesquisa Matemática
voltou-se para as necessidades do processo de industrialização.
Em 1808 no Brasil, implementou-se o ensino por meio de cursos técnico-militares
separando a Matemática em elementar e superior.
No final do século XIX, início do século XX o ensino da Matemática é discutido em
encontros internacionais, contribuindo para legitimar a Matemática como disciplina escolar.
219
Nesse período inicia-se também, uma manifestação para a renovação do ensino da
Matemática em diversos países. No Brasil essas discussões chegam por integrantes do corpo
docente do Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.
Em 1929 a proposta de Euclides de Medeiros Guimarães Roxo em fazer a junção da
aritmética, álgebra, geometria e trigonometria, numa única denominada Matemática é aceita.
O início da modernização do ensino da matemática no país se deu com o movimento
da Escola Nova procurando valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento dos
estudantes com diferentes atividades. Essa tendência do escolanovismo orientou a formulação
da metodologia de ensino da Matemática na Reforma Francisco Campos em 1931 e
influenciou a prática pedagógica de muitos professores de 1940 à 1980.
Outras tendências como: formalista clássica, formalista moderna, tecnicista,
construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica também influenciaram o ensino da
Matemática.
Após a década de 1950, com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que
o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam seu ensino, mas essa abordagem
não respondeu as propostas de ensino, intensificando as discussões no campo da Educação
Matemática.
Porém, antes de se chegar a uma proposta de ensino diferenciada, surge a escola
tecnicista no qual o ensino da matemática é marcado por um caráter mecanicista e pragmático.
Nas décadas de 1960 e 1970 surge a tendência construtivista, na qual a Matemática era
vista como uma construção formada por estruturas e relações abstratas entre formas e
grandezas.
Aspectos socioetnoculturais da Educação Matemática começam a ser valorizados
baseados na Etnomatemática, na qual a Matemática deixa de ser vista como um conjunto de
conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passando assim, a ser considerado
um saber dinâmico, prático e relativo.
Em 1984 surge no Brasil, a tendência histórico-crítica. A Matemática nessa tendência
é vista como um saber vivo e dinâmico, e sua aprendizagem consiste em criar estratégias que
possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a
tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
Em 1987, a Secretaria Estadual da Educação do Paraná (SEED), inicia discussões
coletivas para elaboração de novas propostas curriculares, que foi concluída em 1988. Nela o
ensino da Matemática para o Ensino Médio passou a ser visto como “instrumento para a
compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente de
220
modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico,
o progresso do discernimento político” (PARANÁ, 1993, p. 05). Também no final da década
de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente o Currículo Básico, documento da rede
pública para o Ensino Fundamental. Documento esse, que foi o germe da Educação
Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no Brasil e a compor as propostas
apresentadas nas Diretrizes Curriculares.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, no Paraná foram
criadas várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais
como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, que fragmentaram o conhecimento
matemático e enfraqueceram a disciplina. Mas, por outro lado as Diretrizes Curriculares
resgatam, para o processo de ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e
da disciplina Matemática.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, para o
ensino e aprendizagem da Matemática, é imprescindível que o aluno se aproprie do
conhecimento de forma que, “compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine
claramente e comunique idéias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas
matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, P.41). Para tanto, o trabalho
docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo
matemático, e por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórico metodológica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra
Propõe-se o estudo dos números, tendo como meta primordial, no campo da
aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao
conceito de quantidade e com o cotidiano dos alunos.
Grandezas e Medidas
Propõe-se o uso de medidas como elemento de ligação entre os conteúdos de
numeração e os conteúdos de geometria; a idéia principal é a de medir e comparar.
Geometrias
221
Propõe-se a partir da realidade explorar o espaço para situar-se nele e analisá-lo,
percebendo os objetos neste espaço para poder representá-los, através da construção de
formas e medições.
Tratamento da Informação
Propõe-se o uso de conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar
dados, que permitem ler e compreender uma realidade, trabalhando temas atuais como a
cultura afro e meio ambiente.
5ª série/ 6º ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e Radiciação;
Números fracionários
Números decimais.
Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos.
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Tratamento da Informação Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem
6ª série/ 7º ano
222
Números e Álgebra Números Inteiros;
Números Racionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
Grandezas e Medidas Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e Mediana;
Juros simples.
7ª série/8º ano
Números e Álgebra Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de equações de 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulos.
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação Gráfico e Informação;
População e amostra.
8ª série/ 9º ano
223
Números e Álgebra Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de três composta.
Grandezas e Medidas Relações métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no Triângulo; Retângulo.
Funções Noção Intuitiva de Função Afim;
Noção Intuitiva de Função; Quadrática.
Geometrias Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Juros Composto.
ENSINO MÉDIO
1º ANO 2º ANO 3º ANO Números e Álgebra - Números Reais - Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares Funções - Função Afim - Função Quadrática - Função Modular - Função Exponencial - Função Logarítmica Grandezas e Medidas
Números e Álgebra - Matrizes - Determinantes - Sistemas Lineares Funções - Progressão Aritmética - Progressão Geométrica - Função Trigonométrica Grandezas e Medidas - Trigonometria Tratamento da
Números e Álgebra - Números Complexos - Polinômios Grandezas e Medidas - Medidas de Área - Medidas de Volume Geometrias - Geometria Analítica - Geometria Espacial Tratamento da Informação
224
- Medidas de Informática - Medidas de Energia - Medidas de grandezas Vetoriais Geometrias - Geometria Plana -Geometria Não-Euclidiana Tratamento da Informação - Estatística
Informação - Análise Combinatória - Binômio de Newton - Estudo das Probabilidades
- Matemática Financeira
METODOLOGIA
O homem faz uso da Matemática independente do conhecimento escolar, nas mais
diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não sistematizada. Nem sempre
esta “Matemática” permite solucionar e conhecer todos os problemas, sendo em muitas
situações, necessários conhecimentos sistematizados.
A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os
conhecimentos sincréticos do educando e a partir deste, promover a aquisição do
conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético. É preciso que o
conhecimento matemático selecionado, organizado e transformado em saber escolar, o qual
deverá ser expresso pelos conteúdos.
A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o conhecimento
matemático, anterior/fragmentado seja agora visto em sua totalidade. Daí, a necessidade do
desenvolvimento conjunto articulado das questões relativas aos números, operações,
geometria, tratamento de informação e o papel que as medidas desempenham ao permitir uma
maior aproximação entre Matemática e realidade.
Para que o aluno construa o seu conhecimento, é importante propor situações, questões
que levem o aluno a reflexão, questionamento permitindo a compreensão, estabelecendo uma
relação entre o conhecimento do aluno e aquele a ser construído.
As aulas de Matemática devem desenvolver através de uma dinâmica reflexiva,
estimulando o aluno a questionamento e o professor a busca da melhoria do desenvolvimento
dos procedimentos matemáticos desse aluno.
O docente deve partir dos inter-relacionamentos e articulações, entre os conceitos de
cada conteúdo específico, garantindo, através das tendências da Modelagem Matemática,
Etnomatemática, Resolução de Problemas, Mídias Tecnológicas, História da Matemática e
225
Investigação Matemática, o crescimento de possibilidades da aprendizagem sem
fragmentações, levando a autoconfiança, bem como dar importância a inclusão, seja de caráter
cultural, étnico, social, cognitivo, entre outros.
Essas tendências fundamentam a prática docente, onde uma completará a outra, pois,
todas tem um único fim, aprendizagem.
As atividades no desenvolvimento desse processo de aprendizagem levam o professor
a ser um condutor, motivador e nos trabalhos individuais ou de grupos, levando o aluno a
compreensão dos vários temas interessantes hoje, buscando suas aplicações na melhoria da
vida, na sua valorização e uma compreensão duradoura do saber matemático.
A prática docente, de acordo com cada conteúdo poderá utilizar de diversas
abordagens, como:
• Resolução de Problemas: Não consiste na resolução automática de exercícios, mas,
questões desafiadoras que levem o aluno a buscar várias alternativas que almejam
soluções;
• Etnomatemática: As manifestações matemáticas são percebidas através de diferentes
teorias e práticas que emergem dos ambientes culturais;
• Modelagem Matemática: Busca problematização de situações do cotidiano,
transformando problemas reais em problemas matemáticos;
• Mídias Tecnológicas: Os recursos tecnológicos sejam eles os softwares, a televisão,
as calculadoras, a internet, entre outros, favorecem as experimentações matemáticas,
potencializando formas de resolução de problemas;
• História da Matemática: Não se trata de apenas retratar curiosidades ou um conjunto
de biografias de matemáticos famosos, mas sim, vincular a Matemática aos fatos
sociais e políticos e as circunstâncias históricas para melhor compreender seus
conceitos;
• Investigação Matemática: a investigação é um problema aberto, no qual o aluno não
dispõe de um método que permita a resolução imediata, mas é chamado a agir como
um matemático, propondo questões e formulando conjecturas a respeito do que está
investigando.
Para que os alunos alcancem os objetivos, os recursos didáticos e as estratégias de
ensino visam multiplicar as oportunidades para os alunos construírem o conhecimento
matemático e reflitam sobre o conhecimento adquirido. Os principais recursos que poderão
ser utilizados para isso são:
226
• diálogo e troca de idéias entre
alunos e entre estes e o professor;
• atividade de pesquisa;
• jogos em sala de aula;
• livro didático e paradidáticos;
• vídeos, jornais e revistas;
• quadro e giz;
• trabalhos em grupo;
• computador e calculadora;
• TV multimídia
AVALIAÇÃO
A avaliação no processo educativo deve se fazer presente tanto como diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica, visando a aprendizagem, ou a verificação da mesma.
A avaliação tem por objetivo oferecer subsídios para a tomada de decisões em relação
ao processo educativo e contribuir para a compreensão das dificuldades dos alunos com vistas
às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize.
As atividades avaliativas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• Comunica-se matematicamente oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• Elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• Realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• Partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
• Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;
• Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testa-las;
• Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
• Sistematizar o conhecimento construído, a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
• Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;
• Argumentar a favor ou contra resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, P. 29)
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua
vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de
Matemática.
227
As avaliações serão realizadas em etapas, sendo elas: uma prova bimestral no valor de
5,0 pontos, acompanhada por atividades realizadas pelos alunos, no decorrer do bimestre, que
totalizará os 5,0 pontos restantes, somando então, 10,0. Esses 5,0 pontos restantes serão
divididos conforme as atividades desenvolvidas pelos alunos, podendo ser estas: um teste com
ou sem consulta, trabalho de pesquisa, trabalho em dupla, realização das atividades em sala de
aula e de casa, entre outras.
Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada recuperação de estudos
de forma paralela, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se
adequar às dificuldades dos alunos.
Na recuperação de estudos considera-se a aprendizagem do aluno no decorrer do
processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação de Recuperação, prevalecerá
sempre a maior.A recuperação paralela será realizada, no decorrer das aulas, por meio de
orientação de estudos, atividades diversificadas e avaliações orais e escritas.
REFERÊNCIAS
ANDRINI, Álvaro; Maria José Vasconcelos. Novo Praticando Matemática. 1ª ed. São Paulo. Brasil, 2006. GIOVANNI, José Rui. Matemática Fundamental, 2º grau. Vol. Único/ José Rui Giovanni, José Roberto Bonjorno, José Rui Giovanni Jr. São Paulo:FTD, 1994. GUELLI, Oscar. Matemática Série Brasil. 1ª edição – são Paulo: Ática, 2003 LONGEN, Adilson. Matemática. Coleção Nova Didática – Ensino Médio – 1ª ed. Curitiba. Positivo, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008. YOUSSEF, Antonio Nicolau; Soares, Elizabeth; Fernandez, Vicente Paz. Matemática de olho no mundo do trabalho – Ensino Médio. Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2005.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
228
Docentes responsáveis: Inês Cristina Biazon Nardin
Marilane de Jesus Ferreira
Talita Aparecida Rodrigues
I. Apresentação da Disciplina
No decorrer da história, o ser humano, a partir de suas necessidades buscou
desenvolver métodos para conhecer e dominar a ciência.
Conheceu a extração, produção e tratamento de metais através dos alquimistas, que
buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal, com isso experimentaram e descobriram
novas substâncias.
No século XVIII, por Lavoisier, deu início à fase moderna dessa ciência. A química
ganhou não só uma linguagem universal, mas também conceitos fundamentais. No final do
século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se consolidou como a
principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.
Os conhecimentos e as práticas dessa ciência estão presentes no nosso cotidiano,
através da procura de novos produtos nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos:
biotecnologia, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes
combustíveis, indústria bélica, estudos nucleares, pesquisas direcionadas para oferta de
alimentos e medicamentos, etc.
Deve-se tirar a idéia de uma química voltada apenas para o mercado de trabalho ou
para a indústria. Os conteúdos da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-
metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos tratados no
dia-a-dia da sala de aula. Desse modo, a intenção é ampliar a possibilidade de abordagem dos
conceitos químicos e contrapor-se a uma abordagem que considera a Química como um
conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos.
O centro do objeto de estudo da Química (substãncias e materiais) sustentado pela
tríade Composição, Propriedade e Transformações, presente nos conteúdos estruturantes
Matéria e sua Natureza, Biogeoquimica e Química Sintética, dará aos professores enriquecer
os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento, direcionando a
atuação dos professores.
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais
criticamente sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas, discuta aspectos sócio-
científicos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais
229
relativas à ciência e tecnologia, fazendo com que o educando eleve a capacidade de
compreensão desses fatos, articulando com a vida em sociedade e seja um cidadão consciente
e participativo.
II. Objetivos Gerais da Disciplina
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de
refletir criticamente sobre o período histórico atual.
Contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do
seu tempo.
Auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, da significação
dos conceitos químicos.
Oportunizar ao aluno o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação
dos conceitos da Química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.
III – Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes inter-relacionam-se, devem permear todas as séries.
MATÉRIA E SUA NATUREZA
Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a essência da matéria e
caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.
Conteúdos Básicos:
• Estrutura da matéria
• Tabela periódica
• Ligações químicas
• Número de oxidação
• Funções químicas inorgânicas
Conteúdos Específicos
MATÉRIA
• Constituição da matéria
• Elementos químicos
• Estados de agregação
• Matéria e Energia: átomo;
molécula; substâncias; misturas;
fenômenos
• Segurança e Aparelhagem de
Laboratório Rutherford ; Borh
• Modelos atômicos: Dalton; Thomson;
230
• Número atômico; número de massa; íons; isótopos; Níveis de Energia; Distribuição
eletrônica; Diagrama de Linus Pauling
CLASSIFICAÇÃO PERIÓDICA DOS ELEMENTOS: - TABELA PERIÓDICA
• Família, Período; Propriedades Físicas; Eletronegatividade
LIGAÇÕES QUÍMICAS
• Tipos de ligações químicas: iônica; covalente comum; covalente dativa; metálica;
ligações do Hidrogênio; polares; apolares; alotropia
NÚMERO DE OXIDAÇÃO (Nox)
FUNÇÕES INORGÂNICAS
• Ácidos; Bases; Sais; Óxidos
BIOGEOQUÍMICA
Estuda a influência dos seres vivos sobre a composição química da terra, caracteriza-se
pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera.
Conteúdos Básicos:
• Reações Químicas
• Soluções
• Termoquímica
• Velocidade das Reações
• Equilíbrio Químico
• Eletroquímica
• Radioatividade
Conteúdos Específicos
• Reações químicas
• Balanceamento de equações
• Grandezas Químicas: massa atômica,
molecular, mol e No. de Avogadro;
Estequiometria
• Soluções
• Coeficiente de Solubilidade
• Concentração Comum, Molar e
Densidade
• Título em Massa
• Termoquímica: Reações e Diagramas
Endotérmicos e Exotérmicos
• Variação de Entalpia
• Lei de Hess
• Entropia; Energia Livre
• Radioatividade
• Velocidade das reações
• Equilíbrio Químico: pH e pOH
• Eletroquímica
• Gases
231
QUÍMICA SINTÉTICA - Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos
farmacêuticos, indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes),
fertilizantes, agrotóxicos. Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais
que podem substituir os naturais
Conteúdos Básicos:
• Química do Carbono
• Hidrocarbonetos
• Funções Oxigenadas, Nitrogenadas
• Isomeria
• Reações Orgânicas
• Polímeros
Conteúdos Específicos
• Surgimento da vida
• Características do Carbono e sua
classificação
• Hidrocarbonetos
• Haletos Orgânicos
- Funções Oxigenadas
• Álcool; Fenóis
• Aldeídos; Cetonas
• Ácidos carboxílicos
• Éteres; Ésteres
- Funções Nitrogenadas
• Aminas; Amidas
• Nitro Composto
• Funções Compostas
• Isomeria Plana – Cadeia , Posição ,
Função, Metameria e Tautomeria
• Isomeria espacial: cis e trans
• Isomeria óptica
• Reações Orgânicas
• Polímeros
IV – Metodologia da Disciplina
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos estudantes, no qual
se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as concepções
espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico. É importante que o
professor promova questionamentos, a fim de direcionar e relacionar este conhecimento
prévio com tais conceitos.
As interações podem dar-se auxiliadas por recursos como leitura de textos
diversificados (jornais, revistas, livros didáticos, livro didático público, rótulo de produtos,
bulas etc.); com a utilização de material áudio-visual (TV Pendrive), sites como: Google,
Buladequímica, Dia-a-Dia Educação, disponíveis na internet, demonstrações experimentais no
laboratório, atividades lúdicas, etc. A utilização de modelos no ensino da Química, para
descrever comportamentos microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa
ciência. Estas interações, além de propiciar aos alunos uma reflexão sobre a teoria e a prática,
232
visando à construção e elaboração dos conceitos poderá ser um elemento motivador para a
aprendizagem da Química contribuindo para estimular a postura crítica do aluno.
Através de debates, diálogos serão desenvolvidos temas que contemplem as
relações étnico-raciais da cultura afro-brasileira e africana; Educação Ambiental, Cidadania,
Violência na Escola, Prevenção ao Uso indevido de Drogas.
V - Avaliação
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
redirecionar as ações no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade
do processo educacional. A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve como
feedback constante do trabalho do professor, possibilitando reflexões e reformulações nos
procedimentos e nas estratégias, visando sempre ao sucesso efetivo do aluno.
Diversas atividades vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação.
Nesse entendimento, deve ser concebida de forma processual e formativa. Assim, deve ser
contínua, diagnóstica e diversificada nas suas formas de aplicação.
Em Química, o principal critério da avaliação é a formação de conceitos
científicos. Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar
instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de tabelas e
gráficos, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de
seminários, entre outros.
As avaliações escritas serão da seguinte forma: 5,0 (cinco vírgula zero) pontos da
avaliação bimestral e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos das demais atividades propostas pelo
professor, abrangendo o conteúdo programado para o bimestre. A recuperação de estudos
será feita da avaliação bimestral e das atividades propostas.
Esta recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é
preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A
recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse
sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.
VI – Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Curitiba. Julho 2009.
233
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO Docentes responsáveis: Cleuza Aparecida Alves Ribeiro
Isabela Honesko de Medeiros
1 – Apresentação da Disciplina
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abre novas
perspectivas para a inclusão da sociologia nas grades curriculares, uma vez que dita no art. 36
parágrafo 1º, inciso III, a importância do domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia
como necessário ao exercício da cidadania.
Diante da realidade contemporânea não há mais espaços para discussões
pretensamente neutras da Sociologia no século XIX. A Sociologia no presente tem um papel
histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais
explicações e compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação
social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do
social no sentido de sua transformação.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do
capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem
indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É
tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e
de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações
sociais.
2 – Objetivos Gerais da Disciplina
• Introduzir o aluno no conhecimento das principais teorias sociológicas.
• Conhecer as diferentes formas de explicação da sociedade.
• Identificar e analisar a problemática dos meios rural e urbano dentro do
contexto da sociedade capitalista.
• Proporcionar aos alunos oportunidade de desenvolver suas competências
comunicativas, discursivas, acumulando reflexões e interpretações sobre os
fenômenos sociais.
234
• Introduzir conceitos-chave com os quais os alunos possam operar para o resto
de suas vidas, mesmo quando surjam fenômenos sociais e culturais novos,
instrumentalizando-os nas suas ações e comportamentos.
3. Conteúdos Estruturantes
1ª Série
• A Sociologia e as Teorias Sociológicas
• Instituições Sociais na Formação do Indivíduo
• Trabalho - Produção e Classes Sociais
2ª Série
• A Sociologia e as Teorias Sociológicas
• Poder, Política e Ideologia
• Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
4 - Metodologia
A Sociologia a propõe a interpretar o mundo em suas mais diversas faces. É
uma Ciência que se posiciona, influencia posições e ações ao estudar o homem e o mundo que
eles criam ao longo da História.
Para o Ensino Médio, onde encontramos alunos jovens e adolescentes apenas
vamos introduzi-los nessa área, ou seja, colocar para os alunos os fundamentos, conceitos-
chave de tal modo que possa beneficiar-se dos seus conhecimentos para o resto de suas vidas.
Essa é uma responsabilidade social que a educação, a escola e os professores de Sociologia
devem ter com os alunos. A Sociologia crítica, pensa na transformação da sociedde e
fundamenta-se no materialismo histórico, partindo do conhecimento historicamente
acumulado e que parte das Teorias Sociais Clássicas e Contemporâneas. Cada conceito ou
tema precisa ser abordado com várias perspectivas, com várias abordagens, só assim a
Sociologia fará sentido para os alunos.
No ensino de Sociologia é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja à exposição, à
leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos,
235
temáticos, literários), à análise, à discussão, a pesquisa de campo, os recursos audiovisuais,
grupos de estudo, textos suplementares, a sistematização por meio da produção de um texto
ou de outro meio de expressão (visual, musical, literário) compõe a atividade. Ressalta-se
ainda o Livro Didático Público de Sociologia que é importante porque dá suporte teórico e
metodológico às aulas dessa disciplina e constitui, portanto, um ponto de partida para
professores e alunos.
4 - Avaliação
A avaliação é uma prática social presente em atitudes cotidianas, informalmente e em
ações organizadas, normalizadas pela Instituição Social e Educacional.
Deve-se priorizar uma avaliação diagnosticada, processual e não classificatória, sendo
baseada no desempenho e na participação do aluno em sala de aula (intervenção nos debates),
nas leituras solicitadas, na realização de atividades individuais e em grupos, apresentação de
seminários.
É importante diversificar as atividades de avaliação utilizando textos, filmes, letras de
músicas, palestras, provas dissertativas e objetivas entre outras.
6 – Referências
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. 24. Ed. São Paulo: Ática, 2002.
TELES, Maria Luiza Silveira. Sociologia para jovens: Iniciação á Sociologia. 10. Ed.
Petrópolis: Vozes, 1993.
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1982
236
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Docentes responsáveis: Angélica Viana Barros
Amélia Thomé Paulino
Lídia Kirylko
Lílian Fernandes de Oliveira Santos
Marcelo Rissato
Olga Kirylko
1. Apresentação da Disciplina
O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado depois
da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808.
Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,
apresentava em seu currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão. Em 1916,
com a publicação de Cours de Lingüistic Génerele por Ferdinand Saussure, inauguram-se os
estudos da linguagem em caráter científico, sendo a língua objeto de estudo para a
Lingüística.
Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter
patriótico e as línguas privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é introduzido no
lugar do alemão.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do
Brasil, em relação aos Estados Unidos, intensificou-se e, com isso, a necessidade de aprender
inglês tornou-se cada vez maior.
Como tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma
ensinado nas escolas, criou-se, em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no Colégio
Estadual do Paraná que, posteriormente, expandiu-se em todo o Estado.
Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, nº
9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna,
escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental. Com relação ao Ensino Médio, a
237
Lei determina que seja incluída uma Língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória,
e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição.
Uma das argumentações utilizadas para justificar a pluralidade da oferta de
Línguas Estrangeiras é que sua aprendizagem propicia um espaço de reflexão sobre a língua
como “discurso e prática social”, de forma a refletir os sentidos oferecidos pelas múltiplas
culturas inseridas em cada sociedade.
Por outro lado, se considerarmos que a expansão de uma Língua Estrangeira
é também a expansão de um conjunto de discursos ideológicos, é fundamental observar se o
ensino dessa segunda língua corrobora para a perpetuação de ideias, de dominação ou
emancipação. O ensino de língua estrangeira deve garantir que os alunos não se tornem
consumidores passíveis de cultura e de conhecimento, e sim, criadores ativos.
Assim sendo, a aprendizagem de uma língua estrangeira adquire um caráter
político como forma de ação para transformar o mundo. Nessa perspectiva, a responsabilidade
do ensino da língua estrangeira amplia-se e exige uma reflexão ampla do educador sobre o
modo como se ensina e para que se esteja ensinando. Somente assim haverá uma apropriação
crítica e histórica do conhecimento para uma maior compreensão da realidade sócio-cultural
do aluno, tornando-o um agente transformador e democrático do seu ambiente de convívio.
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante
transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão
sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.
A língua, concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser
decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no
contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.
Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as
práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais. Logo, as
formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são usadas e a
finalidade da interação.
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva
como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, deve também contribuir para
formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as
práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
Espera-se que o aluno:
���� Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
���� Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
238
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
���� Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
���� Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA
A língua, entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada
por relações pragmáticas e contextuais de poder, terá como conteúdo estruturante: o
“discurso” como “prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem, a
compreensão auditiva, a leitura de mundo, a escrita nas múltiplas formas e a interação verbal
como processo comunicativo.
2.1 Conteúdos Básicos
Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O acesso a esses
conhecimentos em suas respectivas séries é direito do aluno na etapa de escolarização em que
se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é
dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são
básicos e, por isso, não podem ser menos do que se apresentam.
A língua, entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada
por relações pragmáticas e contextuais de poder, terá como conteúdo estruturante: o
“discurso” como “prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem, a
oralidade, a leitura de mundo, a escrita nas múltiplas formas e a interação verbal como
processo comunicativo.
Gêneros Textuais para o Ensino Médio
Cotidiana: Cartão Postal, convites, comunicado, fotos, músicas, receitas.
Literária/Artística: Autobiografias, biografias, letras de músicas, narrativas de aventura,
narrativas de humor, narrativas míticas, pinturas, poemas.
Científica: pesquisas, resumos, verbetes.
239
Escolar: Cartazes, diálogos/discussão/argumentativa, exposição oral, pesquisas, texto
argumentativo, texto de opinião.
Imprensa: artigo de opinião, cartum, charge, crônica jornalística, entrevista (oral e escrita),
Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.
Publicitária: e-mail, folder, músicas.
Política: Panfleto;
Jurídica: Regimentos, regulamentos, requerimentos.
Produção e consumo: bulas, manual técnico, placas.
Midiática: E-mail, filmes, torpedos, vídeo clip.
Conteúdos Básicos para o Ensino Médio
LEITURA
� Identificação do tema;
� Intertextualidade;
� Intencionalidade;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Léxico;
� Coesão e coerência;
� Marcadores do discurso;
� Funções das classes gramaticais no
texto;
� Elementos semânticos;
� Discurso direto e indireto;
� Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
� Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem );
� Marcas linguísticas particularidades
da língua, pontuação, recursos
gráficos ( como aspas, travessão,
negrito);
� Variedade linguística;
� Acentuação gráfica; Ortografia.
ESCRITA
���� Tema do texto;
���� Interlocutor;
���� Finalidade do texto;
���� Intencionalidade do texto;
���� Intertextualidade;
���� Condições de produção;
���� Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
���� Vozes sociais presentes no texto;
���� Vozes verbais;
���� Discurso direto e indireto;
���� Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
���� Léxico;
���� Coesão e coerência;
���� Funções das classes gramaticais no
texto;
240
���� Elementos semânticos;
���� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
���� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
���� Variedade linguística;
���� Ortografia;
���� Acentuação gráfica.
ORALIDADE
���� Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;
���� Adequação do discurso ao gênero;
���� Turnos de fala;
���� Vozes sociais presentes no texto;
���� Variações linguísticas;
���� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
���� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
���� Adequação da fala ao contexto;
���� Pronúncia.
Gêneros Textuais para o Ensino Fundamental
Cotidiana: Álbum de família, anedotas, bilhetes, convites, fotos, músicas, quadrinhas,
receitas.
Literária/Artística: Autobiografias, biografias, fábulas, letras de músicas, histórias em
quadrinhos, narrativas de aventura, narrativas de humor.
Científica: pesquisas, resumos, verbetes.
Escolar: Diálogos/discussão/argumentativa, exposição oral, pesquisas, texto argumentativo,
texto de opinião, verbetes de enciclopédia.
Imprensa: Anúncio de emprego, cartum, charge, classificados, crônica jornalística, entrevista
(oral e escrita), Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.
Publicitária: Anúncio, e-mail, folder, músicas.
Política: Panfleto
Jurídica: Requerimentos.
Produção e consumo: placas.
Midiática: Desenho animado, e-mail, filmes, torpedos, vídeo clip.
Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental 5ª série/6º ano
241
LEITURA
� Identificação do tema;
� Intertextualidade;
� Intencionalidade;
� Léxico;
� Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no
texto;
� Elementos semânticos;
� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
� Variedade linguística;
� Acentuação gráfica;
� Ortografia.
ESCRITA
���� Tema do texto;
���� Interlocutor;
���� Finalidade do texto;
���� Intencionalidade do texto;
���� Intertextualidade;
���� Condições de produção;
���� Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
���� Léxico;
���� Coesão e coerência;
���� Funções das classes gramaticais no
texto;
���� Elementos semânticos;
���� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
���� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
���� Variedade linguística;
���� Ortografia;
���� Acentuação gráfica.
ORALIDADE
− Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;
− Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;
− Variações linguísticas;
− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Pronúncia.
Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental 6ª série/7º ano
LEITURA
242
� Identificação do tema;
� Intertextualidade;
� Intencionalidade;
� Léxico;
� Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no
texto;
� Elementos semânticos;
� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
� Variedade linguística;
� Acentuação gráfica;
� Ortografia.
ESCRITA
���� Tema do texto;
���� Interlocutor;
���� Finalidade do texto;
���� Intencionalidade do texto;
���� Intertextualidade;
���� Condições de produção;
���� Informatividade ( informações
necessárias para a coerência do
texto );
���� Léxico;
���� Coesão e coerência;
���� Funções das classes gramaticais no
texto;
���� Elementos semânticos;
���� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
���� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
���� Variedade linguística;
���� Ortografia;
���� Acentuação gráfica.
ORALIDADE
− Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;
− Adequação do discurso ao gênero;
− Turnos de fala;
− Variações linguísticas;
− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Pronúncia.
Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental 7ª série/8º ano
LEITURA
� Identificação do tema; � Intertextualidade;
243
� Intencionalidade;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Léxico;
� Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no
texto;
� Elementos semânticos;
� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
� Variedade linguística;
� Acentuação gráfica;
� Ortografia.
ESCRITA
���� Tema do texto;
���� Interlocutor;
���� Finalidade do texto;
���� Intencionalidade do texto;
���� Intertextualidade;
���� Condições de produção;
���� Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
���� Vozes sociais presentes no texto;
���� Léxico;
���� Coesão e coerência;
���� Funções das classes gramaticais no
texto;
���� Elementos semânticos;
���� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
���� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
���� Variedade linguística;
���� Ortografia;
���� Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.
Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental 8ª série/9º ano
LEITURA
� Identificação do tema;
� Intertextualidade;
� Intencionalidade;
� Vozes sociais presentes no texto;
244
� Léxico; Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no
texto;
� Elementos semânticos;
� Discurso direto e indireto;
� Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
� Variedade linguística;
� Acentuação gráfica;
� Ortografia.
ESCRITA
���� Tema do texto;
���� Interlocutor;
���� Finalidade e intencionalidade do
texto;
���� Intertextualidade;
���� Condições de produção;
���� Informatividade (informações ne-
cessárias para coerência do texto);
���� Vozes sociais presentes no texto;
���� Discurso direto e indireto;
���� Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
���� Léxico; Coesão e coerência;
���� Funções das classes gramaticais no
texto;
���� Elementos semânticos;
���� Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
���� Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
���� Variedade linguística;
���� Ortografia; Acentuação gráfica.
ORALIDADE
���� Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;
���� Adequação do discurso ao gênero;
���� Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto;
���� Variações linguísticas;
���� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
���� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
���� Adequação da fala ao contexto; Pronuncia.
3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a perceber a
gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como, as vozes que permeiam
245
as relações sociais e as relações de poder. É preciso que os níveis de organização lingüística
sirvam para a compreensão da linguagem, na produção escrita, oral, verbal e não verbal.
Os conteúdos específicos para o Ensino Fundamental, por série, serão
desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais), considerando seus elementos
lingüístico-discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos), manifestados
nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade).
Ao se trabalhar os textos, propõe-se uma análise lingüístico-discursivos
dos elementos não só de natureza lingüística, mas, principalmente, os de fins educativos,
visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária, conforme os interesses
dos alunos. Vale ressaltar a importância de se trabalhar os diversos gêneros textuais com
diferentes graus de complexidade, não só da estrutura linguística, como também do próprio
texto.
Propõe-se a participação do aluno na escolha dos textos, visto que um dos
objetivos é possibilitar a participação do mesmo, permitindo, assim, a construção de relações
entre ações individuais e coletivas. A prática de tal experiência permite que os alunos
compreendam os interesses do grupo e escolham conteúdos mais significativos promovendo a
participação de todos. alunos.
Vale atentar para a escolha de textos que não priorizem uma “visão
monolítica e estereotipada de cultura” (p. 38). Assim, os conteúdos poderão dar ao aluno
indicativos para perceber os avanços nos estudos, na medida em que forem baseados no
planejamento estabelecidos entre professores ao longo do ano.
É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a partir
das escolhas textuais, enfatizando o conteúdo e não a forma. O uso do texto é fundamental
para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da escrita, da oralidade.
Serão observados os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de
conteúdos diagnosticados no início do ano, bem como será dada especial atenção ao Ensino
Noturno, considerando suas peculiaridades.
O que sustenta este documento é uma abordagem que valoriza a escola
como um espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento
enquanto instrumento de compreensão da realidade social e da atuação crítica e democrática
para a transformação da realidade. A escolarização tem o compromisso de prover aos alunos
meios necessários para que não apenas assimilem o saber enquanto resultado, mas apreendam
o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.
246
Assim, a proposta metodológica a ser trabalhada, possibilita a análise e
reflexão sobre os fenômenos Linguísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se
revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira
com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às demais no
trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma simultânea utilização de
todas as práticas discursivas: leitura, escrita, oralidade. É nesta abordagem que leitura, escrita
e oralidade se interagem. Texto e leitura são indissociáveis. Referem-se às estratégias de
compreensão, discussão, organização e produção de textos,bem como ao contexto social, aos
papéis que leitores e escritores exercem em seus grupos sociais e seus propósitos.
A proposta do L.E.M no Ensino Fundamental considera a leitura como
interação entre os múltiplos textos e ocorre na relação entre o leitor, texto, autor e outros
leitores. A leitura ancorada numa perspectiva crítica promove a construção e a percepção de
mundo do sujeito leitor, tornando-o capaz de criar significados e sentidos que contribuam
para uma maior compreensão diante do texto. Esse processo de construção de sentido,
apoiado na bagagem cultural e com acesso permanente a língua inglesa, são fundamentais
para a prática social do cidadão e interpretação dos discursos de sua comunidade.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o uso
efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão selecionados a partir das
necessidades de cada gênero trabalhado.
A Lei nº 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, será trabalhada através de ações que propiciem o
contato com a cultura africana e afrodescendente, dentro da Língua Inglesa, culminando em
exposições de obras literárias de escritores negros, documentários, filmes com temáticas sobre
o racismo e preconceito, costumes e hábitos, procurando destacar a contribuição da cultura
dos povos negros, falantes da língua inglesa. A Lei 11645/08 - História e Cultura dos povos
indígenas, será trabalhada através de atividades que resgatem a sua história e cultura com
pesquisas na Internet, apresentações de danças e outras. A Lei 9795/99 _ Política Nacional de
Educação Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Enfrentamento à
Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de Drogas, será trabalhada por meios de
palestras para conscientização devido à importancia dos temas que serão abordados. Serão
utilizados para o desenvolvimento desses trabalhos os recursos tecnológicos como televisão,
rádio, notebook, data show, computador e outros. Trabalhar com as diferentes culturas, é
247
importante que o aluno, ao contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito
histórico-crítico e socialmente constituído e, assim, elabore a consciência da própria
identidade. Em relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade interacional e significativa.
Os gêneros textuais publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc serão
abordados, visando não só a compreensão linguística, mas a prática discursiva. Aprendemos
a moldar nossa fala às formas textuais. Os textos literários serão apresentados aos alunos de
modo que provoquem reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um
determinado contexto sociocultural particular.
Se não existissem as múltiplas linguagens e se não as dominássemos, tendo
que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase
impossível (Bakhtin, 1998).
O objetivo da Língua Inglesa será o de proporcionar ao aluno a
possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas
sociais. O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do
currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa
obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o
aluno perceba que conteúdos com disciplinas distintas podem, muitas vezes, estar
relacionados entre si.
Essa proposta metodológica apoia-se no uso de livros didáticos e
paradidáticos escolhidos pelo corpo docente de Língua Inglesa. Além desse material, serão
utilizados dicionários, textos variados (de revistas e jornais, visuais e não visuais), uso da
tecnologia como: DVDs, CD-ROM, Internet, TV multimídia, Data show e outros materiais
pedagógicos.
Serão promovidas reflexões, juntamente com o aluno, de forma a desvendar
os valores subjacentes, abordando criticamente uma leitura do mundo e, ao mesmo tempo,
levá-lo a contemplar a diversidade regional e cultural.
Para se trabalhar cada prática discursiva é importante que o professor:
LEITURA
���� Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
���� Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
���� Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
���� Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
248
���� Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
���� Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
���� Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
���� Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens,mapas e outros;
���� Relacione o tema com o contexto atual;
���� Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
���� Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e expressões que denotam ironia e humor;
���� Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de
diferentes gêneros.
ESCRITA
���� Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade e
ideologia;
���� Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a
referência textual;
���� Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;
���� Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
���� Acompanhe a produção do texto;
���� Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,
dos elementos que compõem o gênero.
���� Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido denotativo e conotativo,
bem como de expressões que denotam ironia e humor;
���� Estimule produções em diferentes gêneros;
���� Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos;
ORALIDADE
���� Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e finalidade do texto;
���� Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
���� Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade
em seu uso formal e informal;
249
���� Estimule contações de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e
outros;
���� Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É um elemento
de reflexão contínua do professor sobre sua prática educativa e revela aos alunos suas
dificuldades, progressos e possibilidades e deve estar de acordo com o PPP e o Regimento da
escola.
A avaliação deve fornecer dados sobre o desenvolvimento das capacidades
do educando e o grau de desenvolvimento intelectual, aplicabilidade dos objetivos de
conhecimentos ensinados que orientarão os ajustes e intervenções pedagógicas visando à
aprendizagem da forma mais adequada para o aluno.
A relevância e a adequação dos conteúdos está atrelada, ainda, às
características psicossociais dos alunos, capacidade para estabelecer relações entre os
conteúdos, às necessidades de seu dia-a-dia e com o contexto cultural.
Além disso, é importante nesse processo o feedback das avaliações aos
alunos com os devidos comentários, para que eles possam entender o processo de
aprendizagem e, assim, buscar a superação das suas dificuldades.
As informações obtidas através da avaliação devem revelar os resultados da
aprendizagem para que essa possa fluir em bases consistentes, apoiando-se em conhecimentos
teóricos que necessitam ser solidificados.
O papel da avaliação é diagnosticar o avanço do conhecimento,
caracterizando-se como um processo contínuo de comprometimento com o saber cientifico,
cultural e social.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha uma visão de conjunto no
processo de avaliação levando em conta que:
Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a
avaliação contínua, cumulativa e processual;
� O processo de ensino-aprendizagem do conteúdo deve contemplar o acompanhamento
250
metodológico e avaliativo;
� Na avaliação contínua, é necessário que o professor e os alunos analisem quanto e
como conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;
� O registro e a observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo professor de
forma contínua e reflexiva;
� A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e aluno, o
que favorece a prática de auto-avaliação entre ambos;
� As aprendizagens dos alunos devem ser consideradas como parâmetros para
realimentação dos encaminhamentos adotados.
Nessa proposta avaliativa, a língua é concebida como prática social e
discursiva. A avaliação formativa, na sua condição contínua e diagnóstica deve ser
privilegiada, a fim de promover a análise e reflexão no encaminhamento das intervenções
pedagógicas.
A avaliação de determinado dado de produção em língua estrangeira
considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, o vê como resultado do processo de
aquisição de uma nova língua. Portanto, na avaliação o erro precisa ser visto como um passo
para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo. É preciso lembrar
que o processo de aprendizagem não é linear, não acontece da mesma forma e, ao mesmo
tempo, para diferentes pessoas. Cabe ao professor, avaliar, priorizar o processo de
crescimento do aluno e não apenas mensurar o conhecimento por ele alcançado.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que
o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades
de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os conhecimentos linguísticos,
discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita, oralidade e
compreensão auditiva – que ainda não foram suficientemente trabalhadas e que precisam ser
abordadas mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos
em língua estrangeira.
A avaliação deve ser compreendida como um instrumento de compreensão
do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos estudados. Ação que necessita
ser contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o conhecimento global do aluno, pois
o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao educador para perceber
os avanços e dificuldades dos educandos e, assim, rever a sua prática e redirecionar as suas
ações se for preciso. É a avaliação diagnóstica.
251
O critério de avaliação adotado pelo Estabelecimento é bimestral e será
composto pela somatória da nota 5,0 (cinco vírgula zero) referente a atividades diversificadas
especificadas no Art. 107 do Regimento Escolar, mais a nota 5,0 (cinco vírgula zero)
proveniente à prova escrita, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero).
Assim, para a avaliação sserão utilizadas as provas objetivas e discursivas;
leitura de textos de diversos gêneros textuais; debates, seminários e interpretações de textos;
seminários; diálogos orais e escritos; elaboração de narrações, dissertações, resumos, poesias;
trabalhos individuais e em grupos; músicas; teatros; filmes, jogos e outras atividades.
Para que essa avaliação aconteça com êxito, faz-se necessário que a
mesma deixe de ser utilizada, segundo Luckesi (2005, p. 166) como “recurso de autoridade
e assuma papel de auxiliadora do crescimento”.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. Ela ocorrerá de duas formas:
a) Com retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de
avaliação;
b) com a reavaliação do conteúdo já “re-explicado” em sala de aula.
O peso da recuperação de estudos deverá ser proporcional às avaliações
como um todo, ou seja, equivalerá de zero a cem, apreensão de retomadas dos conteúdos.
Os critérios de avaliação para cada prática discursiva:
LEITURA
•Realização de leitura compreensiva do texto;
•Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
•Posicionamento argumentativo;
•Ampliação do horizonte de expectativas;
•Ampliação do léxico;
���� Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
���� Identificação da ideia principal do texto;
���� Análise das intenções do autor;
���� Identificação do tema;
���� Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
���� Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
252
���� Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
ESCRITA
Expressão de ideias com clareza; Elaboração de textos atendendo:
• Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); à continuidade
temática;
• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade,
• Utilização adequadada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo, etc;
• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE
• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
• Reconhecimentos de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção ( formal/ informal );
• Apresentação de ideias com clareza;
• Compreensão de argumentos no discurso do outro;
• Exposição objetiva de argumentos; Organização da sequência da fala;
• Respeito aos turnos de fala;
• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua
materna, etc.;
� Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação
nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de Almeida (Org.) O Professor de Língua Estrangeira
em Formação. Ed. Campinas, S.P:Pontes.2ª Edição.2005.
253
BRASIL. Lei- n° 10639, 09 de Janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de Educação.
Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana. Ministério da
Educação – Ministério Nacional de Educação, 2004.
LEFFA, Vilson J. A Interação na Aprendizagem das Línguas. Ed.Pelotas: Educat 2006.
_____________ . Professor de Línguas Estrangeiras: construindo a profissão. Ed.
EDUCAT. Pelotas, 2006.
MÜLLER, Simone Sargento Vera (Orgs.). O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira:
estudos e reflexões. Ed Apirs: Porto Alegre, 2004.
PAIVA,Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. Ensino de Língua Inglês: reflexões e
experiências. 3ª Edição. Ed. Campinas, S.P: Pontes, 2005.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação
Básica, Secretaria do Estado do Paraná – Superintendência da Educação, Curitiba-Pr., 2008.
SARMENTO, S. MULLER, V. (orgs.). O Ensino de Inglês como Língua Estrangeira:
Estudos Reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.
WIDDOWSON,H.G. O Ensino de Línguas para a Comunicação. 2ª Edição. Ed. Campinas,
S.P: Pontes, 2005.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Arapongas, 2010.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Arapongas, 2009.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CELEM (Centro de Estudos de Língua Estarangeira Moderna) – ESPANHOL
Docente responsável: Aerton José Gouveia
254
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica.
As propostas curriculares e os métodos de ensino foram instigados a atender às
expectativas e demandas sociais atuais, e propiciar a aprendizagem dos conhecimentos às
novas gerações.
Após estudos e discussões, foi-se constatado que a abordagem discursiva tem orientado
os trabalhos em sala de aula, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão
do significado num contexto interativo.
O ensino de LEM – Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo melhorar a instrução
pública e também tornar o aluno mais competente em sua comunicação; que ele interaja com
o seu meio social através das práticas discursivas da leitura, escrita e oralidade.
No contexto histórico podemos ver que a Língua Espanhola esteve presente nas grades
curriculares, porém só em 15 de agosto de 1986 foi criado oficialmente o Centro de Língua
Estrangeira Moderna (CELEM), como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade
étnica que marca a história paranaense. Essa demanda tem sido preservada pela SEED por
mais de vinte anos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394, determinou
que fosse incluída no Ensino Médio uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina
obrigatória e uma segunda em caráter optativo. Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, para atender as demandas
relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.
Para destacar o Brasil no Mercosul, foi criada a Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005,
que torna obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio,
com objetivo de atender os interesses político-econômicos, e também melhorar as relações
comerciais entre o Brasil e os países de Língua Espanhola.
Para que o ensino de Língua Estrangeira seja valorizado, a SEED em 2004, abriu
concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com vagas para professores de
Espanhol, para suprir a demanda prevista na lei. Ampliou o número de escolas que ofertam
cursos do CELEM.
O presente curso foi elaborado para transmitir conhecimentos básicos aos alunos, para
que consigam comunicar-se de maneira satisfatória, em ocasiões que não seja exigido um
conhecimento profundo sobre a referida língua.
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2. JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
A aprendizagem de línguas estrangeiras é uma possibilidade de aumentar a
autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão.
A língua espanhola contribui para o processo educacional como um todo, indo muito
além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Leva a uma nova percepção da
natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve
uma maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao
promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para
desenvolver a percepção da própria cultura através da compreensão de cultura(s)
estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em
outros países diriam em determinadas situações leva, portanto à compreensão tanto das
culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove,
ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e do comportamento.
Há ainda outro aspecto a ser considerado, o ponto de vista educacional. É a função
interdisciplinar que a aprendizagem da Língua Espanhola pode desempenhar no currículo. O
beneficio resultante é mútuo. O estudo de outras disciplinas, notadamente passa a ter outro
significado, se em certos momentos forem proporcionadas atividades conjugadas com o
ensino de Língua Espanhola, levando-se em consideração é claro, o projeto educacional na
prática de sala de aula.
A aprendizagem da Língua Espanhola não é só um exercício intelectual de
aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente; é assim, uma
experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O
papel educacional da Língua Espanhola é importante, desse modo, para o desenvolvimento
integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de
vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo,
quanto o mundo distante, em outras culturas.
Pretende-se assim que o aluno cada vez mais desenvolva o senso crítico, analisando as
informações que recebe, trocando opiniões, comparando, discutindo, somando experiências,
fazendo sempre uma ligação com o seu mundo, dessa forma, promovendo o seu próprio
crescimento.
3. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
256
É importante também destacar que a LEM é hoje vista como um direito de todo
cidadão, é parte integrante da formação de todo aprendiz, o que implica um compromisso da
escola com esse processo. Atualmente a LEM é necessária para se compreender outros
discursos que chegam por meio das várias formas de comunicação e também para atuar no
mundo do trabalho e da tecnologia, para dar prosseguimento aos estudos...
Tanto a língua materna quanto a língua estrangeira encara o desafio de fornecer aos
indivíduos um instrumento de ação no mundo, desenvolver a consciência crítica e ser capaz
de dialogar com o mundo contemporâneo multicultural em que estão inseridos.
Espera-se que ao término do Ensino Médio, o aluno tenha uma compreensão teórica e
de conhecimentos necessários para uma compreensão mais profunda da Analise do Discurso
como Prática Social, utilizando a língua para construir significados no mundo social. Dessa
forma, a LEM tem a incumbência de proporcionar ao aluno:
� A utilização a língua materna como apoio para a construção de significados na Língua
Espanhola,
� Identificar a comunicação como formação profissional, acadêmica ou pessoal, a partir
de conhecimentos de um mundo pré-existente no aluno.
� Aprender a engajar no discurso por meio da Língua Espanhola,
� Capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no idioma;
� Atingir um nível de competência linguística, capaz de permitir-lhe acesso a
informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação
geral enquanto cidadão,
� Ser capaz de usar o novo idioma em situações reais de comunicações,
� Conscientizar o aluno do papel da Língua Espanhola como Língua Internacional,
� Compreender de que forma, determinada maneira de expressão pode ser literalmente
interpretada em razão de aspectos sociais e/ ou culturais,
� Compreender em que medidas esses enunciados refletem a forma de pensar, agir e
sentir de quem os produz,
� Dominar as estratégias verbais e não-verbais que entram em ação para compensar
falhas na comunicação,
� Utilizar aspectos como coerência e coesão na produção em Língua Espanhola (oral e
escrita),
� Levar o aluno a entender, falar, ler e escrever de acordo com a situação e necessidade
atual,
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� Utilizar outras habilidades comunicativas e interpretativas de modo a poder atuar em
diversas situações.
4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos de Língua
Estrangeira para compreensão da disciplina, são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a
partir dos quais, se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os conteúdos
Estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são
provisórios e processuais.
O conteúdo estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a
língua como interação verbal, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo
assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso
como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Ao contrário de uma
concepção de linguagem que concretiza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem
como foco o trabalho com os enunciados orais e escritos.
O professor deve criar oportunidades para que os alunos percebam as condições de
produção de diferentes discursos. É preciso que os níveis de organização linguística –
fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na
compreensão e na produção verbal e não verbal.
Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a
interação ativa dos sujeitos, com o discurso, que dará ao aluno, condições de construir
sentidos para o texto.
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
• Esfera Cotidiana
Exposição oral
Adivinhas
Anedotas
Álbum de família, Fotos
Cartão pessoal, de felicitações e postal
Carta pessoal
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Comunicados
Parlendas
Bilhetes
Convites
Músicas/cantigas
Quadrinhas
Provérbios
Receitas
Relatos de experiências vividas
Trava-línguas
• Esfera Literária/artística
Autobiografia
Biografias
História em quadrinhos
Contos
Fábulas
Lendas
Letras de músicas
Narrativas básicas
Poemas
• Esfera Escolar
Exposição oral
Cartazes
Diálogo/discussão
Mapas
Relatos de Experiências
• Esfera da Imprensa
Anúncio de emprego
Caricatura
Cartum
Charge
Classificados
Entrevista (oral e escrita)
Horóscopo
Manchete
Notícia
Reportagens
Sinopses de filmes
• Tiras
• Esfera Publicitária
Anúncios
Comercial para TV
Folder
Filmes
Vídeo Clip
Slogan
Paródia
Placas
Publicidade comercial
• Leitura
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Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Emprego do sentido conotativo e
denotativo do texto
Palavras e/ou expressões que denotam
ironia e humor no texto
Polissemia
Marcas lingüísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem
Léxico
• Escrita
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Emprego do sentido conotativo e
denotatico no texto
Relação de causa e conseguência entre as
partes e elementos do texto
Palavras e/ou expressões que denotam
ironia e humor no texto
Polissemia
Marcas lingüísticas: coesão, coerência,
funções das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos, figuras de
linguagem
• Oralidade
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralingüísticos: entonação,
expressão facial, corporal e gestual,
pausas...
Adequação ao discurso do gênero
Turnos de fala
Variações lingüísticas
Marcas lingüísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição
Semântica
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5. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
As aulas serão ministradas na língua espanhola, desde que o aluno entenda a mensagem.
As explicações serão feitas na língua materna para que possa haver um maior aproveitamento.
Desde o início do curso, os alunos devem ouvir o espanhol e interagir com o professor e os
colegas. Os recursos didáticos facilitarão o aprendizado, para tanto, será utilizada a tv da
escola nas audições musicais, textos auditivos e trabalhar assuntos e temas relevantes.
A gramática será inserida sempre num contexto que deva facilitar o processo de
aprendizagem e aquisição da língua estrangeira.
6. RECURSOS DIDÁTICOS
No decorrer das aulas, serão utilizados: o quadro, filmes, TV multimídia, internet,
músicas, documentários, revistas, jornais, livros de apoio, entre outros.
Serão propiciadas práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, considerando os
conhecimentos prévios dos alunos.
Leitura: O trabalho com os textos escolhidos será encaminhado a partir de discussões e
reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia.
Escrita: A produção textual será planejada a partir da delimitação do tema, do
interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade e ideologia, estimulando a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero
propostos.
A produção do texto terá as orientações do professor, de modo a auxiliar o aluno, não
só na escrita como na reescrita textual, fazendo a revisão dos argumentos das ideias, dos
elementos que compõem o gênero; além de conduzir o educando a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Será estimulada a produção escrita em diferentes gêneros.
Oralidade: Serão organizadas formas de apresentar os textos produzidos pelos alunos,
observando-se o contexto social de uso do gênero oral selecionado.
Serão preparadas apresentações orais de modo a explorar as marcas lingüísticas típicas
da oralidade em seu uso formal e informal. Será estimulado o conto de histórias de diferentes
gêneros.
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Análise Linguística: A análise lingüística não se dará de forma isolada, nem tão pouco
será o ponto de partida das aulas de Língua Espanhola. Ela acontecerá tendo em vista a
necessidade de cada texto apresentado ao aluno, acompanhando todo trabalho pautado pelos
gêneros textuais.
7. AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica que está dentro do processo
ensino/aprendizagem, tem a função de diagnosticar o nível de aquisição do conhecimento pelo
aluno.
A avaliação deve ser contínua, cumulativa e processual, na qual deve refletir o
desenvolvimento geral do aluno, e considerar as características individuais deste no conjunto
dos componentes curriculares cursados, valorizando mais os aspectos qualitativos que os
quantitativos.
A avaliação será realizada conforme o regimento do PPP da escola, e estará de acordo
com a Instrução Normativa 019/2008 do CELEM. Serão cobrados ao longo do bimestre,
explorando as práticas discursivas de leitura, escrita, oralidade, bem como as questões
pertinentes ao trabalho com gêneros textuais. A avaliação deverá ser com valor de 40
(quarenta) pontos. O restante dos pontos 60 (sessenta) com trabalhos realizados em sala de
aula. Devendo ser avaliado: a leitura, a escrita, a oralidade, em conversação com os colegas e
o professor.
Se após estas avaliações o aluno não conseguir nota 60 (sessenta), é direito do mesmo
realizar uma outra avaliação (recuperação). Quanto à recuperação de conteúdos, ela será
concomitante às aulas, acontecendo sempre que necessário e haverá um momento específico –
o fim do bimestre – para que seja realizada a recuperação de nota. Será no valor de 100 (cem)
pontos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos, e dar-se-á de forma
permanente e concomitante ao processo ensino/aprendizagem.
A recuperação será organizada com atividades trabalhadas durante todo o bimestre, com
procedimentos didático-metodológicos diversificados.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo
aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para que haja um
aperfeiçoamento de como prosseguir os trabalhos.
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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação utilizados serão: provas orais, escritas, debates, produções
de textos, palestras, leitura, interpretação, compreensão dos discursos, diálogos orais e
escritos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de.O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, 2ª ed., 2005. BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de língua inglesa. Campinas:Unicamp, 2001. Dissertação (Mestrado). CAVALCANTI, M & MOITA LOPES, L. “Implementação de Pesquisa em Sala de Aula de Línguas no Contexto Brasileiro”. Trabalhos em Lingüística Aplicada, número 17, Campinas: Unicamp, 1991. FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001. LEFFA, Vilson J. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: Educat, 2006. ______ O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 06 MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e identidades sociais. Florianópolis: UFSC, 2000. p.155-171. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2009. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução Normativa nº 019/2008.Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008. 22p. Disponível em: Acesso em 23 de março de 2009. <http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrucao_019_CELEM.pdf> PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Resolução nº 3904/2008.Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008. 01 p. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático Público. Língua Estrangeira Moderna: Espanhol e Inglês. 2 ed. Curitiba: SEED-PR, 2006. SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI, M.J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 1995. STAM, R. Bakhtin: da Teoria Literária à Cultura de Massa. 1.Ed. São Paulo: Ática, 2000.