~tA';.EVALtJACIGS::CAMPO DE CONTROVERSIASY PARADOJAS °UN NUEVO LUGAR

PARA LA BUENA ENSENANZA

Pam Al~gelCS y Mnrisn

El campo de la 'evaluaci6ntia' cucnta de posicionc$ controverti-oas y polemicas n~ s610 de~de Una peFspectiva polftica, sino tam~bien'desde la pedag6gica y didclctica. Este articulo intentara abor-dar algunas de las controversias en este ultimo terreno, el de ladidactica, presentandolas a partir de un analisis crftico y de lasnuevas derivaciones de 10s enfoques cognitivos. Inscribiremos elanalishLdeestas disclisiones eii1el estudio de la'e\,al'uad6n':en: \'relcici6ncon 'las pr~cticas' de ''ld'g; 'd6cen tesly las imp licandas en elaprendizaje';'oe los',estudiantes. Nos interesa desarrollar algunasreflexiones en torno a la evaluaci6n desde nuestra concepci6n'deuna nucva agenda de la didactica, 10cual implica inscribirla cn'lasd~rivnd()nCll de In rlflicolol}fn cognifivn, f(lIldnmcntnlmcntc, cn Inclasc rcflcxiv<l, en la comunicaci6n didnctiCa y desde la prQblcmi1ti-ea moral que entrana. POl' ultimo, incluimos el anulisls de un CtlSOque nos pcrmitc rcconoccr las catcgorfas dcscritas y scnalar losproblemas con 10s que hoy nos enfrentamos.

LA EVAI.UACI<'>N ~OMO CAMI:O DE CONTROVERSIAS: UNA CUI:STI6N DIDACI'lCII'

-TEMA CENTJU\L, l'ERJfoER1CO 0 DE UORDE DE LAAGEN6AL

Reconocemos a la'evaluaci6n integrarido el campo de ladidcktita,,,' definida como:!~.Q!:L,!-acen:q,deIas practicas,dela ensenanz,a. En

"'Qi'CllO"'campb,'algunas~'dimensioIies talescom"o"'el contcriido ':';el J

metodohim sido centrales en:tanto Ias ideas yla practicas de la,

cnsenanza -ie'hail configura.aQ;cn"t,torno u"cU~s: Otras cllcstioncscomo cl curricllld, 1<'I"s estra tegia~ 0 In CYaIllaci6~ si bien fprmaron;parte\Be la"agenda clasica qe)adidacticc.i y se conso1idaron comocategorias del debate didaclico, no tuvieron ese rango de centralidad..tSin embargo, el problema de la evaluaci6n, ha ido adoptandoprogresivamente una mayor importancia/ Pero dicha importanciafue adquirida como resultado de una~~patologfa"~ muchas pracWcas scfueron cstructurando en funci6n de la evaluaci6n, transfot-mandOl5eesta en ~1estfmulo mas importante para el apr~ndizaje. De !esta ITmlera,el docente comenz6 a ensefiar aquello que iba a evaluar.1y 10seshldiantes aprendfan porque el tema 0problema formaba unaparte Slstantiva de las eval uaciones.!

:Dfaz Barriga dnaliza estas euestiones refiriendose a la evaluaci6ncomoellugarde Ias inversiones (DIaz Barriga, 1993). Es d examen; f:.;egunestc autor, cl inslrttmento que permltc invcrtir 10s problemassociales en pedag6gicos.'y el que favo~ece que el debate educativo tdejedeserunproblema conceptual p~ra convertirseen un problematecl\icu.,::Sonlas in vel'siones las que lniidonan 1£1fund6n qlie se Iepreterwe asignar nl inslrllmento,

N~tros sostenemos, ademas, que en"laspr5cticas de "ensefian- , "zaJ la octitud evaluadora invierte el:interes de conocerpor el intereslpar aptrobar en tanto se estudia paraiiptobary no para'aprender.Escl mismo profesor que, cuando ensena un lerna central 0 importantede sllGtmpo, deslaca su J:mpol'landu dlci~J1do que sera evaluudo ylcntam.ente va cstructuranuo toda 1'1 sill.l<1ci6nde ensci1anza por bpr6xima situaci6n de evaluaci6n. Sin embargo, estos deba tes acercade la omtralidad como patologfa podrfan modificarse si 10sdocen-tes rcooperan elJ.ugar de la evaluaci6n_como cllugar que gcnera~informaci6n respecto de la calidad:de su propuesta dOe_ensenanz~l.!Desde esta per~pectiva, Ja evaluaci6n seria lema ip~r'jferitb para

\informar respecto ae 105·aprendizajes d~_los esJ!:!di.~nte§.,perocentralipara que el docente pueda "rec~pacitar re?pecto de~u pr2:::J'puesta.cle enscnan:z:'a.La pa to16gicoserfa considerarlo como el Juga rde infurmaci6n indiscutible rcspecto de los apref)diiiljcs de losestuda,otes y no asf como un lugar privilegiado para gencr<Uconsimracioncs de valor respecto de la propuesta met6dica y 105nro\c51.D~ riel ('nseiiilr de Ins c1ocentcs"Es li1mbien pi1tnl6gico que h

LASPARADO]AS DE LA EVALUACI6N DE LAS PRAcrlCAS DE ENSE~ANZA a DE LA,!

SUP-ERVISI6N DOCENTE 1

Apreciat,estimar, atribuirlvalor 0 juzgqr hem sido 105concepto~que mas se asociarbn ala evaluaci6r\. Desde Ima1perspecti va djdactica:el'concepto implica jtizgar la enSenanza y juzgar el aprendizaj~; atri-buirles un valor a 10sados y las practicas de 105docentesly atribllirles f

un valor a los actos quedan cllentacle los procesos de aprendizaje I

de los estudiantes: ,Desde una perspectiva didactica, significa tambien el estudio de

las relaciones y de las implicancias del ensenar y aprender{ En estasituaci6n bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el contex-to de la didactica tuvieron significaciones diferentes, La evaluaci6.titde Ins practictls rue planleacla como un tema de supe)'visi6n doccntey tuvo la caracterfstica del control de laactividad; No se la plantc6como metodologfa para el mejoramienlo de las pruclicas, sino queadquiri6 un lllgar de reconocimiento de Sll existencia. Inslancil1smuy formales 0 lotalmenle formal izachs 11trClvesde un inslrumcntopcrmitieron ilcredilar 0 rcconoccr lLl cxistencin de cliehas pr,)cticaspara la continuidad del ejercicio doccnte, .

Por otra parte, diversas metodologfas para el analisis de las1

practicas~ estudios sobre el pensamiento del docente y su relaci6nfcon ellas, dan hoy cuenta de que 1aevaluaci6n se constituye en unlema de interds, !Sin crnburgo, ~SC)9J1QQfcln ,Como nll(~VO objcto~problcma'tico desde la metoclologfa de invesligaci6n y funclamen..;talmente como reconocimiento de un terna que puede ser objelo deestudio en tanto da 'cucnla de categorfas que esll1ban soslayadas enel analisis de las practicas clocentes ..Con esto gucrcmos significarque la e"valuaci6n de las"practicas como problema didaetico es easiinexistente: Sin embargo, en los procesos de formaci6n docente, IdS

practicas experimentales 0 residencias como procesos formi.1tivosplantearon Un lugar para su evaluaci6n, en general, asociados a 105procesos preactivos, esto eSt al discno de las practicas" Pero alhacerlo sus impliCilllcias fucron Ias mismas de b evaluilcion dc losaprclldizajcs de los alumnos -cn estos casas, los a lumnos residcll leso practicantes- y nunca asociadas allugar profesional de la pri1ctic<l.

En relaci6n con larev~IlUaci6hc:leI6s""'aprendiZajeskomo campo yproblema, esta sieinpI·e·estl,"I'lo~r~J<ic.iol1ada,CoI}.procesos demedi-Cion',de!.~~?l~s~O!'.1~3cr~9:it?-..<?,~9~R l.a·<;ertificaci6n,y rara vez coniel proceso de toma de~cohciencia de 105aprendizqjes adquiridos Qcon'''Ia:s~aifkultades"'aEtl~taaquisid6n~ de la 'comprension 0 latransferenCia de algu.hos'"temas·o problemas;"[

La suposici6n de la que parten estas evaluaciones consiste ensenalarque es posible medir los apreriaizajes enel mismo momenta .que ocurre'n10 dentro'de un curso 'escola:r~y que, para ello, esutil:recurrir a laereacioride situaciones mas formalizad~s' en las que la ;medici6n puede serrrealiza:da~.Esta situaci6n es controvertida paranosotros en tanto reconocemos que'losaprendizajes sighificativosi

necesitan·tiempos de'"corisolidacion'enlos que 10s temas 0 proble-mas ensenados pueden ser relacionados con otros y que, probable-mente, el v~rdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno ola i

alumna se encuentren fuera del sistema '() de la:clase'~eh'donde se 'p~anteo la situaci6n de ensenariza, :1 ' ... ~~ ,~as de una oportunidad la evalua'"ciori.,ademas,-plantea una;

Sltua?On?e s?rpresa con el objetodeque el·alumii.6 no se'"prepare!para ella y aSl poder reconQcer fehacientementelos' aprendizajesJSon caracterfsticos de estas situaciones el estres'o el sh6ckadmitidoscomo la situacion habitual de los examenes. Eshlf"'practica's;no'tiengn pOI: objeto reconocer 10 aprendido, sip'9 an:al~zarlo cqnsolida-do' 0'10'que resiste. pesea lapre,sion 0 en. unasituaci6n detensi6ni I

Evidentemente, esto es ajeno a un ambiente natural en donde sereconozca un aprendizaje 0 se favorezca su conereeion.

Tambien, en la busqueda de reconocer verdaderos procesos detransferencia, muchas veces las evaluaciones implican exigenciasde procesos reflexivos novedosos que nunea formaron parte de lospr?,~e~o.s..de ensenanza. t:a.'·evah.iaciOnno mejora'lo'aprendido,sitloque perrriite; enel mejoi'deloscasos',""su'reflejo'."!

Otra de las cuestiones controvertidas de las practicas evaluativases el papel que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca delos aprendizajes de los alumnos, Un estudio clasico de la literaturapcdagogica como el de Rosenthal y Jacobson describio eJ papel de/as creenciZls de los doccntes en los procesos del aprender de los

estudiantes (Rosenthal y Jacobson, 1980). En el trabajo de investiga-cion que realizaron mostraron como las expectativas que los do-centes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos

. pueden convertirse en una profecfa que se cumple inexorablemente.Buenos y malos altimnos 9-~~.s!elalirepresentaciones delos docehtesgeneran buenosy malosrendimientos; En nuestra experiencia, lainstalaci6n de un alumno en bueno 0 malo par ~-te de docentes,autoridades escolares, padres y desde el mismo alumno generaactitudes hacia el estudio, cumplimiento y esfuerzo en el mismosentido de la instalacion. En un estudio de las calificaciones que losdocentes adjuditan a sus alumnos, que hemos realizado durantemas de cuatro anos y con grupos diferentes, observamos una claratendencia en li:tffiay6ri~~de)9;>,~d66~rites"pbrmantenerlQ~:~i~mos129.IS~!1taj~§:<:!~.;.~PE~?at~~~,:~~q~s.?pr<:>1:?a~iorC§~.~:!9S.:~.S,.~c:!~?-I1~~S,independientemente de las diferencias de las cohortes. Por otraparte, el halo que rode a a algunasde las conductas de los estudian-tes, como '.el~orqeri;1ra::Bue'na~letra>fa.partidpCl~i9n: en':,clas~, Jia Illevadd:a','que~ se ':c6nsignen'esta~,. a<:ti~,de.s,~:Q)~<:~iYi.ci<:!9.es,E()Il1.9 iexpresi6n'"'"de .los' .b.uenos 'apr~I}aiz.ajesy" tiene influenciaen las:~:y,~~l.!-~c.i9f!~?~~u~,:.e~liz?-nl?~~~~r;..~~i' i~creme,ntand.o·o:dismiiiu-yendo las cahfIcaclOnes segunlos casos. No queremos declr con estoque;estas condp.ctas no puedan estar asociadas a los aprendizajes,sino que r.q,n,~<;e?ariaIIlent~estan asociadas a la ensejj.,anza~'

LA EVALUACI6N: UN ANAuSIS DESDE ALGUNAS DERIVACIONES

DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA

En un trabajo anterior (Litwin, 1997: 84-95), al reconocer nuevasperspecti vas de analisis en la agenda de la didactica,hemos estudia-do principios que fomentan la comprension, abardajes para laensenanza que emergen de la investigacion cognitiva, disposicionesdel buen pensar y caracterfsticas de una ensenanza que fomenta lareflexi6n y el pensamiento crftico. Analizar la evaluaci6n desde estaperspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprenderde 10s estudiantes, tanto por parte de Jos docentes como de 10spropios aJumnos, Ese proceso de 'reconocimiento conformarfa

tam~ien un proceso de conocirniento que se integraria a la situaci6n deensenanza.

Nuestra'primerai'efleX'i6n desde este marco, entonc~s, coilsiSte jez:!.considerar que la ev.a~u~~io~-'es'-parte del pro'ceso didactico e !~plica para l~~~.~tudiantes una toma deconciericia, de los aprendP

'zajes aq,quiridos ~y,para los ~doc'ente'sl una :intexpretaCi6n de'la$iIp.plicanciasde la ~nseiianZa ~f.l:,esos ap!,endizajes. iEn este sentido,la e~~luaci6n no es una Ultima etapa ni es un proceso permanente.Ellugarpropicio tiene que ver con elhigar'de la producci6n,,9,ei.~9I]:0<;¥!ent~~~.lap,~il;>ilidad~por parte de los docentes, de generar'mferenClas validas respectQ "4~~e~teproceso;iCarece de sentido la~d9-uisici6n de w:-a ac~tud eva1uativa coiistante porque no permi-tina desarrollar sltuaclOnes naturales de conocirniento 0 interesesn? s,:scritos en rma t~matica directarnente involucrada en el apren-dlzaJe de una matena 0 terna. Se desvirtuaria de esta manera elsentido del conocimiento al transformar las practicas en una cons-tante de evaluaci6n. Por otra parte, las propuestas de construcci6ndel ~onoc.imiento enlas situaciones que 10posibilitan, dan cuenta delas sltuaclOnes de transferencia, permiten pensar bien los problemasdel ca~po, tratan de resolver problemas reales y se constituyen, enla m~dlda de 10.posib1e, en procesos de reso1uci6n de problemasgenumos y conslstentes con e1campo de conocirnientos de que setrata. '

Desde esta perspectiva, tanto la identificaci6n como la busquedade problemas 0 1areso1uci6n de 10s interrogantes genuinos consti-tuyen.10~ rnejores desafios a 1a hora de comprender un campo decor:ocuruento. Por otra parte, si 10s procesos de analisis, sintesis,~1?1ic~ci6nde principios -comparativos 0 de generalizaci6n- esfanunphcados en 10sprocesos de producci6n, debieran ser identifica-dos P?rque dicho reconocimiento favorece la resoluci6n de la pro-ducclOn. En a1grmas oportunidades solicitamos la uti1izaci6n deWla informaci6n adquirida en otros contextos sin reconocer que enlabase de la actividad estamos involucrando procesos que implic~nademas de 1adescontextualizaci6n,la abstracci6n y 1aaplicaci6n, lamemoria y 1arecuperaci6n de informaci6n.

A la hora de reflexionar sobre 1a evai~aci6n, sostenemos 10smismos interrogante.s, que a la hora de pensar las actividades y suvalor en la construcaon del conocirnicnto. Una actividad "pedago-

gizada", esto es, una actividad inventada para la ensefianza, carentede valor y sentido real, no implica ninglin atractivo 0 desafio para losestudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente y cobraun valor totalmente extrinseco: actividad para ser evaluada. Cuandola actividad implica un desafio genuino es mas sencillo adoptar rmapropuesta evaluativa porque sumismo caracter de indefinici6n y decompromiso permite reconocer verdaderos retos cognitivos.

En nuestra experiencia, -ios"ilunmo5:aciuri:ulan ~(r!9'''la~¥g;,$,~1.~j.§.~ma:~_educativo;y~ri?-_d,~s":p~PP!1esX~~,,,~e, r~producci6n de lOsconocimientos,- !en donde cl' almacenarniento de la informaci6n

" " ' "'" .. "~

juega rm1ugar privilegiado. Evaluar el almacenarnie!"lto de inform?-ci6n, esto es, la memoria reconocida a largo 0 a corto plazo en;ituaciones en donde el alumno fundamenta1mente recuerda he-. '

chos y datos, ha sidouna pra'ctica'cQustante en los difer~ntesniveles idelsistemaeducativo. Desde una perspectiva cognitiva, plantea-mos actividades que £arnbieri ellugar.dela evahiciCi6rufomo re-producci6n de conocirnientos por el de 1aevaluaci6nsgP:L2 prQ9l,id-~~~9n,p'~~~~_!o)argo d,e cli~~~eptes~0l11en~9~~qe1p'rc:>c~?o_e9.~cativ\by no como etapa final. Sostener que~Xi.~ten,diferentes moment os Iimplica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores queotros, pgr.o 119JoClbssoi1,JJ;l.()lT).e1!-t~~p~()pJfi~~p~r..Cl}.a~Y:t3J~Cld6nf,Elbuen senti do, el sentido pedag6gico, nos permite superar la fiebre \

~:{~;~~~~:~n~q~~!~~~~i~~rJ[r~:~E!;~j'los proqlemas,'las dificultades 0 10,~hallazgos.,.. Quizas el pimcipal probierna'reside en lit c6nsrrucd6I1-de 10scriterios con que se evaJ.6ar1.lasactividades. Estos facili tan 10sjuiciosy perrrliten el mejora~~nto de la~practicas 0 producciones que noshayamos propuesto. Pani 'cada actividad es' posibl~ (que', comodocentes, nos planteeII!os cuales 50nlos criterios que nospermiterireconocer s~ co~c~~cl6n~lLos criterios son recursos muy potentesp<lr<lCV<l]U<lrI<lSproduccioncs de los cstudi<ll'ltC&,pero son cl<lbor<l-dos a partir de Lasexperiencias y, por tanto, no son infalibles nidebieran cristalizarse.: Son instrumentos que nos'ay:udan a recono-:

, .. , .. '" . ., --"-cer elvalor de las actividades.' ,"Matthew Lipman,(1997) desarrolla en este sentido una;serie de f

propuestas y debates que generan dcrivaciones par;1 h~ '-"';]cl"icas

LA EV A.LUACI6N: CAMPO DE CONTROVE!tsIAS 0 UN NUEVO LUCAK'_.- .

evaluativas. Por ejemplo, sOSller\e'2;mo\~rHerios"la';rep~liLvidad, Iii significaci6r1'~ la..(~H(~r~.r}cia~i6IJcognHiva'. Desde la rei.presentativida8, en un trabajo debiera re·conocerse la"impliC~ci6ri'deJ tem'a tratadoen el conjunto de Jos tcmns 0 cuestiones del cnmpo;111significilci6n tcnere il ndvcrlir 01 valor 0 importrlncia del terna;y la 9Jfe,:enciaei6n c~~~!!iya considera. el proceso reflexivo irnpli- j'cado: memoria,t~aducci6n, analisis/s)ntesis; resoluci6n de proble~mas, etcetera. Los 'cr-ilerios que-~e dcbieran explicWir. aJos '~stu-Jdiantes permiten al docente emitir uh juicio acer,ca'd~l valor.d~la J~areadesempenada. A su vez generan una correcci6n globalizada,integral, mas acorde con la significaci6n de una tarea cornpleja.Entendemos el valor de explicitar los criterios a los cstudiimtcs y;cnespecial,aquellos qUEu::onsideramo's implicitos Y'-sobre los que segencran multiples malentendidos. ror ejemplo; la presentaci6n; lapulcritud'6'1a'oifo'grafia'suelen,estar implicito$ para el docente peTo

. noasf para nuestros estudiante's. Por otra patte, reconocer estoscriterios Y su valor en el momento de la evaluaci6n nos permiteIIccptar cllufjilr CluCocupan Y no utiliznrlos 60lnmcntc pnra refirmnrnuestras ideas frente alas valoraciones de los aprendizajes dealgunos estudiantes.

Una importnnlc dcrivaci6n cognilivn a In hora de pcnsnl' en lasevaluaciones conlleva una situaci6n parad6jica: se reconocepormenorizadamente el proceso reflexive: implicado, pero se eva-lua global e integralmente la tarea realizada. A la hora de seleccionarlos criterios para evaluar las a'cnvidades, ptoducciones 0 posibilida-des de inlcrrognrsc de Jos esludianles, lan1bien importa la,£onsi~rucci6n d~ mcgllcrit~rlo9 (Lipmoii/1997)} que. no 80n olm COHn quecrilcrio~;, pcro r]11(', de nlf~lInn mnnCrI1, /lon j'('J('vill1lC'/l (.'01110tnle-II; 11\1lrayecloria en cl pasado da cucnta de que·~on confiables para cinitirjuicios y tiencn fueriu 0 polcnClricompa~ados con alros. La consultahihlio!;I'Micil,lI11 I1pOl'I(' originnl () 111ptl1cl'iturl en (.J 111111Jininptlf'~11'11consliluir, segun los casos, Inegacriterios en la evaluaci6n. La Indolede It1 hll'e<1ell J'citlcl6n Cdn cL campo de cOl1dclmienlo es la que(nvol'l'C'(' 111C()Ill~I't'ci(m ell! lOll crill~ri():lll J111rlir ell! lOLl <JUl! J'l!COlllH'l!=

mos su valor.

En un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nosprcocupnmos por:ln evnluaci6n. Sin embargo, evalunr esta activi-dad privilegiilda de In nnturnlezahumana nos propondrfu recono-cer el interes de la escuela por suscitar cste tipo de actividadcs. Encl marco en el que las actividCldes reflexivas se producen reconoce-mos que el mundo es ambiguo e inequlvoco, Ias disciplinas norepresentanel tota1delconocimicnloy a menudo se yuxtaponen,el docente es falible y la mejor expresi6n del conocimiento es elrazonamiento del estudiante Elccrcade un tema 0 cuesti6n.

Jerome Brunen (1997), en una dc sus mas recientes publicacioncs,nos plantea R't.ifY.i£p_<?$.WlaqQ.~'que p.'}.~dei-rgu!.a.!.~~:a~~9.~i~~·fa~c!6nf~:~~.ptob~eI1l~ti~}:l~.cgt}:c.~Ji~~despe Una }~~~r.spectivapsicocultu.n~l,esto es, tanto desde elluga~ en ~l que los estudiantes construyen_realidades Ysignificados en ?t1ssubjetividades hasta un lugar macroen el que se inscriben los si$t¢mi;1sde valorcs, derechos, intercam-bios y podcrcH dc uno cu1tur~: E.B~OApostUlildos, t111como 10splnntcl1Bruner,...n._o~j?.e.ITniferi"re·conQceiapro'x'im~ciones cJife~ente.~··'de'latp r.!?~!e.~~~~~_'-!.~?ti~~~;.cri tan.~~_·~~~.,cd UC~ci 6.n cs~U1!,?: b'~~cfu?-d~'Ic.:qin'pleppar ndaplar ul\a~.\l!lu1.·~a InsncccBlpudcs.c,tc~tt.~,~~c.r,~l:iras[y, al mismo tiempo, p.Q(adapta(a· susmiembro~ y.su~.mod~s~e [conocer alas necesidades:de la culturaJHemos constrUldo a partlr'de'estos postU'Iados una serie qe implicancias para la evaluaci6n quepueden orientar 0 senalar las dificultades que se generan cuandoprctcndcmos evnluul'. i,'t/ (> En primer lugnr, I3runcl' cilu el-poHtulo..clo ·pel'spectiyi~tu., pOl' cl

~ C]\ llll'('C0I10('<l <1\lfl In (Connt rwxi{lI1 de CllnJc:jI,i('r hecho 0 proposici6ncs.rclativa al punlo de vista desdc el cual cl,terminG cs canstruida.Comprender alga de dclermiMdn mnnera bo excluye In compren.-/Iil'1l1 ('1c'nelt' olm ('llmiIlO, !\tllo 110 il1lpide J'(~c()n()cer In I{,p,icll de Inconstrucci6n, el sentido camun 0 las difercncias posibles entrenllernnUvas pm In cOhct'cl1dtl em1 bl!'OS ti1tltcmJ de penf:amlQl'\lo,evltll!nclllll, devlNI\, U{iNnhiliCj(lii,"Hcild'(j llfllt: p"Hluln,do;'litt~iihll'll .!

·...,Incomprc1.1si6nde 10$caminos aIternativos iJ~~r..~J!:.S·~.:,~~~~~6n.qeco~ocimiento~q(Ia'erraaiCaCi6n de IIverdadero 0 falso".,desde ,una fperspediva particlililJ.

~ VI> El posluilldo de los Ifh:\iles)'cconoce que, cn lllnlo humllnos, nos.

hemos especializado en ciertos modos de conocer, pensar, sentir 0percibir y, por otra parte, que las experiencias pr~vias afectan 10quehoy estamos pensando. Si atendemos a este principio, deberiamo~re~onocer que es fundamental generar propues~as que vayan mas,~lla de las predisposicioI\~~ naturales y, por 10 tanto, valorar la i

trasmisi6n de todas las herramientas cultu:rales que,l,o posibili~an:Los s~stemas simb61icos constituyen herramientas privilegiadaspara lograrlo, en tanto fuejoran la capaci~ad de construcci6nlde.significados. Reconocer su utilizaci6n y analizar c6mo construirnosel conocimiento pareciera 'una de las conclusiones mas significa tivasde esta propuesta. Elliot Eisner (Eisner, 1997), en una expresivametafora, sostiene que si la Unicaherramienta de que disponemos es

~ w1martillo, veremos al mundo y sus objetos como si fueran davos.) ~,; 0El pos,W1a..dof'Q~Lsonstr.il~tivismo·.explicita implicaciones del

poslulado anterior, en tanto reconoce la realidad como una cons-~ trucci6n social. La educaci6n es una ayuda para que los niilos

aprendan a usar las herramientas que permiten la creaci6n desentido y significado. Adaptarse al mundo, entenderlo y aprendera cambiarlo conforman la propuesta de la educaci6n.1~econocer)mediante la evaluaCi6n, hicomprensi6n de la realida<;ly la compren-;si6n critica, se consti tuye en otro acto de conocimiento y, por tanto~de construcci6n.l . '

~v " ,El postulado interactivp recupera la relaci6n con el otro en elproceso de construcci6n del conocirniento. Evidentemente esteprincipio da cuenta de las dificultades de generar un procesoevaluativo. El compromiso y la participaci6n "del otro", docente 0alumno, y sus implicaciones impiden separaciones taxativas a la!Larade evaluar. En mas de una aporlunidad, la participaci6n deldocente con una palabra 0 contextualizando el problema 0 tern a,permite W1arcsoluci6n. '(Soplar" sueli~ ser considerado como Ul1?situaci6n de fraude cuando ~nrealidad es J.:lna'situaci6n .deayuda!El problema reside en que "soplar" en una,s.ittlaci6ri de evaluac\6n,en Iii que prima la consideraci6n del almacenami~nto deiJ.:Jorma-ci6n y recuperaci6ri,.invalida la misma actlvidad. En~~mbio, si la'actividad es la resoluci6n de un problema,la ayutia que proporcionaofrecer una palabra debe ser contemplada-eomo parte de la resolu-ci6n de la misma actividad.

5 0F.1nosh,lndo <1(' E'xt!:>n1C1lizCl~i6n'nos remite al reconocimiento de

que aprender irnplica realizar ensayos, resolver problemas, plan-tear preguntas. Las producciones implican autenticos desafios ypermiten reconocer las dificultades,limitacioncs y potencialidadesdel proceso del aprender. BrUl1er,al analizar este..pru:cipio, seilalaque '1~;exteriialidad .rropone ~. J:ecord para ..nuestto~ esfuerzosqlentales' en don-de las'-producciones grupales pueden ayu_dar.pfomeritar Jaexistencia de comunidaCles en las':que las.obras colecti-v~sp~rrrJ.te~'~~de,~s~1idarias y) en,Janto productos, favorecen 10sprocesos feflexivos y 1<\ reflexi6n acerca de c6mo se llevaron a~c.abo.

~v' 0 El postulado .instrumelltalista-re~onoce que en las escuelas Sl~~-pre se ha selecclOnado unuso particular de la mente. La selecclOntiene que ver con las necesidades de la sociedad respecta de losindividuos que la conforn~an. 5e dislribuycn habilidadcs en fornwdiferenciada que dan cuenta de las implicancias politicas del accio-nar educativo y de las consecuencias sociales y econ6micas del actode educar. Nos pregUl1tamos, en este marco, si la evaluaci6n ocupa-.ra ellugar de legitirnac~6~ ~e las,politicas, permitira dar _cuen!a_pelas contrad'icciones que l.o~talentos y las individualidades generanen terminos politicos 0 pc:>dratransparentar y romper el sentidoinstrumentalista del acdonar' educativo. .

"iJ t;/',. El postulado institucionril' reguicrc cntcndcr la cscue10 como'7 instituci6n con sus 16gicas y roles diferenciados, cnlrc otras cllcstio-

nes. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimien to de lasrutinas y ritualidades, dejarse evaluar por otros y asentir en esaevaluaci6n como W13 de las practicas mas comunes, Es diffcilrecuperar el buen sentido, el sentido pedag6gico ante tantas practi-cas que institucionalizaron la evaluaci6n desde ellugar de la admi-nistraci6n del sistema, del control, del reasegw'o de su supervivcn-cia. Desde este principio, la evaluaci6n debiera con,tradecir lasproptiestas habituales para plantear en el.marcode l~ misma i115,.li-tuci6n un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de laenseilanza y no la enseilanza desde su medici6n con el objeto de

::>\ I acreditar 0 cerlificar. .',"'.~ &El postulado de identidad:~y autoestin),a implicado, segun

B'runer, en todos 105demas, cobra especial significaci6n en el campode la evaluaci6n, en tanto los exitos y los fracasos son las nutrientcsprincipales en el desarrollo de la personalidad, En la escuela se<lnJicClncriterios que, en muchClSoportunidfldcs, <lrbitr,lri"mcntc

condicionan 100 exilos y los fracasos. POl' tanto, el lugar de lailtllocstima es cOO1.unmente vapuleado en las practicas evaluativas.En nuestras his~rias edueativas muchos evocamos siluaciones deinjusticia que gmeraron recuerdos imborrnbles. Quizas esto expli-<1\10, sin jllslificarlo, el fraudc quo tan corrientementc se encucntraasociado a la e~Iuaci6n.0EI ultimo :pastuladb planteado por Bruner es el'nafrativdj EnIlllt'~;ll'llClIlllll'illccnologiznda reconocemOH, ~;inBlIbvnlorar el pen-samiC'n(o ]{lp;im-ripnlffico,ln importnncia de la narrativa tanto paraIn cohesi6n de IIDll cullllr" como parn eslruclul'lll' In vida cle unInd Iv III UO. Ul'Ullel' Hel'LlIIl III exh.jlt!l!~lll'dt! UOU 1I\odo!:! Ut! p(!n'.J!ImJ(ln~Ill: (·11 ('11'.ir()-('ir'l~mhi Y l'I'nn I'm Iiv('j, ) ,n ('Arl Il'1n liirm pre d inprrpoll-dcrnncia 'al primero. Quizns enconlremos en ello Ius razones delnnliW d\fJculltW{11l do compronol6n, Un mlofllra InvQBtlgftci6ndid~ctica hemosreconocido, en el discurso del docente, variacionesen cl arle de namar que posibililaron los prbcegus de c0111prensi6n.Estas variacioilfs, asociadas al tratamiento de 16s eontenidos, pro-vocan en alguIIDs casas mayor partieipaei6h y permiten reconocer,a la hora de la ev,aluaci6n, las implicancias reflexivas. Las clases enlas que su narIa\tiva se organiza alrededdr de un objeto, experi-mento, caso u 001'<1p<1J'adigmMica, [aVOl'etcl1 la parlicipnci6n del1I1111n11Cl.St! I I'll 13,en gcnel'il1, de f;i lllnc:iolwfl ~11(1f;\~cxprcH'1rOn d('sdeuna narrativa lineal, atractiva y faeilmerite comprensible y queluego fueron amlizadas can todas sus implicllncias en sus rcspcc-111'11:1 c1ilnllllllillllWII de' I1nllli,lill, LO:l l1l'rhci:l, dillon, hiprJI(':lin Honrcconocidos cU:i!\ndosc )os reinterprctll II In luz de unn narraci6npoc1croSi1 que &l! deSill'J'o1l6 en el pdl11el' mOll1enlo de In cJIH:Jt!.minlen~s de los esluclinnles se l11ilnliene vivo y se expresn en fillSprcgunlns, ejemplos y argumcntaciones.

El conjunto &e estos postulados referidos a la enseilanza, en elCJuedcsarrolJaroos <1lgunas reflexiones para la e\rnlunci6n, constitu-ye unn mnncrn de pensnl' los problemas de estns praclicns. Instnla n]a cvnluaci6noomo un conocimiento que se construye en unainstituci6n en laq,ue las pr,1cticas cobran sentido polftico yen dondelos espacios de l!eflexi6n tienen un sentidoprivilegiacib_

Desde esta Pf:Tspectiva, las evaluaciones que vuelven a 105 alum-nos con nuestrcsaportes y sugereneias para permitir que continuenen el procesode producci6n dan cuenta de las posibilidades de

-~aprender, tanlo de los docentcs,en 10que respceta a que ~nl'uentrenlos lugares de mejoramiento 0 ereeimiento del trabajo, como las de)os alumnos, al favorecer el desarrollo de sus producciones. SeHevman a cabo cuantas veees sea posible y fin a lizanln en el momen-to en que asf 10 acuerden, comparddamente, doeente y alumno. Lasdistintas evaluaciones, ademas, trataran de rcconocer 105difercntesmodos de representnci6n en que se pueden cxprcs(lr los procesos deproducci6n de conocimicnto. Ensayos, elpboraci6n de proyectos,analisis de fuentes, r.esoluci6n de casos, represcntncioncs, crfticns nUIHI pl'OcJucdt>n, puecJcn clUJ'lllgul' u cllll>Ol'jlclOlw~ dc diHl1nlo lipoIIll'ndll'ndo IIlnll dlvcl'llnlll1lfllw/'ntl dcoxj1J'(\nion do Ion ofllllclinnlLl/l.

1\n RfnlcRiR, en el nclo de ('valunr nos pr('ocupnn elrcconocimicn-lo de los Iimlles, LlulolirnlLcl1 C lmpwilclullell en el COlltlt:01', Illtlpl'flcliCfl8 C]ue fJO configllnm en qCAmrciro del In fHltClQAtimi1 y Inorganizaci6n de la misma como qctividad solitaria 0 cooperativa.Nos inleresa reconoccl' el vulo!' de'elaborul' y cxpllcill\I' lUl:J cl'iledullque utilizaremos en las praeticas evaluativas, reconocer nuestroslfmites como docentes (en tanto ~:onfiguramos en nuestras c1asesuna autentica labor de construcci~n de conocimiento) y proponerformas y propuestas que conternp)en la diversidad de las expresio-nes del saber. '

1\1 nnallzar a In evallinclon deHcle csln peJ'upecllvL1 l'ec()nUCt~lllU:J

(In prJmcl' lugnl' dOHnnpcclO/1 ficciollnlcti cle Iii cOlllunicnci(m CdllCi\-

livil. EJ primc!'o eonsisle en que cl a In docente entabla el dinlogo con)osalultmos para indagar loquccstosdesconocene intcnlan ocultar.El segundo se refiere al cadder ficcional de la pregunta que haec eldocente, en tanto s610 la cfectua cuando sabc la respuesta. Eviden-(cmen te, en una all tcntica convcrsnci6n no se pregunta 10que se saben.i se indaga para ,descubrir el desconoeimiento. Animarse n prc-guntar, par parte de los alumnos, tambicn impJica atreverse a

·.descubrir 10 que se ignora. \No obstante, en la conversaci6n en c1ase podemos reconocer

multiples practicas evaluativas que favoreeen 10s procesos del pen-sar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos procesos y no

II) ~ '.- 2~ ',-- EDITH UTW1N

) 'sc cncucnlrc sumcrgido en W1a pr<ictica de medici6n. Con esto) guercmos sei1<lI<lrque I<lficci6n en la comunicaci6n es una de Ias, t~ntas expresiones de l~s ritos en las clases, mientr<ls que las <luten-

bcas preguntas se confIguran como el espacio privilegiado para laconstrucci6i1 del conocimiento. Cuando el maestro se constituye enun interlocutor mas sabio y con mas experiencia, permite que 10sestudiantes planteen sus hip6tesis mas arriesgadas, sus intuicioneso sus inlerroganlcs sin lemer que, con eslas inlcrvcncioncs, eldocenle descubra Ias ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996),que Ie gustaria poder describir Ia instituci6n educativa como unaespecic de .1rC<Ide scguridad que lc pcnnile n uno scr 111.1Salrcvido,tener hip6tesis 0 ponerlas en practica. Curiosamente, seiiaIa, nosiemprc ha rcsultado as£. Esta busca eV<lluara l<lspersonas, deter-111i11'.1)'CJ LI i(~nlogl'n nOlO1blc,sobre~;tllicnIe 0 J1ll1lriculu,y IIuien tiequcda s610 con un aprobado. Esto supone, afirma Bruner; clasificarala sociedad, 10que provoca w,a actitud cautelosa pOl'parle de I<lspersonas que asisten a ell<l, en Iugar de estimular la "zona dedcsarrollo proximo", tal como 1<1 denominaba Vigotsky.

Las prcf,lIntlls dc Ios aIlImnos Ie permilen hI c10cenlc rcconoccl'!as maneras en que aquellos se interrogan rcspecto de un Cllmpo, lanaluralcza de Ios errores 0 Ias falsas concepciones. En una clase,favorecer Ios espacios para que 10s alumnos se interroguen einterroguen, aun cuando esto corte la exposici6n del doccntc,implica promover el pensar. Responder alas preguntas de losesludi<lnles, por olra parle, implica incorporar la pregunta en eldiscurso y ofrecer una respuest<l que de continuidad tambien aldiscurso.

Cuando el docente pregunta, mas de una vez seencuentra conque el alumno responde rapidamente, sin detenerse a pensar. Enesos casos, es conveniente solicitarle a1alumno que se tome tiempopara pcnsar. Quiz~ nos explicamos csla rapida rcspucsla de 10sestudiantcs por Ins practicas habituules de ensuyo y error quegeneran un residuo cognitivo, esto es, w,a habilid<1d cognitivanueva dada por el estfmulo de nuestra cultura a esta manera depcnsllr. Pnrad6jicamente, nos encontramos COIl que, en las~~ituacio-nes de examenes orales, los'doccntes realizan pregurilas que 5610sepueden contestar con una respuesta rapida y, por tanto, conducentea esta situaci6n de ensayo y error. Los tiempos de la maduraci6n de

una idea 0 simplcmcnle de rcflexi6n mns de una vez son licmpo,'diferentes alas practicas de acreditaci6n 0 certificaci6n.

Tambien 105 docentes suelen pensar que no evaluan pormeno-rizadamente, sino de manera holfslica o'integral, y que para aproburuna materia 0 campo no se requiere un nivel especializado, sino unminima de conocimientos que, en rcalidad, reficrc n una cullur;)general. Sin embargo, y contradictoriamente, estos conocimientosgenerales son los unicos que desdenan ensei1ar.

EI prejuicio, el evalunr ]JnrflcorroboJ'flJ'b cllli(icacion <111(' O1ntici-pamos, el descalificar, esto es, el disminuir la calificaci6n a partir delreconocimiento de errores, sean de indole tematica, de ortogrufiu 0de presentaci6n, no pareccn constituir buenas pnkticas evalua tivas.Los amilisis que hasta aqui hemos propuesto nos han permitidoreconocer tanto las contr<ldicciones 0 las paradojas de Ins praclicnsevalualivas como ulgunas dir11cnsioncs de nnnlisis que favo!cccn laconstrucci6n de bllenns prOpllestns pma 1aeva1uaci6n. Enll~nc1cI1losque el anaIisis de un caso nos permitirfa nuevas reflexiones en elmarco de esta dimensi6n rnoral que deseamos considerar.

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LA EVALUACI6N DE LOS APRENDIZAJES EN UN CURSO DE LA UNIVERSIDAD 0

C6MO FAVORECER LA CONSTRUCCI6N DEL CONOCIMJENTO ACERCA DE LOSAl 'jUlN()[ZAJES

Esta experiencia Ia llevamos a cabo en la ultima evaluaci6n delcurso de una materia de la carrera de Ciendas de la Edllcncion, enIa Facultad de Filosofia y Lelras de Ia Univc'rsidad de Buenos Aires,con el objetivo de posibilitar el reconocimiento de Ios alumnos desus propios aprendizajcs. 5c realiz6 en jornadas difcrenlcs, LnprimeJ'<limplic6 aproximadamentc tres horas de trabajo. Ln segun-

'.' . da se concret6 a partir del trabajo individual de tres docentes y deW1arewu6n del mismo grupo de aproximadamente tres horas deduraci6n. Las etapas siguientes se realizaron durante CUCltrohorasde trabajo con la participnci6n de Ios docentes y Ios nlumnos.

l.:ldcs por las que atrilVeS()para la eonercci6n de In propuesta. Deesta rnanera combinamos criterios y puntos de vista, pero no parareproJurir Ia nola nnlicipada, sino parn cnLender lodn la complcji-dnd qucimplicn cl ncto de cvnJuar. Trnnsformamos la cvnJuaci6n enun ncLodeconstrucci6n de conocirniento en el que no comp<lra'rnosJo incomparable, sino que cada aluDmo, a pnrtir de conocer Inbuenaresolueioo -la del experto-, construy6 su propio conocimienloreferido (llSU actuaci6n, conlemplando sus hallazgos y sus dificulta-d s. En G2rasoportwudades, compartir con los estudiantes la cons-r true i6n de criterios evaluativos para las evaluaciones, reconocien-

i do n todos los casos su valor fr nte al conocirniento, genera un) autentiCQdesaffo a la hora de evaluar y recupera la evaluaci6n como, un nucvolugar posibilitador de In buena enseflanza.

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