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CAUSAS EPISTEMOLÓGICASCAUSAS EPISTEMOLÓGICASDE LA PRESENCIADE LA PRESENCIA
SOSTENIDA ...SOSTENIDA ...Universidad de La Habana. CEPES
República de Cuba
Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias de la EducaciónRaudelio Machín Suárez (Autor); Jorge Núñez Jover (Tutor)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSIDAD DE LA HABANA
CEPES
CAUSAS EPISTEMOLÓGICAS DE LA PRESENCIA SOSTENIDA DEL POSITIVISMO EN LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
AUTOR: MSc. RAUDELIO MACHÍN SUÁREZ
TUTOR: Dr. JORGE NÚÑEZ JOVER
Ciudad de La Habana 2009
Página legal
378-Mac-C
Causas epistemológicas de la presencia sostenida del positivismo en la investigación en cienciasde la educación / Raudelio Machín Suárez (Autor); Jorge Núñez Jover (Tutor). -- Universidadde La Habana. CEPES (Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias de la Educación). – Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2010. -- ISBN 978-959-16-1170-3. -- 172 pág.
1. Machín Suárez, Raudelio (Autor)
2. Núñez Jover, Jorge (Tutor)
3. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias de la Educación
Digitalización: Dr. C. Raúl G. Torricella Morales ([email protected])
Universidad de La Habana. CEPES - Editorial Universitaria (Cuba), 2010.
La Editorial Universitaria (Cuba) publica bajo licencia Creative Commons de tipo Reconocimiento No Comercial Sin Obra Derivada, se permite su copia y distribución por cualquier medio siempre que mantenga el reconocimiento de sus autores, no haga uso comercial de las obras y no realice ninguna modificación de ellas.
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DEDICATORIA
A Harold y Liuda, mis dos amores…
AGRADECIMIENTOS
Un documento como este es resultado del esfuerzo muchas personas, la mayoría innombrable. Aquí
apenas mencionaré aquellos que más sufrieron el que me haya involucrado en esta empresa. Ellos son
más artífices que yo de lo que van a leer.
Jorge Núñez, el padre intelectual de muchos de mi generación que ha tenido que lidiar con los descarríos
de este “duendecillo inquieto”…
A Any toda intuición y amor, le debo haber llegado aquí…
A Juan Carlos el facilitador de doctores del Departamento de Marxismo…
Al aguerrido colectivo: Tania, siempre cerca, la Rayza de algún Roberto, el Yusel de la cocina y la
reserva, la Reglita del entusiasmo…
A Edith, más que Decana, partner intelectual, apoyo emocional y solución operativa perfecta…
A Rosa Elvira que supo ser aliento y a la vez apoyo concreto…
A todos los que me han alentado en la UMCC…
A Miriam, con criterios sabios y dulces…
A la memoria de Jesús y de Verónica, que me fueron incondicionales…
A los que me soportaron porque les tocó en cualquiera de las instituciones por las que pasé…
A Abelito, Enrique, Boris, por sus sabias sugerencias…
A los que me alentaron desde antes en el CEPES…
A todos mis alumnos, más que por la ayuda puntual, por existir simplemente, porque el aula es ese
espacio especial de aprendizaje y placer…
A Mildre, tata de la familia que he creado, desde que era sólo una ilusión…
A Mebercy y su familia, un gran apoyo…
A Onelia y Tito, incondicionales con los imprevistos…
A mi mamá y a papi, siempre conmigo…
A Niurys, Telo, Kenia, Luisito, la familia, que siempre ayuda cuando se les pide…
Y también a los lobos enemigos vestidos de cordero, por ayudarme a descubrir incluso recónditos valores
en las personas que amo y ayudarme así a amarnos más, la lucha curte el alma y yo soy de los que lucha
por lo que ama…hasta siempre…
Por último y especialmente…
A mi niña, siempre, por su apoyo incondicional y su amor que me inspiraron cada día y me impulsaron
aún los días sin inspiración…
A mi hijo por quererme y por entender ya a su edad, tantas cosas…
SÍNTESIS
La presente investigación pretende indagar las causas epistemológicas del imperialismo positivista en la
investigación en Ciencias de la Educación. Del igual modo se discute sobre la posibilidad de alternativas
epistemológicas emancipadoras. Se trata de una investigación teórico – metodológica, interdisciplinar que se mueve
en los campos de la Sociología, la Psicología y la Filosofía de la Educación. Se hace un intento por caracterizar el
contexto epistemológico general de las Ciencias Sociales y dentro de este la Epistemología de la investigación
pedagógica.
El objeto de estudio está acotado a las investigaciones en Ciencias de la Educación como espacio transdisciplinar. Se
realiza un análisis epistemológico de las formas instituidas de investigación en Ciencias de la Educación y su
relación con las Ciencias Sociales en general.
La problemática general que motivó esta investigación está relacionada con la disparidad entre la heterodoxia
epistémica de la investigación en Ciencias Sociales, y la predominante ortodoxia positivista de la investigaciones en
Ciencias de la Educación.
Se intentan identificar las casuas epistemológicas de esta tendencia en tres niveles: el contexto social general de la
modernidad, el marco de las Ciencias Sociales y sus características epistemológicas y las propias regularidades
sociales de la investigación en Ciencias de la Educación.
Como resultado se describe epistemológicamente el contexto social de la modernidad y sus implicaciones para el
pensamiento social, y se caracteriza epistemológicamente a las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación.
Finamente muestran posibles alternativas epistemológicas para la investigación en Ciencias de la Educación.
Como causas del predominio del positivismo se identificaron su mejor ajuste a la racionalidad moderna, la estructura
epistemológica de la producción de conocimiento en ciencias sociales y su proceso de legitimación y regeneración
del imaginario científico y las características de trans-ciencia y profesión de las Ciencias de la Educación, que
exigen resultados programáticos.
Asimismo se muestran las ventajas de la fenomenología para las investigaciones en Pedagogía y las tendencias
actuales del Marxismo crítico y en especial de sus actuales desarrollos en el contexto latinoamericano para las
investigaciones en Ciencias de la Educación, por cubrir un área poco explorada de conocimiento sensible de este
objeto de estudio.
ÍNDICE Pp.
INTRODUCCIÓN ix I EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES CONTEMPORÁNEAS 11.1 Hacia una epistemología social de la investigación en Ciencias Sociales 1 1.2 Implicaciones de la modernidad para el pensamiento social contemporáneo 7 1.3 Algunos rasgos epistemológicos generales de las Ciencias Sociales Contemporáneas 14 1.4 Estructura epistemológica de la investigación en Ciencias Sociales 26 1.4.1 El conocimiento como creencia en la linealidad empiria-teoría. El Positivismo 28 1.4.2 El vacilar de las cosas. La Fenomenología 34 1.4.3 El conocimiento como teoría dialéctico-histórica. El Marxismo o Materialismo Dialéctico e Histórico
37
1.4.4 El conocimiento como estructura de lenguaje. El estructuralismo 42
1.5 La legitimación de los rasgos del Positivismo en los proyectos de investigación 49
II EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 53 2.1 El Positivismo en la investigación en Ciencias de la Educación 53 2.2 Los niveles social general y de las Ciencias Críticas como ejes causales del triunfo del Positivismo en la investigación en Ciencias de la Educación 72 2.3 Epistemología de la investigación social y su relación con el predominio del Positivismo en las Ciencias de la Educación 75 2.4 El nivel de las características de las Ciencias de la Educación como causa del triunfo del Positivismo en la investigación 77 2.4.1 Ciencias de la Educación y Pedagogía 77 2.4.2 Las Ciencias de la Educación 79 2.4.3 La integración disciplinar 80 2.5 Opciones epistemológicas de las modelos de investigación en Educación 84 2.5.1 Los modelos de investigación empírica en Ciencias de la Educación 85 2.5.2 Las Otras tendencias de investigación en Ciencias de la Educación. Versiones del Positivismo 87 2.6 Rigores de investigación en Ciencias de la Educación, Ciencias Pedagógicas y la Pedagogía como profesión 97 2.6.1 Ciencia interdisciplinar, o la salida profesional de un conjunto más amplio de Ciencias 98 2.6.2 La salida profesional de las Ciencias de la Educación: la Pedagogía. Alternativas epistémicas para la investigación pedagógica 100 2.7 Hacia una reformulación no positivista de la investigación y la praxis profesional en Ciencias de la Educación 102 2.7.1 Los sesgos del Positivismo 102 2.7.2 Alternativas para salir de la encrucijada positivista en las investigaciones en Ciencias de la Educación 103 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 102 BIBLIOGRAFÍA 107 ANEXOS 123
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Los comienzos de las Ciencias de la Educación tal como la concebimos hoy, como aproximación
interdisciplinaria a un objeto de estudio transdisciplinar y esencialmente crítica son, en su sentido
estricto, reducible a E. Durkheim (1911). Fue el eminente sociólogo francés el primero en
proponerse una diferenciación sistemática del papel de cada una de las ciencias particulares que
debían tributar a las Ciencias de la Educación; en develar tanto el efecto conjunto de todas ellas
sobre la explicación de los hechos, como la parcialidad de los análisis de cada una por separado.
Pareciera que luego de Durkheim todo quedaría aclarado, sin embargo, el destino posterior de las
Ciencias de la Educación seguiría siendo azaroso y dispar, marcado por esa propia aseveración
durkheimiana de que todo investigador, hala su análisis hacia su propia disciplina.
Tironeo que no sería totalmente desacertado, si fuese equilibrado y su resultado una muestra de
la heterogeneidad de enfoques disciplinares e inclinaciones epistémicas de las Ciencias de la
Educación; sin embargo, el predominio de los enfoques positivistas en Educación, parecen
indicar que aquel ideal de los inicios de la Sociología, de encargar un papel crítico a la
combinación de ciencias que se ocuparían de la Educación, ha sido finalmente traicionado por
fuerzas que nos proponemos develar aquí desde una perspectiva epistemológica.
El análisis epistemológico de la investigación social
La Epistemología, etimológicamente referida al estudio sobre el saber, ha tenido diversas
versiones en las diferentes tradiciones científicas; Gnoseología, Filosofía de la Ciencia e incluso
Sociología de la Ciencia; a la que se han unido otros estudios como la Ética y la Historia de la
Ciencia.
Para los límites de esta investigación partiremos de concebir la Epistemología como una
perspectiva transdisciplinar de análisis crítico y esencialmente social, que permite estudiar los
procesos de producción, legitimación y reproducción del conocimiento, así como las
potencialidades y limitaciones de las perspectivas teórico-metodológicas asumidas como
legítimas por las instituciones y las prácticas científicas.
Nos centraremos en el análisis de algunos procesos de la producción social del conocimiento
sobre la sociedad y sus grandes sesgos o inclinaciones deterministas. Esta perspectiva nos
permitirá ordenar la gran variedad de teorías, disciplinas y escuelas, en torno a una serie discreta
de ejes de análisis epistemológico.
Este mismo esquema nos permitirá divisar el alcance y limitaciones de cada una de los episteme
dominantes en Ciencias Sociales y su proceso de validación social, así como contrastarlo con lo
ocurrido específicamente al interno de las Ciencias de la Educación.
La presente investigación pretende indagar las causas epistemológicas del imperialismo
positivista en la investigación pedagógica. Del igual modo se discutirá sobre la posibilidad de
alternativas epistemológicas emancipadoras. Se trata de una investigación teórico metodológica
interdisiciplinar que se mueve en los campos de la Sociología, la Psicología y la Filosofía de la
Educación. Se hace un intento por caracterizar el contexto epistemológico general de las
Ciencias Sociales y dentro de este la Epistemología de la investigación en Ciencias de la
Educación.
El objeto de estudio particular sobre el que se realizará el análisis estará acotado a las
investigaciones en Ciencias de la Educación como espacio transdisciplinar. Se realizará
específicamente un análisis epistemológico de las formas instituidas de investigación en Ciencias
de la Educación y su relación con las Ciencias Sociales en general.
La problemática general que motivó esta investigación está relacionada con la disparidad entre la
heterodoxia epistémica de la investigación en Ciencias Sociales, y la predominante ortodoxia
positivista de la investigaciones en Ciencias de la Educación. Este hecho, tempranamente
alertado por E. Durheim, conocido y denunciado con frecuencia por diversos investigadores, era
particularmente relevante en nuestro contexto.
Por esta razón fue que decidimos preguntamos por las casuas que deberían estar condicionando
esta tendencia. ¿Se debía realmente a la eficacia y eficiencia del método positivista para la
investigación en Ciencias de la Educación, al mejor ajuste del Positivismo a las exigencias del
objeto de investigación de este campo, o a otras razones de la producción del conocimiento sobre
Educación, propias de este campo y de su vínculo con la sociedad en general?
Algunos síntomas nos hacían pensar, que otras causas epistemológicas estaban condicionando
este predominio positivista y que éstas debían ser buscadas al menos en tres niveles: en el
contexto social general de la modernidad capitalista y sus formas de pensamiento dominante, en
el marco de las Ciencias Sociales y sus características epistemológicas y finalmente en las
propias regularidades sociales de la investigación en Ciencias de la Educación.
La presente investigación pretendía indagar al menos por las causas epistemológicas del
imperialismo positivista en la investigación en Ciencias de la Educación y por la posibilidad de
alternativas epistemológicas emancipadoras.
De ese modo definimos como objetivos generales de nuestra investigación; caracterizar la
investigación en Ciencias de la Educación en el marco de las investigaciones en Ciencias
Sociales y contribuir a la creación de una explicación desde la epistemología a las causas del
predominio del Positivismo en la investigación en Ciencias de la Educación.
Estos objetivos nos exigían definir algunos objetivos más específicos que nos permitieran darle
consecución a los primeros. En primer lugar era preciso describir epistemológicamente el
contexto social de la modernidad y sus implicaciones para el pensamiento social, sería necesario
asimismo describir epistemológicamente a las Ciencias Sociales y sus alternativas de método.
Por otro lado se precisaba argumentar la presencia del Positivismo como tendencia dominante
dentro de las Ciencias de la Educación, y para buscar las causas epistemológicas de esta
tendencia, caracterizar epistemológicamente a las Ciencias de la Educación. Finalmente era
necesario como objetivo colateral mostrar posibles alternativas epistemológicas para la
investigación en Ciencias de la Educación.
De este modo se podría caracterizar la relación de las investigaciones sociales con la sociedad
contemporánea y de ambas con las investigaciones en Ciencias de la Educación. Esta
caracterización pudiera favorecer la identificación de las principales causas epistemológicas del
predominio positivista en la investigación y facilitar la comprensión del ajuste de los modelos de
investigación en Ciencias Sociales y la posible adecuación de otras alternativas de investigación
no positivistas para las Ciencias de la Educación.
Preguntas y presupuestos de la investigación
Dos preguntas esencialmente deberían encontrar respuesta con esta investigación. Si las
investigaciones en Ciencias sociales han mostrado ser epistemológicamente diversas y viables
debido entre otras razones a esa diversidad epistémica: ¿Por qué de las alternativas
epistemológicas que rigen la investigación en Ciencias Sociales ha sido el Positivismo la que ha
regido las investigaciones en Ciencias de la Educación? ¿Se trata de limitaciones del propio
campo, es acaso el único posible, eficiente, o al menos el más ajustado de los episteme para las
investigaciones en este campo o acaso existe alguna otra alternativa promisoria?
En respuesta a la primera pregunta tomaremos como presupuesto la idea de que la respuesta debe
ser buscada en varios niveles:
El nivel social general; el contexto del capitalismo contemporáneo –la modernidad como
mercantilización de la sociedad- y el ajuste del Positivismo a la racionalidad capitalista.
El nivel de las Ciencias Sociales y sus características más relevantes, la estructura
epistemológica de la producción de conocimiento en Ciencias Sociales y su proceso de
legitimación y regeneración del imaginario científico.
El nivel de las Ciencias de la Educación con un predominio de la Pedagogía como espacio
particular. Sus características de trans-ciencia y profesión que exigen resultados programáticos,
en el nivel axiológico y pragmático y no tanto en los niveles teórico y epistemológico, convierten
al Positivismo en la alternativa metodológica más socorrida, por las salidas –práctico,
reguladoras- de sus resultados en la investigación.
Con respecto posibilidad de alternativas a la investigación positivista, tomamos como premisa la
idea de que al menos la Fenomenología, tanto por sus resultados empíricos puntualmente
demostrables en la historia de las Ciencias Sociales, como por sus características
epistemológicas, se ajustaría sino mejor, al menos tanto como el Positivismo a las exigencias de
la investigación en Pedagogía y cubriría toda un área no explorada de conocimiento sensible de
su objeto de estudio. Sería preciso asimismo analizar en los marcos de esta investigación sus
desventajas en la investigación pedagógica, que pudiesen estar asociados a su menor grado de
comerciabilidad; las dificultades para la generalización de sus resultados, y las dificultades de
formación de investigadores en esta alternativa.
También se consideró la posibilidad de explotar las tendencias actuales del Marxismo crítico y
en especial de sus actuales desarrollos en el contexto latinoamericano para las investigaciones
en Ciencias de la Educación.
Desde el punto de vista del método esta es una investigación teórico-metodológica en el campo
de la epistemología. Requiere asimismo del análisis interdisciplinar de la Filosofía, la Historia, la
Sociología y la Psicología asociadas a la Educación. El enfoque interdisciplinar es exigencia
contemporánea de toda investigación social (Wallerstein, 1995) donde el estudio del imaginario
científico (Castoriadis, 1996) adquiere la misma importancia que la investigación del material
empírico o la producción simbólica tanto de investigadores teóricos como de actores de ese
espacio transdisciplinar que constituye la investigación en Educación como objeto de estudio.
De la sistemática conjugación dialéctica del análisis y la síntesis de todo el material de y sobre la
investigación en Ciencias de la Educación dependerá el éxito de esta investigación en la cuál
predominara esencialmente un enfoque lógico sobre el histórico para poder ofrecer una respuesta
ajustada a los objetivos propuestos.
No se descartó el uso de material sociológico singular, como resultado de la aproximación
sistemática a toda la complejidad de expresiones simbólicas de la comunidad de pedagogos e
investigadores de Ciencias Sociales, con la que ha sido preciso interactuar a lo largo del tiempo
de esta investigación.
Cualquier síntoma que refleje espontáneamente la presencia en el imaginario sociocultural de
estudiantes o de la comunidad universitaria en general de ideas sobre la Pedagogía fue
oportunamente procesado con el fin de complementar los resultados.
Se utilizaron también entrevistas a expertos tanto para obtener criterios sobre la investigación y
las Ciencias de la Educación como sobre el propio curso de la investigación.
Las instituciones y su documentación, si bien no fueron el centro mismo de esta investigación
sirvieron de antecedentes o de referentes paralelos para complementar informaciones
oportunamente.
Esta es una investigación que no renuncia a la acción transformadora sobre su objeto de estudio y
la responsabilidad profesional que entonces adquiere, en oposición a supuestas investigaciones
asépticas que pretenden investigar negando los costos de transformación y evaden el debate
ético.
Como fuentes de información se tomaron los datos resultantes de: 1. La observación de
indicadores de los contextos de enseñanza e investigación pedagógica. 2. Entrevistas a) a
informantes claves, b) a expertos, c) a funcionarios, d) a los actores 3. Análisis de documentos a)
del campo b) generados por los investigadores c) normativos d) Teórico metodológicos y
críticos.
Se concibió, básicamente, un largo trabajo de mesa con cortes sistemáticos que permitieran un
análisis parcial del curso de la investigación y de los resultados obtenidos para reevaluar el curso
de la investigación, sus objetivos y premisas.
Se previó su contraste con la propia comunidad de actores-investigadores y expertos en el tema
de una primera versión de los resultados finales, antes de una escritura del informe final
conclusivo.
Al analizar la relevancia de la propuesta contenida en esta investigación se asume que con ella
se deberá poder fundamentar la presencia sostenida de una tradición positivista en la
investigación en Ciencias de la Educación a partir del análisis de sus causas epistemológicas.
Constituirá un importante esfuerzo en la concientización de las debilidades del modelo
positivista en las investigaciones en Ciencias Sociales a partir de la desmitificación de las
ventajas de dicho modelo así como del develado de las principales limitaciones de este episteme.
Ofrecerá un marco de referencia para el ensayo de otras alternativas epistemológicas de
investigación en Ciencias de la Educación partiendo del análisis de sus ventajas y limitaciones en
la producción de conocimiento sensible en este campo. El análisis del mapa epistemológico que
permita balancear las áreas ciegas del conocimiento pedagógico será de valor tanto para el
investigador como para el profesional de la Pedagogía.
El informe consta de dos capítulos, uno dedicado a la epistemología de las Ciencias Sociales
donde se analizan las características epistemológicas de las Ciencias Sociales y su relación con el
contexto social del pensamiento de la modernidad. Este capítulo sirve a su vez de marco teórico
para el segundo que se erige en un análisis epistemológico de las investigaciones en Ciencias de
la Educación donde se indaga por las causas epistemológicas de la presencia sostenida del
Positivismo en las investigaciones del campo. Este último capítulo cierra con un acápite
propositivo sobre otras alternativas epistemológicas de investigación en Ciencias de la
Educación, una puntual para las investigaciones pedagógicas y otra para las investigaciones en
Ciencias de la Educación de modo general.
I EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
CONTEMPORÁNEAS
1.1 Hacia una epistemología social de la investigación en Ciencias Sociales
Sin extendernos en la polémica sobre la conceptualización de la Epistemología, pues no es el
objetivo de nuestra investigación, nos dispondremos a proponer nuestra toma de partido a los
efectos de este informe, a partir de algunas de las polémicas más importantes que se han
suscitado.
Existe cierto consenso en referir el origen etimológico del término Epistemología al estudio
sobre el saber, sin embargo tomando como entrada semántica el estudio del saber en el corpus
del discurso occidental descubrimos diversos términos en las diferentes tradiciones científicas.
Las más conocidas son Gnoseología, Filosofía de la Ciencia o incluso Sociología de la Ciencia.
A estas se han incorporado otros estudios sobre la ciencia como la Historia de la Ciencia y Ética
de la Ciencia, con suficiente producción teórica y gran número de investigadores como para
constituir en sí misma áreas de investigación independientes. Esto nos habla de un fenómeno
más importante que la polisemia del término: la presencia de una importante área de sentido y
acciones sociales capaz de irradiar diversos modos de aproximación y enfoques teóricos. Es por
esto que consideramos más importante que definir la Epistemología en su polisemia, redefinir su
campo de acción desde la diversidad de enfoques que se le han sumado al estudio de su mismo
campo.
La Epistemología, vista de este modo como campo transdisciplinar de aproximaciones al estudio
del saber, ha tenido en su evolución posiciones reduccionistas extremas como el Positivismo o el
relativismo; el internalismo y el externalismo o psicologismos y sociologismos. Su posterior
evolución hacia posturas menos radicales que intentaban una explicación compleja y
comprometida como el perspectivismo, la epistemología multiculturalista (Fay, 1996) y la
epistemología crítica, se debe fundamentalmente a la incorporación de enfoques aportados por
diversas disciplinas como la Antropología, el Psicoanálisis, el Enfoque de la Complejidad, no
siempre legitimados como parte de la misma.
A pesar de estos intentos mediadores, fue probablemente cuando comenzaron a cuajar los
estudios sociales de la ciencia y la tecnología tal cual se le conocen hoy, con la evolución de las
discusiones en torno al carácter social de los procesos asociados a la ciencia y la tecnología, que
se pudieron ponderar las posiciones irreconciliables, en torno a problemas como la ética y la
política y su vínculo con el conocimiento científico.
Las concepciones tradicionales de la ciencia, de las cuales también fueron resultado las
concepciones sobre las Ciencias Sociales, pudiera decirse sintéticamente que erraron
básicamente en la interpretación de la relaciones entre la ciencia, la tecnología y su
interpretación del vínculo con la sociedad. Fueron esencialmente lineales al interpretar la
determinación, esencialmente asépticos en su compresión ética y política, e ingenuos en su
epistemología, por sólo revisar algunas aristas. Como es conocido, paulatinamente se fue
desarrollando una tradición de interpretación que fue valorando cada vez más el papel de la
sociedad en los procesos científico- tecnológicos, la cual ha ido ganando espacio por su visión
comprometida y radicalmente social; la perspectiva de los estudios sociales de la ciencia y la
tecnología.
Sin embargo, al intentar reinterpretar la epistemología para el contexto de las Ciencias Sociales,
la tradición CTS ha dejado de lado en muchas ocasiones la especificidad de este nivel de análisis.
Al afirmar la idea de la determinación social de la ciencia, en un nivel macro social, o
proponerse rigurosos estudios de caso de los procesos de la actividad tecno-científica y sus
manifestaciones institucionales, se ha relegado relativamente el análisis de los ricos entramados
de producción de conocimiento social que, sin dejar de ser sociales, comportan características
que escapan al análisis sociológico.
Algunos yerros de esta tendencia se han hecho evidentes. Si bien su aporte a las concepciones
sobre ciencia y tecnología, sobre los procesos de innovación o gestión tecnológica, han
impregnado profundamente, las bases de comprensión de la sociedad, sus planteos sobre la
sociedad han quedado relativamente endebles y se han montado sobre comprensiones positivistas
de la sociedad como la de N. Luhman, desconociendo la evolución de la tradición crítica sobre la
interpretación de la sociedad capitalista.
Por otro lado, se ha ido creando un campo de citación cerrado dentro del cual, autores de
profundo aporte sobre cuestiones vitales para la epistemología social como la Ética o el Método
en la investigación, que no han sido legitimados como pertenecientes a ese enfoque, son los
grandes ausentes de los investigadores de esta tradición, al tiempo que asumen muchas veces
presupuestos positivistas en sus estudios de caso sin ser conscientes de ello.
Es por esto que proponemos reincorporar para esta tradición los estudios epistemológicos de las
Ciencias Sociales, que analizaremos no como algo independiente sino como un micro nivel de lo
social que debe de ser analizado en toda su integridad, uno de los niveles en los cuales la
determinación social se pone de manifiesto. La incorporación de ética y política al interior del
núcleo duro de la ciencia introduce a la Epistemología social en una línea acorde con lo más
reciente y revolucionario de la tradición CTS. Para el análisis epistemológico se han reclamado
cada vez más el develado de las reglas que limitan o favorecen las conclusiones científicas
(Costa y Rivera, 2007). Si estas reglas responden a intereses políticos y sociales, incorporados en
el sujeto social e individual en su propio proceso de socialización, encontramos entonces la vía
de interpretar el modo en que la Epistemología social se introduce en la interpretación crítica del
mundo de la ciencia, como ruptura con la Filosofía y la lógica de la ciencia tradicionales.
En resumen, si bien los estudios CTS, han logrado revolucionar los estudios sobre la
tecno-ciencia tal como se manifiesta en el mundo contemporáneo, en ella no se agotan los
estudios epistemológicos. Al menos para las Ciencias Sociales la Epistemología adquiere plena
vigencia en la comprensión de las tendencias y resultados de los procesos de investigación en
Ciencias Críticas.
Otro de los aportes recientes a una Epistemología social, se pueden encontrar en las últimas
elaboraciones de la Filosofía de la Ciencia, fundamentalmente sus derivaciones de la Filosofía
Analítica. Sus aportes más importantes han estado asociados a la incorporación del lenguaje
como elemento inseparable del conocimiento científico, y a distinguir los límites
epistemológicos de la investigación.
Distinguir los límites epistemológicos de los límites sociales en la investigación, es en principio
un error de concepto. La Epistemología es en sí un resultado de lo social en todos sus niveles, de
la sociedad y su complejidad y establece con ella relaciones de interdependencia. Sin embargo,
aunque la sociedad determina los niveles epistemológicos de la ciencia, estos comportan
especificidades que no son explicables al nivel social general. Por otro lado la propia actividad
científica, y especialmente la de las Ciencias Sociales, tiene diversos niveles de incidencia sobre
lo social -como es el caso de la infiltración social de la creencia epistemológica que veremos más
adelante-, que deben mantener su especificidad de análisis dentro de los estudios sociales de la
ciencia y la tecnología.
La necesidad entonces de una Epistemología social, tiene su origen por un lado en la propia
tradición de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, pero por otro en la perspectiva
crítica del pensamiento social contemporáneo. Como ya comentamos antes, una epistemología
social implica en primer término no sólo asumir la determinación social de la ciencia, sino el
estudio sistemático de los mecanismos de esa determinación a todos los niveles. Es por esto que
apela a una perspectiva transdisciplinar, o sea que organice el saber de las disciplinas en torno a
la explicación del propio principio de determinación.
La concepción propuesta por Gustavo Bueno sobre Epistemología es más abarcadora y crítica.
Nos acerca, desde la Filosofía, a la idea que proponemos: una Epistemología social que cuestione
las bases mismas de la investigación sobre el saber científico, a partir de la inclusión en el núcleo
duro de ese saber de elementos sociales “contaminantes” y ya inseparables de la definición de
ciencia contemporánea como la Ética y la Política los soportes de la comunicación. La decisión
primera en la escisión objeto-sujeto (o-s) viene adelantada por la mano del sujeto socializador del
sujeto que investiga, por tanto la relación se constituiría más bien como sujeto – sujeto /objeto
(s-s/o).
Una Epistemología social, parte además, de la legitimación del papel de la subjetividad en la
construcción de los saberes. La tradición marxista, en su vertiente de manual, descuidó
relativamente el papel de la subjetividad, no sólo en la determinación social sino en la
determinación de la propia ciencia, la cual se había presentado en la obra de K. Marx desde una
perspectiva mucho más completa y compleja. En textos como El dieciocho brumario (1846),
Marx explícitamente remueve las bases de una determinación social rígida y asume una postura
de interdeterminación donde el sujeto y en especial la subjetividad social, cumple un importante
papel activo en la determinación social y en la ciencia que la describe. Otros marxistas
posteriores, dentro de los cuales se destacan E. Bloch (1918) o A. Gramsci (1975), insisten en el
papel del sujeto social y su subjetividad como un importante suceso político y de poder en la
sociedad. En el resto de las tradiciones, de un modo o de otro la subjetividad y su determinación
en el conocimiento social va siendo cada vez más aceptada; incluso una de las modificaciones
“blandas” del positivismo en investigación social, tiene su origen en su declinación a favor de los
momentos subjetivos del conocimiento.
Por otro lado, la Ética y la Política, vienen a formar parte activa de todo el proceso de conocer.
La investigación, como una de sus acciones más importantes, no está exenta de las influencias
políticas y éticas. Cualquier postura epistemológica que se precie de social, no debe ser ajena a
esta definición (Bueno, 2005 en García, 2005). L.Wittgenstein (1979) asume incluso una postura
más radical a partir de la cual cualquier decisión científica es política y ética. Sin embargo, desde
una perspectiva crítica para el análisis de las Ciencias Sociales la reformulación de la ética por
(Rozitchner, 1972) a partir de la perspectiva de la preeminencia del deseo social sobre el
individual confluye con la idea gramsciana del intelectual orgánico cuya ética, en un sentido
amplio corresponde con una perspectiva subjetiva de clase. Sobre el propio Gramsci habría que
agregar que, conjuntamente con esta visión de la ética, su análisis del concepto de hegemonía,
constituye una propuesta teórica emancipadora sobre la tradicional preeminencia otorgada por
una de las líneas de la tradición marxista al poder económico, y otorga un papel más activo al
sujeto social y a sus pensadores-actores (Gramsci, 1975).
1.2 Implicaciones de la modernidad para el pensamiento social contemporáneo
A pesar de la gran diversidad de definiciones y clasificaciones sobre la modernidad (Borón,
2004), cuando intentamos entender su esencia es preciso volver nuevamente a Marx, a la
definición de plusvalía, a la idea de la mercantilización de la sociedad. Al desentrañar los
fenómenos culturales el proceso de globalización de patrones preestablecidos y la creación de
mercados y consumidores estándares (García Canclini, 1995), nos percatamos que todos
responden al mismo proceso de realización ampliada de la plusvalía (Acanda, 2004). Así, la
modernidad aparece como resultado del proceso de formación del capitalismo, y se extiende
hasta hoy como una sociedad sin límites, que invade incluso las fronteras de los propios procesos
sociales que intentan subvertirlo.
La modernidad es por tanto modernidad capitalista en la cual, a la racionalidad weberiana, la
racionalidad económica del capital, la racionalidad de los irracionales procesos de acumulación
capitalista; es preciso incorporarle la posibilidad de los procesos de subjetivación social que la
dotan de toda su ambivalencia (Bergman en Acanda, 2002).
En este contexto las Ciencias Sociales, el pensamiento sistemático de la sociedad sobre sí misma
responde a las propias leyes de su racionalidad. Esta modernidad, contradictoria y ambivalente
está históricamente enmarcado en los cambios y procesos revolucionarios radicales entre los
siglos XVII y XVIII -las revoluciones políticas en Inglaterra y Francia, la liberación de las trece
colonias, la revolución industrial. A su vez es resultado “(…) de procesos de cambios sociales en
la estructura económico-productiva, en la organización político-institucional y en los paradigmas
simbólicos-legitimadores” (Acanda, 2004: 4) e invade a toda la sociedad; o sea, tiene efectos
sobre todas las áreas de la vida social.
Hoy debe ser entendida, como un proceso de ampliación sin límites de la plusvalía y a la vez de
subjetivación (Habermas, 1985; Acanda, 2004); como un proceso de socialización e
individuación (Habermas, 1985) en el cual, aunque ha estado predominando como tendencia el
proceso de racionalización del capital, existen alternativas de reivindicación para la subjetivación
social.
En esa modernidad a los procesos de urbanización (Acanda, 2002; Acanda, 2004),
industrialización y expansión demográfica (George, 2002; Acanda, 2004), que ha traído como
consecuencia la subordinación de los individuos a consumidores programados (García Canclini,
1995); han ido aparejados procesos de desarrollo de las comunicaciones (Acanda, 2004; García
Canclini, 1995) movilidad social y subjetiva (Acanda, 2004; George, 2002; García Canclini,
1995), que han contribuido tanto a procesos de homogenización (Luckacs, 1969) y la
subordinación de los sujetos sociales como a procesos de diferenciación (Sztomka, 1993) y
afirmación de las identidades. El creciente auge de la racionalidad económica (Sztomka, 1993)
está siendo enfrentado por la fuerza de los procesos de subjetivación; que han permitido oponer
resistencia a la banalización (García Canclini, 1995), el avance de la insignificancia (Castoriadis,
1996), o la clausura de la producción en favor de la recirculación. Estos procesos están
permitiendo la re-significación de las utopías, están rescatando al sujeto social de la dicotomía
entre privatización y estatización de la sociedad por vía de la autoafirmación de espacios
públicos reconstruidos (Borón, 1995; Anderson, 2004; Machín, 2007).
La modernidad, según nos comenta J. L. Acanda, han tenido importantes manifestaciones en las
diversas esferas de lo social. De los innumerables efectos de esta modernidad no concluida sobre
todas las esferas de sociedad, algunos han tenido un especial impacto sobre las Ciencias Sociales,
como actividad de pensamiento sistemático de los hombres sobre su propia cultura e historia.
Las repercusiones de la modernidad en la economía mundial, han exigido continuas
modificaciones en los paradigmas de investigación de los científicos. La velocidad y alcance sin
precedentes en el crecimiento económico, predominio de la producción industrial y el papel
esencial de los empresarios en la dirección de la producción (Acanda, 2002), con una creciente
exclusión de grandes áreas geográficas y humanas (Sader y Gentilli, 1995), han exigido unas
Ciencias Sociales pragmáticas, y el desarrollo de Gurús de las Ciencias Sociales, con recetas
prácticas como principal resultado de sus investigaciones. La concentración de la producción
económica en las ciudades y en las aglomeraciones urbanas (Acanda, 2002) ha tenido su efecto
en la homogeneización y desgaste de las diferenciaciones subjetivas e identitarias, y la presencia
de “razones” comunes. La eclosión de innovaciones tecnológicas que abarcan todas las esferas
de la vida social, y la apertura de mercados de trabajo formalmente libres y competitivos
(Acanda, 2002), han pedido el manejo de teorías y métodos “competitivos” y “eficaces”, bajo
cualquier criterio al menos “empíricamente contrastables”.
Asimismo de los efectos en la estructura de clase, se pueden derivar exigencias de cambio para la
investigación social. En tanto la situación de propiedad y la posición en el mercado devienen los
determinantes principales del estatus social, la propiedad intelectual pasa a ser un bien de status,
y la indexación y las patentes, mercancías intercambiables; así el valor de una investigación o
una teoría se mide por su posibilidad de ser mercantilizado y no su utilidad social per se
(Martínez y Albornoz, 1998). Esto ha impactado incluso en los indicadores de desarrollo
científico tecnológico que se usan en los países, los cuáles le dan el peso preponderante a las
patentes y los indicadores bibliométricos que responden a intereses de mercado y no de impacto
social. A pesar de esfuerzos comunes como los de la Red Iberoamericana de Indicadores de
Ciencia y Tecnología (RICYT), esta citación no ha cambiado y Cuba desgraciadamente no ha
sido ajena a la exigencia a estos indicadores.
De los efectos políticos, es especialmente significativo por su impacto en las Ciencias Sociales,
el papel creciente del Estado, en nuevas formas de regulación y coordinación de la producción.
Así la producción de saberes también deja de ser anárquica e individual y pasa a ser regulada por
el estado. A su efecto de sistematización se suma otro de homogenización y reproducción de las
leyes de ese estado (Durkheim, 1911; Bordieu y Passeron, 1970); puestas ahora en función del
“imperio de la ley, que obliga tanto al Estado como a los ciudadanos” (Acanda, 2002) y pierden
su relativa autonomía. También surge en contrapartida su rebelión crítica, en manos del
intelectual orgánico (Gramsci, 1975), su rebelión de legitimación de la educación y cultura
populares (Rowe, 1991) y modelos alternativos para comprender y aplicar los conceptos y las
prácticas educativas (Libaneo, 1989).
La “creciente inclusividad de la ciudadanía” (Acanda, 2002), expresada en la sistematización de
un pensamiento en torno a los derechos políticos y civiles (Castoriadis, 1991), crea nuevas
formas de participación y poder como los medios de difusión, los cuales también son
capitalizados, creando la necesidad de espacios alternativos de participación. De este modo, en
oposición al quinto poder creado por los medios de comunicación en manos de las
trasnacionales, se intentan desarrollar medios alternativos como el “Observatorio” creado por I.
Ramonet. A la dominación de los mercados, se opone el poder de los ciudadanos como
consumidores volitivos (García Canclini, 1995), cuya decisión representa una alternativa: a
través del consumo voluntario de los ciudadanos se puede enfrentar el poder de las trasnacionales
productoras de chatarra alimentaria, ligera, electrodoméstica, legitimada en la publicidad. Del
mismo modo, la educación popular en sus más variadas alternativas, se propone como
enfrentamiento a la violencia simbólica de la educación institucionalizada por el poder del estado
para su reproducción (Bordieu y Passeron, 1974).
La modernidad también trae, como efecto en la vida política, la extensión de los procesos de
burocratización a todos las áreas de la vida social (Weber, 1944; Acanda, 2002), también
nombrada como burocratización de la vida política (Castoriadis, 1991), o penetración del proceso
de burocratización en todos los ámbitos de la sociedad (Habermas, 1962; Habermas, 1984). Bajo
los efectos de la burocratización de todas las esferas de la vida, el sujeto social se distancia de los
procesos originarios que él mismo creó, y los asume como externos, a la vez que estos cada vez
responden menos a sus intereses y más a la lógica institucional que los sostiene. Sin embargo,
esta propia burocratización tiene una contraparte reactiva en el mundo de vida, que se expresa
sistemáticamente en su vida cotidiana. Lo libera de la carga de la decisión personal sobre esferas
como la educación de los hijos, las reglas de convivencia o las decisiones y delimitaciones de las
atribuciones públicas, dejándole al sujeto un margen de libertad y decisión personal que bien
encaminado conduce a la refundación institucional. No todas las revoluciones, como ha mostrado
recientemente Latinoamérica, ocurren por vía de las armas, y hoy el arma del pensamiento y la
educación, el arma de la cultura, está siendo un importante espacio de aprovechamiento de las
propias reglas de la burocratización social para transformar esa propia sociedad. El renacer de
procesos de reconquista de los espacios públicos de poder por las minorías –indígenas, de
mujeres, etc.- o de poderes locales –fábricas o fincas, administradas por el poder público- en
Latinoamérica, son algunos de estos efectos reactivos frente a la burocratización opresora y
enajenante que ha generado el poder político oligárquico. La aparición de nuevas áreas de
pensamiento e investigación social son un efecto también de la alternativa “subjetivante” de este
proceso.
Los efectos culturales de la modernidad, que centralizan el papel de la ciencia (Acanda, 2002), le
dan fuerza de ley a las conclusiones de los científicos pero a su vez los compromete con ese
mismo Estado. La democratización de la educación (Acanda, 2002) y la aparición de la cultura
de masas (Acanda, 2002; García Canclini, 1995), van aparejadas de una mayor presión estatal
por la función de los intelectuales de este campo en función de la reproducción de sus intereses.
La preocupación por la adquisición y consumo de bienes, con un papel no sólo utilitario sino
simbólico (Acanda, 2002), tiene un conocido efecto en la vida cotidiana de la modernidad, que
ha tenido interesantes críticas incluso en el mundo de la literatura y el arte. En las Ciencias
Sociales ha tenido el conocido efecto del “sujeto informado” en contraposición a su opuesto
“sujeto ingenuo”, que no es otra cosa que la tendencia a repetir los textos de libros, autores y
teorías legitimados por un contexto como exhibición de “bienes” de saber, y a excluir otros que
“devalúan” en el sentido simbólico.
El efecto más inmediato sobre lo que nos atañe, es que la modernidad, se ha manifestado en una
de sus vertientes como modernización, lo cual “(…) conlleva un cambio de función de la teoría.
La teoría siempre es separación y opción, establece distinciones y diferencias, criterios de juicio
y distancia del objeto. Pero ahora se ha transformado en apología de lo existente. Es decir, la
modernización implica el surgimiento del pensamiento positivista” (Acanda, 2002).
Es en este contexto que a pesar de la variedad de tendencias y teorías sobre la sociedad y la
cultura, se ha ido consolidando el imperialismo positivista en Ciencias Sociales, y creemos que
no precisamente como efecto del desarrollo de la ciencia en su período normal (Kunh, 1972), de
consolidación de un sistema que responde mejor que otros a los hechos que intenta explicar, sino
por responder mejor a los intereses del poder que legitima ese saber (Foucault, 1980) por un
lado, y por otro por ser el más fácilmente comercializable, el que mejor responde a la exigencia
del convertirse en mercancía. El triunfo del Positivismo está significando para las Ciencias
Sociales la afirmación de los procesos de racionalización económica por sobre los procesos de
subjetivación en la modernidad.
Varios investigadores en Ciencias Sociales se preocuparon ya por esta tendencia del capitalismo
a la homogeneización de las ideas, incluso al nivel de las propias Ciencias Sociales, al desgaste
de la diversidad de significantes para nombrar las cosas, que invade nos sólo los intereses y
deseos del ciudadano común sino las cátedras y academias. Como resultado de este proceso se va
imponiendo una norma que nos atañe a nosotros en tanto ciudadanos e investigadores de un
mundo civilizado globalizado, que nos atañe en tanto investigadores de ese espacio tan sensible,
encargado de reproducir o variar un orden social: la educación. Si pretendemos refutar la postura
weberiana de un fatal e inevitable camino hacia una racionalidad autodestructiva, si pretendemos
dotar a la noción de modernidad de su dimensión dialéctica, de toda su ambivalencia original;
degradante pero estimulante al cambio, racionalizante en su sentido homogeneizador pero a la
vez generadora de nuevos sentidos; a favor del individuo y no sólo en el sentido individualista
(Marx, 1844; Habermas, 1985; Acanda, 2002), a favor de la sociedad y no sólo en el sentido
castrante o de captura de las diferencias de la individualidad (Durkheim, 1911; Ibañez, 1989),
reducida a la razón tecnológica debemos ser capaces al menos de intentar entender las tendencias
de investigación de las Ciencias Sociales como campo en su conjunto y en especial su derivación
Ciencias de la Educación y de subvertir su tendencia capitalizadora en favor de los procesos de
subjetivación y emancipación del individuo, no por vía de los metarelatos -ya devaluados- sino
por vía de la diferenciación y afirmación de la multiculturalidad identitaria y discursiva.
1.3 Algunos rasgos epistemológicos generales de las Ciencias Sociales Contemporáneas
Si recorriésemos con insistencia eso que se han dado en llamar las Ciencias Sociales
Contemporáneas descubriríamos una inmensa diversidad de campos e infinidad de teorías dentro
de esos campos, jerarquías e inclusiones diversas, movimientos, escuelas, tradiciones; con lo cual
se haría bastante difícil hasta establecer un plano al nivel del cual puedan todas ser comparadas,
clasificadas o al menos nombradas.
Es esta tal vez una de las primeras razones por las que se propone la epistemología como un
plano por el cual filtrar y así ordenar los diversos flujos en los que se constituye ese abarcador
término.
Por otro lado, el análisis epistemológico puede aportar una clasificación no sólo más dura y por
lo tanto menos cuestionable sino a la vez más operativa para su uso en el ámbito educacional o
en el trabajo con los productos de dichas ciencias; el análisis epistemológico produce un
conocimiento sensible para su aplicación tecnológica, cultural, legal o lúdicra.
Sin embargo, antes de detenernos en la estructuración epistemológica que define a las Ciencias
Críticas, es oportuno estudiar más detenidamente algunos de sus rasgos generales y dejar así
definido con mayor claridad el contexto en el que se mueven las Ciencias de la Educación.
Someramente pudiera decirse que ese espacio rotulado como Ciencias Críticas es un discurso
caracterizado por la diversidad horizontal (heterodoxia) y vertical de su producción teórica; el
desnivelamiento de los centros teóricos; la homogeneidad epistemológica a pesar de la
proliferación de nombres, diversidad de escuelas, corrientes y teorías; la heterogeneidad lógica
al interno de cada teoría; el cierre a la heterodoxia; que ha evolucionado como movimiento y
apertura de nuevos espacios interpretativos partiendo de raíces comunes. Por último, la más
reciente disociación entre investigador y actor, en aquellas especialidades que contienen ambas
funciones y el reconocimiento de la heterodoxia epistémica; hacen de este espectro de ciencias
un campo denso y abigarrado, que coquetea por un lado con las artes, la religión o la política y
por el otro con las Ciencias Naturales.
Al margen de esos elementos, que explicaré a continuación, persiste en ellas, además, el afán por
legitimarse en los marcos de un discurso tan ajeno a su propia lógica como el de las ciencias
“duras” y por la infiltración hacia la conciencia social general de la creencia epistémica de los
investigadores. Estas, características son para diversos autores, causa a la vez que efecto, de
varias de las características mencionadas, pero su análisis exhaustivo excede los límites de este
estudio.
Desnivelamiento de los centros teóricos
Pudiera describirse como el escalonamiento dispar de las teorías, modelos, o datos en general,
acumulados por las diversas Ciencias Sociales, incluidas ellas mismas como espacios singulares.
Si en su legitimación, a finales del siglo pasado, se trató de adherirlas a un modelo positivo que
las reunificara y catalogara acorde a un modelo científico naturalista, y luego cada uno de sus
conceptos trataron de adquirirlos de aquella de la cual surgieron, tanto los de desintegración
como los ideales sistémicos; en el presente se pueden encontrar ciencias particulares al nivel de
ciencias generales que supuestamente las incluyen.
La mayoría de los teóricos que han intentado clasificar las Ciencias Sociales, han partido del
acuerdo implícito que estas cumplen con las regularidades descritas para las Ciencias Naturales.
Esto no es del todo desacertado si por un lado constatamos que la mayoría de los autores de las
Ciencias Sociales se han propuesto como ideal la evolución sufrida por las ciencias duras, y por
otro lado las propias ciencias duras han sido mucho más dúctiles en incorporar los hallazgos de
las Ciencias Sociales –alteración del resultado final de la investigación por causa de la
interferencia del observador, o inclinación ético política de los axiomas de partida- que las
propias Ciencias Sociales en auto-aplicárselos, o en incorporar las nociones complejas, no
lineales de análisis de sus fenómenos.
Este ideal “naturalista”, que ha retardado la convergencia de las tradiciones del lado de las
Ciencias Sociales, no cuajó tampoco en una noción integrada de las Ciencias Sociales en torno a
problemas, objetos o áreas de interés, y proliferan “escuelas” y hasta “disciplinas” con niveles de
generalización teórica dispar.
Todo esto ha generado confusiones en los análisis que se presuponen epistemológicos. En
ocasiones no es posible determinar cuál es el nivel teórico general al cual se dirigen los
argumentos metodológicos o los recursos axiológicos. Se establecen comparaciones entre
sistemas teóricos que tienen diferente grado de generalidad o inclusión en su campo, o se
homologan discursos, afirmaciones y conclusiones cuyo registro semiótico es diferente y hasta
en ocasiones opuesto.
Ese rasgo se repite al interno de las Ciencias de la Educación. En ellas, por ejemplo, se suele
hablar de las Ciencias de la Didáctica, a la par de la Pedagogía como ciencia, por encima de esta,
o como un derivado suyo. Se desarrollan micro-ciencias que tributan y a la vez se sirven de ella,
como el diseño curricular -especialidad que se mueve desde una especie de reingeniería de
procesos, aplicada a la educación, hasta una vertiente de la etnografía educativa- que se torna ora
asesor, ora deudor de la pedagogía, ora subproducto de ella.
La homogeneidad epistemológica a pesar de la proliferación de nombres diversos de escuelas,
corrientes y teorías
Por ese entretejido de teorías y escuelas que se desarrollan dentro o al margen de las grandes
disciplinas de las Ciencias Sociales, es posible identificar un enraizado, definido y nítido, que
constituye la estructura de conocimiento para las Ciencias Críticas y se ordena inmediatamente
que un autor asuma un eje de análisis trans-disciplinar.
Esto es, si bien la proliferación de nombres, escuelas, teorías, tendencias, autores, es diversa, y
por ellos se clasifican y vuelven a clasificarse. Existe una estructura lógica que sostiene el
conocimiento creado por ellas. Esa estructura –núcleo duro (Lakatos, 1978); marco axiológico
(Wittgenstein, 1979); lógica (Habermas)- de la ciencia, define tanto a los modos en que se
concibe la creación del conocimiento científico, como los criterios de legitimación exclusión e
inclusión de preguntas, axiomas, hipótesis, teorías. Del mismo modo, en esta estructura
epistémica central, quedan perfiladas las posibilidades de reproducción, y los modos específicos
a través de los cuales esta teoría se recreará; así como el discurso mismo que sostendrá su
difusión y potencial popularización.
Este eje de análisis epistemológico, no siempre explícito, funciona como atractor que permite un
análisis riguroso a la vez que social, política, ética y gnoseológicamente comprometido de
antemano, bajo cuyo efecto se desligan los autores y teorías, de sus “corrientes” originarias
declarativas y se reúnen bajo un número limitado de posibilidades de solución ante disyuntivas
bien definidas. Diversos hitos en análisis de este tipo pudieran citarse en la historia del
pensamiento social, algunos de los cuales han sido definitorios para el pensamiento occidental
contemporáneo.
Desde la propia versión de la historia de la filosofía ofrecida por Hegel, quedó definido lo que
muchos conocen hoy como figuras de espíritu del pensamiento (Habermas, 1988). Tanto en la
formulación del problema fundamental de la Filosofía por los clásicos del marxismo, como en la
más reciente diferenciación del postmodernismo en modernos y postmodernos se han sucedido
análisis que demuestran que las posibilidades reales de estudiar la cultura y la sociedad son, a
pesar de la gran diversidad de autores, escuelas y teorías diversas, mucho más discretas, y que las
discrepancias teóricas, muchas veces irreconciliables, se vuelven a veces más cercanas de lo que
parecían si se les interroga por sus supuestos básicos, por su toma de partido, ante alternativas
concretas de posicionarse frente al objeto que pretenden estudiar e incluso si se les interroga por
su propia definición de ese objeto de estudio. Otros han encontrado la discreción explicativa de
las Ciencias Sociales por la pretensión de generalidad su explicación teórica; definiéndolas como
megateorías –teorías de pretensión romántica- y micro teorías –teorías sociales modernas; según
se propongan como explicaciones que comprometan a toda la sociedad o sólo a una parte de sus
áreas o procesos (Munné, 1989).
A los efectos de esta tesis analizaremos en detalle la homogeneidad epistemológica en la
investigación en Ciencias Sociales. Tomamos como eje de análisis la definición de variables
-estructura lógica de ordenamiento, sostén y existencia; difusión, creación y recreación del
conocimiento- que estuvieran asociadas al Método de investigación como momento del proceso
del conocimiento científico; vertebral a cada una de esas teorías en tanto producciones científicas
(Machín, 1997). Las alternativas resultantes de este ordenamiento se estudian detalladamente en
el acápite sobre la estructura epistemológica de la investigación en Ciencias Sociales.
Heterogeneidad lógica al interno de cada teoría
Las teorías -o escuelas científicas-, por oposición a la epistemología que las sostiene, se
caracterizan por la heterogeneidad lógica. Una teoría puede -de hecho lo hace- aceptar bajo su
feudo conclusiones, axiomas, teoremas, ideas, que no siempre son verdaderamente compatibles
entre ellas e incluso algunas entran en contradicción con su núcleo duro. Esto puede ocurrir de
autor a autor dentro de una misma escuela teórica, como en el caso de algunas definiciones
adoptadas por Leontiev sobre las relaciones de la conciencia con la actividad del sujeto que
contradicen la estructura dialéctica de la concepción vigotskyana del sujeto, o también dentro del
marco teórico de la obra de un propio autor como la teoría lacaniana del psicoanálisis, que asume
a la par de la idea de la incomunicación del lenguaje, con la noción de verdad psicoanalítica.
Así, la presencia de algunos de estos datos, lleva luego a concluir otros, que son asociados por
contigüidad, pertenencia al feudo, identidad referativa y no por asimilación lógica o derivación
lógico-causal. Si veo un hecho concluyo otro que quiero justificar porque van atados a un tercero
sólo por contigüidad teórica en el sistema de un autor. El resultado es una teoría, de común
constituida por recombinaciones arbitrarias de posturas epistemológicas diversas que sólo
pueden ser desbrozadas con una minuciosa labor hermenéutica a diferencia de la estructura
metodológica de una lógica epistemológica determinada que responde radialmente a una
creencia basal distinguible que del mismo modo determina los hechos, los elementos o ideas
metodológicas y le permite diferenciarse de otra.
Una hermenéutica epistemológica distingue y aclara un punto que la teoría había enmascarado
bajo diversas ideas por incapacidad o comodidad. Esa es una de las funciones más relevantes de
la praxis. Sin embargo no por esto dejan de existir las teorías asumidas como unidades legítimas.
Uno de los efectos con respecto a la investigación es la salida metodológica variada de las
investigaciones que originariamente pertenecen a una misma corriente o escuela teórica.
El cierre a la heterodoxia
Es casi una de los signos más llamativos para la búsqueda de posturas o teorías nuevas en las
Ciencias Sociales. Una vez que se va cerrando una postura teórica esta se va haciendo cada vez
más excluyente con respecto a otras ubicadas en su mismo plano, se hace reacia a una
heterodoxia al mismo nivel - en planos diferentes al que se trabaja se es siempre heterodoxo pero
en el mismo en el que se trabaja por lo general sólo se acepta la postura propia.
Esta es una de las características que configura los llamados planos o niveles de acumulación del
conocimiento: empírico, de los modelos, teórico y epistemológico (Machín, 1996). Los niveles
epistemológico y teórico, tienen de común la característica de que una vez establecida una lógica
-o corriente teórica en el caso del nivel teórico- esta se erige excluyente con respecto a otras. En
esta exclusión inciden elementos vitales para la existencia de la orientación a ese nivel. En el
nivel teórico la exclusión ocurre esencialmente en torno al principio de determinación. Para el
caso del nivel epistemológico la creencia epistemológica –que incluye esencialmente la
definición subjetiva con respecto al lugar y soporte del conocimiento científico- es un elemento
excluyente de un episteme con respecto al otro. La presencia de manifestaciones de exclusión
teórica o epistémica se convierte entonces en un signo para sospechar a primera vista de la
existencia de una nueva teoría o lógica epistemológica.
Movimiento y apertura de nuevos espacios interpretativos partiendo de raíces comunes
Finalmente, como muchos investigadores de las Ciencias Sociales reconocen (Habermas, 1981b;
Dogan, 1994; Wallerstein, 1995; Fay, 1996; Derrida, 1998) las teorías sociales le deben su
evolución más que al desarrollo desde ideas, hipótesis inacabadas, imprecisas y pobres, hacia
ideas -modelos- maduras y desarrolladas; al movimiento y apertura de nuevos espacios
interpretativos partiendo de raíces comunes; la apertura de nuevos espacios interpretativos, de
nuevos planos metodológicos, de nuevos universos problémicos; más que a la elección de una
problemática particular y su desarrollo de modo exhaustivo, al movimiento de todos - o un
muestra coplanar de referencia- los problemas de una ciencia y su re-contextualización y
ubicación en un plano diferente, su redimensionamiento en el ámbito de una nueva lógica.
Sin negar radicalmente la acumulación del conocimiento en las Ciencias Sociales, es cierto que
la reformulación de viejos problemas desde alternativas teóricas diferentes, o más recientemente,
como resultado de la recombinación de diversas disciplinas es una de las fuentes de desarrollo de
las Ciencias Sociales. Los estudios culturales, surgidos a partir de la década del cincuenta y
desarrollados profusamente en tres grandes tradiciones geográficamente delimitadas –anglo
norteamericana, europea y latinoamericana- permitieron una interesante recombinación de la
Antropología, la Sociología, la Psicología Social, e incluso la Filosofía, la Historia y los Estudios
Políticos. Con ellos se ha dado un importante golpe ético y político a las grandes investigaciones
disciplinares con un fuerte compromiso con lo instituido y se han rescatado temas ya tratados
como los medios de difusión, la familia o el género, redefinidos bajo un enfoque emancipador,
crítico de su propia función de reproducción.
Las Ciencias de la Educación existen asimismo, como un resultado de continuas redefiniciones
de problemas trans-disciplinares planteados desde que Durkheim las definió como campo propio.
Este hecho nos alerta de la relativa dependencia de las conclusiones de una ciencia del adecuado
trabajo de redefinición de un viejo problema.
Esto justifica, la víspera de una investigación, la necesidad de una elección epistemológica
anterior a la elección metodológica porque la misma define los alcances y límites del resultado.
La postura epistemológica asumida –explícita o implícita-, traza de antemano los pasos
metodológicos de la investigación, reduce considerablemente el número de alternativas teóricas
entre las cuales construir el marco teórico explicativo e incluso modela el camino empírico
concreto y establece los límites dentro de los cuales se moverán las conclusiones. Estos límites
epistémicos de las teorías tienen su expresión explícita en algunas propuestas metodológicas las
cuales en ocasiones al constituirse como un espacio abierto, ofrecen una imagen de libertad o
flexibilidad interpretativa. Esta flexibilidad sin embargo no irá más allá de las posibilidades y
alcance de la experiencia (Wittgenstein, 1979).
La elección epistemológica previa es -además de más consecuente con una postura científica- el
garante de una posterior explicitación de los presupuestos particulares de partida, que ubican al
investigador dentro de una u otra alternativa y develan los alcances del desarrollo teórico
posterior.
Disociación entre investigador y actor
Reconocida para casi todas las áreas de las Ciencias Sociales, que contengan un profesional de la
praxis el cual dependa para su interacción de cierto desarrollo de las investigaciones teóricas. En
este caso se pueden ubicar el psicoterapeuta y el maestro, por colocar sólo dos ejemplos.
Ya ha sido suficientemente analizada la existencia de esa disociación reconocida por la mayoría
de los investigadores de la Psicoterapia y sus consecuencias en este campo (Norcross, 1991;
Arcowitz, 1992 en Machín, 1997). Esta separación es más seria de lo que pudiera pensarse para
las Ciencias de la Educación. Resultado de la cadena de especializaciones que ha traído la
modernidad, ha conducido entre otras cosas a la existencia de dos “castas” de profesionales bien
delimitadas: los profesores, con la carga de la docencia y el vínculo educativo y los
investigadores, que supuestamente incursionan y establecen leyes, teorías y modelos sobre cómo
es o debería ser el decursar de aquellos, lo cual escriben en revistas especializadas y exponen en
congresos; manteniéndose así un paralelismo discursivo, ajeno a la dialogicidad reclamada por
Bajtín (1986).
Si bien esta disociación podría parecer justificada y hasta provechosa para campos teóricos más
generales, e incluso para las intervenciones sociales y comunitarias, en las cuales se necesita de
un conocimiento exhaustivo del campo objeto de intervención antes de asumir cualquier
transformación, o en las organizaciones donde los actores ya sean gerentes o dueños, son
“ejecutivos” demasiado comprometidos con su campo de acción; para los maestros, terapeutas u
otros profesionales con campos restringidos y contingenciales (grupo, paciente o clase) esta
puede verse no sólo injustificada sino hasta distorsionadora.
¿Cómo es posible asegurar que lo que se obtiene en una investigación luego de todo el proceso
de codificación y decodificación sea lo mismo que se trasmite al actor para que este lo use de
modo operativo en su quehacer con ese mismo objeto? ¿Quién asegura que el objeto sea el
mismo? Estas y otras preguntas emergen como sesgos que develan la fractura y cuestionan
dicha separación. Sus implicaciones para la educación serán analizadas en detalle, en el capítulo
sobre Pedagogía.
Reconocimiento de la heterodoxia epistémica
Tan natural como resulta hoy el concepto de democracia lo es el de heterodoxia para el discurso
de las Ciencias Sociales, pero esto no siempre fue así. De hecho mucho tardó en su
reconocimiento y tuvo que pasar primero por la heterodoxia teórica o cosmovisiva e incluso
política para que luego, ya tardíamente, finalizando la primera mitad de este siglo, se reconociera
que también los conceptos de ciencia, investigación, metodología, verdad, etc., eran del conjunto
de lo cuestionable y por tanto modificable; aún cuando ya el hacer concreto de diversos
investigadores aislados o pequeñas escuelas habían demostrado que existían más de una escuela
o tendencia metodológica, más de un episteme válido para entender e investigar -más bien
construir- el objeto social.
Es el caso que aún hoy, cuando ya se ha legitimado esa heterodoxia, existe reticencia en ciertos
centros académicos a reconocerla y su causa tal vez deba verse en la proliferación de corrientes
autonombradas “nuevas teorías”, “propuestas metodológicas” o “alternativas epistemológicas”
Sin embargo como mencionamos ya en la explicación sobre la homogeneidad epistemológica, a
la par de esa diversidad de teorías, “metodologías” e incluso “epistemologías” que se enfrentaron
al Positivismo como tendencia metodológica dominante en las investigaciones en las Ciencias
Críticas, la deconstrucción epistemológica de ellas las devela como una tríada epistémica a la par
del Positivismo; es por eso que decidimos hacer su análisis tomando la Epistemología como
piedra angular.
Como fue dicho desde la óptica de la teoría del conocimiento, sólo tres vertientes se fueron
haciendo sólidas, dejando ver un entretejido lo suficientemente conciso como para constituirse
en episteme concreto que condujese a una alternativa viable para investigar amén del
Positivismo. La gran confusión que aún persiste en esto de nombrar epistema y metodologías, se
debe a razones ajenas a esta óptica. Probablemente la razón más común sea la ambigüedad de los
ejes de análisis. Los ejes no se explicitan, se enuncian sin suficiente claridad, o los que se toman
son demasiado parciales y no consustanciales a las leyes de producción y reproducción del
conocimiento; cuando, como han reconocido teóricos de diversas orientaciones, cualquier
análisis epistemológico debe comenzar precisamente con el establecimiento de dichos ejes
(Popper, 1972; Wittgenstein, 1979; Feyerabend, 1970; Habermas, 1986).
En este estudio tomamos como punto de partida para establecer esos episteme la pregunta que da
origen al conocimiento, tanto ontológica como lógicamente; la relación entre el sujeto y el objeto
de estudio, de la cual se derivan las demás relaciones incluida la relación sujeto – sujeto (S-S),
analizada por Habermas. Siguiendo este trazo se dibuja a continuación la estructura
epistemológica de las Ciencias Sociales y su tétrada rizomática para luego volver, tomando como
base esa estructura, al análisis de la evolución de las investigaciones en Pedagogía en sus
intentos por superar el Positivismo.
Infiltración social de la creencia epistemológica
Se trata del proceso por el cual las creencias de los científicos –y su legitimación- van calando
por diversas vías en la sociedad -medios de comunicación, comunicación interpersonal,
interacciones de micro-grupos, transmisión familiar- y esta se va haciendo también eco de las
creencias predominantes entre los científicos de una época.
Hoy, con el gran poder de los medios de comunicación, su uso indiscriminado puede conducir a
deformar la opinión pública, hacia creencias científicas no saludables para el desarrollo social.
La existencia aún de la imagen tradicional de la ciencia, es también el resultado de su
legitimación por las complejas redes de influencia y reproducción social donde los medios de
comunicación masiva juegan un importante papel.
Luego de este análisis de las Ciencias Sociales de modo general, y manteniéndonos en el registro
de lo epistemológico podemos comenzar a analizar las investigaciones en las Ciencias Sociales
con vistas a definir el ajuste de estos modelos de las tendencias de investigación en Ciencias de
la Educación.
1.4 Estructura epistemológica de la investigación en Ciencias Sociales
Como definíamos anteriormente, a pesar de la diversidad de tendencias, teorías y modelos desde
los cuales las Ciencias Sociales proponen pensar la sociedad y a sí mismas, existe un número
reducido de modos de estructuras del conocimiento, un número limitado de alternativas para leer
esa realidad. Esas se constituyen como un conjunto de estructuras estables que definen tanto lo
que se piensa sobre la realidad como sobre el investigador y esa relación en sí misma; y marca,
así, tanto las teorías como la metodología desde la que se investiga dicha realidad.
En la estructura de una episteme existe, en primer lugar, un núcleo estable que define el método
en sí mismo, o sea, la alternativa epistemológica de base de una teoría. Este núcleo está
compuesto por una de las alternativas de los pares filosóficos de construcción del conocimiento,
y, para el caso de las Ciencias Críticas, también uno de los pares de posibilidades de posturas
sobre el hombre, o sea ontológicas. Esta raíz, nosológica y ontológica define luego las restantes
posibilidades de elecciones metodológicas, instrumentales, operacionales, etc.
En este núcleo es definitoria la creencia epistémica sobre las relaciones de determinación última
del objeto que conducen la decisión final en el proceso de investigación. Si bien el proceso de
investigación, al nivel metodológico puede ser modelado, las decisiones finales corresponden a
la subjetividad del investigador que escinde el dato de su interpretación (Habermas, 1962; Barré,
1969; Devereux, 1969) y este mecanismo está subordinado a la creencia del sostén de
determinación que asuma cada episteme, cada una de cuyas variantes serán revisadas en lo
adelante.
Sobre este núcleo se estructuran un conjunto de modelos y micro-teorías que le dan coherencia y
cierre al sistema (Machín, 1997). Estas micro-teorías forman un conjunto coherente que es
reconocido comúnmente como método, del cual Habermas dijera con razón que es anterior
incluso a la teoría (Habermas, 1967). El Método define luego las alternativas operacionales o
metodologías de investigación concreta. Así, como es sabido, dentro del método positivista se
han descrito metodologías cuantitativas y metodologías cualitativas (Machín, 1997) sin que por
esto dejen de responder a su estructura epistemológica básica.
Cada sistema constituye un modo -excluyente dentro de sí mismo con respecto a los otros- de
construir el conocimiento. Cada uno de ellos puede dar lugar a disímiles teorías e incluso a
cosmovisiones diversas, de igual modo teorías que comparten un rótulo pueden estar armadas,
sin embargo, sobre estructuras epistemológicas diversas.
De todo lo cual se puede concluir no sólo que el nombre no es esencial al definir la estructura
epistemológica de una teoría, sino que, ni siquiera el modelo teórico explicativo es definitorio. El
episteme, no sólo no depende directamente del modelo teórico, sino que es casi absolutamente
independiente de las definiciones a nivel teórico. Por su parte el episteme tampoco determina
linealmente a la teoría, sólo establece el alcance y los límites de conocimiento que en sus
marcos se construye. Dentro de la llamada Escuela Histórico Cultural se ha sido tanto
materialista dialéctico como positivista (Machín, 1998). Por otro lado, la propia tradición
hegeliano-marxista, ha generado cosmovisiones de izquierda y de derecha (Habermas, 1984a;
Castoriadis, 1996).
En el pensamiento social occidental estas estructuras se han ido configurando hasta formar en la
modernidad las cuatro figuras de espíritu de la Epistemología contemporánea: el conocimiento
como creencia en la linealidad empiria - teoría (Positivismo) deducible a reglas, el conocimiento
como teoría contemplativa (Fenomenología), el conocimiento como teoría dialéctico-histórica
(Materialismo-dialéctico), el conocimiento como teoría lógica de las estructuras
(Estructuralismo).
1.41 El conocimiento como creencia en la linealidad empiria – teoría. El Positivismo
Comenzaremos por este por ser una postura epistemológica bien extendida en las investigaciones
en Ciencias Sociales y más aún en Ciencias de la Educación.
Desde el punto de vista epistemológico, se hace alusión al Positivismo como término genérico
para nombrar el episteme que ordena el pensamiento sobre la realidad de una gran cantidad de
escuelas teóricas, algunas de las cuáles se relacionan con lo que al nivel de las teorías se
nombraron sucesivamente positivismos, y otras no tuvieron relación directa con este movimiento
teórico. Como vimos antes, para el análisis epistemológico importa más que el nombre de una
escuela teórica cómo su teoría está montada sobre determinado supuestos epistemológicos. Se
trata entonces del episteme que reúne una aproximación general al sujeto en la que se incluyen
una larga lista de autores y escuelas teóricas que comparten varios principios de conocimiento
generales: la negación de todo conocimiento apriorístico, la existencia de causas reales para
todos los fenómenos, implica asimismo que todo conocimiento se deriva de la interacción del
sujeto con un mundo objetivo. Se reúnen autores como Aristóteles, D. Hume, J. Berkeley, J. S.
Mill, Darwin, Th. Kuhn, K. Popper y escuelas que además del Empirismo, y los positivismos, el
pragmatismo o el conductismo, asumen epistemológicamente principios similares como una de
las tendencias de la Filosofía analítica o el Cognitivismo (Habermas, 1964; Giere: 2000).
Otra de las creencias epistémicas del positivismo es la existencia de una racionalidad en el objeto
que es reproducible en el modelo teórico que el científico usa para describirlo (Habermas, 1967;
Giere, 2000). Este último principio tiene consecuencias inevitables no sólo al nivel teórico sino
en la estructuración de metodologías de investigación. No se trata, como declara Habermas, del
uso de determinados procedimientos sociológicos de investigación, sino de la interpretación que
el Positivismo ha legitimado para ellos y que ya no se les reconoce desligados de esta lógica
interpretativa (Habermas, 1964).
En el espacio antropológico delimitado por el Positivismo se sostiene que al inicio de toda
investigación hay un vacío del saber sobre el objeto, una contradicción de saberes o, por último,
en una contradicción entre un conocimiento y un nuevo objeto (Bunge, 1965; Pardinas,
1976; Rojo, 1980).
Un vacío de conocimiento sobre el objeto quiere decir, entre los bordes que recorta esta creencia
epistémica, que se posee un conjunto de conjeturas sobre el objeto de estudio que se ajustan a su
realidad -o al acuerdo que asumimos sobre lo que sería su realidad, al axioma de partida-, pero
que estos no son suficientes para explicar ciertos hechos que ese objeto ha ido manifestando de
modo reciente.
Implica luego suponer que existen ciertas cosas de ese objeto que no se conocen y deben ser las
responsables de esos hechos o manifestaciones de él - ya aquí está el esbozo de lo que sería la
hipótesis que veremos más adelante.
Una contradicción de saberes compulsa a estos científicos también a investigar. Cuando dos
modelos explican igualmente el comportamiento de un objeto, o el objeto se comporta de dos
formas distintas según el modelo desde el cual se le mire, entonces se necesita desarrollar una
investigación, un proyecto científico que resuelva esta contradicción, por lo general mediante un
modelo nuevo o la imposición de uno de los anteriores.
Por último, si un nuevo objeto nos deja desnudos ante los ladinos, si no podemos explicar con lo
existente la aparición de un nuevo dato, de un nuevo objeto no esperado, entonces es necesario
que realicemos una investigación que nos lleve a un nuevo modelo que se ajuste a ese objeto.
El hilo de Ariadna, a partir de esta primera constatación empírica, seria entonces una hipótesis
que intentara resolver ese vacío o esa contradicción del conocimiento, y he aquí la segunda
restricción a la investigación sobre la realidad que realiza el Positivismo. Una hipótesis es un
proyecto de explicación por adelantado, un modelo que establece las conexiones lógicas entre los
datos que ese objeto ofrece, -datos anteriores al propio sistema y los datos que se pretenden
explicar, sintetiza de modo preciso la idea explicativa y contiene los indicadores o sub-ideas que
desglosadas en frase o afirmaciones más pequeñas, son dadas de constatar en la praxis, son
factibles de contrastación empírica. El problema radica entonces que toda aquella realidad sobre
la cual no se pueda establecer un constructo hipotético no es susceptible de ser tomada como
objeto de investigación.
El móvil primario es por tanto, para este modo de ver las cosas, la empiria, aunque este es un
peldaño muy superior al del viejo empirismo de Locke, y se deriva lo mismo de Descartes que de
algunas ideas de Kant, al igual que sus opuestos que luego veremos, comparte con aquel la
restricción positiva de la compresión de la realidad al vínculo directo sujeto / objeto, teoría /
empiria.
Como ven aquí, al parecer en este sistema metodológico, el inicio es la empiria, de ella nace, a
ella se refiere, precisamente a ella trata de explicar, y por último a ella vuelve como juez
imparcial, último, de sus avatares. La certeza del conocimiento, en la nueva modalidad, depende
de la enunciación de las reglas de partida, que son susceptibles de un racionalidad pura no
afectable por lo actitudinal (Popper, 1963; Albert, 1983).
Sin embargo, antes de cerrar con el Positivismo, algunos elementos pueden ser revisados en
detalle para esclarecer sus sesgos.
Como vimos, la muerte de un modelo viejo no era más que una contradicción de nuevos hechos
para que este cambiara. Así para que un modelo fuera considerado científico al interno de este
propio sistema debiera por un lado mostrar hechos, empíricamente contrastables y por otro,
contener una cláusula que expresara los hechos a partir de los cuales él reiniciaría a su hipótesis
explicativa. O sea que cada modelo funcionaría como una hipótesis inversa cartesiana, según la
cual para todo hecho del conjunto alfa, “a” es “a”, en caso de aparecer al menos un elemento de
alfa “a” que fuera “no a” entonces la hipótesis se declara inválida y se debe establecer un nuevo
modelo que niegue a este y sea capaz de explicar lo que se ha desbordado. A este modo se dio en
llamar falsación (Popper, 1972).
La posibilidad de falsación prevista por el Positivismo en teoría, en la praxis no resultaba. Los
propios teóricos de esta creencia metodológica se percataron de que pocos o ningún hecho
aparecían tan elocuentemente como para poner en dudas un modelo (Lakatos, 1975; Lakatos,
1978).
Por lo general lo que ocurría era que el modelo, a la par de su estructura explicativa central o
hipótesis fundamental, desarrollaba una serie de hipótesis parciales que iban modificando y
ajustando a los nuevos hechos que aparecieran, hipótesis a las que sí se estaba dispuesto a
renunciar en última instancia y que permitían, manteniendo intacta la hipótesis central, reelaborar
explicaciones que ajustaran los nuevos hechos o contradicciones, al modelo predominante. Estas
hipótesis colaterales periféricas funcionaban, al decir de este teórico, como un cinturón de
protección del propio sistema (Lakatos, 1978).
El acuerdo como rectificación positiva ante la inconmensurabilidad del dato
Ante las escisiones en torno a la “objetividad” de los hechos y su conmensurabilidad aparece
entonces la teoría popperiana del acuerdo. Si los hechos ya no son los hechos, si el momento
inicial de recorte de estos pasa por el tamiz de la decisión individual, entonces indiscutiblemente
que la salida se encuentra en el acuerdo inicial, en que todos lleguemos a un consenso sobre los
puntos de partida.
Esta era la propuesta de Popper ante esta dificultad, considerar todo punto de partida como un
acuerdo tácito. Sin embargo, esta explicación era insuficiente para hechos que no siempre eran
registrables como ajuste a escalas, hechos más “blandos”, que escapaban a la posibilidad de
cuantificación. Por otro lado la racionalidad limitada a reglas excluía las variaciones que el
proceso subjetivo incorporaba a la investigación y que son tan determinantes en el proceso de
construcción del conocimiento como el control estricto de variables predefinidas (Habermas,
1962; Devereux, 1969; McMulling, 2000).
Otras importantes críticas le colocan también al Positivismo ya no solo como episteme sino
como metodología de investigación de ellas, el estricto control de reglas técnicas legitimado
como “método científico” en realidad excluye gran cantidad de objeto y material de
investigación social que no es susceptible de esas reglas (Habermas, 1962; Collings, 1995), por
otro lado la confusión entre los resultados o respuestas a los instrumentos de investigación social
como las encuestas y la realidad de los comportamientos sociales (Habermas, 1962; Devereux,
1969; Goetz y La Compte, 1984; Torres, 1988; Collins, 1995).
La rectificación positiva
Al interno del propio Positivismo surgieron una serie de posturas metodológicas que intentaban
resolver en la praxis, o en el planteamiento metodológico previo, el sesgo lógico del método. Los
más conocidos son los Enfoques Cualitativos, el modelo de Investigación en la Acción y la
Teoría o Enfoque de la Complejidad.
Los autonombrados Enfoques Cualitativos surgen como un intento de diferenciarse del
cuantitativismo propio del positivismo ortodoxo. Proponían su rectificación como ablandamiento
de los conceptos. Los conceptos comienzan a definirse entonces como cualidades, las opiniones
se reducen a conceptos estos a sub-categorías, estas a indicadores que de ser medidos por
diversos investigadores estarían aludiendo a lo mismo. Constituye una rectificación por
modificación de los lenguajes.
El enfoque de Investigación en la Acción aparece para salvar el otro cuestionamiento al
Positivismo, el de la estructura rígida de las hipótesis. La rectificación es propuesta entonces a
nivel operativo, el sentido de fracturar la rigidización de la relación problema -hipótesis - teoría.
Se parte de hipótesis difusas o semi-estructuradas, con las que se va trabajando, transformando la
realidad y luego se van configurando nuevas hipótesis. Si la otra constituía una rectificación en el
lenguaje, esta es la rectificación instrumental.
La Teoría de la Complejidad de E. Morin y el primer Prigogine se cuestiona el Positivismo en sí
mismo por las renuncias a sus ideales de partida (Morin, 1985, 1989; Prigogine, 1969). Propone
un retorno a la medición, explicación, predictibilidad, con un sobre-énfasis en esta última, una
complejización de las herramientas que conlleva a reenfoque teórico general. Sin embargo se
sigue moviendo en una relación cognoscitiva de creencia en la relación continua realidad -
conocimiento.
El Positivismo sigue fundando la cientificidad de sus resultados en lo que Habermas llamó, el
nexo deductivo entre los estándares elegidos y las constataciones empíricas (Habermas, 1962) y
confiando a la incorporación de nuevos estándares, las variaciones subjetivas del proceso
(Devereux, 1969).
Sospecha fenomenológica
La crítica más contundente al Positivismo lo realiza precisamente la apertura de otro sistema
metodológico, la Fenomenología. Implícitamente muchos de los teóricos más relevantes de las
Ciencias Sociales con un corte fenomenológico, - e incluso estructuralista o marxista- le hacen
una crítica a este sistema desde este mismo ángulo pero es G. Devereux, uno de los que más
fuertemente lo emprende contra la metodología positivista en las Ciencias Sociales de modo
directo, eso fue su libro De la ansiedad al método, publicado en 1969 en Estados Unidos, en
pleno auge del Positivismo.
1.42 El vacilar de las cosas. La Fenomenología
La duda con que se cerró el sistema anterior, es la sospecha que funda la posición que
recorreremos ahora. Incluso la constatación minuciosa, la recogida de datos exhaustiva, la
aglomeración “casi azarosa” de las propias de leyes de la existencia del objeto, conduce a un
momento de interpretación del sujeto que constituye una decisión al margen e incluso como
negación del propio objeto, decisión que ya no es empiria sino afecto, provocado por el objeto
sobre el sujeto y postergado morosamente; por tanto, menos relevante como información para ser
usada en un nuevo contacto con aquel.
Este es el punto de vista que Devereux (1969) defiende: el conocimiento como impresión del
objeto sobre el investigador, como sujeto cognoscente. Es una teoría contemplativa, que nos
conduce a una interesante relectura del Psicoanálisis no ya como búsqueda de las profundidades
dentro de las profundidades sino como teoría de la transferencia y del vínculo. Es sobre esa
experiencia contemplativa inmediata, que relata cada sujeto, que se arma todo el edificio
psicoanalítico desde que Freud comenzó a hablar de la fantasía a fines del siglo diecinueve y
hasta antes de la aparición del Estructuralismo -aún en sus inicios Lacan (1953) muestra cierta
preocupación fenomenológica, mucho más elaborada.
El conocimiento lo emprende un sujeto impresionado por un mundo, y lo que hablaría de él no es
otra cosa que el impacto que ese mundo creó en él, el modo en que se siente con respecto a ese
mundo. En las Ciencias Sociales según el episteme fenomenológico, la fuente de saber no está en
el objeto o en el otro sujeto, sino la contratransferencia, o sea, el modo en que sentimos al otro
sujeto.
El propio Devereux (1969), nos alerta de no avergonzarnos tampoco de esto, pues es
precisamente este el conocimiento que necesitamos, es este el que nos calma la ansiedad que
para él constituye el inicio de toda investigación.
Esto no es más que una duda de la razón, que ya fue adelantada por Nietzshe . Si la razón no nos
dice la verdad sobre el objeto, sino que nos lo oculta, mejor dejar que aquel lo impresione y
responder lo que su impresión nos evoca. Los frutos de esta postura, como se podrá ver, fueron
enormes en una práctica profesional, la psicoanalítica, trasmitida con exquisitez por vía
generacional, pero difícil de aprehender desde fuera del sistema en su totalidad por mucho que se
le interrogue.
Largo de rastrear es el camino de la Fenomenología como lógica o como método. La primera
Fenomenología, de Husserl o la derivación sociológica con Garfinkel presuponen la
imposibilidad de obtener evidencias empíricas y obtener un saber absoluto, que remita a la
esencia de las cosas. Esta es revelada con mayor nitidez a nuestra conciencia al registro que hace
nuestra conciencia de ellas. La síntesis del mundo de vida debe ser siempre referida a mundos
individualmente vividos (Funke, 1966). Esta misma idea, sin llamarse a si mismo fenomenólogo
la postuló Freud para el analista, la llamada atención flotante, y la interpretación desde la
contratransferencia que no es más que los efectos en el sujeto analista de la palabra del
analizando.
El saber fenomenológico alude a la necesidad de un pensar tópico (Funke, 1966), a la
imposibilidad de la ejemplificación en lo utópico, a lo superficial o inabarcable de un saber
absoluto en lo posibilidad, o a la fijación permanente de contenido que presupone el método
positivista. Según Funke (1966), la Fenomenología se erige en método de regresión universal al
condicionar la historicidad a las variaciones de cada experiencia, de cada mundo de vida
individual. De este modo toda fijación de contenido, como la que presupone el método y su
expresión en metodologías positivistas a través de la operacionalización, es verdaderamente
científica. El Positivismo, toma su cientificidad del poder que le otorga la institucionalización
para afirmar un saber obtenido por esa vía, trata de crear la ilusión contraria.
En la actualidad su impronta en los métodos de investigación contemporáneos de las Ciencias
Sociales es evidente, especialmente en la Antropología y en los Estudios Culturales, lo cual la
convierte en una de las metodologías que con más fuerza determinan la investigación en esta
área; sin embargo la acumulación de conocimiento no ha ido aparejada siempre de sistematicidad
y, menos aún de consenso. La imposibilidad de registrar mas “objetivamente” sus resultados, la
débil sistematización de sus hallazgos, los problemas de contrastación de sus tesis, aún le son
señalados por las otras posturas epistemológicas en pugna.
La sospecha histórico dialéctica
Si la lectura que ese sujeto encara de su propia experiencia es hecha desde si, y su existencia no
es más que la existencia de un hombre que fue formado en lo social, toda lectura que él haga de
ese espacio, de ese objeto, de la impresión de ese objeto; estará marcada por lo social, por todo lo
cual: ¿No sería más prudente estudiar las leyes de formación de lo social, las leyes en que lo
social deviene sujeto, las formas en que lo social lee su vinculo con el objeto? (Habermas, 1988).
De este modo se establece el cuestionamiento más contundente a la Fenomenología, en la
existencia de otro sistema tan fuerte metodológicamente como aquel. Al igual que en el caso
anterior no volveremos aquí sobre la replica de ese sistema sino que abriremos con este
cuestionamiento la exposición de ese otro sistema, el Materialismo Dialéctico.
1.43 El conocimiento como teoría dialéctico-histórica. El Marxismo o Materialismo Dialéctico e
Histórico
Tan controvertido como prepotente, diverso, oficial o clandestino, mítico; ha sido de accidentado
el devenir, desde sus inicios con Marx, del Materialismo Dialéctico.
¿Marxistas de izquierda, de derecha y de centro? Más allá de la cosmovisión que generó Marx,
y de las disímiles formas de concebir ética, estética y hasta axiológicamente el mundo sus
seguidores, existe indudablemente un sólido sistema epistemológico que reúne a los hegelianos
de izquierda, derecha y centro como los llama Habermas (19884a). Como dijimos al inicio la
estructura epistemológica no es consustancial a la(s) cosmovisión(es) que ella genera.
El sistema Materialista Dialéctico
La pretensión inicial sobre la que se funda el método Materialista Dialéctico; atrapar el objeto
(corte), atrapar su devenir (cambio), constituía en si mismo una paradoja metodológica. El
estudio de las leyes del devenir fue la solución que encontró a su propia encrucijada, y como
dijera el propio Habermas, ni Hegel ni Marx tuvieron alternativa, inmerso en la dinámica del
devenir como la relación sujeto-objeto (Habermas, 1984a).
El Método Genético es el signo más evidente de una postura metodológica afín con el
Materialismo Dialéctico para las Ciencias Sociales y Humanidades. L.S.Vigotsky, lo propone
como el centro de un Psicología General capaz de estudiar y unir en sí misma las leyes que
aportaran sus ramas aplicadas (Vigotsky, 1927).
Si alguna metodología le resulta consustancial a la Epistemología Materialista Dialéctica, este es
el Método Genético. Preguntar por la génesis de un objeto (proceso, fenómeno) implica, no sólo
la asunción del corte longitudinal como modo legítimo de lectura de la realidad -sólo reconocido
como real por el Materialismo Dialéctico-, sino proponerse además, demostrar la existencia de la
longitudinalidad temporal a través del análisis de las leyes que rigen la existencia evolutivo del
objeto de estudio. Ya con el concepto evolución se origina uno de los sistemas teóricos derivados
de esta postura epistemológica.
La búsqueda de la actividad, la causa objetiva, los contrarios
Pocas categorías han sido tan poco privilegiadas en la historia de las teorías de las Ciencias
Sociales como la categoría actividad para los autonombrados marxistas o marxianos. Desde los
antropólogos hasta los economistas, desde los historiadores hasta los psicólogos y dentro de
estos, teorías de orientación tan disímiles como la Teoría de vínculo de E. Pichón Riviere, o la
Psicología general de Leontiev. Categoría que llegó a abarcar campos tan amplios como lo social
y tan estrechos como lo intra-subjetivo; a convertirse en categoría central tanto para las
periodizaciones de los psicólogos del desarrollo, como para los análisis de situaciones culturales
en investigaciones comunitarias.
Un análisis pormenorizado del surgimiento y evolución de esta categoría al interno del
Marxismo ocuparía varios volúmenes y evidentemente trasciende los objetivos de este trabajo.
Limitándonos a apuntar algún eje que le de sentido a todo ese aparato teórico y, sobre todo,
significación metodológica, es necesario entenderla como el elemento que garantiza la existencia
de una relación tan arcaica como la propia ontología: el mencionado vínculo sujeto - objeto. La
actividad, es a decir de Habermas, el fiel de esa relación, el balance que le otorga vida a las leyes
de la dialéctica en manos de los materialistas, y constituye para él mismo, un eslabón de enlace
-aunque no el único- en la relación sujeto - sujeto (Habermas, 1992). Ella asegura que ni los
antropólogos ni los pedagogos se pierdan al analizar una situación de aprendizaje o un currículo;
que los psicólogos puedan tener un referente común al hablar de etapas evolutivas, síntomas,
colectivos laborales o formaciones de la personalidad.
Por otro lado, el objeto real -que había quedado inaugurado en la dialéctica hegeliana-, aseguraba
la existencia de este sistema metodológico siendo, apenas su sino, su talón de Aquiles. La praxis
objetual, como hilo de Ariadna para salir del laberinto kantiano fue a la vez que la cúspide del
pensamiento racionalista occidental, el inicio de ese sistema metodológico que vio la luz con
Marx. Con esta se aseguraba la corroboración epistemológica del conocimiento producido
alrededor de su objeto por la lógica de la Dialéctica Histórico-Materialista.
Luego, otras leyes se hilvanan en la constitución misma del sistema. Una causa objetiva, leyes,
tiempo y espacio; darán cuentas del origen y existencia de su objeto, y serán tan reales y
objetivos como él; tanto como las leyes de la dialéctica lo son para la existencia y evolución de
este campo de análisis.
Existe sin embargo un límite hacia el cual se puede tender en las investigaciones, es posible un
saber absoluto como utopía, dado por ese crecimiento constante e infinito descrito por esta
propia teoría que funciona una asíntota respecto al crecimiento del saber sobre la realidad en
evolución a la par que ella. Del mismo modo algunos teóricos de la complejidad han creído ver
en el concepto de casualidad el “cinturón de protección” de esta teoría contra su incapacidad de
atrapar algunos fenómenos sociales en su rica complejidad de determinación, a nivel micro
social. Tal vez este sea el costo de una renuncia a la verdad fenomenológica.
La sospecha estructuralista
Muchas son las críticas que se le realizan al Marxismo como teoría, cosmovisión, e incluso como
aparato político ideológico para el análisis de los sistemas sociales. También son variadas las
apologías sobre su eterna vigencia o su rotundo fracaso como método de investigación. Sin
embargo, pocos han sido tan agudos en la deconstrucción del Episteme Materialista Dialéctico
como su ya antiguo «partner» epistemológico, el Estructuralismo.
El elemento central sobre el que se basa la crítica estructuralista, es el cuestionamiento de la
lógica temporal. Como resulta evidente no es posible analizar a la vez todos los puntos de un hilo
histórico determinado, sin renunciar a la lógica diacrónica. Por otro lado, tomándolos uno a uno,
o sea tomando por guía el Método Genético, estamos aún fuera del tiempo, o sea que nada me
asegura que la ley que yo pretendo deconstruir en el tiempo se cumpla en tiempo real cuando
para enunciarla debo abstraerme de este y enunciarla conceptualmente, caemos entonces sin
quererlo de nuevo en la sincronía que por cierto es siempre un espacio ficcional.
De esto es que finalmente los estructuralistas concluyen que sólo es posible un análisis de la
realidad como ficción pura, como estructura de lenguaje, como palabra, como decursar
significante. Esta renuncia temporal no es absoluta, como en el caso del Positivismo al cual
enfrentan, es sólo una negación del tiempo dialéctico y su reconstrucción sincrónica como
movimiento discursivo. Los estructuralistas reconocen para el lenguaje un tiempo.
Si el modo en que yo puedo hablar de la existencia de ese objeto, su realidad está sostenida por el
lenguaje, “si (...) todo el río está contenido en la palabra río, todo el Nilo corre a través de 1a
palabra Nilo”, cómo es posible hablar de una realidad, más allá del lenguaje, no existe realidad
que no pueda ser enunciada pues todo lo anunciado lo es porque la estructura del propio lenguaje
lo permite y sólo en los marcos de ese lenguaje es posible hablar de una realidad o conjeturar
sobre la existencia de un real. La palabra es en sí misma la muerte de la cosa. Lo no enunciable
es la falta o, dicho en términos existenciales, la nada. Es esa falta la que inaugura el corrimiento
significante en ese intento por nombrar las cosas.
Este hecho si bien ha sido conocido y reconocido, incluso por los más grandes pensadores del
Materialismo Dialéctico; su exclusión del campo de análisis ha sido, más que una defensa
consciente del sistema, una necesidad gnoseológica; su existencia misma niega el Episteme
Materialista-Dialéctico, dejando así su espacio al pensamiento estructural. En Psicología, su más
alto exponente L.S. Vigotsky, reconoce que “La realidad ha de ser profundamente restringida y
simplificada antes de ser expresada en el concepto” (Vigotsky, 1924), sin embargo luego trata de
escapar a su propia trampa mostrando la ventaja que significó -y significa- la aparición de la
palabra para la aparición y desarrollo de la conciencia en el hombre desde los puntos de vista
onto y filo-genético: dotando al concepto con su favor para el desarrollo de la conciencia; sólo
con esta el hombre volverá al reconocimiento de la realidad original. De este modo evade ese
espacio gnoseológico que constituye el nicho de existencia del episteme estructuralista el cual
nace por así decirlo en el reconocimiento de la falta negada, velada o enmascarada por el
Materialismo Dialéctico.
Con el derrumbe de la lógica temporal se cae también el concepto de desarrollo, incluido el
esquema espiral al que los estructuralistas oponen el circular, donde la revolución es sólo una
vuelta al, mismo punto y por tanto es más "revolucionaria" la subversión, que supone un giro de
180 grados.
También por esta misma lógica dejan de tener sentido para estos críticos la dialéctica como
dinámica presente, quedando esta sólo como una relación simétrica, de especularidad.
Seria aún salvable, haber sido capaces de encontrar la fractura del Homo Sapiens, como primer
productor de significantes; la disociación de los campos imaginario y simbólico, sin embargo les
parece utópica la búsqueda y reconstrucción constante y paulatina de lo real pues este también es
para ellos un registro independiente de los anteriores y que cobra sentido anillado a ellos en el
sujeto.
1.44 El conocimiento como estructura de lenguaje. El Estructuralismo
Si bien lo que se conoce hoy como Estructuralismo -más estrictamente el llamado
Postestructuralismo Francés- es un movimiento relativamente reciente, su episteme es tan viejo
como el del propio Marxismo. Incluso, siendo rigurosos y ciñéndonos en el análisis retrospectivo
sólo a ciertos constructos teóricos, ya en la primera Rusia Socialista donde no se daba cabida a
otra teoría a que no fuera el Marxismo, existían tendencias de lo que hoy son raíces de
Estructuralismo.
El ejemplo más evidente de ellos es el de los formalistas rusos, fundamentalmente dos figuras
que son las que con mayor fuerza han trascendido: M. Bajtín, primer impulsor de la teoría de la
dialogicidad (Bajtín, 1986) y Propp, el eterno polemista de Levi Strauss y su primera inspiración.
Bajtín mostró las posibilidades de la investigación cultural a partir del análisis del simbolismo de
lenguaje y la comunicación de figuras culturales populares tan abordadas como el carnaval.
Propp, por su parte, acercó los estudios antropológicos a los fenómenos lingüísticos que podían
servirle como metáfora. Algunos refieren incluso posibles conexiones del lingüista Saussure con
los orígenes de aquel movimiento. Aún cuando esta última afirmación no sea cierta y sean dos
líneas relativamente independientes, varias veces se han reunido no sólo en la realidad de teorías
concretas como es el caso de la Antropología Estructuralista de Levi Strauss, o más
recientemente los estudios lingüísticos, literarios y culturales de Roland Barthes sino
tácitamente, en una lógica raramente tan depurada como la de J. Lacan. El la relectura lacaniana
del Psicoanálisis, que jocosamente en algún momento el llama lingüistería, se dan muestras de
enunciados que hermanan a una y otra línea con el mismo episteme.
De Saussure y Levi-Strauss a Foucault y Derrida
Un curso, trascripto como cuaderno y publicado casi cincuenta años después de su primera
impartición, cambiaría los destinos de la vieja lingüística descriptiva para convertirla en una
ciencia que trascendería las fronteras de la erudición, para inundar todo el pensamiento científico
occidental no sólo dentro de la propia lingüística sino de las Ciencias Sociales en general y hasta
la Literatura y el Arte. Ferdinand de Saussure, con su modesto curso de lingüística para un
pequeño grupo de estudiantes, estaba sin saberlo revolucionando todo el pensamiento social
contemporáneo, ubicando a la lingüística en su justo lugar en el estudio de las ciencias y otras
razones humanas. Posteriormente desgrabado, preparado y editado por esos estudiantes, el Curso
de lingüística general (Saussure, 1922), se convertiría en referencia obligada de cualesquiera de
los pensadores sociales contemporáneos.
La arbitrariedad del signo lingüístico, la relación de la cadena de significados (significantes a
partir de Lacan, 1953), la existencia lingüística de la cosa, la identificación de la diacronía y
sincronía como los ejes posibles de estudio, son sólo algunos de los conceptos que harían de esas
poco más de cien páginas, un libro trascendental para el pensamiento social occidental.
A partir de ahí a nadie se le ocurriría investigar por el origen onomatopéyico de un vocablo, o
darle causalidad alguna a una relación objeto-concepto, a partir de ese momento cualquier
estudio que se realizase se haría esclareciendo el corte (diacrónico o sincrónico) que se asume,
con las respectivas consecuencias, no sólo de resultados o teóricas, sino incluso
metodológico-excluyentes. Pero más importante aún resultará que, a partir de ahí, se delimitaría
el Estructuralismo, tal vez el más moderno de lo sistemas epistemológicos contemporáneos,
perfectamente definido ya en los dos o tres trazos que constituye el boceto fundacional de aquel
Curso. Luego muchas serían las alusiones o reformulaciones.
Apenas unos años más tarde un antropólogo, inconforme con las respuestas historicistas, se
decide por los estudios sincrónicos, y va a dar con ese antológico texto, desempolvándolo y
otorgándole un lugar en el estante de las Ciencias Sociales. Claude Levi-Strauss, enfrascado en
una eterna discusión con la línea formalista de la tradición Hegeliano-marxista, esgrime un
argumento fundacional del Estructuralismo en Antropología. Comenta que en el supuesto caso
que le preguntasen qué es más importante para el desarrollo del hombre; el hambre o la libido,
respondería sin dudar que la libido, pues mientras que la satisfacción del hambre se puede
realizar en solitario y nos convierte en ermitaños, la libido nos socializa, pues nos exige del
contacto con el otro; mientras que con la satisfacción del hambre subsistimos como individuos,
con los intentos de satisfacción de la libido aseguráramos la subsistencia de la especie
(Levi-Strauss, s/f).
Este argumento incorporado al sistema teórico del Psicoanálisis permite su giro hacia el
Estructuralismo. Sin embargo, a partir de este no será solo el Psicoanálisis en que se identificará
con el pensamiento estructural. Jacques Lacan, debiéndole, más a Levy-Strauss, Saussure y aún a
su amigo G. Bataille, que lo que estaba dispuesto a reconocerles, da inicio a una relectura de la
obra freudiana proponiendo una nueva lógica formalizadora, que le vino de anillo al dedo para su
enfrentamiento a la Asociación Internacional de Psicoanálisis (IPA). De este modo no sólo da
inicio al Psicoanálisis Estructural, en estos momentos tan internacionalizado e institucionalizado
como la IPA, sino que se recrea el Método Estructuralista para las Ciencias Sociales. Al
seminario semanal que por el transcurso de más de 30 años diera Lacan van a asistir figuras que
luego serán cumbres para el pensamiento social y cultural occidental. Roland Barthes, Michel
Foucault, Jacques Derrida, y hasta el propio Levi-Strauss, entre otros, serán los encargados de
convertir el Método Estructural en una epistemología viable que dará amplios frutos a las
Ciencias Sociales.
Se reformulan las investigaciones historicistas, la Historia no es más un cuento bien o mal
contado o una construcción de y para los hombres, sino además una serie de relaciones de poder,
de saberes y poderes, una economía de recursos que no evoluciona o involuciona, da saltos y
progresa, sino que trata de mantener un equilibrio, una economía de subsistencia, de relaciones
de poder (Foucault, 1972). Y si esto fue Foucault para la Historiografía (Foucault, 1967, 1972,
1973, 1979), lo mismo tal vez significó Derrida para la Sociología, la Antropología e incluso el
Arte, al dictar la primacía del símbolo, y aún más, del símbolo escrito, del trazo para la
evolución, creación y reconstrucción de lo social (Derrida, 1969). Esto constituiría en sí mismo
una revolución metodológica, un giro en la lectura de los datos, un relectura de todo lo
acumulado por los protocolos antropológicos, por todos los estudios etnográficos de más de
cuatro décadas (Geertz, 1988), para los datos históricos de más de nueve o diez siglos (Foucault,
1969); y su relectura, su deconstrucción estructural que daría nuevas y curiosas enseñanzas al
hombre sobre sí mismo, en una experiencia que constituiría como un Psicoanálisis de lo social y
daría origen a una corriente más débil llamada Antropología Postmoderna.
El momento presente, como única fe, la revelación de estructuras lógicas
Como ya fue adelantado, ser estructuralista significa ceñirse al análisis sincrónico. Saussure, el
primer estructuralista según el criterio de los post, luego de denunciar la existencia de dos lógicas
de análisis para la lingüística: diacrónica y sincrónica; sólo reconoce como posible la segunda y
con ella da inicio a la lingüística estructural, la primera lingüística moderna que conocemos.
Luego, Levi-Strauss fue más lejos, anunciando el surgimiento de la antropología estructural y de
las leyes estructurales de la “tribu humana”, hasta que por último, Lacan terminara por renunciar
al tiempo e inicia con los tres registros Real, Imaginario y Simbólico (RSI), el episteme
estructuralista por excelencia. Ya luego Foucault en la Historiografía y la Política, Derrida en la
Literatura y la Filosofía, y Bordieu en la Sociología, lo convierten en un paradigma general para
la creación de conocimiento en las Ciencias Sociales, amén de sus divergencias teóricas internas.
El lenguaje, la palabra
Salvando las distinciones y auto separaciones internas a la teoría estructuralista, todas se
sostienen sobre el episteme básico que toma a la palabra como arquitectura de todo el
conocimiento (Lacan, 1953, 1956; Foucault, 1969; Derrida, 1968; Derrida, 1969), si el
conocimiento se produce en, por, y para, un sujeto; si este es un(a) sujeto de la palabra;
entonces es esta en última instancia la que determina la existencia de ese conocimiento, la que le
marca sus alcances, sus fronteras o sus potencialidades -según se sea más o menos optimista más
o menos nihilista.
El momento presente, atemporal, como única fuente fidedigna, para la construcción de una
verdad científica sobre un objeto de estudio; o la revelación de estructuras lógicas que conforman
cualquier aparato u objeto social humano, serán algunas de las generalidades que verán la luz con
la existencia de este sistema epistemológico. Luego, el lenguaje, o la palabra, adquirirán no sólo
nuevas acepciones sino un nuevo status en el discurso y las metodologías científicas
contemporáneas. La traducción de los resultados, según el eje de la metáfora y no de la analogía,
es otro de los importantes giros cognoscitivos dentro del estructuralismo como episteme. A
partir de esta perspectiva se comienza reconocer la “(...) necesidad de la multivalencia de un
concepto para que pueda darse su transferencia (...)” (Serres, 1969: 52).
La Topología, los Modelos Matemáticos
Sin embargo, a pesar de las evoluciones alcanzadas por la ciencia con la consideración de la
Verdad estructural, esta no se detendría allí, el propio Lacan, en sus últimos años de vida, tratará
de seguir su pensamiento y su seminario, hacia una formalización estructural mucho mayor, mas
imperialista, que la del lenguaje: la Topología y los Modelos Matemáticos vendrían a sustituir
sus nociones de estructura formal de la realidad basada en el lenguaje y el corrimiento
significante; tratará así de escapar de la trampa de la falta a la que el aparato teórico de su propio
sistema lo conducía; sin embargo, esta constituía no menos que una negación de la propia idea de
la falta, central a la teoría estructural analítica.
El conocimiento no se detiene, y la producción de modelos está sujeta también de las tendencias
generales. El episteme estructuralista al igual que otros, evolucionó hacia el paradigma de la
Complejidad, esta vez amparado en los modelos topológicos, hasta donde estos le eran factibles a
la teoría estructuralista. Así el último Lacan, amparado en el nudo Borromeo (1976, 1979) o
tomando como punto de partida la Banda de Moebios, reconstruye muchas de sus concepciones
de la falta y el sujeto de deseo, los tres registros o la cadena significante. Con él también lo hacen
Derrida, con la idea del trazo, y muchos de los estructuralistas dedicados a la Literatura que
toman las matrices matemáticas para el análisis de cuentos, novelas o la poética de autores
aislados o movimientos artístico-literarios completos.
Luego de este ligero recorrido sobre lo que pudiera ser el mapa epistemológico de las Ciencias
Sociales contemporáneas, lo primero que salta a la vista es una corrección al propio español al
uso. El vocablo metodología, sólo reconocido por la real academia en singular, necesita su plural,
pues ya existen al menos cuatro episteme legitimados por el decursar del pensamiento social
como para que debamos hablar no de una “metodología de la investigación científica” en vez de
metodologías de investigación derivadas de ellos. Sumémosle a esta otras conclusiones básicas,
antes de pasar a analizar qué ha sucedido con las investigaciones en Ciencias de la Educación.
Leyes generales del conocimiento que devela cada una de ellas
Evidentemente, la existencia misma de cada uno de estos epistema, nos habla de una serie de
realidades, o verdades tanto lógicas como ontológicas que deben ser consideradas por la ciencia
en sentido general. Más explícitamente, el hecho de que existan epistema excluyentes, cuya
creencia metodológica genera un modo determinado de leer la realidad, da fe, tanto de la
existencia de esa realidad con la cual ellos interactúan –si no de modo fáctico, al menos de modo
simbólico-, como de la existencia de una serie de características, ontológicas, del sujeto
cognoscente que se hacen relevantes para cualesquiera de la Ciencias Sociales.
La realidad social es tanto temporal como atemporal; imaginaria, real y simbólica, por lo cual,
tan justificado -y posible desde el punto de vista ontológico- resulta su estudio sensorial -
transferencial, como positivo; evolutivo como estructural significante. Así como ninguna de
estas realidades es La realidad, ninguno de estos sistemas, es El sistema abarcador y englobador,
supra-cosmovisivo, que es capaz de contener a los demás, a pesar de que cada uno de ellos haya
surgido con pretensiones de tal.
Científicamente al menos - es tan legítimo un estudio materialista dialéctico, como uno
positivista, o estructuralista; tan válida es una verdad fenomenológica como una verdad
dialéctica, y ninguna de las dos es más general que la otra, sino que son relativamente más o
menos eficaces en el abordaje de determinadas realidades, en determinado contexto y para un
momento socio-histórico definido.
Tanto la reversibilidad contingencial de las conclusiones de la Fenomenología; como el
develamiento de leyes del devenir del contexto social o su estructura -aportadas por el
Materialismo Dialéctico o el Estructuralismo- , así como la enorme cantidad de datos que reporta
el Positivismo son ventajas aprovechables en cualquier investigación social. Solamente se alerta
que se tenga bien clara conciencia acerca de la alternativa sobre la que se desarrolla el proceso de
investigación para conocer los alcances y limitaciones de ella. La preocupación por el Método no
es más que una exigencia de delimitación de los presupuestos con la intención de adelantar el
área y carácter de los resultados que se deben esperar de un proceso de investigación.
Las formas del filosofar
La tradición hegeliano-marxista incorporó una exigencia que transformaría el papel no sólo de la
Filosofía sino de todas las Ciencias Sociales. La teoría de la praxis, toda ciencia social no debe
ser, sino que es, una intervención social. En ese sentido es que debe ser entendida la idea de W.
la Barré (1969), en su prólogo al revolucionario libro de G. Devereux (1969), ya adelantaba, de
modo implícito, una: es preciso pensar, en más de una forma del filosofar, pues varios son los
modos de expresión del hombre. Esta radical conclusión epistemológica conduciría a la
posibilidad de un pluralismo epistémico en la investigación y la intervención social. Tanto la
palabra, como los modelos matemáticos, son formas válidas del pensar, a las cuales ya se iría
haciendo necesario agregar el imaginario –las imágenes-, y las emociones, todas las cuales
permiten tanto el estudio de realidades diversas, incapaces de atrapar por otra vía, como verdades
sobre la constitución antropológica de nuestra especie; tanto el develamiento de las regularidades
que conforman esa realidad como su propia transformación.
Sensaciones - objetos imaginarios, objetos estructurales, objetos lógicos, objetos lógico-
dialécticos: ¿objetos?
¿Sería coherente entonces, preguntarnos por la primacía en el estudio de la realidad de las
sensaciones, los objetos-imaginarios, los objetos estructurales o la realidad significante; la
verdad tal cual se nos revela en el análisis, los objetos lógicos; la existencia material y dialéctica
de los objetos; su cuantificación o la existencia misma de los objetos?. Creemos que la
conclusión, epistemológicamente más prudente sería hablar de objetos del conocimiento
humano, reconociendo el carácter discontinuista, de construcción, y blando de todo
conocimiento humano de la realidad. Toda investigación social, desde el punto de vista
epistemológico, no es más que optar por uno de los modos de construir el objeto de estudio,
antes de la decisión teórica o metodológica. Esta decisión contiene en sí misma los sesgos que
definen el alcance, los límites de dicha investigación.
1.5 La legitimación de los rasgos del Positivismo en los proyectos de investigación
Sería oportuno, antes de terminar con esta exposición de los epistema de las Ciencias Sociales,
analizar los rasgos a través de los cuales esa legitimación del Positivismo se ha consumado en los
proyectos y reportes de investigación, para que puedan ser identificados en el análisis de la
producción científica de las Ciencias de la Educación.
Como vimos, de las características epistemológicas de cada episteme, de su creencia epistémica,
se derivan una serie de valores compartidos que se expresan en los modos en los cuales se
estructura el discurso científico de este episteme. Estos se expresan en las distintas formas de
organizar, construir, y comunicar los resultados científicos, así como en todas las vías simbólicas
de existencia de la actividad científica. Reportes de investigación, informes de tesis, artículos
científicos, editoriales – y estructura editorial- de las revistas, programas académicos, proyectos
de investigación entre otros, develan el carácter del episteme sobre el que se fundan.
A continuación se resumen los indicadores más comúnmente denunciados por los críticos del
Positivismo, lo cual nos ayudará a identificarlo en los reportes de investigación de algunos
espacios discursivos de las Ciencias de la Educación que se analizarán en el capítulo siguiente:
- Creencia en el valor infalible neutral e imparcial de los instrumentos (La Barré, 1969;
Devereux, 1967). La tradición que responde al episteme positivista se ha caracterizado, entre
otras cosas, por la creencia en el valor de los instrumentos como vía para hacer más objetivo su
saber. Ante esto la crítica más común ha sido el demostrar como los instrumentos colocados
entre el investigador y el objeto (sujeto) sólo retrasan más el momento de decisión subjetiva, no
le aportan objetividad aséptica por lo demás reconocida como imposible incluso para las
Ciencias Naturales.
- Subordinación de la dinámica de la investigación a la metodología de investigación (Pichón
Riviere, 1975; Bauleo 1988), del contenido a la forma (Bajtín, 1986). A pesar de esta variedad
epistémica de método en las Ciencias Sociales, el imaginario de los investigadores ha ido
construyendo una estructura guía a las investigaciones que a fuerza de la repetición se ha ido
imponiendo en los proyectos de investigación en muchas ocasiones en contradicción con el
episteme asumido. Se trata de una serie de indicadores que a modo de normativas se han ido
legitimando en los círculos académicos como “metodología de la investigación científica” y que
en realidad responde a la influencia sostenida del Positivismo en las investigaciones que se
realizan. A esta subordinación de la dinámica de la investigación a una estructura preconcebida
en un proyecto previo se han opuesto metodologías de investigación que deducen el algoritmo de
la investigación-intervención del propio proceso y dinámicas de la investigación (Vigotsky,
1927; Bauleo, 1988; Geertz, 1988).
- Uso de muestras estadísticas sobre las intencionales (Goetz y Le Compte, 1984). Para las
investigaciones y para los reportes de estas se ha legitimado la exigencia surgida del Positivismo
de hacer explícitos los límites de la población y la muestra, lo cual en muchos casos ayudó a
otras alternativas epistémicas a desarrollar alternativas de definición sobre los límites y alcance
del objeto como proceso previo a la investigación, sin embargo el Positivismo ha impuesto aún el
predominio de los métodos estadísticos y regulares de muestreo, contra los intencionales y
casuísticos (Goetz y Le Compte, 1984).
- Preferencia por los argumentos empíricos. No aceptación de argumentos lógicos o de una
racionalidad no deductiva, lineal o empíricamente contrastable. Negación de la racionalidad no
positiva (Habermas 1967, Foucault, 1980). Varios investigadores han denunciado como una de
las tendencias más funestas del predominio de la alternativa positivista para las Ciencias
Sociales, la sistemática deslegitimación de los argumentos racionales y de otros métodos teóricos
definidos por el Marxismo o la Fenomenología y la reificación de los argumentos empíricos.
Esta se muestra no solo por la preferencia de ese modo de argumentación sino por su
exclusividad o uso definitorio.
- Preferencia por la racionalidad cognoscitiva y negación de la racionalidad subjetiva relacional y
afectiva (La Barré, 1969; Devereux, 1967; Habermas 1967; Pichón Riviere, 1975). Por lo general
los entornos institucionales positivistas se muestran reacios a aceptar como válidos los
argumentos de la racionalidad dialógica, relacional, transferencial y afectiva. Con esta decisión
quedan excluidas grandes áreas de conocimiento sensible, a cuyo espacio sólo se accede por una
racionalidad vincular.
- Estructuración de los modelos de investigación como relación sujeto – objeto (S-O) y no
sujeto-sujeto (S-S) (Habermas, 1967; 1985). Una de los rasgos más comunes de las
investigaciones positivistas es la pasivización del polo investigando bajo el poder del polo
investigador. Según Habermas (1985), hasta en la obra del propio Marx en ocasiones se desliza
este sesgo, el cual es causante de muchas de las exclusiones de procesos que no se ven en tanto
se describen como algo tácito y son el resultado de la respuesta a la acción del investigador, o
son un momento del movimiento y acción del sujeto investigado.
- Propositividad lineal y unidireccional de la ciencia y su discurso, omisión del carácter dialógico
del discurso científico (Bajtín, 1986; Habermas, 1967; Geerts, 1988). Finalmente es común el
establecimiento de un vehículo de transmisión, de un discurso que no admite diálogo y, cualquier
lenguaje que se aparte de las reglas discursivas del Positivismo es acusado de ensayístico,
subjetivo, apologético, o hiperbólico; cuando en realidad todo discurso –y el científico no es una
excepción- es en cierta medida ensayístico, apologético e hiperbólico sólo que es aceptado aquel
que cumple con las reglas del discurso en el estatuto de poder, o sea el rigidizado lenguaje
acuñado como “científico”, cuyas posibilidades de expresión reducen ampliamente las
características del objeto –sujeto- de investigación.
II EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
2.1 El Positivismo en la investigación en Ciencias de la Educación
Como vimos en el capítulo anterior, las Ciencias Sociales Contemporáneas, esa inmensa
diversidad de campos e infinidad de teorías dentro de esos campos, jerarquías e inclusiones;
movimientos, escuelas y tradiciones; se han ido formando en torno a un número reducido de
modos o estructuras del conocimiento, un número limitado de alternativas para leer esa realidad,
que se ha acordado llamar episteme.
Esas alternativas también llamadas de Método (Habermas, 1982), se constituyen como un
conjunto de estructuras estables que definen lo que se piensa sobre la realidad, el investigador y
sobre esa relación en sí misma; y marca, así, tanto las teorías como la metodologías desde las que
se investiga dicha realidad. Cada una de estas estructuras –sistemas, método o episteme- como ya
vimos, constituyen un modo excluyente con respecto a los otros de construir el conocimiento.
Del mismo modo vimos que, a pesar de esta heterodoxia, no sólo teórica sino aún epistémica,
una de las alternativas ha dominado el espacio de las investigaciones en Ciencias Sociales: el
Positivismo. Este predominio parece deberse a algo más que sus posibilidades de producir
conocimiento sensible para las diversas ciencias como afirman sus defensores. Según J.
Habermas, la posibilidad de producir normativas técnicas, es una de las causas del predominio de
los programas de investigación positivista, en esferas donde se exija un saber técnico, en una
modernidad dominada por la racionalidad práctico económica (Habermas, 1967).
Este hecho es especialmente relevante para la investigación en Ciencias de la Educación. A pesar
de que fuese tempranamente alertado por Durkheim, es un hecho conocido, reconocido y
criticado por gran cantidad de investigadores de todos los tiempos.
Por esta razón fue que decidimos preguntamos al menos por las causas epistemológicas que
deberían estar condicionando esta tendencia. ¿El predominio del Positivismo en la investigación
en Ciencias de la Educación se debe realmente a la eficacia y eficiencia del método positivista
para la investigación en este campo; al facilismo de los investigadores, o al mejor ajuste del
Positivismo a las exigencias epistémicas de este campo de investigación?
Algunos síntomas nos hacían pensar, que algunas causas epistemológicas estaban condicionando
este predominio y debían ser buscadas en su relación con el contexto social general, en los
vínculos epistémicos de las Ciencias de la Educación con las Ciencias Sociales y más
específicamente en los condicionantes epistemológicos del campo de estudios que da origen a las
Ciencias de la Educación.
La presente investigación pretendía indagar al menos por las causas epistemológicas del
imperialismo positivista en la investigación pedagógica y por la posibilidad de alternativas
epistemológicas emancipadoras. Específicamente intentábamos responder ¿porqué, de las
alternativas epistemológicas que rigen la investigación en Ciencias Sociales, ha sido el
Positivismo la que ha regido las investigaciones en Ciencias de la Educación? y a la vez si
¿existe algún otro episteme promisorio para este campo de estudios?
Partíamos del presupuesto de que las causas epistemológicas de este relativo monopolio del
Positivismo en las investigaciones en Ciencias de la Educación deberían buscarse en varios
niveles:
El nivel social general; el contexto de la modernidad como racionalización de todas las esferas
de lo social, y el ajuste de los programas de investigación en Educación a las reglas de la
modernidad.
El nivel de las Ciencias Sociales y sus características más relevantes, la estructura
epistemológica de la producción de conocimiento en Ciencias Sociales y su proceso de
legitimación y regeneración de imaginario científico, y el espacio que ocupan las Ciencias de la
Educación dentro de estas.
El nivel de las Ciencias de la Educación como espacio particular; sus características de
transciencia y profesión que exigen resultados programáticos, en el plano axiológico y
pragmático de acumulación del conocimiento. Para este campo los resultados reflexivos de los
planos teórico y epistemológico, eran relativamente irrelevantes; mientras los programas de
investigación del Positivismo se ajustaban perfectamente a las salidas práctico - reguladoras
exigidas por la institucionalización de la Educación.
En respuesta a la segunda pregunta, sobre la posibilidad de alternativas epistemológicas
emancipadoras, tomamos como premisa la idea de que al menos la Fenomenología, por sus
resultados empíricos y sus características epistemológicas, se ajustaba perfectamente a la salida
profesional de las Ciencias de la Educación: la Pedagogía.
Por su parte el Marxismo Crítico, por su grado de generalización teórica, puntualmente
demostrables en la historia de las Ciencias Sociales, así como por sus características
epistemológicas, de subversión de la reflexión estéril, por su acción crítica transformadora, y el
creciente papel otorgado al sujeto y la subjetividad social, ofrecería prometedoras alternativas a
las investigaciones en Ciencias de la Educación. Ambas perspectivas epistemológicas cubrirían
toda un área no explorada de conocimiento sensible sobre este particular objeto de estudio en sus
respectivos niveles.
Sería preciso, de todos modos, en los marcos de esta investigación, analizar el alcance y los
límites de las alternativas epistemológicas de investigación que se proponen para las Ciencias de
la Educación.
Anticipábamos asimismo como premisa que estas alternativas epistemológicas propuestas
tampoco eran infalibles, sólo cubrirían un espacio de investigación descuidado por el Positivismo
pero que ellas en sí mismas también tendrían desventajas que deberían ser analizadas. Como
posibles desventajas de la Fenomenología, se pudiera anticipar su menor grado de
comerciabilidad; lo cual constituiría sin embargo una ventaja científica, ética, social – identitaria
y antiglobalizadora. La otra desventaja intuible estaría asociada a la dificultad de formación. Esta
sería una limitación mucho más difícil de resolver; requeriría de la colaboración institucional y la
conjugación de gran variedad de actores e intereses sociales.
Por su parte el Marxismo, como alternativa de investigación en Ciencias de la Educación
pudieran pensarse como limitaciones que su gran producción teórica en torno al contexto social
general no ha ido acompañado de igual desarrollo en el estudio de lo micro-social (Foucault,
1969; Borón, 2000; Machín 2007), por lo cual debería ser ajustado conceptualmente para
proyectos de investigación en este campo.
Así proponíamos rescatar el concepto de imaginario social para la investigación en Ciencias de
la Educación, en tanto este ha venido a conectar eficientemente los límites epistemológicos de la
Fenomenología y el Marxismo en las investigaciones sociales, otorgándole valor generalizable al
primero y rescatando el papel de los procesos subjetivos para el segundo.
Antes de adentrarnos en el análisis de las causas de ese dominio positivista en las
investigaciones en Ciencias de la Educación revisemos algunos datos que lo ilustran. Luego se
intentará responder a las preguntas formuladas anteriormente.
Indicadores de la presencia sostenida del Positivismo en las Ciencias de la Educación
Si bien esta investigación es una indagación por las razones epistemológicas que siguen haciendo
no sólo legítimo el Positivismo para las investigaciones en nuestro campo, sino relativamente
predominante, dejando relegado otras alternativas con posibilidades de explorar otros problemas;
si bien no es nuestro objetivo la demostración empírica de este hecho reconocido en diversos
niveles discursivos por varios investigadores, nos dispondremos a ofrecer algunos síntomas de
esta presencia a modo de ilustración de la necesidad imperiosa de este tipo de análisis.
Aunque el Positivismo tuvo su mayor dominio en las Ciencias Sociales en la década del
cincuenta (Habermas, 1967; Devereux, 1967; la Barre, 1969) su predominio hasta fines del siglo
pasado fue oportunamente sancionado por diversos autores como se vio en el capítulo anterior; y
aún para las Ciencias de la Educación varios lo señalaban (Goetz y Le Compte 1988; Torres,
1988; Gurin et al, 2002). Sobre este hecho Weston la Barré (1969) señalaba que parecía absurdo
que las Ciencias Sociales siguiesen aferradas a un episteme especialmente productivo para las
Ciencias Naturales y Exactas desde su esplendor en el siglo XVII y que ya estas se lo habían
cuestionado desde los inicios del siglo XX.
Aún el presente siglo varios autores denuncian su presencia sostenida tanto en las academias
como las publicaciones sobre temas de Educación, y la necesidad de diversificar las perspectivas
de los análisis (Gurin et al, 2002). Este sólo hecho sería suficiente para dedicarle un profunda
reflexión al problema de la tímida indagación en otros episteme, al menos en la ciencia que se
hacía al interno de las academias, sin embargo, la exigencia legitimada por ese propio sistema,
nos obliga a mostrar con algunos ejemplos cómo la situación es similar aún en los inicios del
nuevo milenio, antes de adentrarnos en la indagación por las causas de esta presencia sostenida
de un episteme que ya nadie duda en colocar como una de las alternativas, para la investigación
en Ciencias de la Educación, pero no la única, a pesar de su predominio.
Revisamos en principio lo publicado en los últimos cinco años en algunas de las publicaciones
más citadas en Ciencias de la Educación. Este análisis se complementó con el estudio de la
producción científica de uno de los centros de estudios de Educación Superior en el cual se
visualizaron algunos factores sociales que privilegian este episteme sobre los otros.
En las revistas revisadas, relacionadas directamente con Ciencias de la Educación, se delata la
presencia de los rasgos positivistas desde la estructura y propuesta editorial sobre la que se
organizan las contribuciones hasta el Método, el basamento teórico o la metodología empleada
en las investigaciones. En los casos en los que se evidencia una marcada inclinación positivista
desde la propia propuesta editorial, se evidencian métodos de constatación y validación
científicas y resultados, o salidas de investigación que reducen la validez científica a una
constatación empírica minuciosa, acotada a variables e indicadores predeterminados –en algunos
casos estrictamente estadísticos-, y se confía en una relación lineal teoría - empiria, similar a la
denunciada por Weston la Barré, cuarenta años atrás.
Lo primero que llama la atención, son las propias pautas editoriales; tanto las explícitas, los
requisitos para la aceptación de las colaboraciones, como las implícitas, resultado de lo que se
percibe cuando se lee entre líneas a partir del estilo de lo que se publica y en algunas ocasiones
hasta la propia evaluación editorial.
En algunas revistas, la exposición de los artículos que reseñan investigaciones, no sólo
responden a una exposición positivista de los datos pretendiendo demostrar empíricamente una
relación causal entre variables predeterminadas en el momento de elaboración del “proyecto de
investigación”, sino que desde las propias exigencias editoriales está el sesgo positivista al cual
se ajustan los reportes que pretenden ser incluidos en ellas. Este sesgo es perceptible no sólo de
modo implícito por el tipo y corte de investigaciones que se publica y que marca el imaginario
compartido entre la comunidad científica sobre lo que se debe hacer, aún cuando no sea lo
instituido; sino de modo explícito cuando en sus normas editoriales se lee que se aceptan
“artículos empíricamente contrastados (…) resultados de la investigación”, y aún directa y
contingencialmente cuando se devuelve un artículo, y en sus recomendaciones para que sea
publicable se solicita que esté “estadísticamente fundamentado” y luego se rechaza finalmente
porque “no corresponde con el corte de la revista”.
La pauta positivista en el corte editorial no se trata de la existencia de un patrón o pauta
organizativa de la publicación, todas la incluyen y algunas incluso de modo más rígido,
exigiendo un orden expositivo sin por esto ceñirse al episteme positivista. La Revista
Latinoamericana de Psicopatología Fundamental, establece como norma un orden expositivo
estricto: la descripción clara primero de los datos o hechos, luego el sustento teórico y finamente
la discusión –, sin embargo, a lo largo de 12 números de cuatro años consecutivos de los 86
artículos revisados sólo constatamos tres artículos de corte positivista con un ajuste al DSM. Los
artículos que se mueven en el área de Ciencias de la Educación se ajustan a los episteme
estructural y fenomenológico.
Las revistas sobre didácticas, son un ejemplo claro de la tendencia de filtraje de textos ordenados
por un algoritmo predeterminado excluyente. Tenemos el caso por ejemplo de las revistas Suma
y Enseñanza de las Ciencias, dedicadas a la sistematización de la didáctica sobre las
Matemáticas y las Ciencias Naturales, respectivamente. En ellas al parecer se espera una
fundamentación positivista de las ventajas de una didáctica de la enseñanza, de una materia, o de
una didáctica general con respecto a otra, por lo general más rígida cuando se trata de las
didácticas particulares, parece que esta es una tendencia en este tipo de investigaciones y no sólo
el resultado de pautas editoriales como puede constatarse en las investigaciones nacionales. No
queda claro sin embargo que sea el único modo posible. En revistas como la Colombiana de
Psicología, o la Latinoamericana de Psicopatología Fundamental, o la de Antropología de
Texas, se referencian algunos artículos de estudios didácticos desde presupuestos epistémicos
diferentes. También en el contexto cubano encontramos algunos interesantes artículos sobre
didáctica general de corte no positivista, que desmitifican la idea de la didáctica como
ordenamiento de técnicas o elaboración del algoritmo perfecto de enseñanza.
Existe al parecer un imaginario compartido por los miembros del consejo científico o editorial de
una revista, por los supervisores externos e incluso leído y compartido por sus autores habituales
que le da coherencia en torno a un episteme y parece ser que para las revistas de Ciencias de la
Educación prima la creencia epistémica positivista. Este imaginario, instituye de modo más o
menos eficiente las regulaciones sobre lo que es y debe ser la ciencia. En el ámbito tanto de las
revistas como de la producción de reportes de investigación académica, se construyen pautas
crean la ilusión de que los resultados de investigación no son científicos si son expuestos regidos
por una razón y lógica expositiva positivista.
Otro síntoma importante que acusa la presencia de una inclinación editorial positivista, es la
evaluación que sobre otros textos no positivistas se hace. Tomemos por caso, las reseñas de
libros de las revistas. Mientras que de un libro con cánones positivistas se dice que es un “bien
documentado texto”, con un “complejo análisis” sobre el tema, en un comentario de cuatro
oraciones y más de cincuenta palabras; en libros de corte fenomenológico se alude a un “estilo
semificcional” (Altbach, 2006: 25), en un comentario de apenas dos oraciones y no más de
treinta palabras, como si estuviese prohibido por una fuerza inherente al propio paradigma
realizar otro tipo de análisis.
Como comentábamos al inicio es aún recurrente el cariz positivista de los artículos en varias de
las revistas sobre Ciencias de la Educación contemporáneas. Uno de los elementos en los que
más se evidencia es en el uso de los métodos. La estructuración de una metodología positivista
con estricto control de lo que el propio Positivismo acuñó como “Metodología de la
investigación científica”. Esta tendencia se denota, tanto en la presentación de una estructura
preconcebida de ajuste positivo, hasta el control de variables e indicadores de corte presente –o
cortes paulatinos no evolutivos- en los que se confía en la objetividad de los datos y la
exclusión de factores no controlados, ajenos o subjetivos. De esta estructura son deudores la
mayoría de los artículos de investigación empírica de las revistas en Ciencias del Educación
revisadas. Y aún cuando algún artículo no cuenta con los elementos para responder a esta
exigencia es visto por los propios autores como una limitación.
Es también común encontrar en varios artículos, publicados en las revistas del campo, su
filiación positivista, por la forma en que en ellos se devela la determinación de causalidades e
incluso las intenciones de predictibilidad. Probablemente la más cuestionable de las aristas del
positivismo y a su vez la más esencial.
En otros casos sencillamente se trata del establecimiento de normativas o estándares, que como
resultado de investigaciones, estrictamente controladas, presuponen con su aplicación la
obtención de resultados bien definidos en el campo educativo.
El propio proceso investigativo descrito en muchos de los artículos supone una fractura entre los
momentos investigativo e interventivo típicamente positivista. Esto es apreciable en la mayoría
de los artículos de las revistas revisadas que evidencia que se comparte el típico sesgo positivista
de la inmovilidad del objeto de investigación, cuestionado por el resto de los episteme.
En los propios criterios teóricos manejados por los artículos más “revolucionarios” para salir del
impasse del positivismo, y sus limitaciones para las Ciencias de la Educación, encontramos
salidas igual de positivistas. Es el caso por ejemplo de un artículo en el que acertadamente se
cuestiona la validez de criterios de comparación entre las universidades –ranking. Luego de
cuestionarse los métodos bibliométricos o el porciento de grados científicos, y solicitar, como
exige más recientemente, un énfasis en el impacto social, termina con la expectativa de un
cambio a favor de nuevos indicadores que permitan “medir las cosas correctas” (Albach, 2006:
3)
Como veíamos anteriormente, el hecho del dominio en el plano editorial del Positivismo,
trasciende el plano de lo instituido para convertirse en un fenómeno regulado con el imaginario
científico del campo. Si bien la revista Hired Research Education and Development por
ejemplo, establece como pautas de publicación para las colaboraciones un esquema, difícilmente
sorteable por un investigador de una tendencia diferente; la International Higher Education, con
mucha más flexibilidad editorial también comparte un imaginario positivista. Se percibe luego en
ambas, en los efectos concretos en la tendencia epistémica de los informes que se publican, - a
pesar de su variedad de motivos, áreas y enfoques disciplinares que van desde la Política, la
Economía, la Sociología o la Psicopedagogía en menos medida- una orientación epistemológica
claramente positivista. Este hecho es reconocido explícitamente por uno de los autores que en un
número especial del 2007, dedicado al balance de lo editado por la revista en los 50 números
anteriores señala que en la investigación han dominado los rasgos positivistas.
Algo similar sucede con las revistas Comparative Education Review y Comparative Education,
en las cuales aunque las pautas editoriales no definen explícitamente una estructura que obligue a
un enfoque positivista, la tendencia es la misma, desde la estructura misma de los artículos,
eminentemente descriptiva y empírica. Hay en ellas algunos intentos desde una perspectiva
marxista, de separarse de este enfoque, los cuales sean probablemente por autores con suficiente
prestigio como para que el imaginario institucional de la revista no cuestione su episteme.
Algunas revistas dedicadas a la didáctica de las ciencias particulares son también un ejemplo
consistente de esta tendencia. La revista española Didáctica de la Ciencias, durante cuatro años
(2003-2007) sólo exhibe dos artículos que se apartan del Positivismo y algo similar ocurre con la
revista Suma; a lo cual es preciso agregar que todas las investigaciones sobre didácticas
particulares de las Tesis de Maestría del CEDE son positivistas, a la vez que todos los artículos
de la Revista Educación Universitaria sobre didáctica tienen este corte.
Por otro lado algunos temas han sido especialmente sensibles a un tratamiento positivista, este es
el caso de la educación a distancia. Sobre el tema, a pesar de que la aproximación ha sido diversa
y multidisciplinar, la integración disciplinar se ha logrado sólo al nivel del diseño del entorno
instructivo a través de los medios virtuales (Hersey, 2000; Morrison & Guenther, 2000; Belanger
& Jordan, 2000; Pallof & Prat, 2001; Ko and Rossen, 2001; Cornel et. al., 2001; Maerof, 2003;
Doffy & Kirkley, 2004; Fisher et. al., 2004) de los resultados, de la medición de los efectos
(Mahnats, 2001), en incluso de las estrategias de evaluación (Hacker & Niederhauser, 2000;
Fisher et. al., 2004).
Aún cuando estos temas son sensibles de una aproximación diferente, prima la tendencia
positivista del control de variables del entorno, el diseño cada vez más preciso del proceso de
enseñanza aprendizaje como entradas y salidas con una tendencia cada vez más cognitivista, y la
investigación desligada temporalmente de la intervención con una visión de cortes consecutivos
y no de proceso preestablecido. En la mayoría de los artículos se enfatiza en el control y el
diseño y aunque en algunos casos se hacen consideraciones éticas (Bauer & Anderson, 2000;
Speck, 2000; Maerof, 2003), estas se limitan a el uso de la información de los que ingresan a las
redes virtuales, o al manejo cuidadoso de información valorativa sensible como la política o la
religiosa, confiando así al control y al diseño las variables subjetivas de la relación discrecional
entre el entorno educativo y los sujetos involucrados en el proceso, los cuales son en un sentido
estricto incapaz de modelar, controlar y predecir, en un sentido positivo.
En Cuba el tema de la Educación a distancia, tanto lo publicado en la Revista Cubana de
Educación Superior, como en la revista del CEDE ha tenido enfoques más plurales, e intentos de
aproximaciones no positivistas, sin embargo, el sesgo positivista se deja ver aún en la estructura
de algunos de los reportes de investigación, según la opinión de uno de los entrevistados que ha
intentado una aproximación diferente.
El balance editorial sobre la presencia del Positivismo en revistas nacionales como la Revista
Cubana de Educación Superior, la Revista Cubana de Psicología, y la revista Educación
Universitaria muestra también predominio del Positivismo ya sea en el método, o la estructura
metodológica de la investigación, aún cuando se nota un intento por apartase sistemáticamente
de la postura teórica del Positivismo.
Mención especial requieren algunas revistas que si bien nos son especializadas en el tema de la
Educación publican investigaciones educativas, tómense como ejemplo, la Revista Colombina
de Psicología; Societas. Revista de Ciencias Sociales y Humanísticas, Universidad de Panamá; la
Revista de Antropología de la Universidad de Texas; Revista Latinoamericana de Pesquisa en
Psicopatología Fundamental; Opción, Revista de Antropología, Ciencias de la Comunicación,
Filosofía, Lingüística y Semiótica, Problemas del Desarrollo, la Ciencia y la Tecnología. En
ellas el balance editorial de los artículos sobre Educación es epistémicamente mucho más plural.
Este es otro elemento a considerar cuando analicemos las causas de esta presencia del
Positivismo en Ciencias de la Educación, pues al parecer el imaginario generado por años de
institucionalización de la investigación en las revistas explícitamente dedicadas a Ciencias de la
Educación parece ser mucho más fuerte y excluyente que el de revistas y espacios institucionales
que no son explícitamente educativos.
Con el término proyecto de investigación, en las Ciencias Sociales y en especial en Ciencias de
la Educación, ocurre algo curioso. Este refleja en su elección, no sólo la tendencia entre nosotros
mismos a legitimar al Positivismo –otros epistema eligen términos diferentes para el momento de
elaboración y concepción de la investigación- sino la exclusión de modelos de concebir la
investigación desde una perspectiva diferente, e incluso hoy cuando se hacen ya varias
investigaciones en Ciencias Sociales que logran sortear las exigencias del positivismo y aportar
otros matices a los análisis de los problemas sociales, en sus inicios se encuentran con la gran
dificultad de justificar su pertinencia a través de un “proyecto” positivista.
Tratando de indagar en esto tomamos como ejemplo las investigaciones realizadas en el CEDE,
y a partir de estas indagamos en los factores que rodeaban el contexto de su producción
científica.
El claustro y su ethos, el imaginario compartido sobre la formación de investigadores, la creencia
de que el investigador joven debe ser positivista y luego aprender el resto, ha sido una tendencia
común a la formación de profesionales e investigadores en Ciencias Sociales. Este imaginario
compartido se percibe en los resultados de su producción científica: Positivismo en el proyecto,
en el método, en la metodología, en la definición de variables, en la presentación del marco
teórico y en sus mismos argumentos, en la exposición de los resultados, en los resultados
científicos –e incluso en lo que se considera un resultado científico para el comité académico de
la Maestría.
Análisis de los reportes de investigación en el Centro de Estudios y Desarrollo Educacional
(CEDE)
El análisis global de factores epistemológicos sobre la presencia del Positivismo en la
investigación en Educación fue llevado a un estudio de caso más particular para evaluar su
comportamiento en una de nuestras instituciones educativas que más investigaciones genera. Se
tuvieron en cuenta los indicadores definidos, a partir de lo rasgos del Positivismo ya analizados.
El análisis se realizó tomando esencialmente como objeto de estudio los reportes de
investigación de la Maestría en Ciencias de la Educación. Para complementar el estudio se
tomaron en cuenta además los artículos publicados en la Revista Educación Universitaria, y los
proyectos más importantes con resultados concluidos y en curso. Además se entrevistó a varios
de los actores más importantes del centro, con vistas a indagar su posición frente al tema. Se
participó en dos sesiones científicas destinadas a discutir problemas epistemológicos de la
investigación educativa convocada por la dirección de académica de la Maestría.
Como resultado de este análisis se identificaron elementos del Positivismo en la estructura del
proyecto y el reporte; en el marco teórico referencial y en el método: relación método/ marco
teórico referencial y operacionalización metodológica:
Estructura del proyecto y el reporte de investigación
La propia propuesta estructural de los reportes de investigación tanto de los publicados en la
revista del centro como de las Tesis por lo general privilegia un modelo por amoldarse mejor a
las exigencias positivistas de cientificidad. Si se establece una relación escalonada y lineal entre
el planteamiento del problema, la hipótesis, los objetivos, las tareas de investigación y los
resultados esperados; esta estructura posibilita que la relación entre el material empírico y la
interpretación teórica final se relacione linealmente y respondan una a la otra sin supuestas
fracturas. Esta tendencia, clasificada como continuismo en la literatura epistemológica, fue
heredada de la tradición positivista y hoy aún fuera de un marco teórico estrictamente positivista
e incluso en investigaciones con elaboraciones teóricas distintas de esta tradición, se subordinan
a un método positivista estrechamente relacionado con una estructura del informe positivista.
Marco teórico referencial
Se encontraron diversas variantes de concebir el marco teórico de un reporte de tesis, o en un
artículo de investigación. Desde el punto de vista epistemológico decidimos catalogarlo según
varios criterios: Según la postura el investigador frente a otras propuestas teóricas tenemos
relectura acrítica; relectura crítica y propuesta teórica. Según el uso de una línea de
pensamiento o un autor o serie de autores cuya creencia epistemológica fuese la misma hablamos
entonces de ortodoxia epistémica o heterodoxia epistémica si se toman referencia de posturas
teóricas con creencias epistémicas diversas e incluso divergentes. Frente a la heterodoxia aún se
podía mostrar una postura ecléctica, electiva, o sistémica.
Hablamos de relectura acrítica, para referirnos a aquellas tesis en las cuales se asume pie
juntillas una propuesta teórica de un autor o conjunto de autores, escuela o conjunto de escuelas;
dentro de esta variante se denotaron tesis que asumían una alternativa, o sea eran ortodoxas y
acríticas y otras reproducía acríticamente varias de ellas o sea eran heterodoxas acríticas. Esta
perspectiva es la que menos posibilidades ofrece a la investigación científica pues no aporta
ideas propias del investigador, sin embargo aporta contrastes en nuevas realidades con
investigaciones ya hechas, en muchos de los casos no explicitados al final de la investigación
pero susceptibles de ser contrastadas. Esta tendencia fue bien común en las ciencias del
comportamiento de los años 50 y 60 de todo el mundo y aún hoy, desconociendo su origen, se
sigue manifestando.
En la relectura crítica se asume del mismo modo una alternativa teórica o un conjunto de ellas
partiendo del análisis de su validez conceptual para el caso que se proponen investigar. La
propuesta teórica es una re-conceptualización que a partir del reconocimiento de las fuentes
teórico-metodológicas anteriores, propone un marco conceptual o modelo operacional
explicativo nuevo que se ajuste a los hechos sobre los que se propone razonar. A pesar de que es
la alternativa más escasa durante años, hoy se va convirtiendo cada vez más en una exigencia en
algunos espacios de las Ciencias Sociales al menos en el de la Antropología y los Estudios
Culturales, aún cuando tomen como objeto los entornos educativos.
Método. Relación Método, marco teórico referencial y operacionalización metodológica
El método predominante tanto en lo instituido; en los resultados, como en el propio imaginario
institucional, es positivista. Aún cuando existe, como tendencia predominante, una crítica
explícita al positivismo por varios de sus actores, no se logra eludir, en el ethos de la institución,
la legitimación de este episteme.
En las entrevistas que se realizaron se trató de complementar la información sobre las causas de
este predominio de la tendencia positivista de investigación en los reportes de tesis del CEDE.
Varios de los expertos en Ciencias de la Educación entrevistados consideran que existe un
predominio del positivismo en las investigaciones de su campo, tanto en el contexto mundial
como nacional. Se atribuyen por lo general como causas más frecuentes la facilidad de este
episteme y su gran grado de generalización en la enseñanza. Se reconoce la necesidad de abordar
algunos campos de la investigación en educación con una perspectiva epistemológica diferente
sin embargo, se mantiene como legítimo un programa de metodología de la investigación
puramente positivista, incluso cuando teóricamente se enseñan otras alternativas; en la enseñanza
de la operatoria de investigación y en las exigencias formales de la tesis se siguen aplicando
reglas positivistas, como la subordinación empírica, la estructura y categorías desarrolladas por
el positivismo y se reconocen como resultados científicos un número limitado de productos que
coinciden por los definidos por el positivismo. Algo similar sucede con los indicadores definidos
para reconocer a dichos resultados , para lo cual se han elaborado varios materiales y artículos
por los miembros del centro y se realizó una sesión científica en la cual predominó el criterio de
reconocer como “resultados científicos” aquellos predefinidos ya por ellos mismos como tal, sin
espacio para alternativas no positivistas. Algunos luego, en las entrevistas, no compartían del
todo este criterio pero nos comentaban que primaba entre los expertos el criterio de que así se
aseguraba la calidad de los resultados, con lo cual se sigue asociando calidad científica con
criterios positivistas.
Se reconoce por varios de los entrevistados el balance a favor del positivismo, más como
omisión que como intención. Otros factores que pueden estar incidiendo además de los factores
epistemológicos generales. La imagen social de las Ciencias de la Educación en el centro y el
origen y formación de los actores, nos muestra el doble impacto del imaginario fundante del
centro y de la imagen que se va creando a partir de lo instituido. Otros señalan la presencia de los
factores generales que más impactan asociados a la institución de la ciencia y la tecnología en
Cuba –exigencias ministeriales, indicadores de ciencia definidos para la evaluación de
resultados, entre otros. Prioridades definidas en el sentido descendente Ministerio-Centro-Aula y
el poco impacto del sentido inverso de definición de áreas, políticas y criterios de evaluación. La
definición de prioridades en el
sentido descendente favorece la alternativa positivista por la posibilidad que ofrece el
Positivismo de generar indicadores de control que mostrar a los evaluadores externos y los
estándares de comparación centro a centro que son favorables para las políticas nacionales –nivel
ministerial- pero poco sensibles para la transformación local.
Resultó relevante que la mayoría de los expertos reconoce la relevancia de los proyectos a partir
de indicadores positivistas para su evaluación, esto puede estar influyendo en que en el centro
apenas existan en su historia proyectos con una perspectiva diferente, pues la posibilidad de
alcanzar resultados que cumplan con esos indicadores es bien escasa en proyectos con episteme
no positivista.
A continuación retomaremos el análisis de las causas de la presencia sostenida del Positivismo
que someramente hemos descrito, en los tres niveles definidos en el capítulo uno, para lo cual
comenzaremos analizando el nivel social general y de las Ciencias Sociales de modo
interrelacionado por ser el impacto de estos niveles difícilmente diferenciable en su influencia
epistémica sobre las Ciencias de la Educación: el contexto de la modernidad incide tanto
directamente sobre las Ciencias de la Educación como a través de las Ciencias Sociales que la
nutren. Luego nos detendremos en el tercer nivel el de las Ciencias de la Educación y sus
características epistemológicas para luego de analizar los sesgos del Positivismo en la
investigación y mostrar la perspectiva de alternativas epistémicas.
2.2 Los niveles social general y de las Ciencias Críticas como ejes causales del triunfo del
Positivismo en la investigación en Ciencias de la Educación
Como ya fue esclarecido en el acápite del análisis de la modernidad y sus efectos sobre el
pensamiento social, el impacto de la racionalidad moderna sobre las investigaciones sociales y en
particular sobre las Ciencias de la Educación favorece el desarrollo de alternativas positivistas de
investigación en este campo por encima de otras.
El primero de los factores derivados de las características de la modernidad sobre la
investigación en educación está asociado a su esencia misma. Enunciada por Marx como ley de
la plusvalía y que resumidamente significa la mercantilización ampliada y sin límites de la
sociedad, la acumulación capitalista exige y genera la capacidad de convertir en mercancía todo
producto y acción social, incluido su propio pensamiento.
Si este hecho tiene especiales efectos sobre las Ciencias Sociales, su impacto sobre la Educación
y por tanto sobre cualquier aproximación a su racionalización es aún mayor. El efecto concreto
es que cualquier resultado de investigación sobre el proceso, el contenido y la institución de la
enseñanza debe ser comercializable. En este sentido es el Positivismo quien mejor ofrece un
producto mercantilizable, seriado, estandarizado, intercambiable y fácilmente replicable.
La investigación positivista presupone un resultado reducible a una serie positiva, discrecional,
independientemente del uso de metodologías más o menos cuantitativas. Supone asimismo que
sus resultados cumplan con reglas o estándares preconcebidos, delimitados desde antes del
comienzo de la investigación. Estos resultados deben permitir bajo circunstancias similares llegar
a conclusiones similares y ajustadas a un lenguaje común relativamente independiente de la
lengua, bajo sus propias reglas.
Presupone por otro lado, la solución técnica de los problemas sociales, a partir de la reducción de
la investigación a reglas racional-operacionales y la exclusión de su objeto de aquellas áreas,
proclives a ser conquistadas por perspectivas irracionales, hermenéuticas, críticas o
interpretativas (Habermas, 1967).
Esa expansión económica, urbanística, demográfica y geográfica, de la sociedad moderna, ha
exigido de la Pedagogía la contribución a la estandarización de la sociedad, su aporte a los
procesos de homogenización, para lo cual una investigación pragmática ofrece resultados
inmediatos. Sin embargo, la expansión social ha ido aparejada de la expansión subjetiva, y la
aparición de procesos de diferenciación y autoafirmación de las identidades que ha tenido su
expresión en movimientos pedagógicos de liberación (Oliveira, 1970; Freire, 1972; Freire, 1973;
Freire, 1993; Libaneo, 1983; Libaneo, 1987; Libaneo, 1989; Rowe, 1991; Ugas, 2005), los
cuales, lamentablemente, han sido mucho menos numerosos y sistemáticos que los primeros.
Por otro lado, la diferenciación social por la posesión de bienes, ha hecho del conocimiento un
bien social más. En ese sentido, no sólo los accesos y los contenidos de la enseñanza han sido
puestos en función de la dominación sino incluso los métodos de investigación y los indicadores
de legitimación científica se ponen en función del poder y calan a través de la Educación en toda
la sociedad. Los indicadores de ciencia legitimados por la investigación en Educación, para el
establecimiento de estándares de acreditación de la enseñanza, responden a patrones positivos
como la bibliometría, los registros de patentes, la producción de bienes y servicios, y descuidan
sistemáticamente el impacto social de la ciencia y la educación científica en los contextos
sociales en los cuales están enclavados (Machín, 2005). Paradójicamente en Cuba, con un
sistema social diferente, la investigación sobre políticas educativas y la legitimación institucional
tecno-científico de nuestras instituciones educativas, ha respondido a los criterios positivistas y
similares a los usados en otros contextos (Machín, 2007).
En la modernidad, la coordinación estatal llega al plano de la producción de saberes. Aquí la
Educación, y las Ciencias encargadas del estudio sobre su expresión institucional y práctica,
existen en función de la reproducción institucional del estado. Como comentan Bordieu y
Passeron, en una formación social determinada, la acción pedagógica dominante establece los
contenidos inculcados, el modo de inculcación y la duración o tiempo de inculcación que debe
asegurar la reproducción del habitus, o sea, la realización cultural por la cual tanto dominantes
como dominados van a reconocer a un individuo como cultivado (Bordieu y Passeron, 1970).
Estas acciones son plenamente realizables en los límites de una ciencia positiva (1967), mientras
su cuestionamiento racional sólo más probable en alguno de los epistema divergentes de esta
(Habermas, 1962), ignorados o no legitimados por el Positivismo dominante (Habermas, 1967;
Habermas, 1982).
De este modo, en lo político, la creciente inclusividad de la ciudadanía en los procesos de
participación, es un espacio oportuno para generar Pedagogías propias, como una de las vías de
oponer un poder alternativo al dominio del Positivismo en Ciencias de la Educación y sus efectos
de violencia simbólica: incorporación a los mecanismos de poder y enmascaramiento racional
sistemático de ese propio poder (Bordieu y Passeron, 1970).
La construcción sistemática de la esfera de lo público, es una de las funciones que mejor
cumplen las Ciencias de la Educación desde su perspectiva positivista, como piezas del creciente
mecanismo de burocratización social en el que se sumerge a los individuos para coartar su
libertar de decisión. La perspectiva de la acción en investigaciones educativas es aplastada por
los efectos tecnicistas de las salidas de las metodologías positivas de investigación
autolegitimadas como científicas.
La reproducción cultural, y más específicamente simbólica de la sociedad, es asegurada por la
legitimación en los contextos educativos de los “bienes culturales” que es preciso asimilar para
obtener un lugar en esa sociedad, y los que deben ser desechados porque devalúan el status del
investigador, el intelectual, o el ciudadano común.
2.3 Epistemología de la investigación social y su relación con el predominio del Positivismo en
las Ciencias de la Educación
Es lugar común hablar de predominio del Positivismo como alternativa teórica, metodológica,
cosmovisiva o epistemológica dentro del entramado de las Ciencias Sociales contemporáneas.
Varios son los autores que han dedicado verdaderos estudios eruditos a impugnarlo, demostrarlo
o simplemente mostrarlo (Munné, 1989; Habermas, 1982; Devereux, 1967). Uno de los más
enjundiosos es el que hace Habermas (1969) y que luego retoma desde diversas perspectivas. En
ese estudio se centra la atención esencialmente en el curso lógico seguido por la evolución del
pensamiento positivista y sus efectos no sólo en las investigaciones en Ciencias Sociales sino en
los currículos universitarios (Habermas, 1967). Luego en un trabajo sobre Niklas Luhman hace
un análisis epistemológico del fracaso de esta alternativa en la comprensión de la sociedad.
Sin embargo, el relativo fracaso de la investigación social positivista en la acción o la reflexión
social, por limitar su realización a “técnicas sociales” (Habermas, 1962); le ha asegurado su éxito
en la generación de normativas técnicas, que han logrado imponerse efectivamente en las
Ciencias de la Educación.
En la indagación por los factores “etiológicos” responsables del predominio del Positivismo en
Ciencias Sociales, se han mencionado su eficacia para la investigación empírica, su fácil ajuste a
cualquier objeto de estudio, o la simplicidad de su aprendizaje, así como su capacidad de
convertirse en mercancía o de mercantilizar lo resultados de investigación de otras perspectivas.
Todas estas razones han contribuido a su éxito también en la investigación en Ciencias de la
Educación. Al investigador en educación le urge más una eficacia concreta que una acción
transformadora a largo plazo, es por esto que busca también un aprendizaje inmediato de
técnicas de trabajo e investigación bien definidas que complejos mecanismos de reflexión y
transformación social. La Educación, por otro lado, es un área, necesariamente comercializable,
de este modo, los resultados de una investigación positiva ya probada para las Ciencias Sociales,
son asumidos acríticamente como metodología “científica”.
Del mismo modo, las características epistémicas generales de las Ciencias Sociales no han
determinado directamente el uso de un episteme positivista, pero han favorecido el predominio
del Positivismo en las Ciencias de la Educación.
La gran diversidad teórica horizontal y vertical de las Ciencias Sociales, ha posibilitado el uso
indiscriminado y sincrético de teorías explicativas en el campo de la Educación, agrupado en
función de los intereses normativos, y sin arreglo a definiciones epistémicas previas. Cualquier
investigador en Ciencias de la Educación se adhiere a una u otra teoría que le sirva para justificar
sus resultados normativos, independientemente del registro epistémico de partida.
Por otro lado, el carácter excluyente del Positivismo con respecto a los otros epistema, ha
impedido a los investigadores de este campo, más empeñados en un desempeño técnico que
reflexivo, salirse del campo del Positivismo en busca de otras alternativas
Asimismo, la disociación entre actor e investigador, común a varios campos de las Ciencias
Sociales, ha determinado también una diferenciación similar en las Ciencias de la Educación que
fractura aún más el abismo entre teoría y práctica, propio de las Ciencias Sociales. Sin embargo,
como uno de los fines últimos de las Ciencias de la Educación es precisamente su salida
profesional, la positivización de sus investigaciones ha permitido obtener resultados que salten
por sobre ese abismo y funcionen como normativas para el educador.
2.4 El nivel de las características de las Ciencias de la Educación como causa del triunfo del
Positivismo en la investigación
2.4.1 Ciencias de la Educación y Pedagogía
Lo primero al definir una ciencia es el establecimiento de las características de su objeto de
estudio. Para las Ciencias de la Educación existe ciertamente más consenso sobre su objeto que
sobre sus métodos. Se ha reconocido como un objeto esencialmente transdisciplinar, configurado
en los límites de intersección de los campos de acción de diversas disciplinas las cuales tienen
implicaciones gnoseológicas y responsabilidad profesional con ese campo u objeto de la realidad
(Chávez, 1994; Valera, 1999; Martínez, 2002).
Al tratarse de un objeto para el cual primariamente no estuvo destinado ni una disciplina
específica ni un método particular, cuando debió aparecer una ciencia que se ocupase
sistemáticamente de sus leyes y regularidades, esta debió tomar prestado de todas aquellas en las
que había reflexiones que la implicaban. Del mismo modo desde sus orígenes, la Pedagogía
surgía esencialmente una profesión sobre la cual se vertían reflexiones filosóficas sobre sus
modos prácticos de ejecución, era un espacio axiológico normativo sobre el cual recayó siempre
una función de reproducción social, de preparación del individuo para las relaciones sociales en
las que sería inmerso, era en principio la primera ruptura con la vida privada y el acceso la
subordinación a reglas de la vida pública (Habermas, 1984b).
Si el paso de la escolástica a la escuela clásica fue marcado por la transformación del lugar del
sujeto (s) y esencialmente de su ética en el proceso de enseñanza-aprendizaje, este lugar nunca
vino determinado por determinaciones propias de las instituciones educativas sino por la
asimilación de su rol de “domesticación” en el contexto social más general. Lo mismo puede
hablarse del resto de las transformaciones de las formas instituidas de enseñanza. Incluso, en
Cuba nuestros grandes pedagogos, sentaron pautas que defienden la esencia del pensamiento
identitario cubano, a partir de sus exigencias a la Educación. El clásico cuestionamiento de
Varela al aprendizaje memorístico, y su apuesta por otro lado por una Filosofía electiva, apuntan
a la ruptura con la reproducción acrítica de los contenidos y normativas del régimen social y
constituyen una apuesta a la reflexión en torno a la independencia de pensamiento.
2.4.2 Las Ciencias de la Educación
Los inicios de la reflexión epistemológica de las Ciencias de la Educación tal como la
concebimos, como aproximación interdisciplinaria a un objeto de estudio transdisciplinar y
esencialmente crítica son, en su sentido estricto, reducible a E. Durkheim. Fue el eminente
sociólogo francés el primero en proponerse una diferenciación sistemática del papel de cada una
de las ciencias particulares que debían tributar a las Ciencias de la Educación; en develar tanto el
efecto conjunto de todas ellas en el análisis del objeto –hechos o datos como el solía llamarle- de
la Educación, como la parcialidad ó límites de los análisis de cada una de estas ciencias por
separado.
En ese sentido nos muestra la falacia de la Filosofía –fundamentalmente alemana- al tratar con
sujetos y procesos abstractos, separados del mundo real; elogia los análisis de la Psicología en
los procesos concretos de enseñanza pero revela sus límites en el análisis del contexto social y
político en los que estos procesos están inmersos y a los cuales responden. Finalmente ve la
Pedagogía como la acción de la crítica sistemática del educador sobre las teorías que deben guiar
su proceso de aprendizaje (Fauconet, 1996); dejando así finalmente perfectamente diferenciado a
la Pedagogía de lo que el denomina Sociología de la Educación ó Ciencias de la Educación. En
la actualidad la mayoría de los teóricos cubanos coinciden en aceptar la existencia de Ciencias de
la Educación en plural, otorgándole sin embargo a las Ciencias Pedagógicas un rol central en
ellas (Chávez, 1994; Valera, 1999; Martínez, 2002).
Las definiciones de Durkheim tienen sin embargo una ligera limitación. Si bien por momentos le
otorga a la Sociología el papel de orientadora del resto de las ciencias que tributan a las Ciencias
de la Educación, que a la vez se complementa y nutre de aquellas, en otros momentos habla
indistintamente de Sociología de la Educación y Ciencias de la Educación. Esto probablemente
quede aclarado en sus propias palabras cuando expresa que todo investigador está viciado por el
sesgo de su propia formación disciplinar, e inmediatamente se dispone a defender su postura por
parecerle la Sociología la más neutral y crítica de las ciencias en tanto presupone un análisis
social de conjunto (Durkheim, 1911).
Pareciera que luego de Durkheim todo quedaría aclarado, sin embargo, el destino posterior de las
Ciencias de la Educación seguiría siendo azaroso y dispar, marcado por esa propia aseveración
durkheimiana de que todo investigador, hala su análisis hacia su propia disciplina.
Esto último no sería totalmente desacertado, si este tironeo fuese equilibrado y muestra de la
heterogeneidad de enfoques disciplinares e inclinaciones epistémicas de las Ciencias de la
Educación, sin embargo, el predominio de los enfoques positivistas en Educación parece
comentar que aquel ideal de los inicios de la Sociología, de encargar un papel crítico a la
combinación de ciencias que se ocuparían de la Educación, ha sido finalmente traicionado por
fuerzas que nos proponemos develar aquí desde una perspectiva epistemológica.
2.4.3 La integración disciplinar
Si aceptamos entonces este carácter transdisciplinar del campo del cual se ocupan las Ciencias de
la Educación, por un lado, y afirmamos por tanto que es la singularidad de ese campo la que le
debe dar unicidad a las teorías y disciplinas que lo estudien, convendremos en aceptar entonces
que la integración de saberes es uno de sus imperativos.
Ya en otro contexto analizamos la factibilidad epistemológica de la integración a los diversos
niveles, al interno de una misma disciplina (Machín, 1998), en el cual concluíamos que era la
integración al nivel de la praxis, en el plano de las acciones profesionales donde se realizaba
ciertamente la integración, al menos según las exigencias definidas por las propias Ciencias
sociales a comienzos del siglo veinte.
Retomemos ahora la discusión para el plano de la interdisciplinariedad. Las disciplinas, por su
esencia se definen por un objeto y método circunscritos, y la predefinición de ciertos sesgos de
determinación. Ya en su momento por ejemplo los intentos por integrar los ideales de la
Sociología y la Antropología lejos de conducir a la integración de saberes, condujo a la creación
e una nueva disciplina, los Cultural Studies. Algo similar pareciera estar sucediendo con las
Ciencias de la Educación, donde las aproximaciones disciplinares, Filosofía de la Educación,
Sociología de la Educación, Psicología de la Educación, resultan parciales y limitadas para
entender la complejidad de un objeto de estudio que existe en el espacio de intersección de todas
ellas, y que ninguna lo abarca totalmente. Sin embargo este creciente número de disciplinas
convergentes, aún se debate en un enfoque pluri o en sus mejores momentos interdisciplinar, y
con predominio del episteme positivista. Es por eso que creemos que aquí justamente en los
imperativos de la integración pudiera indagarse por otro de los elementos que presiona a un
enfoque positivista.
La integración al nivel del método –anterior a la teoría, según convenimos con Habermas en el
capítulo anterior- es sólo posible como escisión epistémica, o sea como toma de partido por uno
de los grandes epistema en los cuales se define las determinaciones últimas del objeto de estudio.
Y esa toma de partido viene definida siempre por variables políticas –en su sentido amplio- y
éticas, marcadas por la adhesión a una creencia epistémica.
Sin embargo, si nos movemos hacia abajo en los niveles de acumulación de conocimiento de la
ciencia, inmediatamente luego de la teoría aparecen los modelos o metodología concretas, o sea
el nivel operacional, a este nivel nos encontramos entre otras expresiones tecno-científicas, con
los modelos prácticos de actuación del profesional.
A este nivel se ubica la Pedagogía según la definía Durheim, como el efecto de la reflexión
cotidiana del profesional de la enseñanza sobre la teoría, y métodos de su propia práctica. A ese
nivel las definiciones teóricas o epistémicos resultan estériles, el imperativo es esencialmente
ejecutorio, su ley, es la eficacia de las acciones que se acometen en el reducido espacio del aula.
El maestro activa en el momento concreto de la clase un conjunto de saberes –aprendidos en la
academia- y un conjunto de operaciones y habilidades incorporadas a lo largo de su vida de
aprendiz –desde las primeras enseñanzas familiares- y le convierten en un buen o mal profesor.
A este nivel por supuesto lo atraviesan la cosmovisión, los ideales políticos, los valores del
profesor y su ajuste a la sociedad, pero esto forma parte ya del currículum oculto lo cual excede
los propósitos explícitos de este nivel en el proceso educativo.
Al nivel pragmático modelar entonces la integración es perfectamente factible pues supone la
relativa renuncia a la teoría a favor de operaciones prácticas del actuar. De los episteme
desarrollados por las Ciencias Sociales, era evidentemente el Positivismo el que con mayor
facilidad se despojaba de sus consideraciones teóricas en función de un interés práctico, pues
desde su propia definición surge como un intento por hacer coincidir transversalmente los
momentos y niveles teórico y empírico.
Así, si reconocemos que la integración en el nivel pragmático es más factible, se explica la
sistemática recurrencia al Positivismo en una naciente ciencia interdisciplinar. Las Ciencias de la
Educación al ocuparse de un espacio trasdisciplinar exige la integración de abordajes
disciplinares dispares, y ocasionalmente la integración al nivel empírico pragmático es más
factible y se realiza desde la funcionabilidad, bajo el criterio de ajuste a resultados esperados
(Machín, 1998).
Otro elemento a tener en cuenta del objeto de estudio muy relacionado con lo anterior, es su
imperativo axiológico. Cualquier investigación en Pedagogía supone sin dudas una salida
práctica, propositiva. Esto ya supone de antemano una fractura entre el momento de la
investigación y el momento de la modificación. Aún cuando algunas modificaciones del
Positivismo contemporáneo han debido renunciar a su asepticismo metodológico, aún cuando ya
es común para muchos positivistas reconocer que la intervención del investigador tiene efectos
sobre el objeto de estudio –para muchos de los cuales esto sigue siendo un inconveniente y no
una exigencia ética como lo es para el resto de los epistema- el Positivismo sigue siendo
esencialmente un método de investigación que presupone al menos un momento de pensar y otro
de concluir escindidos, o sea un momento de investigación y otro de intervención que supondría
conclusiones de intervención sobre una realidad relativamente inalterada e inalterable, excepto
por las vías por el descritas. Esa fractura temporal facilita la adecuación a las exigencias sobre la
educación hechas desde las políticas educacionales y científicas. Los gobiernos esperan de los
profesionales de la Educación, la investigación del campo de trabajo y la definición de reglas de
actuación, que conjugue esos resultados de investigación y sus intereses de dominación. A esto
llamó Bordieu, violencia simbólica, o sea los modos en que la Educación responde a las
exigencias de la dominación a través de la palabra, y a la vez en el enmascaramiento de las
propias relaciones de poder sobre las que su práctica se funda (Bordieu, 1970: 18).
En la investigación educativa, el Positivismo responde cabalmente a esta exigencia, en tanto su
método supone la postura de poder del investigador, con conclusiones “científicas”,
potencialmente refutables, que no son otra cosa que el establecimiento en resultados concretos,
axiomáticos y normativos de las reglas que necesita el poder para afianzarse, amparado en el
poder que otorga el saber de la ciencia como discurso privilegiado. Bajo esta forma de
cientificidad, “neutral”, la investigación positivista es congruente con la segunda suposición de
Bordieu sobre la violencia simbólica, sirve para el enmascaramiento de la postura de poder
instituido que lo sostiene.
De este modo, la exigencia de salidas propositivas como resultado de la investigación es otro de
los elementos que predispone el triunfo del Positivismo en la investigación educativa. Volviendo
a los epistema anteriores, para el fenomenológico resultan impracticables los resultados
propositivos pues estos normarían una realidad ya modificada. Para los estructuralistas no sería
ético la proposición de ideales, su alternativa en cuanto a lo propositito fue nombrada la
desesperanza aprendida. El Marxismo en algunas de sus variantes si supone cierto nivel de
propositividad, pero la complejidad y el nivel de abstracción de sus conclusiones propositivas, no
son fácilmente reducibles a un conjunto de reglas y axiomas, como por lo general se exige para
el campo de la Educación.
2.5 Opciones epistemológicas de las modelos de investigación en Educación
Si, como se puede constatar fácilmente, apenas existen un reportes o programas de investigación
que den cuentas de una tendencia distinta del Positivismo en Ciencias de la Educación, y ya se
vio que la integración al nivel de los modelos era mucho más plausible, nos propusimos indagar
por las modelos para la investigación empírica que los propios teóricos de la Educación habían
definido.
Lo cierto es que desde su surgimiento la investigación en Pedagogía nació para adherirse al
Positivismo. Al aparecer el hecho de erigirse desde sus inicios como un espacio normativo
institucional no le dejó más alternativa que adoptar una de las alas del Positivismo en las
investigaciones que a ella tributaran.
No conformes con esto, algunos profesionales se han ceñido a otras búsquedas, intentado
redefinir el status científico de las investigaciones empíricas en Educación, con arreglo a su
ubicación, límites espaciales, o compromiso praxológico. Definirla como una ciencia de límites
difusos, interciencia, profesión científica, o transciencia, por sólo mencionar algunos; podía
justificar el uso -y hasta abuso- de otros recursos aportados por diversos registros científicos
como la Historia o la Política, la Economía o la Antropología; que le tributasen un conocimiento
sensible para el enfrentamiento y transformación de su quehacer profesional. Si bien como
dijimos, teóricamente la integración epistémica era dudosa, los modelos de investigación
empírica podían ofrecer una realidad más promisoria.
2.5.1 Los modelos de investigación empírica en Ciencias de la Educación
Partiendo de la legitimidad de la pluralidad de sistemas o estructuras epistémicas en la
investigación en Ciencias Sociales, no sólo reconocida sino ampliamente explotada por estas
-Historia, Psicología, Antropología o Sociología; han desarrollado su datos e incluso su propio
objeto de estudio gracias a esta pluralidad-; cabría esperar, un comportamiento similar para la
investigación en Ciencias de la Educación, al menos al nivel empírico.
Sin embargo, en el contexto de la Educación Superior, el desarrollo vertiginoso de la
investigación educativa, la proliferación de cursos sobre metodologías de enseñanza, el
desarrollo de métodos para el diseño de carreras, no ha sido siempre seguido de igual desarrollo
de teorías sobre el quehacer pedagógico (De Alba, 1989; Hoyos, 1992; Machín, 1997). La
Pedagogía sigue siendo no sólo una inter-ciencia sino también un referente teórico modelar de
corto o mediano alcance presto a resolver problemas muy concretos ubicados entre el plano de la
praxis y el de la teoría. Este suceso es quizás una de las causas que haya determinado que por lo
general, anclados en posturas teóricas de otras ciencias, la investigación educativa ha asumido
presupuestos no siempre los más felices.
Proliferan las investigaciones sobre Didáctica, desde lo que son las didácticas generales hasta lo
que se ha dado en llamar didácticas particulares, pero en verdad ¿que son esas didácticas
generales o esas didácticas particulares? En casi todos los contextos de la investigación
educativa-sobre lo que se ha ido nombrando como didáctica, se toman los mismos referentes: se
definen una serie de variables -objetivos, contenidos, métodos-, que recogidas bajo distintos
rótulos -los más comunes: componentes del proceso pedagógico, estructura del sistema
pedagógico- , se mueven en el sentido normativo operacional concreto tratando de determinar los
requerimientos técnicos de su quehacer.
Algunos le han llamado Positivismo blando, en tono condescendiente, otros la han impugnado
por mecanicista ingenua, unos la llaman inter-ciencia en aras de salvarla, otros niegan su
existencia como ciencia, el caso es que la mayoría de los investigadores, si bien reconocen la
inclinación positivista de las investigaciones pedagógicas, la mayoría evaden conscientes o no, la
indagación por las causas. Mientras las Ciencias de la Educación, tras una supuesta pluralidad,
siguen desarrollando sus investigaciones, casi únicamente amparada en un paradigma positivista.
Si la Antropología se mueve desde positivos estudios de campo hasta reconstrucciones
estructuralistas; la Psicología va desde las aproximaciones fenomenológicas al objeto de estudio
que asumen las corrientes dinámicas, hasta construcciones genéticas que dan cuentas de una
lógica materialista dialéctica; las Sociologías de Parsons o Guidens conviven con las de
Castoriadis o Derrida; y en Historiografía se le debe tanto a las reconstrucciones de hechos como
a su deconstrucción; Economía o Filosofía en vez de excepciones, son buenos prototipos de las
ventajas que ofreció esa legitimación: ¿Cuál ha sido la causa de un comportamiento tan
conservador de las investigaciones en Ciencias de la Educación? ¿Por qué el Positivismo?
La respuesta, como ya se dijo, podía ser emprendida desde muchas aristas: institucionales, de
gestión, investigativa, sociológicas, políticas; algunas, predominantemente internalistas otras,
esencialmente externalistas. En esta tesis exploramos solamente lo que esta situación le debe a
razones de la estructura del conocimiento de la Ciencias de la Educación, así como alguna
posible alternativa epistemológica para el investigador de esta área.
2.5.2 Las Otras tendencias de investigación en Ciencias de la Educación. Versiones del
Positivismo
Lo común para el análisis de las tendencias investigativas de la Ciencias de la Educación, y sus
intentos por abandonar el modelo positivista clásico por los teóricos contemporáneos de las
Ciencias de la Educación, ha sido el uso de diversas clasificaciones surgidas al interno del propio
Positivismo como paradigma de investigación para las Ciencias Sociales, para analizar las
tendencias en la investigación empírica. Aún en el caso en que han desarrollado clasificaciones
propias, no se han servido de estas para la realización de un análisis epistemológico más
profundo, sino sólo para determinar las tendencias más generales de la investigación en este
campo.
De todos modos, como es sobre esta base que se han investigado dichas tendencias, partiremos
de ella para estudiar los modos en los que se investiga según esos autores, colocando a la par en
su justo lugar cada tendencia, luego de alumbrar los sesgos de clasificaciones
pseudo-epistemológicas.
Continuismo – discontinuismo
Una de las clasificaciones con que se intenta abordar las tendencias de investigación en las
Ciencias de la Educación ha sido esta -tal vez la que mayores pretensiones de epistemológicas
tenga-, en la cual se nombran los vínculos posibles del conocimiento del sujeto con el objeto de
estudio como continuista o discontinuista.
Bajo esta nomenclatura se pretendía diferenciar aquellas investigaciones que suponen que; la
teoría y el propio objeto; los datos y la teoría, forman un continum -asumiendo de este modo que
el conocimiento es un reflejo de la realidad, una teoría de esta-, las cuales serían consideradas
continuistas.
Discontinuistas serían aquellos que, luego de estudiar la realidad, reconocen que existe un
fractura gnoseológica entre lo real y los modos de atraparlo en un conocimiento sistemático, por
lo cual, el conocimiento es una construcción que es más o menos fiel, más o menos operativa
para el vinculo con la realidad pero no habla exactamente de ella (Hoyos, 1992).
Con la sola explicación de esta clasificación es fácil comprender por qué en la actualidad pocas
son las tendencias que creen ingenuamente en esa continuidad. El propio Positivismo antes
descrito que sería el episteme que por sus características pudiera resultar más cercano a esta
postura, reconoce sin embargo, ya desde Popper (1972), la fractura del conocimiento con
respecto a lo real; y propone que toda investigación parte de un acuerdo tácito sobre esa realidad
y sobre ese acuerdo es que se construye el conocimiento. Esta clasificación es por tanto
inoperante para el estudio de las diferencias de método en la actualidad, pues cualesquiera de las
investigaciones contemporáneas está amparada en un sistema epistemológico discontinuista; hoy
casi todos los sistemas contemporáneos son discontinuistas, y las investigaciones pedagógicas
asumen esta misma postura como el propio Hoyos reconoce (1992).
Positivismo, Investigación en la acción, Enfoques críticos
Varias han sido las tendencias y programas de investigación en Ciencias de la Educación, que
han intentado apartarse del Positivismo, por los efectos molestos y limitantes de rigidez del
esquema objeto - situación problemática -problema - hipótesis, o la separación de los momentos
proyecto de investigación - investigación - análisis de los resultados.
Dos tendencias han sido predominantes en este intento por salirse de las investigaciones
positivistas, y que finalmente lograron apartarse si no del Positivismo, al menos de ese esquema
estructural rígido, propio de este tipo de investigaciones: el enfoque Investigación en la acción y
los Enfoques críticos (Alba, 1989). El primero, con un carácter preponderantemente práctico
intentó resolver en su contexto de trabajo la limitante de una estructuración teleológica
intencional de la operatoria positivista, sustituyéndola por una estrategia más funcional: la
elaboración sobre la marcha de un modelo circular en el cual las hipótesis fueran sólo momentos
recurrentes de reflexión sobre los posibles destinos de la investigación. Relevante resultó a la vez
la especial importancia que le prestaban a la retroalimentación, responsable de las
modificaciones del curso de la investigación. Esta circularidad permitía romper con la linealidad
positivista a la vez que hacía más flexibles la relación entre planificación y ejecución; problema,
hipótesis, investigación y tesis (Stenhouse, 1984; Glez y Glez, 1996; Saez y Elliot, 1988;
EACFACES, 1988;), sin embargo, varios autores coinciden en que este tipo de enfoque no
escapa del Positivismo a pesar de constituir una flexibilización operacional de este (Alba, 1989;
Glez. y Glez., 1996).
Cualquiera de los epistema definidos anteriormente, puede mostrar en su investigación empírica
rasgos más o menos flexibles, si bien fue el Positivismo que desarrolló gran cantidad de
manuales sobre las reglas a seguir con una investigación. Las definiciones en torno a las
relaciones de causalidad, permanecen inalterables a pesar de las modificaciones en el plan
metodológico. Estas sin embargo no son cuestionadas en estos enfoques. Por otro lado, todos
asumen finalmente salidas objetivas con valor mercantil, lo cual las hace ganar espacio en la
racionalidad económica, y legitimación como ciencia.
Los Enfoques críticos para la investigación en Educación, con énfasis eminentemente teórico,
proponían la reflexión y crítica de los momentos de elaboración y construcción de la
investigación y su subordinación a figuras de poder -tanto políticas como académicas,
ideológicas en sentido general-; con lo cual, fracturaban la sumisión positivista a las estructuras
de poder institucionales, y se reivindicaban de la servidumbre de la metodología al status
imperante, de su función de reproducción del status cuo. Con él se propiciaba a los
investigadores un arma ideológica que les serviría de alerta y los libraría de la inmersión e
indefensión ante la discreta sombra de la ideología burguesa (Lansheere, 1982; Alba, 1989).
El sesgo de esta alternativa aparecía cuando se proponían “aterrizar” en una investigación
empírica. Seguían asumiendo esquemas metodológicos heredados del Positivismo, y esperando
resultados “contrastables”, propuestas pragmáticas. Se han mostrado incapaces de asumir una
metodología genética, dialéctico-materialista e histórica, congruente con los orígenes de la
tradición crítica.
Tanto las investigaciones del modelo Investigación en la acción, como del Enfoque crítico en
Ciencias de la Educación, seguían siendo vertientes epistémicas de un modo de construcción
positivista del conocimiento. Mantenían la relación teoría - empiria - teoría, lo cual es aún más
grave para los enfoques críticos: al declararse seguidores de la escuela de Frankfurt una de cuyas
misiones fundamentales ha sido -fieles al materialismo dialéctico, a las enseñanzas
hegeliano-marxistas - enfrentar la nueva fuerza con que había aparecido el Positivismo en las
Ciencias Sociales (Habermas, 1962; Adorno, 1973).
Otro de los efectos incómodos del Positivismo clásico, que se ha intentado superar en las
investigaciones pedagógicas -aunque no sólo al interno de estas-, es la fidelidad extrema al dato,
la subordinación constante al número, el amarre a la información cuantificable. Por esta vía han
parecido investigaciones que proponen un análisis de la realidad con conceptos blandos (Munné,
1994), movibles (Morin, 1985), cualitativos (Ausubel, 1980).
A estos intentos muchos los han llamado epistemologías cualitativas, por oposición a lo que han
sido las cuantitativas, (Ausubel, 1980; Alba, 1989; González, 1997; Álvarez, 1998). Todo en esta
clasificación funciona bien mientras se mueven dentro de las tendencias cualitativas del
Positivismo, como sucede en la mayoría de las investigaciones en empíricas en Educación, pero
cuando se desplazan al externo, a otras investigaciones sociales, entonces se encuentran con
investigaciones que escapan a estos conceptos -tendencias hermenéutico fenomenológica,
estructuralista o materialista dialéctica- ante lo cual la salida más común es reclasificarlas como
cualitativas por su exclusión o enfrentamiento con la cuantificación, excepto que alguna de ellas
use registros -como la Antropología fenomenológica-, o tropos –como el último Lacan- y
entonces tal vez serían para ellos cuantitativistas (Álvarez, 1998; Hoyos, 1992); o bien se
inventan nuevas categorías sacadas de los nombres teóricos que se auto adjudican algunas de
dichas tendencias como constructivismo o construccionismo en las cuales colocar todas aquellas
que no quepan en aquel modelo de análisis (González, 1997).
Este último autor llega incluso a reconocer el Materialismo dialéctico y la Epistemología de la
complejidad como otras dos epistemologías por su evidente identificación con ellas, sin notar
que la segunda es sólo una corriente teórica sin clara definición metodológica que va desde el
Positivismo de Morin (1985, 1989) o el primer Prigogine (1969), hasta la Fenomenología del
último Prigogine (1998), las cuales analizaremos más adelante.
Toda esta confusión persiste sencillamente por tratar de clasificar por elementos externos,
nombres o tendencias teóricas sin hacerle al sistema una verdadera pregunta epistemológica, sin
preguntarse por cómo se construye el conocimiento; qué se cree que es el conocimiento, como es
su vínculo con lo real, con su objeto de estudio; y sobre qué bases supone su legitimación como
ciencia.
Usar términos epistemológicos, clasificar tendencias teóricas al amparo de estos; no es hacer un
análisis epistemológico sino sólo moverse en el plano de la teorías. Si no se pregunta por la
estructura del conocimiento, su modo de producción y reproducción y su vínculo con lo real, no
se está hablando de epistemología, al menos entendiendo esta como teoría de la construcción y
reconstrucción social del conocimiento.
La distinción cantidad - cualidad, sólo alude a un elemento operacional a la hora de realizar las
investigaciones y su elemento central es la mensuración, la cual sin embargo nunca queda del
todo clara por un lado, pues los tropos, son o no son mediciones, los fractales, son o no son
cuantificaciones, los números complejos, la teoría del caos son o no son expresiones
cuantitativas de la realidad. ¿Dónde se encuentran los límites de un modelo de análisis de la
realidad para que este sea considerado matemático? Por otro lado, cualquiera de los sistemas
epistemológicos contemporáneos se mueve desde modelos duros hasta modelos blandos sin que
por esto dejen de ser una u otra epistemología determinada. Más preocupante aún es que las
investigaciones en Ciencias de la Educación, -que ellos se intentan clasificar usando esta
nomenclatura salida dentro del propio discurso positivista- siguen siendo investigaciones
positivistas a pesar de usar conceptos más o menos blandos de usar más o menos el número, por
sus presupuestos científicos, sus aproximaciones a la causalidad, sus salidas de resultados
(Sierra, 2006).
Como vimos en este caso persiste no más que una confusión clasificatoria, traída de otro campo
más general -las Ciencias Sociales- que pretende usar el nombre de una corriente teórica,
operacional o de investigación; para denunciar la existencia de una estructura epistemológica.
La distinción entre lo cualitativo y lo cualitativo aparece tomando como referente el ámbito
instrumental y define ciertos criterios, allí donde se precisa determinar qué variables son las más
apropiadas para resolver un diseño de investigación sobre un problema concreto que aqueja a un
investigador o para la realización de una apremiante tesis. Cuando se le ha querido generalizar,
esta clasificación comienza a mostrar sus deficiencias en planos para los cuales no fue creada. Si
las investigaciones estructuralistas son cualitativas o cuantitativas -no usan el número ni la
empiria pero tampoco los conceptos descriptivos, hablan de una realidad trascendente que
ordenar y estructurar, pero no basan sus conclusiones en la empiria concreta-, si el Psicoanálisis
o la Antropología fenomenológica son cualitativistas o cuantitativistas -luego de tomar los casos
según la razón del caso concreto pero no establecer criterios de medida, ni siquiera variables
descriptivas a controlar-; son algunos de los dolores de cabeza que abruman a los adeptos de esta
clasificación. Los efectos en la investigación educativa han sido el desbalance entre definición
teórica y método empírico. Así han aparecido varias investigaciones que se declaran marxistas en
lo teórico, y la investigación la desarrollan desde una perspectiva positivista.
En resumen, la ya clásica división en epistemologías cuantitativas y cualitativas, usada ahora
para distinguir alternativas de investigación educativa, con la cual se reduce el término
metodología a lo operacional, no resuelve para las Ciencias de la Educación el problema de la
búsqueda de alternativas al Positivismo para la investigación. La idea de enfoques cualitativos en
investigación social, no propone una distinción propiamente epistemológica por desarrollarse
como ya dijimos en un plano operacional concreto y al surgir en los marcos del propio
Positivismo y es a aquel que responde en última instancia.
Enfoques clásicos naturalistas y críticos
Otra clasificación de las tendencias investigativas en educación que ya se ubica dentro de los
marcos de la epistemología, interroga a las metodologías comprometimiento de sus acciones con
la realidad. Se trata de otro de los intentos por superar el Positivismo más ortodoxo al interno de
las investigaciones en Ciencias de la Educación. Uno de sus defensores para las Ciencias de la
Educación es L. Stenhouse (1984), el cual, al descubrir algunas tendencias revolucionarias en
modo de abordar la realidad objeto de estudio, cree encontrarse ante un nuevo episteme. Estas
tendencias estaban dando cuentas de investigadores en Educación con un alto compromiso con la
transformación de la realidad que se proponían investigar, evadiendo compromisos
institucionales con el poder de lo instituido, y a la vez comprometiéndose profundamente con la
trasformación de la realidad investigada. Para visualizar la diferencia de esta tendencia con
investigaciones anteriores, propone clasificar las investigaciones educativas en Enfoques
clásicos, naturalistas o críticos.
Los Enfoques clásicos son aquellos para los que el conocimiento es el resultado de aislamiento
de variables y la asepsia metodológica. La intervención del investigador puede ser controlada de
tal modo que pueden ser separados los efectos subjetivos de los resultados reales de la
investigación.
Los naturalistas, sospechan de la posibilidad de aislar los efectos del subjetivismo de la
investigación. Para ellos no se debe intervenir racionalmente en la realidad sino analizar desde
nuestra subjetividad el impacto de aquella en nosotros. Por último los Enfoques críticos,
reconocen lo que de subjetivo tiene todo conocimiento. Para ellos es justamente este
reconocimiento motivo suficiente para la intervención, análisis crítico y transformación de la
realidad investigada.
Como se ve, esta distinción, si bien se ubica en el espectro de elementos esenciales en la
construcción del conocimiento, sólo se indaga por el vínculo con lo real, o sea, la intervención
del investigador en la realidad o la conservación de su asepsia. Con ella se pone sobre la mesa un
problema epistemológico vital y de gran actualidad que define lo que sucede con muchas de las
tendencias en investigación en Ciencias de la Educación actualmente, pero aún no clasifica en lo
esencial la toma de una postura basal con respecto a la estructuración del conocimiento: tres de
las cuatro tendencias actuales en el episteme de las Ciencias Sociales asumen dentro de sí esta
controversia, y esta no las define como tal.
Establecida con respecto al momento interventivo, esta clasificación nos deja en lo
epistemológico con el mismo grado de indefinición. ¿Qué sucede con la asociación a una u otra
epistemología de estas tendencias? ¿A qué salirnos del Positivismo si aún dentro de él podemos
encontrar alternativas que asuman con cierta criticidad el entorno y aún sentirnos útiles y
renovadores? Como no cuestionan totalmente la elección epistémica, dejan la brecha para
mantenerse en los marcos del Positivismo, mostrando cierto nivel de compromiso social con la
realidad y su transformación.
Esto no aminora que este autor, al defender la opción de los Enfoques críticos en las
investigaciones pedagógicas, rescata su otra cara, el énfasis en la intervención social para -e
inevitablemente- su transformación. Solo que, siguiendo esta clasificación, lo único que pueden
decidir los investigadores en Educación es si intervienen o no en la realidad que investigan, si
asumen la realidad de un modo más o menos aséptico, más o menos crítico, si se aproximan a
Enfoques etnográficos o de Investigación en la acción, o solamente descriptivos.
De todos modos se sigue asumiendo un vínculo positivo con la realidad: se dicotomiza el objeto
en empírico y teórico, se sistematizan los datos en conceptos cerrados a los que trata de ajustarse
el resultado empírico, se confía la teoría a la constatación de indicadores y variables recortadas
desde lo real. En síntesis se sigue sumido en un corte empírico racional de lo investigado con
serias implicaciones para la decisión.
El costo de este tipo de intervenciones debe ser visto según la certeza que ellas ofrezcan sobre el
conocimiento obtenido y su capacidad de generalización o modelado de lo real, el cual es
fácilmente deducible al analizarlos en los cortes hipotéticos sobre los que se sustenta la veracidad
de este modo de intervenciones.
Aún, alguien, algo avezado en estos temas, se aventura entonces a proponer otras lógicas frente a
los positivistas de investigación: los Enfoques sistémicos, o los principios epistemológicos de la
investigación educativa.
Al margen de otras discusiones no epistemológicas, no queda claro qué seria un enfoque llamado
sistémico de uno positivista, tanta pretensión de sistémico pudiera tener un positivista como un
materialista dialéctico o un estructuralista. Nietzshe (1967) se la pasó criticando la lógica
sistémica -al punto de ser acusado de nihilista- y ya en sus últimos años en una carta a un amigo
le reconocía que estaba asustado del sistema que había creado y que sólo salvaba con cariño
“...su Zarathustra”.
Se puede pretender ser sistémico al interno de cada uno de los modelos de método de
construcción del conocimiento que se asuman. Un enfoque sistémico es aquel que teóricamente
logra el establecimiento de un conjunto relacional dinámico de variables; y su integración o no
con otros, depende de los elementos lógicos esenciales en cuya base se encuentra la creencia
epistemológica.
Como vimos se han nombrado a las investigaciones que se hacen con pretensiones no positivistas
de diferentes modos, Enfoques cualitativos, Enfoques Investigación en la acción, e incluso
nombres de verdaderas lógicas epistemológicas distintas como enfoque materialista dialéctico.
Sin embargo para poder liberarse efectivamente del imperialismo positivista en la investigación
en Ciencias de la Educación, se deben hacer distinciones epistemológicas antes de emprender el
programa de una metodología concreta. En primer lugar se debe definir qué se entiende por
conocimiento en tanto vínculo del investigador con el objeto -sujeto de investigación-. Cada una
de las fuerzas epistemológicas contemporáneas se diferencia por su definición de esos elementos
y establecen sendos cortes hipotéticos de lo real. Todos los referentes analizados para la
Pedagogía comparten entre sí los que son imputables al Positivismo como una de esas cuatro
fuerzas de la Epistemología contemporánea.
2.6 Rigores de investigación en Ciencias de la Educación, Ciencias Pedagógicas y la Pedagogía
como profesión
Como ya fue analizado, Durkheim (1911) definió a la Pedagogía como la salida profesional de
las Ciencias de la Educación. En ella sin embargo, según el propio Durkheim, no se carecía de
momento investigativo. Este ocurría en la reflexión cotidiana del profesor sobre su propia
práctica y el vínculo con las teorías y reglas que la norman. En la actualidad se intenta resolver
este dilema definiendo las Ciencias Pedagógicas en el lugar de la antigua Pedagogía. A ellas
como comentamos anteriormente, se le otorga un rol central en las Ciencias de la Educación en
las investigaciones en torno al “acto educativo” (Martínez (ed.) et al., 2002).
Sin embargo, la actividad profesional sobre la que ellas se ocupan seguiría siendo nombrada
Pedagogía, que a diferencia de la Educación se refiere al actuar de un sujeto consciente de sus
acciones particulares, es activo y autorreflexivo.
La praxis como nivel más propicio para la investigación científica pedagógica, y la falta de una
teoría unificada en Ciencias de la Educación que expliquen la praxis educativa, ha sido
reconocida por diversos investigadores (Valera, 1999). Ante esta dispersión teórica y en cierta
medida vacío explicativo, se han sucedido tendencias o modas para justificar las prácticas
vigentes y las reflexiones institucionales sobre ellas. En la década de los ochenta predominaron
los Enfoques críticos en investigación en Ciencias de la Educación, sin embargo la propia Alicia
de Alba le cuestionó su débil impacto en la práctica (Alba, 1989), estos constituyeron un nuevo
intento por salvar las Ciencias de la Educación que terminó convirtiéndose en un nuevo modo de
reproducir el abismo teoría-praxis inherente a este espacio.
Siguiendo en consecuencia con un pensamiento causal imputable a la noción científica, pudiera
pensarse que esto es lo que se ofrece porque es lo que se pide. La demanda del maestro es
definida en el plano de lo axiológico normativo y es eso por supuesto lo que las llamadas
Ciencias de la Educación y más específicamente las Ciencias Pedagógicas le ofrecen. Por otro
lado, cuando se le intenta ofrecer una teoría esta es metateórica y, a los efectos de su praxis,
inoperante. Se quedan en la definición de “principios” tan generales que son casi incuestionables
por cualquiera que se dedique a la tarea de educar: el carácter social del aprendizaje; el carácter
de construcción del conocimiento; la enseñanza como proceso, en el cual son vitales la actividad
el estudiante la independencia; la evaluación como parte de la propia enseñanza. Todos estos
principios, desde los más filosóficos hasta los que se ubican a decir de Habermas, en el último de
los lenguajes más formalizadores, el lenguaje común, son tan abstractos y aceptados como
innecesarios para el vínculo pedagógico concreto.
La idea de la(s) Ciencias dedicadas a la Educación como interciencia es postulada tomando
como referente su espacio difuso entre ciencias consolidadas como la Psicología, la Economía, la
Filosofía, la Sociología, las Ciencias Políticas; pero aún no ha cuajado en una disciplina singular
y al parecer no es posible ni deseable epistemológicamante que así sea (Valera, 1999).
2.6.1 Ciencia interdisciplinar, o la salida profesional de un conjunto más amplio de ciencias
¿Estamos en las Ciencias de la Educación ante la posibilidad de ciencia interdisciplinar, o la
salida profesional de un conjunto más amplio de ciencias? ¿Qué lugar ocupa la Pedagogía?
Responder a estas preguntas directamente implica en primer lugar considerarlas como un espacio
discursivo singular, -idea que algunos autores rechazan considerándola como varios discursos
diversos, modo de análisis que ya niega en sí mismo la existencia una ciencia, o pensar en un
espacio de estudios ocupado por la interacción de vertientes de varias ciencias (Chávez, 1994;
Valera, 1999; Martínez, 2002). Asumido este presupuesto es preciso entonces ver qué es lo que
decide la existencia de ese espacio para establecer entonces cuales son sus leyes de existencia.
Como se dijo antes el desarrollo enjundioso de investigaciones en Educación, la proliferación de
cursos sobre metodologías de enseñanza, y la evolución de métodos para el diseño de carreras de
la Educación Superior, no siempre ha encontrado en teorías sobre el quehacer pedagógico (Alba,
1989; Hoyos, 1992; Machín, 1997).
La Educación continúa así siendo no sólo el objeto de estudio de gran diversidad de ciencias
aplicadas; el espacio científico limítrofe formado por la acumulación de teorías o axiomas
colocados por ciencias tan diversas como la Economía, la Política, la Psicología, o la Sociología;
sino también un referente teórico modelar de corto o mediano alcance para resolver problemas
muy concretos ubicados entre el plano de la praxis y el de la teoría. Su definición como
interciencia o ciencia interdisciplinar, posible como redefinición de su objeto de estudio,
dependería de una definición del objeto y el análisis de un método propio, aún lejos por el estado
actual de su desarrollo.
El plural Ciencias de la Educación, al parecer el que de más consenso goza, también ha traído
dificultades. La existencia de ciencias particulares que se disputan su espacio –Filosofía de la
Educación, Sociología de la Educación, Psicología de la Educación, entre otras- ha dificultado
el desarrollo de las investigaciones en torno a un espacio singular y ha conllevado a que los
investigadores sobre Educación, armados de posturas teóricas de otras ciencias, han asumido
presupuestos no siempre los más felices. Con esta perspectiva, si bien ha crecido enormemente el
cúmulo de datos sobre las prácticas educativas concretas, los procesos, o su instancia
institucional; no se ha podido llegar a un consenso sobre los métodos, objeto, o escalones
teóricos más factibles para su estudio.
Proliferan investigaciones en torno a didácticas de la enseñanza: desde los presupuestos
generales hasta procedimientos para la Educación en torno a materias o disciplinas particulares,
pero poco se ha avanzado en torno al nivel que debe ocupar la estructura teórica de la didáctica
con respecto a las Ciencias de la Educación. La definición de variables como -objetivos,
contenidos, métodos-; o rótulos más genéricos como componentes del proceso pedagógico,
estructura del sistema pedagógico, que por lo general se mueven en el sentido normativo,
operacional concreto; no encuentra una clara definición sobre los niveles de determinación de las
leyes particulares desarrolladas por las disciplinas.
Se realizan asimismo investigaciones en la modificación de los currículos, o experimentos
pedagógicos que tributan a la modificación de algunos componentes del proceso de enseñanza
con la misma ausencia de un Método y una teoría rectores.
Este eclecticismo, pudiera sin embargo resultar a largo plazo favorable a su desarrollo. Al
parecer la tendencia común de las ciencias contemporáneas es mezclarse y establecerse como
ciencias limítrofes, que se van instaurando justo allí en los límites difusos de las disciplinas
tradicionales. Si la existencia de una ciencia que se limite a existir como un conjunto de
normativas sobre el quehacer o axiomas generales; tiene poca perspectiva; la creación de un
espacio interdisciplinar según la idea original de Durkheim (1911), pudiera conducir al
nacimiento de otra ciencia transdisciplinar, a partir de la efectiva conjunción de las Ciencias de la
Educación, como lo fue en su momento el nacimiento de los Cultural Studies.
2.6.2 La salida profesional de las Ciencias de la Educación: la Pedagogía. Alternativas
epistémicas para la investigación pedagógica
Tal vez sea más coherente con la propia historia de la Pedagogía y con su status presente,
considerarla como una profesión, en torno a la cual las Ciencias de la Educación en general y las
Ciencias Pedagógicas en particular investigan y generan un marco teórico propio. Esto es, ver la
Pedagogía como un espacio axiomático que ejecuta y articula de modo autorreflexivo los
resultados teóricos metodológicos y normativos de las ciencias con las exigencias cotidianas de
la praxis. El pedagogo, según incluso la idea original de Durkheim, se encargaría de la reflexión
práctica de lo que las Ciencias de la Educación y las Ciencias Pedagógicas discuten a nivel
teórico. Sin embargo esto no debería limitar la necesidad de investigación en el plano
profesional.
¿No sería más saludable desde esta perspectiva convertir al profesional que asume los axiomas
surgidos de las investigaciones con anclajes en diversas ciencias en un investigador de su propio
espacio? Tomando entonces lo que ya se va haciendo una práctica en nuestro contexto, convertir
a los maestros en investigadores de su propio espacio de acción ¿No es para esta nueva postura
incongruente el Positivismo?
Se puede perfeccionar cada uno de los elementos por los cuales se dificulta aprender la
información, se puede modificar lo que se enseña, el modo en que se estructura, las estrategias
-más o menos prácticas o teóricas-, todo esto va a tender a un nivel ideal en el cual el estudiante
sea capaz de aprender lo que nos interesa pero el aprendizaje de un pensamiento propio, la
asunción de la diasporidad de su lógica con respecto a la institución no la puede alcanzar por
esta vía: el educando va a aprender en los límites marcados por las normas implícitas del
imaginario institucional en el que se desenvuelve (Bordieu, 1970).
Asumiendo la Pedagogía como la salida profesional de las Ciencias de la Educación es fácil
pensar que una alternativa como la Fenomenología pudiera aportar nuevos frutos. Estamos de
pleno entonces ante la Pedagogía Antropológica, para la cual lo primero sería considerar el aula
como un espacio antropológico susceptible de ser investigado por uno de sus actores: el maestro.
Luego que a varios autores se les ocurriese tomar también la Educación “institucionalizada”
como espacio de investigación, desde estudios ya clásicos como los de Philip Jackson (1968) o
los de Smith y Geoffrey (1968); hasta los más recientes de Herman Nohl (1989) o Peter Wods
(1991); se hizo implícito un término, no por poco cuestionado fiable: Antropología pedagógica.
Con este rótulo se reunían una serie de investigaciones etnometodológicas que tomaban el aula
como referente u objeto directo de análisis.
Luego, la alternativa de una Antropología Pedagógica ha tomado fuerza con el auge de la
“pasión” por los modelos etnográficos de investigación (Le Compte, 1984; Geerts, 1984, 1998),
por un lado y de la “moda” las teorías simbólicas por otro. Con ella se privilegian elementos
como la investigación in situ del aula, o los análisis hermenéutico, contextual y no imperialista
de la situación de aprendizaje.
Si bien todos ellos comparten el “privilegio” de ser estudios emergentes a las investigaciones
pedagógicas clásicas; conforman igual que aquellas un ethos científico que hace del maestro un
“usuario” de sus conclusiones, de modo más o menos directo, más o menos impositivo. En
cambio cuando nos referimos en este contexto a una Pedagogía Antropológica, estamos
pensando en algo bien distinto: considerar las posibles alternativas para la investigación
pedagógica considerando esta como profesión.
La Pedagogía Antropológica se muestra entonces como la búsqueda de las posibilidades del
maestro como investigador para lo cual proponemos la Fenomenología como una de las
alternativas para la investigación del quehacer en el aula, capaz de provocar un movimiento
significante con respecto al enunciado actual de lo que es la investigación pedagógica.
2.7 Hacia una reformulación no positivista de la investigación y la praxis profesional en
Ciencias de la Educación
Acostumbrado a una lectura dinámica de los fenómenos no podemos renunciar a ella en este
caso. Si hemos sido capaces de ver como pedagogos cuánto hemos ganado al asumir
acríticamente durante años la alternativa positivista de la investigación social, es preciso
entonces que nos preguntemos ya por cual ha sido el precio que hemos pagado por tomar el
atajo. La pregunta de orden sería: ¿Qué se pierde con el predominio Positivista? Ya discutíamos
en acápites anteriores los costos en términos de homogenización, sacrificio de las identidades y
manipulación de los contextos sociales en función de la reproducción social –violencia
simbólica-; sin embargo es preciso que veamos los costos epistémicos de la alternativa
positivista en la investigación en Educación.
2.7.1 Los sesgos del Positivismo
Creyendo resolver problemas de la praxis y la teoría, los pedagogos se han plegado a la vertiente
positivista encontrando un rápido camino de aproximación investigativa y profesional a su
campo de acción sin embargo, muchas de las promesas del Positivismo son meras ilusiones,
analicemos a continuación los principales sesgos del paradigma positivista en la investigación.
Cortes hipotéticos de la realidad de las tendencias de investigación en Ciencias de la Educación
Como se explico antes, las tendencias positivistas de investigación en Ciencias de la Educación
comparten a la vez que un modelo epistemológico una serie de cortes hipotéticos a lo real que las
hace poco operantes para resolver problemas en el presente y limitan su desarrollo futuro como
ciencia. Revisemos algunos de los cortes hipotéticos de la realidad sobre los que se sustenta este
episteme que obliga a excluir algunas áreas de estudio:
1- Por un lado se supone la existencia de lo real, de una realidad empírica mensurable ya sea por
un número o por un concepto difuso -este a la larga es reducido a variables, estas en indicadores
y estos descritos de tal modo que sean interpretados por cada investigador del mismo modo. Con
esto se excluye –o se limitan- realidades de carácter dinámico, difuso e interactivo, con gran peso
subjetivo, y gran complejidad de factores muchos de ellos no mesurables.
2- Luego se supone la existencia de un registro, de un sistema con existencia paralela a lo real
pero también independiente de la existencia del sujeto que pueda imitar o reproducir los
elementos de aquel. Con lo cual se excluyen de la investigación todos los factores no simbólicos,
como el rico imaginario sobre el que se fundan las prácticas educativas.
3- Se supone por otro lado que ese registro pude funcionar como registro simbólico y ser
interpretado de igual modo por cada sujeto. La dialogicidad de la asimilación del registro
simbólico es algo obviado por la mayoría de los investigadores positivistas. También se pasa por
alto la presencia del resto no comunicable y la preeminencia del significante sobre el significado
ampliamente argumentado por el Estructuralismo.
4- Y por último se supone que cada sujeto es capaz de ser homologable en diversas
circunstancias, a sí mismo; y en las mismas circunstancias, a los otros -nos referimos al sujeto -
investigador por supuesto.
Ubicándonos en el objeto -sujeto investigado, que puede ser tanto un individuo como un grupo o
un contexto social más general-, se asumen otras suposiciones:
5- la homogeneidad entre ellos tanto temporal como de individualidades; la cual es ampliamente
refutada por todos y cada uno de los restantes epistema con los respectivos conceptos de
singularidad, sujeto barrado, experiencia subjetiva individual.
6- la reproductibilidad de las relaciones de aprendizaje y
7- la finitud de elementos causales, así como su probable registro, tanto en el sistema paralelo,
como en el sistema simbólico común compartido.
8- Si a todos estos cortes hipotéticos se le suma que los más ortodoxos le incorporan como
“garantía” a los resultados de investigación una serie de “rigurosos instrumentos” que sirven
como otro mediador más entre lo real y el sujeto, y sólo provocan un aplazamiento de la lectura
interpretación y decisión subjetiva sobre lo que se recibe de lo real; entonces debemos agregar
otro corte hipotético: la homologabilidad de lo que ese instrumento registra, tanto con todos los
elementos vistos desde lo real hasta él y desde él hasta el sujeto, como con cada uno de los
sujetos - investigadores (Collins, 1995; Fay, 1996).
La cientificidad de los resultados las investigaciones en Ciencias de la Educación con un enfoque
positivista, dependen de la fiabilidad de todos esos cortes hipotéticos, con lo cual queda en
entredicho la creencia de que es el Positivismo el enfoque más confiable, porque ofrece
resultados “refutables” y concretos.
2.7.2 Alternativas para salir de la encrucijada positivista en las investigaciones en Ciencias de
la Educación
La alternativa fenomenológica para la lectura crítica de la práctica pedagógica. Promesas y
límites
¿En virtud de qué argumentos debemos apartarnos, al menos provisionalmente, del camino del
Positivismo en la investigación pedagógica para explorar nuevos horizontes?
Muchos son los autores que proponen apartarse del Positivismo al reconocer su crisis y fractura
bajo la influencia de diversas fuerzas teóricas aunque difieran en cuáles fueron esas fuerzas. Las
diferencias se deben por lo general a la ciencia o el campo desde el que se hace el análisis. En
Educación, se atribuyen por lo general al auge de la teoría critica, el desarrollo de operatorias
cualitativas; o el advenimiento del pluralismo teórico (Munné, 1994).
Diversas pueden ser las razones para proponer que se debe intentar un nuevo rumbo
metodológico, sin embargo, en esta vuelta a la encrucijada me detendré sólo en aquellos que
hacen apremiante esta decisión: La economía de recursos que brindan otras alternativas, la
diferencia relativa entre el momento de la investigación y el de la aplicación de los resultados,
el divorcio que aún persiste entre investigadores y profesionales de las Ciencias de la Educación
y los problemas epistemológicos inherentes al Positivismo ya analizados.
Economía de recursos. Resulta agotador, el largo camino que se debe recorrer antes y después de
una investigación positivista. No en todos los casos, incluso al interno de la propia metodología
positivista, ese camino resulta totalmente justificado, sin embargo, la costumbre se ha hecho
norma y pocos son los que hoy se deciden a investigar en Pedagogía soslayando toda esa trama
de guiones y prescripciones, que por lo general sólo hacen más costosas las investigaciones.
Diferencia temporal entre la investigación, los resultados y su instrumentación. Por otro lado se
incorpora el inconveniente de que, desde que se establece la investigación hasta que se obtienen
los resultados, media un tiempo lo suficientemente largo como para que el objeto investigado
haya evolucionado.
Entonces, sólo puede guiarse la intervención con ajuste a normativas; o dictarse las conclusiones
como guiones para un nuevo quehacer; por el tiempo que media entre uno y otro proceso.
Divorcio entre investigador y profesiona1 de las Ciencias de la Educación
Varios investigadores reconocen el divorcio que aún persiste entre los investigadores y los que
llevan a la práctica los resultados de dichas investigaciones en Educación. Este por lo general,
suelen achacarse a dificultades del gremio científico y académico, o a dificultades políticas y
sociales de los contextos en que se analiza esta situación, sin embargo, aún cuando al parecer
estas dificultades están relativamente resueltas en nuestro país, persiste dicho divorcio, o sea que
los investigadores de la Pedagogía y los profesores para los que pudiera resultar útil estas
investigaciones no son los mismos.
Este problema es en sí mismo irresoluble por la propia esencia de la metodología de
investigación positivista que requiere de un arsenal de recursos metodológicos, institucionales, y
hasta físicos (tiempo, dinero, materiales) con el que no cuenta cada maestro en su aula.
Ventajas epistemológicas del modelo fenomenológico para la práctica pedagógica. El maestro
como antropólogo social
Hasta aquí ha quedado expuesto un background sobre el estado actual de la investigación
pedagógica; en lo adelante se mostrará lo que pudiera ser el desarrollo de uno de los modelos que
antes fueron presentados como las figuras de espíritu dominantes en las Ciencias críticas; y las
implicaciones que pudiera tener su uso en las investigaciones educativas, en especial para la
salida profesional de las Ciencias de la Educación, a partir de un análisis de sus creencias y
supuestos resolutivos.
A partir de los resultados de este episteme en las investigaciones en Ciencias Sociales,
analizaremos de las ventajas que se le han reconocido las que pudieran ser relevantes para el
profesional de las Ciencias de la Educación, en su investigación-praxis, cotidiana.
Reducir al mínimo la distancia entre objeto y teoría (monismo teórico). Como percepción
subjetiva de la realidad e interpretación de ésta como retroalimentación, se entremezclan en todo
el proceso; la distancia entre objeto y teoría, injustificable según Devereux (1969), se reducen al
mínimo indispensable. La decisión subjetiva es colocada justo al inicio de la investigación y no
eternamente postergada como sucede en los modelos clásicos de investigación positivista con lo
cual sólo logran un aplazamiento temporal de un subjetivismo imposible de evadir –ni necesario
que se evada- para las Ciencias humanas.
Reducir al mínimo el tiempo entre diagnóstico e investigación (contingencialidad). También se
entremezclan en este tipo de investigaciones el momento diagnóstico y el interventivo, lo cual
favorece la contingencialidad en el tratamiento de los fenómenos no deseables o consolidación
de los deseados.
Es sobre la contingencialidad, principal ventaja de la Fenomenología, que podría estructurarse
precisamente una Pedagogía Antropológica, que se podría colocar al maestro en el lugar de
investigador de su propio campo de trabajo.
Eliminar la dualidad investigador - actor (monismo interventivo). Con las conclusiones
anteriores ya se desprende que el investigador y el actor pueden ubicarse en una misma persona.
Si el que interpreta es el que investiga y a la vez actúa y si cada concusión no tiene más sentido
que su devolución al contexto para lograr su desarrollo, se verá entonces injustificada tal
separación.
El conocimiento como resultado de la contratransferencia. Si reconociésemos con Devereux
(1967) que la decisión subjetiva es inevitable; que todo conocimiento es el resultado del impacto
de esa realidad en nuestra subjetividad, o de nuestras búsquedas subjetivas en ella o por último
de nuestras reconstrucciones subjetivas de aquella, entonces reconoceremos también que para el
caso de las “Ciencias del Comportamiento” el conocimiento es en última instancia resultado de
la contratransferencia, por lo cual ésta, lejos de ser negada o minimizada, debe ser explorada,
utilizada, explotada.
Tal vez el arma más revolucionaria y sólida de este modelo para la Pedagogía es el de la
Interpretación. La compresión de la causalidad científica con ajuste a la lógica aristotélica ha
sido emplazada varias veces en la historia del pensamiento humano, sin embargo es esta
alternativa metodológica la que establece en lo operacional una alternativa viable para la
investigación, respetando la búsqueda de causalidad como elemento central de la ciencia.
La interpretación como modelo alternativo a la explicación nos conduce tanto por los caminos
de la hermenéutica -que tanto hizo avanzar a la Historiografía, la Antropología o la Filosofía
modernas; como por los de la devolución operativa o interpretación propiamente dicha, a la que
le deben su existencia más de una escuela psicológica y no menos enfoques de acción social.
Interpretar la realidad no es más que asumir su explicación como una versión provisional,
racional recurrente, desplazable en la cadena significante cada vez que nos aproximemos a ella.
Además, en la interpretación, lo explicativo aparece no sólo como lo causal o lo objetivo sino
además como lo subjetivo, contratransferencial ya explicado.
Finalmente puede aducirse como razón adicional para la elección de esta alternativa
metodológica el hecho de ser la más idónea para la investigación desde lo profesional,
profesional de ciencia con vínculo subjetivo con su objeto, que incluya un vínculo con otro
(sujeto). No en balde ha sido una de las que más frutos ha aportado a otras ramas de las Ciencias
Sociales en el profesional como investigador. O sea es la que propone en sí misma, una postura
antropológica del profesional, haciendo de este un investigador de su espacio de vínculo (Pichón
Riviere, 1975).
Ejemplos de esta metodología pueden hallarse en cualquiera de las Ciencias Sociales desde el
Psicoanálisis freudiano -antes de su contaminación ecléctica (pragmática) o estructural-; el
análisis grupa1 -de Bion (1968), pasando por Pichón Riviere (1975) hasta Bauleo (1988)-; la
psicoterapia fenomenológica italiana; George Devereux (1967) y la Sociopsicología
fenomenológica norteamericana; la Sociología fenomenológica europea; la Antropología
fenomenológica.
¿Cómo seria una metodología fenomenológica en lo profesional?
Varios investigadores han tratado de conceptualizarla usando significantes como transferencial
(Devereux, 1967; La Barré, 1969), intersubjetiva (Martínez, 1991), dialógica, o perspectivista
(Martínez, 1991), interpretativa (Torres, 1988), de pensamiento oblicuo (Funke, 1966). Con ello
hacen referencia a la ruptura con los límites que imponen las creencias epistémicas positivistas a
la práctica profesional.
Asimismo en lo operacional la han caracterizado como una sistematización desde lo sentido, una
investigación desde lo vivencial, lo contratransferencial, a la vez que se actúa de modo
contingencial. Si las teorías y enfoques metodológicos que se sostienen sobre el episteme
positivista propone un corte desde lo investigativo que luego se hace interventivo, o una versión
más blanda propone enfoques naturalistas que investiguen e intervengan a la vez que teorizan
sobre esa realidad y modifican esa intervención diagnóstica (contaminación empírica y teórica);
el enfoque metodológico de la Fenomenología es más genérico; supone la imposibilidad de
separar al investigador de su objeto.
Como el resto, este enfoque tiene pretensiones de sistémico, según el argumento de que todos se
determinan unos a otros pero ninguno puede sustraerse de la base interpretativa antropológica,
fenomenológica, de las conclusiones de una teoría. El centro del sistema sería el espacio
intersubjetivo (Pichón Riviére, 1975; Pichón Riviére, 1977), y se sustenta en la lógica de la
interdeterminación, por lo cual validan cualquier posibilidad de entrada al objeto de estudio
siempre que esta suma una perspectiva dialógica, pues inexorablemente si se sigue el curso de las
interrelaciones se recorrerá el sistema completo excluyendo así la posibilidad de un lugar
privilegiado para el investigador. Asimismo confía en la posibilidad de corrección como
resultado de la intervención, resultado de la tendencia del sistema a su estabilidad.
Su principal limitación estaría en la transmisión de sus hallazgos, en el lenguaje o registro sobre
el cual decodificar la información encriptada en ese oscuro espacio que es la experiencia
personal. Desde Husserl, pasando por Garfinkel, Funke o Devereux; la fenomenología -como
método- duda en registrar sus hallazgos o datos, a cambio propone reconocerlos como
experiencias individuales.
Al reducir el Mundo a generalizaciones - que para la Fenomenología no son más que
descripciones de una conciencia descentrada (Funke, 1966)- se distorsiona, se reduce su
naturaleza. Finalmente entonces, el único modo de transmitir el conocimiento adquirido en lo
profesional, es sumergir al propio sujeto al que se quiere “educar”, en la misma experiencia
educativa (Garfinkel, 1966; Pichón Riviere, 1975; Devereux, 1967). De aquí se deriva que la
formación de un profesional investigador, como ocurre de común con estos especialistas, deba
ser esencialmente práctica, vivencial.
Desde esta lógica diagnóstico, acción y retroalimentación se entrelazan indisolublemente. Sólo
luego, todo el proceso es reconstruido, se interpreta y teoriza sobre el conocimiento producido.
Si la estructura humana existe, como plantean los estructuralistas, si el dato humano es
incuestionable y verídico como plantean los positivistas, por último si las leyes de lo social y lo
humano, existen como plantean los marxistas, si en fin, lo social existe, entonces el resultado de
esa sistematización debe conducir a leyes que una vez interpretadas y formalizadas, deben ser las
mismas, deben ser los mismos resultados (La Barre, 1969).
Para un profesional de la Pedagogía, entender el grupo como alter antropológico, con un ECRO
particular, con una existencia dinámica que va evolucionando, y comenzó a hacerlo justo desde
que nos introducimos en él, significa no sólo una renuncia a los enfoques individualizados y
niveladores cuya dificultad ha sido ampliamente explicada ya desde los clásicos (Carnoy, 1972);
sino la representación de ese espacio como un sistema vivo que sólo se puede entender desde,
por y para él; donde cualquier lectura colonizante, supra-cognoscitiva o supra-ontológica carece
de todo sentido.
Una alternativa de este tipo implicaría asumir tesis como que el grupo es el que aprende. Que el
grupo aprende un contenido, una estructura o finalmente una lógica del conocimiento si se
aprende primero a sí mismo y convierte ese proceso de construcción del conocimiento en un
aprendizaje y reconstrucción de sí mismo.
Tanto las leyes como los contenidos, los procesos como las estructuras aprendidas en este
proceso, constituirán a lo largo del período interventivo - investigativo un conocimiento sensible
de ser sistematizado y socializado, así como sensible para emprender una nueva aventura. Sin
embargo, y más importante aún: el conocimiento que se fue produciendo incidentalmente al
interno del proceso fue usado, aplicado y ejecutado contingencialmente a su aparición. Con esto
se asegura tanto el crecimiento de ese grupo social humano y sus miembros como la fiabilidad
extrema de la aplicación de los resultados de una investigación.
En un contexto social más amplio se han suscitado algunos esfuerzos en Ciencias de la
Educación por aprehender los procesos de aprendizaje social, de transmisión familiar de reglas,
al interno de las propias casas. Desafortunadamente estos esfuerzos no tienen suficiente
divulgación ni legitimación como para que sus impactos remuevan las bases de lo instituido, ni
del propio imaginario de las investigaciones en Ciencias de la Educación.
Aventuras similares ya han sido emprendidas por la Pedagogía en contextos de investigación
participante o con el uso de etnometodologías, sin embargo con el suficiente cariz positivista
como para que no pudieran salirse de los marcos positivos y conllevar a una evolución de una
alternativa distinta en las investigaciones pedagógicas.
La sistematización del conocimiento y sus criterios de verificación
Sistematizar un conocimiento significa en primer lugar, simbolizarlo; colocarlo en un código
comprensible y lógico, para que el investigador pueda aplicar las conclusiones establecidas en un
espacio concreto a otros similares en otras circunstancias espacio- temporales, o diferentes del
mismo contexto. Luego se requiere de su formalización. Ella establece para los investigadores de
un mismo gremio un lenguaje común de comunicación y perfeccionamiento de los modelos
teóricos obtenidos como resultado de las investigaciones; a la vez que da coherencia,
transitividad y comunicación lógica al interno del propio conocimiento.
Como podrá suponerse a este modelo, que evita precisamente la simbolización castrante, se le
aparecen serias dificultades de formalización y sistematización del conocimiento que obtienen.
Esta débil formalización obliga a la búsqueda de criterios de verificación recurrentes, no
simbolizables, lo cual significa para lo más exigentes teóricos del positivismo un “cree en mi
opinión” que los lleva a cuestionarse el status científico de esta alternativa; o un compromiso
personal tildado de ingenuo y éticamente riesgoso por los estructuralistas. Sin embargo, no
dispuestos a claudicar sus defensores presentan esta alternativa sencillamente como otra vertiente
del concepto ciencia que se cuestiona las mismas bases de un modelo establecido e impuesto por
los sistemas teóricos totalizadores, convocando a un relativismo científico, ciertamente riesgoso
pero también necesario para ciencias tan humanas como la que se trata en este texto.
Límites y alcances de esta lógica metodológica
Como es de suponer esta propuesta de investigación al igual que no resulta el ideal de
investigación e intervención en la práctica profesional, sino una de las alternativas para las
Ciencias de la Educación como profesión. Como definimos anteriormente, las ventajas y
desventajas de cada una de las alternativas epistemológicas se refieren a los alcances de y límites
de cada alternativa. Si la proponemos aquí como una alternativa a explorar es porque, como se
explicó, ella ofrece oportunidades justo en los espacios científicos en los cuales se reducen –o
deben reducir- las distancias entre el investigador y el actor, precisamente porque la existencia de
esa ciencia se justifica precisamente en lo profesional más que en lo científico. Al ser este el caso
de la Pedagogía, el uso del modelo fenomenológico de investigación debería reportar una serie
de ventajas si tomásemos al maestro como investigador de su propio espacio; sin embargo no por
esto dicha alternativa dejaría de estar plagada de una serie de limitaciones.
En primer lugar ella tendría como desventaja epistemológica, la débil capacidad de
sistematización de sus resultados. Ella se ampara en un vínculo esencialmente imaginario, cuya
distancia con lo institucional es significativa. Esta característica que constituye su principal
fortaleza en el desarrollo de una acción transformadora concreta, es a la vez su mayor
limitación; la comunicación de sus resultados a partir de sus dificultades para la sistematización
y simbolización de los hechos que encuentra.
En estrecha relación con lo anterior, se puede decir que esta metodología presenta serios
problemas para la homogenización de un lenguaje formalizador entre las diversas especialidades
a las que tributa.
Estas dos características, así como el hecho de que para formarse como investigador de esta
alternativa, más que largos estudios teóricos, se requiere de cierto nivel de entrenamiento
empírico, predisposición subjetiva o aptitud para la recogida de datos desde si mismo, y
tolerancia a la angustia por la ambigüedad de su campo de acción; han convertido a la
metodología fenomenológica en una alternativa evadida, no tanto por el común de los
investigadores, como por el ala más racionalista de estos.
Si reconocemos que dentro de estos se encuentran generalmente los teóricos de puntera, se
explicará también por que se ha agenciado menos defensores que el resto. Asociadas a las
anteriores podemos mencionar otras desventajas institucionales.
La primera de ella es el costo de los entrenamientos. A pesar de resultar una alternativa ventajosa
para profesionales de menor desarrollo teórico o menor entrenamiento científico y cierta
predisposición sensorial hacia su “espacio antropológico” como es el caso de la generalidad de
los maestros, su uso requiere de cierto entrenamiento especializado para convertirlos a esta forma
de acción transformadora; lo cual la hace poco practicable a corto plazo. Por otro lado las
resistencias al cambio dentro de las instituciones educativas no aconsejan el uso de esta
alternativa por ser esencialmente una práctica cuestionadora y generadora de pensamiento
propio.
Ahora regresemos al campo general de las Ciencias de la Educación del cual partimos para
proponer otra de las alternativas epistémicas poco ensayadas en las investigaciones del campo.
El Marxismo crítico como alternativa para la investigación en Ciencias de la Educación
Si bien para el nivel de las Ciencias de la Educación como práctica profesional, el episteme
fenomenológico pudiera ser especialmente relevante, para la investigación en Ciencias de la
Educación en general, por sus dificultades de generalización y de formalización teórica, se
precisa de un episteme que permita integrar las diversas disciplinas en torno al campo
transdisciplinar que es la Educación de modo complejo, abarcador y transformador.
Probablemente el que más se acerque a estas exigencias sea el Marxismo crítico, cuyos recientes
resultados en Ciencias Sociales Contemporáneas van siendo cada vez más relevantes. En
Ciencias Políticas, sus aportes más recientes tanto en la explicación como en la transformación
de las realidades latinoamericanas son incuestionables. De estos resultados y progresos
teórico-metodológicos pudieran derivarse algunas exigencias para la investigación en Ciencias
de la Educación por ser premisas con probados resultados en otras áreas.
El rescate del papel de la subjetividad para los estudios en Ciencias Sociales, y en particular para
las Ciencias de la Educación es uno de los argumentos que más fuerza ha ido ganando
últimamente entre los investigadores del Marxismo crítico. Para A. Borón, sin el rescate de la
subjetividad resulta imposible la transformación social que las izquierdas precisan del mundo
contemporáneo (Borón, 1995).
Presente en las conceptualizaciones iniciales de la teoría marxista, la subjetividad y la
individualidad en los procesos sociales fue el gran ausente de las investigaciones marxistas
posteriores que dominaron la época del Marxismo oficial durante el Socialismo real en Europa
del Este. Sin embargo, autores como Gramsci, Luckacs, o Castoriadis, no dejaron morir la
riqueza del Marxismo como teoría de la subjetivación social y aportaron a las investigaciones
sociales conceptos transformadores como el de intelectual orgánico, hegemonía (Gramsci, 1975),
o imaginario social (Castoriadis, 1996). Por su parte las elaboraciones latinoamericanas del
Marxismo han existido en los últimos años en la necesidad del rescate de la subjetividad de los
grupos sociales marginales como fuerza movilizadora del cambio social. Estas ideas han tenido
su expresión en investigaciones y experiencias pedagógicas verdaderamente diferentes.
Por otro lado desde una perspectiva marxista, el investigador, en vez de asumir una postura de
reproducción institucional, cumple en la sociedad un papel de crítico de las relaciones de poder y
dominación. Su función radica en no dejar a la institución anquilosarse y burocratizarse, en
mantenerla viva y en transformación. La concepción de Gramsci (1975) del intelectual orgánico
frente al tradicional, apunta a esta idea de compromiso con los márgenes de la sociedad. En el
mismo sentido fue discutido por los intelectuales marxistas latinoamericanos el concepto de
compromiso, que inicialmente respondía a una postura preconcebida por la institución para
limitar el poder crítico, cuestionador y verdaderamente revolucionario del investigador social, y
propusieron sustituirlo por la concepción de la implicación y sobreimplicación que respondía a la
idea del intelectual con profundas raíces sociales, e implicaciones con los polos débiles y
marginados de la estructura social, a contrapelo de los compromisos que la institución dominante
le propone establecer.
La ruptura con la ética del individualismo, y el paso a una ética de la individualidad social y
colectiva, es otro de los grandes aportes del Marxismo crítico latinoamericano a la
transformación de las investigaciones y la acción social de los investigadores (Rozitchner, 1972).
La ética no sólo como el respeto a las normas individualistas, institucionalmente preestablecidas
por la sociedad burguesa, o enajenantes de la individualidad como la que generó el Socialismo
real, sino una ética del reconocimiento y validación de los deseos e intereses individuales en
conjunción con los deseos e intereses colectivos y sociales.
En el Marxismo Latinoamericano también ha venido ganando espacio en la investigación social,
la reivindicación del papel de los espacios públicos en oposición a los privados o estatales que
enajenan al individuo de su verdadera interacción social (Borón, 1995). La Educación se fue
convirtiendo así en el espacio de investigación y transformación social por excelencia,
conjuntamente con el barrio o el lugar de trabajo colectivo. La reivindicación del papel de los
sindicatos y de las asociaciones de minorías, de mujeres, de indígenas, con una cultura y una
diferenciación valorativa propia con iguales derechos a que sea incluida en la Educación ha sido
bandera de lucha de los investigadores y actores desde la perspectiva del Marxismo crítico en
Latinoamérica. Por esta vía se ha reclamado la necesidad de una Educación verdaderamente
emancipadora y se han realizado experiencias en barrios y fábricas, con escuelas independientes
de la estructura social general.
El rescate para la investigación marxista del método genético, de la investigación histórica y
social, no solo de los metarelatos, sino de las historias locales y el esfuerzo creciente por lograr
explicar las leyes sociales generales descubiertas por el Marxismo Clásico en los niveles micro
sociales están siendo los restos más importantes que enfrenta hoy la investigación social y que
pudiera contribuir a provocar un giro en la investigación en Ciencias de la Educación.
CONCLUSIONES
Como resultado de esta investigación se pueden establecer las siguientes conclusiones:
1. La modernidad, caracterizada esencialmente por la contradicción entre los procesos de
racionalización y subjetivación, expresa su ambivalencia en todas sus áreas y en el
pensamiento social que la refleja. Su impacto sobre la economía, la estructura clasista, la
política, la cultura; ha tenido efectos racionalizadores en las Ciencias Sociales que han
facilitado el éxito relativo del Positivismo y su legitimación como ciencia. Existen
también manifestaciones del pensamiento social contemporáneo que se oponen a
replegarse a los designios de la realización ampliada de la plusvalía.
2. En este contexto las Ciencias Sociales han estado caracterizadas por la diversidad
horizontal (heterodoxia) y vertical de su producción teórica; el desnivelamiento de los
centros teóricos; la homogeneidad epistemológica a pesar de la proliferación de nombres,
diversidad de escuelas, corrientes y teorías; la heterogeneidad lógica al interno de cada
teoría; el cierre a la heterodoxia; que ha evolucionado como movimiento y apertura de
nuevos espacios interpretativos partiendo de raíces comunes y la disociación entre
investigador y actor; así como la creciente permeabilidad a lo social general, de la
creencia epistémica de los investigadores.
3. Existe una gran diversidad de escuelas y teorías en Ciencias Sociales ubicadas a distintos
niveles y grados de generalización. Esta diversidad no ha estado acompañada de igual
número de tendencias epistemológicas. Se pueden identificar, además del Positivismo
otras tres grandes tendencias epistemológicas que ordenan el conocimiento sobre los
fenómenos sociales: Fenomenología, Estructuralismo y Marxismo. A pesar de cierto
predominio del Positivismo en las investigaciones en Ciencias Sociales, su dominación
sobre el pensamiento occidental no es absoluta.
4. Las Ciencias de la Educación, como espacio transdisciplinar de investigación, ha estado
dominado esencialmente por una interpretación positivista en las investigaciones. Este
predominio del Positivismo en las investigaciones es más grave aún en la Pedagogía
como expresión profesional de las Ciencias de la Educación.
5. Las causas de este predominio se pueden asociar a las propias características de la
modernidad con su tendencia a mercantilizar todas las esferas de lo social, dentro de la
cual la Educación es especialmente sensible por su interés para sostener y reproducir el
poder social.
6. Las características propias de las Ciencias Sociales, con grandes dificultades para lograr
una efectiva integración al nivel teórico, han influido en que las investigaciones en
Ciencias de la Educación por su carácter interdisciplinar tiendan a expresarse en el plano
pragmático, donde el Positivismo es el que mejores alternativas prácticas ofrece.
7. El relativo fracaso de la investigación social positivista en la acción o la reflexión social,
por limitarse a la proposición de “técnicas sociales”; le ha asegurado su éxito dentro de
las Ciencias de la Educación, gracias a la generación de normativas técnicas.
8. La relativa eficacia del Positivismo para la investigación empírica, su fácil ajuste a
cualquier objeto de estudio, o la simplicidad de su aprendizaje, no siempre aplaudidos en
todas las Ciencias Sociales, le han otorgado éxito en las Ciencias de la Educación. Al
investigador en Educación le urge más una eficacia concreta que una acción
transformadora a largo plazo, requiere más de un aprendizaje inmediato de técnicas de
trabajo e investigación bien definidas, que de complejos mecanismos de reflexión y
transformación social. La Educación es un área necesariamente comercializable, los
resultados de una investigación positiva ya probados para las Ciencias Sociales, son
asumidos acríticamente como metodología “científica”.
9. Otras características de las Ciencias Sociales han influido en el predominio del
Positivismo en la investigación en Educación: gran diversidad teórica horizontal; el
carácter excluyente del Positivismo con respecto a los otros epistema; la disociación entre
actor e investigador.
10. Las características propias de las Ciencias de la Educación y las exigencias sociales a
estas favorecían el predominio del Positivismo.
- Las Ciencias de la Educación desde sus inicios se expresaron como
aproximaciones compartidas por diversas disciplinas en un área social común. Al
tratarse de un objeto para el cual primariamente no estuvo destinado ni una
disciplina específica ni un método particular, cuando debió aparecer una ciencia
que se ocupase sistemáticamente de sus leyes y regularidades, esta debió tomar
prestado de todas aquellas en las que había reflexiones que la implicaban. Del
mismo modo desde sus orígenes, la Pedagogía surgía esencialmente como una
profesión, sobre la cual se vertían reflexiones filosóficas sobre sus modos
prácticos de ejecución. Era un espacio axiológico normativo sobre el cual recayó
siempre una función de reproducción social, de preparación del individuo para las
relaciones sociales en las que sería inmerso. Era, en principio, la primera ruptura
con la vida privada y el acceso a la subordinación a reglas de la vida pública.
- El carácter transdisciplinar del campo del cual se ocupan las Ciencias de la
Educación por un lado, y la exigida singularidad de ese campo como fuente de
unicidad a las teorías y disciplinas que lo estudien, convocan a la integración de
saberes como uno de sus imperativos. En los rigores de la integración hay también
elementos para declinar la balanza a favor del Positivismo: al nivel del método,
es sólo posible como escisión epistémica; al nivel operacional la integración
supone la relativa renuncia a la teoría a favor de operaciones prácticas del actuar
- El imperativo axiológico de la sociedad a este campo, la exigencia de salidas
propositivas como resultado de la investigación en Educación, es otro de los
elementos que predispone el triunfo del Positivismo en la investigación educativa.
11. Si bien ha predominado el Positivismo en la investigación en Ciencias de la Educación,
esta no es la única alternativa posible. El desarrollo reciente del Marxismo, permite
incorporarlo como episteme válido para las Ciencias de la Educación, siempre que
retomen las exigencias de este episteme renovado básicamente por los estudios
latinoamericanos. El concepto de imaginario social ofrece una alternativa válida de
reanimación del Marxismo a partir del pago de su deuda con los estudios sobre la
subjetividad. Desde la propia Pedagogía como profesión también se podría superar el
imperialismo positivista, en este caso, preferentemente con arreglo al episteme
fenomenológico.
RECOMENDACIONES
Se recomienda:
1. Extender este análisis al nivel de los aportes de ciencias particulares como la Psicología
Educativa, la Sociología de la Educación, la Filosofía de la Educación o la Antropología
Educativa, cuyo aporte a las Ciencias de la Educación, a pesar de su parcialidad, no debe
ser desestimado.
2. Realizar otros estudios de caso en instituciones, actividades y productos de la actividad
de las Ciencias de la Educación, que contribuyan a perfeccionar la comprensión de las
peculiaridades epistemológicas de la investigación en este campo.
3. Estimular el debate epistemológico en los Centros de Estudio de Educación Superior que
permita en un futuro potenciar desarrollos concretos de proyectos de investigación en
Ciencias de la Educación desde perspectivas epistemológicas diferentes al Positivismo,
que contribuyan a desarrollar una perspectiva liberadora de las investigaciones en
Educación. En ese sentido el Marxismo y en especial el concepto de imaginario social
contribuiría a subvertir la tendencia a la reproducción institucional en la que termina
viéndose incluidos los intentos de investigación y transformación en Educación.
4. Trasladar este debate a los espacios de discusión con los actores de la Educación para
potenciar la conciencia del maestro como investigador. Se recomienda ensayar
alternativas fenomenológicas, cuyo nivel de generalización es menor pero ofrece mayor
capacidad de transformación en el aula como espacio de investigación.
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ANEXO 1 Imaginario, historia y sociedad(Hacia una historia crítica del concepto de Imaginario Social.)Si el término historia pareciera demasiado “fuerte”, luego de tratados tan sólidos contra las evidencias de la historiografía clásica en la obra de Foucault, luego de la sistemática destrucción del continuismo ejemplarmente representada en Bachelard, luego de las consideraciones de Devereux sobre el dato científico, e incluso luego del propio imaginario científicoen torno a esta noción que tiende a no favorecerla; preferimos aún usar el término historia, sin mucha pretensión de sistematicidad y sí alguna de complejidad, para remarcar la validez de la concepción de la historia fundamentada en la obra de Marx, con todas sus complejidades –de historia real- y ambivalencias –de historia narrada-. En otras palabras, preferimos intentar acercarnos históricamente al concepto de imaginario social, con el déficit propio de un ensayo no sistemático, antes que renunciar a un concepto global por uno más engañoso como reconstrucción, deconstrucción o comprensión. La segunda precisión en este ensayo se refiere a que se intentará reconstruir el concepto, no la categoría de imaginario social, o sea trataremos de explicar cómo éste es un concepto-operante, y socialmente independientemente de las aproximaciones diversas de las diferentes definiciones. Es un estatuto de la realidad social que definimos de uno u otro modo según nos interese recortar alguno que otro elemento, pero justo la posibilidad de que recortemos expresiones fenoménicas, síntomas de su existencia, nos habla de su existencia social objetiva. Si en los acápites A y B nos referimos a los fenómenos sociales que dan cuenta de su existencia, en éste nos detendremos en los “fenómenos teóricos” que dentro de la tradición del pensamiento occidental le delatan. Esta es la historia por tanto no de la palabra o el término imaginario social, sino de la relación del concepto "imaginario social" con los intentos por aproximarse a él como un “hecho” ya no esquivable dentro de la complejidad de LoSocial, o si se quiere de las sociedades (en plural y con minúscula). En este sentido, es un ensayo siempre perfectible por todo aquel que desde una disciplina particular o el espacio transdisciplinar de las ciencias sociales tenga en su cartera un buen indicio de los pasos hacia su conocimiento, tal cual se le enuncia hoy. Nuestro estudio se centrará así en los hitos hacia su “nacimiento” en la teoría social, más que en la descripción exhaustiva del árbol genealógico completo.La intención de estos apuntes será entonces remarcar estos cinco elementos: 1ro) que la noción de imaginario -social- no es nueva, ella se encuentra delineada en cada una de las obras en la historia del pensamiento de la humanidad sobre sí misma, lo cual nos habla no sólo de la larga historia de un concepto sino incluso de la solidez de un hecho, de una realidad que debe ser atrapada por su significación para la comprensión de la humanidad misma y sus derroteros, 2do) que la concepción de imaginario social tal cual la conocemos hoy es una noción relativamente reciente y con las limitaciones propias de una teoría surgida de la propia imagen que el capitalismo da de sí mismo, en la cual Castoriadis, su principal gestor para la teoría sociopolítica, ofrece sus propias limitaciones,3ro) que es una noción ambigua de la que se ha abusado mucho, pero necesaria para entender el funcionamiento de la sociedad; por lo que debe ser redefinida para su uso en los marcos de una teoría social marxista, 4to) que tiene parientes teóricos que, si bien se solapan en algunos recortes del objeto social que intentan delimitar, éstos son inespecíficos e inoperantes e incluso epidérmicos para una compresión sistemática social e histórica de la subjetividad social y sus vínculos con la sociedad, su pasado, presente y destinos; aún más para movilizar una transformación social y, 5to) que por las razones anteriores ésta debe ser reconceptualizada por la teoría marxista socialmente comprometida antes de que su uso teórico-metodológico sea congruente con el cambio social.Intentaremos mostrar que esta noción de imaginario social no es sólo una comprensión teórica sino una metodología para el estudio y la transformación social comprometida. Si bien para algunos el término compromisosocial está demodé, nos parece que hoy más que nunca debe ser actualizado por encima de otros como implicación o sobre-implicación, que si bien pueden tener especificidad en prácticas profesionales específicas, en la praxis social no son más que otra expresión de lo que Castoriadis llamó el avance de la insignificancia, o sea el proceso de dessignificación de valores que antes fueron claves para la existencia de la sociedad.Indicadores preliminaresLa historia del término imaginario, como bien muestra Starobinski, no puede ser separada de la noción de imaginación(1970). Concebida tanto como cualidad que como objeto o producto (Starobinski, 1974 [1970]), es el Psicoanálisis quien prepara el camino para darle toda su especificidad independiente de otros elementos del acto del pensar, y le permite luego a Castoriadis darle estatuto funcional independiente.Ya en la teoría clásica la imaginación era uno de los momentos del acto de pensar -probablemente sea de allí de donde es reactualizada en Castoriadis su ubicación a medio camino en la fundación de la sociedad-, y a la vez un órgano independiente del psiquismo, ora bien formado y específico (Aristóteles) ora desperfecto y desviación del buen pensar (la escuela platónica), pero aún en este último caso adquiere solidez y cuerpo de órgano, como si se tratase de una víscera. Así, en su doble expresión subjetiva y objetivada –esta última muy primitiva aún-, desde los clásicos griegos notamos la necesidad de reconocer las imágenes como algo relativamente independiente de las palabras y las cosas. Esta idea tendrá su expresión contemporánea en algunos filósofos como Weston la Barré y su concepto de formas del filosofar (Barré, 1969).Mas tarde “Al dualismo racionalista que subordinaba la imaginación (facultad presa en el cuerpo) a los empeños de la inteligencia, el Romanticismo opone un monismo irracionalista, o un dualismo trágico —donde la intuición
imaginativa es el acto espiritual supremo, y donde la razón discursiva representa el pecado original, la separación, la desanimación, el principio de muerte. (Es fácil reconocer en este resumen sincretista del pensamiento romántico las ideas comunes a Blake, Coleridge, Words-worth, Shelley, Novalis, Schelling, Jean Paul, Maurice de Guérin, Baudelaire, etc.)” (Starobinski, 1974 [1970]:148)Según Starobinski, el romanticismo desarrolla su idea de la imaginación en un enfrentamiento a la razón mecánica que a inicios de 1800 ya va a empezar a dar sus frutos a la ciencia. En contraposición, la imaginación romántica asume líneas teosóficas o de autoafirmación de la riqueza de la imaginación individual: “la rebelión romántica oscilará entre dos extremos: o bien, de manera casi delirante, oponer a la imagen del mundo formada por la ciencia un firme propósito de no recepción, o yuxtaponerle una especie de teosofía donde la imaginación, conservando sus privilegios objetivos, seguiría siendo un órgano de conocimiento, y, mejor aún, de participación; o bien, más modestamente, reivindicar para la conciencia individual el derecho de aislarse, de reinar sobre un horizonte imaginario, donde expandirse la creatividad del yo y donde nada se oponga a la originalidad de la fantasía personal.” (Starobinski, 1974 [1970]: 148-149)Allí está la génesis de la elaboración vigotskiana de la imaginación individual rica e irreductible, profundamente sintetizada y reducida por la palabra en función de la comunicación social, como de la visión lacaniana del imaginario castrado por la palabra en el momento de la constitución subjetiva, la subordinación a un fantasma, a una imagen irreal que marca el vínculo con lo real. Curiosamente esta interpretación del fantasma en Lacan es más congruente con la línea jungiana que con la idea de fantasía de Freud. En Sartre, por su parte, el imaginario se va a quedar casi intacto como función psicológica individual intermedia entre lo sensorial y la conciencia, pero contenida en ambos momentos: es, al igual que para la filosofía de la antigua Grecia, facultad y órgano, irrealización subjetiva (Sartre, 1976 [1940]). Sin embargo, la evolución de la concepción de un imaginario colectivo es deudora de otra raíz de pensamiento, descuidada por Starobinski, más empeñado en desentrañar la génesis del concepto mismo de imaginación como un acto individual. Se trata del fenómeno de la identificación colectiva con un modo de evolución de las reacciones subjetivas ante sucesos sociales externos, un estilo propio de una época y un contexto, y que tiene implícita la idea de algo que trasciende la individualidad y que por supuesto no es preciso que lo compartan en palabras los que lo sienten para asistir a ello. Esta idea está bien definida en la concepción que sobre la tragedia desarrolla Aristóteles en su poética, al describir la evolución provocada al espectador en el transcurso y final de la representación. Esta idea va a tener una sólida influencia posterior en las obras de clásicos del siglo XVIII como Molière. El apelar a representaciones imaginarias que trascienden la expresión simbólica misma, fundamenta luego la expresión de dramaturgos más contemporáneos como Jean Genet o Samuel Beckett. Se trata sin dudas de la misma idea que sostiene el aparato teórico subyacente en la propuesta del “Odin Teatret” de Eugenio Barba: la idea de un imaginario compartido por los espectadores que asisten a la representación, y que reaccionan como resultante de una variable antropológica más general. Sobre su relación con las palabras y las cosas la Psicología –y el Psicoanálisis-, ofrecen a través de la obra de algunos de sus clásicos, serias pautas para el debate. Esta se nos muestra como una visión optimista en la tradición histórico cultural, cuando Vigotsky nos dice que la imagen deberá ser profundamente condensada y transformada; reducida antes de poder ser puesta en palabra (Vigotsky, 1966 [1926]), o pesimista en el Psicoanálisis con Lacan, cuando la convoca como malentendido de la comunicación (Lacan, 1989). En ambos casos sin embargo se está concediendo a una instancia subjetiva colectiva simbólica, -llámese Otro o Cultura- la responsabilidad de la entrada del cachorro humano individual en el mundo de las palabras, y fracturando para siempre su vínculo natural con el de las cosas a cambio de compartir algo más general con la cultura -significados generales o significante- con la ganancia o el precio de la soledad individual –los sentidos particulares o el eterno resto no comunicable. Al medioevo le debemos su construcción como aprehensión, afectación, delimitación subjetiva. Así Tomás de Aquino ocasionalmente convoca la imaginación en el espacio que pudiese llamarse una teoría estética, la percepción de lo bello como aspecto del bien, en la que algunos creen ver una clara inspiración neoplatónica, en la que sin embargo sí se puede encontrar un antecedente del análisis ontológico de los vínculos ético – estéticos. Sus ideas nos remiten a la imaginación como facultad del ser. No olvidemos que el hombre se debatía por ocupar otro lugar en su propia comprensión del mundo y el universo que resultara provechosa a las nuevas relaciones; que esta fue la época de la decadencia de las formas jurídicas, del dominio de la iglesia y por tanto del despliegue imaginario no sólo en torno a ella sino a pesar suyo: en el medioevo, el imaginario tomó curso de demarcación como momento del juicio. Aquino inaugurará así un largo ciclo que cerrará Kant con la Crítica del juicio y la finalización de la etapa axiológica de la imagen. Starobinski nos remite a la presencia de la imagen en la percepción, pero olvida que ésta vuelve a reaparecer en el juicio de valor. Todo juicio social sobre las condiciones de existencia, incluso todo juicio político está permeado por un imaginario que le convoca a cierta afectación. Si bien esta idea ha sido harto reconocida para la evolución del pensamiento científico (Núñez Jover, 1999), ha sido descuidada –probablemente no sin malicia- en los estudios sobre el juicio político, o sobre la elección epistemológica en ciencias sociales (Machín, 1997).Su desenvolvimiento pragmático es sólo posible luego. Con el advenimiento del capitalismo y la mercantilización de la sociedad la imagen puede entonces ser vista como parte de ese proceso regido por la plusvalía., se abre con ella a su
vez su liberación subjetiva y por tanto su posibilidad de conceptualización como liberadora. Hija del capitalismo es la concepción freudiana de imagen y fantasía, muy relacionada con los conceptos de represión y libido. Sin embargo, es curioso que la noción de fantasía en Freud, viene a aparecer como renuncia a la teoría de la seducción, a la teoría del hecho traumático, aún cuando esto no era una necesidad intrínseca para conservar la coherencia teórica y pudiesen haber convivido perfectamente ambas hipótesis. “Desde el punto de vista epistemológico, el concepto de sexualidad infantil, la teoría de la fantasía inconsciente no necesariamente supone la necesidad de renegar de la teoría de la seducción” (Volnovich, 2002): 109). El propio Volnovich nos anticipa una hipótesis “[...] la retractación de Freud obedeció más a cuestiones ideológicas y personales que a conflictos teóricos” (Volnovich, 2002: 110). El imaginario social de su época le exigía la renuncia a una teoría que atentaba contra su propia imagen de respetabilidad del buenhombre burgués.Con Freud, sin embargo, se abre la posibilidad del estudio del imaginario –incluso del imaginario social, aunque su centro fuese el sujeto individual. O sea, muchos de los elementos más importantes que apuntalan la concepción fundamental sobre el imaginario –imagen, representación, identificación-, fueron elaborados en la concepción Freudiana sobre el sujeto; y paradójicamente en textos donde se esperaría un tratamiento más cercano al del imaginario social –“El porvenir de una Ilusión”, “Psicología de las Masas y Análisis del Yo”, “Moisés y la Religión Monoteísta”, entre otras- constituyen aportes menos significativos a su estudio para lo social. Cualquier intento Freudiano por elaborar una teoría sobre lo social resultó limitado y en ocasiones ingenuo, en comparación con la solidez de su sistema sobre el sujeto individual, otros psicoanalistas posteriores tuvieron mejor suerte en la reelaboración de las claves epistémicas básicas de su sistema para el análisis social. De hecho, casi en cualquier obra de un psicoanalista encontramos contribuciones a la comprensión del registro imaginario y sus mecanismos y funciones en la constitución de la sociedad.
Winnicot reelabora el término "ilusión" para dar cuentas de la apropiación presimbólica que el niño hace de la realidad, y recorta un hecho que casi puede superponerse al del imaginario social (Winnicot, 1975 [1971]). Ya Melanie Klein había creado todo un catálogo de fantasías infantiles. Didier Azieu, por su parte, se introduce de lleno en el campo del imaginario y el inconsciente grupal (Anzieu, 1986 [1975]). Aunque su interés era esencialmente clínico, el reconocimiento de un imaginario grupal por un lado, y la referencia de éste a un imaginario más general, nos conducen a interpretaciones mucho más cercanas a lo que sería luego la noción de imaginario social en Castoriadis, o incluso a las desviaciones y rebuscamientos de la teoría antropológico literaria de Durand (Durand, 1971 [1968], 1973). Por esa misma vía Bion y posteriormente E. P. Rivière, desanudan del universo grupal una realidad: inconsciente grupal, fantasías grupales, ECRO, y otras categorías, dan cuenta de una realidad compartida por los miembros de ese grupo, y de él con el contexto social del cual proviene. Lo interesante de la propuesta de Pichon Rivière es la posibilidad de esa instancia colectiva de generar proyectos, es decir, de proponerse en transformador, en agente de cambio, anticipación de la función transformadora del imaginario social (Pichon-Riviere, 1985). Por otro lado, el nacimiento y desarrollo de la sociología estuvo sin dudas muy ligado a una noción de subjetividad social que en muchos aspectos toca al concepto de imaginario social; lamentablemente su camino más largo fue recorrido por la vía del positivismo. La concepción de Durkheim fue un gran paso en el final reconocimiento del imaginario social como concepto objetivo –"hecho"-. La conciencia colectiva era el reconocimiento de una instancia supraindividual, que sin embargo existía en los individuos. La limitación de Durheim estuvo allí en los límites de su vertiente positiva del racionalismo, que le llevó a buscar identificar una referencia en el individuo de esa instancia social, y así terminó por afirmar la dualidad de conciencias como explicación a su intento por “localizar” la conciencia colectiva. Por otro lado Castoriadis le critica el haber visto sólo la identificación colectiva como en el caso de la identificación religiosa “Hay que ir más allá de la idea de Durkheim sobre la religión como único polo posible de una identificación colectiva. Por eso es que hablo de imaginario social y de significaciones imaginarias, lo que abarca tanto las sociedades estrictamente religiosas como los casos límites.” (Castoriadis, 1997 [1989b]: 167)Mead, y luego con esa misma inercia todo el interaccionismo simbólico, tras las pistas de un conejo falso, continuaron tratando de “localizar” la conciencia colectiva, allí entonces se perdieron en las variables que darían cuentas de una relación cultura-individuo, sociedad-individuo. Sin dudas un gran aporte dentro de los marcos el positivismo a la comprensión de los elementos de esa cadena que se empeñaron en construir, pero tan ilusorios como la propia cadena. El propio Durkheim estuvo más cerca del imaginario social. Tuvo que esperar la teoría social hasta 1965 para el “descubrimiento” del concepto de imaginario radical, y una década más para que con la obra La Institución Imaginaria de la Sociedad el concepto tomara forma en la teoría social; siempre sin embargo le quedarían huellas de ese origen: el concepto de "instituciones secundarias" no es más que un deux ex machina para salvar al final una trama que no acaba de cuajar. Despojar finalmente al concepto de la trazas positivas –instituciones secundarias, o la necesidad de la institucionalización (o significación según el momento de su teoría) para la existencia imaginaria- , le dará la posibilidad de aparecer coherentemente en el cuerpo del marxismo como teoría social.Las revoluciones con su dosis de inventiva y utopía permiten a la imaginación
oponerse a sí misma y completar el ciclo con el concepto de imaginario social, lanzado al ruedo de la investigación sociopolítica por Castoriadis, pero antes bien agotado por la crítica de arte.A su vez, en paralelo surgía un Maturana, con la teoría de las representaciones sociales deudora de la tradición aristotélica de un racionalismo a ultranza, tratando de entender las ideas que dominan la subjetividad social con claves racionalistas y positivistas de oportuno uso socio-psicológico, pero de limitado alcance en la investigación social más general.Otra de las vertientes de pensamiento social que ha influido en la comprensión de la subjetividad social y que de a ratos se cruza o recorta fenómenos cercanos a los referenciados por el imaginario social es el interaccionismo simbólico, sin embargo a pesar de sus variantes extremas, desde las más subjetivistas hasta las más apegadas a la realidad en general, pecan de un subjetivismo teórico por un lado y de un positivismo metodológico por otro, que les impide tener una comprensión social e histórica de las comunidades que se estudian. La razón epistemológica de su fracaso está en su clara raíz en una sociología del conocimiento reducida en términos de sociología del lenguaje y de las formas simbólicas.Otras aproximaciones a las investigaciones sociales desde disciplinas recientes, han denotado el hecho de un espacio llamémoslo así en un sentido abstracto, compartido por un conjunto humano en un momento y lugar definidos, producto de sus actos de comunicación; en esta tradición se inscriben los estudios antropológicos de la llamada "antropología postmoderna". Clifford Geertz en su concepción de cultura alude a una definición que toca en más de un punto al imaginario social: “cultura denota un patrón de significados históricamente transmitidos y corporizados en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas mediante las cuales los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y actitudes de vida” (Geertz, 1973: 89). La posibilidad de transmisión histórica generacional incluye no sólo los elementos explícitos del lenguaje oral y escrito, sino un amplio espectro de imágenes cuya expresión no es sólo simbólica; no todo imaginario logra efectivamente inscribirse en la institución social; esta concepción sin embargo rescata al menos la fuerza histórica del imaginario social, descuidada por otras teorías. Algunos autores, luego de identificar el fenómeno, intentaron buscar explicaciones operacionales. Así por ejemplo Benedict Anderson intenta explicar el surgimiento de las naciones modernas en las nuevas formas de comunidades imaginadas, cuya posibilidad otorga a la convergencia de la imprenta y el capitalismo (Anderson, 1983: 25). La debilidad del argumento es tan evidente como su originalidad, pero ésta no se debe tanto a la omisión del papel de la cultura popular en este proceso, como intenta complementarlo Rowe (1993 [1991]), sino al sesgo positivista en el que también Rowe cae. Se trata de intentos de atrapar desde el positivismo el fenómeno del imaginario social, y, como en el caso de la teoría de las representaciones sociales, tienen el limitado alcance de las operacionalizaciones en el estudio de un objeto no atrapable por esta vía. Como en el caso de la antropología postmoderna, se descuida la transmisión no simbólica: en toda praxis social se comunica o comparte un imaginario que trasciende lo estrictamente comunicado por vía del símbolo oral o escrito, e incluso en ocasiones que trasciende cualquier otro modo de simbolismo. Muchos son los autores que denuncian el predominio de la episteme positivista dentro de la investigación social (Devereux, 1967; Habermas, 1982; Munné, 1989), enmascarada en las más diversas formas (Machín, 1998), a pesar de su inoperancia para la explicación de los fenómenos sociales (Devereux, 1969; Habermas, 1982). Su capacidad de convertirse en mercancía y por otro lado la propiedad de las otras epistemes de desvirtuarse hacia el positivismo o positivizarse, una vez que son convertidos en mercancía, es la hipótesis central que manejamos en un trabajo anterior, que ahora retomamos sólo para remarcar como corolario: la alternativa marxista, y dentro de ésta la necesidad del énfasis en los procesos subjetivos sociales, es la que más se ajusta a una teoría que pretenda liberarse de la trampa del mercado, de la lógica de la producción capitalista, por ser precisamente una teoría crítica de las bases de la explotación, una teoría subversiva al orden mundial existente.Un paso importante desde el marxismo hacia una comprensión de la subjetividad lo da György Lukacs, quien reclama para la teoría crítica un pensamiento totalizador no sólo como en el sentido hegeliano de “[...] análisis de las relaciones entre el todo y la parte, [...] la compleja interacción entre las distintas racionalidades presentes en una realidad”, sino como “la interpenetración de lo objetivo y lo subjetivo, la dimensión subjetiva de la objetividad existente. Para romper el embrujo de las formas fetichistas de objetividad y desgarrar el velo de su coseidad, se precisa captar la inteligibilidad de un objeto partiendo de su función en la totalidad determinada en la cual funciona (Lukacs: 47 y ss.)” (Acanda, 2002)Alain Touraine, quien dice separase del concepto de actor de Marx y Lukacs, para quienes el actor sólo es importante cuando es el agente de la necesidad histórica, nos conecta con otra noción de historicidad: “Cuando hablo de historicidad, hablo de creación de un experiencia histórica, y no una posición en la evolución histórica, en el desarrollo del espíritu o de las fuerzas de producción.” Asimismo en su definición de modernidad, que incluye a la vez procesos de subjetivación y racionalización, como en el concepto de movimiento social, que opone al de lucha de clase -recurriendo a la lógica de la historia, en tanto que la idea de movimiento social se refiere a la libertad del sujeto- conecta a la teoría marxista con la posibilidad de acciones de transformación no radicales. Por su parte, Castoriadis con la noción de imaginario social –categoría perfectamente congruente con el marxismo como se verá-, viene a inaugurar un nuevo momento del marxismo –que ya había sido anunciado por Gramsci- en el cual el sujeto social no va a ser más esclavo de una necesidad histórica, sino creador
de una historicidad, idea que si bien estuvo implícita en la obra original de Marx, es cierto que el énfasis en el polo de la necesidad histórica conducía a una interpretación supradeterminista de la historia que ataba de manos el empeño de la creación. Luego, ya casi todo teórico que coquetee con el marxismo desde la sociología, o la filosofía tiene que tomar distancia de la supradeterminación y colocarse bajo la tendencia de un marxismo donde el sujeto social, la subjetividad social, toman de la mano la creación de su propio destino.La extensión de las investigaciones de Prigogine hacia el estudio de la realidad social, entendida ésta como un sistema alejado del equilibrio (Prigogine y Stengers, 1983[1979]), hasta el presente no pasan de ser ideas interesantes y polémicas; pero una perspectiva compleja de la sociedad necesariamente pasaría por entender la complejidad de la representación subjetiva de ese sistema, y sus efectos sobre su propio desarrollo, al cual el concepto de imaginario social aporta una profunda aproximación transdisciplinar. El imaginario social se va delimitando así como el registro de la subjetividad social contenedor por un lado de la memoria histórica, de lo pasado; reflejo de lo instituido, de la sociedad que le antecedió y de la que lo contiene, es el lado retrógrado, conservador del imaginario social; pero a la vez la memoria viva de un rico pasado. Sin embargo el imaginario no es sólo reflejo, sino y esencialmente creación de algo nuevo, anticipación de lo porvenir. En ese sentido marca, instituye, traza, crea la sociedad futura “a su imagen y semejanza”. Es no sólo reflejo de lo instituido sino imagen anárquica, instituyente. Por último el imaginario es transformación. La creación pura da origen a la literatura y el arte, la creación transformadora de la realidad es la culminación del proyecto imaginario y a la vez la movilización del imaginario social hacia otro rumbo. Veamos más detenidamente los síntomas de la existencia de estos momentos del imaginario social en la teoría social precedente. Imaginario como reproducciónQuizás el primer síntoma que delata al imaginario social en su construcción teórica clásica o moderna es su referencia como reproducción de un real que lo circunscribe. Naturaleza, objetos externos, realidad social, real, objetividad, y un largo etcétera, según nos movamos de escuela en escuela o autor en autor, todos los que han intentado decir algo sobre la sociedad y el hombre, han debido hacer referencia a su equivalente en una imagen subjetiva, que incluye pero trasciende lo expresado y expresable en el lenguaje oral o escrito. Un registro sin dudas contaminado por estímulos internos y externos. “[...] [N]os interesa conservar de los trabajos de los críticos freudianos y marxistas, o de la crítica sartriana (deudora de Freud y de Marx simultáneamente), [...] que no existe imaginación pura, no hay imaginación que no sea un comportamiento, animado por un vector afectivo o ético, y orientado positiva o negativamente en relación a un dato social.” Starobinski, 1974 [1970]:153)El anclaje objetivo del imaginario, uno de sus rasgos más aceptados, desde el Génesis, hasta La rama dorada, tiene para el pensamiento mítico religioso como para sus principales críticos una función intermedia entre el hombre “preteologicus” y el hombre religioso o laico. Es el momento de equilibrio con el mundo natural, que el pecado del juicio va a fracturar para siempre. A partir de entonces le va a quedar sólo un vago rezago en las imágenes, los ritos, los mitos, las fantasías, la esperanza de reunificación luego de la muerte. Con esto quizás se contradiga la creencia de que la religión aparece con una cierta función “consoladora” ante la inevitabilidad de la muerte, cuando en realidad fue la fractura con el mundo natural por vía de la religión la que debe haber conducido a la imagen de la muerte como liberación, completud, reestructuración de algo roto, paz; o sea, la idea de la fractura con el mundo natural le antecede a la imagen de la muerte y no viceversa. Esta imagen va a ser luego rescatada por la antropología estructural como principio de argumentación, y por la vertiente fenomenológica como principio metodológico. La angustia del imaginario presimbólico es el punto de partida de toda investigación nos va a decir George Devereaux.Para las aproximaciones gnoseológicas el imaginario es el patrón de referencia, de equilibrio entre lo externo y lo interno entre el ser y el pensar entre la cosa en sí y su nombramiento; aparece como función de realidad en Psicoanálisis, imagen de la realidad en la conciencia social de Lenin; es en cualquier caso la imagen de una existencia real u objetiva. Allí entones se emparientan marxismo y Psicoanálisis, positivismo y fenomenología; Anzieu, y Vigotsky. La sistematización que hace Bachelard del imaginario se inscriben en la tradición gnoseológica que intenta retomarlo pera en su estatuto de simulador de realidades, las barreras mentales son las irrupciones no indeseables provenientes del imaginario (Bachelard, 1974 [1971], el énfasis es mayor en el plano de la imagen interior (Barré, 1992 [1969]; Morin, 1988), que en el de los símbolos racionales compartidos (Barré, 1992 [1969]; Morin, 1988). En la concepción de memoria histórica colectiva de Halbwachs, encontramos un intento por atrapar el fenómeno del imaginario social como reproducción del pasado también positivizado. Se refiere al recuerdo que tiene una comunidad de su historia. Un efecto racional y consciente que no abarca todo la contención imaginaria del pasado de una comunidad. Incluye sin embargo curiosamente, la interpretación, los discursos, textos y otras expresiones en imágenes que se derivan de estos recuerdos y el modo en que estos inciden en la propia comunidad como fenómeno social (Halbwachs, 1992 [1941])La ética también se funda allí donde se da muerte a lo imaginario. El principio del bien y del mal que da origen a la normatividad, el juicio sensible, que permite distinguir entre las cosas, o la neutralidad valorativa y de deseo de las praxis analítica, conviven con el fantasma imaginario que escapa a las dicotomías simbólicas, al discernimiento, a la neutralidad. El imaginario, o más específicamente el imaginario social, coexiste en la ambigüedad de los polos opuestos, con la asimetría del compromiso sin palabras y sin límite
temporal prefijado. Hoy el imaginario de una sociedad puede favorecer lo que mañana reniega. De su síntoma dan cuentas tanto el sociólogo como el político o el analista. Las insinuaciones lingüísticas que Benveniste cree ver en el fantasma freudiano, son llevadas hasta sus últimas consecuencias en Lacan reduciendo éste a los interjuegos simbólicos de la lengua, perdiendo el anclaje otorgado por Freud en lo real. No es hasta sus últimos trabajos que Lacan retoma de nuevo la idea de la referencia transregistro del fantasma y le vuelve a otorgar peso a lo real. Es de destacar sin embargo la función del Otro en la concepción del fantasma lacaniano, que anticipa en cierta medida la instancia trascendente del imaginario castoridiano.El arte y su crítica conviven también con el fantasma de realidad, incluso, más allá del naturalismo, el realismo, el hiperrealismo o el realismo socialista. El principio autotélico del arte surge para afirmar una autonomía justo porque no existe. La imaginación artística tiene, y gracias a ella también existe, relaciones con su mundo su época y su historia. Lo vemos claramente en esta cita de Starobinski “[...] la tarea crítica, sin duda siempre interminable, consiste en escuchar a las obras en su fecunda autonomía, pero percibiendo todas las relaciones que establecen con el mundo, con la historia y con la actividad inventiva de toda una época.” (Starobinski, 1974 [1970] :153)Pudiéramos decir que aquí reside la cara conservadora del imaginario. Este en tanto es el reflejo de lo existente, de las instituciones sociales anteriores ya creadas, se convierte en factor regresivo que impide a la sociedad su avance hacia otras formas de institucionalización. Así en algún momento Freud comentaba: “De todas las creencias erróneas y supersticiosas de la Humanidad, que se supone que han sido superadas, no existe ninguna cuyos residuos no se hallen hoy entre nosotros en los estratos más bajos de los pueblos civilizados o en las capas superiores de la sociedad culta. Lo que una vez ha llegado a estar vivo se aferra tenazmente a conservar la existencia”. El imaginario como creación“Creación: capacidad de hacer surgir lo que no está dado, ni es derivable, combinatoriamente o de otra forma, a partir de lo dado En seguida, pensamos que esta capacidad corresponde al sentido profundo de los términos imaginación e imaginario. Cuando abandonamos sus usos superficiales. La imaginación no es simplemente la capacidad de combinar elementos ya dados para producir otra variante de una forma ya dada; la imaginación es la capacidad de presentar nuevas formas.” (Castoriadis, 1997: 137)Así nos presenta Castoriadis a la creación y anticipa la función creadora del imaginario. Esta función, a diferencia de la anterior, no se agota en los elementos existentes; aunque elaborada sobre ellos, constituye una forma superior, que cuaja en la institución, nos dirá Castoriadis. Esa institución es nuestro modo simbólico de concebir el mundo para lo social en la concepción de Castoriadis. En este sentido sólo cuaja como imaginario colectivo, como imaginario social emergentes de vínculos subjetivos individuales convergentes.Sin lugar a dudas, la mayor novedad teórica de Castoriadis, si lo colocamos en la línea del marxismo, está en reconocerle a las sociedades su dosis de invención. No hay nada de instituido en las sociedades que no haya sido imaginado antes. Pero en su obra, sin embargo, no es donde únicamente se delata la existencia de un imaginario creador. Starobinski nos conduce a la idea de la imaginación como divergencia de la realidad reflejada: “La imaginación inusitada en la misma percepción, mezclada con las operaciones de la memoria, abriendo en torno nuestro el horizonte de lo posible, acompañando el proyecto, la esperanza, el miedo, las conjeturas, -la imaginación es mucho más que evocar imágenes que dupliquen el mundo de nuestras percepciones directas: es un poder de divergencia gracias al cual nos representamos las cosas distantes y nos distanciamos de las realidades presentes” (Starobinski, 1970: 138) Con ella anticipa una ampliación de la teoría del reflejo leninista, que si bien vino a representar un buen punto de apoyo en el enfrentamiento contra el idealismo burgués de su época, necesitaba ser ampliada hoy en la teoría marxista para cubrir todo el alcance de la realidad social contemporánea. El imaginario ofrece, en tanto divergencia, trascendencia de lo real y subversión del orden simbólico, la capacidad de resistencia con respecto al castrante mundo de las instituciones. El comienzo del Psicoanálisis lacaniano –el estadio del espejo- aún estaba por estos lares, antes de mitificar la supremacía del orden simbólico; el carácter subversivo del deseo encarna el eterno retorno del imaginario perdido. Esa divergencia se hace más evidente cuando nos movemos al plano del imaginario colectivo; es patente en la formación de los grupos descritos por Anzieu y Käes, pero en ellos conserva cierta reserva autoinstituyente, cerrada, enajenante, mientras que en la visión de Pichon Rivière, ésta se articula en proyecto que debe trascender la vida grupal, como veremos más adelante. La historia del pensamiento marxista no es ajena a esa percepción de divergencia propia del registro de lo simbólico. Henry Lefevre la nombra con su categoría de apropiación imaginaria, la cual intuye las diversas recepciones que de la realidad hace el sujeto social. Gramsci con el concepto de hegemonía apunta a esa divergencia en la recepción del poder: el poder deja de ser algo ejercido en bloque y de modo homogéneo, y pasa a ser una dinámica de relaciones políticas entre las clases donde la recepción por la conciencia social juega un papel importante. Starobinski nos introduce al imaginario como un registro no sólo pasivo, reflejo de una realidad exterior, sino como una activa creación de esa realidad pasada, presente y futura con una clara función de transformación. “De ahí esa ambigüedad que encontramos siempre: la imaginación, como anticipa y previene, sirve a la acción, esboza ante nosotros la configuración de lo realizable, antes de que sea realizado. En ese primer sentido la imaginación coopera con la «función de realidad», ya que nuestra adaptación al mundo exige que salgamos del instante presente, que sobrepasemos los datos del mundo inmediato, para alcanzar mentalmente un futuro antes
distinto.” (Starobisnki, 1970: 138)Sin embargo, anclado en la tradición estructuralista y con los fijados límites de la teoría literaria, despliega todo su libro en demostrarnos la función del imaginario en la creación humana en el arte y la expresión sublime; allí cumple para él una función de goce, recreo, disfrute, distanciamiento de la realidad, y hasta pudiésemos decir de enajenación: “Pero, la conciencia imaginante, (…) puede también tomar sus distancias y proyectar sus fabulaciones en una dirección en la que no tiene por qué tener en cuenta la posibilidad de una coincidencia con el acontecimiento: en ese segundo sentido, es ficción, juego, o sueño, error más o menos voluntario, fascinación pura. Lejos de contribuir a la «función de realidad», alivia nuestra existencia arrastrándola a la región de los «fantasmas». Así, contribuye sucesivamente a ampliar nuestra dominación práctica sobre lo real, o a romper los vínculos que a él nos ligan. Y lo que viene a complicar aún más las cosas, nada garantiza el éxito de la imaginación anticipadora: corre siempre el riesgo de no recibir la confirmación que se espera, y no haber provocado sino una vana imagen de nuestra esperanza.”(Starobisnki, 1970: 138) Aún, cuando sea cierta esta función de desvarío del imaginario, aún cuando no toda expresión imaginaria tiene indefectiblemente un origen real o un destino de objetivación e institucionalización, conserva para nosotros una importancia trascendente en la investigación social, por dos razones fundamentales: 1ro, porque el imaginario colectivo, a diferencia de la imaginación individual, tiene un poder fundacional y mitorepresentacional, que puede tener consecuencias objetivas para el curso de una sociedad, y 2do, porque aún centrados en una expresión imaginaria individual –como es el caso del investigador enfrentándose a una colectividad humana- éste representa un dato importante en la asimilación, simulación y corrección del cuadro de la representación colectiva. Esta última idea es compartida tanto por un teórico de la crítica literaria como Starobinski -“En contraposición, hay que reconocer que la imaginación más delicada conserva siempre una realidad propia, a la que pueden recurrir todas las actividades psíquicas. Es un dato entre otros datos”-, como por un gran metodólogo de la investigación empírica antropológica como George Devereux, al darle casi mayor importancia a la investigación de la subjetividad del investigador, como modo no sólo de discernir lo que de subjetivo hay en su investigación, sino de colocar ésta como dato válido para la compresión en el contexto humano con el que el investigador se enfrenta. (Devereux, 1989 [1969]) Si queremos distanciarnos de las compresiones positivistas que hoy dominan la investigación subjetiva de la sociología será preciso reconocer la objetividad y relativa autonomía del imaginario social como expresión subjetiva de la existencia de la sociedad, y no como meras ideas sobre los sucesos de la vida, como se pretende atrapar en las investigaciones sobre las representaciones sociales. “Si en toda vida psíquica, existe necesariamente una imaginación de lo real, vemos cómo también subsiste, en el mayor desorden de imágenes, una realidad de lo imaginario” (Starobinski, 1970: 139) La paulatina incorporación de las investigaciones sobre el imaginario social tanto en la teoría como en la praxis marxista contemporánea, para dar cuentas de la ambivalencia de la modernidad capitalista más patente en el plano subjetivo, dota a ésta de renovada fuerza en la investigación interdisciplinaria a la que confluyen filósofos, sociólogos, psicólogos, historiadores, etc. La causa tal vez esté en que éste no es más un concepto, sino una noción compleja sobre un hecho objetivo: la existencia subjetiva de la sociedad. Ya Luckacs intentaba reflejarlo al afirmar la penetración mutua de lo objetivo y lo subjetivo, y al preocuparse por la dimensión subjetiva de la objetividad existente, por los efectos de que una evolución objetiva “no puede dejar de tener a la larga consecuencias subjetivas”, y su contrario, los efectos de reificación como resultado de la cosificación de la subjetividad (Luckacs, 1969: 3).El fracaso del freudo-marxismo como teoría social se debió entre otras razones al intento por sistematizar teóricamente despliegues teóricos incompatibles cuando la única integración posible a ese nivel, es la toma de partido teórico desde la cual elaborar nociones que den cuentas de hechos revelados por otros referentes teóricos, y desarrollar metodologías que tomen en cuenta los anclajes y fracturas epistemológicas develadas por otros referentes para la investigación social. La fractura en el vínculo investigador - objeto descrita por Devereux para dar cuentas del fracaso del objetivismo metodológico que desde el positivismo había permeado a las investigaciones sociales –incluso a las de corte marxista-, la fractura de la continuidad empírico-teórica, y la noción de obstáculo epistemológico de Bachelard, son hitos metodológicos que el investigador marxista no debe descuidar independientemente de su elaboración en universos teóricos diferentes, pues aluden a momentos del proceso de investigación susceptibles de ser explorados en cualquier aproximación al vínculo investigador social – sociedad, que enlazan a la subjetividad del investigador con el imaginario de su época.La sociedad es entonces –y con ella todas sus instituciones- no sólo el referente en el que se funda el imaginario social sino a la vez el resultado del propio imaginario fundante. Es preciso ver en sus instituciones, el resultado de la institucionalización de un imaginario social, y por tanto en cierta medida reflejos de aquél. Esto se cumple de modo más o menos sistemático para cualquier nivel institucional, y es uno de los mecanismos explicativos del hecho descrito primero por Durheim para las instituciones sociales y luego por Bourdieu para las instituciones educativas, de la reproducción institucional de los patrones sociales generales. Así lo reconoce también Castoriadis para el caso particular de la empresa: “En cuanto a la empresa, que debería ser objeto de discusión específica, imposible de llevar a cabo ahora, no vemos cómo podría haber, en la empresa, un tipo de poder, de estructura, de jerarquía de organización cuya
validez rechazáramos para el conjunto de la sociedad.” (Castoriadis, 1997: 169)La expresión institucional del imaginario social, es bien desmenuzada ya en la idea del inconsciente institucional de Armando Bauleo. Según esta idea, los miembros de una institución comparten una serie de fantasías inconscientes que les trascienden y reproducen en todos los contextos de la institución. Este inconsciente institucional es el encargado de otorgar determinadas expectativas imaginarias para un cargo o posición dentro de una empresa, organización o institución en general. Es así mismo el que rechaza la entrada de nuevos miembros –o nuevas ideas- a la vez que los moldea y los hace comportarse según sus códigos imaginarios. Incluso el visitante ocasional siente que “en este lugar tengo que comportarme de este modo”, o se ve conducido a expresar ciertas ideas o al menos a callar otras, sin que nadie se lo pida explícitamente o lo vea sancionado en algún documento expedito. El imaginario aparece entonces como el creador de las reglas a las que se ajusta la sociedad y sus instituciones. Si la escuela o la familia reproducen las estructuras de poder de la sociedad en general no es sólo en su sentido funcional de adaptación del individuo a su convivencia social sino que todas las instituciones a todos los niveles y probablemente de abajo hacia arriba también son el resultado de la institución imaginaria. Por su parte Freud desde sus inicios en la elaboración de una teoría y una práctica terapéutica tenía las sospecha de que existía una instancia subjetiva exterior a la subjetividad de los individuos, que abarcaba tanto los contenidos como el tipo de enfermedad típicos de cada época, así como el curso de las asociaciones durante el tratamiento. Especialmente en sus estudios sobre la paranoia, va desentrañando cómo los propios recuerdos del paciente, la vida actual y sus imágenes formadas en su propia época propician el contenido del delirio. Establece incluso una fina distinción entre delirio de recuerdo y delirio de interpretación para significar los dos momentos en que hace irrupción la imagen colectiva en la subjetividad individual a partir de la elaboración de la imaginación personal del paranoico. También para el caso de la histeria coloca en el padre -representación de la imagen colectiva, de lo social, de la norma externa- la carga imaginaria social que luego determina los vínculos de la hija con sus futuras parejas, la altura de los ideales de amor y los modos de entregarse a ese amor, que quedan subordinados a una imagen adquirida bien temprano desde lo social y fijada en la imaginaria figura paterna.Esta idea es después llevada hasta el extremo en la elaboración por Lacan de los más diversos conceptos estructurales que dan cuenta del condicionamiento simbólico e imaginario de lo social sobre el individuo. En su elaboración teórica inicialmente le presta especial atención al registro imaginario: “Sin duda sabemos la importancia de las impregnaciones imaginarias (Prägung) en esas parcializaciones de la alternativa simbólica que dan a la cadena significante su andadura”; para de inmediato establecer que la ley que sostiene esa cadena es la ley del lenguaje. (Lacan, 1989: 207). Luego su obra sigue una inflexión retrógrada que va desde la supremacía imaginaria, luego simbólica a través de la megadeterminación del lenguaje, finalmente real, y por último delirante en sus últimas obras de analogías matemáticas. A esa primacía del significante se enfrenta Durand apostando por la no arbitrariedad del signo lingüístico, la variedad imaginaria resultante de una relación no lineal que trasciende los efectos de significación de la cadena significante y la fractura que lo arquetípico provoca en la interpretación del signo; ideas que hacen pensar en un imaginario no esclavizado por las formas simbólicas (Durand, 1971 [1968], 1973).Volviendo a Freud, éste posteriormente, con la elaboración de la relación inconsciente - inconsciente –entre analista y analizando-, como vía para la tramitación del análisis, deja casi explícita una concepción del imaginario social creador/reproductor. Esta es luego deslizada a través de toda su elaboración sobre la atención flotante. Sin embargo quien viene a dar cuentas explícitamente de la existencia del imaginario social es su alumno C.G. Jung. La ambivalencia creadora/retrógrada del imaginario es mucho más explícita en la concepción jungiana del inconsciente colectivo. Según éste, el inconsciente colectivo consiste en “percepciones inconscientes de procesos reales externos por una parte y, por otra, todas las reliquias de funciones de percepción y adaptación filogenéticas” (Jung, 1987 [1934]: 213)Mientras que Starobinski emparienta a Husserl y Sartre en su visión “prosaica” y terrenal de la imaginación, Julia Kristeva los diferencia; mientras que Husserl “considère que l´image est une signification dégradée, descendue du signe-jugement au plan de l´intuition, Sartre soutient que c´est la conscience de signe qui s´ajoute d´emblée à l´image, mais non pas au titre de «remplisement [Erfüllung] de la signification»” (Kristeva, 1997: 308). Ella cree finalmente reconocer en la concepción del imaginario de Sartre la representación de la libertad, la creación, casi la anarquía (Kristeva, 1997). De esa anarquía se vale lo imaginario en su función creadora, que no otorga límites a su finalidad ni respeta las fronteras de lo instituido. El imaginario como creación fluye en libertad, de esta autonomía están hechos también los grandes proyectos sociales humanos, siempre que estos encarnen una continuidad imaginaria transformadora. El imaginario como transformaciónMuy ligada a su función creadora, imaginativa, fundacional, aparece la función transformadora del imaginario social. Cuando nos detenemos en los hilos que conectan, no sólo semántica sino lógica y gnoseológicamente la categoría de conciencia social marxista y el concepto de imaginario social probablemente el otro punto de incuestionable intersección es su función transformadora, como objetivación en un sentido abstracto pero como movilización social en el sentido político, para el caso de la conciencia social. Por su parte desde el propio Castoriadis la idea de un imaginario transformador, revolucionario estuvo siempre presente. Este debía generar el proyecto de sociedad completamente nueva como
resultado de un acto de conjunción particular de las subjetividades en una entidad más colectiva. Esa era finalmente casi su “misión” en un sentido casi mesiánico, según la analizó Castoriadis. Al analizar la obra de Castoriadis, en especial su concepto de imaginario social a menudo se olvida su raíz profundamente marxista. Si bien es cierto que el término es el resultado de la evolución de las teorías filosófico-literarias sobre la imagen y la representación, si bien es cierto que su formación psicoanalítica le permitió tener una imagen del imaginario en su vínculo con lo simbólico y con lo real totalmente revolucionaria, si por último aceptamos que su idea del imaginario fundante es un duro golpe al marxismo vulgar que espera la aparición de una nueva sociedad por obra y gracia de las leyes de evolución de la historia, la cual no es hecha por otros que por los propios hombres; la raíz de la idea del imaginario en su potencial no sólo de representación de lo social sino de transformación de lo social es profundamente marxista. El propio Lenin en su estudio en los Cuadernos económico-filosóficos escribía “la conciencia no solo refleja el mundo objetivo, sino que lo crea”. Lenin, 1979: 204. Paradójicamente, sin embargo, si algo fue quedando por decir en la teoría de Castoriadis esto era sin dudas, lo relacionado con la “trabas” institucionales con las que sin dudas se encuentra el imaginario social en su función transformadora, que apenas logró esbozar como un efecto de dessignificación social. Esto ha conducido a que algunos autores muestren hoy su preocupación por lo que la ocultación institucional de imaginarios puede lograr sobre estos. Sin embargo, es evidente que son preocupaciones marcadas por la urgencia temporal. En realidad el imaginario social se mantiene fluyendo, la memoria colectiva, si es actuante para ese sujeto social, busca sus espacios de expresión, sólo que su poder instituyente, transformador se retrazará más o menos según la flexibilización de las instituciones existentes, y su relación con el poder instituyente de ese imaginario.Como hemos comentado en otras ocasiones, el imaginario no “muere” por dictamen institucional ninguno, queda siempre latente a la espera de las fallas en los muros institucionales para emerger (Machín, 2001); pero la mayor o menor flexibilidad institucional puede constituir un factor retrógrado o revolucionario con respecto al imaginario social de lo por venir. En la medida que se dé espacio de actuación al imaginario social y a la vez se module su formación en función de los intereses sociales generales, la sociedad será no solo más plural y representativa sino a la vez más revolucionaria y transformadora, su potencial de transformación será mayor. El imaginario social puede constituir un freno o un motor del cambio social, depende de cuánto se comprenda y se atienda su movimiento. Este es dinámico y por tanto debe ser encauzado dinámicamente. Aún queda analizar teóricamente, pues lo desarrollado hasta ahora es insuficiente, cuáles son los posibles vínculos del imaginario por instituir con las instituciones instituidas, incluso en los casos en los que éstas sean más “revolucionarias” o al menos “humanistas” que el propio imaginario social. Por último, si es posible plantearse la pregunta en estos términos, o es preciso aún reformularla. De todos modos la categoría imaginario social conecta a la teoría social marxista contemporánea con la función liberadora de toda investigación, a la vez que cualquier acercamiento al imaginario social para su estudio activa su función transformadora; lo cual es precisamente congruente con el sino de esta tradición filosófica. Esta perspectiva enfrenta -para la investigación sociopsicológica de campo- a la investigación descriptiva y aséptica con una intervención dinámico-transformadora y genética social. Finalmente queremos remarcar que no debería ser descuidada sin dudas la función ficcional del imaginario representada en el arte; ésta es a la vez un resultado del imaginario como creación y si se quiere como transformación potencial. Sublimación o recreación de la realidad, imagen aberrante o imaginación sin límites, automatismo psíquico, enajenación, o simplemente anticipación; reflexividad o autotelismo, cualquiera que sea la interpretación, ésta es sin dudas una de las vertientes más ricas y apasionantes del imaginario social, que rebasa sin embargo los límites del presente ensayo. Sería sin embargo toda un área por explorar, apenas esbozada por Starobinski para la literatura; por Bataille o Todorov para el arte en general. Convocamos pues a que sea más sistemáticamente explorada por los estudios sociales, pues sin dudas allí encontraremos también señales para seguir por este camino tras nuestras propias huellas.
ANEXO 2
Configuración epistemológica de las Ciencias Sociales Contemporáneas.
EPISTEME (MÉTODO)
PositivismoFenomenología. Estructuralismo Marxismo - 1 - 2 - 3 - 4 - 1 - 2 - 3 - 4 - 1 - 2 - 3 - 4 - 1 - 2 - 3 - 4 A B C D E F
H I J K L M
TEORÍAS
METODOLOGÍAS
ANEXO 3
Indicadores más comúnmente denunciados por los críticos del Positivismo en las investigaciones sociales
1-. Creencia en el valor infalible neutral e imparcial de los instrumentos (Devereux 1967; la Barré, 1969).
2-. Subordinación de la dinámica de la investigación a la metodología de investigación (Pichón Riviere, 1977;
Bauleo, 1988; Geertz, 1988), del contenido a la forma (Bajtín, 1986; Vigotsky, 1927).
3-. Uso de muestras estadísticas sobre las intencionales (Goetz y Le Compte, 1984).
4-. Preferencia por los argumentos empíricos. No aceptación de argumentos lógicos o de una racionalidad no
deductiva, lineal o empíricamente contrastable. Negación de la racionalidad no positiva (Habermas, 1982; Foucault,
1969)
5-. Preferencia por la racionalidad cognoscitiva, y negación de la racionalidad subjetiva relacional, y afectiva (La
Barré, 1969; Devereux, 1967; Habermas, 1985; Pichón Riviere, 1977).
6-. Estructuración de los modelos de investigación como relación sujeto objeto (S-O) y no sujeto-sujeto (S-S), lugar
pasivo al objeto de investigación (Habermas, 1982, 1985).
7-. Propositividad lineal y unidireccional de la ciencia y su discurso, omisión del carácter dialógico del discurso
científico. Rigidización del estilo discursivo aceptado como válido para la ciencia. (Bajtín, 1986; Habermas, 1985;
Geerts, 1988).
ANEXO 4
Formas de expresión del episteme positivista en los artículos e informes de investigación.
Como se explicó detalle en el capítulo I, el Positivismo se enmascara bajo nombres de escuelas
y vertientes teóricas más diversas sin embargo es fácil identificar este episteme a través de pautas
de presentación de los informes de investigación formas de expresión en artículos y reportes de
investigación algunas de las pautas más comunes que fueron encontradas en esta investigación
fueron:
- Positivismo en el uso del método y los instrumentos: El método positivista se revela en sí
mismo a partir de la fractura que propone con la realidad y la creencia en una relación estricta y
reversible entre empiria y teoría, o en la organización instrumental para garantizar el acepticismo
y la reproductibilidad de los resultados.
- Positivismo en la presentación de variables e indicadores: La presentación de un conjunto de
variables formales e indicadores previas a la investigación, es una de las exigencias que cada vez
gana más adeptos como “científica”, cuando en realidad la mayoría de las investigaciones en
Ciencias Sociales van construyendo su universo categorial a lo largo del propio proceso, incluso
algunos positivistas han acudido a estrategias metodológicas de “investigación en la acción”,
como modo de simular una flexibilidad de variables y métodos en el abordaje de objetos o casos
concretos, que sin embargo es esencial en los otros episteme. Para el episteme fenomenológico
cada caso construye su propia explicación singular, para el estructuralismo, solo son
formalizables las estructuras generales, pues cada caso concreto es no generalizable ni predecible
más allá de lo estructural, para el marxismo se trata de una relación particular entre lo singular lo
particular y lo general.
- Positivismo en la determinación de causalidades y en la predictibilidad: la fe final del
positivismo en la causalidad y su constatación empírica, la determinación de generalizaciones y
predicciones a partir de cortes transversales de investigación y la fe en el curso reproducible de
un momento puntual de existencia del objeto son las formas que adopta el positivismo en el
plano de la determinación y la predicción.
- Positivismo en el tipo de resultados esperados: La creación de un banco posible de resultados
considerados previamente como “resultado científico”, no sólo restringe el proceso d
investigación sino que fuerza su curso, es este sin embargo uno de las características más
comunes del Positivismo en Ciencias Sociales. Por otro lado, los propios objetos considerados
resultados responden a la relación teoría empiria, a las relaciones de causalidad, etc. antes
vistos.
- Positivismo en los criterios de validación: Los criterios de validación de resultados,
metodologías y algoritmos de investigación e instrumentos, definidos por el positivismo son
claramente diferenciable de otros epistemes. La linealidad en la validación de resultados, la
relación rígida entre teoría y empiria, la apuesta a cortes transversales de la vida del objeto de
estudio, la relación de correspondencia estricta entre variables indicadores y resultados son
algunos de los rasgos más comunes a los criterios de validación positivistas. La desventaja más
importante entre otros es no sólo la exclusión de muchos resultados que por la naturaleza de la
investigación, del objeto, del proceso o del propio resultado no se ajustan a estas exigencias sino
la deformación de otros que una vez concluidos deben ser reelaborados en el informe para
mostrar como “desde un inicio” se previo en las variables e indicadores esa correspondencia
esperada.
ANEXO 5 Orientación epistemológica de los artículos.
Revista/Año/Artículo/Autor Posit. No pos. E T M F E M INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION The Boston College Center for International Higher Education Number 30 Winter 2003 2 Foreign Study: Patterns and Challenges Philip G. Altbach X 3 Corporate Universities: Redefining the Brand Scott Taylor X 5 E-Learning: Expanding the Bottle to Fit the Genie Simon Marginson X 8 E-Learning in Asia: Supply and Demand Alan Olsen X 9 Cost Sharing and Access in Africa Bruce Johnstone and Pamela Marcucci
X X
11 Funding and Regulating in Lithuania Liudvika Leisyte X 14 The Unesco Forum on Quality Review Judith S. Eaton X 16 Accreditation in the Gulf: The Case of Qatar Amy Kirle Lezberg X 17 Malaysian Private Higher Education and International Linkages Molly N. N. Lee
X
19 Research Priorities for Redirecting American Higher Education Patricia J. Gumport and Colleagues
X
22 German Higher Education in the European Context Ulrich Teichler X 24 A Decade of Reform in Argentina Marcela Mollis X Number 31 Spring 2003 2 International Perspectives on Leadership Development Robin Middlehurst
X
3 Trade Talk—the Four Modes Jane Knight X 5 The United States and International Education Trade Philip G. Altbach X 7 Britain: A New Round of Reforms John Aubrey Douglass X 9 China’s New Private Education Law Fengqiao Yan and Daniel C. Levy X 10 The International Role of U.S. Recognized Accrediting Organizations Judith S. Eaton
X
12 Evaluating and Rewarding Professors: Mexican Style Philip G. Altbach
X
15 The Road Home: Exploring the Choice to Stay or Return of International Ph.D.s Deepak Gupta, Maresi Nerad, and Joseph Cerny
X
16 Venezuelan Higher Education: The Trend toward State Control Orlando Albornoz
X
18 Losing Integrity: Higher Education and Society in the United States Adrienna Kezar
X
20 Will Merger Magic Work for Hong Kong? Gerard Postiglione - 22 Reinventing Singapore: Education and the Mindset Paul Fitz Patrick X Number 32 Summer 2003 2 Public Subsidies for Higher Education in Developing Countries David E. Bloom and Jaypee Sevilla
X
3 African Universities, International Donors, and the Public Good Kenneth Prewitt
X
5 American Accreditation of Foreign Universities: Colonialism in Action Philip G. Altbach
X
7 More Shenanigans: Fake Accrediting in the International Marketplace Alan L. Contreras
X
9 Public Companies and Higher Education Richard Garrett X 10 Britain’s White Paper: Current Developments John F. Halsey and W. Bruce Leslie
X
12 Higher Education Restructuring in South Africa Charlton Koen X 14 Reforms in Hong Kong and Singapore Michael H. Lee and S. Gopinathan
X
15 European Higher Education Policy: The EU’s Continuing Impact Marijk van der Wende
X
18 Private Higher Education in Chile: The New Exceptionalism Andrés Bernasconi
X
20 Market Mechanisms in New Zealand and Australia Arthur M. Hauptman
X
22 Malta: A Small University in a Small Country X Charles Farrugia Number 33 Fall 2003 2 Updated Definition of Internationalization Jane Knight X 3 Defending Academic Freedom as a Human Right Balakrishnan Rajagopal
X
5 The Costs and Benefits of World-Class Universities Philip G. Altbach X 9 Evolving Great Universities in Small and Developing Countries Pang Eng Fong and Linda Lim
X
10 U.S. Higher Education: Long Reach Abroad with Tight Borders at Home Thomas J. La Belle
X
12 Cambodian Accreditation: An Uncertain Beginning David Ford X 14 American Accreditation of Foreign Universities: Proceed—with Caution Barbara Brittingham
X
15 Russia: Alliances with State-Run Organizations Dmitry Suspitsin X 17 The Gulf: Privatization and Americanization James Coffman X 19 High Fee Market for Australian Universities? Simon Marginson X 20 Japan’s National Universities and Reform Martin Finkelstein X 22 Will New Higher Education Legislation Be Approved in France? Christine Musselin
X
24 Chinese Universities and the Central Government Kathryn Mohrman X Number 34 Winter 2004 2 Knowledge Is Not a Product To Be Bought or Sold: A South African Perspective Kader Asmal
? X
3 New Rationales Driving Internationalization Jane Knight X 5 National Leaders and Quality Review Judith S. Eaton X 7 The Question of Corruption Philip G. Altbach X 9 Ethics in Botswana Indra Riddoch and Bruce J. Riddoch X 10 Corruption in Georgia Natia Janashia X 12 Graduate Employment: Issues for Debate and Inquiry John Brennan X 14 Affordability, Access, Costing in the U.S. and U.K. David Palfreyman X 16 Lessons of Experience: Reform Initiatives in African Universities Damtew Teferra
X
18 The African Virtual University—Developments and Critiques Moses O. Oketch
X
20 Whither Private Higher Education in Africa? Mahlubi Mabizela X 21 China: Regulation and Scale of Foreign Activity Richard Garrett X 23 Higher Education Reform in the Balkans: the Bologna Process Anthony W. Morgan
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Number 35 Spring 2004 2 AIDS and Higher Education Michael J. Kelly, SJ X 3 A Decade of Transatlantic Cooperation Hans de Wit X 5 The Decline of American Internationalization Philip G. Altbach X 6 Revenue Diversification James C. Hearn X 8 Student Loan Financing in Thailand Gamon Savatsomboon X 10 Variable Fees: Who Really Benefits? Jamie P. Merisotis X 11 Management 101 at the “New Oxford” David L. Kirp X 13 Divided Government and Private Growth in India Asha Gupta X 15 For-Profits in the United States Guilbert C. Hentschke X 20 Mobilizing the African Diaspora Damtew Teferra X 22 Afghanistan: Challenges and Attitudes Fred M. Hayward and Sara Amiryar
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24 Clark Kerr (1911–2003): American Internationalist - ? Number 36 Summer 2004 2 The Deteriorating Guru Philip G. Altbach ? 3 Opportunity Costs and International Quality Standards Judith S. Eaton X X 5 African Declaration on GATS and Interntionalization - 7 War and Geopolitics in the Arab States André Elias Mazawi X 9 Palestinian Universities Under Siege Fouad Moughrabi X 11 State and Universities in Revoluntionary Iran Shahrzad Mojab X 13 Privatization of Kenyan Public Universities Wycliffe Otieno X 14 The Transition to Privatization in Israel Rachel Pasternak X 16 Nonpublic Higher Education in Vietnam Ngoc Minh Le and Mark A. Ashwill
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17 China: Private Trends Jing Lin X 18 International Students in Russia Anna Smolentseva X 20 Missing Data in Russian International Higher Education Alex Kuraev-Maxah
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22 Access and Family Education in Latin America Sebastian Donoso and Ernesto Schiefelbein
X
23 Papua New Guinea: Striving for Quality Dick Rooney X 25 Ontario’s Double Cohort Sue Winton and Glen A. Jones X 27 Ross University: Cash Cow or Pig in a Poke? Alan L. Contreras X Number 37 Fall 2004 2 Academic Freedom and International Robert Quinn and Carla Stuart X 3 GATS Update Madeleine F. Green - 5 GATS Redux: The WTO Returns to Center Stage Philip G. Altbach X X 7 International Student Mobility and its Limits: The Australian Case Fazal Rizvi
X X
10 International Student Mobility: Project Atlas Adria Gallup-Black X X 11 Where Did All the International Students Go? Liz Reisberg 13 Japan and Transnational Higher Education Fujio Ohmori X 15 Educating Women Worldwide Louise W. Knight ? 16 Women’s Higher Education in Asia Patricia B. Licuanan X 18 Women’s Colleges and Universities in International Perspective Francesca Purcell and Robin Matross Helms
-
20 Private Universities in South Korea Seung-Bo Kim and Sunwoong Kim
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22 Academic Integrity and its Limits in Kyrgyzstan Madeleine Reeves X 24 Kazakhstan: The Issue of Corruption Nataliya L. Rumyantseva X 25 The End of Civic Diplomacy and International Education Philip G. ?
Altbach Number 38 Winter 2005 2 The Character of Entrepreneurial University Burton R. Clark X 3 New Typologies for Crossborder Higher Education Jane Knight X 5 Academic Corruption: The Continuing Challenge Philip G. Altbach X 6 World Class Universities: American Lessons Charles M. Vest X 7 Legitimacy and Private Higher Education in Eastern Europe Daniel C. Levy
X
8 Global Citizens and Private Higher Education Snejana Slantcheva ? 10 Private Higher Education in Central Asia Bermet Tursunkulova X 11 Access and Private Higher Education in Poland Wojciech Duczmal X 12 The Mission of Private Higher Education in Romania Robert D. Reisz X 13 Ukrainian Private Universities: Elements of Corruption Joseph Stetar, Oleksiy Panych, and Bin Cheng
X X
15 Mexican Transformations in the 1990s Rollin Kent X X 17 Public Universities in Mexico: Politics and Policy Germán Álvarez-Mendiola and Wietse de Vries
X
18 Myths and Realities: Distance Education in India A. Gnanam and Antony Stella
X
19 Judicialization of Education in India Asha Gupta 21 Students and Teachers at Private Universities In China Jing Lin X 22 African Endowments: Implementation Policies Damtew Teferra X number 39 spring 2005 2 Exploiting the Professoriate and Weakening the University Philip G. Altbach
?
3 Sharing Quality Higher Education Across Borders 6 GATS and the OECD/UNESCO Guidelines and the Academic Profession David Robinson
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7 GATS and Education: An “Insider” view from Norway Olve Sørensen X 9 The Rise and Fall of Transnational Higher Education in Singapore Richard Garrett
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10 Universities: Family Style Philip G. Altbach ? 12 Private versus Public in Romania: Consequences for the Market Luminía Nicolescu
X
13 Analyzing a Private Revolution: The Work of PROPHE Daniel C. Levy
-
14 University-Industry Partnership Reconsidered: Three Lessons Sachi Hatakenaka
X
17 State Policies, Research, and Economic Development Roger L. Geiger X 18 Corruption in China’s Higher Education: A Malignant Tumor Rui Yang
X
20 China’s Universities on the Global Stage: Views from University Leaders Ruth Hayhoe and Julia Pan
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22 World-Class Universities and Reform in China Kathryn Mohrman X 23 Catholic Universities in Central Europe Marijan Sunjic X number 40 summer 2005 2 The International Race for Accreditation Jane Knight X 3 Quality and the International Higher Education Space Judith S. Eaton X 5 The High-Profile Trade in Higher Education Roberta Malee Bassett X 6 GATS and Development Olve Sørensen X
8 Graduate Education and World Citizenship Maresi Nerad X 9 Ethiopia: The Current Landscape Damtew Teferra X 10 Gender in Japanese Higher Education Makoto Nagasawa X 12 Diversification in the Thai Private Sector Prachayani Praphamontripong
X
13 Subsectors in Mexican Private Higher Education Juan Carlos Silas X 14 Higher Education Benefits: A 50-State Analysis Sarah Krichels X X 16 A Nation’s Colleges at Risk Scott Jaschik X X 17 What’s in a Name? Philip G. Altbach ? 18 India: World-Class Universities? Philip G. Altbach X 20 Accreditation in Japan Akiyoshi Yonezawa X 22 Free Higher Education in Russia? Anna Smolentseva X number 41 Fall 2005 2 Cross-Border Education: Not Just Students Jane Knight - 3 International Students at Indian Universities Veena Bhalla - 4 Foreign Universities in India Sudhanshu Bushan 5 International Trends in New Zealand Vikash Naidoo X 6 National Regulation of Transnational Higher Education Line Verbik and Lisa Jokivirta
X
8 Innovations in the Allocation of Public Funds Jamil Salmi and Arthur Hauptman
X
9 In Trouble with Fees Michael Shattock X 11 Manpower Planning and University Enrollments in Singapore Pang Eng Fong and Linda Lim
X
12 Markets, Accountability, and Privatization in the United States Peter Eckel, Lara Couturier, and Dao Luu
X
14 The Impact of Public-Sector Privatization in China Yingxia Cao and Daniel C. Levy
X
17 Dual Privatization in Georgian Higher Education Marie Pachuashvili X 18 Mexico’s Brain Drain Sylvie Didou Aupetit X 19 Afghanistan: Transformation, Reform, and Renewal Willliam G. Tierney
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20 An Anniversary: The Center for International Higher Education Philip G. Altbach
X
number 42 winter 2006 2 The Dilemmas of Ranking Philip G. Altbach ? 3 The Leaders of the World’s Top 100 Universities Amanda Goodall X 5 Global Trends in Funding Higher Education Jandhyala B. G. Tilak X 6 Student Loans in Thailand Adrian Ziderman - 8 Markets and Higher Education in Austria Erich Leitner X 9 The Liberalization of Thai Higher Education Gamon Savatsomboon X 11 Academic Performance of International Students in Australia Alan Olsen, Zena Burgess, and Raj Sharma
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12 Bologna Reforms in Hungary Anthony W. Morgan X 14 Australia as an Higher Education Exporter Grant Harman X 11 Academic Performance of International Students in Australia Alan Olsen, Zena Burgess, and Raj Sharma
X
12 Bologna Reforms in Hungary Anthony W. Morgan X 14 Australia as an Higher Education Exporter Grant Harman X 19 Universities Without Corruption: A Georgian Approach Paul Temple X 20 Colombia: New Developments Consuela Uribe X 22 Problems of Leadership and Reform in Pakistan S. Zulfiqar Gilani X
23 Recognition of Education for Refugees: Norweigan Experience Marit Egner
X
number 43 spring 2006 2 The Place of Citations Amanda Goodall X 3 The Tyranny of Citations Philip G. Altbach ? 5 Affordability and Access Tarla Shah X 6 Foriegn Higher Education Activity in Francophone Africa Lisa Jokivirta
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7 The Economic Perils of Cost Sharing in Developing Countries Carlo Salerno
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9 The New Landscape of International Student Mobility Hey-Kyung Koh Chin
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11 Where Are International Students Going? William K. Cummings and Olga Bain
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12 GATS: The Way Forward after Hong Kong Jane Knight X 14 GATS: Hong Kong Fallout David Robinson X 15 Transnational Higher Education: A South African Perspective Prem Naidoo
X
17 Mongolian Universities and Globalization Altantsetseg Sodnomtseren X 18 A Latin American Private University Strives to Become “World Class” Pedro Rosso and Nicolás Velasco
X
20 The Gray Zones of Higher Education in the United States Joshua Woods
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22 Costa Rica: Public Continuity, Private Gains Daniel C. Levy X 23 The Politics of Uganda A. B. K. Kasozi X number 44 summer 2006 2 Academic Careers, Salaries—and Corruption Philip G. Altbach X 3 International Student Experiences: Neo-Raciscm and Discrimination Jenny J. Lee
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5 The Partnership for African Higher Education Narciso Matos X 6 Academic Staff Attrition Wisdom J. Tettey X 8 Beyond the Brain Drain: Remitting Taxes Damtew Teferra X 10 Cambodia—Growing Pains David Ford X 11 A 2020 Vision for Vietnam Martin Hayden and Lam Quang Thiep X 13 Caveat Emptor! US Institutions in the Vietnam Market Mark A. Ashwill
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14 Portugal: When Expansion Ends Pedro N. Teixeira X 16 The Achilles Heel of Indian Higher Education Philip G. Altbach X 17 Political Crisis at the University of Buenos Aires Ana M. García de Fanelli
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18 A Regional Academic Credit System in Latin America Jane Knight X 20 The German “Initiative for Excellence” and Rankings Barbara M. Kehm
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22 Policy for Jamaica Terence Frater X 23 Expansion and Quality in Bangladesh Yuto Kitamura X 45 fall 2006 Tution fee reform on germany X Presidentian Politics and Reforms in Mexico X Manifestos and manifestations in Athens X Hihger educationa a n poverty in Africa X Institutional tuition fee discont X
Womens education and eploymen in UAE X Private hihger education in Turkey X Nicargua: New privates versus old privates ans public X New private universities in nigeria X Chinese Higher education in an Opend-Door era X Internationalizin hihger educatio in Africa X Judges and Higher education in South Africa X Universities and leadears: A causal link X Private tutorign in India X Trens in Americna Academic Work and Careers X Hong Kong´s Brain Race X number 46 winter 2007 2 Four Models of Growth Arthur M. Hauptman X 3 Goals of Success: Universities and Development Mohamed H. A. Hassan
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4 Exam Trends and Global Talent Flows Johnette Peyton and Veronica A. Garcia
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6 The Dominance of English in Scholarly Publishing Mary Jane Curry and Theresa Lillis
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7 Mobilizing Marginalized Talent: The International Fellowship Program Jürgen Enders
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8 Internationalization Brings Benefits and Risks: Survey Results Jane Knight
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10 Entering International Markets: New Zealand’s Problems Ma Xiaoying and Malcolm Abbott
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11 US Accreditors Shouldn’t Evaluate Foreign Colleges Alan L. Contreras
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12 Internationalizing Canada’s Universities Roopa Desai Trilokekar and Glen A. Jones
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14 The International Branch Campus Line Verbik X 15 Mainland Chinese Students in Hong Kong and Macau Mei Li X 17 India: The New Private Sector Asha Gupta X 18 Planning for Higher Education Change in Madagascar Fred M. Hayward and Hanitra Rasoanampoizina
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20 Emerging Policy Shift in Botswana’s Higher Education Landscape Isaac N. Obasi
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21 Violence in Pursuit of Knowledge: African Victims of Xenophobia Damtew Teferra
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22 The Minnow and the Whale: Singapore-China Relations Anthony Welch
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24 China’s Soft Power Projection Rui Yang X number 47 spring 2007 2 League Tables as Policy Instruments Jamil Salmi and Alenoush Saroyan
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4 Universities in Innovation and Economic Development Sachi Hatakenaka
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6 The Idea of a Research University in Russia Anna Smolentseva X 7 No World-Class University Left Behind Robert Birnbaum X 9 International Students in the United States Rajika Bhandari and Hey-Kyung Koh
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11 The Future of Student Flows in the United States Dao Luu, Olga Bain, and Madeleine Green
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12 Demographic Challanges and the Future of Higher Education Manja Klemencic and Jochen Fried
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14 Shifting Demographics in Asia Bie Dunrong X 15 Trends and Risks for Europe Fatma Mizikaci and Bernd Baumgartl X 16 Demographics in Sub-Saharan Africa Juma Shabani X 18 Chile: Accreditation versus Proliferation Andrés Bernasconi X 19 The Dilemma of Higher Education in Burma Richard Martin X 20 “Meddling or Steering” in Hong Kong Philip G. Altbach and Gerard Postiglione
X
22 New Managerialism in the UK Roger Brown ? 23 Iran’s Brain Drain Shahrzad Kamyab ? number 48 summer 2007 2 Branch Campuses and Twinning: The Professorial Obstacle Philip G. Altbach
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3 Problems with Singapore’s Global Schoolhouse Cate Gribble and Grant McBurnie
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5 Europe and International Cooperation Jane Knight X 6 Institutional Responses to Internationalization in the UK Steve Woodfield
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8 Internationalization via “Europeanization” in Spain Laura E. Rumbley X 9 From Private to Public Governance in the UK and Europe Michael Shattock
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11 Private-Sector Financing of Public Higher Education Infrastructure Norman LaRocque
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12 The US Government and Accreditation Judith S. Eaton X 13 Stems Cells, Science Policy, and Religion in the United States John Aubrey Douglass
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15 Threats to Norwegian as an Academic Language Birgit Brock-Utne X 16 Student Dissent and Politics in Brazil Simon Schwartzman X 18 Recent Changes in Higher Education in Venezuela Orlando Albornoz X 19 Syrian Higher Education and the Economy David Hardy and Roger Munns
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number 49 fall 2007 2 The Imperial Tongue: English as the Dominating Academic Language Philip G. Altbach
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4 The Global Higher Education Race John Aubrey Douglass X 6 Where Are Global Leaders Educated? Moosung Lee X 7 Sustaining Oxford as World Class David Palfreyman X 9 Mass Higher Education and the Super Research University David P. Baker
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10 Professors of Practice and the Entrepreneurial University Henry Etzkowitz and James Dzisah
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11 Europe’s Agenda on Global Competition Marijk van der Wende X 13 Europe: Governance, Expectations, and Reform Peter Maassen X 14 Public Money for Private Higher Education Daniel C. Levy X 15 Private Deemed Universities in India Pawan Agarwal X 17 Border Crossing in Latin America Sylvie Didou Aupetit and Lisa Jokivirta
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18 Quality Assurance in Colombia Ivan Pacheco X 20 Corruption in Ukraine Ararat L. Osipia X number 50 winter 2007
2 A Dozen Years of Service to Higher Education Philip G. Altbach X 2 Globalization and Forces for Change in Higher Education Philip G. Altbach
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4 The Growing Accountability Agenda: Progress or Mixed Blessing? Jamil Salmi
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6 Internationalization: A Decade of Changes and Challenges Jane Knight X 7 Private Higher Education: Patterns and Trends Daniel C. Levy X 9 Graduate Education in Latin America: The Coming of Age Jorge Balán X 11 International Research Collaboration Sachi Hatakenaka X 13 International Student Mobility and the United States: The 2007 Open Doors Survey Patricia Chow and Rachel Marcus
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15 The Management and Funding of US Study Abroad Brian Whalen X 16 US Accreditation: International and National Dialogue Judith S. Eaton X 18 The Private Financing of Higher Education Ryan Hahn X 20 Higher Education Finance in Ghana Francis Atuahene X 21 Higher Education under a Labour Government Michael Shattock X 23 European Students in the Bologna Process Manja Klemencic X 25 Corruption in Vietnamese Higher Education Dennis C. McCornac X number 51 spring 2008 2 The “Subprime” Market and International Higher Education Philip G. Altbach
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3 Foreign-Backed Universities: A New Trend Ute Lanzendorf X 5 Academic Freedom in Muslim Societies Richard Kraince X 6 China’s Private Universities Ruth Hayhoe and Jing Lin X 8 Demand-Absorbing Private Institutions in Mexico Juan Carlos Silas X 9 African Higher Education: Projecting the Future Damtew Teferra X 11 International Providers in Nigeria Isaac N. Obasi, Olamide E. Adesina, and Susan N. Obasi
X
12 Trends in Eritrea Ravinder Rena X 14 India at a Crossroads Pawan Agarwal X 15 Vedanta University: A Flawed Pipe Dream Philip G. Altbach X 17 Crisis in Israel: Payback Time for the Original Sin Roxana Reichman X 18 Israel’s New Private College Daniel C. Levy X 19 Rankings, Diversity, and Excellence: A European Policy Challenge? Ellen Hazelkorn
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21 Performance Funding in Italy Tommaso Agasisti X 22 Entance Exam Crisis in Iran Shahrzad Kamyab X number 52 summer 2008 2 Cost and Benefits of “Open Access” Scholarship Philip G. Altbach X X 3 Teaching in English: European Trends Bernd Wächter X 4 The Humanities and Social Sciences in Asia Philip G. Altbach X 6 Exploring Academic Salaries Iván Pacheco and Laura E. Rumbley X 7 Research Careers in Europe Ulrich Teichler and Harald Schomburg X 9 Crisis of the American Academic Workforce Philip G. Altbach and Martin J. Finkelstein
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10 Is There a Latin American University Model? Andrés Bernasconi X 12 Measuring Institutional Quality in Argentina Liz Reisberg X 13 Educational Reform in Montenegro Joseph Stetar and Vucina Zoric X 15 Lithuanian Reforms Liudvika Leisyte X 16 Germany’s “Excellence Initiative” Daniel Fallon X 18 Social Cohesion and the University: A Dutch Example Michael Bastedo
X
19 Participation and Persistence in the United States Arthur M. Hauptman X 21 For-Profits and the Political Economy Brian Pusser X 22 Knowledge Economies: The Singapore Example Ravinder Sidhu X 24 Politics, Ethnicity, and University Mission in Kenya Wycliffe Otieno X COMPARATIVE EDUCATION REVEW
August 2008
Reflections on Theory, Method, and Practice in Comparative and International Education Steven J. Klees
?
A Dime a Day: The Possibilities and Limits of Private Schooling in Pakistan Tahir Andrabi, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja
X
Citizenship as Privilege and Power: Australian Educators' Lived Experiences as Citizens Joan G. DeJaeghere
x
Rethinking Hegemony and Resistance to Political Education in Mainland China and Hong Kong Gregory P. Fairbrother
X
Sibship Size and Educational Achievement: The Role of Welfare Regimes Cross-Nationally Jun Xu
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Within-School Gender Gaps in Reading, Mathematics, and Science Literacy Xin Ma
X
“The Globalization of Journals”: A Review of the 2007 Comparative Education Review Bibliography Rosalind Latiner Raby
X
May 2008
Quality and Efficiency in a Complementary Middle School Program: The Educatodos Experience in Honduras Jeffery H. Marshall, Marco Tulio Mejía R., and Claudia R. Aguilar
X
Producing Literacy and Civil Society: The Case of Senegal Bjorn Harald Nordtveit
X
International Education during the Cold War: Soviet Social Transformation and American Social Reproduction Natalia Tsvetkova
X
The Varied Educational Effects of Parent-Child Communication: A Comparative Study of Fourteen Countries Hyunjoon Park
X
How Do School Systems Manage Pupils' Heterogeneity? Vincent Dupriez, Xavier Dumay, and Anne Vause
X
Education, Development, and the E-World: Is Something Missing Here? Royal D. Colle
X
Frebruary 2008
The Cost of Corruption in Higher Education Stephen P. Heyneman, Kathryn H. Anderson, and Nazym Nuraliyeva
X
Is There a Latin American Model of the University? Andrés Bernasconi X
Constructing Citizenship: Comparing the Views of Students in Australia, Hong Kong, and the United States Kerry J. Kennedy, Carole L. Hahn, and Wing-on Lee
X
Sociocultural Aspects of Russian-Speaking Parents' Choice of Language of Instruction for Their Children in Estonia Raija Pini Kemppainen, Scott Ellis Ferrin, Steven J. Hite, and Sterling C. Hilton
X
November 2007
A Nation at Risk Crosses the Pacific: Transnational Borrowing of the U.S. Crisis Discourse in the Debate on Education Reform in Japan Keita Takayama
X
Blood Relatives: Language, Immigration, and Education of Ethnic Returnees in Germany and Japan Debora Hinderliter Ortloff and Christopher J. Frey
X
The One-Child Policy and School Attendance in China Juhua Yang X
agosto 2007
Recursive Patterns That Engage and Disengage: Comparative Education, Research, and Practice Victor Kobayashi
X
Education for All Meets Political Democratization: Free Primary Education and the Neoliberalization of the Malawian School and State Nancy Kendall
X
Teachers' Constructions of Democracy: Intersections of Western and Indigenous Knowledge in South Africa and Kenya Patricia K. Kubow
X
Human Rights and Curricular Policy in Latin America and the Caribbean David F. Suárez
Socialist Ideology and the Contraction of Higher Education: Institutional Consequences of State Manpower and Education Planning in the Former East Germany David Baker, Helmut Köhler, and Manfred Stock
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Fifty Years of Comparative Education Review Bibliographies: Reflections on the Field Rosalind Latiner Raby
X
mayo 2007
Do Mothers in Rural China Practice Gender Equality in Educational Aspirations for Their Children? Yuping Zhang, Grace Kao, and Emily Hannum
?
Education and the Crisis of Social Cohesion in Azerbaijan and Central Asia Iveta Silova, Mark S. Johnson, and Stephen P. Heyneman
X
School Leadership in Trinidad and Tobago: The Challenge of Context X
Launcelot Brown and Dennis A. Conrad
GATS and the New Developmentalism: Governing Transnational Education Ravinder Sidhu
X
febrero 2007
Citizenship Education Practices of Politically Active Teachers in Porto Alegre, Brazil and Toronto, Canada John P. Myers
X
Citizenship in a Global Context: The Perspectives of International Graduate Students in the United States Katalin Szelényi and Robert A. Rhoads
X
Education Professionals and the Construction of Human Rights Education David Suárez
X
Carrot Soup, Magic Bullets, and Scientific Research for Education and Development Colette Chabbott
X
Masks of Achievement: An Experiential Study of Bosnian Female Refugees in New York City Schools Jacqueline Mosselson
X
noviembre2006
Rethinking the Comparative—and the International Martin Carnoy X
Urban-Rural Literacy Gaps in Sub-Saharan Africa: The Roles of Socioeconomic Status and School Quality Yanhong Zhang
X
Power, Identity, and Organizational Structure as Reflected in Schools for Minority Groups: A Case Study of Jewish Schools in Paris, Brussels, and Geneva Zehavit Gross
X
Transnational Corporations as Educational Institutions for National Development: The Contrasting Cases of Mexico and South Korea Mark Hanson
X
Incentive Structures for Professors in Germany and the United States: Implications for Cross-National Borrowing in Higher Education Reform Egon Franck and Christian Opitz
X
Teachers' Work in Canadian Aboriginal Communities Terry Wotherspoon
X
agosto 2006
Islamic Reformation: A History of Madrasa Reform and Legal Change in Egypt Indira Falk Gesink
X
“When Mu‘awiya Entered the Curriculum”—Some Comments on the Iraqi Education System in the Interwar Period Orit Bashkin
X
Be Masters in That You Teach and Continue to Learn: Medieval Muslim Thinkers on Educational Theory Sebastian Günther
X
Islamic Education and Civil Society: Reflections on the Pesantren X
Tradition in Contemporary Indonesia Florian Pohl
Reclaiming an Ideal: The Islamization of Education in the Southern Philippines Jeffrey Ayala Milligan
X
“A Modern, Integral, and Open Understanding”: Sunni Islam and Lebanese Identity in the Makassed Association Mandy Terc
X
Religious School Enrollment in Pakistan: A Look at the Data Tahir Andrabi, Jishnu Das, Asim Ijaz Khwaja, and Tristan Zajonc
X X
Memorization and Learning in Islamic Schools Helen N. Boyle X
mayo 2005
Refugees and Education: Mass Public Schooling without a Nation-State Tony Waters and Kim LeBlanc
X
Vouchers for Teacher Education (Non)Reform in Mongolia: Transitional, Postsocialist, or Antisocialist Explanations? Gita Steiner-Khamsi
X
Keeping Teachers Happy: Job Satisfaction among Primary School Teachers in Rural Northwest China Tanja Sargent and Emily Hannum
X
Improving Latin America's School Quality: Which Special Interventions Work? Joan B. Anderson
X
Cuba's Academic Performance in Comparative Perspective Martin Carnoy and Jeffery Marshall
X
febrero 2005
Social Exclusion of Muslim Youth in Flemish- and French-Speaking Belgian Schools Michael S. Merry
X
Discourse, Differentiation, and Agency: Muslim Community Schools in Postapartheid Cape Town Aslam Fataar
X
Pride in One's Country and Citizenship Orientations in a Divided Society: The Case of Israeli Palestinian Arab and Orthodox and Non-Orthodox Jewish Israeli Youth Orit Ichilov
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Abusing Ancestors: Historical Functionalism and the Postmodern Deviation in Comparative Education Erwin H. Epstein and Katherine T. Carroll
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ANEXO 6 Artículos con orientación positivista
Revista Educación Universitaria. Centro de Estudio y Desarrollo Educacional (CEDE)
1999 Las universidades cubanas a las puertas de un nuevo siglo: realidades y desafío Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI : Visión y Acción. La formación de profesionales en la Educación Superior Cubana. Situación actual y perspectivas El diseño curricular de carreras de Ingeniería y el impacto de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones La formación por la contemporaneidad : modelo holístico-configuracional de la didáctica de la Educación Superior El cambio educativo : un reto de las políticas nacionales ante el Nuevo Milenio Retos y perspectivas de la comunicación educativa en la era de la tecnología de la información y comunicaciones. La utilización de las biografías en la enseñanza de la historia Algunas reflexiones sobre qué significa formar valores entre los jóvenes universitarios El estudio de los problemas sociales de la ciencia y la tecnología y la formación del profesional ingeniero La formación de conceptos desde las perspectivas cognitivista e histórico-cultural. La educación para la comprensión multi e intercultural : un reto cubano hacia el III Milenio La formación de valores a través de la “investigación en la acción” El desarrollo de habilidades en la resolución de problemas en las clases de ciencia. La introducción de la dimensión ambiental en una disciplina. La Historia de la Matemática y de las Ciencias como estrategia en la didáctica de la resolución de problemas. Los mapas conceptuales en el tratamiento de los conceptos en la asignatura Introducción a los Estudios Lingüísticos. Nuevos retos en la formación de los profesionales agrícolas : la práctica laboral en la formación del ingeniero Agrónomo Una experiencia en la búsqueda de la identidad del indio en la escuela de Maturuka en el Estado de Roraima en Brasil. Evaluación de la calidad del egresado universitario. La investigación: su aporte al maestrante en Ciencias de la Educación Superior. Lectura especulativa: saber leer a Martí. 2000 Calidad de la educación, equidad, desarrollo e integración ante el reto de la globalización La labor educativa desde la dimensión curricular Los retos de la Educación Superior ante un mundo tecnologizado. Pedagogía tradicional vs. Pedagogías centradas en el estudiante en la formación de valores . Una vía para estructurar un plan de superación pedagógica de profesores de una Institución Universitaria: Experiencia de la Facultad de Ingeniería Química del ISPJAE La investigación científica como función universitaria: apuntes sobre política y gestión en el caso cubano El enfoque histórico cultural una alternativa cosmovisiva en al proceso de enseñanza aprendizaje La enseñanza de la filosofía desde la perspectiva de la actividad humana. La educación a distancia en Cuba y su particularidad en Matanzas. Un proyecto pertinente pero perfectible . Valor y valoración en la formación del estudiante universitario La investigación científica. Su extensionismo y contribución a la formación de valores El cine y la formación de valores en los estudiantes universitarios Bloqueos: ¿Un problema? La extensión universitaria en el proyecto educativo, componente importante de la formación integral del estudiante universitario Caracterización de la comunicación educativa en el proceso docente. Una experiencia Materiales didácticos: Instrucciones para su confección Las nuevas técnicas de la información y la comunicación en función de la didáctica. El proceso comunicativo a través de la lectura
El papel del laboratorio en la enseñanza de las ciencias experimentales Experiencias del desarrollo de la maestría en Ciencias de la Educación Superior en Matanzas Una experiencia de la utilización de la Computación en la formación del especialista agropecuario Importancia de la Física en la formación del Ingeniero Agrónomo Una forma de abordar la educación integral desde la instrucción en la disciplina Fundamentos Químicos y Biológicos La enseñanza de la Química en la carrera de Agronomía: Diagnóstico Reflexiones sobre la incidencia de las matemáticas y las ciencias en la resolución de problemas La evaluación más generalizadora del conocimiento en los años terminales de la carrera de Agronomía: "Examen Integrador" 2003 Trascendencia de la Reforma Universitaria de 1962 en Cuba La extensión universitaria en Matanzas. Su impacto en la comunidad La Superación de pre y post-grado en Medicina Veterinaria en la Provincia de Matanzas Las nuevas tecnologías al servicio de la Educación de Postgrado: “Diplomado a distancia de didáctica de la Matemática” La teoría de la formación por etapas de las acciones mentales y los conceptos. Su importancia como concepción pedagógica La enseñanza problémica de la Física, una aproximación a la enseñanza como investigación en la Universidad Cubana La educación permanente: un reto de la educación superior La articulación de la matemática aplicada en el perfil de formación del ingeniero industrial Importancia del conocimiento de sí en el proceso de formación de la personalidad nuestros estudiantes Formación moral en el modelo del profesional de la cultura física y el deporte cubano Estrategia dela utilización de las NTIC en el nuevo diseño de la disciplina Zootecnia General El nivel de ingreso en Química. ¿Un problema? El diálogo y el desarrollo d e las clases de Física El currículo de Historia en la Universidad de Matanzas El conocimiento como valor en el proceso de globalización. El papel de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación Educación, valores e identidades Educación y hombre nuevo en el pensamiento de Fidel Castro (1959- 1962). Desarrollo de valores a través del proceso enseñanza – aprendizaje Declaración de la Habana Clase para elaborar herramientas de apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje Aspectos metodológicos para elaborar un protocolo de investigación científica Aspectos esenciales en el diseño de materiales de apoyo para la actividad no presencial en cursos de Matemática con ayuda de las NTIC Aprender un idioma: Motivación y Voluntad Acerca de la implantación de asignaturas optativas en la disciplina Fundamentos Químicos y Biológicos para ingenieros químicos 2004 La Universidad en la construcción de un mundo mejor (Documento) La Enseñanza Superior en Brasil. Realidad y retos. De las memorias de profesores del curso de graduación, a la construcción de líneas para la formación docente y la vida profesional. La investigación documental El Proceso de Enseñanza en la Educación de Posgrado : Reflexiones, interrogantes y propuestas de innovación Exigencias didácticas para el curso continuidad de estudios de la universalización Estrategia de capacitación sobre el proceso de extensión universitaria Exigencias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia con el apoyo de las TIC
DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DEL CEDE
Sociedad, educación y ciencias sociales La globalización neoliberal y su impacto en el desarrollo de la Educación Superior en América Latina Empresarialidad versus servicio total: apuntes generales sobre el camino de la Ciencia y la Innovación en la Universidad cubana. La Filosofía de la Educación en la obra de Medardo Vitier Guanche La Educación del valor justicia en la Universidad de hoy Los retos de la investigación educativa y el trabajo metodológico en los proyectos curriculares universitarios Estudios transdisciplinarios: nuevos retos de enfoque para el desempeño profesional. La gestión de la información en la formación del profesional universitario: un problema a resolver. Importancia social de la creatividad en el desarrollo de la Personalidad. ¿Contribuye nuestra Enseñanza a pensar bien? Evaluación del aprendizaje. Su concepción en la Pedagogía Tradicional y la Pedagogía Cognoscitiva Experiencias de un curso de apoyo a la implementación del modelo pedagógico para la universalización Estrategias docentes para un aprendizaje significativo de la Química en Ciencias Técnicas La resolución de problemas: un reto para la educación matemática contemporánea La imagen, el trabajo independiente y el trabajo grupal como vías para mejorar el aprendizaje de la Taxonomía Microbiana: nueva metodología La enseñanza de la toma de notas en el aprendizaje de una lengua extranjera 2005 DOCUMENTOS La nueva universidad cubana en su camino hacia la excelencia. Fernando Vecino Alegret. CONTRIBUCIONES Visión de la estructura del concepto compartido de la universalización de la educación superior cubana. Pedro Horruitiner Silva El aprendizaje de la comprensión lectora. Estrategias para su desarrollo. José Antonio Colomé Medina, Raysa Hernández Mesa. DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DEL CEDE Un acercamiento a la fundamentación filosófica de la educación. Gerardo Ramos Serpa. Una experiencia sobre la formación del profesional en la universidad “Agostinho Neto”, Angola. Evaristo González Milanés, María del Carmen Navarrete Reyes. La formación de valores de la profesión en los marcos de la educación universitaria cubana Haydeé Acosta Morales, Jorge Luis Rodríguez Morell Las tendencias de la educación superior y su expresión en el proceso de universalización de la educación superior cubana. Adriana López Falcón Acerca de la estrategia de permanencia en Ciencias Técnicas Experiencias. Marilú Jorge Martín. Perfeccionamiento de la asignatura “Análisis de Datos” en la carrera de Cultura Física. Maritza Petersson Roldan, Sonia Benavides García, Odalys Falcón Acosta, Yenisleidys Monzón Aldama. Hacia una organización superior en la asignatura Principios de Ingeniería Química III en el plan D. Lilian Curiel Lorenzo, Roberto González Castellanos Vinculación vertical: una experiencia novedosa en la formación del profesional de Ingeniería Química. María del Pilar Almeida Galbán, Luis García Plasencia, Andrés Hassán Hernández. El proceso de enseñanza-aprendizaje: del proyecto curricular al aula. Israel Mazarío Triana
ANEXO 7 Artículos sobre educación en revistas de otras ciencias. Positivistas Otros
Epistema P.E P.T. P.M.O M F E
Revista Colombiana de Psicología 1992-2000 (66 Artículos, 4 de Ciencias de la Educación)
“Educación para la mayoría de edad” Marxista crítico X “Un texto de Nietzsche sobre la enseñanza y la escritura” estructuralista X
“Elementos para una teoría de la lectura” estructuralista X “Retazos en la construcción de un sueño pedagógico” Sobre la didáctica en la odontología. Positivista.
X
Revista Cubana de Psicología. Revista Latinoamericana de Pesquisa en Psicopatología Fundamental(284 Artículos, 2 de Ciencias de la Educación)
O ensino de psicopatología: do modelo asilar à Interação. Fenomenológico
X
Significação e limite da linguajem na formação psicoterapéutica. estructuralista
X
Psicopatologia e o vivir criativo. Fenomenológico X Societas (20 artículos, 3 de Ciencias de la Educación) “Una aproximación a la evolución de las ideas pedagógicas sobre la mujer en Panamá” positivista
X
“Las madres que somos hijas: una aproximación a los mecanismos psicológicos y educativos profundos que mantienen a la mujer en cautiverio” estructuralista
X
“La práctica pedagógica en el contexto de la ciencia actual” positivista X