posibilidad y necesidad de la educaciÓn en valores · mundo globalizado, exige de las...

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 46 – Xullo 2005

1. LA EDUCACIÓN EN VALO-RES: UNA NECESIDAD INE-XORABLE

El sesgo propio de la mundia-lización, la civilización científico-téc-nica y la sociedad de la información,junto con el sentido democrático de lassociedades abiertas que se manifiestaen la participación, la autonomía y elreconocimiento y respeto al otro, con-figuran el nuevo marco de pensamien-to que justifica el sentido de la educa-ción en valores en nuestro mundo(Touriñán, 2003 y 2004; SEP, 2004).

Familia, escuela y sociedadcivil se encuentran en una nueva encru-cijada de responsabilidad social com-partida respecto de la educación quenos obliga a reformular el sentido de laeducación en valores. Los derechos detercera generación, la identidad locali-zada y la transnacionalidad, propia delmundo globalizado, exige de las insti-tuciones una responsabilidad socialcorporativa para afrontar los retos de laeducación desde la familia, la escuela yla sociedad civil de manera compartida(Varios, 2004; SITE, 2004).

En las sociedades abiertasoccidentales, la ciudadanía y la convi-vencia se han convertido en ejes fun-damentales de la educación, porquerepresentan de manera genuina losámbitos externo e interno de la educa-ción de la responsabilidad con sentidodemocrático (Popper, 1981; Romay,2002; Escámez, 2003; Escámez y Gil,2001; Touriñán, 1998a).

Se trata de entender que se hamodificado de tal manera el marco deldesarrollo humano que el reto es hacerfrente a la responsabilidad compartidaindividual y corporativamente, sinrenunciar a las competencias de cadauna de las instituciones implicadas. Nilos padres son los profesionales de laeducación, ni la escuela tiene quesuplantar o sustituir la función de lafamilia. Sociedad civil, familia yescuela afrontan el reto de la forma-ción para la convivencia, no sólo comouna cuestión de hecho, sino como uncompromiso de voluntades hacia loque es valioso en la educación: eldesarrollo personal y la convivenciapacífica en la sociedad abierta y plura-

POSIBILIDAD Y NECESIDAD DE LA EDUCACIÓNEN VALORES

José Manuel Touriñán LópezUniversidade de Santiago de Compostela

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lista (Reboul, 1972; Tedesco, 1995;Morín, 2000).

Hoy estamos en condiciones deafirmar que la condición de ciudadaníay la convivencia pacífica permiten a loshumanos hacer valer su humanidad,porque una sociedad civil es deseable,si sus miembros promueven y gestio-nan valores y propician líneas de coo-peración entre las personas (Varios,2003; Vázquez, 2001; Escámez y otros,1998; Cortina y otros, 1996; Ortega,Mínguez y Saura, 2003; Naval y otros,2002; Ibáñez-Martín, 2004; PérezSerrano y Pérez de Guzmán, 2004).

Inteligencia, voluntad y afecti-vidad se organizan, a través de la educa-ción, en procesos orientados desde esastres dimensiones generales a desarrollarpersonas, que son sujetos de derechosde primera, segunda y tercera genera-ción, que contemplan ya, de manera ine-quívoca, la diversidad y la inclusióncomo formas genuinas de estos últimos.No en vano se nos dice que educar envalores es “promover condiciones paraaprender a construir nuestros singularessistemas de valores y crear condicionesque afectan a los procesos educativos”(Martínez, 2000, p. 39).

Espacio, tiempo y persona sonejes-fundamento de la intervenciónpedagógica. La educación tiene queestar a la altura de los tiempos y propi-ciar el tránsito desde determinantesexternos de conducta a determinantesinternos con sentido personal y patri-monial en el resultado de la educación,

realizando una intervención de calidad,desde las tres dimensiones generales deintervención, en todas las áreas delcurrículum (Touriñán, 1987, 1997,2003a y 2004b).

El currículo escolar de la educa-ción tiene que dar respuesta a los ámbi-tos de educación general que configuranal humano actual, proporcionando res-puestas de contenido propio de las áreasde expresión (plástica, dinámica, mate-mática, lingüística) y experiencia (histó-rico-social, natural, trascendental, geo-gráfico-ambiental, audio-visual-virtual),atendiendo al carácter axiológico de laeducación que impregna la interven-ción, las finalidades y la selección yorganización de contenidos de la educa-ción (Touriñán, 2004b).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, podemos afirmar, respecto delsentido de la educación en valores, quela educación en valores sigue siendouna necesidad inexorable: tenemos queorientarnos y aprender a elegir; hayque estar capacitado para optar, porquenuestro proyecto de vida, individual ysocialmente, es, de hecho, una cuestiónabierta y, de derecho, un compromiso devoluntades, axiológicamente orientadohacia un mundo personal y social mejor.

La educación es, por tanto, unvalor y, además, desarrolla valores. Elsentido axiológico y su permanencia enla educación nos lleva a defender que laeducación desempeña un papel decisivoen el desarrollo (Hallak, 2003; Ortega,2004; Touriñán, 2003; Escámez, 2003;


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Martínez, 2000; Touriñán y Rodríguez,2000; Morín, 2000; Savater, 2002):• La educación es elemento fundamen-

tal para el éxito de la integra-ción en un mundo que reclamacompetencias específicas para“aprender a ser”, “aprender ahacer”, “aprender a aprender”y “aprender a vivir juntos”.

• La educación es uno de los instrumen-tos más eficaces para promovery proteger la identidad cultural.

• La educación es la vía adecuada paraconseguir personas autónomascapaces de defender y promo-ver los derechos en un mundoglobalizado.Estamos convencidos de que la

educación en valores es una necesidadinexorable y es un reto ineludible quedebemos abordar desde las estrategiasdel encuentro, profesional y personal.Esto es así, porque la tensión entre ladefensa de la propia identidad, lacomunidad y el imperativo de mundia-lización fuerza a los individuos aenfrentarse a los problemas con sentidoaxiológico (Touriñán, 2003; Ortega,2004a; Martínez, 2003).

La sociedad civil, el desarrollo,la interculturalidad, la ciudadanía, eltrabajo, la identidad y los derechos deprimera, segunda y tercera generaciónson cuestiones actuales impregnadasde valores y su aprendizaje y la mane-ra de asumirlos y de comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cación en su sentido axiológico, que es

el sentido más profundo de la educa-ción; es decir, la educación en cuantocuestión axiológica (Ortega y Mín-guez, 2001; Escámez, 2003 y 1987).

La educación carece de todajustificación inteligible, cuando serechaza el carácter fundamentante delos valores: si el hombre no tiene unainserción preestablecida en una formaconcreta de hacerse -hecho incontro-vertible, porque no todos tenemos queser lo mismo en la vida necesariamen-te-, se infiere que sólo decidirá reali-zarse de un modo concreto, cuando lesea posible desvelar el valor de esaforma específica de llevarse a cabo,con su capacidad y con la ayuda de losdemás (Touriñán, 1979; Nassif, 1980;Mantovani, 1972 y 1972a).

Pero, además, como el hombreno nace perfecto, ni alcanza la perfec-ción que le es propia de modo espontá-neo, se sigue que no entenderá correcta-mente el valor de tal forma concreta derealizarse, mientras que la educación noponga los medios adecuados para que élpueda forjarse una capacidad de elec-ción lúcida (Varios, 1983; Castillejo yotros, 1994; Touriñán, 1987).

En consecuencia, desde elpunto de vista de la lógica, los valoresson fundamento de la educación ypuede decirse que es falsa toda proposi-ción que pretenda negar la necesidad depresuponer un modelo de persona alcual se orienta y en el cual se realizacada persona, si lo aprehende y estimacomo deseable y posible. Y es esta rela-



ción entre educación y valores la quehace de la educación en valores unanecesidad inexorable (Touriñán, 1977;Castillejo y otros, 1994).

2. POSIBILIDAD DE LA EDU-CACIÓN EN VALORES

Hablar de la posibilidad de laeducación en valores implica, en el sen-tido más básico, reconocer la posibili-dad de la educación que corresponde auna especificación o parte, respecto deltodo. Ahora bien, dado que pudierahaber posiciones controvertidas quedefienden la posibilidad de la educa-ción y niegan la posibilidad de la edu-cación en valores, conviene mantenerdesde el punto de partida, como hemosdicho en el apartado anterior, que laeducación es doblemente axiológica: laeducación es un valor y desarrolla valo-res. Si esto es así, incurriríamos en con-tradicción al defender la posibilidad dela educación, negando al mismo tiempola de la educación en valores. Paranosotros es posible la educación y esposible la educación en valores porque,de manera radical, no hay educación,si no se educa en valores.

Con todo, y antes de probar laposibilidad de la educación en valores,procede recordar las argumentacionesmás características de la posibilidad dela educación, que siempre se han movi-do, entre el autoritarismo y el no inter-vencionismo, en posiciones antinómi-cas (Touriñán, 1979; Nassif, 1980;Mantovani, 1972a y 1972).

2.1. Posibilidad general de laeducación

En el ámbito educativo seesgrimen frecuentemente tres lemascomo argumentos para manifestar elcarácter de necesidad social de la edu-cación de calidad:• La “explosión escolar”, lema que pre-

side las reflexiones del InformeFaure «Aprender a ser», hacereferencia a una característicapeculiar de la sociedad actual:existe un interés generalizadopor recibir educación; la educa-ción se extiende a todos lossujetos en la misma medida quese reconoce aquélla como underecho personal y social. Lacalidad de educación se pone demanifiesto, en este caso, entanto en cuanto se exige hacercompatible una enseñanza indi-vidualizada con la atención agrupos numerosos de alumnos(Faure, 1973; Elvin, 1973).

• La “sociedad del saber” es tambiénun lema caracterizador de lasociedad moderna. Nuestrasociedad es, en efecto, unasociedad del conocimiento enla que la información desbordalos canales tradicionales detransmisión y exige educaciónde calidad: no sólo se deman-dan nuevos modos de comuni-cación, sino nuevos modos deenfrentarse a la informaciónque permitan, con criterio ade-



cuado, estar al día en nuestroámbito. El problema es apren-der críticamente, es decir, nosólo adquirir información, sinosaber desprenderse o dar untratamiento adecuado a la quequeda obsoleta (Hussén, 1985).

• La “sociedad educativa”. Este lema,que es el título en castellano deun libro de T. Hussén, pone demanifiesto los aspectos másimportantes de la necesidadsocial de calidad de educaciónque han sido recogidos pordiversos autores. De un lado,advierte que educación de cali-dad y escolarización no seidentifican de forma absoluta y,por consiguiente, la escuelatiene que adecuarse a lasdemandas actuales. De otro,hace especial hincapié en elreto que la virtualidad educati-va de los sistemas no formalese informales supone para lacalidad de la educación (Hus-sén, 1978; Botkin, 1979).La educación de calidad es una

necesidad social, porque a la educaciónse le pide que organice y seleccione susrecursos, técnicas y procedimientospara estar a la altura de las exigenciasque las circunstancias actuales marcan.

La calidad en la educación noes un objetivo imposible; más bien esun objetivo relacional, relativo a lascircunstancias reales en las que se pre-tende lograrlo. Pero, a todas luces, es

un objetivo posible y necesario (Touri-ñán, 2001). Y así las cosas, vaya pordelante la afirmación de que hoy no seduda de la posibilidad de educar, sinoque, más bien, se desconfía de la indis-criminada generalización de la influen-cia educativa, por las posibilidades queexisten de manipular la relación educa-tiva y de impedir las oportunidadeseducativas (Touriñán, 1997; GarcíaAmilburu, 2003).

La educación es posible desdeel punto de vista social, porque se hareconocido como un derecho social, esdecir, como una tarea cuyo éxito depen-de de la cooperación positiva de losdemás, incluido el Estado, que asignabuena parte del erario público para esatarea. Por su parte, la Psicología ha per-mitido comprobar que el proceso dedesenvolvimiento humano es un proce-so no sólo de maduración, sino de desa-rrollo y aprendizaje de hábitos, destre-zas y competencias dentro de los gru-pos humanos. La Biología, además,muestra que el desarrollo humano es uncomplejo resultado de interacciones deherencia y ambiente. Y la Antropología,a su vez, confirma que el hombre es unser inacabado; su respuesta no estádeterminada por su estructura unívoca-mente; antes bien, el hombre tiene posi-bilidad de transformar los estímulos eneventos mentales sin consecuenciasejecutivas necesarias, de tal manera quenecesariamente se convierte en un seractivo que participa en su propio desa-rrollo, transformando sus carencias en



recursos para su existencia y perfeccio-namiento (Touriñán, 2001 y 1997; Geh-len, 1980; García Carrasco y García delDujo, 1996; Marín, 1983).

La educación es necesaria,porque el hombre es incompleto en undoble sentido: no nace en condicionesde utilizar sus disposiciones con luci-dez, ni aprende por sí solo con una totaldesconsideración a la ayuda que leprestan los demás (Touriñán, 1979).

La calidad de educación esposible, porque, al ser inacabado, elhombre tiene en su haber unas exigen-cias que no le marcan de forma incon-dicionalmente eficaz el modo de satis-facerlas. Para satisfacerlas tiene quemarcarse fines y aprender a lograrlos,porque cualquier objeto no satisfaceigualmente cada exigencia, ya que cadaobjeto tiene unas propiedades y, segúnellas son, así afectan a las propiedadesde la exigencia que queremos satisfa-cer. El conocimiento de esas relacionesy la oportunidad real de lograrlas es lamarca de la posibilidad real de calidadde educación y del carácter axiológicode la acción educativa.

Por otra parte, la calidad deeducación es necesaria, porque cual-quier tipo de influencia no es educativo.Obviamente cualquier proceso deinfluencia puede transformarse en unproceso de influencia educativa, peroesto no contradice la afirmación ante-rior. Cualquier tipo de influencia no eseducativa, porque, en caso contrario,deberíamos defender erróneamente que,

influir en una persona para que deje dehacer lo que tiene que hacer para edu-carse, es educación (Touriñán, 1996).

La calidad de educación es, porconsiguiente, una necesidad social y seconfigura como un objetivo posible ynecesario. Pero, además, como el hom-bre es limitado (la respuesta humana, nosólo produce los efectos que él quiere,sino los que tienen que producirse, por-que la respuesta afecta en cada circuns-tancia y de acuerdo con las oportunida-des a su realidad interna y externa), laposibilidad y la necesidad se conviertenen un objetivo moral (Puig, 2003; Ibá-ñez-Martín, 2004; Escámez, 2004).

2.2. Posibilidad específicade la educación en valores

Es un dato de la experienciaque el hombre, ni nace perfecto, ninace determinado a una forma concre-ta de realizarse, ya que, a lo largo de suexistencia y al tiempo que se va reali-zando en la forma elegida de entretodas las posibles, mejora sus disposi-ciones naturales. Pero, asimismo, tam-bién es otro dato de la experiencia queel hombre no se realiza de modo huma-no por el simple desarrollo espontáneode sus disposiciones. La madurez deladulto no es un puro crecimiento físi-co; es una forma de perfección queexige la disposición intencional de losmedios apropiados para realizarse delmodo específicamente deseado.

La educación transforma la ani-malidad en humanidad. Un animal es,



por su mismo instinto, todo lo que puedeser; una razón que le es ajena ha tomadopor él todas las medidas. Pero el hombredebe usar necesariamente su propiarazón. No tiene el instinto del animal yes preciso que él se cree a sí mismo suplan de conducta. Mas, como no esinmediatamente capaz de hacerlo, sinoque llega al mundo en estado inmaduro,tiene necesidad de la ayuda de los otros.

Los dos principios que subya-cen a estos datos de la experiencia -laausencia de una determinación unívocapreestablecida en el hombre y la necesi-dad de intervención de un agente inten-cional para realizarnos de modo perfec-tivo- son los pilares lógicos del recono-cimiento incuestionable de los valorescomo fundamento de la educación.

La educación carece de todajustificación inteligible cuando serechaza el carácter fundamentante delos valores: si el hombre no tiene unainserción preestablecida en una formaconcreta de hacerse -hecho incontrover-tible porque no todos tenemos que serlo mismo en la vida necesariamente-, seinfiere que sólo decidirá realizarse deun modo concreto, cuando le sea posi-ble desvelar el valor de esa forma espe-cífica de llevarse a cabo, con su capaci-dad y con la ayuda de los demás.

Pero, además, como el hombreno nace perfecto, ni alcanza la perfec-ción que le es propia de modo espontá-neo, se sigue que no entenderá correc-tamente el valor de tal forma concretade realizarse, mientras que la educa-

ción no ponga los medios adecuadospara que él pueda forjarse una capaci-dad de elección lúcida.

En consecuencia, desde el puntode vista de la lógica, los valores son fun-damento de la educación y puede decir-se que es falsa toda proposición que pre-tenda negar la necesidad de presuponerun modelo de persona al cual se orientay en el cual se realiza cada persona, si loaprehende y estima como deseable yposible (Touriñán, 1977).

Por consiguiente, aceptando elmodo imperfecto que tiene el hombrede captar la verdad, podemos afirmarque podemos hacer estimaciones inco-rrectas y, en consecuencia, la educa-ción deberá esforzarse para poner losmedios pertinentes a fin de que nues-tras estimaciones se adecúen al carác-ter propio del valor y sean siempre eseintento honesto de manifestar la verdaden cada conducta práctica.

Podemos decir, por tanto, quelo valioso en sí tiene en educación unsentido metafísico y epistemológico: esuna cualidad de las cosas, aquello quelas hace excelentes una vez que hemoshecho abstracción de las necesidades yconveniencias del momento. No envano, cuando nosotros decirnos quealgo es valioso, estamos afirmando queestimamos ese algo, porque hemos rea-lizado un juicio sobre la naturaleza ycantidad de la excelencia de sus cuali-dades, aunque no pueda elegirlo en miscircunstancias actuales, teniendo encuenta las oportunidades de obrar.



Para que el valor alcance real-mente carácter pedagógico, debe cum-plir unas condiciones que le permitanadaptarse al modo humano de perfec-cionarse; de tal manera que, si el hom-bre es movido a realizarse únicamentepor aquello que conoce como valioso,caso de que ese conocimiento sea erró-neo, pueda aprehender de nuevo esevalor y decidir modos más lúcidos derealizarse.

En nuestra opinión, los valorestienen carácter pedagógico y la educa-ción en valores se adecúa al modohumano de perfeccionarse, permitien-do que la educación se muestre siem-pre como esa ayuda que beneficia alhombre en cada conducta práctica. Endefinitiva, es posible la educación envalores, porque los valores son cognos-cibles, son enseñables y son realiza-bles. Veamos el fundamento de estaafirmación.

2.2.1. POSIBILIDAD DE CONOCEREL VALOR

La posibilidad de conocer elvalor es algo que está fuera de todaduda, porque es posible conocer lascualidades concretas que hacen a unobjeto estimable para un sujeto. Losvalores son cognoscibles, porque hay uncarácter axiológico en los hechos y hayuna condición fáctica en el valor. Preci-samente, por eso, en el ámbito de la edu-cación hablamos de hechos y decisionespedagógicas, y esto quiere decir que, delmismo modo que los profesionales de la

Psicología, Sociología, etc., establecenqué cosas son hechos de su ámbito ycuales son procesos de toma de decisio-nes técnicas, el profesional de la educa-ción debe estar en condiciones de esta-blecer hechos y decisiones de su propioámbito. Veamos, pues, el fundamentodel carácter axiológico y de la condiciónfáctica, cuestiones a las que le hemosdedicado espacio específico en otros tra-bajos (Touriñán y Rodríguez, 1993;Touriñán, 1987).

2.2.1.1. El carácter axiológico delos hechos

En un sentido primario, es cier-to que ‘hecho’ es todo lo que sucede oacontece. Ahora bien, en un sentidotécnico, los hechos tienen una signifi-cación más precisa; los hechos científi-cos son construcciones organizadasque garantizan la credibilidad del con-tenido de las proposiciones que hace-mos acerca de los acontecimientos.

Esto es así porque, la imagenque nos hacemos de las cosas, no es enabsoluto reduplicativa; toda imagenselecciona necesariamente ciertosaspectos del original. Es obvio que estono quiere decir que no podamos verdistintas personas la misma cosa; poruna parte, el argumento nos sirve comoprueba de que la imagen que nos hace-mos de las cosas no es reduplicativa, ypor otra, nos sirve para comprenderque los hechos científicos están elabo-rados, porque nuestras experienciasdirectas e inmediatas no son la garantía



de credibilidad del contenido de lasproposiciones que hacemos acerca delos acontecimientos.

Popper –creador de los princi-pios defendidos por el racionalismocrítico– mantiene dos tesis básicas quesostienen el carácter elaborado de loshechos científicos:• La improcedencia de confiar en las

experiencias observacionalesdirectas e inmediatas.

• La defensa de los hechos científicoscomo construcciones afectadasde carga teórica.Respecto de la primera tesis,

nos dice Popper que hemos de rechazarcomo totalmente infundada toda epis-temología subjetivista que pretendaelegir como punto de partida eso que aella no le parece en absoluto problemá-tico; es decir, “nuestras experienciasobservacionales ‘directas’ o ‘inmedia-tas’. Hay que admitir que, en general,estas experiencias son perfectamente‘buenas’ y ‘eficaces’, pero no son nidirectas, ni inmediatas, ni muchomenos fiables” (Popper, 1974, p. 75).

Respecto de la segunda tesis,Popper mantiene que las observacio-nes, es decir, lo que nosotros referimosde los acontecimientos en los enuncia-dos básicos –que son los que constitu-yen la base de credibilidad de la cien-cia–, no son hechos puros, es decir,cosas sucedidas o acontecimientos,sino aspectos significativos y seleccio-nados de los mismos. “Las observacio-nes son siempre interpretaciones de

hechos observados, no hechos puros;es decir, son interpretaciones a la luz deteorías” (Popper, 1977, p. 103).

Cabe decir, por tanto, que en lainvestigación científica, desde las tesisdel racionalismo crítico, los hechoscientíficos están afectados de cargateórica, es decir, están valorados comoadecuados para explicar los aconteci-mientos. Por consiguiente, si no hayuna certeza absoluta en la base empíri-ca de la ciencia y nuestras observacio-nes son interpretaciones a la luz de teo-rías, se sigue que los hechos no son‘aproblemáticos’, sino afectados decarga teórica. Esa afectación de cargateórica es el fundamento del carácteraxiológico de los hechos.

El carácter axiológico de loshechos científicos permite entender sindificultad que cada científico en suámbito establece objetivamente lasrelaciones pertinentes. Un hecho bioló-gico no es cualquier tipo de hecho cien-tífico, porque el biólogo se ha ocupadoen delimitar y contrastar los enuncia-dos que le permiten afirmar la perti-nencia de determinados hechos en suámbito. En la misma medida que suconocimiento avanza, no sólo puedeatribuir valor biológico a más cosas,sino que, además, cabe la posibilidadde que lo biológico se defina de otramanera más ajustada a la posible expli-cación de la realidad. El conocimientono tiene, como hemos visto, garantíaabsoluta de certeza. En este sentido, elvalor de los datos se mejora. No se



trata de que elijamos cosas distintas enmomentos históricos distintos (hoy noes frecuente elegir el carro como trans-porte, aunque no negamos su valor), setrata más bien de reconocer que, alredefinir el ámbito de pertenencia, losobjetos que en un momento se valora-ban –se eligiesen o no– pueden perdersu significación. Es en ese sentido y noen otro en el que me parece que debeentenderse con Taylor que “el marcoteórico restringe las posiciones devalor que justificadamente puedandefenderse” (Taylor, 1976, p. 165).

Entre hechos científicos yacontecimientos hay una relación queacabamos de ver. Y, si no olvidamosque la organización intelectual delámbito condiciona los hechos científi-cos de ese ámbito, es posible afirmarque, de acuerdo con la exposición rea-lizada, el acontecimiento se convierteen hecho pedagógico significativo a laluz de la teoría. Es el propio marco teó-rico el que nos dice qué es lo que debeser explicado, porque existe el carácteraxiológico de los hechos. Pero, ade-más, los hechos tienen que contrastar-se. Representamos el acontecimientoen conceptos, pero no consideramosaceptable esa representación, si nosupera las condiciones de prueba.Desde el punto de vista del descubri-miento, la teoría presupone el conoci-miento de ciertos acontecimientos.Desde el punto de vista de la justifica-ción, la teoría precede a los hechos ydirige su producción.

2.2.1.2. La condición fáctica delvalor

La condición fáctica del valortiene su fundamento en la afirmaciónverdadera de que los valores tienencarácter relacional y no se identificancon las propiedades de las cosas, por-que, si se identificaran con ellas, la luzmás valiosa sería la que más ilumina,aunque nos ciegue, y el calor másvalioso sería el más intenso, aunquenos queme. Las investigaciones actua-les confirman que el valor no es unaesencia inmutable y “a priori”, antes alcontrario, hoy se reconoce que losvalores no son absolutamente indepen-dientes de los bienes. Los valores, nison “a priori”, ni subjetivos; tienencarácter relacional (Frondizi, 1972, p.194; Touriñán, 1987, pp. 142-148;Escámez, 2003).

No son “a priori”, porque noexiste la absoluta independencia respec-to de los bienes: si todo fuera indestruc-tible e imperecedero, no cabría la posi-bilidad de hablar de valor vital para lascosas; si todo fuera inmune a las enfer-medades, no se hablaría de valor curati-vo; si en cada circunstancia las cosasque usamos se nos dieran de modo natu-ral y sin limitación, no hablaríamos desu valor económico; si la respuestahumana estuviera determinada unívoca-mente por la estructura del hombre, nohablaríamos de valor educativo, y asísucesivamente, según el caso.

Frente a toda posición “a prio-ri” hay que reconocer que, el hecho de



que el valor de la amistad no se merme,porque un amigo traicione la amistad,no es prueba de “apriorismo”; lo queprueba no es la independencia absolutade bienes y valores, sino la existenciade una valoración incorrecta o el descu-brimiento de que el presunto amigo hadejado de elegir la amistad. En efecto,cuando un amigo traiciona la relaciónde amistad, es decir, no cumple lo quede la amistad se espera, se produce, enprimer lugar, un sentimiento negativohacia el presunto amigo –que, como yasabemos, no altera el valor de la amis-tad– y, en segundo lugar, la traición dela relación de amistad exige que el pre-sunto amigo haya decidido otro tipo demeta distinta a la relación de amistad yesto quiere decir que elige abandonaresa relación, que no la va a cultivar yacon el que se siente traicionado. Lasrazones del abandono pueden ser muydiversas, pero ninguna de ellas suponeque no se valore ya la amistad, a menosque se confunda valoración y elección.

Valorar la amistad a pesar de latraición del amigo no exige recurrir al“a priori” del valor, sino más sencilla-mente a:• Una falsa expectativa con respecto a

una persona, que se compruebaal observar que sus actos noresponden a lo que esa relaciónde amistad exige.

• Un desacuerdo respecto de lo que larelación de amistad exige, queda pie a considerar que el otrotraiciona la relación.

• Una decisión de abandonar la rela-ción de amistad que trae consi-go la desaparición de las con-ductas que permitían hablar deamistad en ese caso.Si, a pesar de nuestras expe-

riencias negativas respecto de la amis-tad, seguimos valorando la amistad,ello no se debe a un “a priori” delvalor, sino a que reconocemos, o bienque habíamos hecho una estimaciónerrónea de la amistad, exigiéndolemás de lo que da de sí, o bien que con-sideramos que es realizable esa rela-ción de amistad, a pesar de nuestrasexperiencias negativas. Lo que notiene sentido es decir “apriorística-mente” que la amistad es como es y,por tanto, es valiosa aunque sea impo-sible de realizar de ese modo entre loshombres.

Por otra parte, los estudiosactuales acerca del valor permiten des-cartar la tesis subjetivista del valor,porque sus presupuestos son falsos endiversos aspectos:• E1 valor no es un sentimiento, aunque

ambos se relacionan a través dela valoración. Las experienciascrecientes de manipulación dela propaganda permiten com-probar que podemos variar elsentimiento de una personahacia otra persona o cosa sinalterar el valor del objeto; essuficiente que confundamos suproceso de valoración paravariar su sentimiento.



• E1 valor no se identifica con la valo-ración. La valoración es el pro-ceso de conocimiento del valory sólo a través de la valoraciónlos valores existen para noso-tros, pero del hecho de que yono conozca un valor, no sesigue que no exista.

• E1 valor no se identifica con la elec-ción. Es obvio que elegimos loque valoramos, pero no es ver-dad que sólo tenga valor lo queyo elijo. Las cosas siguen con-servando su valor, aunque no laselija. Yo elijo Pedagogía, peroeso no quiere decir que no seavaliosa la carrera de arquitectu-ra. Mi elección supone relacio-nar mis necesidades actualescon las cosas valiosas. Pero elvalor de algo sigue existiendosin relacionarse lógicamentecon mis necesidades actuales.

• Valoración y elección no se identifi-can, porque realizamos valora-ciones que no implican deci-sión. Si identificamos valora-ción y elección, afirmamos quetoda valoración exige la elec-ción de lo valorado y esto no esrealista.Valor, valoración, elección y

sentimiento no se confunden. Los valo-res no se identifican con las propieda-des de las cosas, pero no son absoluta-mente independientes de los bienes,porque las propiedades que valoramosestán realmente en el objeto o es posi-

ble desarrollárselas; no son, en absolu-to, proyección de estados psicológicospersonales.

Así las cosas, el valor, ni essubjetivo, ni es “a priori”, es relacional.El valor es una cualidad relacional quecaptamos en la relación valoral, que esel encuentro intencional del hombrecon los objetos para descubrir qué pro-piedades tienen y en qué medida afec-tan a las propiedades de otros objetos(Marín, 1976; Touriñán, 1987; Escá-mez, 2003; Martínez, 2000).

La relación valoral puede esta-blecerse entre dos objetos, y así decimosque el cianuro tiene valor nutritivo paralas plantas, porque con sus propiedadesfavorece el crecimiento de éstas. Tam-bién puede ser el hombre uno de los ele-mentos de la relación valoral, y así sedice que el cianuro es un disvalor vitalpara el hombre, porque sus propiedadesdestruyen en determinadas dosis la vidahumana. O también puede establecersela relación valoral entre una cosa con-creta y las propiedades del ámbito delque se habla y, en este caso, se dice, porejemplo, que determinadas acciones tie-nen valor científico, porque mantienenlas condiciones que se consideran pro-pias de la investigación científica.

El valor es relacional, es decir,supone incidencia de las propiedades deun objeto en las propiedades de otroobjeto en un ámbito o dimensión queafecta al objeto. Como hemos visto ya,si las plantas no tuvieran que nutrirse, elcianuro no tendría valor nutritivo para



las plantas; si el hombre no pudieraeducarse, no tendríamos valores educa-tivos respecto del género humano.

El grado de conocimiento deesos ámbitos o dimensiones, así comode las propiedades que pueden relacio-narse, marca nuestro conocimiento delvalor. Un médico nos dice qué cosastienen valor curativo con respecto a laspropiedades de un sujeto; un economis-ta nos dice qué formas de actividad tie-nen valor económico; un biólogo nosdice qué acontecimientos tienen valorbiológico y qué diferencia hay entre lofísico y lo biológico. Cada científico ensu ámbito establece objetivamente lasrelaciones de valor. Un hecho biológicono es cualquier tipo de hecho, pues elbiólogo se ha ocupado en delimitar ycontrastar los enunciados que le permi-ten afirmar la pertinencia de determina-dos hechos en su ámbito. En la mismamedida que su conocimiento avanza, nosólo puede determinar el valor biológi-co de más cosas, sino que, además,cabe la posibilidad de que lo biológicose defina de otra manera más ajustada ala posible explicación de la realidad. Elconocimiento no tiene, como hemosvisto, garantía absoluta de certeza. Eneste sentido, los valores cambian tam-bién. No se trata de que elijamos cosasdistintas en momentos históricos distin-tos (hoy no es frecuente elegir el carrocomo transporte, aunque no negamossu valor), se trata más bien de reconocerque, al redefinir el ámbito de pertenen-cia, los objetos que en un momento se

valoraban –se eligiesen o no– puedenperder su significación: se crean nuevosvalores o se reformulan los que ya exis-tían (Bollnow, 1960). La ciencia tienevalor como forma de conocimiento,pero su valor ha variado desde la con-cepción heredada hasta las corrienteshistoriográficas; es valiosa la ciencia,pero ni es infalible, ni es sólo un dis-curso lógico, como hemos defendido enotras investigaciones (Touriñán, 1987).

Así pues, frente al neutralismoaxiológico, hay que decir, no sólo quelos hechos están valorados; además delcarácter axiológico de los hechos, lacritica del subjetivismo axiológico nospermite afirmar la condición fáctica delvalor. Cuando afirmamos que un traba-jo determinado es de calidad científica,no sólo estamos afirmando el carácteraxiológico de los hechos, sino tambiénla condición fáctica del valor, o lo quees lo mismo, la posibilidad de su cono-cimiento, porque tiene carácter relacio-nal. Se puede fundamentar, por tanto, laposibilidad de conocer el valor, apelan-do al carácter axiológico de los hechosy a la condición fáctica del valor.

2.2.2. POSIBILIDAD DE ENSEÑAREL VALOR

La posibilidad de enseñar elvalor se fundamenta en la introspec-ción y evidencia de modificación denuestras posibilidades de desarrollo,gracias a la ayuda que nos prestan losdemás. Si el hombre no pudiese contarcon la ayuda de otros hombres que le



presentan simplificadas muchas expe-riencias, abocaría indudablemente –porel carácter inacabado, incompleto ylimitado de sus capacidades– al infra-desarrollo humano.

Forma parte de la experienciade que se puede enseñar el valor, laconvicción personal de que, a menosque nos consideremos satisfechos conafianzar meramente la estabilidad oeficiencia social de un código, no esti-maremos del mismo modo el compor-tamiento de aquel hombre que hace locorrecto, porque ha sido tan condicio-nado que apenas puede hacer otra cosaque la que hace, y el de aquel otro queelige lo correcto, sabiendo que es librede elegir lo contrario.

Los valores son enseñables,porque es posible integrar lo fáctico y lonormativo, orientando la acción de laspersonas. Veamos, pues, el fundamentode la tesis, a la que le hemos dedicadoespacio específico en otros trabajos(Touriñán, 1987a, 1996 y 1998).

2.2.2.1. La integración de lo fácti-co y lo normativo en el ámbito delconocimiento de la educación

En el ámbito del conocimientode la educación la integración de lo fác-tico y lo normativo es una necesidadinexorable, porque (Touriñán, 1996):• Cualquier tipo de influencia no es

educación, porque, en casocontrario, influir en una perso-na para que deje de hacer lo quetiene que hacer para educarse,sería también educación.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación, noanula ni invalida la posibilidadde transformar cualquier tipo deinfluencia en un proceso educa-tivo. Nada impide lógicamenteque el educando, por sí mismoy a partir de la experiencia queotros le comunican (proceso deautoeducación) o por medio delas experiencias que otros lecomunican (procesos de hetero-educación), pueda analizar concriterio fundado en el conoci-miento de la educación esainfluencia negativa y transfor-marla en un proceso de influen-cia educativa. No es educativotransmitir como verdadero unconocimiento de un área cultu-ral que la investigación teóricadel área prueba como falso. Sinembargo, sí es educativo utili-zar ese conocimiento para pro-bar su error y ejercitar las des-trezas en el uso de los criteriosde prueba teóricos de ese área.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,pero pueda transformarse enun proceso de influencia edu-cativa, no anula ni invalida laposibilidad de obtener resulta-dos educativos por medio deprocesos de influencia noorientados exclusivamente afinalidades educativas (proce-sos informales).



Distinguir cualquier otro tipode influencia e influencias educativas;distinguir influencias de heteroeduca-ción e influencias de autoeducación;distinguir procesos formales, no-forma-les o informales e influencias no educa-tivas, exige la valoración pedagógica dediversos modos de conducta. No bastacon exponer acontecimientos, hay quedecir por qué unos son hechos educati-vos y otros no, para darles el tratamien-to adecuado. Y esto requiere la integra-ción de lo fáctico y lo normativo.

Desde el punto de vista de lainvestigación pedagógica la integra-ción de lo fáctico y lo normativo esposible (Touriñán, 1998): • No existe un hiato insalvable científi-

camente entre hechos y valores.Los hechos científicos no se“ven” simplemente; son inter-pretaciones a la luz de teoríasque convierten a determinadosacontecimientos en significati-vos para la investigación; existeuna condición axiológica en loshechos científicos. Los valoresno son subjetivos ni “a priori”,son cualidades relacionales;responden a la relación entre laspropiedades de dos objetos enun ámbito o a las cualidadespropias del ámbito en que estáel objeto. Hablamos del valornutritivo del cianuro para lasplantas, del valor científico deun trabajo y del valor educativode una determinada influencia,

porque existe la condición fác-tica en el valor. La condiciónfáctica del valor y el carácteraxiológico de los hechos, expli-ca por qué la ciencia crea valo-res en su ámbito.

• No existe un hiato insalvable a nivelpragmático entre hechos y deci-siones técnicas. Existe efectiva-mente un salto 1ógico entrecuestiones descriptivas y cues-tiones prescriptivas. Pero, en lapráctica, la ciencia y la tecnolo-gía hacen reglas y normas.Orientan la acción en el sentidode que la propia construccióncientífica no sería tal, si seseparase de su contrastación. Ala ciencia le corresponde en lapráctica decidir con fundamen-to de elección técnica, cual essu marco teórico. A la tecnolo-gía le corresponde prescribir,las reglas de acción pertinentespara producir en el sistema loscambios legitimados por elmarco teórico. La integraciónde lo fáctico con lo normativoexige el reconocimiento de lainvestigación como una posibi-lidad de análisis de fines ymedios subsidiarios que están1ógicamente implicados en latarea; y, por la misma razón,como una posibilidad de censu-ra para todas aquellas metas osubmetas sociales que quieranproponerse como objetivos del



ámbito y no sean coherentescon la representación teóricadel ámbito.

• No toda prescripción es científico-tecnológica. Existen prescrip-ciones morales o práxicas. Laciencia no es suficiente pararesolver los problemas práxi-cos, pero es necesaria para des-cubrir su fundamento teórico.La integración de lo fáctico y lo

normativo en la investigación pedagó-gica exige el reconocimiento de unaresponsabilidad peculiar en el profesio-nal: ni decide las metas sociales, nielige en lugar del educando su modo devida, pero conoce la coherencia y com-patibilidad de esas metas en su ámbito ysabe capacitar al educando para quepueda alcanzarlas. Esa es la cuestión deencrucijada para la orientación de laacción desde los hechos (Touriñán,1987a).

2.2.2.2. La orientación de la accióndesde los hechos

Desde el punto de vista lógico,todos los tratadistas reconocen que esimposible derivar una norma (debe) deuna afirmación factual (es). Deducir,quiere decir etimológicamente ‘sacarde’; y en la conclusión de un argumen-to deductivo no puede haber nada queno se hallare previamente en las premi-sas. Por esta razón, si las premisasexpresan relaciones fáticas, no haymodo de concluir proposiciones norma-tivas. Asimismo, tampoco puede ape-

larse a la inducción, como mantiene elnaturalismo clásico, pues, afirmar quedebe hacerse ‘X’, porque produce lasconsecuencias ‘Y’, supone incurrir enla falacia naturalista del argumento dela pregunta abierta, es decir, siemprecabe preguntar, si deben elegirse lasconsecuencias ‘Y’. El salto lógico entrees y debe existe (Hudson, 1974 y 1983).

Como dice Popper, la decisiónde luchar contra la esclavitud, porejemplo, no depende del hecho de quetodos los hombres nazcan libres e igua-les y de que nadie nazca encadenado.Aun cuando todos naciesen libres,podría suceder que algunos hombresintentasen encadenar a otros o que lle-gasen a creer, incluso, que es su obli-gación ponerles cadenas. Precisamentepor eso puede afirmarse que ante unhecho cualquiera podemos adoptardiversas decisiones como, por ejemplo,alterarlo, protegerlo de quienes quierenmodificarlo, abstenernos de intervenir,etcétera (Popper, 1977, pp. 94-97).

Por las razones anteriores,hechos y decisiones no se confunden.La deliberación y la formulación deuna decisión son hechos, pero lo que seha decidido que debe hacerse no es unhecho.

Es sabido, que este plantea-miento no necesita revisión. Entrehechos y decisiones morales hay unsalto lógico. Pero, al mismo tiempo,mantenemos que necesita suplementa-ción, porque, como es sabido, aconteci-mientos intencionales y acontecimien-



tos morales no se identifican necesaria-mente. Frente a ese planteamiento,deben tenerse en cuenta los siguientesargumentos (Touriñán, 1987 y 1987a):• Junto con el rigor sintáctico debe

reconocerse que, a nivel semán-tico, las significaciones denuestros enunciados declarati-vos están afectadas por valora-ciones y nuestros valores estánapoyados en el significado quedamos a los enunciados decla-rativos. Como hemos visto ya,hay un carácter axiológico enlos hechos. Justamente por eso,cuando afirmamos que un tra-bajo tiene valor científico, esta-mos afirmando que ese trabajocumple todo aquello que cuida-dosamente hemos podido signi-ficar como científico.

• El carácter orientador de la acción noviene dado siempre o sólo porfrases que contienen el términodebe. Por una parte, existencomunidades primitivas que nodisponen del término debe yorientan su acción por medio decondicionales de la forma ‘sihaces X, te ocurrirá Y’. Por otraparte, la diferencia entre ‘nodebes hacer X’ y ‘si haces X teocurrirá Y’ es primordialmentelógica, no pragmática. Unica-mente, si al ‘debes’ le atribui-mos carácter absoluto e incon-dicional, la diferencia es de otrotipo, pero ello equivaldría irra-

cionalmente a afirmar que estanorma tiene vigencia cuales-quiera que sean las necesidadesy circunstancias del sujeto quela elige: “En cuanto advertimosque en el nivel pragmático sedisuelven las barreras entre lofáctico y lo normativo, empeza-mos a sospechar que el lengua-je ha estado pensando por noso-tros (...). Un análisis incomple-to –puramente sintáctico– nosha hecho olvidar que una expre-sión puede poseer un contenidoo efecto orientadores de laacción sin que en ella aparezcantérminos ostensiblemente nor-mativos” (Bunge, 1976, p. 18).

• Es un hecho que los enunciadosnomológicos (no hay máquinasde movimiento continuo) justi-fican enunciados normativostales como ‘no intentarás cons-truir el móvil perpetuo’ (Bunge,1976, p. 22). La propia cienciasería incapaz de progresar si,ante la diversidad de aparatostécnicos y de teorías de unámbito de conocimiento, nopudiese establecer normas fren-te a ellos que orientasen laacción del investigador (Bunge,1976, p. 24).

• El paso de una proposición científicanomológica, a un enunciadopragmático, orientador de laacción en un ámbito no consti-tuye en modo alguno una infe-



rencia lógica, representa unsalto a nivel sintáctico, pero es“un paso inevitable del ‘es’ al‘debe’ fundamentado en elconocimiento que se tiene delas condiciones del funciona-miento del sistema en cues-tión” (Ladrière, 1977, p. 108).Por consiguiente, podemos

decir que, fundándose en el conoci-miento del funcionamiento del sistemaen que trabaja (historia, química, medi-cina, o cualquiera otra de las discipli-nas científicas), el carácter axiológicode los hechos y la condición fáctica delvalor legitiman al profesional para noaceptar sin más cualquier tipo de obje-tivo que la sociedad pudiera proponer-le como punto de partida para la elabo-ración de su teoría o de su consejoorientador de la acción, porque, comoya sabemos, el conocimiento de lascondiciones de funcionamiento del sis-tema restringe el margen de posicionesde valor que justificadamente pueden ydeben adoptarse. Podemos afirmar, portanto, que es posible enseñar el valor,porque es factible la integración de lofáctico y lo normativo, orientando laacción.

2.2.3. POSIBILIDAD DE REALIZARLOS VALORES

El carácter pedagógico delvalor no queda consumado, porque elhombre pueda conocer los valores porsí mismo o por medio de la enseñanza;y, más aún, no basta tampoco con que

éste pueda perfeccionar su conoci-miento del valor hasta hacerlo irrefuta-ble. Si abandonamos la educación en elconocimiento, caemos en un intelec-tualismo desfasado, porque todos sabe-mos que no basta conocer el bien paraobrar bien: conocer el valor, no implicaelegir el valor. El carácter pedagógicoíntegro de los valores exige que puedanser realizados.

Los valores colman su aptitudpedagógica porque, además de ser cog-noscibles y enseñables, pueden ser rea-lizados; pueden convertirse en lanorma que da excelencia a nuestrasconductas. Y en este caso hay que decirque el modo adecuado para lograr queun educando acepte el valor de algo ylo realice de modo personal, no consis-te en hacerle consideraciones retóricassobre los beneficios de un valor, sinoen hacerle descubrir que el buen resul-tado de aquello que está interesado enlograr depende de su capacidad paraaceptar ese valor específico y de ponerlos medios adecuados para reiterar yafianzar la conducta de logro (Escá-mez, 1987; Martínez, 2000).

Que los valores pueden ser rea-lizados forma parte de la experienciaintrospectiva de cada uno, porque esobvio que la pregunta “¿Qué quierollegar a ser?” es un signo real del modoen que cada hombre lleva a cabo losvalores. Según la respuesta que dé a lamisma y los medios que elija paracumplirla, nos muestra hasta qué puntoestá hipotecando su vida o hasta qué



punto está dispuesto a perfeccionarsemoralmente, realizando los valores.Los valores son realizables, porque nosmarcamos fines, que son siempre valo-res elegidos, y los alcanzamos. Veamosel fundamento de esta tesis a la quetambién le hemos dedicado espacioespecífico en otros trabajos (Touriñán,1977, 1989, 1997 y 2002; Touriñán yRodríguez, 1993).

2.2.3.1. Las finalidades como valo-res elegidos

La experiencia de que nos mar-camos fines viene derivada de nuestraexperiencia de que tomamos decisio-nes de diverso tipo. La decisión es unacto por el que se responde, de acuer-do con las oportunidades, a una reali-dad interna y externa que modifica lapremiosidad de las necesidades encada circunstancia (Touriñán y Rodrí-guez, 1993). En general, la decisiónidentifica un curso de acción, por esose dice que la teoría de la decisión tratadel problema de la elección entre dos omás cursos de acción, que son decisio-nes posibles, en orden a encontrar elóptimo, según las preferencias deldecisor. En este sentido, tomar unadecisión es elegir, entre varias alterna-tivas posibles, una de ellas. Precisa-mente por eso puede decirse que tomaruna decisión es realizar un juicio sobreesas alternativas y elegir la que se con-sidere mejor. Y esto, en el fondo, no esmás que afirmar un valor que se elige(Touriñán, 1989 y 1998).

Otro modo de acercarse a ladecisión es considerarla como proceso.En este caso la decisión es el procesomediante el cual se llega a la elecciónde un curso de acción entre un conjun-to de cursos alternativos. Precisamentepor eso nos dice el profesor Martínezque educar en valores es promovercondiciones para aprender a construirnuestros singulares sistemas de valoresy crear condiciones que afectan a losprocesos educativos (Martínez, 2000,p. 39).

Cuando se habla de toma dedecisiones en la educación, debemostener muy en cuenta que suelen entre-cruzarse tres tipos genéricos de deci-sión, que se fundamentan en conoci-mientos y variables diferentes. En elproceso de planificación confluyendecisiones técnicas, decisiones moralesy decisiones políticas (Touriñán, 2002).

Puede afirmarse que la deci-sión técnica se identifica con reglas ynormas derivadas del propio proceso,en función del conocimiento que setiene del ámbito específico y a partir dela elección primaria de trabajar en eseámbito. A su vez, la elección moral noes elección dentro de un ámbito, sinoconfrontación de ámbitos diversos res-pecto de la propia vida y proyecto per-sonal; es la ordenación que hace elhombre de sus exigencias de acuerdocon las relaciones que se dan en la rea-lidad en cada ámbito de su existencia.Por su parte, la elección política es, conpropiedad, ordenación de metas y alter-



nativas de acción para lograrlas, perono respecto de la propia vida personal,sino respecto del bien común vinculan-te en la sociedad.

La elección técnica no es unaelección de medios para fines dados.Nos pueden proponer fines, pero es unacompetencia definir qué objetivos pue-den fundarse como objetivos de unámbito, basándose en el conocimientocientífico de ese ámbito. La eleccióntécnica es una elección de fines ymedios subsidiarios que están lógica-mente implicados en la tarea; es elec-ción de fines y medios subsidiarios confundamento en el conocimiento de laactividad a realizar (Touriñán, 1987).La decisión es técnica, en primer lugar,porque es una elección dentro de unámbito determinado de necesidad y, ensegundo lugar, porque el criterio dedecisión se basa estrictamente en elconocimiento del funcionamiento delámbito en el que se actúa, para alcanzarel objetivo.

Las elecciones morales genui-nas nos van a plantear opciones paraorientar nuestros personales objetivosde acción: ¿Debo ir a la escuela hoy?¿Debo cumplir las promesas hechas?¿Debo respetar la vida de mi enemigo?En todos estos casos, la elección queorienta nuestra vida no tiene un objeti-vo previo, sino la simple y complicadaafirmación de que el valor de cada unade esas cosas se elige como meta últi-ma, aquí y ahora, con carácter deopción fundamental y sin un objetivo

previo elegido. Cuando nos pregunta-mos si debemos ir a la escuela hoy, noestamos haciendo una pregunta deelección técnica; si elegimos educar,debemos ir al lugar en que lo hacemos.Nos estamos planteando un problemamoral: ¿Existe un deber más funda-mental hoy para nosotros que ir a laescuela? Por ejemplo: ¿Debemos ir a laescuela o debemos atender a nuestramadre enferma? Ambas opciones sonigualmente urgentes; las dos son reque-ridas por la situación. Pero tenemosque decidir cual es la más fundamental.

Las elecciones de la ciencia sontécnicas, porque se hacen a partir de unobjetivo previamente elegido. Es decir,un médico decide que no debe decir laverdad porque eso es condición necesa-ria para curar a un paciente (que es suámbito de actividad), pero la ciencia nopuede decirnos lo que es bueno moral-mente hablando. Preguntas tales como:¿Debemos ir a la escuela hoy o debe-mos elegir la educación?, no se respon-den desde la ciencia. Desde la cienciasabemos qué cosas son de valor educa-tivo, cómo lograrlas, y qué debemoshacer una vez que hemos decidido edu-car, pero la ciencia no nos da la res-puesta al problema de si debemos edu-car o hacer otra cosa, porque esa res-puesta exige una comparación entrevalores de carácter relativo a las necesi-dades de cada persona para orientar supropia vida. No se trata de afirmar que,cuando elegimos uno de esos valores,los demás no sean valiosos. Valor y



elección son distintos. Se trata más biende resolver la cuestión de si hay undeber más fundamental que otro, aquí yahora. Cuando el médico dice que debementir o que no debe decir la verdad asu paciente, lo hace con fundamento deelección técnica. No es que sea valiosomentir, sino que hay un deber más fun-damental que decir la verdad, porque silo que ha decidido es curar, esa relega-ción se impone como condición necesa-ria. Pero, cuando estamos centrados enel objetivo prioritario de la acción, noestá claro cuál es el patrón por el cualdecido. Si decimos que debemos sacri-ficar nuestra vida para mantener unsecreto, estamos haciendo un juiciomoral que supone comparación entrevalores: el valor de la vida y el valor dela promesa. Si decimos que debemossacrificar nuestra vida para mantener unsecreto cuyo desvelamiento implicaríadesastres para el que nos lo ha confiado,elegimos por las consecuencias. No hayduplicado de experiencia porque elargumento inductivo, como hemosdicho al estudiar la decisión pedagógi-ca, deja siempre abierta la posibilidadde preguntarse, si debemos elegir lasconsecuencias ‘y’ que son las que seproducen al elegir nuestra vida, a pesarde los desastres que le ocasione al queme ha confiado el secreto. Tampoco nosbasta la elección técnica con su paso del‘es’ al ‘debe’, porque sólo sirve parafundamentar elecciones dentro del sis-tema, es decir, una vez que uno ha ele-gido ya respetar la promesa.

Por su parte, la elección políti-ca es, con propiedad, ordenación yelección entre metas y sus correspon-dientes alternativas de acción paralograrlas oportunamente, respecto delbien común. El objetivo previo a ladecisión política es determinar cualesson las necesidades que demanda lasociedad en un ámbito y cómo se pue-den satisfacer, para establecer, conracionalidad económico-financiera,cuales son las prioridades que se pue-den alcanzar.

La decisión política fija la prio-ridad de una expectativa sobre otradesde el punto de vista de la instituciónque soporta la decisión, basándose envariables de coherencia ideológica ins-titucional, pertinencia socio-cultural yoportunidad organizativa, básicamente,y asume una expectativa y un modo delograrla.

El postulado básico de la deci-sión política es que ésta es correctasiempre que no se contradiga lodemostrado por el conocimiento propiodel ámbito de la realidad sobre el quese decide (en nuestro caso, la educa-ción). Se entiende, por tanto, que ladecisión política parta casi siempre dealternativas y soluciones que le presen-tan los técnicos de cada ámbito (infor-mes de expertos). En este sentido, elpolítico no tiene que decidirse necesa-riamente a favor de un determinadoproblema, pero en el problema queelija como prioritario, ha de adoptar lasolución satisfactoria avalada por el



conocimiento técnico del ámbito al quepertenece el problema.

La experiencia de la decisión,como vemos, nos confirma la experien-cia de que nos marcamos fines y estaexperiencia, junto con la experienciade logro de lo decidido, es el funda-mento de la realización de las finalida-des, que está condicionada igual que ladecisión misma, tanto por la realidadinterna y externa, como por las oportu-nidades que tenemos y las circuntan-cias en que nos encontramos y estoquiere decir que en cada situación con-creta de acción se determina la presen-

cia o ausencia de oportunidades paraejercer la competencia profesional y larealización de una finalidad, lo cual noinvalida o anula, en modo alguno, lavaliosidad educativa de lo que se deci-de como fin, ni la condición de expertoen el conocimiento de la educaciónpara el profesional de la educación, niel carácter personal y autoformativo dela educación en valores.

3. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.

posibilidad y necesidad de la educaciÓn en valores · mundo globalizado, exige de las...

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