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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO CIENTÍFICA
EDUCACIONAL E TECNOLÓGICA – PPGFCET
KATIANE PEREIRA DA SILVA
O ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
A BUSCA PELA CONSTRUÇÃO E APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
DISSERTAÇÃO
CURITIBA
2016
KATIANE PEREIRA DA SILVA
O ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
A BUSCA PELA CONSTRUÇÃO E APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Área de Concentração: Ciência, Tecnologia e Ambiente Educacional. Linha de pesquisa: Formação de Professores de Ciências. Orientador: Profª. Dra. Fabiana Roberta Gonçalves e Silva Hussein
CURITIBA
2016
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
S586en Silva, Katiane Pereira da
2016 O ensino de química na educação de jovens e adultos : a
busca pela construção e apropriação do conhecimento / Katiane
Pereira da Silva.-- 2016.
86 f.: il.; 30 cm
Texto em português, com resumo em inglês.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Tecnológica Federal
do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Formação Científica,
Educacional e Tecnológica, Curitiba, 2016.
Bibliografia: f. 66-69.
1. Química - Estudo e ensino - Curitiba (PR). 2. Educação
de adultos. 3. Educação de jovens. 4. Aprendizagem. 5. Prática
de ensino. 6. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. 7.
Tecnologia apropriada. 8. Material didático. 9. Ciência –
Estudo e ensino - Dissertações. I. Hussein, Fabiana Roberta
Gonçalves e Silva, orient. II. Universidade Tecnológica Federal
do Paraná. Programa de Pós-graduação em Formação Científica,
Educacional e Tecnológica. III. Título.
CDD: Ed. 22 -- 507.2
Biblioteca Central da UTFPR, Câmpus Curitiba
Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Câmpus Curitiba
Diretoria de Pesquisa e PósGraduação
Programa de PósGraduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica
TERMO DE APROVAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO Nº 5/2016
O ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A BUSCA
PELA CONSTRUÇÃO E APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO Por
Katiane Pereira da Silva
Esta dissertação foi apresentada às 08h30 do dia 12 de abril de 2016 como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências, com área de concentração em Ciência, Tecnologia e Ambiente Educacional e linha de pesquisa Formação de Professores de Ciências do Mestrado Profissional do Programa de PósGraduação em Formação Científica,Educacional e Tecnológica. A candidata foi arguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.
Profª Dra Fabiana Roberta Gonçalves e Silva Hussein (UTFPR – orientadora) Profª Dra Noemi Sutil (UTFPR) Profª Dra Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira (UTFPR) Profª Dra Neoli Lucyszyn
(PUC PR)
AGRADECIMENTOS
Ao pensar no caminho percorrido para o desenvolvimento dessa dissertação
nunca tive tão certa de que “aprender é sofrer”. Adentrar no mestrado foi para mim,
realmente, um processo de mudança, muito válido por sinal, pois como diz o grande
educador Brasileiro, Paulo Freire, “a educação é libertadora”, e nesse sentido
realmente agradecer se torna fundamental nesse momento.
Agradecer em primeiro lugar a DEUS por me dar saúde, luz e a sua força
para trilhar esse caminho.
Além da graça divina, eu contei com o apoio essencial do meu amado esposo
William Kuczynski. Ninguém faz nada sozinho. Sem o apoio dele, sua compreensão
e auxílio, eu não teria conseguido. Obrigada meu amor!
Também agradeço com muito carinho a minha mãe, Maria Rosa de Souza,
que sempre me incentivou a seguir nos estudos e sempre que precisei me ajudou
cuidando da minha filha quando nem eu nem meu esposo podíamos.
Agradeço a minha orientadora Professora Fabiana Roberta Gonçalves e Silva
Hussein por me auxiliar no desenvolvimento da pesquisa. E as valiosas
contribuições das minhas avaliadoras professoras Neoli,Noemi e Rosemari, destaco
em especial as professoras Neoli e Noemi por terem sido minhas professoras e
compartilhado com carinho do seu tempo e ensinamento. Obrigada Queridas!
Não posso deixar de agradecer também ao carinho e a amizade da minha
querida colega e grande amiga Tânia Lúcia Correa Valente, poder contar com o
apoio dela em todos os momentos do mestrado foi uma benção, sua amizade é um
presente de Deus na minha vida.
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho
caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”.
(FREIRE, 1992)
RESUMO
SILVA, Katiane Pereira da. O ensino de química na educação de jovens e adultos: a busca pela construção e apropriação do conhecimento. 2016. 102 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Formação Científica, Educacional e Tecnológica) – Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica - PPGFCET, Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2016.
Esta dissertação “O ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos: A busca pela construção e apropriação do conhecimento” tem como pergunta de pesquisa: Quais são as contribuições que um material didático, elaborado com base nos princípios educacionais de Paulo Freire e nas ideias do filósofo alemão Jürgen Habermas podem trazer ao ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA)? A escolha desses autores acontece por causa das características encontradas no trabalho de ambos, como o diálogo, a problematização, a reflexão, a conscientização e a busca por entendimento. A pesquisa tem ênfase qualitativa, e o seu contexto acontece em um colégio da região leste da cidade de Curitiba, pertencente à rede pública estadual, com os alunos matriculados na modalidade de ensino da EJA. O desenvolvimento da pesquisa se dá em três fases. A primeira foi destinada a conhecer o perfil dos participantes. Para isso foram utilizadas, como instrumento de coleta de dados, entrevistas semiestruturadas coletivas, por meio de uma roda de conversa. A partir desses dados, deu-se início a segunda fase em que foi elaborado um guia de estudos, com a organização de textos que apresenta notícias da mídia e que, com o uso do diálogo, da problematização e reflexão, busca a promoção do entendimento. Com esse guia, iniciou-se a terceira fase da pesquisa, que foi a aplicação desse novo material didático em sala de aula com os estudantes participantes da primeira fase. Após a aplicação, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os participantes de forma individual. Os dados obtidos foram analisados utilizando a metodologia da Análise de Conteúdo, proposta por Laurence Bardin. Para isso estabeleceram-se as seguintes pré-categorias de análise para a primeira fase da pesquisa: perfil do estudante e conteúdo para elaboração de material didático. Para a terceira fase da pesquisa, as pré-categorias estabelecidas foram: Quanto à percepção do material didático e quanto à forma de uso do material didático. Por meio da análise dos dados obtidos e a aplicação do guia de estudos em sala de aula emergiram as seguintes categorias de análise: expressividade, conhecimento teórico e realidade dos estudantes, tomada de consciência e mudança de atitude. Constatou-se que o desenvolvimento da pesquisa promoveu mudanças e contribuições voltadas principalmente ao desenvolvimento da reflexão acerca dos conteúdos químicos com a vida do estudante e o uso da fala de forma articulada buscando expressar suas dúvidas e opiniões. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Ensino de Química. Material didático.
ABSTRACT
SILVA, Katiane Pereira da. Chemistry teaching in the Youth and Adult Education: the search for construction and appropriation of knowledge. 2016. 102 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Formação Científica, Educacional e Tecnológica) – Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica - PPGFCET, Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2016. This thesis "Teaching of Chemistry in the Youth and Adult Education: The Search for the construction and appropriation of knowledge" has the research question: What are the contributions that educational material, prepared based on educational principles of Paulo Freire and ideas German philosopher Jürgen Habermas, can bring to teaching chemistry in EJA? The choice of the authors Paulo Freire and Jürgen Habermas is because of the characteristic found in the work of both, such as dialogue, questioning, reflection, awareness and the search for understanding. The research is qualitative emphasis, and its context takes place in a school in the eastern region of Curitiba, belonging to public schools, with students enrolled in the teaching mode EJA. The development of the research takes place in three phases, the first was designed to meet the profile of the participants, for it was used as data collection instrument collective semi-structured interviews, through a round conversation. From these data, it began the second phase, which was prepared a study guide for the organization of texts that present the media and with the use of dialogue, questioning and reflection, to promote understanding. With this elaborate study guide, started the third phase of the research was the application of new teaching materials in the classroom with the students participating in the first phase. After application, semi-structured interviews were conducted with participants individually. Data were analyzed using content analysis method proposed by Laurence Bardin. For this was established following the analysis of pre- categories for the first phase of the research: student profile and content for development of teaching materials. For the third phase of the research, the pre- established categories were: Regarding the perception of teaching materials and how to use the courseware. Through data analysis and application of the study guide in class emerged the following categories of analysis: expressiveness, theoretical knowledge and reality of students, awareness and attitude change. It was found that the development of research and promoted changes aimed mainly contributions to the development of reflection about the chemical content with the life of the student and the use of speech in coordination seeking to express their doubts and opinions. Keywords: Youth and Adult Education .Chemistry teaching. Courseware.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – PERGUNTAS ESTABELECIDAS NA CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA PERFIL................................................................ 34
QUADRO 2 – PERGUNTAS ESTABELECIDAS CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA CONTEÚDO PARA ELABORAÇÃO DE
MATERIAL DIDÁTICO....................................................................34
QUADRO 3 – TEXTOS DO MATERIAL DIDÁTICO................................................35
QUADRO 4 – ESTRUTURAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO................................37
QUADRO 5 – TEXTOS APLICADOS NAS TURMAS.............................................38
QUADRO 6 – PERGUNTAS DA CATEGORIA PRÉ-ESTABELECIDA
PERCEPÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO......................................40
QUADRO 7 – PERGUNTAS DA CATEGORIA PRÉ-ESTABELECIDA QUANTO À
FORMA DE USO DO MATERIAL DIDÁTICO.................................40
QUADRO 8 – DADOS OBTIDOS NA CATEGORIA PRÉ-ESTABELECIDA
PERFIL............................................................................................43
QUADRO 9 – DADOS OBTIDOS NA CATEGORIA PRÉ-ESTABELECIDA,
CONTEÚDO PARA ELABORAÇÃO DE MATERIAL
DIDÁTICO.......................................................................................45
QUADRO 10 – DADOS OBTIDOS NA CATEGORIA PRÉ-ESTABELECIDA
PERCEPÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO......................................50
QUADRO 11 – ASPECTOS POSITIVOS E QUE PRECISAM MELHORAR
REFERENTES AO MATERIAL DIDÁTICO...................................51
QUADRO 12 – DADOS OBTIDOS NA CATEGORIA PRÉ-ESTABELECIDA
QUANTO À FORMA DE USO DO MATERIAL DIDÁTICO.............53
LISTA DE SIGLAS
BDTD Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações
CIC Cidade Industrial de Curitiba
EJA Educação de Jovens e Adultos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PBA Programa Brasil Alfabetizado
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNDH Programa Nacional de Direitos Humanos
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNLD EJA Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens
e Adultos
PNLEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
USP Universidade de São Paulo
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
2 CONHECENDO AS ESPECIFICIDADES DA EJA E SUA RELAÇÃO COM O
ENSINO DE QUÍMICA .............................................................................................. 14
2.1 AS CARACTERÍSTICAS DA EJA E O ENSINO DE QUÍMICA ........................... 14
2.2 MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE QUÍMICA NA EJA ............................... 17
3 ARTICULANDO AS IDEIAS DE PAULO FREIRE E JURGEN HABERMAS AO
ENSINO DE QUÍMICA NA EJA ................................................................................ 23
METODOLOGIA DA PESQUISA .............................................................................. 31
3.1 DESENVOLVIMENTO DA 1ª FASE DA PESQUISA (RODA DE CONVERSA) .. 34
3.2 DESENVOLVIMENTO DA 2ª FASE DA PESQUISA (ELABORAÇÃO DO
MATERIAL DIDÁTICO) ............................................................................................. 35
3.3 DESENVOLVIMENTO DA 3ª FASE DA PESQUISA (APLICAÇÃO E
AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO) ................................................................. 39
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................................................................... 43
4.1 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS NA 1ª FASE DA PESQUISA.................. 43
4.2 ANÁLISE DA APLICAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM SALA DE AULA ..... 48
4.3 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS NA 3ª FASE DA PESQUISA.................. 50
4.4 ANÁLISE DE CATEGORIAS QUE EMERGIRAM DURANTE A COLETA E
ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................... 56
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS ......................................................................... 61
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 65
APÊNDICE A – TEXTO 1º ANO ............................................................................... 69
APÊNDICE B – TEXTO 2ºANO ................................................................................ 76
APÊNDICE C – TEXTO 3ºANO ................................................................................ 80
APÊNDICE D – MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO ........................................................................................................ 84
APÊNDICE E – MODELO DE CARTA DE AUTORIZAÇÃO .................................... 85
12
1 INTRODUÇÃO
O referido tema dessa pesquisa surge com o início da carreira de docente da
autora, em que a mesma, ao ministrar a disciplina de Química na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), verifica em sua prática o que alguns pesquisadores como
Gadotti (2006), Freire (2002) e Peluso (2003) citam sobre a importância de se
considerar as características dessa modalidade no desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
De acordo com esses autores, o público dessa forma de ensino possui
especificidades como: os jovens e adultos em geral já possuem responsabilidades
financeiras e familiares constituídas; frequentam a escola após o seu horário de
trabalho, portanto já chegam cansados e com pouca atenção e disposição; estão há
muito tempo fora da escola e, na maioria das vezes, sentem vergonha em participar
da aula, como também acham que por não terem concluído os estudos na época
oportuna não possuem conhecimento suficiente para serem alunos.
Dessa forma, a EJA apresenta características que, se não forem
consideradas no planejamento das atividades pedagógicas, podem se tornar
obstáculos para o estudante no processo de ensino aprendizagem.
No que se refere ao ensino de Química na EJA, a aprendizagem pode se
complicar mais quando, somado a isso, os conteúdos químicos forem abordados de
forma conteudista, fragmentada e desconexa. Para os pesquisadores Maldaner
(2007), Chassot (2004) e Schnetzler (2007), essa forma de abordagem vai levar o
estudante a questionar e concluir: “Por que aprender química? Não serve para
nada!”
Outra percepção da autora, ao desenvolver a pesquisa, está relacionada à
escassez de material didático destinado a EJA. Nesse sentido, Mello (2013), em sua
tese de doutorado, relata que a falta de oferta de material didático apropriado à EJA,
por parte do mercado editorial, faz com que os próprios professores desenvolvam
materiais de acordo com as suas necessidades.
A contemplação dos fatores: abordagem metodológica adequada à EJA,
ensino de Química relevante e escassez de material didático, levou à concepção da
seguinte pergunta de pesquisa: Quais são as contribuições que um material didático,
13
elaborado com base nos princípios educacionais de Paulo Freire e nas ideias do
filósofo alemão Jürgen Habermas, podem trazer ao ensino de Química na EJA?
A escolha dos autores Paulo Freire e Jürgen Habermas acontece por causa
das características encontradas no trabalho de ambos, como: o diálogo, a
problematização, a reflexão, a conscientização e a busca por entendimento.
A partir do problema de pesquisa, estabeleceu-se o objetivo geral da pesquisa
que se trata de desenvolver e avaliar as possíveis contribuições de um novo material
didático elaborado para auxiliar, em sala de aula, no processo de ensino
aprendizagem dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Esse objetivo gerou desdobramentos como:
a) Pesquisar e analisar os princípios educacionais de Paulo Freire e as ideias
do Filósofo Jürgen Habermas;
b) Pesquisar e analisar os materiais didáticos do ensino de Química na EJA;
c) Identificar por meio de entrevistas semiestruturadas o perfil de um grupo
de estudantes da EJA;
d) Elaborar um material didático com base nos princípios educacionais de
Paulo Freire e nas ideias do filósofo Jürgen Habermas a partir do perfil de
um grupo de estudantes da EJA;
e) Aplicar o novo material didático elaborado em turmas da EJA;
f) Verificar por meio de entrevistas semiestruturadas a avaliação dos
estudantes sobre o novo material elaborado.
Dentro desse contexto, essa pesquisa buscou caminhos que pudessem
promover ao estudante da EJA a construção e apropriação de um processo de
ensino aprendizagem, em que os conteúdos químicos sejam percebidos como algo
útil e relevante.
14
2 CONHECENDO AS ESPECIFICIDADES DA EJA E SUA RELAÇÃO COM O
ENSINO DE QUÍMICA
2.1 AS CARACTERÍSTICAS DA EJA E O ENSINO DE QUÍMICA
A Educação de Jovens e Adultos na atualidade é uma alternativa viável para
que as pessoas possam retomar seus estudos e garantir uma formação profissional
e intelectual, representando um novo começo (CURY, 2008). Segundo o autor a
EJA é um direito de todos aqueles que não tiveram acesso à escola ou mesmo
aqueles que não conseguiram completar seus estudos.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) percorreu um longo e árduo caminho
na busca por reconhecimento e implantação de políticas públicas e práticas
educacionais adequadas aos jovens e adultos. Com o passar do tempo, foram
desenvolvidas legislações adequadas, como a Constituição Federal de 1988, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96, o Parecer CNE/CEB n.º 11/2000 e
a Declaração de Hamburgo, determinações importantes que regulamentam e
orientam essa modalidade de ensino.
Além dessa busca, a EJA também se caracteriza por ser uma modalidade de
ensino na qual se faz necessário considerar as especificidades do público
participante no desenvolvimento de suas atividades pedagógicas. Nesse sentido o
Parecer CNE/CEB n.º11/2000 que estabelece Diretrizes Curriculares para a EJA
destaca que:
[...] são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub–representados nessa etapa da escolaridade (BRASIL, 2000, p. 5).
As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA apresentam em seu conteúdo
orientações para a formulação de um currículo adequado para a EJA. Nessas
diretrizes, entende-se que a escola de jovens e adultos não deve separar o ensino
da vida em sociedade, como também elas orientam os estabelecimentos de ensino
15
que ofertam a EJA a observarem o perfil do educando que frequenta a escola, e
considerarem esse perfil ao elaborarem o seu currículo.
Além de considerar o perfil do estudante jovem e adulto, o parecer CNE/CEB
n.º 11/2000 orienta o desenvolvimento de um currículo que contemple as áreas do
conhecimento, de forma que o processo educacional seja contextualizado e
interdisciplinar. De acordo com o parecer n.º 11/2000 (BRASIL, 2000) é de grande
relevância conhecer o perfil do estudante que pertence a EJA, pois considerar a
diversidade deste público é uma forma de promover a integração e favorecer o
estabelecimento de relações dos mesmos entre o seu universo e o conhecimento
escolar. Além de impedir que o medo e a vergonha desmotivem esse estudante a ir
além no processo de ensino aprendizagem.
Não considerar as características supracitadas, ao se pensar no
desenvolvimento do ensino de Química na EJA, torna-se um agravante a mais para
o desenvolvimento de uma prática pedagógica que agregue valor. Cita-se um
agravante a mais porque, de acordo com autores como Maldaner e Zanon (2007),
Chassot (2004) e Schnetzler (2004), o ensino de Química ainda está muito pautado
no conteudismo exagerado e fragmentado o que faz com que o mesmo seja
rejeitado pela maior parte dos estudantes.
Para Miranda e Costa (2007, p.130):
essa prática tem influenciado negativamente na aprendizagem dos alunos, uma vez que estes não conseguem perceber a relação entre aquilo que
estuda na sala de aula, a natureza e a sua própria vida.
Sobre a questão da importância da Química na vida dos estudantes, de
acordo com o descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), aprender os
conteúdos químicos deve promover aos estudantes a capacidade de escolher de
forma responsável, opinar sobre assuntos da mídia com base em conhecimento
adquirido e, dessa forma, exercer seu papel de cidadão.
O Parecer CNE/CEB n.º 11/2000 destaca a importância do papel do professor
na promoção de um ensino que contemple tanto as características da EJA quanto
uma abordagem metodológica adequada. Considerando a sua relevância, o texto do
Parecer CNE/CEB n.º 11/2000 apresenta:
16
com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer (BRASIL, 2000, p. 56).
De acordo com este Parecer, atuar como docente na EJA significa antes de
tudo adotar uma prática pedagógica que responda às necessidades destes
estudantes, estabelecendo uma relação entre os conteúdos trabalhados e o uso que
farão deles posteriormente. Dessa forma, os conteúdos e os métodos utilizados na
EJA devem ser elaborados para formar um educando pensante e atuante, e não
apenas uma aprendizagem voltada à repetição.
Porém, autores como Soares (2003), Bicas (2005), Moura (2007), Lambach
(2013) relatam as dificuldades dos docentes em exercer práticas de ensino
adequadas às especificidades da EJA. A falta de integração entre o conteúdo
curricular e a abordagem metodológica, muitas vezes acaba por desfavorecer o
estudante na busca por um conhecimento emancipatório e reforça a ideia de
educação bancária descrita por Freire (1999). Em lugar de comunicar-se, o
educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências,
recebem pacientemente, memorizam e repetem.
Segundo Arroio (2001, p. 174) “verifica-se a necessidade da utilização de
formas alternativas relacionadas ao ensino de química, com o intuito de despertar o
interesse e a importância dos conceitos químicos presentes nos currículos
escolares.” De acordo com os autores supracitados, é preciso adotar novas
abordagens de ensino para romper com a indiferença dos estudantes e promover a
percepção da Química enquanto ciência em suas vidas.
17
2.2 MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE QUÍMICA NA EJA
Pretende-se, com o desenvolvimento desta seção, apresentar uma
perspectiva sobre o desenvolvimento de materiais didáticos destinados ao ensino de
Química na EJA, uma vez que se tem como produto desta dissertação a elaboração
de um material didático de Química destinado à essa modalidade de ensino.
No Brasil, a elaboração e desenvolvimento de materiais didáticos destinados
a EJA foi algo muito afetado pela atuação inconstante de políticas públicas, e essa
ausência acabou muitas vezes delegando ao professor a tarefa de desenvolver seu
próprio material para o desenvolvimento de seu trabalho. Sobre isto Mello (2013, p.
115) afirma:
a ausência de uma política nacional centralizada e continuada de produção de materiais e livros didáticos para a EJA, resultado histórico das políticas para a modalidade, resultou, portanto numa pluralidade de iniciativas de muitos sujeitos sociais, fragmentando a produção pelo espaço nacional. Independente disso, professores e alunos, sempre foram de alguma forma protagonistas de uma determinada produção didática, ainda que não tornada visível pelas ações oficiais.
De acordo com o autor, a maior parte das produções didáticas desenvolvidas
por professores da EJA fica limitada ao seu uso em sala de aula, sem maiores
pretensões de divulgação. Mesmo no âmbito oficial, ao se pesquisar sobre o
desenvolvimento de materiais didáticos voltados para a EJA, observa-se uma
escassez de pesquisas voltadas para esse fim.
Essa situação é constatada com a pesquisa no banco de dados da Biblioteca
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) nos últimos anos. Especificamente de
2007 até 2014, poucos trabalhos de pesquisa, em nível de mestrado e doutorado,
dedicaram-se a esse tema. De um total de doze pesquisas relacionadas ao ensino
de Química na EJA, em nível de mestrado, apenas três delas dedicaram-se ao
desenvolvimento de material didático e, nenhuma pesquisa em nível de doutorado.
Nesse âmbito destacam-se pesquisas como Martins (2007), Costa (2010), e Leão
(2014) que são abordadas logo a seguir.
Martins (2007), em sua dissertação de mestrado, apresenta a elaboração de
um módulo de ensino a partir do tema “tintas e solventes”. O objetivo de seu trabalho
foi desenvolver conceitos básicos de substâncias, suas propriedades e interações. O
18
módulo elaborado foi avaliado somente por professores, pois segundo o autor por
falta de oportunidade, não foi aplicada com os estudantes. Para desenvolver o
módulo de ensino, o autor teve como referencial os conceitos de tema gerador e
dialogicidade fundamentados em Freire. O autor conclui que, se fosse aplicado em
sala de aula, provavelmente o módulo de ensino contribuiria para a promoção de
uma educação libertadora.
Na pesquisa realizada por Costa (2010), a autora elaborou e aplicou, com
estudantes da EJA de um curso Técnico em Cozinha, uma sequência didática com o
tema “A Química dos Alimentos”. O objetivo da pesquisa foi verificar a elaboração
conceitual em aulas de Química por parte dos estudantes. A pesquisa aponta a
urgência em se desenvolver um currículo no ensino de Química que estabeleça
ligação entre o conteúdo Químico e a experiência de vida trazida pelos estudantes.
Leão (2014) elaborou uma sequência didática com o tema “alimentos” com o
objetivo de promover uma alfabetização científica. A pesquisa de caráter quali-
quantitativo foi aplicada em uma turma de 1° ano do ensino médio. Constatou-se
que o ensino de Química por meio do tema “alimentos” pode contribuir para uma
melhor compreensão do conteúdo químico aos estudantes da EJA, uma vez que os
mesmos se mostraram mais interessados pela disciplina de Química após a
aplicação da sequência didática.
Além desses três trabalhos de pesquisa, o mais recente recurso didático
voltado para o ensino de Química na EJA é a coleção de livros didáticos “Viver,
Aprender” da editora Global.
De acordo com o Guia de análise do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) EJA (BRASIL, 2014) a Coleção “Viver, Aprender” da editora Global foi a
única obra destinada ao ensino médio aprovada na análise do edital PNLD EJA
2014. Segundo o Guia de análise do PNLD EJA 2014 esta obra aborda o conteúdo
do ensino médio e está organizada em três volumes, divididos por área do
conhecimento, sendo o volume dois destinado a área das Ciências da Natureza e
Matemática e abrange as disciplinas de Química, Física e Matemática.
O Guia de análise PNLD (BRASIL, 2014) ressalta que a proposta de ensino
apresentada nessa obra, possui uma estruturação diferente do livro didático
destinado ao ensino médio regular, por isso ela não apresenta a sequência
tradicional de conteúdos que são apresentados na grade curricular do ensino médio
19
regular, mas sim procura apresentar o conteúdo relacionado ao cotidiano,
abordando questões ambientais e o mundo do trabalho.
No caso da coleção “Viver, Aprender”, a sequência apresentada para abordar
a área do conhecimento Ciências da Natureza e Matemática é: “Energia e
Consumo”; “Matemática e Vida Cotidiana”; “Ambiente e Saúde”; “Matemática
resolvendo Problemas”; “Ciência e Produção”; “Formas e Medidas”.
De acordo, com o Guia PNLD EJA (BRASIL, 2014) a apresentação desses
temas, como forma de abordar o conteúdo, propõe uma relação interdisciplinar entre
os conteúdos e busca considerar o perfil do estudante Jovem Adulto que, quando
retoma seus estudos, traz consigo experiências de vida.
A utilização dessa abordagem metodológica se apoia na orientação do PNLD
EJA, segundo o Guia PNLD EJA 2014 (BRASIL, 2014, p. 20), “na Educação de
Jovens e Adultos, não há, portanto, um currículo único ou proposta modelo de
organização das aprendizagens básicas e obrigatórias.” Dessa forma o guia ressalta
que tal currículo ou modelo pode ser apresentado em diferentes desenhos
curriculares, organizado de forma diversa: em disciplinas, em áreas de
conhecimento, em conteúdos programáticos, em temas transversais, entre outras
possibilidades.
Ainda, conforme análise do Guia PNLD EJA (BRASIL, 2014), o livro também
propõe atividades de leitura, o que vai exigir do professor exercitar junto ao aluno o
diálogo, inclusive para auxiliar o mesmo na interpretação adequada de gráficos e
tabelas existentes no decorrer dos textos, para que assim o conteúdo abordado
tenha a devida problematização e não se torne desconexo do contexto trabalhado.
O advento de um livro didático destinado a EJA por meio do PNLD é fruto de
uma longa caminhada, isso pode ser constatado pela própria história de
desenvolvimento do Programa Nacional de Livros Didáticos para a Educação de
Jovens e Adultos PNLD EJA.
Mediante a análise do Guia de Livros didáticos PNLD EJA (BRASIL, 2011)
observou-se que em 1996 iniciou-se o processo de avaliação pedagógica dos livros
didáticos, desta forma as obras aprovadas pelo PNLD passaram a compor o Guia do
Livro Didático, que é o material que orienta os professores no processo de escolha
do livro didático a ser adotado na escola. Fato este que o referido guia considera
como o advento de uma busca por um processo de melhoria contínua pela
qualidade dos livros adquiridos.
20
Em 2004 surge o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
(PNLEM), pois até então o PNLD avaliava apenas livros para o ensino fundamental
e, a partir da resolução nº 51 de 16 de setembro de 2009, surge o Programa
Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA).
De acordo com a resolução nº 51 de 16 de setembro de 2009 (BRASIL, 2009)
esse programa surge para estabelecer um programa nacional de distribuição de livro
didático adequado ao público da educação de jovens, adultos e idosos, como um
recurso básico no processo de ensino e aprendizagem.
Em 2011 surge então o primeiro edital do PNLD EJA. Foram avaliados e
selecionados somente livros didáticos destinados para o ensino fundamental do
sistema educacional público do Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Nesse
processo verificou-se o desafio e a dificuldade de se elaborar obras educacionais
que contemplassem o perfil do estudante da EJA e as especificidades desta
modalidade de ensino, conforme esclarece o Guia do PNLD EJA 2011:
o PNLD EJA 2011 evidenciou, por meio da avaliação, a existência de obras/coleções didáticas com qualidade variada. Há obras de boa qualidade e obras, que mesmo apresentando limitações, atenderam aos critérios de avaliação. Essa situação revela a necessidade de uma produção mais qualificada do livro didático voltado para as especificidades da EJA e de uma postura criteriosa por parte de dirigentes, equipe pedagógica e, especialmente, do professor, no processo de escolha do livro, com a finalidade de permitir a identificação das obras que melhor atendam às necessidades educacionais do ensino público (BRASIL, 2011, p. 25).
A situação descrita acima demonstra a real dificuldade encontrada, por parte
das editoras, em elaborar livros didáticos que contemplem o perfil do estudante
articulado ao conteúdo curricular. Além disso, fica claro também a importância da
participação ativa dos docentes no processo de escolha do livro a fim de fazer uso
da obra mais adequada a sua realidade.
A questão da relevância da adequação do conteúdo do livro didático às
características da EJA pode ser constatada em outro trecho do Guia PNLD EJA, em
que relata que:
o livro didático deve oferecer a possibilidade de que eles usufruam o saber dos diversos campos do conhecimento, vinculados aos componentes curriculares, contribuindo para que os estudantes se situem de modo crítico e mostrem atitudes construtivas no mundo do qual fazem parte (BRASIL, 2014, p. 9).
21
Ainda, com relação à necessidade de elaboração de um livro didático
adequado à proposta da EJA e considerando o atraso do PNLD em adotar critérios
de adequação para a EJA, o guia PNLD EJA 2014 cita:
trata-se de um momento especial do processo de consolidação da política de material didático para a EJA, agora com um Programa de aquisição e distribuição de obras didáticas de qualidade para o público jovem e adulto que amplia o acesso a livros didáticos a todas as etapas dessa modalidade de ensino. Com esta iniciativa, o Ministério da Educação busca consolidar uma política que zela pela produção de obras didáticas de qualidade para a EJA, superando o antigo quadro das produções caracterizadas, por vezes, pela infantilização, pela mera redução de conteúdos da Educação Básica regular, pela baixa qualidade do projeto gráfico-editorial e, de modo geral, por propostas inadequadas sob a perspectiva didático-pedagógica, por serem alheias às diretrizes educacionais formuladas para a EJA (BRASIL, 2014, p.15).
Apesar das dificuldades encontradas, o Ministério da Educação considera que
o estabelecimento de um PNLD destinado ao público jovem e adulto proporcionará
uma produção didática de qualidade e termina assim com uma fase de descaso ao
ensino dessa modalidade.
Com relação aos critérios para avaliar os livros didáticos destinados a EJA, o
Guia PNLD EJA 2014 considera:
esses materiais devem constituir-se como uma proposta didático-pedagógica para pessoas jovens, adultas e idosas que buscam a continuidade ou a retomada dos estudos na modalidade EJA. Devem estar organizados em relação a um programa curricular que observe critérios claros de progressão de estudos referentes às diferentes formas de organização do ensino: anos, etapas, termos ou ciclos. Por essa razão, na avaliação pedagógica, a coleção didática é considerada em seu conjunto, não podendo ser aprovada em apenas parte dos componentes curriculares (BRASIL, 2014, p. 18).
Pode-se observar que o processo de avaliação dos livros didáticos contempla
o conjunto da obra, ou seja, a constituição de uma proposta que favoreça ao
estudante a retomada e continuidade dos estudos além de contemplar a
organização adequada à etapa de ensino a que se destina.
A partir do edital de seleção do PNLD EJA 2014, foram incluídas obras
didáticas destinadas ao ensino médio, além de dois componentes curriculares: a
Filosofia e a Sociologia. O Guia PNLD EJA (BRASIL, 2014, p. 19) considerou para
avaliação das obras os seguintes componentes mínimos para o ensino médio, que
22
são aqueles determinados na Base Comum Nacional, estabelecida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN):
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira Moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
III – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005). II – Tratamento transversal e integral, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares: a) a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica, altera outras leis e dá outras providências); b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003: Estatuto do Idoso); c) a Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99: Política Nacional de Educação Ambiental); d) a Educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código de Trânsito Brasileiro); e) a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2009, p.22).
O estabelecimento destes requisitos solicitados na avaliação do PNLD EJA,
segundo o Guia de análise reforça mais uma vez a preocupação em contemplar os
requisitos destinados aos componentes curriculares, a organização do ensino médio,
além da abordagem metodológica adequada a essa modalidade de ensino.
23
3 ARTICULANDO AS IDEIAS DE PAULO FREIRE E JURGEN HABERMAS AO
ENSINO DE QUÍMICA NA EJA
Esta seção apresenta os princípios educacionais de Paulo Freire e as ideias
de Jürgen Habermas utilizadas para fundamentar o desenvolvimento dessa
pesquisa.
Segundo os autores Morrow e Torres (1998), ao se contemplar o trabalho
desenvolvido por Paulo Freire e Jürgen Habermas, apesar desses autores terem
vivenciado realidades distintas, verifica-se alguns pontos de convergência, como o
fato de seus trabalhos se enquadrarem na tradição da Teoria Social Crítica. De
acordo Morrow e Torres (1998, p. 145) “as perspectivas de ambos residem num
entendimento da formação do sujeito humano nos processos de comunicação e
diálogo”. Ainda, de acordo com os autores:
as contribuições de Freire e Habermas enquanto teóricos críticos e na teoria do sujeito pedagógico pode ser realizada com base em quatro elementos básicos: O entendimento das diferenças e das semelhanças entre as perspectivas de ambos; Uma reapropriação do terreno discursivo de outras disciplinas; O tratamento de questões tais como a teoria do sujeito e a resistência no âmbito das teorias da reprodução social e cultural; O delineamento da continuidade dos respectivos trabalhos, sem grandes preocupações relativamente ao desenvolvimento histórico de suas abordagens (MORROW, TORRES, 1998, p 145).
Dessa forma, os autores sugerem que o sujeito dialógico proposto por Freire
é complementado pela Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, já que a ação
comunicativa é uma ação orientada para o entendimento.
Os autores supracitados desenvolveram, em seu livro Reading Freire and
Habermas (2002), a análise dos pontos de convergência entre as ideias de Paulo
Freire e Jürgen Habermas. Esta dissertação buscou articular algumas das ideias de
Paulo Freire e Jürgen Habermas para o desenvolvimento de um material didático no
ensino de Química. Fato que se mostrou relevante por não ter sido encontrado, em
pesquisa na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), nenhum trabalho
desenvolvido com essa abordagem, possibilitando dessa forma um trabalho
diferenciado para o ensino de Química na EJA.
24
A leitura e pesquisa dos trabalhos de Paulo Freire e Jürgen Habermas
apresentaram conceitos que se tornaram contribuições relevantes para o
desenvolvimento dessa pesquisa.
Esses conceitos estão relacionados ao desenvolvimento do diálogo por meio
da problematização, reflexão, conscientização que conduzem o indivíduo a busca
por entendimento.
Com relação às contribuições encontradas na obra de Paulo Freire destacam-
se o desenvolvimento de um trabalho voltado para a educação e a sua relação com
as questões políticas e sociais de seu país na época. Como fruto desse trabalho,
Freire estabeleceu princípios educacionais que rompem com as relações de poder
no processo de ensino aprendizagem e favorecem a tomada de consciência.
As ideias de educação de Freire, quando aplicadas, podem promover um
processo de ensino aprendizagem não como um mero repasse de informações, mas
desenvolver nos sujeitos envolvidos nesse processo a capacidade de relacionarem o
conteúdo curricular com o mundo a sua volta e, a partir dessa relação, adquirem
novos posicionamentos na vida em sociedade.
Para Freire (2002, p. 30) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua construção e produção”. Dessa forma é preciso dar um
novo significado ao Ensino de Química na EJA, que não pode ser entendido apenas
como uma forma de repor a escolaridade perdida, ou continuar a ser visto pelos
estudantes como uma disciplina “difícil de ser entendida”, mas deve favorecer a
construção de um saber do qual possa se apropriar, no sentido de que, com o
entendimento, possa ter atitudes éticas e responsáveis. O que corrobora com o
descrito por Carvalho (2005, p. 43):
faz-se necessário que o desenvolvimento dos conteúdos, sejam orientados por uma prática integrada, isto é, trabalhar Química como um campo de conhecimento, que preocupa em explicar e entender os diferentes fenômenos que ocorram na natureza, de uma forma a possibilitar a compreensão de que, no planeta em que vivemos, tudo está interligado e que o homem faz parte desta natureza assim como os outros seres.
É importante que o estudante da EJA perceba que adquirir conhecimento
Químico o levará a interagir de forma consciente e responsável com a natureza, a
ciência a tecnologia e o mundo a sua volta. Segundo Beltran e Ciscato, (1991, p.
15):
25
[...] A Química está relacionada às necessidades básicas dos seres humanos – alimentação, vestuário, saúde, moradia, transporte, etc.- e todo o mundo deve compreender isso tudo. Ela não é uma coisa ruim que polui e provoca catástrofe como alguns, infelizmente pensam. [...] Sem um conhecimento de Química, ainda que no mínimo, é muito difícil um indivíduo conseguir posicionar-se em relação a todos esses problemas e, em consequência, exercer efetivamente sua cidadania. Conhecê-la e a seus usos pode trazer muitos benefícios ao homem e a sociedade. Ter noções básicas de Química instrumentaliza o cidadão para que ele possa saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a sociedade.
Para Beltran e Ciscato (1991) faz-se necessário que as pessoas tenham pelo
menos uma noção acerca do conhecimento Químico, uma vez que este está
presente em diversas áreas da vida em sociedade. E assim, a partir do
conhecimento, as pessoas possam exercer o seu papel de cidadão.
Para o aluno da Educação de Jovens e Adultos, o processo de aprendizagem
não é um ato fácil e simples, devido, em grande parte, às características dessa
modalidade de ensino. Esse processo vai exigir do aluno atenção às aulas e
estabelecer relações com o conteúdo ministrado. Seguir esse caminho com êxito vai
depender em boa parte, de o aluno poder atribuir sentido a tudo isso. Como relata
Ortiz:
o aluno da EJA quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Ao mesmo tempo, precisa ser estimulado a desenvolver uma autoestima positiva, pois a ignorância traz angústia e complexo de inferioridade [...]. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua experiência frustrada da infância em relação à escola (ORTIZ, 2002, p. 8).
Assim sendo, é relevante que as aulas ministradas favoreçam a esses
estudantes relacionarem o conteúdo visto em sala de aula com a sua vida cotidiana.
A fim de promover um ensino de química que emancipa os sujeitos, e
oportuniza relacionar a teoria com a prática, esta pesquisa utiliza, em especial, os
seguintes princípios educacionais encontrados na obra de Paulo Freire (2005, p. 83):
“o diálogo, a problematização, a reflexão e a conscientização”, explicados
detalhadamente a seguir.
a) O diálogo: é preciso que exista uma atitude dialógica entre professor e
estudante, pois o diálogo conduzirá ambos a construírem um processo
educacional que desmistifique o conhecimento Químico, como algo
abstrato e sem sentido.
26
O processo de ensino aprendizagem pautado no diálogo capacita o estudante
a sair de uma “consciência ingênua” para se posicionar através da reflexão crítica.
Para Paulo Freire (2005, p. 83) “o diálogo deve ser constante em todas as etapas da
aprendizagem, desde a seleção de conteúdos, até as relações do homem com o
mundo”. Neste contexto, Freire ainda afirma que:
a inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação. Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o, conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2005, p. 83).
Para o autor, é preciso que o diálogo tenha início na busca pelo conteúdo a
ser trabalhado com os estudantes, pois esse conteúdo não pode estar pronto para
ser anunciado, mas deve ser de interesse do estudante e desenvolvido de forma que
faça sentido para o mesmo.
Assim sendo, esta pesquisa tem o diálogo como uma forma de
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem que tem a função de
convidar e estimular o estudante a participar da reflexão sobre o conteúdo e, como
fala Freire (1999) “dizer a sua palavra” e fazer as possíveis conexões entre as falas
de seus colegas e professor.
Para Freire (1983, p. 45) “a educação é comunicação e diálogo na medida em
que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação dos significados”.
b) A problematização: No processo de ensino aprendizagem de Química da
EJA, a problematização favorece uma análise crítica do conteúdo Químico
mediatizado por situações que tornam professor e aluno motivados a
investigar e desvelar o conhecimento.
No fundo, em seu processo, “a problematização é a reflexão que alguém
exerce sobre um conteúdo, fruto de um ato, ou sobre o próprio ato, para agir melhor,
com os demais, na realidade” (FREIRE, 1983, p. 57).
A problematização torna-se assim um meio pelo qual o diálogo tem
continuidade e favorece a reflexão sobre o conteúdo. O que se pretende com o
diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno de um conhecimento científico e
técnico, seja de um conhecimento “experiencial”), é a problematização do próprio
27
conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera
e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la
(FREIRE, 1983).
Na verdade, nenhum pensador, como nenhum cientista, elaborou seu
pensamento ou sistematizou seu saber científico sem ter sido problematizado,
desafiado. Embora isso não signifique que todo homem desafiado se torne filósofo
ou cientista, significa sim, que o desafio é fundamental à constituição do saber
(FREIRE, 1983). Ou seja, a problematização faz parte de um processo de ensino
que busca emancipar o sujeito, pois por meio dela é possível refletir e iniciar uma
busca por respostas.
c) A reflexão: Ao refletirem sobre a relação do conteúdo de Química e o
mundo a sua volta, o estudante percebe as conexões existentes entre
ciência e sociedade e pode então verificar que aprender Química é
importante, faz sentido!
Para Freire (1983, p.34):
uma coisa é 4x4 na tabuada que deve ser memorizada; outra coisa é 4x4 traduzidos na experiência concreta: fazer quatro tijolos quatro vezes. Em lugar da memorização mecânica de 4x4, impõe-se descobrir sua relação com um fazer humano.
Para a autora dessa pesquisa a reflexão é um exercício que promove ao
estudante o desvelar do mito de que aprender Química é algo difícil e sem valor,
pois refletindo e repensando, o estudante estabelece relações, desenvolve o
raciocínio lógico, a criticidade e tem suas próprias conclusões, diferente de um
processo do qual apenas se recebe e armazena uma informação.
Para Freire (1983, p. 45):
o sujeito pensante não pode pensar sozinho; Não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um “penso” mas um “pensamos” que estabelece o “penso” e não o contrário. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na comunicação. O objeto, por isto mesmo, não é a incidência terminativa do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da comunicação.
28
Segundo essa citação, para Freire o ato de pensar é um ato coletivo, em que juntos
professor e estudantes refletem sobre as falas estabelecidas no diálogo
problematizado.
d) A conscientização: Ao tomar consciência do quanto a Química faz parte da
sua vida, o estudante pode exercer sua cidadania de uma forma ética e
responsável.
Nesse sentido, para a autora dessa pesquisa a conscientização é um
processo de mudança de percepção aonde o estudante por meio dos três princípios
citados anteriormente consegue verificar a presença da Química em sua vida e a
importância de conhecer os conceitos dessa disciplina.
Sobre a mudança de percepção, Freire (1999, p. 33) afirma que “a mudança
de percepção não é outra coisa senão a substituição de uma percepção distorcida
da realidade por uma percepção crítica da mesma”.
Dessa forma, a conscientização vai exigir do sujeito uma nova postura. Numa
relação, como cita o autor (FREIRE, 2005), de “denúncia e anúncio”, pautado por um
posicionamento crítico.
Na continuidade desse processo de busca por uma construção de um ensino
de Química na EJA que promova uma apropriação dos conteúdos, articulou-se aos
princípios educacionais de Paulo Freire citados anteriormente os princípios da
Teoria da Ação Comunicativa de Jürgen Habermas.
Jürgen Habermas nasceu em 1929 em Dusseldorf na Alemanha, estudou
Filosofia, Psicologia, Economia, História e Literatura Alemã nas Universidades de
Zurique, Bonn e Gottingen. Ele é reconhecido por ser herdeiro da Teoria Crítica da
Escola de Frankfurt.
Habermas teve o desenvolvimento de seu trabalho voltado para a sociedade,
mas considera que o processo de formação abrange três contextos
complementares: Cultura, Sociedade e Personalidade. Para Habermas:
cultura é aquilo que definimos como reserva de conhecimento à qual os participantes na comunicação, ao entender-se uns com os outros, vão buscar as suas interpretações. Quanto à sociedade, consiste nas ordens legítimas através das quais os participantes na comunicação regulam as suas filiações em grupos sociais e salvaguardam a solidariedade. Na categoria de estruturas de personalidade incluímos todos os motivos e competências que permitem ao indivíduo falar e agir, assegurando desta forma a sua identidade. (HABERMAS 1989 , p. 139):
29
Nesse aspecto, entende-se que Habermas propõe que a partir da cultura que
uma pessoa tem ela busca o entendimento ao se relacionar na sociedade em que
está inserida, para isso uma pessoa também faz uso da sua personalidade, pois ela
apresenta as características de falar e agir. Por isso, fazer uso do perfil do estudante
para dar início ao processo educativo é considerar a cultura do mesmo.
De acordo com Boufleuer (1997), a proposta de Habermas permite ao
educador apresentar razões para seu fazer, articulando as práticas educativas sob o
enfoque da teoria da ação comunicativa.
A Teoria desenvolvida pelo filósofo Habermas (2002), considera que, ao
buscarem entendimento sobre questões relacionadas ao mundo da vida os sujeitos
fazem uso da linguagem para expressar suas opiniões e anseios e o processo de
análise dos atos de fala deve orientar falante e ouvinte a um consenso.
Dessa forma, entende-se que a busca por consenso que propõem Habermas
com os atos de fala, pode complementar os princípios educacionais de Freire
utilizados nessa dissertação.
O conceito de ação comunicativa que Habermas propõe está na contramão
da razão subjetivista em que não existe comunicação entre os sujeitos. Habermas
(2002) entende que o homem não pode ser dominado pela revolução científica e
técnica, para isso ele sugere o uso da racionalidade comunicativa.
O autor sugere que por intermédio da linguagem os participantes de um
diálogo busquem consenso sobre as situações do mundo da vida.
Em seu livro “Verdade e Justificação” o autor cita:
essa racionalidade comunicativa exprime-se na força unificadora da fala orientada ao entendimento mútuo, discurso que assegura aos falantes envolvidos um mundo da vida intersubjetivamente partilhado e, ao mesmo tempo, o horizonte no interior do qual todos podem se referir a um único e mesmo mundo objetivo (HABERMAS, 2004, p.107).
Na obra citada acima, o autor relata que o uso da racionalidade comunicativa
é expresso na fala do participante quando este se volta à busca por entendimento, o
que vai assegurar aos participantes do diálogo partilhar do mesmo objetivo.
Observando o papel de destaque do uso da linguagem no processo de
comunicação, Habermas destaca em sua teoria a análise dos atos de fala dos
participantes de um diálogo, já que é por meio da fala que o homem busca o
entendimento.
30
Sobre os atos de fala, destaca-se:
com o ato de fala, o falante busca se entender a respeito de algo com um ouvinte. A meta do falante é que o destinatário aceite como válido o que foi dito. Porém, o que torna aceitável a expressão de um ato de fala são as razões que o falante, no contexto dado, poderia apresentar para a validade do dito (HABERMAS, 2004, p. 109).
Dessa forma, o autor expõe que ao fazer uso da fala o participante apresenta
o que ele chama de pretensões universais de validade. Essas pretensões são:
Expressar-se de forma compreensiva, fazer-se entender e compreender-se
mutuamente.
Para isso, Habermas (2004) ressalta que para falante e ouvinte entrarem em
acordo em relação aos atos de fala faz-se necessário ao falante expressar de forma
verdadeira as suas intenções, para que o ouvinte possa acreditar nele. Ao falar,
precisa usar uma linguagem adequada, para que o ouvinte possa aceitar a sua fala
e assim ambos (falante e ouvinte) possam buscar um acordo em relação ao
processo comunicativo.
Também se destaca que, para buscar consenso em um diálogo entre falante
e ouvinte, é preciso procurar desenvolver a competência linguística, que é aquela
voltada para o uso da linguagem, e a competência comunicativa, que é capacidade
de construir argumentos e expressá-los.
Pode-se observar, a partir dos conceitos citados sobre a Teoria da Ação
Comunicativa de Jürgen Habermas, a sua aplicação na vida em sociedade. Sobre
isto o autor (1989) relata:
em relação ao aspecto funcional do entendimento, a ação comunicativa serve a tradição e a renovação do saber cultural; em relação ao aspecto de coordenação da ação, serve a integração social e a criação da solidariedade; e, por fim, em relação ao aspecto da socialização, serve a formação de identidades pessoais (HABERMAS, 1989, p. 151).
Observa-se assim que a Ação Comunicativa proposta por Habermas implica
na participação ativa dos sujeitos (falante e ouvinte) em seus atos de fala para que,
respeitando as proposições desses atos, possam buscar o consenso nas situações
propostas. Esse uso racional da comunicação vai favorecer a integração, a
socialização e o desenvolvimento de identidades pessoais.
31
METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta sessão apresenta o processo de desenvolvimento da pesquisa, o
contexto da mesma, bem como os instrumentos de coleta e análise de dados.
Segundo Stake (2011), “pesquisa é investigação, um estudo deliberado, uma busca
pela compreensão.” Diante disso, o planejamento do presente trabalho seguiu a
seguinte ordem:
a) Fundamentação teórica sobre o assunto em estudo, através da leitura de
documentos pertinentes a EJA como o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, e as
Obras do educador Paulo Freire e as do Filósofo Jürgen Habermas entre
outras;
b) Coletar dados por meio de entrevistas semiestruturadas com os
estudantes da EJA para conhecer o perfil dos estudantes;
c) Elaborar o material didático;
d) Aplicar o material didático em sala de aula;
e) Avaliar o material didático pelos estudantes da EJA por meio de
entrevistas semiestruturadas;
f) Analisar e refletir sobre a avaliação dos estudantes;
g) Descrição do conteúdo dessa pesquisa.
Para determinar os caminhos que promovessem a verificação de indícios de
contribuição ao processo de ensino aprendizagem de Química, por meio do uso do
material didático elaborado, delineou-se uma pesquisa de caráter qualitativo.
Para Marconi e Lakatos (2011, p. 269), o método qualitativo preocupa-se em
“analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações,
hábitos, atitudes, tendências de comportamento etc”.
O método qualitativo justifica-se na presente pesquisa, pois se buscou, com a
análise e interpretação das fases dessa pesquisa, investigar a experiência de
elaborar um material didático destinado ao ensino de Química na EJA, como
também verificar as suas contribuições.
A abordagem metodológica adotada foi a de abordagem descritiva, pois
procurou-se descrever o desenvolvimento e análise de dados da pesquisa de forma
fidedigna, o que corrobora com o descrito por Best (1972): “delineia o que é”, ou
32
seja, passa pelo processo de descrição, registro, análise e interpretação de
fenômenos atuais.
O contexto da pesquisa delimitou-se a um colégio estadual que oferta a
modalidade EJA situado no bairro do Boqueirão, região leste da cidade de Curitiba -
Paraná. A escolha do local de pesquisa ocorreu por ser o local de trabalho da
pesquisadora.
Participaram da pesquisa um total de cinquenta estudantes, deste total vinte
estudantes frequentam o 1º ano do ensino médio, quinze estudantes o 2º ano do
ensino médio e os outros quinze, o 3º ano do ensino médio.
Esses estudantes não são alunos da autora da pesquisa, pois optou-se por
desenvolver uma postura de participante observador. De acordo com Junker (apud
LÜDKE E ANDRÉ, 1986), o pesquisador, apesar de falar sobre os objetivos da
pesquisa, não revela seu total interesse, somente parte do que pretende. Esse
posicionamento é tomado para que não haja alterações nos sujeitos estudados e
dessa forma, os dados obtidos sejam os mais próximos da realidade.
O instrumento de coleta de dados constituiu-se de entrevistas
semiestruturadas realizadas com os estudantes da EJA. A escolha da entrevista
semiestruturada veio pelo reconhecimento da necessidade de se proporcionar um
meio para a captura de dados qualitativos importantes para a pesquisa através do
diálogo, que se pode empreender por meio de uma entrevista semiestruturada.
Segundo Marconi e Lakatos (2011, p. 279), a entrevista semiestruturada é
“quando o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer
direção que considere adequada. É uma forma de poder explorar mais amplamente
a questão”.
A coleta de dados por meio da entrevista semiestruturada aconteceu em duas
fases. O desenvolvimento da pesquisa ocorreu conforme apresenta a figura 1.
33
Figura1: Fases da pesquisa Fonte: a autora, 2015.
As entrevistas foram gravadas em áudio através de um aparelho smartphone
Samsung e, posteriormente, o conteúdo das mesmas foi transcrito para o diário de
campo. De acordo com Schraiber, (1995) utilizar a gravação em áudio durante uma
entrevista amplia a captação de registro, elimina futuras dúvidas e aprimora a
compreensão da narrativa.
A aplicação da pesquisa ocorreu entre o final do mês de Junho de 2015 e
início do mês de Agosto de 2015. Antes do seu desenvolvimento, a mesma foi
apresentada a diretora do Colégio que concordou com a sua realização e assinou o
Termo de Autorização (Apêndice E). Assim, todos os estudantes envolvidos na
pesquisa também assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice D) autorizando a utilização dos dados, inclusive a utilização da imagem.
34
3.1 DESENVOLVIMENTO DA 1ª FASE DA PESQUISA (RODA DE CONVERSA)
Como forma de conhecer o universo do estudante e também permitir o
respeito pela cultura deles, como cita Freire (2002), na primeira fase da pesquisa foi
desenvolvido uma roda de conversa. A organização da roda de conversa está
fundamentada na primeira etapa do método de alfabetização de Paulo Freire:
“Levantamento do Universo vocabular”, em que professor e aluno buscam as
palavras e temas dentro do universo em que vivem. (FREIRE,1989)
Com o estabelecimento da roda de conversa foi possível criar um ambiente
receptivo onde os estudantes pudessem estar à vontade para relatarem suas
opiniões e participar ativamente.
Dessa forma, os estudantes foram estimulados pela pesquisadora a sair da
organização tradicional da sala de aula e sentarem-se em forma de círculo. Com o
apoio da professora, foram convidados a expressarem suas opiniões.
Com isso, as perguntas, feitas por meio da roda de conversa, têm a finalidade
de traçar um perfil dos sujeitos da pesquisa, a fim de obter elementos que indiquem
o que é relevante de ser abordado e relacionado ao conteúdo Químico.
As perguntas foram previamente estabelecidas e organizadas da forma
apresentada nos quadros 1 e 2. Optou-se por esta forma de organização pois, de
acordo com Yin (2005), no desenvolvimento do processo de entrevista, uma das
tarefas a ser feita é a de analisar os dados, que, para o autor, trata-se de
categorizar, classificar em tabelas para, dessa forma, tratar das proposições do
estudo. Foram utilizadas duas aulas num total de 100 minutos para a realização
dessa primeira fase.
Dessa forma, chama-se a investigação referente ao perfil dos estudantes de
categoria pré-estabelecida perfil, por ser este um indicativo, que ao ser analisado,
apresentará dados para desenvolver o estudo. O quadro 1 abaixo apresenta as
perguntas estabelecidas nessa categoria.
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CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA
PERGUNTAS
PERFIL
QUAL A IDADE DO ESTUDANTE?
QUANTO TEMPO ESTÁ LONGE DA
ESCOLA?
QUAL O MOTIVO DE RETORNO A
ESCOLA?
QUAL É A PROFISSÃO ATUAL?
Quadro 1 - Perguntas estabelecidas na categoria pré-estabelecida perfil Fonte: a autora, 2015.
Procedeu-se da mesma forma com a investigação referente ao conteúdo para
elaboração de material didático. Chamou-se de categoria pré-estabelecida conteúdo
para elaboração de material didático, pois a análise dos dados obtidos nesse item
auxiliará para o desenvolvimento do material didático, no sentido de trazer
indicativos dos conteúdos químicos pertinentes a serem trabalhados no material. A
organização dessa categoria está apresentada no quadro 2.
CATEGORIA PRÉ-ESTABELECIDA PERGUNTA
CONTEÚDO PARA ELABORAÇÃO DE
MATERIAL DIDÁTICO
O QUE VOCÊ ACHA IMPORTANTE
APRENDER EM QUÍMICA?
O QUE ESPERAR DA DISCIPLINA DE
QUÍMICA?
Quadro 2 – Perguntas estabelecidas categoria pré-estabelecida conteúdo para elaboração de material didático Fonte: a autora, 2015.
3.2 DESENVOLVIMENTO DA 2ª FASE DA PESQUISA (ELABORAÇÃO DO
MATERIAL DIDÁTICO)
No decorrer da 1ª fase da pesquisa, foi possível verificar que os estudantes
anseiam que a disciplina de química os ajude a avançar na carreira profissional.
36
Nesse sentido, optou-se por relacionar o mundo do trabalho desses estudantes com
o conteúdo químico. Buscou-se assim, conceber o material didático, produto dessa
dissertação, na forma de um Guia de Estudos, ou seja, um material de apoio ao
desenvolvimento de um ensino de Química pautado nos princípios já relatados
nessa pesquisa. Com isso, foram elaborados dez textos em que, a partir da leitura
sobre uma notícia, inicia-se um processo de diálogo sobre possíveis dúvidas e
questionamentos e na sequência, outras leituras convidam estudantes e professor a
estabelecerem relações da leitura com os conteúdos químicos. Dessa forma, nos
dez textos elaborados, procurou-se estabelecer as relações apresentadas no quadro
3.
NOTÍCIA USADA NO
TEXTO DO MATERIAL
DIDÁTICO (Mundo do
Trabalho)
CONTEÚDO QUÍMICO
RELACIONADO
SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
A QUE SE DESTINA
Fábrica de Cimento Modelos atômicos e
estrutura atômica
1º ano
Indústria Metalúrgica Tabela Periódica 1º ano
Fábrica de Cerâmica Ligações Químicas 1º ano
Comércio de Água Mineral Funções Químicas 1º ano
Fábrica de Suco Orgânico Soluções 2º ano
Indústria Automotiva Termoquímica 2º ano
Galvanoplastia Pilhas e Eletrólise 2º ano
Tratamento de Água Reações Orgânicas 3º ano
Indústria de Laticínios Química Orgânica 3º ano
Indústria Automotiva Plásticos 3º ano
Quadro 3 – Textos do material didático Fonte: a autora, 2015.
Iniciou-se, com essa perspectiva uma pesquisa em jornais, revistas e na
internet na busca por conteúdo relacionado ao interesse dos estudantes, para que
este pudesse ser articulado ao conteúdo químico. Dessa forma, cada unidade do
Guia de estudos apresenta em sua abertura uma notícia da mídia relacionada ao
mundo do trabalho.
37
A seleção dos conteúdos químicos, trabalhados no material didático, não
abrange todo o conteúdo do currículo do ensino médio, mas ela se deu com o
objetivo de se tornarem relevantes aos estudantes e, através deles, estabelecer
conexões entre o mundo do trabalho e a Química. Schnettzler (2004, p. 20) faz um
comentário sobre a questão do conteudismo que é pertinente ao que se busca
desenvolver com a pesquisa: “Ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam
fundamentais para abordar a identidade e a importância da Química”.
Ao se pensar numa forma de delinear a organização do material didático (guia
de estudos), visualizou-se para isso a forma apresentada na figura 2.
Figura 2 – Organização do Material Didático (Guia de Estudos) Fonte: a autora, 2015.
A opção por essa forma de organização surgiu da busca por romper com o
conteudismo alienante, para pensar a Química a partir de situações do cotidiano dos
estudantes. Como também, que a leitura, o diálogo e reflexão sobre esses temas
conduzam professor e estudantes a se posicionarem em suas vidas através de seus
atos de fala. Sobre a questão do conteudismo exagerado no ensino de Química,
Chassot (2004, p. 40) comenta: “Temos que privilegiar menos conteúdos, muitos dos
quais não servem pra nada, ou melhor, servem para aumentar a dominação”.
A leitura dos textos apresentados no quadro 3 dão início ao que entendemos
por processo de construção do conhecimento, ou seja, uma busca por entendimento
através do diálogo, da problematização, reflexão e conscientização. Assim, buscou-
38
se promover essa construção articulando o conteúdo do guia de estudos da forma
apresentada no quadro 4.
ORGANIZAÇÃO DO
MATERIAL DIDÁTICO
(Guia de Estudos)
AÇÃO DESENVOLVIDA
NA ETAPA
OBJETIVO DA ETAPA
VAMOS COMEÇAR
LENDO!
Leitura de uma notícia da
mídia relacionada ao
mundo do trabalho
Estimular a leitura dos
estudantes.
E AGORA! VAMOS
CONVERSAR?
Debate sobre questões
propostas e outras que
possam surgir após a
leitura.
Motivar o diálogo entre os
estudantes e professor.
Proporcionar Reflexões
E A QUÍMICA? O QUE ELA TEM A VER COM
ISSO?
Leitura de um texto que
explica a relação da
Química com a notícia lida
anteriormente.
Iniciar a busca por
relações entre o conteúdo
químico e a vida do
estudante mediante a
problematização.
E AGORA VAMOS
REFLETIR SOBRE O
QUE ACABAMOS DE
LER!!
Perguntas ou afirmações
sugeridas para promover
o raciocínio e o
pensamento reflexivo.
Reflexão sobre as
informações debatidas,
pelo uso do diálogo em
busca de entendimento.
E O QUE A GENTE TEM
A VER COM ISSO?
Leitura de um texto que
mostra a importância e o
impacto do conhecimento
químico na vida do
estudante.
Oportunizar a
conscientização ao
estudante quanto ao uso
responsável do
conhecimento químico.
AGORA É COM VOCÊ!
Sugestão de atividades
que devem ser
desenvolvidas pelo
estudante por meio da fala
e da escrita.
Dar ao estudante a
oportunidade de dizer a
sua palavra.
Reelaboração dos
conceitos químicos.
Quadro 4- Estruturação do material didático Fonte: a autora, 2015.
39
3.3 DESENVOLVIMENTO DA 3ª FASE DA PESQUISA (APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO
DO MATERIAL DIDÁTICO)
Com a elaboração do material didático, iniciou-se o desenvolvimento da
terceira fase da pesquisa. Nessa fase o material elaborado foi aplicado em sala de
aula, e avaliado com os estudantes participantes da primeira fase.
Retomou-se o contato com os estudantes para verificar a sua opinião sobre o
material. Dessa forma, foram selecionados três textos com o conteúdo pertinente às
três turmas que participaram da primeira etapa de investigação. Assim sendo, o
quadro 5 apresenta os textos do material didático que foram selecionados e a série
na qual foram aplicados. Os textos utilizados na etapa de aplicação estão
apresentados nos Apêndices A, B, C desta dissertação.
CONTEÚDO QUÍMICO
TRABALHADO ATRAVÉS
DO TEXTO
SÉRIE DO ENSINO
MÉDIO
Nº DE ESTUDANTES
PARTICIPANTES
Tabela Periódica 1º ano 20
Termoquímica 2º ano 15
Química Orgânica 3º ano 15
Quadro 5 – Textos aplicados nas turmas Fonte: a autora, 2015.
Os textos citados no quadro 5 foram selecionados para serem aplicados, pois
o conteúdo químico trabalhado nos mesmos estava de acordo com a sequência
desenvolvida no planejamento de aula da professora de química dessas turmas e,
com o objetivo de não atrapalhar o desenvolvimento do plano de aula da mesma,
optou-se por utilizar textos do material didático que estivessem de acordo com a
sequência de conteúdo trabalhado pela professora participante.
Devido à opção por desenvolver a pesquisa com a postura de participante
observador, antes da aplicação do material didático em sala de aula a professora
participante recebeu os textos que seriam utilizados, para que pudesse conhecer e
estudar o material, a fim de se preparar para a utilização do material nas aulas.
40
Foram utilizadas três aulas em cada turma para aplicação dessa fase da pesquisa,
num total de cento e cinquenta minutos de aula.
A professora se mostrou receptiva e declarou que seria um desafio
desenvolver uma postura de mediadora, pois ao longo dos cinco anos de carreira
sempre desenvolveu suas aulas de acordo com o descrito no livro didático de
Química que adotava.
Dessa forma, ao iniciarem as aulas nas três turmas, os estudantes foram
convidados pela professora para organizarem a sala em círculo, como havia
acontecido no dia da roda de conversa. Em todas as turmas, rapidamente, os
estudantes se organizaram em forma de círculo sem questionamentos.
A partir dessa organização, a professora começou a explicar sobre a nova
dinâmica da aula. Foi preciso explicar para que os estudantes não se posicionassem
apenas como espectadores, mas que participassem de uma forma ativa dos
momentos de diálogo e reflexão, pois até então, esses estudantes tinham apenas
aulas em eles escutavam o que o professor falava, copiavam o que ele passava no
quadro e faziam alguma atividade se o professor solicitasse. Portanto, participar da
aula dizendo a sua palavra, não era algo comum para eles.
Logo em seguida, a professora deu início a uma leitura participativa, em que
cada estudante que quisesse lia uma parte do texto de abertura, o qual apresenta
uma notícia da mídia voltada ao mundo do trabalho. Essa situação ocorreu nas três
turmas nas quais o material foi aplicado.
Iniciou-se, após essa leitura, o debate com base nas perguntas feitas ao final
do texto, indagando os estudantes sobre as suas opiniões a respeito do que tinham
lido.
Em todas as turmas, a etapa do material didático que despendeu mais tempo
de diálogo e mais intervenção da professora foi no momento de articular o conteúdo
Químico com a vida e a sua relação no trabalho, o que acontece nos itens do
material didático intitulados de: E a química? O que ela tem a ver com isso? E a
gente o que tem a ver com isso?
Na continuidade da aplicação em sala de aula, os estudantes foram
orientados a realizarem as atividades propostas, a professora procurou não fazer
intervenções, pois o objetivo era que os próprios estudantes fizessem suas relações
e se posicionassem através de suas opiniões.
41
Duas semanas após a realização das aulas com o uso do material didático, a
pesquisadora retornou ao encontro das turmas para realizar as entrevistas com os
estudantes. Estes foram entrevistados de forma individual e o objetivo foi o de
verificar os possíveis indícios de apropriação de conhecimento. Dessa forma, os
estudantes responderam as questões apresentadas nos quadros 6 e 7
representados a seguir.
CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA
PERGUNTA
QUANTO Á PERCEPÇÃO DO
MATERIAL DIDÁTICO
QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE OS TEXTOS
UTILIZADOS NO MATERIAL DIDÁTICO?
QUAIS SÃO OS ASPECTOS POSITIVOS E OS
QUE PRECISAM MELHORAR?
VOCÊ CONSEGUIU PERCEBER A RELAÇÃO DA
QUÍMICA COM O SEU COTIDIANO POR MEIO DA
LEITURA DO MATERIAL? COMO?
Quadro 6 - Perguntas da categoria pré-estabelecida percepção do material didático Fonte: a autora, 2015.
CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA
PERGUNTA
QUANTO A FORMA DE USO DO
MATERIAL DIDÁTICO
QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE A FORMA DE
USO DO MATERIAL DIDÁTICO?
A AULA COM O USO DO MATERIAL DIDÁTICO
VAI LEVAR VOCÊ A TER UMA POSTURA
DIFERENTE NO SEU COTIDIANO?
SENTIU DIFICULDADES EM RESOLVER AS
SITUAÇÕES PROPOSTAS?
Quadro 7 - Perguntas da categoria pré-estabelecida quanto à forma de uso do material didático Fonte: a autora, 2015.
Ao fim dessa etapa de coleta de dados, ou seja, após o uso do guia de
estudos em sala de aula, foi utilizada a metodologia da Análise de Conteúdos,
proposta por Laurence Bardin para analisar os resultados obtidos. Bardin (2012, p.
38) define essa metodologia como “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens”.
42
Dessa forma, a Análise de Conteúdos proposta por Bardin (2012) se torna
apropriada para a análise de dados dessa dissertação, pois se tem o objetivo de
realizar uma análise reflexiva.
As etapas constituídas para o desenvolvimento dessa análise reflexiva foram:
1. Pré-análise: nessa etapa foi realizada a leitura das transcrições das
entrevistas no diário de campo, na busca por estabelecer indicadores para
interpretação das informações coletadas;
2. Exploração do material: nessa fase foram selecionadas palavras-chave
encontradas no texto das entrevistas em função da ocorrência, além da
observação das etapas da pesquisa;
3. Tratamento dos resultados obtidos: reflexão e interpretação dos dados
obtidos.
Assim a descrição sobre as reflexões feitas a partir das categorias pré-
estabelecidas e das que emergiram serão apresentadas na seção de Resultados e
Discussões.
43
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Buscou-se nesta sessão apresentar os resultados obtidos com o
desenvolvimento da pesquisa em todas as suas etapas. Na sequência dos
resultados apresentados, segue a discussão dos mesmos.
4.1 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS NA 1ª FASE DA PESQUISA
A primeira fase da pesquisa aconteceu por meio de uma roda de conversa e a
coleta de dados se deu com o uso de entrevistas semiestruturadas coletivas. Essa
forma de organização auxiliou para buscar uma maior aproximação entre os
cinquenta estudantes participantes e entre estes e a pesquisadora.
No início do diálogo, os estudantes se sentiram um pouco acanhados para
falar, por isso o uso das questões norteadoras auxiliou bastante no desenvolver do
diálogo.
Depois de esclarecido o porquê da roda de conversa e sobre o que iríamos
conversar, explicou-se aos estudantes sobre o desejo de ouvi-los e conversar sobre
as expectativas deles em relação à disciplina de Química. Alguns estudantes
relataram que no início tinham achado “estranho” fazer uma roda de conversa, pois
segundo os mesmos nunca alguém na escola tinha parado para perguntar sobre
quem eles eram e nem o porquê de eles quererem estudar, ainda mais um professor
de Química. De acordo com estes estudantes, os professores se limitavam a “passar
matéria no quadro, aplicar provas e só”.
As principais falas foram: “Pra que isso professora?”, “Na escola o certo, não
é ter as carteiras em fila mesmo?”, “Como assim, saber o que eu penso sobre
Química?” “Faz diferença a minha opinião?”. Esses relatos apontam indícios de
como é forte para esses estudantes a questão de que ensinar e aprender está
relacionada com o “professor fala e eu escuto” o que remete a ideia de Freire de que
os estudantes têm uma educação bancária (FREIRE,1999).
Ou seja, para esses estudantes o processo de ensino aprendizagem depende
apenas da atuação do professor, pois este sabe do assunto e é formado na área. O
44
estudante está ali apenas para ouvir e copiar, sem refletir ou questionar sobre o
conteúdo apresentado.
Os dados obtidos com a roda de conversa foram sintetizados nos quadros 8 e
9. As categorias pré-estabelecidas, perguntas e respostas obtidas estão
apresentadas nestes quadros.
CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA
PERGUNTA CONTEÚDO DA
ENTREVISTA
PERFIL
IDADE DO ESTUDANTE 20 – 55 ANOS
TEMPO LONGE DA
ESCOLA
5 – 35 ANOS
MOTIVO DE RETORNO A
ESCOLA
95% Retornaram com o
intuito de avançar na vida
profissional;
5% Buscar uma colocação
no mercado de trabalho;
PROFISSÃO ATUAL
85% atuam como auxiliares
de produção em indústrias;
10% atuam como
domésticas;
5% estão desempregados
Quadro 8 – Dados obtidos na categoria pré–estabelecida perfil Fonte: a autora, 2015.
Os estudantes entrevistados são um público heterogêneo, a faixa etária
dos cinquenta estudantes participantes está entre 20 e 55 anos, desse grupo trinta e
dois estudantes são do sexo masculino e dezoito estudantes são do sexo feminino e
realizam seus estudos no turno da manhã.
As categorias pré-estabelecidas nessa primeira fase da pesquisa (Perfil,
Conteúdo para Elaboração do Material Didático) auxiliaram a pesquisadora a
conhecer e desvelar as características dos jovens e adultos participantes, que
serviram suporte na elaboração do guia de estudos, condizente com suas
expectativas e necessidades.
Com relação aos dados apresentados no quadro 8, sobre as perguntas idade
e tempo em que os estudantes estavam longe da escola, reforça o descrito por
diversos autores como Gadoti (2002), Freire (2005), Peluso (2003), Pinto (2007),
45
Budel (2009) e Coelho (2011) que relatam as características relacionadas aos
estudantes da EJA e como as mesmas afetam a retomada dos estudos.
Observou-se que a maior parte desses estudantes está a mais de dez anos
longe da escola. Todos eles relataram que esse distanciamento da escola foi devido
à problemas financeiros e familiares, de forma que optaram por se dedicar
exclusivamente ao trabalho e abandonar os estudos.
Fica evidenciado que os estudantes retomam os estudos por questões
profissionais (95%). Os que possuem emprego voltam à sala de aula para terem
chance de progredir no trabalho, os que estão desempregados voltam para a sala de
aula para terem chance de se recolocar no mercado de trabalho, ou seja, em ambas
as situações os estudantes verificam que através dos estudos podem melhorar na
vida profissional e, consequentemente, adquirirem melhores condições de vida. O
que corrobora com as pesquisas desenvolvidas por Martins (2007), Costa (2010) e
Leão (2014) em que os autores apontam para os problemas financeiros e familiares
como as grandes causas de evasão da EJA.
Com relação à profissão exercida pelos entrevistados, os dados apresentam
que a maioria deles (85%) atua como auxiliares de produção em indústrias situadas
na Cidade Industrial de Curitiba (CIC) e também em indústrias localizadas na região
metropolitana. Uma parcela de 10% (mulheres) atua como empregadas domésticas
em casas de família e 5% dos estudantes estão desempregados.
Essas informações refletem também características relacionadas ao público
atendido pelo Colégio que, por ter um trabalho destacado na comunidade em
atender jovens e adultos e por estar localizado em uma área de fácil acesso ao CIC
e a região metropolitana, possui um grande número de alunos que trabalham nessas
regiões.
Os dados obtidos no quadro 9 reforçam a ideia de que, com a retomada dos
estudos, os estudantes pretendem avançar na vida profissional. Foi possível
observar que, para o grupo de cinquenta estudantes que participaram da conversa,
retornar aos estudos é algo muito importante para o desenvolvimento de suas vidas
profissionais, pois todos foram unânimes em expressar a preocupação com o
sustento da família tendo para isso um bom trabalho. Como também, todos
demonstraram ter consciência da importância do estudo para buscar melhores
condições de trabalho.
46
CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA
PERGUNTA CONTEÚDO DA
ENTREVISTA
CONTEÚDO PARA
ELABORAÇÃO DE
MATERIAL DIDÁTICO
O QUE VOCÊ ACHA
IMPORTANTE APRENDER
EM QUÍMICA?
Algo que ajude no emprego.
O QUE ESPERAR DA
DISCIPLINA DE QUÍMICA?
Ajudar para melhorar no
emprego;
Ajudar para conseguir um
emprego.
Quadro 9 - Dados obtidos na categoria pré-estabelecida, conteúdo para elaboração de material didático Fonte: a autora, 2015.
Segundo o relato de um estudante de quarenta anos: “Sem estudo eu já sei
como é professora, passei a maior parte da minha vida vivendo sem oportunidades,
agora já to velho para o mercado, se não correr atrás não vou ter nem uma
aposentadoria”. Por isso, mesmo sem entenderem a relação da disciplina de
Química com a sua vida e o mundo do trabalho, os estudantes esperam que a
disciplina de Química os auxiliem nessa busca por realização profissional.
Ao serem indagados sobre o que eles achavam importante aprender em
Química? além de relatarem que é algo que ajude no emprego, todos os estudantes
tiveram certa dificuldade para se expressar, pois de acordo os mesmos, não
conseguiam “enxergar” como a disciplina de Química está presente em suas vidas.
De uma maneira geral, os estudantes têm dificuldade em perceber as
interações que as disciplinas têm com a sua vida, principalmente na disciplina de
Química que ainda está muito fundamentada em um ensino conteudista e muito
preocupado com a memorização de fórmulas, equações, tabelas. O que dá ao aluno
o sentimento de que o conhecimento Químico é algo abstrato e desconexo. Sobre
isto Bernardelli (2004, p. 2) comenta:
muitos adquirem certa resistência ao aprendizado da Química devido a falta de contextualidade, não conseguindo relacionar os conteúdos com o dia-a-dia, bem como a excessiva memorização, e ainda alguns professores insistem em métodos nos quais os alunos precisam decorar fórmulas, nomes e tabelas [...] devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino aprendizagem da disciplina aproveitando-o, no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia,
47
buscando reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo.
Para tanto, entende-se ser relevante que o estudante jovem/adulto perceba
que os conteúdos químicos estão relacionados à sua vida e, com um processo de
ensino aprendizagem que promova uma construção que ele possa se apropriar de
um conhecimento relevante, um conhecimento que faz sentido na sua vida. Segundo
Bonenberger et al. (2006) muitas vezes os alunos da EJA apresentam dificuldades e
consequentemente frustrações por não se acharem capazes de aprender química, e,
por não perceberem a importância dessa disciplina no seu dia a dia.
Por isso torna-se pertinente que o material a ser desenvolvido, além de partir
de fatos relacionados ao seu dia a dia, seja um convite a leitura, reflexão e o direito
à palavra, para que através desse processo o estudante possa reelaborar os
conceitos químicos de forma que, ao dizer sua palavra, também faça esse processo
de forma consciente com competência linguística e comunicativa.
Sobre a importância de um ensino de Química relevante na EJA, Zanon e
Maldaner (2007, p. 78) relatam:
ensinar química na EJA é poder apresentar aos alunos uma área da ciência capaz de favorecer através de seus conteúdos uma visão de mundo mais ampla, e conhecendo os conteúdos químicos possam transformar sua realidade de forma consciente e crítica. Os alunos, partindo de aspectos de suas vivências, compreendem processos químicos relacionados ao tema, ao mesmo tempo em que são levados a refletir sobre grandes questões temáticas vinculadas a contextos sociais, buscando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, por meio da discussão de atitudes e valores.
Foi possível observar com os dados apresentados no quadro 9 que o principal
anseio que o grupo participante demonstrou ter, em relação ao uso dos conceitos
químicos, foi o de que o ensino da disciplina de Química colaborasse para que estes
pudessem avançar em seus empregos, mas também é preciso que eles percebam
que o caminho para atingir esses objetivos é por meio dos estudos e a disciplina de
Química tem com o que colaborar nessa caminhada.
Levando em conta esse aspecto e a característica do público participante da
pesquisa de atuarem como auxiliar de produção em indústrias, e uma pequena
parcela como domésticas, optou-se por relacionar o mundo do trabalho desses
estudantes com o conteúdo químico, uma vez que os mesmos esperam que a
disciplina de química os ajude a avançar na carreira profissional. Sobre a
48
importância de se considerar o contexto no qual o estudante jovem/adulto pertence,
Gadotti e Romão (2006, p. 121) afirmam que:
essa população chega à escola com um saber próprio, elaborado a partir de suas relações sociais e dos seus mecanismos de sobrevivência. O contexto cultural do aluno trabalhador deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola pode proporcionar, evitando, assim, o desinteresse, os conflitos e a expectativa de fracasso que acabam proporcionando um alto índice de evasão.
Desta forma a primeira etapa da pesquisa auxiliou no conhecimento sobre as
características dos estudantes e apresentaram dados que subsidiaram o
desenvolvimento do guia de estudos, produto desta dissertação.
4.2 ANÁLISE DA APLICAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM SALA DE AULA
O momento da aplicação do guia de estudos em sala de aula trouxe a
oportunidade de fazer observações relevantes para a pesquisa. Foi possível, nesse
momento verificar as expressões de surpresa e desconfiança dos estudantes com
relação à nova dinâmica de aula apresentada pela professora, e os principais
comentários feitos pelos participantes foram: “É pra gente falar mesmo,
professora?”, “faz diferença o que eu penso?”, “Tenho vergonha de falar, vai que eu
falo besteira!”, “Acho que não vou falar, vão rir de mim.”
Nos momentos de debate, o que mais chamou a atenção é que apesar dos
estudantes terem no início relutado em participar, expondo suas opiniões devido à
vergonha e por não se considerarem preparados, bastou apenas que um estudante
desse a sua opinião para que, como uma espécie de “efeito dominó”, os demais
começassem a expressar o que tinham achado, a expor suas dúvidas e a relatar
suas experiências.
Em todas as turmas, a etapa do material didático que despendeu mais tempo
de diálogo e mais intervenção da professora foi no momento de articular o conteúdo
Químico com a vida e a sua relação no trabalho, o que acontece nos itens do
material didático intitulados de: “E a química? O que ela tem a ver com isso? E a
gente o que tem a ver com isso?” Essa situação corrobora para o que afirma
Schnetzler (2004, p. 52):
49
os construtos teóricos da ciência, produtos de elaboração e criação humana, e que permitem explicar, interpretar e prever fenômenos, não provêm diretamente da observação e são, portanto, pouco prováveis de serem elaborados pelos alunos sozinhos. Ao contrário, estes precisam ser iniciados, nestas ideias. É o professor de Química, como representante dessa área de saber, que deve mediar tal conhecimento para os alunos por meio da linguagem. Estou falando do nível teórico conceitual da Química que, com seus vários modelos e teorias, nos permite elaborar interpretações e previsões sobre fenômenos que nos rodeiam e/ou dos quais depende a nossa sobrevivência.
Ou seja, o processo de aprendizagem da Química se torna difícil de ser
compreendido pelo estudante se o mesmo o faz sozinho, ou por meio de um sistema
de ensino monótono e repetitivo, que desestimula o aprendizado. Ressalta-se dessa
forma a importância do papel do professor no sentido de auxiliar o estudante a obter
entendimento sobre os conceitos químicos, utilizando para este fim o diálogo
problematizado através de uma postura de mediador.
Outra etapa que chamou atenção, durante a aplicação dos textos nas turmas,
foi o momento em que os estudantes tinham que realizar as atividades propostas no
item “Agora é com você!”. Em todas as turmas foi comum observar que, no primeiro
momento, os estudantes demonstraram expressões de surpresa ao se depararem
com o desafio de resolverem as atividades. Alguns estudantes, especialmente na
turma do 1ºano, fizeram os seguintes comentários: “Será que eu consigo
professora?”. Nesse momento a professora retomou com eles a importância de eles
expressarem suas opiniões, e que ninguém estava sendo julgado, mas juntos
estavam aprendendo. Diante dessa ação, em todas as turmas a participação foi
efetiva.
Enquanto os estudantes realizavam as atividades propostas, a professora
procurou não fazer intervenções, pois o objetivo era que os próprios estudantes
fizessem suas relações e se posicionassem através de suas opiniões. Esse
momento, em que o estudante reflete e busca resolver as atividades propostas,
oportuniza a aproximação do conteúdo com a vida do estudante, por isso é
importante ser um processo individual, ou seja, de cada estudante. Isso nos remete
ao que Freire (1983, p.9) relata: “estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de
quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não
se ganha a não ser praticando-a.”
50
Foi possível verificar, durante a realização das atividades propostas na etapa
“Agora é com Você!”, que os estudantes se empenharam em desenvolver as
mesmas de uma forma individual. Era visível a busca por concentração nesse
momento da aula. O principal indício desse momento de concentração foi o silêncio
que se instalou na sala de aula, como uma tentativa de estabelecer entendimento e
expressá-lo em forma de opinião nos textos sugeridos nas atividades. Porém o
silêncio foi rompido após o término das atividades, e foi preciso a intervenção da
professora no sentido de organizar o momento de apresentação dos relatos, pois a
participação foi completa em todas as três turmas.
Foi possível observar, nas falas dos estudantes indícios da busca por
entendimento, em que se destacam algumas delas: “Após o que lemos e debatemos
em aula na minha opinião, se a água que chega na minha casa passa por um
processo de tratamento e a caixa de água é limpa com frequência, não tenho
necessidade de comprar água mineral, já que não tenho garantias de higiene e
preservação do galão usado para envasamento.” Estudante do 1º ano; “Observar e
interpretar corretamente os rótulos dos alimentos nos diz muito mais do que quantas
calorias vou ganhar ao consumir um produto, afinal do que adianta um produto zero
açúcar e rico em sódio! Que vai me deixar inchada e correndo o risco de aumentar a
pressão arterial!” Estudante do 2º ano; “Ao pensar sobre o uso dos flavorizantes,
pude perceber que é algo que parece mais não é, afinal um iogurte de morango tem
uma cor que lembra a cor da fruta, só que essa cor não vem da fruta, porém para
parecer com a cor do morango e ter cheiro e sabor de morango realmente é
necessária muita pesquisa da indústria, imagine o trabalho que tem uma indústria de
cosméticos para lançar um novo perfume.” Estudante do 3º ano.
Esses relatos expressam que a partir do diálogo e da problematização feita
em sala de aula, esses estudantes buscaram a sua maneira, estabelecer relações
da Química com a sua vida. Essa situação corrobora com o descrito por Freire
(2002, p.17) “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.
4.3 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS NA 3ª FASE DA PESQUISA
51
Duas semanas após a realização das aulas com o uso do material didático, o
contato com as turmas foi retomado para realizar as entrevistas com os estudantes.
Estes foram entrevistados de forma individual, pela pesquisadora e o objetivo das
entrevistas foi o de verificar os possíveis indícios de apropriação de conhecimento.
Dessa forma, os estudantes responderam as questões apresentadas nos quadros
10 e 12:
CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA
PERGUNTA CONTEÚDO DA ENTREVISTA
QUANTO Á
PERCEPÇÃO DO
MATERIAL
DIDÁTICO
QUAL A SUA
OPINIÃO SOBRE OS
TEXTOS
UTILIZADOS NO
MATERIAL
DIDÁTICO?
90% Muito bom;
10% Bom.
QUAIS SÃO OS
ASPECTOS
POSITIVOS E OS
QUE PRECISAM
MELHORAR?
POSITIVOS
- Textos fáceis de
entender;
- Fatos ligados a nossa
realidade;
- Aula menos monótona;
- Aula participativa;
- Ajuda coletiva para
resolver dúvidas;
- Conteúdo Químico no
dia a dia.
PRECISAM
MELHORAR
- Dificuldade
em expor a
opinião;
- Dificuldade
em
estabelecer
relações;
- Dificuldade
em escrever.
FOI POSSÍVEL
OBSERVAR A
RELAÇÃO DA
QUÍMICA COM O
SEU COTIDIANO
POR MEIO DA
LEITURA DO
MATERIAL? COMO?
90% Sim, conseguiram verificar a relação
Química x Cotidiano através da leitura e
ajuda das conversas em grupo;
10% não conseguiram verificar a relação
Química x Cotidiano acharam que a
conversa atrapalhou;
Quadro 10 – Dados obtidos na categoria pré-estabelecida percepção do material didático Fonte: a autora, 2015.
52
Os resultados obtidos com as entrevistas nos apresentaram o seguinte
panorama quanto à percepção do material didático: a maior parte dos estudantes
considerou que os textos utilizados no material didático estavam adequados, pois
conseguiram a partir da leitura entender ou de alguma forma se familiarizar com o
que estava escrito. Acredita-se que essas declarações dos estudantes sobre a
leitura advêm do fato das notícias utilizadas para leitura estarem relacionadas a
assuntos pertinentes às suas vidas. Fato este, em que se acredita, ter colaborado
para continuarem o processo de aprendizagem e a relacionarem a leitura feita com
os conceitos químicos apresentados na sequência.
Por isso, a autora da pesquisa acredita que o processo de ensino
aprendizagem deve propiciar a integração entre a Química e os interesses dos
estudantes. Zanon e Maldaner (2007, p. 128) relatam o desafio que é buscar um
processo de ensino que se inicie pela realidade dos estudantes: “é nesse sentido
que o desafio para educadores e educandos é o de tomar a própria realidade como
situação problema, constituída como matéria prima dos processos de educação
escolar”.
Ao serem questionados sobre os aspectos positivos do material didático
utilizado e os aspectos que precisam melhorar, eles destacaram os pontos
apresentados no quadro 11:
ASPECTOS POSITIVOS:
- Textos fáceis de entender;
- Fatos ligados à nossa realidade;
- Aula menos monótona;
- Aula participativa;
- Ajuda coletiva para resolver dúvidas;
- Conteúdo Químico no dia a dia.
ASPECTOS QUE PRECISAM
MELHORAR:
- Dificuldade em expor a opinião;
- Dificuldade em estabelecer relações;
- Dificuldade em escrever.
Quadro 11 – Aspectos positivos e que precisam melhorar referentes ao material didático Fonte: a autora, 2015.
Dessa forma, os aspectos positivos mencionados são um indicativo, de que
na percepção dos estudantes, o uso do material proporcionou uma aula com uma
organização diferenciada e que foi possível estabelecer relações que em geral eles
53
não fazem em uma “aula comum, aonde o professor fala e eles escutam e copiam.”
(Relato de uma estudante).
É interessante observar que o uso do material didático tenha despertado
essas percepções nos estudantes, pois de acordo com os autores Zanon e Maldaner
(2007, p. 15) “o ensino de Química é carente de ser entendido e apropriado”. Os
autores complementam: Sobre isto Zanon e Maldaner (2007, p. 15) afirmam:
o ensino de Química mostra uma carência generalizada de significado e de relevância social, por não levarem em conta a complexidade da realidade, muito menos da formação para uma inserção e atuação responsável na vida contemporânea (ZANON, MALDANER, 2007, p. 15).
Para os relatos referentes aos aspectos que precisam melhorar no material
didático, encontraram-se nas falas dos participantes, respostas que apontam
dificuldades relacionadas às suas impressões no primeiro momento de contato com
o desafio de escrever, de expressar sua opinião, mas que, segundo os estudantes,
foram superadas com a continuidade do diálogo e da interação.
Sobre a opinião dos estudantes quanto a estabelecer relação, por meio do
uso do material didático, entre os conteúdos químicos e as suas vidas, a maior parte
dos participantes (90%) declarou que sim, conseguiram estabelecer essa relação. O
fator principal para isso foi o diálogo na forma de debate que se seguiu durante toda
a aula, segundo eles, isso foi muito importante para organizar as ideias, tirar dúvidas
e conseguir entender as atividades que foram propostas ao final dos debates. Ainda
nessa questão, alguns dos estudantes fizeram as seguintes declarações sobre as
relações que tinham feito dos conceitos químicos com a sua realidade, os quais nos
chamaram atenção:
“Eu trabalho em uma metalúrgica faz tempo e nunca me disseram que o serviço que
eu faço tem a ver com Química; depois da aula sobre tabela periódica falei pro meu
chefe que vou pensar numa forma de usar melhor as sobras de metal, porque agora
eu sei das propriedades das ligas metálicas.”
“Depois da aula, pesquisei mais e agora estou me organizando para começar a
preparar produtos de limpeza, vou fazer economia e usar o que aprendi na aula,
nem pensei que eu fosse capaz disso.”
54
“Já ouvi várias vezes, as pessoas falando que a gente tem que cuidar da água, até
na TV já passou reportagem sobre isso, mas depois do que falamos em aula sobre
os processos de tratamento, eu tenho tomado mais cuidado com o uso da água.”
“Depois da aula, fui até o ônibus pensando que com certeza tem Química em bem
mais coisa que eu faço no meu trabalho e eu nem sei, só agora conversando na aula
foi que eu descobri que é uma reação exotérmica que tá acontecendo quando a
gente dá a partida no carro.”
Essas declarações trazem a percepção de que o contato com uma forma
diferenciada de trabalho, pautada na leitura, diálogo problematizado, e na reflexão
pôde fazer com que os estudantes procurassem estabelecer relação da Química
com o seu trabalho e a sua vida.
CATEGORIA PRÉ-
ESTABELECIDA
PERGUNTA CONTEÚDO DA
ENTREVISTA
QUANTO A FORMA DE
USO DO MATERIAL
DIDÁTICO
QUAL A SUA OPINIÃO
SOBRE A FORMA DE USO
DO MATERIAL DIDÁTICO?
90% Muito bom;
10% preferem “aula normal”
EM SUA OPINIÃO, O USO
DO MATERIAL DIDÁTICO
PROPOSTO NAS AULAS
DE QUÍMICAVAI LEVAR
VOCÊ A TER UMA
POSTURA DIFERENTE NO
SEU COTIDIANO?
90% Sim
10% Não
SENTIU DIFICULDADES
EM RESOLVER AS
SITUAÇÕES
PROPOSTAS?
- 100% Não, devido ao
debate e diálogo
estabelecidos. Todos os
estudantes apresentaram
essa resposta.
Quadro 12 – Dados obtidos na categoria pré-estabelecida quanto à forma de uso do material didático Fonte: a autora, 2015.
De acordo com 90% dos estudantes, foi muito bom a forma de uso do
material didático, apenas 10% relataram preferir “aula normal”, os quais explicaram
que “deu muito trabalho, conversar, pensar, escrever e falar”. Já a maioria declarou
que essa forma de uso os estimulou a entender o conteúdo.
55
Quanto à maneira como o material didático foi utilizado, a maior parte dos
participantes comentou que seria necessário ter mais aulas com essa abordagem
para que assim eles adquirissem mais conhecimento e estabelecessem mais
relações. Acredita-se ser muito coerente esse posicionamento dos estudantes, visto
que o ideal seria estabelecer um processo de ensino aprendizagem que conduz o
estudante a um processo de evolução. A experiência de apenas três aulas nos
permite pensar que mudar é difícil, mas é possível, estabelecer um sistema de
ensino que se torne inclusivo, no sentido de aproximar professor e estudantes do
conteúdo, e que permita ao estudante da EJA se tornar um sujeito que realmente
constrói o seu conhecimento. Ramos e Moraes (2010, p. 317) afirmam:
é necessário praticar, isso exige uma sala de aula na qual alunos e professor são ativos e fazem desse espaço um campo de exercício e prática, associado a reflexão construtiva. Integrando de modo dialético a linguagem cotidiana e a científica.
De fato, conforme citado pelos autores Ramos e Moraes (2010), o
desenvolvimento de um processo de ensino aprendizagem relevante acontece em
uma construção diária, que se dá com o exercício constante da prática docente e
discente.
Na questão voltada às possíveis dificuldades que os estudantes tiveram ao
realizar as atividades propostas, estes consideraram importante ter vivenciado o
processo de leitura e diálogo que os preparou para expor suas opiniões. É relevante
para o estudante da EJA desenvolver a oralidade e a escrita. As atividades
propostas no material didático tem o intuito de desenvolver essas características
pois, por meio da fala e da escrita, esses estudantes interagem com o mundo a sua
volta e, nesse sentido, o ensino de química pode e deve desenvolver nesses
estudantes o raciocínio e a capacidade de reflexão e posicionamento crítico.
Procurou-se desenvolver atividades, principalmente na etapa “Agora é com Você”,
que rompessem com a mera resolução mecanicista de exercícios de fixação
proposta por boa parte dos livros didáticos.
Sobre o benefício de se desenvolver o uso da linguagem no processo de
aprendizagem dos estudantes, Ramos e Moraes comentam:
aprendizagens significativas se dão na linguagem, com intenso envolvimento na proposição de perguntas e na busca de respostas, possibilitando não apenas a aprendizagem conceitual, mas também um
56
amplo conjunto de capacidades que, em ação, envolvem habilidades, atitudes e valores. Vivências dessa natureza contribuem para que os alunos possam atuar de forma participativa nos contextos em que vivem (RAMOS, MORAES, 2010, p. 317);
Portanto, de acordo com a citação acima, o desenvolvimento de um diálogo
problematizado sobre o conteúdo conduz a uma busca por respostas, e essa busca
direciona ao entendimento, pois para expor sua opinião o aluno pensa e reflete
sobre o que foi dito através do diálogo.
Para elaboração das atividades em que os estudantes têm que expor o seu
entendimento a respeito da leitura, e dos possíveis conhecimentos que adquiriram,
foi possível apoiar também no que cita Nakhleh (1992, p. 195): “se um aluno não
consegue interpretar um conceito em termos teórico-conceituais, então esse aluno
não aprendeu Química”. Nessa perspectiva, se o estudante não consegue expressar
o seu entendimento sobre o conteúdo químico, é porque ele não se apropriou do
conteúdo. Já ao expor de uma forma articulada e racional, por meio da linguagem, o
conhecimento químico fica evidenciado que o processo de ensino promoveu uma
apropriação do conhecimento.
4.4 ANÁLISE DE CATEGORIAS QUE EMERGIRAM DURANTE A COLETA E
ANÁLISE DE DADOS
Durante o processo de aplicação do material didático em sala de aula e na
análise dos dados obtidos na segunda etapa da pesquisa emergiram categorias de
análise relevantes para a pesquisa. Podem-se constatar as seguintes categorias
emergentes:
A) EXPRESSIVIDADE
Foi possível observar, na forma de uso do guia de estudos em sala, que o
diálogo, a problematização e os momentos de reflexão possibilitaram aos estudantes
a oportunidade de “dizer a sua palavra” como cita Freire (1999). Dessa forma, a
57
pesquisa se apoia nas considerações de Freire (2002) e tem por conceito de
expressividade o direito do estudante de expressar a sua opinião e ser entendido.
A partir dessa observação e dos relatos feitos pelos estudantes ao
responderem as perguntas pré-estabelecidas, tornou-se relevante ter como
categoria emergente a questão da expressividade dos estudantes. A abordagem
metodológica utilizada, ou seja, a forma de uso do material didático em sala de aula
rompeu com a maneira de aula na qual os estudantes estavam habituados, como
eles mesmos relataram “aulas normais” em que o professor é o “dono do
conhecimento” e ao aluno cabe ouvir e copiar. Dessa forma, participar da aula de um
jeito ativo, em que o estudante também é sujeito que ajuda a construir o
conhecimento foi uma novidade e um desafio para os jovens adultos participantes da
pesquisa.
O primeiro desafio observado e logo depois relatado pela maioria dos
estudantes como algo em que precisavam melhorar foi vencer o medo e a timidez
em falar. Como expor a sua opinião não era comum durante as aulas de Química ao
serem convidados a participar da aula dessa forma, a primeira sensação foi a de que
eles não conseguiriam, ou que não seriam capazes. O que é possível de se
constatar em algumas das falas feitas por alguns estudantes do 1º e 3º anos “Não
precisa da minha opinião professora!”, “Eu “tenho vergonha, de falar”, Sou tímido, e
não fui acostumado a ter aula assim”. “Quem sou eu para falar alguma coisa que
ajude!”.
Apesar dessa primeira sensação de medo e timidez, a continuidade do
diálogo mediado pela professora, bem como o incentivo da mesma a participação
dos estudantes estimulou os jovens/adultos a exporem suas opiniões, suas
percepções e experiências de vida. Como já citado anteriormente no texto dessa
dissertação, bastou apenas que um estudante opinasse para que uma espécie de
“efeito dominó” começasse e outros estudantes participassem de forma ativa.
Para Habermas (2002, p. 111), conseguir entendimento de modo linguístico “é
algo que funciona de uma forma que permite aos participantes na interação chegar a
acordo mútuo sobre a validade pretendida para seus atos de fala ou, se for o caso
disso, levar em conta os desacordos que foram averiguados”. Pode-se verificar que
o fato de partilharem suas opiniões, acabou por aproximar a turma da professora, e
os próprios estudantes se tornaram mais receptivos uns com os outros, respeitando
58
a vez do outro em falar, respeitando a sua fala, e procurando junto à professora
esclarecer as dúvidas e divergências.
Ao final das entrevistas realizadas na segunda etapa foi possível observar
que o ato de falar já não era uma situação constrangedora como se mostrou ser no
início da pesquisa, aonde os estudantes não achavam importante falar, pelo
contrário ao serem convidados a participar da entrevistas todos relataram falas
pertinentes e articuladas as perguntas feitas, e fizeram isso de uma maneira
desinibida e confiante, apresentando inclusive um vocabulário ampliado (em
expressões como: é importante uma reeducação alimentar!, As características físico-
químicas da água influenciam na sua classificação! ) e opiniões em que se percebia
a tentativa de refletir e buscar entendimento.
B) CONHECIMENTO TEÓRICO E REALIDADE DOS ESTUDANTES
Essa categoria emergiu a partir da análise da participação dos estudantes nas
atividades descritas no item “Agora é com Você”, presentes no guia de estudos, e do
questionamento feito aos estudantes sobre como observaram a relação da Química
com o seu cotidiano por meio da leitura do material.
Observar a relação existente entre o conteúdo teórico químico e a realidade
dos estudantes tornou-se relevante, pois se o conteúdo do material didático não se
tornar interessante para o estudante da EJA, o mesmo vai se desestimular de
estudar por não encontrar sentido em fazê-lo.
Sobre o questionamento feito aos estudantes a maioria deles (90%) relatou
que as leituras realizadas durante a aula e principalmente as conversas
estabelecidas durante os momentos de reflexão os auxiliaram a estabelecer essas
relações.
Esses estudantes também admitiram não ser algo fácil de realizar, para eles é
preciso não perder o foco no momento da discussão, pois muitas vezes podem
surgir comentários que não ajudam a buscar uma resolução adequada para a
problematização proposta no debate. Nesses momentos a figura da professora foi
de fundamental importância (segundo o relato de um estudante do 2ºano), pois eram
os esclarecimentos dela quanto aos conceitos químicos que tornou possível a busca
por um entendimento.
59
Para Freire (2002, p. 17) essa postura da professora junto aos estudantes
torna “a tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser
humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo
comunicado.” Ou seja, é preciso auxiliar o estudante a buscar respostas, refletir,
pesquisar, organizar ideias e não fornecer respostas de forma pronta e imediata.
Além do papel do professor, considera-se que a busca por estabelecer
relações entre o conhecimento teórico e a realidade dos estudantes é algo que deve
ser constante durante o processo de ensino aprendizagem, e por isso mesmo exige
um papel atuante do estudante, pois nesse momento é ele quem mais se beneficia
ao desvelar a relação existente entre teoria e prática.
Freire (2002, p.13) cita que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando ‘bla bla blá’ e
a prática, ativismo.” Dessa forma, buscar conexões entre o conteúdo da sala de aula
e a vida dos estudantes vai levá-los a enxergar novas perspectivas, e os conduzirá a
novas atitudes.
Essa busca por relações pode ser observada durante os relatos dos
estudantes nas atividades realizadas no item “Agora é com você” presente no guia
de estudos, algumas delas já relatadas no texto dessa dissertação, no item de
observação da aplicação do material em sala de aula, a análise dessas falas trazem
indícios da tentativa dos estudantes em organizar o discutido na aula e o seu
cotidiano.
Porém esses indícios se limitam àquele momento da aplicação; não se pode
afirmar que essa busca por estabelecer relações entre o conhecimento químico e as
suas vivências teve continuidade no processo de ensino aprendizagem, mas
certamente foi uma oportunidade dos estudantes refletirem sobre as possíveis
relações existentes entre a Química e o seu cotidiano.
C) TOMADA DE CONSCIÊNCIA E MUDANÇA DE ATITUDE
A tomada de consciência e a mudança de atitude são entendidas nessa
pesquisa como o momento em que o estudante entende a função do conceito
químico na sua vida e a partir desse entendimento tem um novo posicionamento no
desenvolvimento de suas atividades.
60
Essa categoria emergiu ao se analisar os relatos feitos pelos estudantes com
relação à pergunta: “Por meio da aula som o uso do material didático vai levar você
a ter uma forma diferente de agir no seu cotidiano?” Para 90% dos estudantes eles
teriam uma postura diferente no seu dia a dia, mas acreditam que isso só seria
possível com mais aulas, pois a experiência que tiveram os levou a pensar sobre o
assunto daquela aula.
Esses participantes comentaram sobre suas atitudes após as reflexões
realizadas na aula, destacam-se as seguintes: “Eu só abastecia com gasolina, nunca
pensei que escolher entre álcool e gasolina teria impacto ambiental e financeiro.
Agora quando abasteço eu penso sobre que combustível devo escolher!” “Sempre
enchia galões de água, em uma bica que fica em um parque perto da minha casa,
todo mundo dizia que água era limpa e mineral. Depois da aula percebi a besteira
que estava fazendo, utilizando uma água sem nenhum processo de tratamento!”
Essas falas são alguns dos relatos que indicam o início de um processo de
conscientização e mudança de atitude. O que corrobora com o descrito por Freire
(1983, p. 30) “estudar um texto é buscar as relações entre o conteúdo em estudo e
as outras dimensões afins do conhecimento. É uma forma de recriar, reescrever,
reivindicar.” Dessa forma, observa-se que o uso do guia de estudos em aula levou
esses estudantes a refletirem sobre o conteúdo e as implicações em suas vidas, o
que também os levou a terem novas posturas como não beber água da bica,
escolher o combustível para abastecer, pesquisar e preparar produtos de limpeza
para consumo próprio.
Os estudantes (10%) que disseram não mudarem sua postura após a aula
demonstraram indiferença quanto ao uso do guia de estudos e relataram não terem
refletido sobre o assunto da aula por acharem “algo muito chato”, o que evidencia
que não houve diferença, pois os mesmos não se dispuseram a participar de forma
efetiva.
Pode-se considerar, com a realização da aula, que para o desenvolvimento
de um processo de tomada de consciência e mudança de atitude faz-se necessário
o envolvimento ativo em todas as etapas propostas como a leitura, problematização,
diálogo, reflexão e a continuidade desse processo. Por meio de novas aulas
certamente vai estimular a tomada de consciência e mudança de atitude.
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CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
Tem-se como referência, para uma reflexão acerca das conclusões e
perspectivas obtidas nesse processo, a pergunta da pesquisa: Quais são as
contribuições que um material didático elaborado com base nos princípios
educacionais de Paulo Freire e nas ideias do filósofo alemão Jürgen Habermas,
podem trazer ao ensino de Química na EJA?
Na busca por respostas, destacam-se as seguintes reflexões: O guia de
estudos elaborado como produto dessa dissertação não é um material didático
pronto para ser usado em outras turmas da EJA, pois foi algo construído a partir da
experiência com o público do colégio onde a autora da pesquisa trabalha. Entende-
se que um dos princípios de trabalho dessa modalidade é considerar, no
desenvolvimento do trabalho pedagógico, o perfil dos estudantes. Dessa forma cabe
ao professor conhecer os seus estudantes e, a partir disso, verificar possíveis
adequações do uso do guia de estudos elaborado nessa pesquisa no
desenvolvimento de sua prática docente.
Ao ter sido desenvolvido este trabalho com os estudantes da EJA, foi possível
verificar que as especificidades desse público, se não forem consideradas na
concepção do trabalho pedagógico, podem se tornar uma barreira a mais para eles.
Por isso as ideias sobre a educação de Jovens e adultos desenvolvida, pelo
educador brasileiro Paulo Freire, motivaram a fazer o caminho contrário, ou seja,
transformar essas dificuldades em um caminho para uma educação que considera o
universo em torno do educando, dialoga sobre a realidade do estudante, reflete e
conscientiza. Portanto, com isso promove uma educação que liberta e transforma.
Já as ideias do filósofo alemão Jürgen Habermas, quando articuladas aos
princípios de educação de Paulo Freire, podem potencializar o processo educacional
da EJA uma vez que Habermas propõe que os participantes de um diálogo
consigam entendimento e, para isso, expressem suas opiniões por meio de
argumentos fundamentados no respeito aos atos de fala.
Entende-se por meio da leitura de Freire e Habermas que, para o ensino de
Química na EJA, superar o ensino bancário, é preciso que professor e estudantes
tenham novos posicionamentos no processo de ensino aprendizagem. Os quais
dizem respeito à postura de pesquisador que o professor deve assumir ao
62
desenvolver um trabalho voltado ao público da EJA e aos estudantes a postura de
participante ativo no processo de ensino aprendizagem, saindo assim de uma
atitude passiva.
O processo de aplicação do material didático nas turmas apresentou indícios
de que os estudantes, ao retomarem seus estudos, trazem consigo a lembrança de
seu primeiro contato com a escola e, em geral, em suas memórias eles foram
condicionados a ouvir e obedecer sem questionar a palavra do professor, uma vez
que, segundo eles, este estudou para dar aulas e eles, como são alunos acreditam
não ter capacidade de participar de forma ativa das aulas. De forma que se limitam
apenas a ouvir e obedecer sem refletir as orientações do professor.
Por isso, muitas vezes, eles não se sentem à vontade para fazer perguntas.
Foi possível observar esse fato, principalmente, nos momentos em que era
solicitada a participação dos estudantes para darem suas opiniões. Nesses
momentos, logo no início, os estudantes demonstraram insegurança e certo receio
em falar. Assim, é relevante então que os estudantes sejam estimulados a serem
responsáveis por sua educação, participando de forma ativa do processo de ensino,
e deixando de lado uma postura passiva na qual se depende exclusivamente do
professor. Essa participação ativa do estudante deve acontecer através da sua
leitura, exposição de suas ideias a turma sobre os fatos relacionados a sua vida e
que nesse processo são mediados pelo professor.
Nessa perspectiva, o professor também deve ter um novo posicionamento, de
forma que cabe então a ele pesquisar os temas pertinentes aos seus estudantes,
bem como o perfil dos mesmos e buscar relacionar a esses temas os conteúdos
químicos para, então, mediar o diálogo. No papel de mediador, o professor na sala
de aula deve promover a organização do tempo da aula, para que o processo de
leitura e diálogo não perca de vista a busca por entendimento, dessa forma é
relevante ao professor desenvolver a postura de pesquisador e mediador.
Nessa proposta de uma relação dialógica e parceira entre professor e
estudantes, acredita-se que o uso de um material didático adequado a EJA também
tem sua parcela de contribuição, uma vez que pode apresentar um conteúdo que
articula o currículo escolar com assuntos pertinentes à vida dos jovens e adultos.
Portanto, o material didático torna-se um instrumento que contempla as
características da EJA e auxilia os estudantes a buscarem respostas, e não induz o
estudante à reprodução mecânica de exercícios de fixação.
63
Vislumbra-se assim, que articular um posicionamento de parceria e
compromisso na relação professor, material didático e estudantes pode frutificar em
ensino de Química na EJA e romper com o conteudismo existente. É claro que se
trata de um processo que depende da conscientização e ação dos envolvidos no
processo educacional para que efetivamente se desenvolva.
Contempla-se assim que o processo de ensino aprendizagem é uma “via de
mão dupla”: em um sentido está o trabalho docente que deve ter em mente a
pesquisa (Quem é o meu aluno? Quais são seus interesses?) e a mediação (relação
da Química com o cotidiano); no outro sentido está a participação ativa do
estudante, expondo suas ideias, buscando estabelecer relações entre o conteúdo
Químico e a sua vida.
Entende-se que o novo material didático elaborado respeita algumas
especificidades da EJA, mas precisa de mais adequações quanto à
interdisciplinaridade dos componentes curriculares, pois se concentrou apenas no
conteúdo Químico.
A aplicação do material didático em sala de aula permitiu vivenciar o início da
construção de um processo de ensino aprendizagem que promove mudanças na
vida dos estudantes, porém, como a aplicação se deu em apenas três aulas em
cada turma, concorda-se com o apontamento dos estudantes de que seria preciso
mais aulas. Realmente, seria necessária uma vivência maior para observar a
existência ou não de mudanças de concepções efetivas na vida dos estudantes.
Entretanto, as falas feitas pelos estudantes já são subsídios que nos remetem a uma
percepção dos mesmos sobre a relação da Química com suas vidas.
As atividades propostas no item “Agora é com Você”, bem como toda a
dinâmica estabelecida no uso do material didático fornecem ao professor a
oportunidade de desenvolver um processo de avaliação que seja processual (a cada
aula), como também contínuo, principalmente, por meio dos aspectos da oralidade e
da escrita do estudante.
Dessa forma, fica evidenciado, com a aplicação em sala de aula, que ao
promover um processo de ensino que convida e estimula os estudantes a expressar
o seu entendimento, por meio da oralidade e da escrita, desenvolve neles a
capacidade de organizar e reelaborar os conceitos químicos.
Foi possível, ao final desse caminho, perceber que elaborar um material
didático para a EJA é uma atividade complexa e desafiadora, pois requer que sejam
64
contemplados diversos aspectos da EJA, além de articular nos mesmos as
características do conteúdo químico. Observou-se também uma carência de material
didático de Química voltado para a EJA. Observando-se então que existe uma
urgência no desenvolvimento dessa área.
Dessa forma, com o desenvolvimento da pesquisa, foi possível concluir que
as principais contribuições obtidas com o uso de um material didático, elaborado
com base nos princípios educacionais de Freire e nas ideias do filósofo Habermas,
estão voltadas principalmente ao desenvolvimento da reflexão acerca dos conteúdos
químicos, à vida do estudante e ao uso da fala de forma articulada buscando
expressar suas dúvidas e opiniões.
É possível concluir também, que os objetivos da pesquisa foram alcançados
durante o desenvolvimento da mesma. E a partir do presente trabalho tem se a
perspectiva de divulgá-lo por meio de publicação, para que o mesmo seja conhecido
e compartilhado por mais professores e estudantes da EJA.
Procurou-se, portanto, com o desenvolvimento do presente trabalho
contribuir com o ensino de Química na EJA, por meio da elaboração de um material
didático que busca o respeito à especificidade da EJA, o envolvimento da Química
com o cotidiano e o estímulo ao desenvolvimento de uma nova postura do professor
e dos estudantes.
65
REFERÊNCIAS
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66
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APÊNDICE A – TEXTO 1º ANO
VAMOS COMEÇAR LENDO!
Texto adaptado de http://www.gazetadopovo.com.br/economia/futuro-da-mineracao-esta-nos-oceanos-ec5ijumpjx0cy24ob1788s8r2
Futuro da mineração está nos oceanos- Brasil se junta a seleto grupo de países que pesquisa a viabilidade econômica da exploração de jazidas em alto-mar (14/08/2014 21h20 Sérgio Luis de Deus Texto publicado na edição impressa de 15 de agosto de 2014) Última fronteira da mineração mundial, o fundo dos oceanos esconde uma infinidade de riquezas ainda pouco exploradas pelo homem. Nos últimos anos, um grupo restrito de países e empresas privadas começou a estudar a viabilidade econômica da atividade. Áreas submersas com potencial de exploração estão sendo reivindicadas na Autoridade Internacional dos Fundos Marinhos (Isba, na sigla em inglês), órgão ligado às Nações Unidas e responsável pela administração de águas internacionais. Apesar do imenso potencial, a mineração em águas profundas é uma atividade incipiente – existem apenas algumas experiências no Oceano Pacífico, com a exploração de nódulos de manganês. Mas, para especialistas, não há dúvidas de que a necessidade industrial e tecnológica por matérias-primas tornará a atividade viável em um futuro não muito distante. “Uma hora os bens minerais em terra vão acabar e eles não serão repostos [pela natureza]. Os países vão precisar explorar o fundo do mar. Daí a necessidade de se fazer pesquisas. Hoje há um total desconhecimento, por que industrialmente nunca foi feito”, afirma o geólogo João Carlos Biondi, professor doutor da Universidade Federal do Paraná. O pesquisador Eugênio Frazão, do Departamento de Geologia e Recursos Minerais do CPRM, explica que o interesse econômico no Elevado Rio Grande se concentra em crostas de cobalto e sulfetos polimetálicos, que podem conter ferro, níquel, manganês e cobre, todos com alto valor comercial. Também foram detectadas concentrações de fosfato, usado como fertilizante. “A autorização da Isba nos permite ampliar as pesquisas no Alto Rio Grande. Só depois de aprofundar os estudos, poderemos pedir uma permissão de exploração [retirada do minério]”, explica ele. E AGORA! VAMOS CONVERSAR?
Questões para debate após a leitura!
Por que, segundo a notícia, é importante explorar minérios no fundo do mar? A notícia relata alguns minérios que podem ser extraídos. Você conhece algum deles? Sabe
aonde podem ser aplicados?
Explorar minérios no fundo do mar é uma alternativa recente. Mas você sabe explicar como os minérios são extraídos normalmente?
E A QUÍMICA!? O QUE ELA TEM A VER COM ISSO?
Texto adaptado de http://www.brasilescola.com/quimica/tabela-periodica.htm
70
A metalurgia é uma atividade econômica na qual uma empresa adquire o direito de explorar uma área com grande concentração de um determinado minério. Em geral essa exploração se dá através de uma sequência de processos que se iniciam na lavra (extração do minério da jazida) até a confecção de um objeto vendido ao consumidor. Em geral, os metais não são encontrados no subsolo na forma de substâncias simples, mas sim fazendo parte da composição de minerais denominados minérios. Para evitar dúvidas vamos esclarecer alguns conceitos importantes: Metal: Elemento químico que se encontra na forma de substância simples. (Exemplo: alumínio metálico, Al0). Mineral:Toda substância natural presente na crosta terrestre. Rochas são agregadas naturais formadas por um ou mais minerais. (Na natureza o alumínio não é encontrado livre, mas em rochas). Minério:É o nome dado a um mineral do qual se extrai, com vantagem econômica, uma substância química de interesse industrial.( no caso do alumínio essa rocha ou minério é a bauxita Al2O3). Dentre todas as etapas da metalurgia, a mais delicada é aquela que envolve a reação química de redução. O grau de dificuldade em sua realização varia de acordo com a nobreza do metal. Alguns metais estão presentes na natureza por isso são chamados de naturais, mas existem outros que foram obtidos em laboratório por isso são chamados de artificiais. Na Química esses metais e outros elementos importantes ao homem estão organizados de uma forma muito relevante na TABELA PERIÓDICA. A tabela periódica surgiu para agrupar os elementos que têm propriedades químicas e físicas semelhantes, ou seja, ela organiza os metais, semimetais, não metais, gases nobres, dentre outros, em grupos divididos de forma a facilitar sua localização. As principais famílias ou grupos são: FamíliaIA: metais alcalinos Família II A: metais alcalino-terrosos Família III A: família do Boro Família IV A: família do Carbono Família V A: família do Nitrogênio Família VI A: Calcogênios Família VII A: Halogênios Família 0: Gases Nobres Também existem os períodos, que são cada uma das sete linhas (filas horizontais) da tabela. O número do período corresponde ao número de Camadas ocupadas pelos elétrons. Daí termos sete períodos. Através da tabela periódica podemos obter informações como o símbolo Químico do elemento, seu nome, seu estado físico na natureza além de saber sobre a massa atômica, número atômico e distribuição eletrônica dos elementos, sem falar das propriedades periódicas que são usadas para relacionar as propriedades dos elementos com suas estruturas atômicas. Entre essas propriedades temos: raio atômico, energia de ionização, eletroafinidade, eletronegatividade, densidade, temperatura de fusão e ebulição e volume atômico.
71
E AGORA VAMOS REFLETIR SOBRE O QUE ACABAMOS DE LER!!
1)Como você explica a organização da tabela periódica? 2) O que são os períodos? 3) O que são os metais de transição? 4) Explique a diferença entre elementos naturais e artificiais. Usando a tabela periódica cite exemplo de ambos. 5)Explique por que os gases nobres têm esse nome? 6)Apesar do Hidrogênio não ser um metal alcalino está localizado na coluna da família 1ª. Por que?
E O QUE A GENTE TEM A VER COM ISSO?
Texto adaptado de:
http://www.agracadaquimica.com.br/index.php?acao=quimica/ms2&i=20&id=62
3
Atualmente, a maior parte dos alimentos industrializados que compramos no
supermercado por orientação da ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária)
apresenta informações sobre os seus valores nutricionais. São valores referentes à
quantidade calórica (valor energético), porção (quantidade a ser consumida), além
de informações sobre a quantidade de sódio, gorduras, carboidratos, fibras. Por isso
observar estas informações nos ajudam a fazer escolhas por produtos mais
adequados a nossa dieta alimentar e que não vão nos trazer algum tipo de prejuízo
72
à saúde como uma intoxicação alimentar, desencadear um processo alérgico ou
pela falta de ingestão adequada de nutrientes causar algum tipo de doença. Assim
muitos dos elementos da tabela periódica estão presentes na nossa vida e a gente
nem sabe ou até desconhece como são importantes para a nossa saúde. Entre as
116 substâncias da tabela periódica, 14 são essenciais para o equilíbrio
nutricional. Os 14 metais importantes para o ser humano são conhecidos
popularmente como sais minerais e estão presentes nos alimentos. Quem não
come bem, seja por não ter acesso aos alimentos ou por uma opção dietética,
precisa de suplementação.
Iodo
Sua função fisiológica é a de garantir o funcionamento da tireoide, a glândula
vital do corpo humano. A deficiência leva ao hipotireoidismo O iodo é
encontrado em quantidades variáveis nos alimentos e na água de beber. Os
frutos do mar, tais como moluscos, lagostas, ostras, sardinhas e outros peixes
de água salgada são ricos em iodo.
Sódio
Elemento químico de número atômico 11, do grupo 1, tem um papel
fundamental no metabolismo celular como, por exemplo, na transmissão do
impulso nervoso. Participa também nos processos de contrações musculares
e na absorção de nutrientes pelas células. A carência - extremamente rara _-
causa anorexia, náuseas, depressão
Magnésio
Pesquisas revelam que o mineral apresenta um papel importante na
performance em esportes de resistência. Ele está presente principalmente nos
músculos e ossos, para ajudar na contração muscular e metabolismo
energético. Também combate o estresse e os sintomas da tensão pré-
menstrual. Na alimentação, é encontrado na banana, cereais integrais, semente
de girassol, maçã, lentilha, tofu, limão, mel e atum.
Manganês
Quando está em falta no organismo, esse elemento pode provocar baixo
crescimento, anormalidades do esqueleto, disfunções reprodutivas, menor
tolerância à glicose e alteração no metabolismo dos carboidratos e das
gorduras.
73
Zinco
Atua no controle cerebral dos músculos, ajuda na respiração dos tecidos,
participa no metabolismo das proteínas e carboidratos. Sua falta provoca a
diminuição dos hormônios masculinos e favorece o diabetes.
Cromo
Está relacionado ao metabolismo da glicose, pois age aumentando os efeitos
da insulina, ou seja, melhorando a captação da glicose pelas células. A sua
falta provoca a resistência à ação da insulina.
Selênio
Bem cotado entre os adeptos da medicina ortomolecular, o selênio faz parte do
grupo 16. A castanha-do-pará é a principal fonte dessa substância, presente
também nos ovos, arroz integral, peixes e carne de frango.
Flúor
Conhecido por sua eficiência no combate às cáries, o flúor é um elemento
químico, pertencente ao grupo 7 e de número atômico 9. Depois de ser
absorvido pelo estômago e pelo intestino delgado, esse mineral começa a
desempenhar sua principal função: a formação de ossos e dentes. Além da
pasta dental enriquecida, outra boa fonte é a sardinha enlatada. Os chás são
importantes fontes de flúor também.
Cálcio
É o mais abundante no organismo. Constitui cerca de 1,5% a 2% do peso do
corpo humano _ 99% está nos ossos e dentes e o 1% restante está no sangue
e células. Não é um sal mineral, como alardeiam os rótulos de suplementos
alimentares e vitamínicos
Fósforo
No corpo humano, 85% da quantidade total de fósforo estão nos ossos, mas
esse metal do grupo 15 e número 15 também é necessário para o bom
desempenho das células. Combinado ao cálcio, ele forma o maior componente
dos ossos e dentes. Nos alimentos, está disponível nas carnes vermelhas,
tâmara, salsa, brócolis, miúdos, gema de ovo, espinafre e no brasileiríssimo
caldo de cana.
Potássio
Todos se lembram do tenista Gustavo Kuerten saboreando uma banana nos
intervalos dos jogos de tênis. O atleta estava simplesmente repondo os índices
74
de potássio eliminados pelo esforço físico dispendido durante a partida. A
banana é um dos alimentos mais ricos desse mineral/metal.
Molibidênio
Pouco conhecido, é o mineral número 42 e está incluso no grupo 6. Está
presente em pequena quantidade no organismo e é rapidamente absorvido no
estômago e intestino delgado. As principais fontes dele são ervilha, feijão e
lentilha. É importante para a estabilização do ácido úrico no organismo.
Cobre
A deficiência de cobre é rara, mas traz complicações sérias: anemia crônica,
baixa pigmentação, deficiência no crescimento e queda no sistema
imunológico, deixando o organismo propenso a infecções.
Ferro
Quando se pensa em uma alimentação saudável, todos se lembram da
importância do ferro, essencial para o combate de anemias e desnutrição
infantil. Tão vital que o Ministério da Saúde incluiu o mineral no preparo das
farinhas industrializadas. Além de ser um antioxidante, o ferro está envolvido
em tarefas como o transporte de oxigênio para todas as células e de elétrons
para a produção de energia e síntese de DNA.
AGORA É COM VOCÊ!
Analisando a imagem apresentada referente ao rótulo de uma garrafa de água mineral, indique a localização dos elementos químicos presentes na composição química da água na tabela periódica.
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imagem extraída de http://www.radiotoritama.com.br/portal/saiba-como-escolher-
agua-mineral-mais-saudavel-ph-abaixo-de-7-pode-ser-perigoso-leia-o-rotulo/
Ainda com relação ao rótulo da água mineral e de acordo com o que foi discutido em aula, escreva um texto e comente com seus colegas sobre o consumo de água mineral (devemos ou não consumir?)
[...] Carvão reage com minério de ferro nos altos-fornos das siderúrgicas, produzindo o ferro-gusa, metal puro que pode ser transformado em aço ou ter ainda outras utilidades, até fazer aquela famosa palha de aço que proclama ter mil e uma utilidades.[...]Fonte: Revista Veja,16 Nov.1994
A) Explique qual é o erro de natureza química presente nesse texto?
B) O que é aço?
76
APÊNDICE B – TEXTO 2ºANO
VAMOS COMEÇAR LENDO!
Frota de veículos com motores bicombustíveis cresce 25% no Paraná
Texto adaptado de http://www.radarnacional.com.br/frota-de-veiculos-com-motores-bicombustiveis-cresce-25-no-parana/ 13 maio 2015 A frota de veículos movidos à gasolina e a etanol cresceu 25% no Paraná desde 2010. O cálculo é do Departamento Estadual de Trânsito (Detran-PR) que estima que os veículos bicombustíveis devem chegar a 3.583.275 unidades até 2020. No mesmo ritmo de crescimento, haverá 56.930 veículos a mais que o da frota movida a gasolina em cinco anos. Os veículos flex compõem 30,8% da frota do Paraná, com 1.998.728 automóveis. Os veículos com motores à gasolina ainda são a maior parte da frota, com 3.219.485 unidades, mas tiveram queda de 60% para 49,6% na representação da frota. Mistura A partir de segunda-feira (16), passou a valer a medida do governo federal de aumentar a mistura de etanol anidro na gasolina de 25% para 27%. A intenção do governo é estimular a participação de fontes renováveis de energia e contribuir para aumentar a competitividade do setor do etanol no Brasil. “Esta é uma operação em que todos ganham: ganha o produtor, ganha o mercado, o sistema de abastecimento de energia no Brasil, e ganha também o nosso arranjo produtivo”, afirmou Braga. O Ministério de Minas e Energia solicitou à Petrobras estudos dos impactos do aumento do teor da mistura de etanol na gasolina vendida no país. Um grupo de técnicos da empresa, representantes do governo federal e de associações de fabricantes de veículos e produtores de etanol foi constituído para esta finalidade. Os testes, segundo o Ministério de Minas e Energia, não constataram problema técnico da utilização de 27,5% do uso de etanol, o que comprova a viabilidade técnica do novo teor de mistura. Os estoques são considerados suficientes para abastecer o mercado e manter a alteração da mistura na data definida, sem prejuízos e riscos de desabastecimento.
E AGORA! VAMOS CONVERSAR?
Questões para começar o debate após a leitura!
Quais são os meios de transporte que vocês usam? Que tipo de combustível
esses meios de transporte usam?
O que são fontes renováveis de energia? E o que são combustíveis fósseis?
Quais são as vantagens em ter um Carro bicombustível?
“Esta é uma operação em que todos ganham: ganha o produtor, ganha o
mercado, o sistema de abastecimento de energia no Brasil, e ganha também
o nosso arranjo produtivo”, afirmou Braga. Você concorda com esta afirmação
feita pelo entrevistado? E o que você acha que todos ganham?
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E A QUÍMICA!? O QUE ELA TEM A VER COM ISSO? Texto adaptado de http://porteiras.s.unipampa.edu.br/pibid/files/2014/11/Aula-PIBID.pdf A Química, claro, também tem tudo a ver com os combustíveis, sejam eles fósseis ou renováveis, os combustíveis são compostos químicos orgânicos. Mas, além disso, você sabia que quando dá a partida no seu carro, a faísca produzida pela vela de ignição é uma reação química que libera calor? Isso mesmo, e na Química é muito importante o estudo dessa variação de calor (ganhar ou perder), esse estudo se chama Termoquímica, ou seja, é a área da Química que estuda as variações de calor que acompanham uma reação química. E no nosso dia a dia temos várias situações que pertencem ao estudo da termoquímica como, por exemplo: quando assamos um bolo, quando um cubo de gelo derrete e na combustão do álcool. Essas reações são de dois tipos: Reações exotérmicas: as que produzem ou liberam calor para o ambiente. Exemplos: - a queima de carvão: C + O2 => CO2 + Calor - combustão do etanol, C2H60: C2H60(l) + 3O2(g) => 2 CO2(g) + 3 H2O(g) + calor Na equação química o calor é representado junto aos produtos para significar que foi produzido, isto é liberado para o ambiente durante a reação. Reações endotérmicas: as que absorvem ou retiram calor do ambiente. Exemplos: -a decomposição do carbonato de cálcio: CaCO3 + Calor => CaO + CO2
- fotossíntese: 6 CO2(g) + 6 H2O(I) + Calor => C6H12O6(aq) + 6 O2(g)
Na equação química a energia absorvida é representada junto aos reagentes, significando que foi fornecida pelo ambiente aos reagentes.
E AGORA VAMOS REFLETIR SOBRE O QUE ACABAMOS DE LER!!
Leia e classifique se as situações abaixo em reações exotérmicas ou endotérmicas:
• Gás queimando em uma das bocas do fogão:
• Água fervendo em uma panela que se encontra sobre essa “boca” do fogão:
• Nas pizzarias a cartazes dizendo “Forno à lenha”. A reação que ocorre neste forno
para assar a pizza é:
• Nos motores de explosão existentes hoje em dia utiliza- se uma mistura de gasolina e
etanol. A substituição de parte da gasolina foi possível porque ambos os líquidos são:
• O processo de fotossíntese de uma planta:
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E O QUE A GENTE TEM A VER COM ISSO?
Ao abastecermos o nosso carro, ou moto, ou qualquer outro meio de
transporte, realizamos uma tarefa que promove um conforto para nossa vida. A
partir do beneficiamento do petróleo surgiram alguns dos combustíveis
fósseis mais populares como a gasolina e o diesel e junto com o uso desses
combustíveis a vida do homem também teve desenvolvimento social,
tecnológico e econômico, porém o meio ambiente foi a parte desse processo
de evolução que mais sofreu com o uso dos combustíveis fósseis. Uma das
consequências desse uso ocorre pela emissão de gases como o dióxido de
carbono, que provocam a poluição atmosférica, e pior ainda, agem diretamente
no efeito estufa, aumentando o aquecimento global. Por isso ter consciência e
responsabilidade na hora de escolher o combustível vai colaborar para a
qualidade do ar e do meio ambiente. O uso de combustíveis oriundos de fontes
de energias renováveis como: energia eólica, solar, biomassa, biodiesel são,
com certeza, um caminho a seguir, mas para isso ainda se faz necessário
investir em pesquisa e desenvolvimento.
AGORA É COM VOCÊ!
Preenchendo a tabela abaixo, pense e analise sobre qual é o melhor combustíve,l levando em conta aspectos de autonomia, eficiência e impacto ambiental.
COMBUSTÍVEL CONSUMO PREÇO R$ PREÇO POR KM
VANTAGENS DESVANTAGENS
GASOLINA
ÁLCOOL
DIESEL
GNV
Argumente aqui a sua conclusão:
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Se você já observou os rótulos dos alimentos que compramos no supermercado, pode verificar que eles trazem informações sobre o valor calórico dos alimentos que geralmente estão descritos com a unidade Kcal (cal).
Escreva uma redação argumentando sobre a importância de ter uma alimentação adequada já que é através dos alimentos que ingerimos que adquirimos energia para diversas funções do corpo. Explique também, através dos conceitos estudados, como algumas pessoas podem desencadear quadros de obesidade ou de avitaminose (deficiência de vitaminas).
80
APÊNDICE C – TEXTO 3ºANO
VAMOS COMEÇAR LENDO! Coplac lança bebidas lácteas e deve dobrar
produção
Danielle Gaioto
quarta-feira, 1 de abril de 2015 14h57
Adaptado de:
http://www.jornaldepiracicaba.com.br/capa/default.asp?p=viewnot&cat=viewnot&idno
t=226902
Foto: M. Germano/JP
A Coplac, cooperativa de produtos lácteos da Coplacana (Cooperativa dos
Plantadores de Cana do Estado de São Paulo), apresentou, em evento na manhã
desta terça-feira (31/03), as novas bebidas lácteas fabricadas em sua unidade.
Os produtos, nos sabores coco e morango, já estão disponíveis no mercado
piracicabano em versões de um litro e com preço sugerido entre R$ 2,20 e R$ 2,40.
O produto chega após uma bateria de testes e consultas a cooperados.
“Os estudos e investimentos para a oferta da versão que chega ao consumidor final,
no entanto, requereu mais de 18 meses de trabalho”, informou o superintendente da
Coplac, Kléver José Coral.
“Trabalhamos cerca de um ano e meio para este lançamento, fizemos uma série de
testes, tanto da parte nutricional quanto os relacionados ao sabor, e chegamos a
esse produto, que agora é apresentado ao mercado. A princípio, oferecemos dois
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sabores, coco e morango, que são os que têm melhor aceitação, mas é possível
que, com o tempo e a resposta dos consumidores, sejam lançados também outros.
E AGORA! VAMOS CONVERSAR?
Questões para começar o debate após a leitura!
• O que são produtos lácteos?
• Ao fazer compras no supermercado que tipo de produtos lácteos você compra?
•“Trabalhamos cerca de um ano e meio para este lançamento, fizemos uma série de
testes, tanto da parte nutricional quanto os relacionados ao sabor, e chegamos a
esse produto que agora é apresentado ao mercado.” Essa é a fala de um
representante da empresa, como seriam esses testes nutricionais? E os testes
relacionados ao sabor?
E A QUÍMICA!? O QUE ELA TEM A VER COM ISSO?
As frutas podem ser reconhecidas por seus sabores e aromas
característicos. Tais características podem ser reproduzidas em muitos outros
alimentos, como balas, gelatinas, sorvetes, sucos e bolachas.
Uma importante característica dos alimentos é a cor, que nos lembra de
determinado sabor. Por exemplo, ao vermos um suco roxo, imediatamente
pensamos no sabor uva; uma bala amarela nos lembra de abacaxi e um
chiclete verde associamos ao sabor menta. A cor, sozinha, porém, não
identifica o sabor do alimento. Mais importante que isso, é o aroma e o gosto.
Essas características, na maioria das vezes, não são obtidas de maneira
natural. Então, como identificamos o suco de laranja, a bolacha de morango e
a gelatina de limão?
Os sabores são conferidos através de compostos químicos conhecidos
com flavorizantes. A palavra flavor vem do inglês e significa “sabor e aroma”,
já que as duas coisas estão comumente ligadas.
Os principais flavorizantes são compostos químicos conhecidos como
ésteres, de fórmula geral: RCOORI, sendo R um radical orgânico. Os ésteres
são produzidos a partir da reação entre ácido carboxílico e álcool.
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Alguns ésteres usados como flavorizantes são:
Antranilato de metila: uva.
Acetato de pentila: banana.
Etanoato de butila: maçã verde.
Butanoato de etila: abacaxi.
Metanoato de etila: groselha e pêssego.
Acetato de propila: pêra.
Etanoato de octila: laranja.
Acetato de etila: maçã.
Butanoato de butila: morango e damasco.
E AGORA VAMOS REFLETIR SOBRE O QUE ACABAMOS DE LER!!
1. O que são flavorizantes?
2. Dê exemplos de flavorizantes e suas aplicações.
3. Como ésteres são obtidos?
4. Além de como usar flavorizantes, os ésteres possuem quais outros usos?
E O QUE A GENTE TEM A VER COM ISSO?
Além dos flavorizantes, existem outras substâncias que fazem parte do nosso
dia a dia como, por exemplo: óleos e gorduras. Os óleos e gorduras devem ser
usados em nossa alimentação com moderação, pois são muito benéficos para nossa
saúde, quando ingeridos através de uma dieta adequada em quantidade e
qualidade, fornece energia e os nutrientes necessários para o bom desempenho de
suas funções e para a manutenção de nosso estado de saúde.
Por outro lado, as mesmas gorduras que contribuem para a manutenção da
nossa saúde, podem se tornar perigosas se ingeridas em excesso. Essas
substâncias em excesso podem contribuir para o surgimento de problemas de
saúde, como doenças cardíacas, obesidade e alguns tipos de câncer.
Referências: HTTP://www.mundoeducacao.com/quimica/esteres-aroma-
sabor-artificial-alimentos.htm; HTTP://www.infoescola.com/compostos-
quimicos/flavoriantes/;
HTTP://www.brasilescola.com/quimica/flavorizantes.htm;
HTTP://www.brasilescola.com/quimica/esteres.htm. Links acessados em: 22
maio 2014.
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Óleos e gorduras pertencem ao grupo dos lipídios, ou seja, são formados pela
união de três moléculas de ácidos graxos e uma molécula da glicerina. A figura
abaixo mostra um esquema da reação de formação de um lipídio. Veja que a
molécula do lipídio formado tem três grupos ésteres, por isso, os óleos e gorduras
também são chamados de triglicerídios.
A diferença entre óleos e gorduras está exatamente no radical que vem do ácido
graxo.
Óleos: Se pelo menos dois dos radicais R que vêm do ácido graxo forem
insaturados, ou seja, possuírem pelo menos uma ligação dupla entre carbonos, a
presença da insaturação confere aos óleos características como a de estado físico
líquido em condições ambientes normais, costumam ser de origem vegetal como os
óleos de milho, oliva, soja, amendoim.
Gorduras: Se pelo menos dois dos radicais R que vêm do ácido graxo forem
saturados, ou seja, possuírem somente ligações simples entre os carbonos, as
gorduras têm as seguintes características como: são sólidas em condições
ambientes são geralmente de origem animal (manteiga de leite, banha suína, sebo
de vaca).
AGORA É COM VOCÊ! Faça um texto sobre como você pode relacionar o uso dos
flavorizantes com a sua rotina.
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APÊNDICE D – MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar as possíveis contribuições que um material
didático elaborado com base nas ideias do educador Paulo Freire e do filósofo Jürgen
Habermas podem trazer ao processo de ensino aprendizagem da disciplina de Química na
EJA.
A pesquisadora responsável por ela é a professora Katiane Pereira da Silva que é
vinculada ao Cento Estadual de Educação Profissional de Curitiba, e é mestranda do
Programa de Mestrado em Formação Científica Educacional e Tecnológica da UTFPR.
Para o desenvolvimento da pesquisa, alguns procedimentos serão realizados:
entrevistas semiestruturadas coletivas e individuais, aplicação em sala de aula do material
didático elaborado, participação da pesquisadora em sala de aula como observadora. As
atividades serão registradas por meio de gravações de áudio com o uso de um aparelho celular
e serão feitas algumas fotografias com a finalidade de ilustrar a pesquisa desenvolvida.
Não serão mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentação oral ou
trabalho escrito que venha a ser publicado. Também você será mantido atualizado sobre os
resultados parciais da pesquisa. Não há despesas pessoais em qualquer fase do estudo,
também não há compensação financeira relacionada à sua participação. É garantida a
liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento em participar do estudo, sem
qualquer prejuízo à continuidade de seus estudos na escola.
Em qualquer fase da pesquisa ou posterior a ela, você terá acesso a pesquisadora
responsável para esclarecimento e eventuais dúvidas, basta procurar a professora Katiane
Pereira da Silva, contato por telefone: (41) 9146-3151 ou email: [email protected]
Eu, _________________________________, acredito ter sido suficientemente informado a
respeito das informações que li ou que foram lidas para mim, descrevendo a pesquisa. Discuti
com a Professora Katiane Pereira da Silva sobre a minha decisão em participar nesse estudo.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem
realizadas, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Autorizo a
utilização de minha imagem que por ventura seja coletada durante o desenvolvimento das
atividades por julgar que são de cunho educativo. Ficou claro também que minha participação
é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o
meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou
prejuízos no meu atendimento em sala de aula.
Curitiba , __ de maio de 2015.
__________________________________
Assinatura do estudante
*Somente para o responsável pela pesquisa:
Declaro, que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido deste estudante para a participação no estudo.
______________
____________________
Prof.ª Katiane Pereira da Silva
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APÊNDICE E – MODELO DE CARTA DE AUTORIZAÇÃO
CARTA DE AUTORIZAÇÃO
Aceito que a pesquisadora Katiane Pereira da Silva, mestranda devidamente
matriculado no Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e
Tecnológica, pertencente a Universidade Tecnológica Federal do Paraná- UTFPR desenvolva
sua pesquisa intitulada O Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos: A Busca
pela Construção e Apropriação do Conhecimento tal como projeto de pesquisa qualificado,
sob a orientação da Profa. Dra. Fabiana Roberta G. e Silva Hussein da UTFPR.
Ciente dos objetivos, métodos e técnicas que serão usados nesta pesquisa, autorizo a
utilização do nome, imagem e dados da instituição, uma vez que a pesquisadora é membro
desta comunidade escolar. Também concordo em fornecer todos os subsídios para seu
desenvolvimento, desde que seja assegurado o que segue abaixo:
1) A garantia de solicitar e receber esclarecimentos antes, durante e depois do
desenvolvimento da pesquisa;
2) Que não haverá nenhuma despesa para esta instituição que seja decorrente da
participação nessa pesquisa;
3) No caso do não cumprimento dos itens acima, a liberdade de retirar minha anuência
a qualquer momento da pesquisa sem penalização alguma.
O referido projeto será realizado no Centro Estadual de Educação Profissional de Curitiba”, de Curitiba – PR .
Curitiba, de maio de 2015.
Dayane Aparecida Marchiori de Castro
Assinatura do Responsável pela Instituição
Carimbo identificador do Responsável