III JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL

Título:

Los Contenidos Implícitos de la Revisión de Textos en Situación Escolar.

Autor:

Mirta Castedo.

Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

Eje temático:

Didáctica: problemas teóricos y desafíos de la práctica.

Los Contenidos Implícitos de la Revisión de Textos en Situación Escolar.

Comenzamos por formularnos la siguiente pregunta: qué se comunica y cómo

cuando se enseña a escribir. Inscribimos, dentro de esta pregunta, una más

específica: qué se comunica cuando se enseña a revisar lo que se escribe.

Indagamos la relación entre lo implícito y lo explícito en este saber, la relación entre lo

que se sabe decir –conocimiento declarativo- y lo que se sabe hacer revisando un

texto. Esta pregunta resulta crucial en tanto la revisión no es una propiedad observable

en el objeto mismo, la escritura. Se trata de una actividad que se realiza con el objeto

y que, al desplegarla, hace observable sus propiedades. Para el niño, la actividad

aparece en el repertorio de las que se realizan con la escritura a partir de que otros la

realicen en su presencia.

Es, justamente, esta relación compleja entre un saber hacer con el objeto –

saber revisar- y la posibilidad de una progresiva objetivación sobre las propiedades del

objeto escritura a través de tal hacer, lo que reviste a la actividad de un particular

interés didáctico. Desde un punto de vista histórico, se constata aquello que

pretendemos que se suscite en el aula: la aparición de la escritura significó una

diversificación de las posibilidades de reflexión sobre la oralidad; a su vez, la

posibilidad de modificar lo ya escrito (la revisión tal cual hoy la entendemos, con o sin

modificación efectiva) multiplicó aún más tales posibilidades. De allí que aprender a

revisar permitiría no sólo aprender a mejorar un escrito sino también promover

procesos de reflexión sobre el escribir y lo escrito.

Partimos, entonces, de algunos supuestos: la revisión no es una propiedad

observable de la escritura sino una práctica que se realiza con ella; la revisión es una

práctica de interacción entre lectura y escritura; para el alumno, la revisión aparece en

el repertorio de las prácticas que se realizan con la escritura a partir de que otros la

realicen en su presencia; al revisar un texto se hacen observables algunas de las

propiedades del objeto escritura, es decir, se contribuye a una progresiva objetivación

sobre los usos y restricciones del lenguaje; al revisar no sólo se aprende a mejorar un

escrito sino que también se promueven procesos de reflexión sobre el escribir y lo

escrito.

Durante el proceso de escritura se producen borradores. Desde el punto de

vista del escritor-alumno, el borrador se constituye en un instrumento de producción

del texto. Desde el punto de vista del investigador, el borrador deja un conjunto de

“huellas” que evidencian los controles efectuados por el escritor sobre su propia

producción.

Para analizar el problema planteado, tomamos datos en una institución cuyo

contexto de enseñanza cumplía con dos condiciones: escritura frecuente de textos

completos, con destinatarios bien definidos e intenciones comunicativas claras y

corrección del escrito no exclusivamente depositada en el docente, es decir, se reparte

la responsabilidad de revisar entre el autor-alumno, el maestro y el resto de la clase.

La tarea presentada a los alumnos consistió en la escritura de epígrafes para

un álbum de fotos familiares de todos los alumnos del grado. Se desarrolló la misma

secuencia didáctica en cinco grupos escolares de clase media urbana: una sala de

cinco años de educación preescolar, dos segundos grados (7 años) y dos cuartos

grados (9 años).

La secuencia didáctica constó de los siguientes momentos: definición de

parámetros de la situación comunicativa, lectura de textos de referencia, producción

individual de la primera textualización, revisión colectiva de la textualización producida

para la primera foto, revisión en equipos de la textualización producida para la primera

foto, y así con cada una de las tres fotos restantes y edición del álbum.

Durante las situaciones de revisión colectiva la docente transcribe en el

pizarrón producciones de sus alumnos, seleccionadas bajo ciertos criterios. Todos los

alumnos proponen y justifican modificaciones que se van evaluando previa consulta de

la opinión del autor. Se trata de analizar las propuestas de modificaciones, apreciando

sus resultados y decidiendo con todo el grupo la conveniencia de introducirlas. Las

intervenciones de la docente durante el desarrollo de la situación consisten en recoger

las propuestas de los alumnos, señalar problemas no advertidos por los niños y

proponer alternativas de solución para problemas que los alumnos no pueden resolver

por sí solos.

Durante las situaciones de revisión en equipos, los niños - distribuidos en

equipos de tres- discuten entre pares las escrituras producidas individualmente para

cada foto y deciden las modificaciones a realizar. Las intervenciones de la docente

consisten en evitar, en todo lo posible, la intervención directa sobre el contenido;

puede señalar un problema no advertido, pero nunca plantea la solución de un

problema que los niños no puedan resolver por sí mismos.

Los datos analizados para esta presentación fueron la transcripciones de los

registros en audio y toma de notas complementarias de 20 observaciones de clases de

revisión colectiva (fotos 1 y 3) y de revisión en equipos de los cinco grupos escolares.

El análisis de los datos aporta elementos para comprender cómo los alumnos

se apropian de conocimientos implícitos relativos a la actividad de revisión a través de

las interacciones conducidas por el docente en el grupo clase y a través de los

intercambios en los pequeños grupos y de algunas relaciones entre el saber

declarativo y los contenidos implícitos.

Para exponer este análisis, tomamos dos casos prototípicos.

Caso 1.- Saberes que no son explicitados como tales durante las clases. Nos

referimos a saber leer y releer para revisar (lectura completa del texto a revisar,

relecturas del texto modificado para evaluar tal modificación, relecturas para localizar

el lugar dónde modificar...) y a la conciencia de la posibilidad de textualizaciones

alternativas para una idea (continuar la propuesta de un par, rechazar – a partir de una

modificación parcial- una propuesta de otro…)

Sobre este problema, encontramos una progresiva delegación de la relectura

desde el docente hacia los alumnos, desde la sala de 5 años hasta cuarto grado y

desde las situaciones de revisión colectiva hacia las situaciones de revisión en

equipos. Es decir, tanto al avanzar en edad como al avanzar en el interior de la

secuencia didáctica la relectura es “ejercida” por el docente frente a los niños; los

niños, progresivamente, comienzan a “ejercerla” por sí solos. Las propuestas de

textualizaciones alternativas son propuestas por los niños a través de intervenciones

específicas del docente –“¿Cómo podemos decir para que el que lee entienda

que…?”- Estas intervenciones del docente no desencadenan propuestas alternativas

de textualización en cualquier momento de la clase; lo hacen cuando retoman un

problema de comprensión del texto analizado inicialmente planteado por un alumno.

A partir de la sistematicidad de estas observaciones, concluimos que saber

revisar es saber acerca de la posibilidad de hacer modificaciones a lo que se está

escribiendo. Para ello, es necesario que no se pretenda escribir de primera intención

sino saber que lo que se escribe puede ser objeto de múltiples relecturas a partir de

las cuales se pueden pensar en alternativas de textualización. Aprender a releer y

proponer alternativas parece ser algo que los niños no hacen a través de una

instrucción directa del docente, tampoco se requiere que expliciten lo que están

haciendo. Parecen aprender a hacerlo a través de compartir la actividad con otros.

Caso 2.- Saberes que llegan a ser explicitados como tales durante la revisión,

se constituyen como saberes declarativos, a partir de la reflexión sobre el ejercicio de

una práctica. No obstante, algunos alumnos usan el saber adecuadamente sin vincular

el saber declarativo con su uso. El ejemplo que tomamos sobre este problema se

refiere a el empleo de signos de puntuación como recurso lingüístico para “aclarar”

una idea.

Analizamos este problema a través del desarrollo de un contenido de

puntuación en cuarto grado. Ante el problema: “¿Cómo indicarle al lector que algo de

lo que está escrito es una aclaración?” registramos que se vuelve sobre el mismo

problema en tres clases sucesivas. Se comienzan a identificar problemas que,

refiriéndose a contenidos referenciales diferentes, se reconocen como el mismo

problema lingüístico. A partir de la reiterada aparición del mismo problema, se

formulan generalizaciones sobre distintos recursos que ofrece la lengua para

resolverlo. Se extiende la discusión a las distinciones pragmáticas en el empleo del las

comas y los paréntesis para “aclarar”. Se distingue entre el uso de comas para aclarar

y para enumerar. Se registran alumnos que usan adecuadamente tales marcas de

puntuación aunque no pueden recurrir al conocimiento declarativo para justificar sus

elecciones. Otros, pueden recurrir al mismo pero no lo emplean cuando se requieren

textualizaciones alternativas.

Concluimos que la posibilidad de aprender a revisar no se origina en un

conocimiento declarativo sobre el proceso de revisión ni sobre las propiedades de la

escritura. Se enseña y se aprende a través de la acción, donde el saber declarativo

sólo aparece a posteriori de haber sido usado con la suficiente frecuencia como para

poder ser conceptualizado. Sólo un conocimiento declarativo sobre las propiedades

del objeto (en el ejemplo, sobre los usos de los signos de puntuación) no es suficiente

para resolver un problema de escritura al revisar. Igualmente, el exclusivo “saber

hacer” también es un conocimiento limitado en tanto no posibilita la reutilización de ese

saber en contextos diferentes de aparición del mismo problema.

Es decir, la construcción de ambos saberes supone un proceso

complementario y solidario al cual parece accederse a través de la acción compartida

con los otros.

Nota: La exposición incluirá algunos breves fragmentos de registros de clases

que ejemplifiquen las afirmaciones aquí expuestas.

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