PLANIFICACIÓN EN LENGUASECUENCIAS DIDÁCTICAS

BIBLIOGRAFÍARIESTRA, D., GOICOECHEA, M. V., TAPIA, S. M. (2014) Los géneros textuales en secuencias

didácticas de Lengua y Literatura. Ed. Noveduc. Bs. As. – México

DOLZ, J., GAGNON, R., MOSQUERA, S., SÁNCHEZ, V. (2013) Producción escrita y dificultades

de aprendizaje. España. Ed. Graó

CASTEDO, M. Construcción de lectores y escritores. Lectura y vida, año 16 N° 3

Para pensar situaciones de enseñanza de la Lengua

Pensar las prácticas sociales que nos interesa que el niño aprenda;

Trabajar desde situaciones reales o creíbles;

Partir de la situación de enunciación;

Identificar el lugar del texto en la situación de comunicación y desde las situaciones didácticas.

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CRITERIOS

Diversidad: de prácticas discursivas, de textos.

Continuidad: no alcanza una vez.

Simultaneidad: cuentos, informarse para estudiar, cultura ciudadana (no fragmentar todo para enseñar).

Progresión: proponer nuevos desafíos para que no repitan, para que progresen.

Alternancia: lo clásico, lo nuevo (menú variado).

Oportunidad: cuándo cada “cosa”.

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Dolz plantea tres tipos de actividades escolares relativas a la escritura y

a la producción textual:

1- La tarea de producción de un texto que implica una situación de comunicación claramente definida. A partir de estas situaciones de

comunicación auténticas o simuladas, estas actividades apuntan a que el alumno considere el conjunto de elementos del texto.

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¿CÓMO?Proyectos

SecuenciasActividades permanentes

2- Las tareas de escritura o de revisión de un texto con miras a la resolución de un problema (transformar un texto en función de un objetivo, corregir un texto en función de un problema observado, etc.). En este caso, la focalización se hace sobre uno o varios componentes del texto.

3- Las tareas que aíslan un problema de escritura y proponen ejercicios de identificación, de sistematización, de consolidación o de automatización de un aspecto puntual del texto. Ejemplo de ello son los ejercicios para aplicar una regla ortográfica, para diversificar el uso de organizadores textuales o para completar un texto incompleto donde los verbos no están conjugados.

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Dispositivos centrados en un problema de escrituraImportante: orientarse a descubrir un mecanismo de textualización.

Textos incompletos

Preguntas de selección múltiple

Puesta en relación (unir con flechas)

Rompecabezas (armar textos: coherencia y cohesión)

Matrices textuales (esquemas dados para utilizar en la tarea de escritura)

Reformulación, reescritura (decir de otra forma, modificar las frases)

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Aspectos en la construcción de un dispositivo de enseñanza sobre la producción escrita

La elección de una tarea pertinente que permita superar una dificultad de escritura y/o remediar una disfunción de la producción textual.

La formulación de la consigna de modo que la tarea sea inteligible para los alumnos de un grado escolar.

La selección de un soporte que sea adecuado y que motive la resolución de un problema (textos, hojas de ejercicios, ayudas, modelos, esquemas, etc.).

La elaboración de herramientas de ayuda y de un procedimiento en etapas de manera que facilite la progresión del aprendizaje y potencie la recursividad.

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RIESGO A EVITAR

- que las actividades resulten “descolgadas” descontextualizadas;

- la fragmentación y desarticulación que generan algunos aspectos seleccionados para trabajar la escritura, cuando se selecciona un solo componente y se lo trata sin considerar el conjunto de dimensiones que intervienen en la producción escrita, en los mismos niveles del texto escrito.

IMPORTANTE

- contextualización de las actividades,

- el tratamiento de las mismas como una práctica comunicativa del lenguaje.

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Desde la contextualización trabajar diferentes aspectos:

El análisis de lo que se pone en juego en las distintas situaciones comunicativas.

La adaptación al destinatario.

La expresión escrita como una toma de riesgos.

La documentación, la recolección de información, la elaboración y organización de las ideas.

El conjunto de convenciones de un género textual.

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Modelizar un género en secuencia didáctica es analizarlo desde tres aspectos:

• Tratamiento comunicativo: USO.

• Tratamiento de contenido: SENTIDO.

• Tratamiento lingüístico: FORMA.Dora Riestra

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Para González Nieto en la secuencia de aprendizaje se trata de organizar contenidos en

función de las siguientes cuestiones:

• Cómo se adquieren los conceptos en situaciones de aprendizaje;

• Qué contenidos son más importantes y englobantes y qué relaciones establecen con otros de menor importancia;

• Qué contenidos presuponen la adquisición previa de otros;

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• Qué contenidos deben introducirse en forma cíclica, combinando la reiteración con la progresiva profundización;

• Qué diferencias existen entre utilizar terminologías y su conceptualización rigurosa;

• Qué relaciones se pueden establecer entre el desarrollo de destrezas y el de conceptos acerca de ellas (González Nieto, 1993)

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Para Bronckart, Schneuwly (1991) y Dolz (1997)

• La secuencia didáctica consiste en “una serie de módulos de enseñanza organizados conjuntamente para mejorar una práctica lingüística determinada”.

• Es una forma de planificar la progresión en la enseñanza de las capacidades discursivo-textuales en lengua materna.

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El enfoque teórico orienta y determina los siguientes pasos

• 1- Modelización del género.

• 2- Preparación de la secuencia en relación género-capacidad de lenguaje: acceso a útiles (herramientas) comunicativos y lingüísticos.

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• 3- Desarrollo de las etapas de la secuencia didáctica de enseñanza-aprendizaje que incluye:

a) proyecto de trabajo presentado a los alumnos,

b) producción inicial,

c) talleres (no más de un mes y medio),

d) producción final.

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Puesta en

situación

Producción inicial

Taller 1

Taller 2Taller n

Producción final

Etapas y desarrollo de una secuencia didáctica

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En los talleres promover:

Escritrua espontánea

Escritura dirigida

Escritura autónoma

Es fundamental la presencia de la reflexión metalingüísitca en todas las actividades.

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