Dimensiuni ale personalităţii elevului

Conceptul de personalitate

Al. Roşca (1975) precizează că „personalitatea este o îmbinare unitară şi nonrepetitivă a

însuşirilor psihologice care caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de stabilitate omul

concret şi modalităţile sale de conduită”.

În modelul ierarhic elaborat de G. Allport întâlnim trăsături cardinale dominante (1-2), trăsături

centrale care se exprimă pregnant în conduită şi o serie mare de trăsături secundare latente, de fond,

discrete. Însuşirile psihice care intră în componenţa personalităţii sunt „formaţiuni … sintetice,

integratoare care provin din sferele procesualităţii psihice ca urmare a unui proces de sintetizare şi

generalizare a particularităţilor dominante ale proceselor psihice, distingându-se de acestea printr-o serie

de note specifice”(M. Zlate, 2000). Care sunt aceste note specifice? După acelaşi autor subliniem:

– relativă stabilitate

– generalitate

– esenţialitate

– relativa plasticitate

– condensatoare a diferitelor funcţii psihanalitice

Din punctul de vedere al structurilor temperamentale menţionăm câteva exigenţe educative pentru

temperamentele predominant extrovertite (coleric, sangvinic, nervos, pasionat):

– manifestarea încrederii în calităţile şi posibilităţile lor;

– oferirea unor modele de stăpânire de sine;

– evitarea favoritismelor;

– absenţa ameninţărilor în relaţiile cu ei;

– să nu se folosească violenţa nici măcar cea verbală;

– să se facă frcvent apel la autocontrol şi autoeducaţie;

– să li se ofere explicaţii rezonabile, să nu se folosească ironia decât arareori;

– să le cultivăm calităţile atenţiei, îndeosebi capacitatea de concentrare pentru a preîntâmpina

fluctuaţia şi superficialitatea.

Pentru temperamentele predominant introvertite (sentimental, flegmatic, apatic, amorf) recomandăm

următoarele:

– întotdeauna trebuie cercetată cauza căderilor afective sau a stărilor prelungite de depresie;

– să li se acorde atenţie deosebită, multă afecţiune;

– să li se ofere un climat familial stabil;

– să nu fie lăsaţi prea multă vreme singuri;

1

– în alegerea mijloacelor de acţiune trebuie să li se acorde deplină libertate chiar dacă le putem fixa

noi scopurile;

– să fie îndemnaţi să practice un sport, de regulă colectiv, de echipă.

Pentru identificarea tipurilor de temperament (cel puţin al celor fundamentale) se poate recurge la

observarea unor indicatori psiho-comportamentali care vizează forţa sistemului nervos, echilibrul şi

mobilitatea acestuia:

– rezistenţa funcţională în caz de solicitare şi efectuarea unor sarcini dificile şi complexe

– rezistenţa faţă de acţiunea stimulilor supraadăugaţi

– sensibilitatea accentuată ca indiciu al slăbiciunii celulelor corticale

– egalitatea / inegalitatea trăirilor psihice

– uşurinţa / dificultatea adaptării la situaţii noi

– viteza de desfăşurare a proceselor nervoase

– modul de folosire / consumare a enegiei nervoase etc.

În ceea ce priveşte aptitudinile, ne referim cu precădere la inteligenţă ca aptitudine generală,

absolut necesară în activitatea şcolară.

Structura complexă a inteligenţei şi mai ales a funcţiilor acesteia sunt foarte bine surprinse de M.

Golu (1981) care notează că aceasta este o calitate specifică a organizării mentale a omului caracterizată

în:

- capacitate de asociere-disociere, sistematizare-generalizare a caracteristicilor obiectelor şi a relaţiilor

dintre acestea

- posibilitatea de a face faţă diverselor situţiilor problematice noi

- capacitatea de a adopta decizii optime în situaţii alternative

- adecvarea comportamentului în funcţie de cerinţele impuse de mediu

- alegerea mijloacelor necesare atingerii scopului propus

- anticiparea unor rezultate

- capacitatatea de a opera cu semne şi simboluri şi semnale

- sesizarea unor lacune sau inadvertenţe în plan cognitiv sau acţional

- capacitate de autocontrol şi posibilitatede corecţie, folosirea erorilor ca sursă de informaţie pentru

optimizări ulterioare

Pe baza coeficientului de inteligenţă se pot stabili categoriile mintale care cuprin elevi ce au I.Q.

cuprins între anumite limite şi care susţin asemănările dintre ei. Categoria mintală indică, spre deosebire

de alte sisteme metrice (centile, decile, cvantile) dezvoltarea printr-un aspect calitativ şi într-o formă

accesibilă ca semnificaţie populaţiei largi. D. Wechsler (autorul cunoscutelor teste de inteligenţă pentru

2

copii şi pentru adulţi W.I.S.C. şi W.A.I.S.) stabileşte pentru următoarele categorii mintale I.Q.

corespunzători cu cota parte din populaţia cuprinsă:

Tabel nr. 6.5.2.1. Categorii mintale – I.Q. – Procent populaţie

Nr. crt. Categoria mintală I.Q. Procent populaţie

1

2

3

4

5

6

7

debilitate mintală

situaţie de limită

normal spre inferior

normal

normal spre superior

superior

excepţional

65 şi sub

66 – 79

80 – 89

90 – 110

111 – 119

120 – 127

128 şi peste

2,2

6,7

16,1

50

16,1

6,7

2,2

3

Menţionăm faptul că procentele sunt valabile pentru o populaţie cu distribuţie normală.

Majoritatea claselor de elevi se distribuie astfel, încât întâlnim elevi slabi, elevi foarte buni şi elevi cu

capacităţi intelectuale medii.

Subliniind că alegera numărului şapte nu este deloc legată de numărul magic „7” Gardner

opiniază că există următoarele tipuri de inteligenţă: logică-matematică; lingvistică; muzicală; spaţială;

chinetică; interpersonală şi intrapersonală. „Project Spectrum” propus de Gardner oferă posibilitatea

aprecierii inteligenţelor multiple la copii dar şi dezvoltării acestora subliniind că un elev poate excela

într-unul din cele şapte domenii nu neaparat în toate.

Adăugăm faptul că că dezvoltarea acestora peste nivelul mediu precum şi o armonizare a lor

justifică reuşita şcolară. Astfel în domeniul inteligenţei matematice elevii trebuie să înţeleagă conceptul

de număr, să-şi formeze deprinderea de numărat, de calcul mintal, să utilizeze diferite strategii în

rezolvarea unor probleme. În domeniul ştiinţelor este necesară formarea percepţiilor şi apoi a

deprinderilor vizual-spaţiale, dezvoltarea observaţiei ca formă superioară de percepţie precum şi a

spiritului de observaţie; să ştie utiliza reguli de inferenţă, să descopere anumite reguli, să formuleze

ipoteze pe care apoi să le testeze, să efectueze experimente simple, să înţeleagă fenomene din natură. În

domeniul muzical să fie capabili să discrimineze însuşirile sunetelor-înălţime, ton, timbru – să menţină

un anumit ritm, să recunoască un cântec. În domeniul lingvistic – elevul să poată utiliza limba sub toate

aspectele sale – fonetic – lexical – gramatical, să poată întreţine un dialog, să poată descrie anumite

fapte, evenimente sau peisaje din natură, este necesar deasemenea să cunoască şi să utilizeze şi alte

funcţii ale limbajului cum ar fi cea persuasivă, ludică, dialectică etc. În domeniul artelor vizuale este

necesar ca un elev să distingă culorile spectrului, să organizeze un spaţiu, să-şi reprezinte anumite

imagini, să folosească elemente de detaliu, să-şi organizeze design-ul. În privinţa mişcării este inzeresant

de format la elevi sensibilitatea la ritm, la controlul corpului, la expresivitatea mişcărilor, la formarea

unor deprinderi motrice necesare practicării unor sporturi. Deasemenea se va urmări dezvoltarea

capacităţii de coordonare a forţei şi a rezistenţei organismului. Social se va avea în vedere abilitatea

elevilor în observarea unor evenimente sociale din grupul de apartenenţă sau dinafara acestuia,

asimilarea unor norme, reguli de conduită dar şi a unor modele de comportament social de facilitator sau

lider al grupului.

Conţinutul acestor „inteligenţe multiple” se modifică în timp în funcţie de conţinutul

disciplinelor de învăţământ care se îmbogăţeşte (cantitativ şi calitativ) în dependenţă de stadiul

dezvoltării ontogenetice.

Trăsături negative de caracter. Minciuna şi lenea.

Dintre trăsăturile negative de caracter cu frecvenţa cea mai mare în rândul copiilor şi adolescenţilor

amintim minciuna şi lenea. Ce este minciuna? Definită în mod obişnuit ca afirmaţie prin care se

4

denaturează adevărul în mod deliberat, minciuna este considerată un „rebut” al relaţiilor dintre copil şi

mediul său.

Când şi cum apare minciuna? Studiile efectuate de J. Piaget şi colaboratorii săi au vizat pe de o

parte definirea minciunii de către copii iar pe de altă parte responsabilitatea în funcţie de conţinutul

acesteia şi de consecinţele materiale. În privinţa definirii minciunii J. Piaget subliniază că într-o primă

fază copilul defineşte minciuna ca pe un „cuvânt urât” asimilând-o astfel cu înjurăturile care dealtfel âi

sunt interzise. Această suprapunere a minciunilor peste înjurături sau cuvinte urâte indică – scrie J.

Piaget - faptul că „interdicţia de a minţi rămâne în punctul de plecare exterioară conştinţei copilului”

(1980).

După 6 – 7 ani copilul va spune că „o minciună este un lucru care nu este adevărat”. J. Piaget a

încercat să evidenţieze dacă nu cumva copiii din grupa de vârstă 6 – 10 ani confundă minciuna cu orice

inexactitate, cu orice eroare şi nu sesizează apariţia intenţiei. Concluziile la care a ajuns Piaget vizează

pe de o parte faptul că la început copilul nu face distincţie între „act intenţionat şi eroare involuntară” iar

pe de altă parte cele două realităţi sunt încă slab disociate în planul reflecţiei morale. Spre 10 – 11 ani

minciuna va fi definită corect, fiind considerată o afirmaţie intenţionat falsă. Prin urmare până la 6 – 7

ani copilul nu minte, el este mai degrabă un pseudo mincinos, relatările, povestirile sale sunt expresii ale

emoţiilor şi nu ale unor credinţe susceptibile de a fi adevărate sau false. Fără a avea conştiinţa clară a

înşelăciunii copilul alterează realitatea în funcţie de dorinţele sale şi de fabulaţia sa. W. Stern sublinia că

pseudominciuna până 7 – 8 ani este spontană, este o tendinţă naturală legată şi dependentă de

caraceristicile gândirii infantile (egocentrismul, animismul, sincretismul etc.) Trăind într-o lume

încărcată de simboluri numai de el ştiute, copilul va trece cu uşurinţă graniţa dintre real şi imaginar.

Singura grijă a educatorului este ca jocul acesta să nu se transforme în obişnuinţă şi îndeosebi să nu

aducă avantaje copilului. Cum ajung unii copii să mintă mai mult decât alţii? Nefiind un „produs al

instinctului”, minciuna este în cea mai mare măsură cauzată de influenţa factorului socio-cultural.

Afirmaţia lui J. J. Rousseau potrivit căreia „minciuna copiilor este opera educatorilor” ni se pare pe

deplin valabilă. Când într-o familie fiecare încearcă să-l mintă pe celălalt este foarte puţin probabil că un

copil (6 – 10 ani) nu va încerca şi el acelaşi comportament, mai ales dacă va beneficia şi de anumite

avantaje.

Lenea este considerată adesea ca lipsă a dorinţei, a voinţei de a munci sau absenţa a interesului

pentru o anumită activitate.

O categorie aparte o constituie aşa numita „lene şcolară” cu care ne întâlnim zilnic şi tot mai

frecvent. Ce cauzează acest tip de lene? Observaţiile efectuate de cercetători scot în evidenţă faptul că nu

de puţine ori comoditatea unor cadre didactice (adică lenea acestora) declanşează graţie mecanismului

de imitaţie şi contagiune, lenea în rândul elevilor. Alteori, responsabile de apariţia fenomenului sunt

5

metodele şi mijloacele de învăţământ neadecvate, utilizae în procesul de predare-învăţare-evaluare.

Atunci când se constată că nu există cauze de factură fiziologică sau educativă, lenea poate fi provocată

de anumite carenţe afectiv-motivaţionale. Anxietatea, sentimentul de inferioritate, neîncrederea în forţele

proprii, teama de insucces sunt elemente care facilitează apariţia lenei.

Ca forme de manifestare pe lângă absenţa interesului, lenea poate îmbrăca forma neatenţiei, opoziţiei

faţă de educatori, fugii de nou şi de realitate. Pentru a fi eficienţi în combaterea lenei este cu necesitate

nevoie să cunoaştem mai întâi cauzele pentru ca apoi să găsim metodele şi mijloacele necesare pentru a

o înlătura.

Despre personalitatea cadrului didactic

“Educatorul este definit ca o persoană ce răspunde de exercitarea unor influenţe educative de

natură să conducă la dezvoltarea unor fiinţe umane” (Dicţionar de pedagogie, 1979). Profesiunea de

educator cere mai mult decât orice alt domeniu de activitate competenţa profesională însoţită de un

comportament prosocial adecvat, antrenat pe de o parte în relaţiile cu subalternii sau conducătorii iar, pe

de altă parte în relaţiile cu beneficiarii actului de instrucţie şi educaţie – elevii.

Ce este aptitudinea didactică?

În Dicţionarul de Pedagogie (1979) aptitudinea didactică este înţeleasă ca “un complex de

trăsături care precizate şi dezvoltate în cadrul unei temeinice culturi pedagogice se concretizează în

capacitatea de formare a tineretului” (idem.).

Vom prezenta componentele structurale ale acestui tip de aptitudine – modelul sugerat de N.

Mitrofan (1988).

6

Situaţia educativă

alte însuşiri

de personalitate

competenţa ştiinţificăfactori necesari manipulării materialului specific

obiectului de învăţământ

competenţa psihopedagogicănecesară modelării personalităţii elevilor

Comportamenteducaţional obiectivat-

acţional

Fig. nr. 7.2. Structura aptitudinii didactice (apud N. Mitrofan, 1988)

În privinţa primului grup de competenţe – cele ştiinţifice – subliniem faptul că un bun profesor

trebuie să fie preocupat de conţinutul (cantitativ-calitativ) al cunoştinţelor vehiculate, forma de

prezentare şi transmitere a acestora, felul în care elevii pot să asimileze cele transmise. Un bun profesor

va încerca deasemenea să găsească permanent noi modalităţi şi noi mijloace care să faciliteze procesul

de asimilare, să întreţină interesul elevilor pentru activitatea respectivă; să selecteze informaţiile

necesare să le facă accesibile;

Competenţele psihopedagogice – implică o serie de trăsături de personalitate dintre care

importanţa deosebită au: stăpânirea de sine, răbdare şi perseverenţă, echilibru emoţional, înţelegerea

gândirii copilului, cunoaşterea particularităţilor individuale şi de vârstă. O altă componentă a aptitudinii

didactice vizează limbajul care trebuie să fie dezvoltat sub aspectul tuturor funcţiilor sale, comunicativă,

cognitivă, expresivă, persuasivă etc.

În privinţa competenţelor psiho-sociale subliniem faptul că ele fac trimitere în principal la

relaţiile profesor-elevi – tipuri ce vor fi prezentate în paginile următoare. Menţionăm aici că munca

profesorului include şi aptitudini organizatorice care sunt evidente de la desfăşurarea lecţiilor până la

activităţile cu elevii în pauze, excursii, vizite etc. Un profesor bun are un fel de “simţ al timpului” care îl

va ajuta să-şi planifice judicios munca, să fie punctual, ordonat, consecvent atât în activitatea cât şi în

exigenţele formulate faţă de elevi.

Referindu-se la aceste capacităţi psiho-sociale N. Mitrofan (1988) susţine că ele includ:

capacitatea de a adopta un rol diferit

capacitatea de a stabili uşor, adecvat relaţii cu alţii

capacitatea de a influenţa uşor grupul, de a comunica uşor cu elevii

capacitatea de a utiliza adecvat autoritatea şi puterea

capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere

7

competenţa psiho-socialăoptimizarea relaţiilor interumane în procesul

educaţional

Dacă toate aceste calităţi sunt dezvoltate peste nivelul mediu şi sunt bine armonizate ele pot

favoriza apariţia – în timp – a tactului pedagogic ce-l ajută pe profesor să-şi organizeze eficient munca,

să aibă atitudini adecvate faţă de elevi în diverse situaţii.

Munca profesorului creator dobândeşte anumite caracteristici printre care: îmbinarea judicioasă a

teoriei cu activitatea practică; noutate; originalitate; ingeniozitate.

Care sunt domeniile în care se poate manifesta creativitatea profesorului? putem spune că toate

începând cu proiectarea unei lecţii până la organizarea unor excursii, vizite, dezbateri etc. Conţinutul

instruirii, metodele şi mijloacele ce pot fi utilizate, formele de organizare a unei activităţi didactice oferă

tot atâtea posibilităţi de manifestare a capacităţilor creatoare a profesorului. Rezumând, subliniem că un

profesor creator integrează toate componentele procesului de învăţământ într-un sistem activ-dinamic

adecvat tuturor situaţiilor. El este permanent preocupat nu numai de transmiterea unor informaţii, de

formarea unor deprinderi dar şi de trezirea curiozităţii, interesului elevilor pentru un anume gen de

activitate încât aceştia la rândul lor să manifeste atitudini creative.

Despre empatie ca element structural al aptitudinii didactice

Ce este empatia? Analizat pentru prima dată de Th. Lipps (1898) termenul exprimă în sens

restrâns o modalitate de cunoaştere şi înţelegere a altora “formă de comunicare afectivă, de transpunere

sentimentală, de identificare cu alte persoane la tensiunea la care trăiesc o anumită situaţie” (U. Şchiopu,

1997). Cuvântul empatie derivă din grecescul “empatheia” care înseamnă, emoţie, pasiune, rezonanţa

afectivă, comunicare afectivă cu altul. Empatia are efecte importante asupra echilibrului emoţional al

individului .

Care este mecanismul psihologic al empatiei?

Comportamentul empatic implică un mecanism complex care antrenează deopotrivă componente

cognitive, afective, volitive, motivaţionale precum şi anumite reacţii de natură vegetativă. Marcus Stroe

(1987) subliniază că declanşarea comportamentului empatic presupune căteva condiţii:

- existenţa unui model extern de comportament la care să se raporteze subiectul

- existenţa unor predispoziţii psihice cum ar fi: sensibilitate mare, viaţă afectivă bogată, experienţe

emoţionale diverse, dorinţa de a stabili contact afectiv.

- credinţa în convenţie este o a treia condiţie care favorizează manifestarea comportamentului empatic

– persoana acceptă să se transpună în situaţia unei alteia fără însă a-şi pierde identitatea, fără a-şi

pierde conştiinţa propriei existenţe. Empatia devine astfel un model de cunoaştere şi mereu raportată

la propria noastră experienţă de viaţă.

8

Fiind un mecanism atât de complex, firesc, empatia îndeplineşte numeroase funcţii (Stroe Marcus,

1997) dintre care: funcţia cognitivă de cunoaştere fie ea şi subiectivă a celuilalt; funcţia anticipativă ce

implică avansarea unor predicţii de comportament din partea celui empatizat; funcţia de comunicare

exprimă nevoia de dialog, de comunicare afectivă; funcţia de contagiune afectivă apropierea de celălalt

atrage după sine – fie şi numai temporar – o molipsire de starea acestuia; funcţia performanţială exprimă

faptul că în anumite situaţii comportamentul empatic împărtăşit facilitează obţinerea de rezultate

supramedii într-o anume activitate.

În activitatea didactică empatia este considerată o însuşire absolut necesară care asigură eficienţa

acesteia. Ideea că empatia în munca profesorului devine o componentă structurală a aptitudinii didactice

este susţinută de numeroşi autori români şi străini. Relaţia profesor-elevi implică simultan apropiere şi

distanţare – cădură şi autoritate. Cum am putea ajunge să cunoaştem bine un elev decât apropiindu-ne de

el, înţelegându-l, ajutându-l dacă este cazul – dar în acelaşi timp încercând să ne distanţăm de el pentru

a-l putea plasa într-un context mai larg, cel al colectivului din care face parte.

9