pedagoŠko didaktiČki aspekti obrazovanja studenata...

PEDAGOŠKO-DIDAKTIČKI ASPEKTI OBRAZOVANJA STUDENATA

S INVALIDITETOM

Lejla Kafedžić

Sandra Bjelan-Guska

Snježana Šušnjara

Lejla Osmić

Merima Zukić

Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom

Sadržaj

Uvod ............................................................................................................... 2

I POGLAVLJE - OPĆI PRISTUP OBRAZOVANJU

STUDENATA S INVALIDITETOM .................................................................. 5

OD PREDRASUDA DO INKLUZIJE ............................................................... 6

PRAVO NA OBRAZOVANJE OSOBA S INVALIDITETOM .......................... 11

BONTON U KOMUNIKACIJI S OSOBAMA S INVALIDITETOM .................. 15

OSNOVNE LJUDSKE POTREBE:

OBRAZOVNE POTREBE STUDENATA S INVALIDITETOM ...................... 22

SURADNJA SA SERVISIMA ZA PODRŠKU ............................................... 28

II POGLAVLJE - TRANZICIJSKE VJEŠTINE: SAMODETERMINACIJA ..... 30

SAMODETERMINACIJA .............................................................................. 31

III POGLAVLJE - OKRUŽENJE ZA PODRŠKU

KVALITETNOM UČENJU I POUČAVANJU ................................................. 40

UPRAVLJANJE GRUPOM ........................................................................... 41

STRATEGIJE POUČAVANJA I UČENJA ..................................................... 46

VREDNOVANJE ISHODA UČENJA ............................................................ 55

Pogovor ........................................................................................................ 67

Literatura ...................................................................................................... 68

Popis tabela ................................................................................................. 78

Popis slika .................................................................................................... 78

Izvod iz recenzija .......................................................................................... 79


2

Uvod

Knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom je

rezultat aktivnosti u okviru Erasmus+ projekta School-toWork Transition for Higher

education students with disabilities in Serbia, Bosnia&Herzegovina and

Montenegro/Tranzicija studenata s invaliditetom od visokog obrazovanja do tržišta

rada u Srbiji, Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori (Trans2Work). Projekat Trans2work je

realiziran u periodu od 15. oktobra 2015. do 14. oktobra 2018. Projektni konzorcij

čine partneri iz Europske unije, Srbije, Bosne i Hercegovine i Crne Gore.

Koordinator Projekta je Univerzitet Makedonija iz Soluna (Grčka).

Svrha projekta je unaprijediti kvalitet i relevantnost procesa tranzicije od

visokoškolske ustanove do tržišta rada studenata s invaliditetom u Srbiji, Bosni i

Hercegovini i Crnoj Gori. Glavni ciljevi Projekta su: a) pripremiti i unaprijediti

visokoškolske ustanove u pružanju podrške studentima s invaliditetom u procesu

tranzicije od visokoškolske ustanove do tržišta rada praćenjem standarda i politika

Europske Unije; b) povezati visoko obrazovanje s radnim okruženjem koje je

prilagođeno osobama s invaliditetom; c) prilagoditi tranzicijske mogućnosti i vještine

s praksama i politikama Europske Unije; d) pripremiti poslodavce da bolje razumiju

potrebe zaposlenih osoba s invaliditetom u cilju kreiranja i ponude novih radnih

mjesta za ove osobe (pogledati više na: www.trans2work.eu). Ciljne grupe kojima

su namijenjene aktivnosti Projekta su: osobe s invaliditetom, poslodavci,

akademska zajednica, kreatori obrazovnih politika i nevladine organizacije. Upravo

u glavnim ciljevima i ciljnim grupama Projekta nalaze se osnovni razlozi za pisanje

knjige Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom.

Prema Konvenciji Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invaliditetom (2006),

invaliditet je rezultat međudjelovanja osobe i prepreka koje postoje u okolini, a koje

onemogućavaju njeno puno i djelotvorno sudjelovanje u društvu jednako kao drugi

ljudi. Konvencija ne predviđa nikakva nova prava osobama s invaliditetom, samo

dodatno poziva na poznavanje, poštivanje i ostvarivanje navedenih prava i za ovu

grupu ljudi. Važne oblasti života koje propisuje Konvencija su obrazovanje i

zapošljavanje. Naime, obrazovanjem se, između ostalog, razvijaju kompetencije za

obavljanje određenog posla. Iz toga proizlazi da je obrazovanje proces kojim se

osigurava zapošljivost pojedinca i povećava njegova konkurentnost na tržištu rada.

Ostvarivanje prava na obrazovanje osnovni je preduvjet za ostvarivanje

zapošljavanja i ekonomsku samostalnost. U svakodnevnom životu se, nažalost,

prepreke socijalnom uključivanju osoba s invaliditetom, najviše, javljaju upravo u

ove dvije oblasti. Stoga je vrlo značajno ukazati na potrebu kvalitetnog obrazovanja

osoba s invaliditetom na tercijarnom nivou kako bi se omogućila veća zapošljivost.

http://www.trans2work.eu/


3

Knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom sastoji

se iz tri glavna poglavlja:

1. OPĆI PRISTUP OBRAZOVANJU STUDENATA S INVALIDITETOM

2. TRANZICIJSKE VJEŠTINE: SAMOODREĐENJE i

3. OKRUŽENJE ZA PODRŠKU KVALITETNOM UČENJU I POUČAVANJU.

Poglavlja čine podnaslovi kojima se operacionalizira navedena tema. U

podnaslovima su dati primjeri, sheme, slike i tabele kojima se detaljnije

objašnjavaju teorijski aspekti teme. Osim navedenih poglavlja, knjigu čine i:

Pogovor, Literatura i Izvodi iz recenzija.

Prvo poglavlje odnosi se na opća pitanja u obrazovanju i općenito u društvu, kao

što su: stavovi, stereotipi, predrasude, inkluzija, pravo, potrebe, bonton, podrška,

univerzalni dizajn i slično.

Drugo poglavlje je fokusirano na teoriju determinacije koja se bavi psihološkim

rastom i razvojem, te određenim psihološkim potrebama koje su osnovne za

samomotivaciju i integraciju ličnosti. Teorija je usmjerena na pitanje u kojoj je mjeri

ljudsko ponašanje slobodno i samodeterminirano. U osnovi ovog poglavlja je

povezanost samodeterminacije i tranzicije, te njihov utjecaj na kvalitetu života

osoba s invaliditetom.

Treće poglavlje tretira sljedeća pitanja: upravljanje grupom, strategije učenja i

poučavanja i vrednovanje ishoda učenja. U osnovi ovog poglavlja jest kako

osigurati kvalitetan nastavni proces koji može odgovoriti na potrebe i očekivanja

svih studenata.

Knjiga može biti interesantna svima koji su na bilo koji način uključeni u proces

visokog obrazovanja, a posebno nastavnicima i suradnicima, neakademskom

osoblju i studentima.

SKRAĆENICE I AKRONIMI

Trans2Work – Tranzicija studenata s invaliditetom od visokog

obrazovanja do tržišta rada

UDL – univerzalni dizajn za učenje

EU – Europska unija

BiH – Bosna i Hercegovina

SDT – teorija samodeterminacije


4

OPIS OSNOVNIH POJMOVA

BONTON označava kodeks ponašanja kojeg se treba pridržavati svaki pripadnik

jednog društva, a upućuje na to kako izgledati, komunicirati, izražavati se, odnosno

sadrži pravila ponašanja u različitim situacijama u svakodnevnom životu.

DISKRIMINACIJA znači svako razlikovanje, isključivanje ili ograničavanje na osnovu

invaliditeta, čija su svrha ili posljedica umanjivanje ili poništavanje priznanja, uživanja ili

korištenja svih ljudskih prava i osnovnih sloboda ravnopravno s drugim osobama, na

političkom, ekonomskom, socijalnom, kulturnom, društvenom i svakom drugom

području. Ona uključuje sve oblike diskriminacije, uključujući uskraćivanje razumne

prilagodbe.

INKLUZIJA je najdirektnije povezana s modelom ljudskih prava kojim se prepoznaje da

svaka osoba ima urođena prava koja joj pripadaju na temelju rođenja bez obzira na

rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest, invaliditet, političko ili drugo mišljenje,

nacionalno ili društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status.

INVALIDITET je rezultat međudjelovanja osobe i barijera koje postoje u okolini, a koje

onemogućavaju njeno puno i djelotvorno sudjelovanje u društvu jednako kao drugi ljudi.

KOMUNIKACIJA obuhvaća jezike, prikazivanje teksta, Brailleovo pismo, taktilnu

komunikaciju, krupnu štampu, pristupačne multimedijalne sadržaje kao i pisani oblik,

zvučne zapise, usmeni govor, lične čitače, augmentativne i alternativne načine,

sredstva i oblike komunikacije, uključujući pristup informacijskim i komunikacijskim

tehnologijama.

LJUDSKA PRAVA su urođena prava svakog čovjeka koja mu pripadaju na temelju

njegovog rođenja bez obzira na rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest, invaliditet,

nacionalno ili društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status.

PREDRASUDE su vrsta socijalnih stavova, koji su nefleksibilni, kruti, otporni na logične

podatke i, najčešće, uključuju negativna osjećanja prema osobi zbog pripadanja

određenoj grupi.

RAZUMNA PRILAGODBA znači potrebne i odgovarajuće izmjene i prilagodbe koje ne

nameću nerazmjeran ili neprimjeren teret, potrebne u konkretnom slučaju, kako bi se

osiguralo da osobe s invaliditetom ravnopravno s drugim osobama uživaju i koriste sva

ljudska prava i osnovne slobode.

STEREOTIPI su generalizacije o grupi ljudi kojima se neke osobine pripisuju gotovo

svim članovima određene grupe.

UNIVERZALNI DIZAJN ZA UČENJE odnosi se na stvaranje okruženja koje podržava

učenje i sudjelovanje svih.


5

I POGLAVLJE

OPĆI PRISTUP OBRAZOVANJU STUDENATA S INVALIDITETOM

Prvo poglavlje knjige Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja

studenata s invaliditetom odnosi se na opća pitanja u

obrazovanju i općenito u društvu, kao što su: stavovi, stereotipi,

predrasude, inkluzija, pravo, potrebe, bonton, podrška,

univerzalni dizajn i slično. Upravo ovaj dio knjige usmjerava ka

kvalitetnom međuljudskom odnosu na tercijarnom nivou

obrazovanja. Međuljudski odnos je složen dinamički proces koji

određuje ponašanje osoba koje u njemu sudjeluju. Jasno,

međuljudski odnos se temelji na interakciji između dvije ili više

osoba. Od kvalitete i intenziteta interakcije zavisi koliko će biti

uspješan međuljudski odnos. Vidljivo je, dakle, da ponašanje

pojedinca u odnosu uvjetuje ponašanje drugih osoba, ali i da je i

samo uvjetovano ponašanjem drugih. Interakcija se ostvaruje

kroz komunikaciju, koja može biti, prema osnovnoj podjeli,

verbalna i neverbalna, i poželjno je da bude oslobođena

stereotipa, predrasuda i pratećih etiketa usmjerenih prema

drugima. Govoreći o komunikaciji i osobama s invaliditetom,

neminovno je pisati o bontonu, odnosno pravilima ponašanja

prema ovoj grupi ljudi od strane drugih ljudi. Sve navedeno

pridonosi smanjenju i uklanjanju diskriminacije prema osobama

s invaliditetom, osiguranju ostvarivanja prava, zadovoljavanju

potreba i jednakopravnosti svih u društvu kroz univerzalni dizajn

(za učenje).


6

OD PREDRASUDA DO INKLUZIJE

“Čini se da je naš stav prema stvarima važniji od samih stvari.” Tozer

STAVOVI UTJEČU NA PONAŠANJE LJUDI

Stav se može definirati kao „trajni sistem pozitivnih ili negativnih ocjenjivanja,

emotivnih stanja i djelatnih tendencija za ili protiv u odnosu na društvene objekte“

(Kreč, Kračfild i Balaki, 1973: 143). Prema ovim autorima, stav se sastoji iz tri

komponente: saznajna, koja podrazumijeva posjedovanje određenih

informacija/vjerovanja o objektu stava, osjećajna, koja se odnosi na emocije koje

su u vezi s objektom, pa se on osjeća kao prijatan ili neprijatan i slično i daje

motivirajući karakter stavu i djelatna komponenta, koja se odnosi na aktivnosti

usmjerene prema konkretnom objektu. U skladu sa saznanjima i emocijama u

odnosu na neki objekt takvo će biti i djelovanje pojedinca. U direktnoj vezi sa

stavovima su stereotipi i predrasude.

Stereotipi se definiraju kao relativno krute, pojednostavljene i pristrasne percepcije

nekog aspekta realnosti, naročito osoba ili socijalnih grupa. Jednostrana i netačna

uvjerenja kod mnogih pojedinaca o drugim ljudima čine važnu komponentu skoro

svakog stereotipa (Jovanović, 2001). Stereotipi su, dakle, generalizacije o grupi

ljudi kojima se neke osobine pripisuju gotovo svim članovima određene grupe.

Stereotipi nisu nužno povezani s emocionalnom reakcijom. Njima se na, neki način,

pojednostavljuje pogled na svijet i svi to rade u određenom stepenu. Ako taj stepen

pređe granicu i čovjek zaboravi promatrati individualne razlike među ljudima

određene skupine, tada stereotip postaje nepravedan i potencijalno diskriminatoran.

Predrasude su sudovi koji nisu zasnovani na stvarnom iskustvu o nekom aspektu

realnosti, najčešće o ljudima kao pripadnicima društvenih grupa ili o grupi u cjelini.

S jedne strane, predrasude su zajedničke većini članova jedne skupine, s druge

strane, predrasude su uvijek usmerene prema predstavnicima skupine kojoj se ne

pripada (Sociološki leksikon, 1982). Predrasude su, dakle, vrsta socijalnih stavova,

s tim što se odlikuju i nekim specifičnostima. One su nefleksibilne, krute, otporne i

na logične podatke i, najčešće, uključuju negativna osjećanja prema osobi zbog

pripadanja određenoj skupini. Djeluju na ponašanje i osnova su za dosljedno

ponašanje pojedinca prema objektima. Predrasude su karakteristične po pratećim

snažnim emocijama i otpornosti prema promjeni. Plodno tlo za nastanak

predrasuda i razlog njihove otpornosti prema promjeni jesu nedostatak


7

informiranosti i ličnog iskustva s objektom stava. Ono što je posebno značajno jest

da se i one stječu u socijalnim učenjima, a najčešće je to učenjem po modelu.

Djeca, uglavnom, imaju predrasude koje imaju njihovi najbliži, posebno roditelji.

Kod predrasuda je vrlo važna akcija koja je rezultat prethodne dvije komponente i

vodi ka diskriminaciji određene osobe. U nastavku su navedena dva primjera iz

Alternativnog izvještaja o primjeni Konvencije (2014), koji ilustriraju posljedice

postojanja predrasuda:

„Ispitivač: „Recite nam šta je razlog što niste upisali studij za Socijalni rad,

šta je razlog zbog kojeg niste nastavili s fakultetom? “ Ispitanica: „Razlog je

neprihvatanje od rektora i profesora. Jedan profesor je mojoj mami rekao

„...Ma vodi mi je odavde da je više ne gledam...“, kao, ono, izgled je bio,

vjerojatno, u pitanju. Ja sam bila prisutna tu, svega nekoliko metara udaljena

od njih.“...

„Ispitivač: „Možete li navesti još neku situaciju u proteklih pet godina kada ste

smatrali da ste izostavljeni, da ste diskriminirani ili da je na neki način neko

Vaše pravo ugroženo?“ Ispitanica: „Evo možda bih rekla jednu situaciju, a to

je, prilikom polaganja ispita, kada se od mene i još jedne kolegice, koja je

također imala oštećen vid, tražilo da polažemo pismeno ispit, da ne

polažemo usmeno. To je bila šefica smjera i jedina je bila koja je to tražila.

Znači, sve ispite smo polagali usmeno, osim kod nje. Ona je jedina koja je

zahtijevala to da mi, recimo, dovodimo sa sobom kolege koje nisu s našeg

smjera da bi polagali ispite.”

Dakle, suština stereotipa je da se karakteristike jedne osobe (ili jedna osobina)

pripisuju cijeloj grupi, dok se kod predrasuda pridodana (kroz stereotipe) osobina

grupe pripisuje jednoj osobi.

Nedostatak znanja, pogrešne informacije i predrasude vode direktno isključivanju iz

obrazovanja. I terminologija koja je stvarana da označi neko stanje osobe s

invaliditetom nosi određena značenja. Prije će osobe reći „nesposobna osoba“,

nego „osoba koja ne može da hoda“ ili „hoda koristeći kolica“, čime se

nemogućnost samog hoda generalizira kao sveukupna nesposobnost te osobe.

Prve predrasude usvajaju se u obitelji, zatim od vršnjaka, u susjedstvu, kroz

odgojno-obrazovne ustanove, medije. Petogodišnje dijete, preko socijalnog učenja,

usvoji određene predrasude o pripadnicima nekih društvenih grupa (Komatina,

2003).


8

I RIJEČI UTJEČU NA RAZVOJ STAVOVA

Komunikacija se neprestano odvija između ljudi i realizira se na različite načine.

Najznačajnije sredstvo komuniciranja je jezik. Rječnik jezika je sastavljen od riječi.

Riječi mogu imati denotativno i konotativno značenje. Denotativno značenje se

odnosi na jezik stvari, na definiciju. Konotativno značenje se odnosi na ideje,

osjećanja, djelatne tendencije koje se grupiraju oko riječi. Dvije riječi mogu imati

potpuno isto denotativno značenje, ali sasvim različito konotativno značenje. Obje

pokazuju isti objekat, ali prateći emotivni tonovi koji mogu biti izazvani s te dvije

riječi sasvim su različiti, a reakcija prema tome je pod snažnim utjecajem osjećaja.

Dakle, jezik može biti efikasan u formiranju i mijenjanju stavova, u izazivanju

potreba i emocija i u činjenju promjena u ponašanju (Kreč i sar, 1973). Riječi utječu

na formiranje stavova, a ovi itekako utječu na ponašanje ljudi.

Rasprava o terminima u vezi s osobama s invaliditetom traje već decenijama. I

ranije je bilo nastojanja da se ukaže na potrebu da se termini koji imaju pežorativno

značenje zamijene onima koji će manje diskriminirati, stigmatizirati i stvarati

predrasude. Jezik u prošlosti je obilježen odnosom kojim se osobe s invaliditetom

razumijevaju kao oni koji podnose, kao tragedija, kao nesposoban, retardiran,

autističan, defektan, stupidan, poremećen, mongoloidan, zaostao, malouman,

devijantan, nesposoban za učenje.... Jezik u sadašnjosti se značajno mijenja, jer se

mijenja odnos prema osobama s invaliditetom. Osobe s invaliditetom su majke i

očevi, sinovi i kćeri, uposlenici i poslodavci, naučnici, prijatelji i susjedi, filmske

zvijezde, učenici i učitelji. Oni su ljudi, prije svega (People First Language - PFL). U

nastavku je navedena tabela u kojoj su dati primjeri (ne)prihvatljivih termina za

korištenje u svakodnevnoj i stručnoj i naučnoj komunikaciji. U Tabeli 1. je dat popis

koji može poslužiti kao obrazac za daljnje korištenje termina.

NE DA

Invalid Osoba s invaliditetom

Slijepac Osoba s oštećenjem vida/osoba koja je slijepa

Ograničen invalidskim kolicima Osoba koja koristi kolica za kretanje

Bogalj Osoba s tjelesnom invalidnošću

Žrtva Osoba s... (invalidnost)

Abnormalan, subnormalan, defektan, deformiran, specijalac

Osoba s... (invalidnost)

Daunovac, autist Osoba s Down sindromom/autizmom

Tabela 1. Primjeri (ne)prihvatljivih termina


9

Etikete igraju veliku ulogu u svakodnevnim odnosima osoba s invaliditetom. Sve

treba imati svoj naziv, ali je važno da to ne bude stigmatizirajuće, potcjenjivačko,

obilježeno negativnim emocijama i stavovima. Osobe s invaliditetom i oni koji ih

podržavaju zagovaraju upotrebu jezika usmjerenog na osobu. Umjesto da se osobe

oslovljavaju njihovim invaliditetom (npr. hendikepirani ljudi ili retardirani), osobe s

invaliditetom treba gledati, prije svega, kao ljude i koristiti jezik koji to pokazuje, te

oslovljavati ih imenom, kao i bilo koga drugog. Potrebno je izbjegavati govor koji

implicira da invaliditet mora značiti i niži oblik života. Važno je uvidjeti moć jezika:

on izražava, ali i oblikuje naše misli (Peterson i Hittie, 2003).

Predrasude i dalje predstavljaju jednu od najvećih prepreka za potpunu

socijalizaciju i punopravno uključivanje osoba s invaliditetom u društvo. Socijalna

distanca najočitije predstavlja manifestiranja stavova prema osobama s

invaliditetom u nekim konkretnim situacijama. Naime, ljudi još uvijek pružaju snažan

otpor da prihvate osobe s invaliditetom u svoju sredinu, a naročito ako je riječ o

obiteljskoj i radnoj sredini. Njihovi stavovi su snažna prepreka njihovom odnosu i

funkcioniranju prema i s osobama s invaliditetom.

OSNOVE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA

Inkluzija je najdirektnije povezana s modelom ljudskih prava kojim se prepoznaje da

svaka osoba ima urođena prava koja joj pripadaju na temelju njenog rođenja bez

obzira na rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest, invaliditet, nacionalno ili

društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status (pogledati više u: Publikacija

stručnih radova i izlaganja sa stručnog simpozija, 2015).

U skladu s tim, inkluzivno obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje za sve,

učenje i sudjelovanje u zajednici, pozitivnu promjenu i neprekidan proces.

Realizacija inkluzivnog obrazovanja je važna tema za pedagoški i društveni

kontekst zato što znači mogućnost i obavezu odgojno-obrazovne ustanove da

osigura kvalitetno obrazovanje za sve; podrazumijeva da su svi ljudi različiti i da se

ustanova, obrazovni sistem i zajednica mijenjaju kako bi odgovorili potrebama svih;

naglašava otvorenost odgojno-obrazovne ustanove za svakoga ko, bez obzira na

bilo koju karakteristiku, postaje dio zajednice koja uči, i ne odnosi se samo na one

koji se smatraju drugačijim iz bilo kojeg razloga; podrazumijeva prihvaćanje

različitosti među ljudima kao resursa, a ne prepreke u procesu učenja i

podučavanja. Inkluzivne odgojno-obrazovne ustanove predstavljaju temelj

inkluzivnog društva (Kafedžić, 2015; Šušnjara, 2017).


10

Realizacija inkluzivnog obrazovanja je zahtjev obrazovnih politika zemalja širom

svijeta. Da bi inkluzivno obrazovanje učinili provodivim potrebne su mnogobrojne

promjene na nivou učionice, ustanove, lokalne zajednice, kao i na državnom nivou.

To uključuje korištenje različitih metoda, adekvatan pristup u radu, metodici i

tehnologiji, razumijevanje ocjenjivanja kao prilike za praćenje i razvoj, razvijen

sistem vršnjačke i recipročne podrške, suradnju s dostupnim resursima iz uže i šire

zajednice, itd. Naglasak je i na izgradnji pozitivnih stavova i eliminiranju stereotipa i

predrasuda prema različitostima. Jedan od većih izazova u realizaciji inkluzivnog

obrazovanja je, upravo, prevladavanje predrasuda prema osobama s invaliditetom.

Mnogi studenti s invaliditetom frustrirani su preprekama s kojima su suočeni u

procesu obrazovanja, kao što su (Bratovčić i sar, 2013): predrasude, arhitektonske

barijere, nedostatak odgovarajućih asistivnih pomagala, servisa, programa i

fondova za podršku, loši prostorni i materijalni uvjeti, nepristupačna sredstva javnog

transporta, informacijske barijere, neujednačena rasprostranjenost mreže ustanova,

nedovoljno osposobljen stručni kadar, kao i neprilagođeni udžbenici, literatura i

didaktička pomagala. Provedena su brojna istraživanja o stavovima, sterotipima i

predrasudama osoba bez invaliditeta prema osobama s invaliditetom i obratno.

Rezultati istraživanja su različiti, ali većina njih ukazuje na to da su stavovi,

stereotipi i predrasude, uglavnom, rezultat međusobnog nepoznavanja

(nedovoljnog broja kontakata), straha i prethodnih, neposrednih ili posrednih,

iskustava (Bratovčić i sar, 2013). Uspješna inkluzija studenata u velikoj mjeri ovisi o

stavovima svih zaposlenika fakulteta. Stereotipi i predrasude koje su prisutni među

zaposlenicima fakulteta mogu biti nepremostive barijere za studente s invaliditetom.

Čak i ako osoblje nema negativne stavove u vezi sa studentima s invaliditetom,

izazov može predstavljati nepoznavanje njihovih potreba i stvarnih mogućnosti, što

za rezultat ima strah od kontakta sa studentima s invaliditetom i smanjenu

efikasnost podučavanja.

Sve ovo upućuje da su nastavnicima i drugim zaposlenima u ustanovi koja obrazuje

potrebne odgovarajuće kompetencije kako bi pružili podršku učenju i sudjelovanju

svih studenata.


11

PRAVO NA OBRAZOVANJE OSOBA S INVALIDITETOM

“Sva ljudska bića rađaju se slobodna i jednaka u dostojanstvu i pravima. Ona su obdarena razumom i sviješću i treba da jedno prema drugome postupaju u duhu bratstva.”

Opća deklaracija o pravima čovjeka, Članak 1

OSNOVNA LJUDSKA PRAVA

Ljudska prava su urođena prava svakog čovjeka i pripadaju mu na temelju

njegovog rođenja bez obzira na rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest,

invaliditet, nacionalno ili društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status (o

ljudskim pravima pogledati više u: Florian, 2012; UN Konvencija o pravima osoba s

invaliditetom, 2006; Jurišić, 1999; UN Konvencija o pravima djeteta, 1989). Počeci

prepoznavanja potrebe za priznavanjem i zaštitom ljudskih prava sežu još u doba

starih Grka kad se ideja o jednakosti ljudi i o njihovim prirodnim pravima razmatrala

u okviru filozofije, te nije bila povezana s politikom. Do Drugog svjetskog rata

priznavanje ljudskih prava bilo je ograničeno na nacionalne okvire pojedinih država,

a tek se nakon njega, kao reakcija na stradanja koja su se dogodila u tom ratu,

razvila ideja o zaštiti ljudskih prava i sloboda na međunarodnom nivou, što je

rezultiralo osnivanjem Ujedinjenih naroda 1945. godine. Dana 10. decembra 1948.

godine Opća skupština Ujedinjenih naroda prihvatila je Opću deklaraciju o ljudskim

pravima zbog čega se 10. decembar obilježava kao Međunarodni dan ljudskih

prava. Najznačajniji evropski dokument koji se bavi zaštitom ljudskih prava je

Evropska konvencija za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda koja je usvojena

1950. godine, a stupila na snagu 1953. godine. Osim što je njome utvrđena lista

prava i sloboda koje su države potpisnice ove Konvencije dužne osigurati svakom

biću, ovom Konvencijom ustanovljen je i Evropski sud za ljudska prava kao

nadzorno tijelo koje prima pojedinačne pritužbe građana te utvrđuje je li država

članica prekršila neko od prava osigurano Konvencijom.

Ljudska prava utemeljena su zbog uvažavanja dostojanstva i vrijednosti svake

osobe. Ona su univerzalna, što znači da su primjenjiva jednako i bez diskriminacije

na sve ljude bez obzira na njihove karakteristike. Ponekad se pojedine grupe ljudi,

kao što su žene, djeca, stranci, izbjeglice i sl. zaštićuju posebnim aktima (npr.

Konvencija o pravima djeteta, Konvencija o ukidanju svih oblika diskriminacije žena,

Konvencija o pravima osoba s invaliditetom), no time se ne ugrožava načelo

univerzalnosti ljudskih prava, već se na taj način pruža efikasnija i preciznija zaštita


12

posebno osjetljivih grupacija. Ljudska prava su urođena i neotuđiva, što znači da ih

svako ljudsko biće stječe rođenjem, te mu se ona ne mogu niti smiju oduzeti.

Naime, ljudska prava nisu zasluge ili nagrade, pa se stoga ne poklanjaju niti

oduzimaju, već pripadaju svakom čovjeku na temelju njegovog rođenja. Jednako

tako, ljudska prava su nedjeljiva i međusobno su ovisna što znači da grupe ljudskih

prava imaju jednaku važnost te da se pojedina prava ne mogu ostvariti bez

istovremenog ostvarenja nekih drugih prava (npr. bez prava na slobodu mišljenja

teško će se ostvariti pravo na slobodu vjeroispovijesti).

Popis ljudskih prava nije statičan, već se radi o materiji koju stalno treba usklađivati

budući da su zaštita i promoviranje ljudskih prava svjetski proces usljed kojeg se širi

opseg priznatih prava i sloboda. Gledano prema vremenu priznavanja, ljudska

prava se kategoriziraju kao prava tri generacije. Prvu generaciju čine građanska i

politička prava (pravo na život, pravo na privatnost...). Drugu generaciju čine

privredna, socijalna i kulturna prava koja su direktno povezana s privrednom i

socijalnom sigurnošću te su preduvjet za optimalno zadovoljenje potreba ljudi

(pravo na imovinu, pravo na rad, pravo na odmor...). Treću, ujedno i najnoviju

generaciju ljudskih prava, čine tzv. kolektivna prava (pravo na mir, pravo na zdrav

okoliš...).

Dakle, osnovno načelo prava o ljudskim pravima je da su svi ljudi jednaki. Svi

propisi koji se bave zaštitom ljudskih prava proizlaze iz težnje svih ljudskih bića da

imaju jednake mogućnosti, usprkos razlikama koje postoje između njih. Ta ideja

temelji se na činjenici da je svima jedna stvar zajednička – svi su ljudska bića.

Ljudska prava pripadaju pojedincima već samim tim što su ljudska bića, a ne zbog

toga što je tako zapisano u nekom zakonskom tekstu. Država ne propisuje niti ne

odobrava ljudska prava, već garantira njihovu zaštitu.

OSNOVNO O PRAVU NA OBRAZOVANJE

Pravo na obrazovanje je osnovno ljudsko pravo. Pitanje jednakih mogućnosti u

kontekstu visokog obrazovanja promatra se u okviru šire teme socijalne dimenzije u

obrazovanju koja je definirana u temeljnim dokumentima Bolonjskog procesa.

Socijalna dimenzija visokog obrazovanja institucionalna je mjera kojom se

osiguravaju jednake mogućnosti pri upisu studija, za vrijeme njegovog trajanja, te

pri završetku studija, s posebnim naglaskom na studente iz određenih grupa, u koje

se ubrajaju i studenti s invaliditetom. Ova dimenzija visokog obrazovanja

podrazumijeva da visokoškolske ustanove imaju važnu ulogu u smanjivanju

društvenih nejednakosti tako što potiču veće uključivanje studenata iz

diskriminiranih društvenih grupa, te da otklanjaju prepreke za upis i završetak


13

studija (Korkut i Martinac Dorčić, 2014). Struktura populacije u visokom

obrazovanju treba oslikavati strukturu opće populacije.

Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima djeteta (CRC, 1989), Svjetska deklaracija

o obrazovanju za sve (1990), Standardna pravila o izjednačavanju mogućnosti za

osobe s invaliditetom Ujedinjenih naroda (1993) i Deklaracija iz Salamanke i okvirni

principi za akciju (1994) su dokumenti koji sadrže mjere koje svjedoče o rastućoj

svijesti i razumijevanju prava osoba s invaliditetom na obrazovanje. Priznavanje

inkluzije kao ključne za postizanje prava na obrazovanje je ojačalo u proteklih 20

godina i sadržano je u UN Konvenciji o pravima osoba s invaliditetom. Konvencija

je sporazum između različitih država o pravima osoba s invaliditetom. UN

Konvencija govori o tome da sve osobe s invaliditetom imaju jednaka ljudska prava

kao i sve druge osobe. Ljudska prava znače da se osobe s invaliditetom moraju

tretirati jednako, pravedno i s poštovanjem. Ova Konvencija govori o tome što

države moraju raditi da bi osigurale osobama s invaliditetom jednaka prava kao i

drugim osobama. Konvencija je napisana s ciljem: promocije ljudskih prava osoba s

invaliditetom, zaštite ljudskih prava osoba s invaliditetom, osiguranja da sve osobe

s invaliditetom imaju jednaka prava kao i druge osobe, poštovanja osoba s

invaliditetom. Dakle, Konvencija je napisana prvenstveno zato što se osobe s

invaliditetom još uvijek smatraju objektima socijalne pomoći i zaštite ili predmetom

medicinskog tretmana umjesto nositeljima prava. U suštini, Konvencija osigurava

da osobe s invaliditetom uživaju ista ljudska prava kao i svi drugi kako bi imale

mogućnosti živjeti kao punopravni građani koji mogu dati vrijedan doprinos društvu

(UN, 2007). Članak 24 Konvencije tretira pitanje prava na obrazovanje osoba s

invaliditetom. Države trebaju osigurati da osobe s invaliditetom imaju pristup

kvalitetnom obrazovanju u svojoj zajednici jednako kao i druge osobe. Nijedna

osoba s invaliditetom ne smije biti isključena iz inkluzivnog obrazovanja zbog

invaliditeta. Prema članku 24, stavak 5, države potpisnice Konvencije moraju

osigurati da osobe s invaliditetom mogu pristupiti općem visokom obrazovanju,

stručnom usavršavanju, obrazovanju odraslih i cjeloživotnom učenju, bez

diskriminacije i na ravnopravnoj osnovi s drugima. Prepreke u stavovima, fizičke,

jezične, komunikacijske, financijske, pravne i druge prepreke za obrazovanje na

ovim nivoima moraju biti prepoznate i uklonjene kako bi se svima osigurao jednak

pristup. Razumno prilagođavanje mora biti osigurano da bi se uklonila mogućnost

da se osobe s invaliditetom suočavaju s diskriminacijom. Države potpisnice moraju

planirati poduzimanje afirmativnih akcionih mjera u visokom obrazovanju u korist

osoba s invaliditetom (UN Konvenciji o pravima osoba s invaliditetom, 2006).

Naime, obrazovanjem se stječu i razvijaju kompetencije za obavljanje određenog

posla. Osoba je konkurentna na tržištu rada proporcionalno kompetencijama koje


14

posjeduje. Iz toga proizlazi da je obrazovanje proces kojim se jača zapošljivost

pojedinca i povećava njegova konkurentnost na tržištu rada.

Ostvarivanje prava na obrazovanje i mogućnost dokvalifikacije i prekvalifikacije u

skladu s potrebama tržišta, osnovni su uslovi za ostvarivanje prava na

zapošljavanje i kasniju ekonomsku samostalnost. Ipak, u stvarnosti se najčešće

barijere socijalnom uključivanju osoba s invaliditetom javljaju upravo u ovim

oblastima. Stoga je vrlo značajno ukazati na potrebu za institucionalnom podrškom

osobama s invaliditetom u procesu tranzicije od obrazovanja do tržišta rada kako bi

se omogućilo, odnosno olakšalo njihovo zapošljavanje.

Govoreći o pravu na obrazovanje i zapošljavanje neminovno se nameće pitanje

tranzicije iz jednog konteksta u drugi. Prelaz iz obrazovnog sistema na tržište rada

je ključna tačka u životima studenata, budući da se odnosi na njihovu ekonomsku i

socio-egzistencijalnu dobrobit, a to određuje i njihovu budućnost. Za osobe s

invaliditetom ova vrsta tranzicije je često vrlo teška. Jedan od razloga je nedostatak

podrške u tom procesu. Studenti koji ne primaju odgovarajuće smjernice i podršku

tokom prelaznih razdoblja njihova života mogu posustati u tom procesu. Zbog toga

je prepoznato da usluge podrške unutar visokoškolskog okruženja mogu i trebaju

bolje pripremiti studente s invaliditetom za prelaz s fakulteta na posao i za razvoj

samostalnog života u zajednici. To znači da proces tranzicije studenata s

invaliditetom od obrazovanja do tržišta rada mora nužno uključiti sve aktere, od

studenata preko univerziteta do poslodavaca.

Samo sinergijom sva tri sektora: univerzitet, poslodavci i studenti, može se povećati

stepen učešća u visokoškolskom obrazovanju. Univerziteti bi trebali pružiti veću

podršku studentima s invaliditetom u cilju njihove pripreme za izazove u procesu

traženja posla, povezati se s poslodavcima i učiniti da studenti budu konkurentniji

na tržištu rada. Poslodavci moraju biti osjetljivi na činjenicu da osobe s invaliditetom

mogu komunicirati i imati drugačiji pristup u izvršavanju radnih zadataka koji se

razlikuje od drugih zaposlenika. Predrasude, strahovi i nesigurnosti o zapošljavanju

osoba s invaliditetom često proizlaze iz nerazvijene svijesti i manjka znanja i

iskustva. Kroz proces informiranja i učenja poslodavci će biti spremniji da prilagode

postojeća radna mjesta. Sam student može pomoći u ovom procesu vlastitim

angažmanom, motivacijom, adekvatnim kompetencijama i ličnom odgovornošću.

Izazovi s kojima se u životu susreću osobe s invaliditetom nisu odvojeni od ostatka

društva. Pravo na jednak pristup obrazovanju predstavlja temelj izgradnje društva

koje se opredijelilo za maksimalno korištenje svih raspoloživih resursa, prvenstveno

ljudskih potencijala u svoj njihovoj posebnosti i specifičnosti.


15

BONTON U KOMUNIKACIJI S OSOBAMA S

INVALIDITETOM

Bonton predstavlja skup normi ponašanja u sredinama istog ili sličnog kulturnog

kruga u određenom vremenskom razdoblju. Niz društvenih pojava i postupaka, kao

što su: odgoj, kulturno naslijeđe, običaji, religija utječu na pojedince tako da u

raznim situacijama reagiraju na način primjeren društvenoj sredini (Komorčec i sur,

2007).

Bonton označava kodeks ponašanja kojeg se treba pridržavati svaki pripadnik

jednog društva, a upućuje na to kako izgledati, komunicirati, izražavati se, odnosno

sadrži pravila ponašanja u različitim situacijama u svakodnevnom životu, npr. za

vrijeme ručka, u pozorištu, za vrijeme sastanka, u javnom prijevozu, prema ljudima,

itd. Bonton se mijenja u skladu s promjenama u društvu, a baziran je velikim dijelom

i na tradiciji jednog društva, npr. različito se pozdravljaju ljudi iz Japana u odnosu

na one koji dolaze iz neke evropske zemlje.

Budući da su osobe s invaliditetom sve prisutnije u svim segmentima društva, javlja

se potreba progovoriti o bontonu, odnosno pravilima ponašanja prema njima od

strane drugih ljudi. Ljudi koji nisu imali iskustvo s osobama s invaliditetom

izražavaju bojazan u vezi sa svojim ponašanjem prema njima, brineći se da će

napraviti neku pogrešku, da će uvrijediti osobu s invaliditetom, i slično, što jedan

broj ljudi i sprečava da uspostave kontakt i komunikaciju s osobom s invaliditetom.

Osim toga, društvo nije dosegnulo potreban nivo razvoja u kojem bi bilo važno

samo to da je neko ljudsko biće i da su mu prava automatski zagarantirana a

njihova potpuna realizacija neupitna. U skladu s tim, svakodnevno smo svjedoci

neostvarivanja osnovnih ljudskih prava, prisustva velikog broja stereotipa i

predrasuda, te neprihvatljivog odnosa prema osobama s invaliditetom. Zbog još

uvijek prisutne tranzicije u vezi s ovim pitanjima u zemljama regije, u nastavku

ćemo navesti bonton u komunikaciji s osobama s invaliditetom. Pravila ponašanja

prema osobama s invaliditetom su integralni dio cjelokupnog bontona društava u

XXI stoljeću.

Sadržaj je podijeljen na dva dijela: opće upute i upute u odnosu na specifičnosti

pojedinog invaliditeta (o navedenoj temi pogledati više u: Knežević, 2015; Jović,

2011; Hadži-Vidanović i Milanović, 2006; Grupa autora, 2012).


16

a) Opće upute

PRVA I NAJVAŽNIJA UPUTA: Odnositi se prema osobi s invaliditetom kao prema bilo kojoj drugoj osobi! Ponašati se prirodno i s poštovanjem. Komunicirati kao sa sebi ravnopravnim, jer osobe s invaliditetom to i jesu.

JEDNAKO VAŽNA UPUTA: U svakoj prilici i na svakom mjestu učiniti sve kako bi svi zajedno ostvarili društvo jednakih mogućnosti za sve ljude.

Fokusirati se na osobu, a ne na njen invaliditet!

Ne koristiti riječ: invalid, retardiran, daunovac i slične pežorativne pojmove.

Ne odnositi se prema osobi s invaliditetom sa sažaljenjem ili je gledati kao

heroja.

Riječi koje nikada ne treba izgovoriti su riječi sažaljenja i omalovažavanja.

Ne hvaliti pretjerano osobu s invaliditetom zbog obavljanja svakodnevnih

životnih aktivnosti.

Rukovati se s osobom s invaliditetom, ukoliko je to uobičajeni način

pozdravljanja i kad osoba ima ograničene mogućnosti pokreta ruke ili koristi

protezu ili je osoba koja je slijepa. Rukovati se može, na primjer, lijevom

rukom ili dodirom, onako kako to najbolje odgovara osobi s invaliditetom.

Razgovarati opušteno, služeći se svakodnevnim izrazima i ne bojati se

izgovora pogrešnih riječi.

Biti strpljiv i susretljiv - osobi s invaliditetom može trebati više vremena da

nešto učini.

Prije nego se pruži pomoć, potrebno je uvijek pitati osobu s invaliditetom želi

li pomoć i na koji način. Možda pomoć nije potrebna ili je nepoželjna.

Ne dirati ili naslanjati se na ortopedsko pomagalo (kolica, hodalica, štake,

štap), ukoliko to osoba nije tražila. Pomagala su dio nečije osobnosti i to

treba poštivati.

Govoriti direktno osobi s invaliditetom, ne nekome pored te osobe (npr.

pratiocu, roditelju ili partneru), kao da ta osoba ne postoji. Posebno se ta

uputa odnosi na to kada se radi o oštećenju vida ili sluha.

Pitanja u vezi s invaliditetom ili njegovim uzrocima ne postavljati osobi s

invaliditetom ukoliko ne postoji blizak odnos ili osoba ne želi govoriti o tome.

Ako će razgovor trajati više od nekoliko minuta s osobom u invalidskim

kolicima, sjesti, kako bi došli u istu visinu očiju.

Ne ponižavati ili ponašati se zaštitnički prema osobi s invaliditetom, tapšući

je po ramenima ili glavi.


17

Kada se objašnjava osobi gdje se nalazi neko mjesto, zgrada, učionica...,

misliti na udaljenost, gdje su udubljeni putevi ili postavljene rampe,

vremenski uvjeti i fizičke prepreke koje mogu ometati kretanje osoba s

invaliditetom.

Ne obeshrabrivati druge, npr. djecu u postavljanju pitanja osobi s

invaliditetom o ortopedskim pomagalima (kolica, hodalice, štake, proteze,

štapovi).

Razgovarati uobičajeno, koristeći svakodnevne izraze, kao što su: “Vidimo

se”; “Pozdravljam, trčim dalje”; “Čujemo se”; te druge izraze, bez obzira na

vrstu invaliditeta osobe s kojom se razgovara.

Ako se razgovara s osobom koja ima otežan govor, pa nešto od izgovorenog

nije razumljivo, zamolite osobu da ponovi.

Ne završavati rečenice umjesto osobe s invaliditetom i ne glumiti kao da je

jasno sve što je osoba s invaliditetom rekla već, ako je potrebno i

neograničan broj puta, zamoliti osobu da ponovi sve do situacije gdje obje

osobe konstatiraju da su se jasno razumjele!

Uvijek biti okrenut licem prema osobi, kako bi i osoba npr. s oštećenjem

sluha mogla pratiti govor kroz čitanje s usana, razumijevanje izraza lica,

odnosno ne okretati joj leđa, ne povisivati ton ili govoriti direktno na uho.

Ukoliko je potrebno, moguće je i pisati tekst, ako situacija to dozvoljava.

Osobe koje su istovremeno i gluhe i slijepe mogu komunicirati s drugom

osobom jedino dodirom. U toj situaciji komunicirati se može ispisivanjem

velikih pisanih slova na dlanu osobe.

U javnim prijevoznim sredstvima ne koristiti mjesta označena za osobe s

invaliditetom. Pomoći pri ulasku i izlasku iz sredstava javnoga prijevoza,

ukoliko je potrebno i osoba je saglasna stim..

Ne maziti psa vodiča ili druge životinje koje pomažu osobama s

invaliditetom. Neophodno je pitati vlasnika za dozvolu.

Nikada ne zaustavljati svoje vozilo na parkirnom mjestu označenom “znakom

pristupačnosti”.

b) Upute u odnosu na specifičnosti pojedinog invaliditeta

1. PRISTUP OSOBAMA S OŠTEĆENJEM SLUHA

Pitati osobu kako ona želi komunicirati: čitajući s usana, pišući ili

znakovnim jezikom.

Biti strpljiv, jer se može desiti da će osobi trebati nešto više vremena za

razgovor.


18

Ne dozivati osobu s oštećenjem sluha iza leđa, potrebno je da vidi lice

osobe koja ju zove. Da bi se skrenula pažnja osobi s oštenjem sluha

može joj se mahnuti rukom, dotaći rame, zatreperiti svjetlom ili, ukoliko je

pod drvene površine, nogom lagano lupnuti i na taj način prenijeti

vibraciju.

Ne vikati! U većini situacija, ovo ništa ne znači.

Iako neki ljudi čitaju s usana veoma dobro, takvo čitanje je, ipak,

nesavršeno. Uglavnom se može razumjeti oko 35% rečenog. Truditi se

da rečenice budu kratke i jasno formulirane.

Lice osobe koja govori treba biti u liniji gledanja osobe s oštećenjem

sluha. Povremeno pitati je li osoba razumjela ono o čemu se govori.

Ukoliko nije, ponoviti koliko god puta je potrebno.

Prilagoditi glas i način govora, tako da osoba koja uobičajeno govori jako

tiho, pokuša govoriti nešto glasnije, a ako obično govoriti brzo, pokušati

malo usporiti.

Osobama s oštećenjem sluha je lakša komunikacija „jedan na jedan“, ali

u situacijama kada grupa ljudi komunicira, potrebno je povremeno uputiti

osobu ko govori, šta se dešava i slično. U ovoj situaciji bi bilo dobro da

svi sjede tako da jedni drugima gledaju u lice, a onaj koji počinje govoriti

podigne ruku

Ukoliko je aktivnost rada u grupi povezana s nastavom, preporučuje se

napisati bilješke i podijelite ih unaprijed studentima.

Ukoliko nije razumljivo ono što je rekla osoba s oštećenjem sluha,

potrebno je tražiti da ponovi. Ukoliko ni to ne uspijeva u nekim

situacijama, osoba može napisati ono što želi reći.

Ukoliko je prisutan prevodilac na znakovni jezik, uvijek se sugovornik

obraća osobi s oštećenjem sluha.

Invaliditet osoba s oštećenjem sluha nije vidljiv i potrebno je pitati bez

suvišnih pretpostavki.

2. PRISTUP OSOBAMA S OŠTEĆENJEM VIDA

Uvijek se obraćati osobi s oštećenjem vida direktno, ne njenom pratiocu.

Osobi s oštećenjem vida obratiti se riječima: ”Drago mi je što te vidim” ili

„Jesi li gledao sinoć?“.

Pri obraćanju osobi s oštećenjem vida pozdraviti je i reći ime ukoliko raniji

susreti nisu bili česti ili se osobe nisu odavno vidjele (ili nikad) tako da

nije bila u prilici zapamtiti glas ili ime osobe koja joj se obraća. Obratiti se

imenom ukoliko osoba zna, a ukoliko ne, onda će lagani dodir po ruci biti

dovoljan da osoba s oštećenjem vida shvati da je njoj upućen pozdrav.


19

Prije odlaska, najaviti to glasno, kako bi osoba s oštećenjem vida znala

da je sama, odnosno da sugovornik nije više tu.

Većina osoba s oštećenjem vida se dobro snalazi u svom okruženju.

Ipak, ne ustručavati se ponuditi pomoć pri, npr. prelaženju ulice ukoliko

prijelaz nema zvučni semafor.

Prvo pitati treba li osoba pomoć i ako treba onda pitati kako osoba želi da

se kretanje odvija. Većina osoba s oštećenjem vida preferira pridržavanje

za ruku druge osobe, malo iznad lakta. Držati ruku, koju osoba s

oštećenjem vida pridržava, opušteno ili blago savijenu u laktu i hodati

pola koraka ispred osobe, tako da ona može osjetiti iz pokreta kad da se

okrene ili stane. Kad se dođe do kraja nekog dijela puta, npr. do

stepenica, na kraj trotoara i slično, zaustaviti se i opisati daljnji pravac

kretanja. Ako daljnji put ide stepenicama ili kosinom, uvijek reći osobi s

oštećenjem vida spuštaju li se stepenice ili kosina ili idu prema gore.

Opisivati sve ono što osoba s oštećenjem vida ne može vidjeti ili

dodirnuti.

U zatvorenom prostoru povesti osobu kroz prostor i opisati joj namještaj

onako kako prolazi pored njega i uz to skrenuti pažnju na prepreke u

visini glave.

Pri pomoći osobi s oštećenjem vida da sjedne na stolicu, dovoljno je

staviti njenu ruku na naslon stolice i osoba će sama sjesti.

Ne ostavljati vrata poluotvorena i ne ostavljati stvari na podu ili pomjerati

namještaj, npr. klupe, stolice, jer postoji mogućnost spoticanja. Obavezno

upoznati osobu s oštećenjem vida s nastalim promjena u prostoru.

U posjeti osobi s oštećenjem vida, ne sklanjati ništa, a ukoliko se to učini,

obavezno reći osobi gdje je to stavljeno.

Ukoliko je osoba s oštećenjem vida pozvana u goste: nikada ne puniti

čaše i šolje do vrha; uvijek reći koja je vrsta hrane u pitanju; prilikom

serviranja ribe ili piletine, uvijek ponuditi pomoć u čišćenju kostiju.

Nikada ne zaboraviti da parkiran automobil, bicikl ili igračka na trotoaru

mogu biti razlog spoticanja osobe. Omogućiti nesmetano kretanje

osobama s oštećenjem vida i tako što će ograde, granje i sve što remeti

nesmetano kretanje, biti uklonjene. Prijaviti nadležnima sve veće

neravnine na pločnicima ili putu, kako bi ove jednostavne mjere

omogućile sigurnost svima.

3. PRISTUP OSOBAMA KOJE KORISTE KOLICA I SLIČNA POMAGALA

Pitati prvo je li podrška potrebna i na koji način ju je najbolji pružiti.

Pitati osobu kako se najbolje rukuje kolicima. Ne polaziti od pretpostavke

da su sva kolica ista.


20

Uvijek provjeriti položaj nogu, stopala i ruku kako bi se spriječila povreda.

Kolica uvijek voziti s obje ruke, pritom izbjegavajući nagle okrete i žurbu,

nikada ne naginjati kolica suviše naprijed niti nazad.

Uvijek pitati koji su rasklopivi dijelovi kolica. Ovo je vrlo važno u

situacijama kada osobu podižete zajedno s kolicima.

Nikada kolica ne gurati na silu ukoliko su se zaglavila. Prvo provjeriti u

čemu je problem i pokušati ga otkloniti.

Kada se pruža pomoć u vožnji kolica, paziti na pješake, bicikliste i teren

kojim se kolica kreću, npr. rupe na pločnicima, kamenčići i drugo.

Kada se razgovara s osobom koja koristi kolica, sjesti ili se sagnuti u

visini osobe.

Kad osoba koja koristi kolica pređe iz njih u automobil ili na stolicu, klupu,

krevet i slično, ne micati kolica izvan dohvata te osobe. Ako se ipak

moraju skloniti iz nekog razloga, pitati za mišljenje osobu koja koristi

kolica. Isto se odnosi i na osobe koje koriste hodalice i štake.

U redu je koristiti izraze kao: „hodati pokraj” ili „idemo se prošetati” kad se

komunicira s osobom u kolicima. Ona to shvata kao izražavanje zamisli o

kretanju u istom smjeru.

Ljudi koji koriste kolica različitih su tjelesnih mogućnosti. Neke osobe koje

koriste kolica mogu hodati uz pomoć štaka ili drugih ljudi na kraće

udaljenosti. Ove osobe koriste kolica, jer im ona pomažu u očuvanju

snage i za efikasnije kretanje na udaljenostima.

Ne misliti o ljudima s ortopedskim pomagalima kao o bolesnicima.

Ortopedska pomagala su vid podrške osobama u prilagođavanju ili za

kompenzaciju funkcija oštećenih organa za kretanje.

Ne misliti kako je upotreba ortopedskih pomagala tragedija. Kad su

invalidska kolica dobro opremljena i adekvatna, ona zapravo mogu

značiti slobodu koja pruža osobi mogućnost slobodnog kretanja i punog

angažmana u životu.

U situacijama kad nema rampe, kolica se mogu podići na trotoar tako što

ih se čvrsto drži s obje ruke, naginje ih se lagano unazad, balansirajući

na zadnjim točkovima i lagano ih spuštajući na prednje točkove bez

naglih pokreta. Spuštanje s trotoara ili manjeg stepenika, može biti

sigurnije unazad u određenim situacijama.

Namjestiti kolica tako da osoba u kolicima može sudjelovati u razgovoru,

gledati izloge i drugo.

Ukoliko je potrebno, osobu koja koristi kolica popeti stepenicama tamo

gdje nema lifta, najsigurniji način je: ići kolicima unazad, lagano ih

nagnuti unazad, tako da se balansira na velikim kotačima, staviti jedno


21

stopalo na prvu stepenicu i drugo na stepenicu iznad, naginjući se nazad

tako da se preuzimaju kolica i lagano ih povlačiti na stepenik. Uvijek

održavati težinu osobe koja ovo radi i težinu kolica u ravnoteži u ovom

postupku. Spuštanje kolica niz stepenice se vrši u istom položaju, trudeći

se da oba kotača u isto vrijeme dodiruju stepenik bez žurbe.

4. PRISTUP OSOBAMA KOJE SE OTEŽANO KREĆU

Ne prilaziti naglo i s leđa, jer osoba može lako izgubiti ravnotežu.

Uvijek pitati osobu koji je najbolji način da joj se pomogne, ukoliko je

potrebno.

Ukoliko je osobi potrebna pomoć u kretanju, uobičajeno je da se ona drži

ili oslanja na drugu osobu. Nikada ne hvatati nekoga za ruku u namjeri da

ga se negdje povede, ako ranije nije upitan. Pokušati uskladiti brzinu

kretanja s brzinom kretanja osobe kojoj se pomaže.

Ako osoba koristi neko pomagalo pri kretanju (štap, štake, šetalice i sl.),

omogućiti joj nesmetan prostor za kretanje i ne hvatati osobu za ruku

kojom se oslanja za pomagalo. Ako osoba negdje sjedne, uvijek ostaviti

pomagalo koje koristi u neposrednoj blizini.

Mnogi studenti s invaliditetom ne žele biti tretirani drugačije od ostalih studenata i

opiru se pokušaju da se razgovara o njihovim izazovima, kao i bilo kakvoj pomoći

nastavnika ili kolega. Fichten, Goodrick, Amsel, Libman (1996, prema: Bratovčić i

sar; 2013) navode da su neke od, najčešćih, dilema o kojima studenti s

invaliditetom razmišljaju u odnosu s nastavnicima sljedeće: „Kako će nastavnici

reagirati na mene?“; „Hoće li me tretirati jednako kao druge studente“; „Hoće li mi

pomoći?“; „Da li će mi vjerovati ili će misliti da koristim svoj invaliditet kao izgovor...

ili će jednostavno misliti da sam glup i lijen?". S druge strane, većina nastavnika,

koji imaju iskustva u radu sa studentima s invaliditetom, smatra da je razgovor sa

studentom najvažniji u rješavanju većine dilema i da sami studenti s invaliditetom,

najčešće, daju najbolja rješenja. U skladu s tim, potrebno je: a) dati podršku

studentu, ali ne pretjerivati u brizi; b) tretirati studenta s invaliditetom kao i ostale

studente u najvećoj mogućoj mjeri; c) prilagodbe u nastavi imaju svrhu da omoguće

studentu jednake mogućnosti za učenje; d) razumjeti da isti tretman nije jednak

tretman; e) omogućiti studentu s invaliditetom da demonstrira stečeno znanje na

njemu najadekvatniji način; f) ne prihvaćati manje kvalitetan rad i ne davati prolazne

ocjene zato što se radi o osobi s invaliditetom; g) izbjegavati dovođenje studenta u

nezgodnu situaciju, izdvajajući ga na satu i dajući mu previše pažnje.


22

OSNOVNE LJUDSKE POTREBE: OBRAZOVNE POTREBE STUDENATA S INVALIDITETOM

OSNOVNE LJUDSKE POTREBE

Potreba podrazumijeva nedostatak nečega u organizmu ili ljudskoj psihi (Kesić,

1999). U osnovi rasprave o vrstama potreba nalazi se pretpostavka o njihovoj

univerzalnosti. Neke od najpoznatijih teorija potreba dali su Maslow i Glasser.

Maslow (1982) je ljudske potrebe smjestio u piramidalnu hijerarhijsku strukturu koju

čine: fiziološke potrebe, potrebe za sigurnošću, potrebe za pripadanjem i ljubavlju,

potrebe za poštovanjem i samoostvarenjem. Smatrao je da su potrebe urođene

svakom čovjeku i da upravljaju njegovim ponašanjem. Maslow govori kako se

potrebe višeg reda ne javljaju dok nisu zadovoljene potrebe nižeg reda. Tako, na

primjer, osoba koja je gladna neće čeznuti za ljubavlju ili poštivanjem drugih.

Maslow napominje da, iako se ne čine nužnima za preživljavanje, potrebe višeg

reda vode do bolje psihološke prilagodbe, dugovječnosti i veće razine zadovoljstva

životom. Samoaktualizacija se odnosi na razvoj vlastitih potencijala i sposobnosti u

području u kojem osoba djeluje. Teorija samoaktualizacije govori da svaki pojedinac

može postići ovu razinu ukoliko se posveti onome što mu je važno i u čemu može

biti uspješan. Posebni oblici kroz koje se manifestira ova potreba su jako raznovrsni

i razlikuju se od pojedinca do pojedinca. Kod neke osobe, ona može imati oblik

želje da se bude dobra majka, kod druge se može ispoljiti kao želja da se bude

dobar sportista ili slikar ili naučnik. Samoaktualizacija je potreba povezana za

obrazovne potrebe i želju čovjeka da pokaže svoje znanje i da se trudi postići svoj

maksimum. Čovjek koji teži samoaktualizaciji, teži da prihvati sebe i druge i da

poveća sposobnost rješavanja problema. Samopouzdanje dolazi iz ostvarenja

potrebe za samoaktualizacijom. Kod zadovoljenja potreba nije riječ samo o

kvantiteti, već i o kvaliteti tog procesa (Maslow; 1982).

William Glasser, začetnik realitetne terapije i teorije izbora, osim temeljne potrebe

za preživljavanjem, navodi još četiri psihološke potrebe: potrebu za pripadanjem,

povezivanjem, ljubavi; potrebu za moći, važnošću, kompetencijom; potrebu za

slobodom, autonomijom i potrebu za zabavom, učenjem. Sve ove četiri psihološke

potrebe iznimno su važne, a nezadovoljstvo, dosada i osjećaj ispraznosti vrlo su

često posljedica dugotrajnog zanemarivanja jedne ili više njih (Glasser, 2000).


23

Slika 1. Maslowljeva hijerarhija potreba Slika 2. Potrebe prema Glasseru

Dakle, postoji veoma širok dijapazon ljudskih potreba koji omogućava različite

klasifikacije po različitim kriterijima, ali istovremeno i otežava postojanje jedne

sveobuhvatne i koherentne sistematizacije i klasifikacije. U tom kompleksnom,

višedimenzionalnom i višeslojnom problemu kao što su ljudske potrebe, obrazovne

potrebe su samo jedan segment. Višedimenzionalnost obrazovnih potreba, njihovo

mjesto u hijerarhiji i višestruka uvjetovanost i povezanost dovodi do spoznaje da

poznavanje i uvažavanje potreba i, u tom smislu, obrazovnih potreba je preduvjet

uspješnog odgojno-obrazovnog rada na svim razinama i u svim segmentima

(pogledati više u: Kaplan, ND).

(OBRAZOVNE) POTREBE STUDENATA (S INVALIDITETOM)

Pojam obrazovnih potreba može se objasniti kao motivacijska snaga, kao element

motivacijskog ponašanja i energija koja služi za ostvarenje cilja, te kao takav može

se razumijevati kao pokretačka snaga odgojno-obrazovnog procesa bilo koje vrste.

Obrazovne potrebe treba sagledavati kao ljudske potrebe i kao društvene potrebe.

Tek na toj osnovi utemeljene obrazovne potrebe mogu biti u funkciji razvoja

pojedinca, a time i društva. Obrazovne potrebe odraslih treba sagledavati u

kontekstu subjekivnih i objektivnih izvora i faktora iz kojih potrebe proizlaze i koje ih

određuju, u uvjetima i mogućnostima realizacije potreba za obrazovanjem (Kaplan,

ND).

Drusany i sar (ND) su uradili istraživanje procjene potreba studenata za podrškom

tokom studiranja. Na osnovu istraživanja, došli su do rezultata da studenti iskazuju

potrebu za organiziranom podrškom u okviru akademskog, karijernog i psihološkog

savjetovanja i informiranja. Iz rezultata samoprocjene potreba studenata za

uspješan proces studiranja, proizlaze sljedeći zaključci: a) studenti nisu u dovoljnoj


24

mjeri pripremljeni za studij i zahtjeve studija; b) studenti doživljavaju da su

preopterećeni sadržajima studija što dovodi u pitanje implementaciju ECTS sistema

u smislu realnog izražavanja opterećenja studenata; c) postoje rodne razlike u

pogledu razumijevanja ometajućih faktora o kojima treba voditi računa u pružanju

odgovarajućih karijernih i savjetodavnih programa; d) postoji percepcija slabe

integracije akademske zajednice npr. nedostupnost profesora, premalo socijalnih

kontakata s kolegama i velika disperzija službi i aktivnosti koje se nude studentima;

e) studentima nedostaju sadržaji vezani za razvoj karijere i akademskih vještina.

Može se zaključiti kako prikazani rezultati podržavaju razvijanje podrške studentima

u sljedećim područjima: a) razvoj akademskih vještina (npr. organizacije vremena,

strategija učenja, prezentacijskih vještina…); b) razvoj i upravljanje karijerom (npr.

vještine traženja zaposlenja, stjecanje iskustva u struci, informiranje i samoprocjena

vještina i sposobnosti…); c) savjetovanje u vezi s akademskim i osobnim

poteškoćama (npr. tjeskoba pri polaganju ispita, javnim izlaganjima, problemi u

odnosima s kolegama, obitelji…); d) razvoj komunikacijskih i socijalno-emocionalnih

vještina te vršnjačke podrške. Na višim godinama studija, studenti iskazuju potrebu

za svim oblicima informiranja i savjetovanja vezanim uz razvoj karijere i vještina

aktivnog traženja zaposlenja po završetku studija. Na nižim godinama studija nešto

je izraženija potreba za razvojem akademskih vještina, pogotovo strategija učenja i

uspješne organizacije vremena.

U okviru projekta Trans2Work (vidjeti: Report DEV 1.1. i Report DEV 1.2, 2016)

urađena je analiza potreba studenata s invaliditetom i poslodavaca u sve tri zemlje

u kojima se projekat realizira (Srbija, Bosna i Hercegovina i Crna Gora). Studenti s

invaliditetom, uglavnom, procjenjuju da tokom studija stječu iskustva koja im

pomažu u pronalasku posla. Međutim, zanimljivo je da smatraju da im je potrebna i

dodatna obuka kako bi pronašli posao što ipak ukazuje na nedostatnost pripreme

mladih tokom studija za ulazak na tržište rada. Kada je riječ o informiranosti

studenata s invaliditetom o zakonskoj regulativi koja podržava zapošljivost osoba s

invaliditetom i osigurava pristupačnost radnog mjesta, studenti nemaju informacije o

dostupnim subvencijama niti o pravu na pokrivanje troškova za nabavku pomoćnih

tehničko-tehnoloških sredstava neophodnih za prilagođavanje radnog mjesta

njihovim potrebama. Potrebe i očekivanja studenata u odnosu na poslodavca

ogledaju se u osiguravanju pristupačnosti objekata i prostorija, te osiguranju nove ili

prilagodbi postojeće opreme. Zapravo, rezultati analize potreba pokazuju da se

najveća očekivanja studenata odnose upravo na osiguravanje osnovnih uvjeta za

rad koji će odgovoriti na njihove specifičnosti u skladu s invaliditetom. Važno je

naglasiti i da studenti s invaliditetom žele ravnopravno sudjelovati u radnim

aktivnostima u odnosu na druge radne kolege. Analizom potreba uočeno je da


25

studenti s invaliditetom od visokoškolskih ustanova očekuju pripremu za ulazak na

tržište rada kao i podizanje svijesti, informiranje i obuku poslodavaca o

mogućnostima i specifičnostim osoba s invaliditetom na tržištu rada. S obzirom da

su rezultati na česticama, koje mjere očekivanja od visokoškolskih institucija, vrlo

visoki, može se zaključiti da studenti percipiraju ulogu visokoškolskih institucija kao

izuzetno značajnu u procesu tranzicije ka tržištu rada.

OSNOVE O UNIVERZALNOM DIZAJNU ZA UČENJE

Dizajn za sve je stvaranje okruženja, proizvoda i servisa s ciljem da svi mogu

sudjelovati u društvu, s jednakim šansama u ekonomiji, obrazovanju, kulturi, sportu,

slobodnom vremenu, kao i mogućnosti da prisustvuju, koriste i razumiju bilo koji dio

okruženja, sa što većom samostalnošću. Cilj koncepta je omogućiti ljudima da

imaju jednake mogućnosti sudjelovanja u svim aspektima društva (Kiš-Glavaš,

2012). Njime je obuhvaćena vizija i pokušaj da se kompletno okruženje, zgrade i

proizvodi planiraju i oblikuju na takav način kako bi ih u najvećoj mogućoj mjeri

mogli koristiti svi: djeca, starije osobe, ljudi različitih tjelesnih dimenzija i fizičkih i/ili

intelektualnih sposobnosti, osobe s invaliditetom, itd. Koncept univerzalnog dizajna

nastao je upravo na osnovu dizajna za osobe s invaliditetom. U osnovi pristupa je

kreiranje proizvoda, komunikacije i okruženja koje je, uz minimalan trošak ili bez

dodatnih troškova, pristupačno najširem spektru ljudi bez obzira na godina,

sposobnosti i različitosti (Kiš-Glavaš, 2012; CRID). Primjer univerzalnog dizajna su

vrata koja se automatski otvaraju. Ona olakšavaju ulazak u prostor osobama koje

se kreću uz pomoć kolica, ali isto tako i starijim osobama, majkama s djecom u

kolicima, osobama koje nešto nose u rukama, itd. Ipak, ovakva vrata ponekad

mogu otežati snalaženje i orijentaciju u prostoru osobama koje su slijepe, što

pokazuje da univerzalnim dizajnom nije uvijek jednostavno zadovoljiti potrebe svih

(Kiš-Glavaš, 2012).

Univerzalni dizajn se prvenstveno počeo koristiti kao dizajn prostora. Danas se UD

sve više odnosi i na dizajn usluga i sadržaja. Tako se dolazi do pojma univerzalni

dizajn za učenje (ili inkluzivni dizajn) koji se definira kao pristup kojim, kroz

korigiranje postojeće prepreke, svi oni koji uče postaju uspješni (Kiš Glavaš, 2012).

Univerzalni dizajn za učenje (UDL) predstavlja okvir za poboljšanje i optimizaciju

poučavanja i učenja za sve ljude na osnovu naučnih uvida o tome kako ljudi uče

(CAST).

Prema Rose i Meyer (2002) UDL principi podstiču nastavnike u pronalaženju

inovativnih načina kako učiniti nastavni plan i program pristupačnim za pojedince

različitih karakteristika, stilova učenja, sposobnosti i invalidnosti u različitim


26

situacijama i kontekstima učenja. Ova paradigma za poučavanje, učenje,

ocjenjivanje i razvoj nastavnog plana i programa usmjerena je na kreiranje

pristupačnih i fleksibilnih materijala i primjenu nastavnih metoda unaprijed u skladu

sa potrebama onih koji uče, a ne pokušaj da se nadograđuje nefleksibilan materijal

jednak za svakog učenika (Eagleton, 2008). Dodatno, univerzalni dizajn za učenje

odnosi se na proces uklanjanja prepreka za učenje za studente s invaliditetom na

način da se poboljšava sposobnost svih da učinkovito uče (Rose & Meyer, 2002).

Univerzalni dizajn za učenje, dakle, podržava nastavnike u radu s osobama

različitih karakteristika, nudeći korištenje nastavnih materijala, tehnika i strategija

koje mogu osnažiti nastavnike da istovremeno zadovolje odgojno-obrazovne

potrebe velikog broja učenika i studenata. Svakodnevna praksa je pokazala da su

se neke prilagodbe u nastavnom procesu, koje su učinjene zbog izjednačavanja

mogućnosti studentima s invaliditetom, pokazale korisne za sve studente.

Univerzalni dizajn za učenje počiva na tri osnovna načela (CAST, 2008; prema: Kiš

Glavaš, 2012):

a) osigurati više različitih sredstava prezentacije - studenti na različite načine

percipiraju i spoznaju informacije koje su im prezentirane: jedni mogu kvalitetnije

primati informacije prezentirane vizualno ili auditivno, a drugi pisanim tekstom. U

praksi, nema jednog načina prezentacije koji bi bio optimalan svim studentima i

stoga je osnovno da se informacije prezentiraju na različite načine;

b) omogućiti više sredstava izražavanja - studenti se razlikuju u načinima na koje

mogu izraziti ono što znaju: neki će biti vrlo uspješni u pismenim radovima, ali ne i u

usmenim prezentacijama, i suprotno. U praksi, nema jedinstvenog načina

izražavanja koji bi bio optimalan za sve studente i stoga je pružanje različitih

mogućnosti u provjeri stečenih kompetencija studenata osnovno;

c) omogućiti više načina uključivanja - studenti se vrlo primjetno razlikuju u

načinima svoga angažmana u nastavnom procesu ili motivaciji za učenje: neki

studenti su vrlo angažirani, a drugi su neaktivni, čak i preplašeni kada su suočeni s

novim iskustvima. U praksi, ne postoji jedinstven način prikaza nastavnih sadržaja

koji bi bio primjeren svim studentima i stoga je omogućavanje različitih načina i

razina angažmana studenata osnovno.

U nastavku je navedeno nekoliko primjera koji pokazuju kako se može realizirati

UDL, a da se pritom ne ugroze akademski standardi (mnogo primjera se može

pronaći u: Džonson, 2014; Bratovčić i sar, 2013 i Kiš Glavaš, 2012; CAST).

Potrebno je, kroz razgovor sa studentom, doznati koja vrsta prilagodbe će

omogućiti potpun uspjeh u učenju i sudjelovanju, utvrditi dovodi li to u pitanje

akademske standarde, te je li aktivnost ishod učenja i, ako nije, primijeniti je (npr.


27

ukoliko pisanje eseja nije ishod učenja, onda se studentu s disleksijom može

dozvoliti da zadatak realizira na drugačiji način, npr. kroz usmenu prezentaciju).

Studentima s poremećajem pažnje i hiperaktivnošću, studentima s disleksijom i

studentima s oštećenjem sluha velika će pomoć biti ako su im materijali dostupni

prije predavanja, jer će se moći unaprijed pripremiti za temu o kojoj se govori.

Međutim, to može biti velika prednost za sve studente i povećati njihovo

sudjelovanje u nastavi. Pismeni materijal koji je pripremljen za studente može biti

ponuđen i u elektronskoj formi. Filmski materijal, osim zvuka, bi trebao imati i

titlove. Vrijeme trajanja ispita se može produžiti ukoliko će to pridonijeti da studenti

kvalitetnije pokažu svoje znanje. Snimanje predavanja, također, može biti korisno

studentima. Olovka koja kruži od jedne do druge osobe, odnosno koja je znak da

samo onaj koji trenutno drži olovku može govoriti, može pomoći u kontroliranju

diskusije o nekoj temi i pridonijeti tome da bude učinkovitija. Čitač e-teksta naglas

izgovara tekst na osnovu elektronskih dokumenata ili web sites prikazanih na

računaru, tabletu, mobilnom telefonu ili nekom drugom elektronskom uređaju. Ovo

može biti korisno, prvenstveno, studentu koji je slijep, ali i onome s disleksijom i

svim drugima koji su dominantno auditivni tipovi. Udžbenik ili radna sveska u

pismenoj formi nude ograničene mogućnosti za usmjeravanje ili interakciju (npr.

okretanje stranica ili pisanje u određenom prostoru). Ograničene mogućnosti će

učiniti da se povećaju prepreke za neke studente (npr. studenti s tjelesnim

invaliditetom, oštećenjem vida). Važno je osigurati nastavne materijale koji

osiguravaju svim studentima mogućnost da pokažu ono što znaju i mogu1.

O svim predviđenim adaptacijama potrebno je razgovarati sa studentima s

invaliditetom, jer oni najbolje znaju što im više odgovara. Međutim, iz ove diskusije

ne treba isključiti ni druge studente.

Ukoliko studenti s invaliditetom ne steknu jednako vrijedne kompetencije kao i ostali

studenti, bit će u lošijem položaju na tržištu rada, odnosno neće biti dovoljno

konkurentni. Poklanjanje ocjene nije dobro rješenje ni za koga, pa tako ni za

studente s invaliditetom (Kiš Glavaš, 2012).

1 Za primjere prilagodbe u nastavnom procesu posebna preporuka za korištenje: Vodič za

univerzalni dizajn za učenje kreiran od strane CAST-a

http://udlguidelines.cast.org/?utm_medium=web&utm_campaign=none&utm_source=cast-about-udl.


28

SURADNJA SA SERVISIMA ZA PODRŠKU

Obrazovanje i zapošljavanje je važno svakome, pa tako i osobama s invaliditetom,

jer pruža mogućnost: učenja i razvoja, financijske nezavisnosti, ostvarivanje

pozitivno vrednovanih društvenih uloga, mogućnost izbora i donošenja odluka o

svom životu i ostvarivanje prava. Ovo je direktno vezano za financijsko stanje i

stabilnost osobe, što opet utječe na ukupnu kvalitetu života, uključujući pristup

kvalitetnoj prehrani, fizičkoj aktivnosti i društvenom angažmanu, a također, utječe i

na identitet, samopoštovanje, mentalno zdravlje i osjećaj vrijednosti (Gillies, 2012).

Isključivanje iz obrazovnog procesa i radnog odnosa, stoga, ima negativne i

dugotrajne posljedice. Njime se ograničavaju mogućnosti osoba s invaliditetom da

se uključe u život čime se osnažuje invaliditet. Invalidnost dodatno podupire modeli

koji se usredotočuje na "korekciju" pojedinaca, a malo pažnje posvećuje

univerzalnoj pristupačnosti i socijalnoj inkluziji u društvu. Ovakav društveni stav

pridonosi socijalnom isključivanju osoba s invaliditetom i statusu marginaliziranih.

Analiza potreba studenata s invaliditetom i poslodavaca u okviru projekta

Trans2Work (više u: Report DEV 1.1. i Report DEV 1.2, 2016) je ukazala na

postojanje objektivnih i subjektivnih prepreka u procesu tranzicije studenata s

invaliditetom od obrazovanja do tržišta rada. To znači da ovaj proces zahtijeva

promjene kako institucionalnog karaktera tako i promjene društvene svijesti o

mogućnostima osoba s invaliditetom. U tom smislu, servisi za podršku studentima

imaju važnu ulogu u ovom procesu. Servisi za podršku studentima postoje u većini

univerzitetskih centara u nekoj formi. Najčešće su oni organizirani kao karijerni

centri ili uredi za podršku studentima s invaliditetom. Neke od usluga koje mogu

nuditi servisi za podršku su (pogledati više u: Korkut i Martinac Dorčić, 2014. i

Bratovčić, 2013): a) pruža usluge savjetovanja studentima i nastavnicima; b)

osigurava ljudske resurse; c) osigurava opremu; d) koordinira mjere adaptacije

prostora i/ili opreme; e) posreduje između profesionalaca i resursa iz lokalne

zajednice koji mogu podržati studente i nastavnike; f) provodi programe informiranja

i senzibilizacije akademske zajednice u vezi sa studiranjem osoba s invaliditetom;

g) omogućava usluge tutorstva/asistencije; h) pruža pomoć oko organizacije

prijevoza; i) osigurava prostor za učenje s odgovarajućom asistivnom tehnologijom i

pomagalima koja će omogućiti studentima lakši pristup informacijama i

materijalima; j) osigurava prilagođen način polaganja ispita; k) analizira

pristupačnost visokoškolskih ustanova i drugih članica univerziteta; l) realizira

promotivno-prezentacijske aktivnosti, itd.


29

Važno je naglasiti da servisi za podršku trebaju biti, kroz svoje aktivnosti i usluge,

na dispoziciji studentima, ali i nastavnom i nenastavnom osoblju, poslodavcima i

zajednici. U ovom procesu jednaku odgovornost imaju svi navedeni akteri. Samo

sinergijom svih aktera može se pokušavati dostići najviši stepen inkluzivnosti

društva i unutar njega odgojno-obrazovnih ustanova. Univerziteti bi trebali pružiti

veću podršku studentima s invaliditetom u cilju njihove pripreme za izazove u

procesu traženja posla, povezati se s poslodavcima i učiniti da studenti budu

konkurentniji na tržištu rada. Akademsko i neakademsko osoblje će svojim

pristupom, komunikacijom i stvaranjem prilika za učenje i sudjelovanje osigurati

veću kompetentnost studenata.

Govoreći o akademskom osoblju, neizostavna je njihova uloga i sudjelovanje u

osmišljavanju i realizaciji aktivnosti u servisima za podršku. Kroz proces

informiranja i učenja poslodavci će biti spremniji kreirati adekvatna radna mjesta, a

u tom procesu je izuzetno važna uloga servisa za podršku. Sam student može

pomoći u ovom procesu vlastitim angažmanom, motivacijom, kompetencijama i

ličnom odgovornošću.


30

II POGLAVLJE TRANZICIJSKE VJEŠTINE: SAMODETERMINACIJA

Drugo poglavlje je fokusirano na teoriju determinacije koja je te-

orija motivacije i bavi se određenim psihološkim potrebama koje

su osnovne za samomotivaciju i integraciju ličnosti. Teorija je

usmjerena na pitanje u kojoj je mjeri ljudsko ponašanje slobodno

i samodeterminirano. U osnovi ovog poglavlja je povezanost

samodeterminacije i tranzicije, te njihov utjecaj na kvalitetu

života osoba s invaliditetom.


31

SAMODETERMINACIJA

UVOD U TEORIJU SAMODETERMINACIJE

Razumijevajući značaj odnosa motivacije i čovjekova djelovanja, brojna su

istraživanja usmjerena na propitivanje postojećih teorija intrinzične i ekstrinzične

motivacije. Zato nije iznenađujuće da postoji i mnoštvo teorija i modela, koji

predstavljaju znanstveni pristup motivaciji, njoj podređenim konstruktima i

konceptima. Jedna od najčešće korištenih i provjeravanih teorija jeste teorija

samodeterminacije koju su ponudili Richard M. Ryan i Edward L. Deci.

Teorija samodeterminacije se bavi psihološkim rastom i razvojem, te određenim

psihološkim potrebama koje su osnovne za samomotivaciju i integraciju ličnosti.

Samodeterminacija je kombinacija vještina, znanja i vjerovanja koja osobi

omogućava cilju usmjereno i samoregulirano ponašanje (Field i sar., 1998). Ona,

zapravo, predstavlja osjećaj slobode u obavljanju aktivnosti koje su interesantne,

bitne za ličnost i od životne važnosti (Deci i Ryan, 2000). Tako je teorija usmjerena

na pitanje u kojoj je mjeri ljudsko ponašanje slobodno i samodeterminirano. Prema

Ryan i Deci (2017) psihičke potrebe su tretirane kao nutrijenti neophodni za osobni

rast i razvoj. Osnovne psihološke potrebe su kao i osnovne biološke – univerzalne i

neophodne. Tri osnovne potrebe su: potreba za autonomijom, kompetentnosti i

povezanosti.

Potreba za autonomijom je potreba za reguliranjem vlastitih aktivnosti i iskustava.

Autonomija je oblik funkcioniranja koji prati osjećaj svjesnog i voljnog donošenja

odluka, lične kongruentnosti i integriranosti. Autonomija ne znači nužno i

nezavisnost jer u različitim situacijama osoba može biti autonomna ali i više ili

manje ovisna. Karakteristika autonomije je u tome što su ponašanja osobe u skladu

s njenim odlukama i njenim unutarnjim svijetom.

Potreba za kompetencijom se odnosi na ljudsku potrebu da aktivno i efektivno

upravlja svojim životnim kontekstom. Potreba za kompetentnosti je vidljiva u

urođenoj težnji za napretkom i manifestirana u znatiželji. Potrebu za kompetentnosti

nije moguće ispuniti u kontekstu koji postavlja previše zahtjevne izazove, gdje je

prisutan negativan feedback i gdje je osjećaj kompetentnosti umanjen

interpersonalnim faktorima kao što je recimo kriticizam usmjeren na osobu ili

stalnim poređenjima pojedinaca.

Potreba za povezanosti se odnosi na osjećaj postojanja veze s drugim ljudima.

Ljudi osjećaju poveznost obično kad vide da je drugima stalo do njih. Pored toga,

povezanost je vezana i za osjećaj mogućnosti pružanja podrške i pomoći drugima.


32

Po teoriji samodeterminacije (Deci i Ryan, 1985), bitno je uzeti u obzir ne samo

razinu nečije motivacije, već i orijentaciju koja može biti ekstrinzična i intrinzična.

Ekstrinzična motivacija se zasniva na percepciji neke aktivnosti (zadatka) u smislu

da joj se pripisuje instrumentalna vrijednost (Ryan i Deci, 2000a). Drugim riječima,

osoba je motivirana očekivanim nagradama koje mogu biti materijalne prirode (npr.

plaća ili honorar u poslovnom kontekstu), ali i nematerijalne (npr. priznanja i

pohvale). Aktivnost nije cilj sama po sebi, već je instrument da se postigne nešto

drugo, neki vid koristi, odnosno povoljan ishod za samog sebe. S druge strane,

intrinzična motivacija podrazumijeva percepciju aktivnosti kao nagrade same po

sebi. Dakle, ovdje aktivnost nema instrumentalnu vrijednost, već je dovoljno

participirati u njoj da se intrinzično motivirana osoba osjeća nagrađeno,

zainteresirano i ugodno. Intrinzična motivacija, znači, obuhvaća angažman u

nečemu zato što je to inherentno zanimljivo i stvara svojevrstan užitak osobi koja se

time bavi (Deci i Ryan, 1985). U slučaju nedostatka namjere, potrebe i interesa da

se započne neka aktivnost, govorimo o amotivaciji, koja se opisuje kao rezultat

nedovoljnog vrednovanja aktivnosti koju treba započeti, nedostatka osjećaja

kompetentnosti za participiranje u ovakvoj aktivnosti i nedostatka očekivanja da će

aktivnost polučiti željeni ishod (Ryan, 1995).

Isto tako, nije dovoljno da se osoba osjeća kompetentno za neku aktivnost da bi to

dovelo do intrinzične motivacije za istu aktivnost. Osjećaj kompetentnosti treba biti

praćen zadovoljenom potrebom za autonomijom (slobodom), da bi osoba osjećala i

pokazala istinsko, autentično interesovanje za zadanu aktivnost (zadatak). Zbog

svega navedenog, razina intrinzične motivacije može varirati s obzirom na

konstelaciju faktora različitih konteksta u kojima se osoba nalazi (Ryan i sur., 2009).

Motivacija je iznimno važan koncept ne samo u psihologiji nego i u svim

edukacijskim disciplinama. Razlog ovome je što je motivacija neophodni faktor, koji

mora biti prisutan u dovoljnom intenzitetu kako bi osoba poduzela bilo kakvu

aktivnost, u bilo kojem kontekstu. Biti motiviran znači imati određenu potrebu,

namjeru, težnju ili želju da se započne, nastavi i finalizira određena aktivnost ili

zadatak.

TEORIJA SAMODETERMINACIJE I OSOBE S INVALIDITETOM

Teorija samodeterminacije (SDT) naglašava da studenti s invaliditetom imaju iste

osnovne psihološke potrebe kao i svi drugi studenti. To znači da sve intervencije

usmjerene ka učenju ili promjeni ponašanja moraju primarno uvažavati njihovu

autonomiju. Osobama s invaliditetom je važno osigurati okruženje u kojem ih njihov

invaliditet neće sprječavati u dostizanju i razvoju određenih kompetencija. Ipak,

studenti s invaliditetom se susreću s brojnim teškoćama u zadovoljavanju svojih


33

potreba za kompetencijom i autonomijom s obzirom da okruženje u kojem se

nalaze najčešće nije adaptirano u smislu kreiranih uvjeta kako bi osobe s

invaliditetom mogle biti poptuno funkcionalne (fizički ili psihosocijalno, odnosno u

oba aspekta ljudskog djelovanja).

Osobe s invaliditetom nerijetko trebaju podršku u svakodnevnim aktivnostima kao

što su odijevanje, održavanje lične higijene, hodanje, učenje, interakcija s drugim

ljudima, i sl. Podrška ovisi o samom invaliditetu te govorimo o potrebi za ličnim

asistentom ili asisitivnoj tehnologiji. Ovisnost o potrebnoj podršci pridonosi tome da

se osobe s invaliditetom percipiraju kao djelomično ili potpuno sputane u

zadovoljavanju potreba i ciljeva, odnosno njihov osjećaj vlastite kompetentnosti je

narušen. Ukoliko nisu u mogućnosti da se kreću, čitaju, da se obuku ili je njihov

prostor u tom smislu ograničen, vrlo vjerovatno se neće osjećati autonomnim.

Upravo zbog toga je iznimno važno podučiti osobe s invaliditetom kako podići

razinu motivacije. To je moguće psihoedukacijom i savjetovanjem temeljenim na

teoriji samodeterminacije. Osobe s različitim invaliditetom trebaju imati višu razinu

samoodređenja i samomopouzdanja a kako rezultat psiholoških intervencija ove

vrste, bit će motiviraniji za dostizanje vlastitih životnih ciljeva.

Prema Wehmeyer, Martin i Sands (2008), postoji sedam ključnih područja

(kompetencija ili vještina) povezanih sa samodeterminacijom osoba s razvojnim

teškoćama u obrazovnom kontekstu: donošenje odluka, izbor, rješavanje problema,

samosvjesnost i znanje, postavljanje ciljeva i postignuća, samozastupanje i vodstvo

i samoupravljanje sa samoregulacijom. Ipak, osobe s invaliditetom moraju

upravljati, koordinirati i, na kraju, prevazići svoje teškoće kako bi razvile

kompetencije potrebne za svakodnevno funkcioniranje. To uopće nije jednostavna

zadaća pa im u tom procesu psiholozi (ili specijalisti za učenje u oblasti određenog

invaliditeta) pomažu razviti osjećaj samoefikasnosti kao i njihovog akademskog (i

općeg) samopouzdanja.

Loman i sar. (2010) navode tri dimenzije teorije samodeterminacije: uobičajena

podrška agency/neovisnost (vještine: postavljanje cilja, samoinstrukcija,

samonadzor, samoevaluacija, samoosnaživanje, izbor/donošenje odluka i

rješavanje problema), punomoćna podrška/međuovisnost (vještine:

samozastupanje/vođenje i socijalni kapital), i okolinske prilike za djelovanje (uvjeti:

socijalna inkluzija, obogaćeno okruženje i dostojanstven rizik). Uzimajući u obzir

ovaj logički okvir kao temelj razumijevanja teorije samodeterminacije, osobe s

invaliditetom se mogu podučiti:

1) da postanu relativno neovisne o drugima (u postavljanju vlastitih cilljeva,

rješavanju problema i sl.),


34

2) da ovise o drugim ljudima dok pokušavaju dobiti podršku, ali angažirati se u

recipročnim aktivnostima ili utjecati na druge (rezultat iskazivanja njihovih

kvaliteta koje im dozvoljavaju da postanu poštovani i uvaženi članovi

društvene zajednice), i

3) da obraćaju pažnju na resurse iz okruženja koji mogu postati njihova

prednost (npr. moguće beneficije od programa socijalne inkluzije i izbori u

njihovom najboljem interesu (iako katkad mogu biti i riskantni).

Provedeno je nekoliko studija s ciljem propitivanja odnosa između konstrukata

razvijenih unutar teorije samodeterminacije i dimenzija koje se odnose na

invaliditet. Deci i sar. (1992) su primijenili osnovne pretpostavke teorije

samodeterminacije na osobe s teškoćama u učenju i emocionalnim problemima.

Rezultati dobiveni u ovoj studij rasvijetlili su utjecaj samoreguliranog učenja

(zajedno s visokom razinom percipirane autonomije) na razinu anskioznosti

studenata s emocionalnim problemima. Drugim riječima kazano, ako neko s

emoconalnim teškoćama vjeruje da uči nešto jer to želi (uz odgovarajući užitak i

interes, odnosno intrinzično je motiviran), razina anksioznosti tokom realizacije

aktivnosti će biti niža. Ipak, ovakav efekt nije pronađen kod osoba s teškoćama u

učenju. Navedena studija je otkrila da percipirane akademske kompetencije

negativno koreliraju s kontrolom kod studenata s emocionalnim teškoćama. Ipak,

može se reći da je potreba za kompetencijom (kao što se navodi u teoriji

samodeterminacije) usko povezana s percepcijom vlastite (svjesne) kontrole nad

procesom učenja.

Grolnick i Ryan (1990) su proveli istraživanje o percipiranoj kompetenciji i

autonomiji kod učenika osnovnoškolskog uzrasta s i bez invaliditeta. Rezultati

pokazuju da je grupa učenika s invaliditetom imala niži skor na dimenzijama

kompetencija i autonomije u odnosu na učenike bez invaliditeta. Zapravo, njihova

srednja vrijednost rezultata je bila slična onima učenika slabijih obrazovnih

postignuća. Iz toga proizilazi da rad s osobama s invaliditetom mora biti zasnovan

na jačanju njihovih kompetencija i autonomije.

Saebu, Sørensen i Halvari (2013) su izvijestili da je podrška percepciji autonomije

tokom rehabilitacijskih procedura za osobe s fizičkim invaliditetom unaprijedila

njihovu autonomnu motivaciju, samoefikasnost i samodeterminaciju općenito. Ipak,

pokušavajući poboljšati osjećaj kompetentnosti i autonomije kod drugih ljudi,

automatski (ili posljedično) radimo i na njihovom osjećaju vlastite vrijednosti i

samomotivaciji.

Odabir buduće karijere osoba s invaliditetom i ulazak na tržište rada je za njih

veoma važan korak. Guay i sar. (2003) su istraživali odnos između varijabli


35

povezanih s teorijom samodeterminacije i karijerne neodlučnosti. Došli su do

zaključka da su ljudi, koji se osjećaju autonomno i samoefikasno (kompetentno),

manje neodlučni u odnosu na buduću karijeru. U skladu s tim, osobe s

invaliditetom bi u procesu odabira buduće profesije trebale imati podršku svojih

roditelja, nastavnika, i vršnjaka kako bi razvile snažniji osjećaj autonomije i

kompetencije. Njihov savjetnik (psiholog, socijalni radnik i dr.) bi, također, svoje

djelovanje trebao usmjeriti na njihovu sposobnost motiviranja i njegovanja pozitivne

percepcije vlastite ličnosti, emocija, motivacije i ponašanja.

Rezultati dobiveni u studiji, koju su proveli Wehmeyer i Garner (2003), ističu da

mogućnost izbora (npr. za studij, buduće zanimanje itd.) osobe s invaliditetom vodi

do veće razine autonomije i samodeterminacije te da ima veći učinak i doprinos od

same opće inteligencije.

Koji su načini podrške našim prijateljima, kolegama, studentima… koji imaju

invaliditet? Prije svega je potrebno izgraditi atmosferu obostranog povjerenja kao i

bezuvjetno prihvaćanje. Zatim, osobe s invaliditetom trebaju razviti percepciju sebe

kao kompetentne, sposobne osobe za obavljanje profesionalnih aktivnosti, ali i onih

u slobodnom vremenu (npr. pisanje, držanje govora, slušanje, fizičke aktivnosti,

filozofsko promišljanje, umjetnost itd.). Njihov invaliditet ne znači da su potpuno

bespomoćni što bi i savjetnik u radu s osobama s invaliditetom trebao naglašavati.

Potrebno im je objasniti da autonomija ima različite forme. Ukoliko neko ima

problem s vidom, autonomija se može postići kroz pokret, slušanje, kušanje itd. Ako

osoba ima tjelesni invaliditet, autonomiju može razviti kroz svojih pet čula.

Povezanost, kao treća kategorija potreba postulirana teorijom samodeterminacije,

također, može biti zadovoljena kod osoba s invaliditetom. Ukoliko se predstavljaju

kao dobri, iskreni, sposobni (neovisno o njihovom invaliditetu), zabavni, lojalni i

uspješni, mogu biti prihvaćeni od strane drugih ljudi i integrirani u društvo. Naravno,

zakonske pretpostavke socijalnog uključivanja morale bi osigurati jednaka prava

(prava koja uživaju i ostali građani) kako bi razvili sve aspekte njihovog života:

obrazovni, profesionalni, društveni i privatni.

Konačna svrha podrške osobama s invaliditetom jest učiniti ih neovisnim o drugima

i sposobnim za samomotiviranje, samoosnaživanje i ostvarivanje vlastitih planova.

Osobe s invaliditetom trebaju biti naučene da traže pomoć (i gdje da je traže) kada

je uistinu trebaju i da surađuju s drugima u ostvarivanju zajedničkih potreba i

ciljeva. One nisu i ne trebaju biti zaseban socijalni milje. Ipak, zaslužuju i imaju

pravo dobiti podršku drugih (obitelji, prijatelja, nastavnika, kolega i društveno

osjetljivih stranaca). Pomoć trebaju tražiti kako bi se aktivirale umjesto da upadnu u

zamku naučene bespomoćnosti, anksioznosti ili depresije. Psihološke intervencije


36

proizašle iz teorije samodetrminacije prate razvoj socijalnih vještina i podizanje

razine emocionalne inteligencije.

Prema Ryan i Deci (2017) nastavnici nerijetko reagiraju na teškoće u učenju,

emocionalnu ranjivost ili poremećaj pažnje kao da su motivacijski deficit,

pokušavajući da promijene ishode vršenjem vanjskog pritiska. Nasuprot tome,

teorija samodeterminacije ističe da studenti s invaliditetom, umjesto više kontrole,

zapravo, trebaju više strukture ponuđene na autonoman i podržavajući način.

Dakle, teorija samodeterminacije je primjenjiv, moćan alat koji vodi i istovremeno

olakšava proces profesionalne podrške kako pripadnicima tipične populacije tako i

osobama s invaliditetom. Wehmeyer i Palmer (2003) ističu korisnost ovog teorijskog

okvira i unutar područja invaliditeta. Navode da im omogućava razvoj

samodeterminiranog ponašanja, npr. donošenje samostalnih i neovisnih odluka.

POVEZANOST SAMODETERMINACIJE I TRANZICIJE I NJIHOV UTJECAJ NA

KVALITETU ŽIVOTA OSOBA S INVALIDITETOM

Sposobnost ljudi da donose vlastite odluke o važnim stvarima direktno ovisi o

razvoju vještina samodeterminacije. Samodeterminacija se može definirati kao

„neophodni stav i sposobnost za djelovanje koje podrazumijeva donošenje

samostalnih izbora i odluka koje se tiču kvalitete života“ (Wehmeyer, 1995). Imajući

u vidu široke implikacije samodeterminacije u životu svakog čovjeka, granica

odbijanja ove teorije i pripadajuća praksa kod ljudi s problemima u razvoju

autonomije, samoregulacije, psihološkog osnaživanja i samorealizacije, može biti

lako shvaćena. Samodeterminacija omogućava postavljanje željenih ciljeva, ali isto

tako i izazove u obrazovanju osoba s invaliditetom s obzirom na njegov značaj u

jačanju njihove tranzicije u život odraslih i tržište rada. Samodeterminacija, kao

jedna od brojnih dimenzija kvalitete života, mora postati dijelom obrazovnog

sistema. Istovremeno, tranzicijske vještine se reflektiraju na teoriju

samodeterminacije i osiguravaju kvalitetu života. Ipak, povezanost

samodeterminacije i tranzicije utječe na kvalitetu života osoba s invaliditetom.

Posljednjih godina koncept kvalitete života i tranzicije prevladava u području

specijalnog obrazovanja s obzirom da oba konceptualna pristupa nude nove

perspektive o invaliditetu, fokusirajući se na lično blagostanje i zrelost, ali i na

evaluaciju i planiranje podrške (Wehmeyer i Bolding, 2001; Wehmeyer i Schalock,

2001; Schalock, 2000; Schalock, 2004).

Činjenica da Američka asocijacija za mentalni invaliditet (the American Association

for Mental Handicap) (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve,

Schalock i Snell, 2002) pridaje velik značaj podršci osobama s intelektualnom


37

teškoćom, utjecala je na filozofiju oko pokreta koji se bavi invaliditetom. S obzirom

da ove podrške proizlaze i vode u zajednicu, funkcionalnost i adaptivno ponašanje,

AAMH definira područja od velikog značaja: neovisnost mladih s intelektualnom

teškoćom, njihove relacije, interakcije, sudjelovanje u školi i zajednici i njihovo lično

blagostanje. Funkcionalnost zahtijeva podršku osobama s intelektualnom teškoćom

a koja se ogleda u participaciji pojedinca, u svakodnevnom životu, radnom

okruženju, obrazovanju, slobodnom vremenu i aktivnostima društvenog života.

Podrška će, također, utjecati na svakodnevni život pojedinca, interakcije u

okruženju, faktore koji utječu na život i faktore koji pridonose razvoju ličnosti

(Wehmeyer i sar., 2008; Schalock i sar., 2010). U desetom izdanju Priručnika

Američke asocijacije za intelektualne i razvojne teškoće (the Manual of the

American Association for Intellectual and Developmental Disabilities) poseban

naglasak je stavljen na sisteme podrške (Riches i sar., 2009). Sistemi podrške su

psihološke strukture koje ukazuju na potrebu za modelom podrške osobi s

invaliditetom kako bi participirao/la u aktivnostima tipičnim za ljudsku

funkcionalnost. Filozofija sistema podrške temelji se na pretpostavkama da je

ljudsko funkcioniranje uvjetovano veličinom povezanosti između kapaciteta

pojedinca i zahtjeva okruženja (Schalock i sar., 2007; Wehmeyer i Bolding, 1999;

Wehmeyer i Garner, 2003). Sistemi podrške mogu biti različite vrste, a u odnosu na

ljude ili okruženje. Podrška može biti tehnologija ili čovjek. Podrška treba odgovoriti

na percipirane potrebe i voditi ka unapređenju funkcioniranja (Aldridge, 2010;

Schalock i sar., 2010). Kako osoba s invaliditetom raste, potrebna je veća podrška

od strane obitelji (neformalni sistem podrške) ali i od formalnih sistema podrške kao

što su škole, bolnice, socijalne usluge (Heller, 2009). Okruženje (lično, socijalno,

obiteljsko) i osobine svakog pojedinca razmatraju se kao dva faktora, koji uvjetuju

razvoj samodeterminacije i tranzicije (Schalock i sar., 2010).

Obrazovni sistem postaje jedna od karika podrške koja u suradnji s obitelji potiče

učeničko svakodnevno funkcioniranje. U sklopu Salamanca okvira aktivnosti,

navedeno je da: „ svako dijete ima osnovno pravo na obrazovanje te da mu se

mora dati prilika za prihvatljiv nivo učenja“ (Schalock i sar., 2010). Podrška u učenju

s vršnjacima, za učenika s invaliditetom može imati različite oblike. Strategije i izvori

podrške imaju za cilj povećavanje razine funkcioniranja individue potičući razvoj,

obrazovanje, razvijanje interesa i opću dobrobit. Sudjelovanje u zajednici je,

također, jedna od bitnih karika obrazovanja. Iz ovih razloga, obrazovanje kao dio

sistema podrške treba biti otvoren sistem koji će poticati učenikovo sudjelovanje u

društvu i njegovo korištenje resursa zajednice. Učenika treba potaknuti da koristi

usluge zajednice u svim aspektima svakodnevnog života, kao što je obrazovanje,

učenje, rad i odmor (Schalock i sar., 2010).


38

Pored toga, obrazovanje osoba s invaliditetom treba progresivno napredovati do

strategija primjerenih odraslima, do dobi od 14 godina. Primjena strategija za

odrasle u obrazovanju je globalna tendencija. Također, teorija samodeterminacije i

koncept kvalitete života snažno zastupaju upravo pristup i primjenu strategija za

odrasle. Osoba s invaliditetom koja je djelimično ili potpuno samodeterminirana

imat će puno bolju kvalitetu života od osobe koja je ovisna o drugom snažnom

pojedincu. Obrazovanje koje u svom fokusu ima pojedinca kao cjelinu i budućeg

aktivnog člana društva promovira samodeterminaciju i time kvalitetu života. Sistem

podrške (obitelj – škola – zajednica) treba podržati životni izbor i obrazovanje osobe

i time potaknuti i nagraditi samodeterminirajuće ponašanje. Samodeterminirajuća

ponašanja vode do uspješnih životnih tranzicija za pojedinca (Dimitriadou, 2011).

Podržavajuća okolina osobi omogućava da donosi svoje odluke i izbore te da

realizira vlastite ciljeve, drugim riječima, podržavajuća okolina potiče osobu da bude

neovisna i samodeterminirana (Wehmeyer i Bolding, 1999; Wehmeyer i Garner,

2003). Prema funkcionalnom modelu samodeterminacije udruženi kapaciteti

zajedno s prilikom i sistemom podrške potiču samodeterminaciju, podižu kvalitetu

života i životne tranzicije za osobe s invaliditetom (Wehmyer i Mithaug, 2006). Kako

bismo razumjeli ovu vezu moramo a) shvatiti da različiti faktori oblikuju ljudsko

ponašanje, b) identificirati profil i intenzitet potreba koje ima pojedinac i c) osigurati

adekvatnu podršku za funkcioniranje pojedinca.

Potrebe koje je važno podržati mogu se promatrati s četiri aspekta. Prvo, potrebno

je razmotriti objektivnu nužnost. Ovdje profesionalac identificira potrebu u

određenoj situaciji na osnovu evaluacije i procjene. Drugo, potrebno je razmotriti šta

osoba osjeća kao potrebu i šta mi procjenjujemo da je potreba. Treće, potrebno je

razmotriti ono što je izraženo kao potreba npr. situacija u kojoj pojedinac percipira

potrebu i poduzima aktivnosti u tom smjeru. Na kraju, potrebno je razmotriti

komparativnu potrebu, koju uočimo promatrajući karakteristike populacije od

interesa i promatrajući korištenje pojedinih usluga (Luckasson, Borthwick-Duffy,

Buntinx, Coulter, Craig, Reeve, Schalock i Snell, 2002; Wehmeyer i sar., 2008).

Ne trebaju sve osobe s invaliditetom sve oblike podrške. Sistem podrške koji je

potreban svakoj individui se razlikuje i kvantitativno (u broju) i kvalitativno (u prirodi)

(Wehmeyer i sar., 2008). Interdisciplinarne grupe planiraju, određuju i dizajniraju

programe podrške koji će odgovarati potrebama svakog pojedinca. Ono što je

neophodno jest pratiti proces u pet koraka koji podrazumijeva a) ispitivanje potreba

i želja pojedinca, b) evaluaciju prirode potrebne podrške kako bi se pojedincu

omogućilo da postigne ono što želi, c) razvijanje plana aktivnosti kako bi se

osigurala podrška, d) pažljivo planiranje i praćenje i e) evaluaciju rezultata i lične

koristi za pojedinca (Wehmeyer i Garner, 2003).


39

“Devet prijedloga za pomjeranje fokusa obrazovanja s njegovanja ovisnosti na

poticanje samodeterminirajuće neovisnosti koja rezultira boljim ishodima i izvan

školskog konteksta za osobe s invaliditetom:

1) Osnaživanje roditelja kao partnera u promoviranju samodeterminacije i

vještina razvoja karijere

2) Poticanje sastanka koji ima za fokus studenta i razvijanje

samousmjeravajućih modela učenja

3) Poticanje svjesnosti studenta o prirodi njegovog/njenog invaliditeta i

potrebnim prilagodbama

4) Ponuditi kolegije o samodeterminaciji i karijeri

5) Razviti vještine samozastupanja i potaknuti studente u primjeni tih

vještina

6) Ugraditi samodeterminaciju i razvoj karijere u opći kurikulum

7) Naučiti studente da koriste asistivnu tehnologiju kako bi se razvila njihova

sposobnost neovisnog učenja

8) Razvijanje i implementacija strukovne i/ili programe prakse na radnom

mjestu za sve studente

9) Proširiti rad pružatelja tranzicijskih usluga nakon završetka srednje škole

kako bi se osiguralo da su studenti povezani“ (Izzo i Lamb,

http://www.ncset.hawaii.edu/publications/pdf/self_determination.pdf)

Ideja vodilja gore navedenih vrijednosti i izazova u vezi sa samodeterminacijom,

tranzicijom i kvalitetom života dovodi do globalne perspektive inkluzivnog

obrazovanja. Dakle, ove ideje će nas voditi do inkluzivnog društva koje integrira u

potpunosti različitosti svih ljudskih bića i prilagođava svoje postojanje kao odgovor

na ove različitosti.

http://www.ncset.hawaii.edu/publications/pdf/self_determination.pdf


40

III POGLAVLJE OKRUŽENJE ZA PODRŠKU KVALITETNOM UČENJU I

POUČAVANJU

Različiti su načini na koje se može ulagati kontinuiran napor u

osiguranju kvalitetnog poučavanja i kvalitetnih ishoda procesa

učenja, kao što su: analize potreba, upotreba različitih pristupa

učenju i poučavanju, procjena od strane studenata,

samoprocjena, sustavna evaluacija nastavnih programa i slično.

Ovi načini, osim odgovora na pitanje kako se realiziraju, također,

implicitno govore o tome da se podrška kvalitetnom poučavanju

relizira na najmanje tri različite razine: institucionalnoj,

programskoj i osobnoj. Institucionalno osiguranje kvalitete

pretpostavka je provedbi Bolonjskog procesa, a detaljnije je

regulirano zakonima i podzakonskim aktima u oblasti visokog

obrazovanja. Institucionalno osiguranje kvalitete može biti

interno i eksterno, te obuhvaćati brojne aspekte realizacije

nastavnog procesa.

Iako je nastava živi proces koji niti treba niti je moguće do kraja i

u potpunosti anticipirati, dobro osmišljenim i dizajniranim

nastavnim planovima i programima postiže se jasnoća prema

obrazovnim vlastima i drugim zainteresiranim stranama, prema

studentima kojima programi i jesu primarno namijenjeni, te

onima koji programe realiziraju tj. akademskom nastavnom

osoblju. U konačnici, kvaliteta se ponajprije može osigurati na

osobnoj razini odnosno u svim situacijama u kojima nastavno

osoblje donosi samostalne odluke o poučavanju u svim etapama

nastavnog procesa tj. u procesu planiranja, pripremanja,

programiranja, realizacije i evalucije.


41

UPRAVLJANJE GRUPOM

"Došao sam do zastrašujućeg zaključka da sam ja odlučujući element u učionici. Moj lični pristup stvara klimu. Moje dnevno raspoloženje stvara vrijeme. Kao učitelj ja posjedujem ogromnu snagu da

učinim dječiji život jadnim ili radosnim. Mogu biti alat za torturu ili instrument inspiracije. Mogu poniziti, oraspoložiti, povrijediti ili izliječiti. U svim situacijama, moj odgovor odlučuje da li će kriza

eskalirati ili ne i dijete humanizirati ili ne". Ginott

Suština nastave je u susretanju između nastavnika, učenika i sadržaja (Bratanić,

1994; Eidsvaga, 2007). Tako nastava u univerzitetskim prostorima jest susretanje

između nastavnika/suradnika i studenta, susretanje iskustva i tradicije, različitih

osobnosti i vrijednosti. Poučavanje je neprekidna razmjena utjecaja (Eidsvaga,

2007). Sažeto rečeno, nastava je institucionalna i intencionalna prilika za rast i

susret, a ne može se realizirati bez najmanje tri faktora: studenta, nastavnika i

nastavnog sadržaja. Druge didaktičke konstelacije faktora nastavnog procesa

(didaktički četverokut, didaktički petokut, didaktički šestokut) samo potvrđuju

složenost nastavnog procesa i nemogućnost jednostranog promatranja istog.

Institucionalno poučavanje i učenje u visokoškolskoj nastavi se realizira u manje-

više stalnim grupama studenata koji svojim osobnostima, karakteristikama,

ulogama, predznanjima, interesovanjima i motivacijom, uza sve druge elemente

skrivenog kurikuluma, pridonose stvaranju okruženja za učenje koje može biti

poticajno ili ne.

U sve izazovnijem dinamičnom okruženju s kojim se nastavnik svakodnevno

suočava, iznimno je važno podržati i aktivno raditi na podizanju svijesti nastavnog

osoblja o važnosti upravljanja procesima i dinamikom unutar grupe koja uči.

Nastavno osoblje treba, između ostalog, biti u mogućnosti: objasniti zašto je

upravljanje grupom koja uči važno i izazovno; definirati ishode učenja/akademske

standarde u odnosu na postavljene ciljeve nastavnog predmeta, kompetencije koje

se trebaju postići, potrebe i mogućnosti studenata; formulirati pravila sa studentima

koja će omogućiti podržavajuću i pozitivnu socijalno-emocionalnu klimu za učenje;

kreirati poticajno okruženje za učenje (prilagoditi prostor, upravljati vremenom,...);

prepoznati vlastiti stil vođenja, te demonstrirati vještine aktivnog slušanja, nenasilne

i adekvatne neverbalne komunikacije. Ciljevi odgojno-obrazovnog rada ostvaruju

se, prema Kovačeviću (1977), uglavnom putem nastave, pa je temeljno pitanje

pedagogije, a posebno visokoškolske didaktike, pitanje organizacije i realizacije

nastavnog procesa.


42

U didaktičkim izvorima moguće je pronaći različita određenja nastave. Meyer (2002)

smatra da je nastava postala zbirnim pojmom za sve što je povezano s

poučavanjem i učenjem, te da je nastava najvažniji oblik institucionalnog učenja i

poučavanja. On, tako, nastavu definira kao „plansku interakciju nastavnika i učenika

za izgradnju predmetne, socijalne i osobne kompetencije u institucionalnom okviru

škole ili školi sličnih ustanova“ (Meyer, 2002:36). Također je mišljenja da se ne

može poučavati, a da se istodobno i ne odgaja. Pitanje odgoja je posebno

intrigantno u kontekstu visokoškolske nastave. Ovdje o tome nije nakana temeljitije

pisati, ali je svakako značajno spomenuti da se o suštinskoj kompatibilnosti procesa

odgoja i obrazovanja može zaključivati iz njihovih određenja, ali je primijetno da se

odgoj iz visokoškolskih institucija nastoji istisnuti pod izgovorom da su studenti

odrasli ljudi koje se više ne može i/ili ne treba odgajati. Kada je u pitanju prisustvo

odgoja u odgojno-obrazovnim institucijama, onda možemo govoriti o njegovoj

obrnutoj proporcionalnosti, tj. što je viša razina obrazovanja, to je odgoja sve

manje. Ipak, kao da se zaboravlja da odgajamo i djelujemo na druge i

intencionalno, i funkcionalno, i modeliranjem, i sadržajem, i onim što činimo, ali i

onim što ne činimo bez obzira o kojoj razini obrazovanja govorimo. „Nastava je

odveć složen proces, a da bi se mogao rasvijetliti iz jednoga jedinog didaktičkog

modela“, navodi Gudjons (1994:186). Najobuhvatnije određenje nastave, proizišlo

iz kritičke analize određenja nastave brojnih autora, na našim prostorima dao je

Filipović (1981). On pod nastavom podrazumijeva „kontinuiran odgojno-obrazovni

rad polaznika i voditelja zasnovan na društveno verificiranim ciljevima i zadacima,

didaktički prilagođenim sadržajima, sredstvima, organizacionim oblicima i prostorno

radnim uslovima“ (Filipović, 1981:54).

Stvaranje poticajne razredno-nastavne klime, odnosno ugođaja, podrazumijeva

raznovrsne načine na koje nastavnik nastoji olakšati učenje, maksimalno koristiti

vrijeme, održavati ugodnu atmosferu, preduhitriti neprimjereno ponašanje, te održati

disciplinu. Kyriacou (1997) navodi sedam temeljnih nastavnih umijeća: planiranje i

priprema, izvedba nastavnog sata, vođenje i tijek nastavnog sata, razredni ugođaj,

disciplina, ocjenjivanje učeničkog napretka, te osvrt i prosudba vlastitog rada. Što

više vremena nastavnik posveti pripremi za poučavanje i samom poučavanju, to će

studenti više i lakše učiti. Kako vidimo, stvaranje razrednog ugođaja je nastavno

umijeće i, rekli bismo, primarna odgovornost nastavnika, iako u njegovom kreiranju

uveliko sudjeluju i studenti. Pozitivnoj i podržavajućoj klimi u učionici mogu

pridonijeti i neke od sljedećih uputa:

nastava je siguran prostor za pravljenje grešaka i učenje iz njih,

koristite humor, ne sarkazam,

struktuirajte i podržavajte pozitivnu vršnjačku interakciju,


43

pomozite studentu da pronađe osobnu unutarnju motivaciju za učenje,

neka svaka situacija bude prilika za poduku,

neka učenje bude i zabavno,

nastojte zapamtiti imena studentima i tako im se obraćati,

smanjite stres tako što nećete studente prozivati niti stvarati natjecateljsku

atmosferu odajući priznanja samo onima koji su prvi i najbolji,

transfer je uvjetovan okruženjem više nego svjesno od strane onoga koji uči.

Naglašavanje umijeća upravljanja socijalno-interakcijskim procesima u nastavi kao

posebnog umijeća, prema Jusović i Handžar (2009), može se opravdati

argumentom da upravljanje razredom predstavlja skup metoda i postupaka koje

nastavnici koriste da organiziraju aktivnosti u učionici, poučavanje, fizičku strukturu i

ostale oblasti kako bi efikasno koristili vrijeme, stvorili ugodno i produktivno

okruženje za učenje i umanjili probleme u ponašanju, ali i svako drugo ometanje

procesa učenja. Također, autorice navode karakteristike efikasnog upravljanja raz-

redom:

kontinuitet (sposobnost da se uoči i prekine nedisciplinirano ponašanje, a da

se pritom ne prekida rad);

održavanje tempa (izbjegavanje ponašanja koja usporavaju tok nastave,

stalna svjesnost o ponašanju studenata, sposobnost da se uoče mogući

problemi u ponašanju i prije nego što se dogode);

održavanje pažnje (primjena tehnika kojima se nezainteresirani studenti

uključuju u rad i kojima ih se upozorava na ono što slijedi);

odgovornost (primjena tehnika kojima se pomaže studentima da preuzmu

odgovornost za izvršavanje zadataka);

stvaranje izazova (primjena tehnika kojima se potiče entuzijazam i motivacija

studenata za rad);

raznovrsnost (korištenje različitih metoda i strategija u nastavi kojima se indi-

vidualizira i diferencira pristup u skladu s karakteristikama studenata).

Kako bi se stvorile pretpostavke za prethodno navedeno, značajna je vještina

nastavnika da odvoji vrijeme za donošenje pravila u grupi, pomogne u adekvatnom

formuliranju istih, te prati, inicira i dopušta eventualne izmjene određenih pravila

ukoliko ona u jednom trenutku prestanu biti korisna grupi. Iako se radi o

visokoškolskoj razini obrazovanja i odraslim ljudima, ovaj proces se ne bi trebao

olako shvaćati niti preskakati iz osobnih ili tuđih uvjerenja da se neka očekivana

ponašanja podrazumijevaju ili su neupitna za odrasle ljude.


44

Pravila u grupi bi trebala dati smjernice i upute kako ćemo funkcionirati u određenim

socijalnim kontekstima, odnosno, konkretno, za vrijeme koje provodimo zajedno u

toku poučavanja i zajedničkog učenja. Pravila se uspostavljaju kako bi zaštitila sve

sudionike nastavnog procesa, osigurala zaštitu prava i pomogla da efikasno

funkcioniramo u konkretnoj zajednici. Pravila pružaju sigurnost i definiraju granice

osobne slobode bez narušavanja slobode drugih. Najizazovniji dio u procesu

uspostavljanja pravila s grupom jest onaj u kojemu nastavnik pravila treba

dogovoriti s grupom, a ne ih jednostrano donijeti i proglasiti važećima. Bilo bi

idealno kad bi pravila i procedure razred dogovorio razgovorom, mišljenja je

Glasser (1990). Dobre upravljačke sposobnosti nastavnika i vještina vođenja

grupne diskusije može ovaj proces učiniti efikasnijim i svrhovitijim nego što to

pojedini nastavnici smatraju na temelju prethodnih negativnih neposrednih ili

posrednih iskustava. Drugi izazovni dio procesa jest sama formulacija pravila.

Pravila treba formulirati pozitivno i tako da budu primjenjiva, navode Jusović i

Handžar (2009). Ovdje možemo dodati i još neke karakteristike pravila, a to su: da

izražavaju očekivano ponašanje umjesto zabranjenog ponašanja, da su rezultat

dogovora svih sudionika umjesto jednostrana odluka nastavnika, te da se odnose

na realne stvari i situacije umjesto da budu sami sebi svrha. Pravila trebaju biti

jasno i razumljivo napisana, jednako se odnositi na sve sudionike i biti podložna

promjenama ukoliko postanu neadekvatna iz bilo kojih razloga ili promijenjenih

okolnosti. Trebaju biti rezultat dijaloga, diskusije i kritičkog mišljenja. Pravila koja su

zajednički uspostavljena imaju veliku šansu da budu i ispoštovana budući da su i

studenti sudjelovali u njihovom donošenju, omogućavaju kreiranje poticajnog i

sigurnog okruženja za kvalitetno poučavanje i učenje uz napomenu da su pozitivno

potkrepljivanje prihvatljivih ponašanja od strane nastavnika i utvrđivanje logičkih

posljedica za neprihvatljiva ponašanja jednako važne aktivnosti procesa.

Osim dogovorenih pravila, postavljanje jasnih ciljeva, verbaliziranje očekivanih

ishoda učenja na početku nastavnog susreta i pružanje adekvatne, blagovremene i

individualizirane povratne informacije, studente može usmjeravati u obrazovnim

sadržajima i približiti im očekivanja. Nije manje važno ni dati priliku studentima da

na početku neke nastavne jedinice odrede osobne ciljeve, kažu šta o tome već

znaju ili napišu što bi u okviru te nastavne jedinice željeli naučiti. Na taj način

moguće je poslati poruku studentima da se poštuju njihova interesovanja, te da ih

se uvažava.

Okruženje, koje je poticajno i sigurno, je i ono okruženje u kojem se i nastavnici i

studenti ponašaju asertivno. Prema Zarevskom (1998) asertivnost je oblik

ponašanja u socijalnim interakcijama kojima se borimo za svoja prava, u kojem


45

izražavamo svoje želje i osjećaje, te odbijamo nerazumne zahtjeve na način da ne

nanosimo psihološku ili fizičku štetu drugim osobama. Emmer i sur. (2003) tumače

kako nastavnici u učionici mogu izraziti asertivno ponašanje:

Koristiti odgovarajući ton – govoriti jasno, promišljeno, tek malo glasnije od

uobičajenog, izbjegavajući iskazivanje emocije u glasu.

Govor tijela – uspravno držanje pred onim koji krši pravila zadržavajući

udaljenost koja nije prijeteća.

Ustraju u svojim naporima, ne ignoriraju neodgovarajuće ponašanje, slušaju

opravdana pojašnjenja i onda kada učenik niječe, prebacuje krivnju ili

raspravlja.

Asertivno ponašanje je naučeno, a ne urođeno ili instinktivno. Temelji se na

razmišljanju i fleksibilnosti u odnosima s drugima, proaktivno je, a ne reaktivno.

Asertivne osobe znaju što žele i mogu to tražiti na takav način da ne povrijede

druge. Važno im je riješiti problem, umjesto pobijediti. Asertivnost je i sposobnosti

moći slobodno izabrati koje ponašanje odgovara određenoj situaciji (pasivno,

agresivno ili asertivno). Asertivna osoba zna (Emmer i sur, 2003):

aktivno slušati,

poštuje druge i to traži za sebe,

jasno, konkretno i direktno govori – ne okoliša,

iskazuje svoja očekivanja i osjećaje,

pozitivo izriče prigovore (kritiku),

zna pohvaliti druge,

preuzima odgovornost za svoje riječi i djela,

spremna je ispričati se kad pogriješi,

zna se kontrolirati (svoje negativne osjećaje),

gleda u oči i pokazuje osjećaje,

glas prilagođava situaciji.

Kako vidimo iz prethodno navedenog popisa karakteristika asertivne osobe, ovakav

nastavnik je, zapravo, pozitivna osoba, osoba koja poštuje i uvažava, koja je brižna

i topla, te pokazuje demokratski/autoritativni stil vođenja. Ilić i sur. (2012) navode

zanimljiv podatak da su učenicima upravo najdraži oni nastavnici koji o njima brinu,

koji se ponašaju dosljedno i postavljaju jasna pravila ponašanja jer učenici tada

osjećaju veću sigurnost i zaštićenost, a u takvom okruženju sigurno više i lakše

uče.


46

STRATEGIJE POUČAVANJA I UČENJA

„Ko se usudi poučavati, ne smije nikada prestati učiti.“ John C. Dana

Kako bi visokoškolska nastava bila kvalitetna za sve, nastavno osoblje treba biti

upoznato s neophodnošću prilagodbe i osposobljeno za prilagodbu strategija

poučavanja i učenja potrebama studenata. Nastavno osoblje treba biti u

mogućnosti: propitati potrebe studenata; argumentirati prednosti i izazove u

primjeni oblika i metoda nastavnog rada; primijeniti različite načine realizacije

nastavnog sadržaja; omogućiti više različitih načina uključivanja studenata u

nastavnom procesu, te kreirati materijale za učenje temeljene na individualiziranom

pristupu studentima.

Prilikom aranžiranja procesa učenja i poučavanja, važno je donijeti brojne važne

odluke o svim elementima i faktorima nastavnog procesa. S obzirom na velike

individualne razlike među studentima i na složenost uvjeta konteksta u kojem

studenti realiziraju svoje nastavne aktivnosti, teško je ponuditi jedan jedinstven

model nastave koji će uvažiti i pedagoške i andragoške pretpostavke, s obzirom da

su studenti populacija koju ne možemo svrstati niti u jednu niti u drugu, već i u

jednu i u drugu kategoriju. Izbor ciljeva poučavanja, ishoda učenja, oblika i metoda

poučavanja, didaktičkih sredstava i medija učenja, modaliteta vrednovanja i

ocjenjivanja ovisit će o tome koliko dobro nastavnici poznaju sva područja

nastavnog djelovanja i koliko poznaju svoje studente. Kada nastavnik donese

odluku o ciljevima poučavanja i ishodima učenja, ostvario je nužne pretpostavke za

planiranje, pripremanje i programiranje nastavnih sadržaja, aktivnosti i sredstava za

njihovu realizaciju. Nastavničke pedagoško-didaktičko-metodičke kompetencije

ogledaju se u svim etapama nastavnog procesa, ali do izražaja posebno dolaze tek

u izvedbi nastavnog procesa u kojem će se poučavanje i učenje dogoditi ili se zbog

nekompetentnosti neće dogoditi.

Aktivno suprotstavljanje pasivnosti u nastavnom procesu proizašlo je iz

pretpostavke da ljudi, oslanjajući se na iskustvo, konstruiraju osobno viđenje svijeta

u kojem žive. Takve pretpostavke i spoznaje rezultirale su konstruktivističkim

teorijama učenja (Lav Vigotski, Jerome Bruner, John Dewey i dr). Konstruktivističke

teorije učenja promatraju one koji uče kao aktivne subjekte, za razliku od teorija

prema kojima je učenje pasivan proces, a oni koji uče recipienti gotovih znanja. To


47

znači da se učenje dešava konkretnim čulnim iskustvom, postavljanjem hipoteza i

osobnom konstrukcijom znanja. Knežević-Florić (2005) kaže da, ako vjerujemo da

se učenje sastoji od individualno konstruiranih značenja, onda bi valjalo razmisliti o

mogućim principima učenja temeljenim na pretpostavkama konstruktivističke

teorije:

učenje je aktivan proces u kojem onaj koji uči koristi čulne inpute i na osnovu

njih konstruira znanje, pri čemu je student aktivan i participira u osmišljenim

aktivnostima;

ljudi uče da uče dok uče;

osnovna aktivnost u konstruiranju značenja je kognitivne prirode, a onima

koji uče se moraju osigurati refleksivne aktivnosti;

učenje uključuje jezik;

učenje je socijalna aktivnost;

učenje je kontekstualno;

čovjeku treba znanje da bi učio;

za učenje je potrebno vrijeme – ono nije trenutno i bezuvjetno;

motivacija je ključna komponenta učenja.

Socio-kulturna teorija Vigotskog se temelji na ideji da se učenje događa u

socijalnom kontekstu, te da pravilno organizirana nastava potiče umni razvoj djece,

izazivajući čitav niz procesa koje bi bilo nemoguće postići izvan nastavnog procesa.

U okviru svoje teorije, Vigotski uvodi pojam zone narednog razvoja ili područja za

proksimalni razvoj (Hwang i Nilsson, 2000). U njenim okvirima se nalaze sve one

funkcije i sposobnosti koje se još nisu razvile, ali se mogu aktualizirati suradnjom s

odraslima. U nastavnom procesu koji treba poticati razvoj, važan je odabir

nastavnog materijala koji mora biti koncipiran tako da stimulira misaone radnje koje

se još uvijek nisu formirale. Utjecaj spoznaja teorije socio-kulturnog razvoja na

nastavnu praksu ogleda se u tome da se u nastavi koriste interaktivne metode rada;

nastava je dijalog, razmjena, a ne isporuka gotovih znanja; temeljna uloga

nastavnika je kreiranje nastavnih situacija u kojima će stimulirati zonu narednog

razvoja i aktivnu participaciju onih koji uče; odnos nastavika i studenta je suradnički,

a u njemu uče i jedni i drugi; atmosferu i radnu disciplinu karakterizira uzajamno

uvažavanje, poštivanje individualnih razlika i osobna odgovornost.

Bruner, tvorac strukturalističke teorije učenja, definira učenje kao proces usvajanja

novih informacija, transformacije znanja i provjere adekvatnosti postojećih znanja.

Mišljenja je da bi obrazovni procesi trebali rezultirati razumijevanjem, a ne samo

usvajanjem znanja. Usvajanjem novih znanja postojeće znanje se transformira i

provjerava, čime poprima nove oblike. U tom procesu oblikovanja kontekst je


48

iznimno važan, odnosno, sama kultura oblikuje um (Bruner, 2000). Nastavnik je

vodič u razumijevanju, neko ko pomaže da sami otkrivamo, on je onaj koji

omogućuje, on je primus inter pares.

Znanje se konstruira individualno na temelju iskustvenih spoznaja. Iskustveno

učenje posebno je afirmirao Dewey. Njegov pedagoški moto je učenje činjenjem, a

poznata je i njegova krilatica „Učenje se ne dešava iz iskustva, nego iz refleksije na

to iskustvo“. Zapravo, tek u refleksiji to iskustvo postaje poligonom za učenje i

konstrukciju znanja. Bez refleksije, iskustvo je samo senzacija. Tradicionalno

promišljanje naziva ono mišljenje koje školu smatra pripremom za život, dok odgoj i

školu (odnosno proces i instituciju) razumije kao rast i sam život. Najkoherentniju

interpretaciju iskustvenog učenja dao je Kolb. Kolbov model zasnovan je na

Levinovom četverofaznom modelu učenja koji podrazumijeva: konkretno iskustvo,

promatranje i promišljanje, formuliranje apstraktnih pojmova i generalizacija i

testiranje njihovih implikacija u novim situacijama. Zapravo, Kolb učenje definira

kao proces stvaranja znanja kroz transformaciju iskustva. Naime, nakon što student

doživi konkretno iskustvo u obavljanju neke nastavne aktivnosti, reflektira na to

iskustvo, zatim nastoji konceptualizirati teoriju ili model na temelju opserviranog, te

u posljednjoj fazi aktivno eksperimentira testirajući teoriju/model u novim

situacijama.

Kako bi se učenje zaista dogodilo, važno je imati na umu optimalne konstelacije

učenja (Vereinigung, 2003):

Učenje je aktivan, a ne pasivan proces.

Učenje je konstruktivan proces koji omogućava razvijanje mentalnih modela.

Učenje mora slijediti ciljeve.

Učenje mora omogućavati razvoj znanja.

Usvajanje znanja kroz nastavu mora se odvijati sistematski.

Učenje se mora odvijati dijelom deklarativno, a dijelom situirano.2

Deklarativno učenje mora biti praćeno vježbanjem.

Situirano učenje se mora odvijati u autentičnim, tj. realnim situacijama ili

situacijama koje su barem slične realnim.3

Učenje se mora odvijati samoregulirano jer je učenje individualan proces.

Učenje je uspješnije ako se odvija u suradnji.

2 Deklarativno učenje prati izjave nastavnika, a situirano učenje dolazi do izražaja u situacijama u kojima se rješavaju problemi. 3 Simulirane situacije.


49

Neki od najvažnijih rezultata koje navodi Sousa (2010), a koji mogu koristiti

studentima u procesu učenja, a nastavnicima u procesu poučavanja su sljedeći:

kretanje povećava učenje i memoriranje – pantomima, igranje uloga, kretanje

po učionici;

emocije imaju veliki utjecaj u procesu učenja – strah, stres, tuga i ljutnja:

neurološka aktivnost je evidentirana u nižem mozgu, pa refleksivni kognitivni

mozak ne dobiva senzorne inpute kao što su sadržaji lekcije;

socijalna i kulturna klima okruženja utječe na učenje;

mozak proizvodi nove neurone – neurogeneza;

mozak se umrežava – neuroplastičnost;

kratkoročna memorija nije tako privremena;

san je važan za proces memoriranja.

Za planiranje kvalitetne i bogate nastave, može koristiti i okvir koji je ponudio Dale.

On je dizajnirao stožac/piramidu učenja kojim je želio predstaviti različita iskustva

učenja. Naime, uočio je prednosti i iznimne vrijednosti aktivnog i iskustvenog

učenja, te manjkavosti pasivne uloge učenika u procesu učenja (Matijević i

Radovanović, 2011). Dale je bio različito interpretiran, a njegov stožac je doživio

brojne preinake. Revidirani i prilagođeni stožac učenja prikazan je na Slici 3.

10% od onog što čitamo

20% od onog što čujemo

30% od onog što vidimo

90% od onog što

govorimo i radimo

50% od onog što

čujemo i vidimo

70% od onog

što govorimo

PRIMANJE

VERBALNIH

PORUKA

PRIMANJE

VIZUALNIH

PORUKA

PRIMANJE I

SUDJELOVANJE

RAD

AKTIVNOST

Vjerojatnost da ćemo pamtiti

nakon dva tjedna

P A

S I V

N O

A

K T

I V N

O

Što više raznovrsnih aktivnosti izvan učionice

Ako nešto ne mogu raditi vani neka to učenici rade u

učionici ili nekoj radionici, računalne simulacije

Za socijalno učenje korisne su

socijalne igre i sociodrame

Započeti i završiti dan razgovorom u kojem su

učenici aktivniji od učitelja - učenici objašnjavaju

Vježbati argumentirano inošenje vlastitog

mišljenja, oluja ideja

Ići na izlete, ekskurzije

Učenici izvode pokuse

Učenici odlaze na razne izložbe

Film, DVD, Internet, multimedij

Slika, crtež,

fotografija

Zanimljivo

predavanje

PC, Internet,

hipertekst

Čitanje

knjiga

K O

N K

R E

T N

O

A P

S T

R A

K T

N O

K O

N K

R E

T N

O

Slika 3. Stožac učenja (prema: Dale, 1969; prilagodio Milan Matijević) (preuzeto sa: http://bib.irb.hr/datoteka/284657.Edgar_Dale.doc)


50

Imajući u vidu kontekst u kojem se nastavni proces realizira, karakteristike

studenata, njihove specifičnosti, stilove učenja, interesovanja, prethodna znanja, i

sl. možemo zaključiti da ne postoji jedan univerzalni i najefikasniji medij, izvor i

način učenja. Svako iskustvo u procesu učenja je vrijedno, ali neposredna iskustva,

ponajviše iskustva stečena u izvornoj stvarnosti od iznimne su važnosti za

ostvarivanje ishoda učenja i razvoj kompetencija. Svaka odluka nastavnika o tome

koja didaktička sredstva i medije će koristiti u nastavi direktno utječu i na odabir

nastavnih metoda i oblika nastavnog rada. I obrnuto. Krećući se od vrha ka osnovici

stožca uviđamo da se postupno može govoriti o promjenama metoda rada i

nastavnih oblika u odnosu na ishode koje želimo postići i uloge studenata u samom

nastavnom procesu. Tako se, kombiniranjem verbalno-tekstualnih metoda, metoda

rada s tekstom i metoda ilustracije i demonstracije uz upotrebu vizualno-auditivnih

nastavnih sredstava, pasivna uloga studenata u procesu usvajanja znanja i vještina

transformira u aktivnu ulogu. Nastavnik omogućava da se učenje dogodi onda kada

spretno kombinira nastavne metode i odgovorno bira didaktička sredstva i medije,

imajući stalno na umu ishode koje želi postići. U osnovici stožca susrećemo svu

složenost i slojevitost kompetencija koje trebaju imati i nastavnik i student.

Nastavniku su te kompetencije potrebne kako bi ostvario cilj nastave, a studentu

kako bi bio osposobljen obavljati profesiju za koju se priprema i živjeti u neizvjesnoj

dinamičnoj budućnosti. Za ostvarivanje ovih ciljeva iskustveno učenje tj. učenje

činjenjem je neizmjerno važno budući da težimo zapamtiti stupanj našeg

sudjelovanja u samom procesu učenja. Tek se u činjenju čula maksimalno aktiviraju

i dobivaju prostor za razvoj, a student postaje aktivni sukonstruktor vlastitih

kompetencija.

Klasifikacija nastavnih strategija se najčešće realizira unutar tri skupine: strategije

primjerene radu s velikim skupinama, strategije primjerene radu s malim

skupinama, te strategije za individualni rad. Kada su u pitanju strategije primjerene

radu s velikim skupinama tu se, prije svega, govori o frontalnom obliku nastavnog

rada i metodi usmenog izlaganja nastavnika (predavanjima) kojima nastoji

sistematizirati pojedine sadržaje koje studenti trebaju najprije naučiti, odnosno, koji

prethode nekim drugim nastavnim aktivnostima. Predavanja moraju imati sva ona

svoja pozitivna obilježja i maksimalno angažirati studenta. U suvremenoj nastavi se

sve češće uz predavanja koristi demonstracija, koja podrazumijeva nastavnikovo

pojašnjenje uz pokazivanje, odnosno vježbanje; diskusija koja je nužna i potrebna

za aktiviranje studenata, zauzimanje stavova ili argumentiranje već postojećih;

debata koja, također, treba biti realizirana prema svojim pravilima. Neki autori

spominju i metodu nastavnog razgovora (pitanje-odgovori) i različite video-zapise

odnosno multimedijalna pomagala koja mogu pridonijeti i obogatiti nastavni proces.


51

Strategije primjerene radu s malim skupinama su: rad u paru, seminari, radionice,

različite igrovne aktivnosti, zuj-grupe, izleti, igre uloga, simulacije i sl. Klippert

(2001) navodi da se sada prvi put u povijesti pedagogije suočavamo sa situacijom

da se za intenziviranje grupne nastave ne zalažu samo pedagozi skloni reformama,

nego i predstavnici tržišta rada. Okruženje za učenje treba sve češće biti

radioničarskog karaktera, a učionice didaktičko-metodičke laboratorije u kojima su

studenti orijentirani jedni ka drugima, sjede u polukrugu ili krugu, u manjim

skupinama ili parovima, razgovaraju, diskutiraju, rješavaju probleme, proučavaju

primjere, sudjeluju u različitim simulacijama i sl. Nastavnici najčešće strahuju od

toga da će grupni rad proteći nekonstruktivno i nedjelotvorno. Zanimljiva je jedna

ilustracija viđenja grupnog oblika rada: „Svako radi što hoće, niko što bi trebao, ali

svi sudjeluju.“ Grupni rad se često primjenjuje iz obaveze prema nastavnim

zahtjevima, umjesto iz osobnih sklonosti. Klippert (2001) navodi brojne prednosti

učenja u grupi: povećana djelotvornost učenja, povećana motivacija i osjećaj

samopouzdanja, intenzivno socijalno učenje, pripremanje za svijet rada, poticanje i

razvoj sposobnosti potrebnih za demokraciju,... Priprema grupnog rada privremeno

više opterećuje nastavnika, no dugoročno se kompenzira rezultatima koji se postižu

učenjem na ovaj način. Kao i za svaki drugi oblik rada, i za rad u grupi studenti

trebaju biti pripremani i uvježbavani posebno u kontekstu komunikacijskih i

organizacijskih vještina koje su u tom procesu izuzetno važne.

Strategije za individualizirani i individualni rad u visokoškolskoj nastavi mogu

koristiti svim studentima, a posebno studentima s invaliditetom. Neki od modaliteta

individualne nastave su: individualizacija na tri razine napredovanja, Dottranovi

nastavni listići, projektna nastava, problemska nastava, mentorstvo, učenje na

daljinu, e-učenje i sl. Nastavni proces koji se realizira uz upotrebu informacijsko-

komunikacijske tehnologije, a posebno mrežne i web tehnologije naziva se e-učenje

(Ćurkušić i Jadrić, 2012). To je fleksibilni način učenja koji nije ograničen vremenom

i prostorom, uz upotrebu suvremene tehnologije kako bi se pružila optimalna

podrška studentima u procesu učenja i samoučenja. E-učenje obuhvaća različite

aspekte korištenja informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavnom procesu

(Strategija uvođenja e-učenja na Sveučilištu u Rijeci 2006-2010): od jednostavnog

korištenja računala u učionici (računalske simulacije, power point prezentacije,

multimedijalne prezentacije, web sadržaji), preko tzv. hibridne nastave koja

kombinira direktnu kontakt nastavu u učionici i on-line aktivnosti, do potpuno

organizirane on-line nastave u kojoj se sve aktivnosti realiziraju na daljinu,

odnosno, u indirektnoj komunikaciji. Mentorska, problemska i istraživačka nastava

se u andragoškoj didaktici često spominje kao poželjni modalitet nastave, a ovakvi

oblici susretanja studenata i nastavnika individualiziraju pristup studentu i


52

omogućavaju aktivniji razvoj njegovih potencijala. Individualizirana nastava je jedan

od poželjnih pristupa u nastavi. Ono što iskusni didaktički i andragoški stručnjaci

nastoje optimalno uvažavati u nastavnom procesu jesu individualna obilježja

svakog studenta i to nastojanje se naziva individualizacijom učenja, a model

nastave kojim se realizira takvo nastojanje naziva se individualiziranom nastavom.

Mentorska nastava i mentorski stil komuniciranja mogu biti jedno od rješenja za

uzimanje u obzir individualnih razlika među studentima, te daju mogućnost da se

zadaci i nastavne aktivnosti prilagode predznanjima, interesovanjima,

sposobnostima i mentalnoj kondiciji svakog studenta, uzimajući u obzir i broj

studenata i vrijeme koje imamo na raspolaganju.

Meyer (2005), pišući o tome što je dobra nastava, navodi deset njenih obilježja:

jasno strukturiranje nastave, visok udio stvarnog vremena učenja, poticajno ozračje

za učenje, jasnoća sadržaja, uspostavljanje smisla komunikacijom, raznolikost

metoda, individualno poticanje, inteligentno vježbanje, jasnoća očekivanih

postignuća i pripremljena okolina. Vidimo da je kvalitetna nastava, u suštini, rezultat

dobrog vođenja i mudrog izbora između mnogih opcija. U takvoj nastavi su

struktura i očekivanja vrlo jasni, onaj koji uči je u središtu procesa i motivira ga se, a

sadržaj se realizira kroz različite aktivnosti kojima se komunikacijom daje smisao.

Kvalitetna nastava se ne može dogoditi sama od sebe. Navedena obilježja u sebi

implicitno sadrže opis nastavnih umijeća neophodnih za realizaciju dobre nastavne

prakse. Bežen (2008), kao potrebna nastavna umijeća, navodi i praktična

metodička umijeća koja obuhvaćaju: planiranje nastave nastavnog predmeta,

izvođenje nastavnog sata i drugih odgojno-obrazovnih oblika, znanje praktičnog

poučavanja i komuniciranja s učenicima, pravilnu nastavnu upotrebu maternjeg, a

po potrebi i stranog jezika, upotrebu tehničkih i drugih nastavnih sredstava i medija,

izradu metodičkih artefakata za pojedine nastavne jedinice, motivacijsko uređenje

učionice i škole po zahtjevima nastavnog predmeta, te stvaranje povoljne klime za

poučavanje i druge aktivnosti u nastavnom predmetu.

Suvremenost je svojim ubrzanim razvojem tehnologije omogućila učenje

potpomognuto i unaprijeđeno upotrebom novih informacijsko-komunikacijskih

tehnologija. Današnje generacije studenata odrastaju uz nove tehnologije od

najranijeg djetinjstva. Ove generacije najčešće nazivaju „digitalnim urođenicima“

(Dizdar i dr., 2012), jer se njihovi stilovi učenja i potrebe za školovanjem pronalaze

u multimedijalnim okruženjima.

Digitalni urođenici od obrazovanja očekuju da (Dizdar i dr., 2012):

informacije prime relativno brzo,


53

rade više stvari odjednom,

prvo vide grafički prikaz, a tek potom tekst,

pristupaju informacijama nasumice, s bilo kojeg mjesta i u bilo koje vrijeme,

imaju informacijske sustave koji će raditi poput npr. Googlea.

Digitalna kompetencija omogućava nastavniku da ispuni zahtjeve društva znanja

putem didaktičko-metodički aranžiranih modela tradicionalne, ali i suvremene

inkluzivne nastave, navode Dedić Bukvić, Bjelan-Guska i Nikšić (2015). Upravo je

digitalna kompetencija važna kompetencija nastavnika koja može pridonijeti da, i u

suštini tradicionalne modele nastave, koji najčešće podrazumijevaju dominantni

frontalni oblik rada i izraženu verbalnu metodu tj. usmeno predavanje nastavnika,

obogati i osuvremeni u svjetlu nastave orijentirane prema studentu. Imajući na umu

dominantne oblike i metode visokoškolske nastave, ne postavlja se pitanje koje od

njih treba dokinuti, već kako koristiti prednosti svake od njih u kreiranju optimalnih

uvjeta za maksimalan napredak i razvoj svakog studenta. Primjenom elemenata

multimedije i on-line komunikacije u izvođenju nastave može se povećati njihova

djelotvornost i učinkovitost, navode Dedić Bukvić, Bjelan-Guska i Nikšić (2015).

Nastavu koja se izvodi uz pomoć IKT-a i određenih digitalnih materijala (na primjer:

digitalni udžbenik, digitalna zbirka zadataka, zbirka simulacija, zbirka animacija,

katalog, prezentacije, virtualni obilazak) nazivamo hibridnom nastavom (Preporuke

za izradu obrazovnih materijala za e-učenje, 2009). Za efikasno učenje u

multimedijalnom okruženju, studenti trebaju pomoć prilagođenu njihovim

individualnim mogućnostima. Razumno i adekvatno prilagođavanje i modificiranje

materijalnih resursa, tj. tehnološko-didaktičkih sredstava niti u jednom trenutku ne

može naškoditi ili pak pridonijeti stagnaciji nastavnog procesa. Upravo je za

inkluzivnu nastavu karakteristična raznolikost sustava, modela, varijanti, oblika,

metoda i sredstava nastave, te vidova racionalnog učenja i strategija funkcionalnog

poučavanja s ciljem poboljšanja kvalitete rada i razvoja svakog učenika (Ilić, 2009).

Jendron (2013) je mišljenja da mnogi nastavnici dosljedno rade na tome da pruže

alternativne načine učenja za studente koji uče na različite načine. Nastava

potpomognuta asistivnom tehnologijom dodatno pridonosti kvalitetnijim ishodima

učenja i ukupnom postignuću studenata.

Vođen suvremenim spoznajama i istraživanjima neuroznanosti, koje je afirmirao i

aplicirao u nastavnoj stvarnosti, Buzan je ponudio različite tehnike za pravljenje

bilješki i kreativnu organizaciju misli. Kreirao je tehnike koje zadovoljavaju potrebe

korištenja svih kapaciteta mozga. Osim brojnih mnemotehnika, ponudio je i mape

uma, kao kreativan i mozgu ugodan način strukturiranja informacija.


54

Kako bi bile upotrebljive, teorije i strategije učenja i poučavanja moraju odgovarati

postavljenim obrazovnim ciljevima, te kontekstu i potrebama studenata. Tim je

važnije da nastavnik bude stalni istraživač u svom nastavnom radu i bude kritički

konzument onoga do čega dolaze drugi istraživači. O uvjerenjima i stavovima

nastavnika je važno pisati budući da često nisu podvrgnuti kritičkom promišljanju i

propitivanju, pa postoji opasnost da se svaka inovacija u nastavi (možda samo tako

nazvana) koristi bez propitivanja njene valjanosti u danim uvjetima i kontekstu, pa

čak i na uštrb vremena i željenog postignuća.

Tradicionalno orijentirana nastava u središte nastavnog procesa je stavljala

nastavnika i njegove aktivnosti. Suvremena nastava nimalo ne umanjuje njegovu

važnost. Naprotiv, pred njega stavlja brojna očekivanja u procesu fokusiranja i

orijentiranja nastavnog procesa na onoga koji uči. Nastavni proces je kvalitetan

onda kada nastavnik kompetentno upravlja grupom i procesima poučavanja i

učenja. Kvaliteta je vidjliva iz ukupnosti njegovih ponašanja i aktivnosti koje šalju

poruku da je nastavniku stalo. Kvalitetna nastava je nastava u kojoj su definirane

uloge i pravila, u kojoj svi brinu jedni o drugima i preuzimaju odgovornost, sudjeluju

aktivno u skladu sa svojim mogućnostima, sukonstruiraju proces i poticajno ozračje

za učenje, a nastavnik nudi čitav repertoar nastavnih strategija, metoda, tehnika i

oblika rada kojim maksimalno angažira svakog studenta, te daje poticajnu povratnu

informaciju o napretku u učenju i postignuću.


55

VREDNOVANJE ISHODA UČENJA

„Što kandidati budu imali jasniju sliku onoga što se od njih očekuje, i više razumiju kakva će biti njihova uloga i kakvi su kriteriji koji će se koristiti da se utvrdi jesu li uspješni ili ne,

njihovo učenje će biti efikasnije.“ Diamond, 1998. godine

Najosjetljivija i najsloženija etapa nastavnog procesa za mnoge nastavnike jest

etapa vrednovanja i to posebno onaj dio koji se odnosi na vrednovanje postignuća

studenata, odnosno vrednovanje ostvarenosti ishoda učenja. Veoma je važno da

nastavno osoblje zna primijeniti različite aktivnosti u procesu vrednovanja i

ocjenjivanja postignuća studenata i ostvarenost anticipiranih ishoda učenja.

Nastavno osoblje bi trebalo biti u mogućnosti: objasniti povezanost svih etapa

nastavnog procesa (planiranje, programiranje, realizacija, evaluacija...); planirati

načine procjene na temelju definiranih ishoda učenja, te mogućnosti i potreba

studenata; prilagoditi/promijeniti okolnosti u kojima se realizira procjena postignuća

studenata; kreirati adekvatne materijale za procjenu, te formulirati adekvatnu

povratnu informaciju studentima.

Vrijedno je podsjetiti da je proces vrednovanja/(samo)refleksije istraživačko-

znanstvenog karaktera i, na različite načine, dovodi u vezu dualnu prirodu

nastavničkog poziva na univerzitetu. Nastavnička i znanstvena priroda uloge

univerzitetskog nastavnika u procesu refleksije na nastavnu praksu otvara prostor

za znanstveno-istraživačko bavljenje kvalitetom primarne univerzitetske djelatnosti,

a to jest nastava. Nekoliko je pitanja koje nastavnici mogu sebi postaviti u procesu

poučavanja, navodi Bain (2004), a to mogu biti dobra pitanja i za proces

vrednovanja/(samo)refleksije:

1. Kako definiram kvalitetu i izvrsnost?

2. Šta znam o tome kako čovjek uči?

3. Kako se pripremam za poučavanje?

4. Šta očekujem od svojih studenata?

5. Šta radim kad poučavam?

6. Kako tretiram/se odnosim prema svojim studentima?

7. Kako evaluiram studente i sebe?

Odlučivanje o ciljevima poučavanja i ishodima učenja jedno je od najvažnijih i

najzahtjevnijih područja nastavnog rada svakog, pa i univerzitetskog nastavnika.

Četiri su najvažnija elementa planiranja i pripremanja nastavnog sata (Kyrjacou,


56

1997): odluka o pedagoškim ciljevima, izbor i pismena priprema za nastavni sat,

priprema svih predviđenih nastavnih sredstava i pomagala, te odluka o tome kako

pratiti i ocjenjivati učenički napredak i postignuća. Dakle, možemo reći da etapa

planiranja u nastavnom procesu počinje od kraja tj. od anticipacije onoga što se

treba kao ishod dogoditi na kraju određenog vremenskog perioda u kojem će se

poučavati i učiti. Tek kada nastavnik donese odluku o ciljevima i ishodima, onda

planira, priprema i programira nastavne sadržaje, aktivnosti i sredstva za njihovu

realizaciju, te načine vrednovanja procesa i postignuća. Suvremene teorije

kurikuluma i kurikulumsko „inženjerstvo“ (Pastuović, 1999:521) nude Taylerov

koncept razvoja kurikuluma u kojem se navodi da najprije trebaju biti

operacionalizirani ciljevi, a kriterij za odabir sredstava za postizanje ciljeva treba biti

njihova uspješnost.

ISHODI UČENJA

Jedan od najvažnijih elemenata Bolonjske reforme visokoškolskog obrazovanja su

ishodi učenja. Ishodi učenja su zajednički metodološki pristup koji je usvojen kako

bi unaprijedio kompetitivnost, transparentnost u visokom obrazovanju,

prepoznavanje kvalifikacija i mobilnost (Dizdarević i sur., 2016), te se pojavljuju u

dokumentima koji su povezani s procesom Bolonje ali i u različitim državnim i

internacionalnim dokumentima vezanim uz procese visokoškolskog obrazovanja.

Adam (2007) navodi da se ishodi učenja primjenjuju na tri različite razine: na

lokalnoj razini određene visokoškolske institucije (na razini nastavnih

jedinica/modula, studijskih programa i kvalifikacija); na državnoj razini (na razini

kvalifikacijskog okvira i osiguranja kvaliteta); na međunarodnoj razini (za šire

prepoznavanje i transparentnost). Proces učenja u sebi sadrži tri važne

komponente: ishode učenja, pristup poučavanja i proces procjene (Biggs, 2003).

Ovim trokomponentnim modelom naglašena je važnost planiranja koje počinje od

kraja, tj. od onoga što kao ishode učenja želimo postići, ali i stavlja u fokus

povezanost procesa planiranja, realizacije i evaluacije.

Argument za primjenu ishoda učenja ima svoje uporište i u teoriji i u praksi, rekli bi

mnogi. Ishodi učenja su zajednički trend koji se javlja u europskim javnim

politikama, te predstavljaju samo jednu od metoda definiranja očekivanja od učenja

(EU, 2013). Suvremeni pristup u nastavi, za razliku od tradicionalnog, studenta

stavlja u središte nastavnog procesa (student-centered learning). Takva

orijentiranost fokusira nas na ono što se očekuje da student može raditi na kraju

određenog vremenskog perioda učenja. Koncept ishoda učenja vodi porijeklo od

obrazovanja zasnovanog na ishodima (Spady, 1988; Allan, 1996; Andrich, 2002;


57

Adam, 2004), a ishodi učenja podrazumijevaju jasno i precizno napisanu izjavu o

tome što bi student trebao znati, moći napraviti, vrjednovati, biti u stanju pokazati po

završetku procesa učenja (Dragičević i Dželalija, 2016). Za razliku od obrazovnih

ciljeva, koji nam govore s kojom namjerom nastavnik poučava, ishodi učenja

određuju što bi trebao znati i moći učiniti student, a ne nastavnik. Prednost nastave

temeljene na ishodima učenja je jasno izražavanje očekivanih postignuća studenata

i modaliteta/načina njihova demonstriranja. Kada očekivanja od procesa

poučavanja i učenja izrazimo putem ishoda učenja, onda je takvo izražavanje

preciznije, mjerljivije je i olakšava kreiranje instrumenata njihove provjere temeljenih

na eksplicitnim standardima koji olakšavaju učenje studenata (Dragičević i

Dželalija, 2016).

Prilikom određivanja i formuliranja ishoda učenja, javlja se nejasnoća u određenju i

razlikovanju ishoda učenja i kompetencija. Razlika između ishoda učenja i

kompetencija jasno je vidljiva u Preporuci Europskog parlamenta i Vijeća o

uspostavljanju EQF-a. Ovdje su ishodi učenja definirani kao navodi o „onome što

učenik zna, razumije i što je sposoban učiniti na kraju procesa učenja…”, a

kompetencije označavaju „iskazanu sposobnost korištenja znanja, vještina i

osobnih, socijalnih i/ili drugih metodoloških sposobnosti, u situacijama rada ili

učenja te u profesionalnom i osobnom razvoju...”. Kompetencije su nešto poput

karakteristika neke osobe koje se očituju u njenom djelovanju/ponašanju. Ishodi

učenja u Europskom kvalifikacijskom okviru4 (EQF) prikazuju se kroz znanja:

činjenice, načela i pojmovi, vještine: spoznajne i praktične i kompetencije: kao što

su sposobnost preuzimanja odgovornosti i iskazivanje neovisnosti (EU - Primjena

ishoda učenja, 2013).

Priznavanje stečenog znanja na temelju ishoda učenja, u kontekstu kvalifikacija,

pridonosi boljoj usklađenosti kvalifikacija s potrebama tržišta rada; većoj otvorenosti

obrazovnog sustava i sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja u

priznavanju postignuća učenja, bez obzira na mjesto gdje su stečena; većoj

fleksibilnosti i odgovornosti u obrazovnom sustavu i sustavu strukovnog

obrazovanja i osposobljavanja unutar kojih bi se trebali ostvariti propisani ishodi,

istovremeno omogućavajući veću neovisnost u odabiru načina stjecanja tih ishoda

(EU - Primjena ishoda učenja, 2013).

4 Europski kvalifikacijski okvir je zajednički referentni sustav koji povezuje sustave europskih nacionalnih obrazovnih okvira i kvalifikacija. Cilj mu je promicanje mobilnosti stanovništva među zemljama i poticanje cjeloživotnog učenja. EQF prepoznaje razlike između različitih sustava obrazovanja i ukazuje na nužnost prelaska na ishode učenja radi omogućavanja usporedbe i suradnje između različitih zemalja i institucija. Predstavlja instrument prepoznavanja stečenih kvalifikacija temeljem mjerljivih ishoda učenja, međusobnog povjerenja i sustava osiguravanja i upravljanja kvalitetom (EU - Primjena ishoda učenja, 2013).


58

Suvremeni pristup usmjerenosti prema studentu umjesto prema sadržaju,

nastavnom osoblju pomaže definirati šta bi studenti morali znati učiniti, izvršiti na

kraju određenog razdoblja učenja, te olakšava proces donošenja odluka o

strategijama, oblicima i metodama poučavanja, ali i modalitetima/načinima

vrednovanja postignuća. Studentima, s druge strane, pomaže shvatiti šta se od njih

očekuje i podržava proces učenja, omogućava praćenje vlastitog napretka u

sadržaju, dok poslodavce i buduće studente informira o kompetencijama stečenim

tokom poučavanja, povećava vidljivost i razlikovanje akademskih programa. Drugim

riječima, ishodi učenja su indikatori koji pokazuju promjene u odnosu na ponašanja

povezana s intencijskim učenjem.

Iako je najvažnija pretpostavka za pisanje ishoda učenja razumijevanje onoga što

oni jesu i/ili nisu, ipak je ključno pitanje kako formulirati ishode učenja tako da budu

primjereni svrsi u koju će se koristiti. Ishodi učenja određuju znanja i vještine, te

pripadajuću samostalnost i odgovornost koje je osoba stekla učenjem i koje

dokazuje nakon postupka učenja. Prilikom pisanja ishoda učenja, predlaže se

sljedeće (Dragičević i Dželalija, 2016):

• Ishodi učenja ne moraju biti i nisu jednaki kompetencijama u skupu

kompetencija, ali su njima „nadahnuti“.

• Ishodi učenja ne smiju biti dugi i složeni, te treba izbjegavati komparaciju

(bolje, više… itd).

• Nije potrebno ishode učenja svaki put započinjati riječima, na primjer,

“Nakon učenja student će ...”, niti “Pojedinac će...” ili slično. Može se samo

jednom istaknuti zajednički za cijeli jedinični skup ishoda učenja ili se to

može podrazumijevati, pa nije uopće potrebno tako pisati.

• Ishodi učenja započinju aktivnim i preciznim glagolom kad god je to

moguće i nastavljaju sadržajem na koji se odnosi.

• Ishodi učenja trebaju sadržavati uvjete u kojima se aktivnost ostvaruje

(uvjete samostalnosti, te vremenska i prostorna ograničenja izvođenja

navedenih aktivnosti, kao i pripadajuću odgovornost). Na primjer: “(Pojedinac

će) nabrojati osnovna svojstva ishoda učenja... uz povremeno korištenje

Priručnika”.

• U pravilu, dobro je koristiti jedan glagol za jedan ishod učenja, osim u

situacijama u kojima se namjerno želi istaknuti spektar složenosti konkretnih

ishoda učenja.

• Ishod učenja koji uključuje glagole iz više razine složenosti podrazumijeva

ishode učenja odgovarajućih glagola niže razine složenosti, koji se, naravno,

odnose na isti sadržaj.


59

• Iskaz ishoda učenja mora biti jasan i jednostavan široj javnosti, a ne samo

ekspertima.

• Izbjegavati duge i složene iskaze. Ishod učenja mora biti dostižan, motriv i

mjerljiv i mora se moći ocijeniti.

• Bilo bi dobro da skup ishoda (kolegij) učenja sadrži pet do deset ishoda

učenja.

• Realno procijeniti predviđeno vremensko razdoblje (ECTS bodovi) potrebno

za postizanje propisanih ishoda učenja unutar dostupnih resursa.

• Kod zapisa ishoda učenja preporučeno je koristiti Bloomovu taksonomiju,

koliko god je to primjenjivo. Međutim, treba izbjegavati formalno

primjenjivanje aktivnih glagola bez promišljanja o kontekstu i sadržaju samog

ishoda učenja.

• Ishodi učenja kolegija trebaju biti usklađeni s njihovim ciljevima i sadržajem,

kao i s ishodima učenja cjelovitog studijskog programa.

• Pojedinačni skupovi ishoda učenja trebaju biti povezani s idejom

kvalifikacije, tj. s kompetencijama za koje se očekuje da će ih pojedinac imati

nakon stjecanja odgovarajuće kvalifikacije.

Nakon određivanja i formuliranja ishoda učenja, preporučuje se cjelovito ih

provjeriti. Za dobro formulirane ishode učenja u literaturi se često koristi akronim

SMART što znači da ishodi učenja/studiranja trebaju biti: S (Specific) - konkretni, M

(Measurable) - mjerljivi, A (Agreed) - dogovoreni, R (Relevant) - relevantni, te T

(Timely) - vremenski izvedivi.

Kako, između ostalog, navodi Meyer (2005), jedno od obilježja dobre nastave jest i

jasnoća očekivanih postignuća. Uz relevantna znanja o karakteristikama onih koje

uče, za nastavnike je važna i ciljna usmjerenost prema onome šta se od procesa

poučavanja i učenja u konačnici očekuje. Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva,

koju je razvio Bloom, nije jedina, nije univerzalna, ali je jedan od najkorištenijih

teoretskih okvira za planiranje, pripremu i vrednovanje osnovnoškolskog,

srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja. To je okvir za davanje izjava o tome

što očekujemo da će student znati, razumjeti, moći učiniti i kakve stavove usvojiti

nakon završenog procesa poučavanja i učenja. Bloomova taksonomija nam, dakle,

omogućava da na vidljiv i mjerljiv način izrazimo kvalitativno različite vrste znanja,

vještina i stavova studenata. Bloomovom taksonomijom obuhvaćena su tri osnovna

područja ljudske osobnosti i aktivnosti koje se međusobno preklapaju: kognitivna

(spoznajna), afektivna (osjećajna) i psihomotorička (djelatna). Bloom je

taksonomijom omogućio poučavanje i na višim razinama mišljenja kao što su

kritičko i kreativno mišljenje. Poticanje viših razina mišljenja povećava


60

razumijevanje i retenciju, navodi Sousa (2011). U tabeli ispod se može vidjeti

vrijeme nastajanja i kategorije taksonomskih područja.

Kategorije/ Stupnjevi

KOGNITIVNO PODRUČJE

(Bloom, 1956)

AFEKTIVNO PODRUČJE (Krathwohl, 1964)

PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE

(Simpson, 1966)

VII. - - Stvaranje

(origination)

VI. Evaluacija

(evaluation) -

Prilagođavanje (novoj situaciji) (adaptation)

V. Sinteza

(synthesis)

Karakterizacija u skladu sa stavovima

(characterization)

Potpuna sposobnost (complex overt response)

IV. Analiza

(analysis) Sistematizacija stavova

(organization) Ovladavanje (mechanism)

III. Primjena

(application) Zauzimanje stava

(valuing) Imitacija

(guided response)

II. Shvaćanje

(comprehension) Reagiranje na fenomen

(responding) Spremnost

(set)

I. Znanje

(knowledge) Zamjećivanje fenomena

(receiving) Percepcija

(sensory stimulation)

Tabela 2. Kategorije/stupnjevi i područja Bloomove taksonomije

Za taksonomiju je važno spomenuti da je doživjela reviziju u kognitivnom području

gdje su, u odnosu na izvornu, sinteza i evaluacija zamijenila mjesta.

Kako bi se ishodi učenja preciznije odredili i formulirali u odnosu na taksonomiju,

nastavnici koriste aktivne glagole koju su dani za sva područja, a mi ih za ove

potrebe ilustriramo samo za kognitivni domen.

RAZINA KLJUČNI GLAGOLI

ZAPAMTITI (znanje) Memoriranje, dosjećanje, prepoznavanje, reproduciranje informacije, ideje i principa u približno onakvom obliku u kojem su naučeni

prepoznati, pokazati, pronaći, označiti, povezati, dopuniti, poredati, imenovati, navesti, nabrojati, definirati, citirati, ponoviti, opisati, izdvojiti, prisjetiti se, ispričati

RAZUMJETI (shvaćanje) Razumijevanje značenja, uočavanje i povezivanje glavnih ideja, prevođenje, objašnjenje ili interpretiranje naučenog sadržaja, opisivanje toka događaja ili procesa, izvođenje logičkih zaključaka iz dostupnih informacija, sposobnost organiziranja i uređivanja

izdvojiti, ispričati/napisati/izraziti svojim riječima, izvijestiti, opisati, sažeti, proširiti, preoblikovati, pretvoriti, prevesti, izraziti formulom, objasniti, raspraviti, obrazložiti, dokazati, navesti primjer, procijeniti, razvrstati, klasificirati, istaknuti, objasniti glavnu ideju, pokazati, prepoznati, razlikovati, usporediti

PRIMIJENITI (primjena) Korištenje naučenog koncepta u novim situacijama, rješavanje problema primjenom

demonstrirati, dramatizirati, pokazati (postupak), dokazati, provesti (pokus), izvršiti, upotrijebiti, primijeniti (pravilo, zakon), koristiti, prikazati


61

naučenog u kontekstu učenja ili u novoj situaciji na rutinski ili na nov način, korištenje apstrakcije. Odabir i primjena podataka i principa za rješavanje problema ili zadataka u drugom području uz minimum vođenja.

(grafički), izvesti (formulu), otkriti, riješiti (problem), predložiti (rješenje), napraviti, procijeniti, napisati, razvrstati, svrstati, sastaviti, ilustrirati, istražiti, izabrati, izložiti, izračunati,iskoristiti, odabrati, otkriti, predvidjeti, prevesti, prikazati, prilagoditi, skicirati

ANALIZIRATI (analiza) Razdvajanje materijala ili koncepata u komponente tako da je organizacijska struktura razumljiva, razlikovanje važnih od nevažnih dijelova prezentiranog materijala, raščlanjivanje informacija kako bi se utvrdili dijelovi cjeline, njihovi međusobni odnosi, organizacijski principi, uzroci i posljedice, izveli dokazi i zaključci i podržale generalizacije, uočavanje obrazaca, prepoznavanje skrivenog značenja, razlikovanje činjenica i zaključaka, raščlanjivanje na sastavnice (u svrhu prilagođavanja novim informacijama).

rastaviti, pronaći, izdvojiti, istaknuti, objasniti, usprediti, razlikovati, suprotstaviti, komentirati, kritizirati, zvijestiti, raspraviti, razvrstati, svrstati, kategorizirati, poredati, organizirati, urediti, istražiti, provjeriti, preispitati, procijeniti, proračunati, odrediti važnost podataka, prekontrolirati, dovesti u vezu, pretpostaviti, razlikovati urok i posljedicu, zaključiti, analizirati, identificrati (motive, razloge, uzroke posljedice), komentirati, nacrtati, povezati, razlikovati, skicirati, ustanoviti (sličnosti i razlike)

PROCIJENITI (evaluacija) Donošenje suda o vrijednosti ideja ili materijala, uspoređivanje i pronalaženje sličnosti i razlike među idejama, procjenjivanje valjanosti ideja i/ili kvalitete uratka na temelju poznatih kriterija, otkrivanje nekonzistentnosti unutar procesa ili produkta, otkrivanje prikladnosti postupka s obzirom na zadatak ili problem, dokazivanje vrijednosti, odabir mogućnosti i argumentirano obrazlaganje, donošenje sudova prema unutarnjim ili vanjskim kriterijima

provjeriti, prosuditi (primjerenost zaključka), procijeniti, ocijeniti, vrednovati, razlikovati, kritizirati, raspraviti, preispitati, dokazati, uvjeriti, opravdati, zastupati mišljenje, istražiti, odlučiti, izabrati mogućnost, rangirati, pretpostaviti, predvidjeti, zaključiti, reći zašto, izvesti, argumentirati svoje mišljenje, dokazati, izabrati opciju, opravdati tvrdnju ili nečije postupke, podržati argumentima, potvrditi, preispitati činjenice ili stav, kritički prosuditi, procijeniti sebe ili svoj rad

KREIRATI (sinteza) Građenje strukture ili uzorka od različitih elemenata, sastavljanje dijelova tako da čine cjelinu s naglaskom na novo značenje ili strukturu, kreativno ili divergentno korištenje postojećeg znanja za stvaranje nove cjeline (kombiniranje poznatih dijelova u novu cjelinu), stvaranje novih ideja i rješenja, izvođenje generalizacija na temelju dobivenih podataka, povezivanje znanja iz različitih područja, uočavanje novih obrazaca, reorganiziranje elemenata u nov obrazac ili strukturu i stvaranje novog proizvoda

zamisliti, dizajnirati, razviti, stvoriti, izmisliti, smisliti, izumiti, konstruirati, kreirati, proizvesti, izazvati, formulirati (hipotezu), predvidjeti, prognozirati, prirediti, pripremiti, propisati, napraviti plan, skicirati, predložiti, objediniti, kombinirati, skupiti, sastaviti, sklopiti, spojiti, povezati, složiti, skladati, komponirati, organizirati, preurediti, promijeniti, presložiti, preraditi, poboljšati, kompletirati, kompilirati, voditi, upravljati, predočiti, napisati scenarij, esej, dizajnirati, klasificirati na nov način

Tabela 3. Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva - kognitivni domen (prema: Vodič kroz planiranje – nastavnici za nastavnike, COI Step by Step, Sarajevo 2016.)

Dakle, navedeni glagoli mogu nastavnicima pomoći u formuliranju ishoda i to ne

samo u kontekstu domena na koji se ishod odnosi, nego i u odnosu na očekivanu

razinu. U nastavku navodimo dva primjera ishoda učenja za univerzitetsku nastavu:


62

Primjer 1.

Nakon odslušanog nastavnog predmeta, studenti će moći:

- definirati osnovne pojmove iz oblasti metodike nastavnog rada,

- objasniti mjesto metodike nastavnog rada u teoriji i praksi odgoja i

obrazovanja,

- argumentirati interdisciplinarnu prirodu metodika nastavnog rada,

- kritički promišljati o trendovima u razvoju metodika,

- usporediti specifičnosti metodika razredne nastave u osnovnoj školi i

predmetne nastave u osnovnoj i srednjoj školi,

- raspravljati o metodici visokoškolske nastave,

- razraditi pismenu pripremu za realizaciju nastavnog sata,

- kreirati obrazac praćenja realizacije nastavnog sata,

- primijeniti tehnike savjetodavnog rada s nastavnicima nakon opserviranog

nastavnog sata s ciljem unaprjeđenja nastavnog procesa.

Primjer 2.

Nakon odslušanog nastavnog predmeta, studenti će moći:

- definirati temeljne pojmove obiteljske pedagogije,

- obrazložiti važnost sistemskog pristupa i cjelovitog razumijevanja obitelji,

- primijeniti sistemsku ekološku teoriju u sagledavanju specifičnosti svake

obitelji,

- poštivati tradiciju, običaje, karakteristike i specifičnosti svake obitelji,

- podržati argumentima stajalište da funkcionalnost obitelji ne ovisi o broju

članova,

- objasniti važnost komunikacije za funkcionalnost obitelji,

- kritički promišljati o važnosti pripreme za brak i odabir bračnog partnera,

- navesti primjere posljedica razvoda braka na razvoj djeteta,

- kreirati program pripreme za roditeljstvo,

- kompilirati osobna iskustva iz obitelji orijentacije.

POVEZIVANJE ISHODA UČENJA I VREDNOVANJA POSTIGNUĆA

Svaka ljudska aktivnost podliježe procesima praćenja i ocjenjivanja. U skladu s tim,

diskusija o obrazovanju bez neke vrste procjene i ocjene je suvišna i nemoguća

(Kafedžić i Bjelan-Guska, 2015). U procesu vrednovanja važni su nam pojmovi kao

što su procjenjivanje, mjerenje i ocjenjivanje. Procjenjivanje je širok pojam koji

uključuje mjerenje znanja kvantitativnim i nekvantitativnim tehnikama procjene (npr.

opažanje). To je proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumači

kako bi odredio u kojoj su mjeri oni koji uče ostvarili postavljene ishode učenja.

Mjerenje je proces određivanja brojčane mjere nečijeg postignuća, ograničeno na


63

kvantifikaciju i ne uključuje kvalitativni opis znanja niti procjene nečijeg uspjeha.

Ocjenjivanje je svaka aktivnost kojom se prosuđuje uspjeh onoga koji uči.

Ocjenjivanje uključuje mjerenje znanja studenta u odnosu na neke unaprijed

zadane kriterije ili u odnosu na druge studente. U procesu ocjenjivanja znanje se

izražava odgovarajućom ocjenom (brojkom ili slovom). Ocjena, u pravilu, sa sobom

nosi poruku o količini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje).

Praćenje rada i ocjenjivanje studenata složeno je pitanje vezano uz poučavanje,

kako ističu brojni autori (Slatina, 1998, Vilotijević, 2001, Kyrjacou, 2001, Temple,

Steele, i Meredith, 2006, Muminović, 2000. i 2013). „Nastavniku se nude mnogi

izvori iz kojih crpi ideje i sadržaje za poučavanje, uvježbavanje, ponavljanje i

sistematiziranje gradiva, ali je nastavnik u praćenju rada studenata i ocjenjivanju

njegovog postignuća, najčešće, prepušten sam sebi“, navode Kafedžić i Bjelan-

Guska (2015), pa se on u nastavnoj praksi najčešće snalazi na način na koji misli

da je najbolji. Tradicionalno su se vrednovanje i ocjenjivanje razumijevali kao

poseban odvojen proces od procesa poučavanja i učenja. Suvremeni pristup

nastavnom procesu ukazuje na važnost povezanosti svih etapa nastavnog procesa,

ukazuje na neodvojivost etape vrednovanja od procesa pučavanja i učenja. U tom

kontekstu bi svako vrednovanje i ocjenjivanje, kao rezultat procesa vrednovanja,

trebalo imati svoju pedagošku svrhu, davati konkretnu povratnu informaciju o

uzrocima (ne)napredovanja, biti kontinuirano i u svim fazama procesa učenja i

poučavanja, pravovremeno, temeljito i konstruktivno.

Procesi praćenja i ocjenjivanja nisu ni jednostavni ni jednostrani, ali moraju biti

svrhoviti. Kako navodi Kyrjacou (2001), najčešće svrhe ocjenjivanja su:

a) osigurati nastavnicima povratnu informaciju o tome šta zaista rade kako bi

mogli usporediti s onim što oni misle da rade i osigurati povratnu informaciju

o napretku onoga koji uči;

b) osigurati studentima pedagoške povratne informacije. Ocjena daje

informaciju studentu o tome jesu li i u kojem stupnju postigli očekivani

standard (normu) i služi poboljšanju postignuća;

c) motivirati studente. Aktivnosti u svrhu ocjenjivanja potiču studente na još

bolju organizaciju svoga rada, učenja, zalaganja, angažmana i aktivnosti jer

im omogućuje da nauče šta je potrebno za uspješno provođenje tih

aktivnosti;

d) osigurati evidenciju napretka. Kontinuirano ocjenjivanje omogućuje da se

prati napredak studenata kroz duži vremenski period, te objektivnije,

pravednije, transparentnije i sveobuhvatnije ocjenjivanje s ciljem procjene

stečenih kompetencija unutar konkretnog predmetnog područja, ali i


64

donošenja odluka i zaključaka o budućim aktivnostima kojima će se

odgovarati na pedagoške potrebe studenata;

e) procjena u funkciji snimanja stanja. Ocjenjivanje omogućava uvid u trenutnu

razinu usvojenosti kompetencija s ciljem daljnjeg planiranja, adaptiranja

kurikuluma i realizacije predviđenih aktivnosti;

f) procjena u funkciji planiranja. Rezultati provjeravanja utječu na daljnji tok

nastavnikovog rada, pa čim se uoče propusti, nužno je pristupiti modifikaciji

procesa poučavanja;

g) davanje povratne informacije krovnim obrazovnim institucijama, koje

izdvajaju određena sredstva za visokoškolsko obrazovanje, te o učincima

rada nastavnika i studenata;

h) ocjena kao rezultat rada. Ocjena daje mogućnost da se pošalje povratna

informacija o završenom obrazovnom ciklusu, upiše naredna godina ili

ciklus, dobije diploma i sl.

Kada nastavnik razumije svrhe ocjenjivanja, onda mu rezultati ocjenjivačkih

aktivnosti omogućavaju povratnu informaciju o efikasnosti njihovog upravljanja

procesom učenja. Na temelju toga, nastavnik može donositi nove obrazovne

odluke, prilagođavati ciljeve i načine poučavanja predznanju onoga koji uči,

okolnostima i kontekstima, sposobnostima i interesovanjima. Ne bi trebali smetnuti

s uma da provjeravanjem studentskih obrazovnih postignuća provjeravamo i

uspješnost svoga nastavnog rada. Ono što naučimo u toku refleksija na proces

može nam poslužiti u poučavanju sličnih skupina.

U visokoškolskoj nastavi se mogu i trebaju primjenjivati različite ocjenjivačke

aktivnosti, kao što su: formativno ocjenjivanje, sumativno ocjenjivanje, normativno

ocjenjivanje, ocjenjivanje na temelju mjerila, dijagnostičko ocjenjivanje, interno

ocjenjivanje, eksterno ocjenjivanje, neformalno ocjenjivanje, formalno ocjenjivanje,

trajno ocjenjivanje, jednokratno ocjenjivanje, objektivno ocjenjivanje, ocjenjivanje

postupka, ocjenjivanje na temelju završnog proizvoda, kako navode i Temple,

Steele, i Meredith, 2006. i Muminović, 2013. Prilikom odabira modaliteta

ocjenjivanja važno je znati da ocjenjivačka aktivnost treba biti pravedna, u smislu

da je povezana sa sadržajem predmeta. Ocjenjivačka aktivnost treba biti direktno

povezana s pedagoškim rezultatima predviđenim nastavnim programom predmeta,

odnosno s ishodima učenja.

Ocjenjivačke aktivnosti trebaju biti raznovrsne i po vrsti i obliku kako bi se mogao

ocijeniti čitav spektar željenih pedagoških rezultata, ali i prilagoditi način

ocjenjivanja potrebama studenata. Studenti trebaju unaprijed biti upoznati s vrstom,

oblicima, namjenom, načinom upotrebe i mjerilima ocjenjivačkih aktivnosti, koje se


65

moraju održavati u primjerenim okolnostima (izbjegavati ometanje studenata u

realizaciji aktivnosti, koliko god je moguće smanjiti tremu i anksioznost, te omogućiti

studentima što više kontrole i predvidljivosti u realizaciji aktivnosti). Prilikom

ocjenjivanja, kriteriji ocjenjivanja trebaju biti poznati studentima, čak i provježbani u

toku nastave, a zadaci jasni, nedvosmisleni i primjereni (ni prelagani ni preteški).

Svrha procjene znanja jest utvrditi da li je planirana razina ishoda učenja ostvarena,

pa se ocjenjivačkom aktivnošću treba, kako kaže Bakovljev (1984), ocjenjivati ono

što student zna, a ne ono što ne zna. Dobro definiran i formuliran ishod učenja u

sebi već, manje ili više ekplicitno, sadrži definirane i metode ocjenjivanja, odnosno

upućuje na metodu provjere postignuća. Različitim ishodima učenja odgovaraju

različite metode ocjenjivanja, a kad se pišu ishodi učenja, glagol je obično naznaka

tehnike ocjenjivanja (Dizdarević i sur., 2016). Na primjer, ako je ishod učenja da

student može napisati kritički osvrt na pročitano djelo, vrednovanje ishoda učenja je

moguće provesti metodom pisanja tog kritičkog osvrta.

KRITERIJI I ELEMENTI VREDNOVANJA

Kako je i sam proces poučavanja i učenja temeljen na ishodima, i proces

vrednovanja bi trebao biti baziran na istom. Nakon utvrđivanja ishoda učenja,

potrebno je odrediti način provjere tog ishoda i kriterije za svaku ocjenu. Kriteriji

ocjenjivanja mogu biti apriorni kriteriji, koji se zasnivaju na unaprijed utvrđenim

normama i statistički kriteriji čija se primjena zasniva na normalnoj distribuciji

(Gausova krivulja) rezultata, a ovaj kriterij ima smisla primjenjivati ako je distribucija

zaista normalna, odnosno ako ima najviše prosječnih, a ostalih manje od prosjeka.

Skala ocjenjivanja u visokoškolskom obrazovanju nerijetko je i zakonima definirana.

Kriteriji vrednovanja definiraju alate i tehnike koji se koriste kako bi se utvrdio opseg

naučenog. Kako bismo ishode učenja vrednovali na temelju dokaza o naučenom,

potrebno je unaprijed utvrditi kriterije vrednovanja koji su još precizniji od ishoda

učenja. Definiranjem kriterija ocjenjivanja uspostavlja se razlika između minimalno

očekivanih (graničnih) i željenih ishoda učenja (Ishodi učenja – priručnik, 2013).

Minimalni zahtjev za prolaznu ocjenu na kolegiju bilo bi ispunjavanje graničnih

ishoda učenja, a to je društveno prihvatljiva razina, dok je potpuno ostvarivanje

željenih ishoda učenja uvjet za najvišu ocjenu. Kriterije je potrebno odrediti i za

ostale ocjene na skali. Osim brojčanog i/ili slovnog prikaza ocjene, važno je

definirati i opisne kriterije ocjenjivanja (rubrics) koji opisuju razine znanja. Studenti

time stječu dodatno pouzdanje u objektivnost i transparentnost postupka

ocjenjivanja i motivaciju za ostvarenje više razine postignuća (Ishodi učenja –

priručnik, 2013).


66

Elementi ocjenjivanja postignuća studenata mogu i trebaju biti različiti. Neki od

elemenata mogu biti temelji/osnovni, zajednički za više predmeta (npr. prisustvo na

nastavi), a svaki predmet ima i neke svoje specifičnosti koje će se ogledati u

odabiru elemenata ocjenjivanja (npr. opservacija nastavnog sata u školi). Brojni su

elementi koji mogu biti sastavni dio konačne ocjene rada studenata na nastavnom

predmetu, a samo neki od njih, kako navode Kafedžić i Bjelan-Guska (2015) su:

aktivnosti na nastavi, prisustvo na nastavi, portfolij urađenih zadataka, prezentacija

na zadanu temu, opservacije rada nastavnika u školi, esej, domaće zadaće,

praktikumi, pisani izvještaji po obavljenoj aktivnosti, realizacija metodičkih sati,

praksa (specifična za konkretni predmet), kolokvij, seminarski rad, projektni

zadatak, kreiranje konkretnog predmeta/proizvoda/programa, parcijalni

(polusemestralni) ispit, završni (semestralni) ispit, itd.

Bez obzira na modalitet, ocjenjivanje treba biti autentično, odnosno biti aktivan

proces u kome će se vršiti progresivna i kontinuirana procjena obrazovnih

postignuća i koristiti različiti elementi praćenja postignuća u radu studenata.


67

Pogovor

Mnoge zemlje Europske unije se zbog financijskog pritiska i političke nestabilnosti

suočavaju s najvećim izazovima moderne historije, kao što je nezaposlenost,

nedostatak poslova i mali broj prilika za pripadnike svih grupa bez obzira na dob i

obrazovanje. Ipak, neke grupe doživljavaju više diskriminacije koja raste u ovim

uvjetima. Historijski gledano, ekonomska i društveno-politička recesija pravi

neproporcionalno veliki teret za osobe s invaliditetom. Djelovanje osoba s

invaliditetom naglašava važnost sistema podrške. Sistemi podrške kao esencijalni

elementi eko sistemskog modela invalidnosti imaju više oblika i odnose se na

praktičnu i emocionalnu podršku, dok su u isto vrijeme i osnova primjene aktivnosti

prilagođenih za odrasle. Iz tog razloga, razumijevanje politika i prakse društvene

tranzicije osoba s invaliditetom postaje važno za istraživanje i društvenu agendu.

Također, vrlo važan korak koji je potrebno poduzeti kako bi se ovo pitanje uspješno

tretiralo je prikupljanje statističkih podataka koji su neophodni za razumijevanje

parametara invalidnosti kao i osiguravanje i sprovođenje relevantne legislative.

Razvoj sistema podrške za osobe s invaliditetom je pod utjecajem više faktora koji

su prisutni kako na nacionalnoj tako i na internacionalnoj razini. Ekonomska

situacija, društvene vrijednosti, politička ideologija, vladino financiranje, kulturne

usluge i legislativa imaju važnu ulogu u razvoju sistema podrške. U zemljama u

tranziciji, kombinacija ovih elemenata je suština razvoja sistema podrške za osobe

s invaliditetom. Loša ekonomska situacija, ovisnost o međunarodnoj financijskoj

pomoći, slaba društvena svijest i nedostatak legislative utječu na svakodnevni život

osoba s invaliditetom. Primarni faktor koji utječe na tranziciju u život odraslih, a koji

je povezan sa sistemom podrške je nedostatak zadovoljavajuće infrastrukture i

podrške u obrazovnom sistemu. Osobe koje su isključene zbog svoje socio-

ekonomske situacije, kao i zbog toga odakle dolaze ili zbog svog invaliditeta, u

konačnici su osujećeni u bilo kojoj razvojnoj perspektivi.

Neadekvatno financiranje sistema podrške koji potiču neovisno funkcioniranje

pojedinca ugrožava njegovu samostalnost i sudjelovanje u društvenom životu

zajednice. Ova situacija ih, također, stavlja u poziciju ovisnosti o njihovoj obitelji i

neformalnim sistemima podrške. S ovim pervazivnim faktorima, pravo na tranziciju i

neovisnost je ograničeno. Iz tog razloga, zaključak koji se nameće je da se treba

gledati pažljivije na razvoj sistema podrške u obrazovanju i na nivou visokog

obrazovanja ukoliko se želi da osobe s invaliditetom naprave tranziciju ka

neovisnosti.


68

Literatura

Abbott, Ch. i College, K. (2007). E-inclusion: Learning Difficulties and digital Technologies. United Kingdom: Futurelab

Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes. A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels., Paper prepared for the United Kingdom Bologna Seminar, 1-2 July 2004, Heriot-Watt University, Edinburgh. Scotland

Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes, in EUA Bologna Handbook, Froment E., Kohler J, Purser L, Wilson L (Eds), article B.2.3-1. Berlin, Raabe

Adelman, H. S. i Taylor, L. (2002). School counselors and school reform. Professional School Counseling. 5(4), 235-248

Aldridge, J. (2010). Promoting the independence of people with intellectual disabilities. Learning Disability Practice, 13 (9), 31-36

Allan, J. (1996). Learning Outcomes in Higher Education. Studies in Higher Education, Vol. 21, No.1.

Alternativni izvještaj o primjeni Konvencije o pravima osoba s invaliditetom Ujedinjenih nacija za Bosnu i Hercegovinu (2014); MyRight - EMPOWERS PEOPLE WITH DISABILITIES; http://www.myright.ba/uimages/Alternativni%20izvjestaj%20o%20primjeni%20Konvencije%20u%20BiH.pdf

Andrich, D. (2002). A Framework Relating Outcomes Based Education and the Taxonomy of Educational Objectives. Studies in Educational Evaluation, Vol. 28, p. 35-59. An-geles CA.

Babić N. (2007). Kompetencije i obrazovanje učitelja. U Babić, N. (Ur.), Kompetencije i kompetentnost učitelja. (str. 23-43). Osijek: Grafika

Bain, K. (2004). What the best College Teachers do. Cambrige - London: Harvard University Press

Bakovljev, M. (1984). Didaktika. Beograd: Naučna knjiga

Ballin, A. (2017). The quest for meaningful special education. Lanham, ML: Rowan

Bežen, A. (2008). Metodika znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Učiteljski fakultet, Zagreb: Profil

Bežen, A. (2008). METODIKA – znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb: Profil

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press.

Bognar, L. i Kragulj, S. (2010). Kvaliteta nastave na fakultetu. Život i škola, br. 24 (2), god. 56., 69-182

Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

Böhm, W. (2012). Povijest pedagogije: od Platona do suvremenosti, Sarajevo: FMC Svjetlo

riječi

Bonton ponašanja prema osobama sa invaliditetom; http://www.slikom.org/arh/bonton.html

Bonton u svakodnevnoj komunikaciji s osobama s invaliditetom (2006); Zagreb: Hrvatski savez udruga tjelesnih invalida; http://www.udisb.hr/documents/Bonton2.pdf

Bonton u svakodnevnoj komunikaciji s osobama s invaliditetom; http://uik.hr/bonton-invalidi

Bonton za bolje razumijevanje osoba s invaliditetom; http://www.upim.hr/upload/upim_bonton_v12optimized.pdf


69

Bonton: Jednake mogućnosti za sve – Pristup osobama s invaliditetom u svakodnevnoj komunikaciji (ND); Beograd: Udruženje građana „Živeti uspravno“; http://www.zvezdara.com/download/bonton.pdf

Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for In-clusion: developing learning and participation in schools. Centre for Studies on In-clusive Education

Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for In-clusion: developing learning and participation in schools. Centre for Studies on In-clusive Education

Borić, E. (2013). Metodika visokoškolske nastave. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera - Učiteljski fakultet u Osijeku

Bouillet, D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga Bratanić, M. (1993). Mikropedagogija. Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja. Zagreb:

Školska knjiga Bratanić, M. (1996). Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada Bratovčić, V. i sar (2013). Studenti sa tjelesnim invaliditetom u visokom obrazovanju.

http://unsa.ba/s/images/stories/ured%20potrebe/vodici/Podrska%20studentima%20sa%20tjelesnim%20ostecenjima.pdf

Brošura: Snaga je u meni; http://www.mentor-split.hr/wp-content/uploads/2013/06/Bro%C5%A1ura-Snaga-je-u-meni.pdf

Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa Burgstahler, S. (2008). Universal design in higher education: From principles to Center on

Educational Outcomes. Retrieved from: http://education.umn.edu/nceo/OnlinePubs/Tech45/default.html

CAST, http://www.cast.org/our-work/about-udl.html#.W2bK89Uza71 CAST,

http://udlguidelines.cast.org/?utm_medium=web&utm_campaign=none&utm_source=cast-about-udl

Chiu, L. H. i Tulley, M. (1997). Student preferences of teacher discipline styles. Journal of Instructional Psychology. 24(3), 168-175.

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Slap

Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu. Zagreb, Školska knjiga

CRID; http://www.crid.org.rs/dizajn-za-sve

Ćurkušić, M. i Jadrić. M. (2012). e-učenje: koncept i primjena. Zagreb: Školska knjiga

Cvjetković, B. i drugi (2016). Brošura za zdravstvene radnike o ophođenju prema osobama s invaliditetom. http://fzs.unbi.ba/repozitorij/1/dokumenti/brosure/BrosuraZaZdravstveneRadnike.pdf

Dale, E. (1946). Audio-visual methods in teaching. New York: The Dryden Press. Preuzeto: 12.05.2014. sa: http://ocw.metu.edu.tr/file.php/118/dale_audio-visual_20methods_20in_20teaching_1_.pdf

Deborah Nusche (2008). Assessment of Learning Outcomes in Higher Education A COMPARATIVE REVIEW OF SELECTED PRACTICES. OECD Education Working Paper 15.

Deci, E., Hodges, R., Pierson, L., & Tomassone, J. (1992). Autonomy and competence as motivational factors in student with learning disabilities and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 25, 457-471.

Dedić Bukvić, E; Bjelan-Guska, S. i Nikšić, E. (2015). Kompetencije nastavnika za kreiranje multimedijalnog inkluzivnog okruženja za učenje - primjeri iz prakse. u Knjiga

http://education.umn.edu/nceo/OnlinePubs/Tech45/default.html

http://www.cast.org/our-work/about-udl.html#.W2bK89Uza71


70

sažetaka Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja, Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Desforges, C. (2001). Uspješno učenje i poučavanje. Educa: Zagreb Dimitriadou, I. (2011). Educational Programs and Models for teaching independent living

skills to people with intellectual disabilities. Lifelong Learning: Interdisciplinary Approaches, 369–387

Dizdar, S., Turčilo, L., Rašidović, B. E., Hajdarpašić, L. (2012). Informacijska pismenost – Smjernice za razvoj inovativnih mrežnih modula, Sarajevo: Univerzitet u Sarajevu.

Dizdarević A. i sur. (2016). Vodič za pisanje ishoda učenja u visokom obrazovanju. Sarajevo: Svjetski univerzitetski servis BiH

Dragičević, T. i Dželalija, M. (2016). STEM projekt – kako napisati ishode učenja. Split: Prirodoslovno-matematički fakultet

Drusany, D. i sar. (ND). Istraživanje procjene potreba studenata za podrškom tijekom stu-diranja. http://www.unizg.hr/studiji-i-studiranje/podrska-studentima/centar-za-savjetovanje-i-podrsku-studentima/podrska-sveucilisnom osoblju

Dryden, G. i Vos, J. (2001). Revolucija u učenju. Zagreb: Educa Džonston, K. (2014). Pristup školi i obrazovno okruženje II – Univerzalni dizajn za učenje.

UNICEF Eagleton, M. (2008). Universal Design for Learning,

https://www.ebscohost.com/uploads/imported/thisTopic-dbTopic-1073.pdf Eidsvaga, I. (2007). Dijete, nastavnik i škola. Ideje za inspiraciju i djelovanje. Enver

Djuliman i Harald Nilsen (ur). Sarajevo: Helsinški komitet za ljudska prava Emmer, E. T., Evertson, C. M. i Worsham, M. E. (2003). Classroom menagement for

secondary teachers (6. izd.). Boston: Allyn and Bacon Erwin, J. (2003). Giving Students What They Need. Educational Leadership. Sep 2003,

Vol. 61 Issue 1, p19-23, from EBSCO online detabase Educatin Research Complete. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=11861306&lang=hr&site=ehost-live

EU. (2013). Primjena ishoda učenja - četvrta publikacija iz serije o Europskom kvalifikacijskom okviru (EQF). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.

European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Teacher Educa-tion for Inclusion. Profile of Inclusive Teachers. Odense: European Agency for De-velopment in Special Needs Education

European Qualifications Framework Series: Note 4 (2011). Using Learning Outcomes. Luxembourg: Publications Office of the European Union, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ eqf/note4_en.pdf

Ferris, T. & Aziz, S. (2005). A psychomotor skills extension to Bloom’s Taxonomy of Education Objectives for engineering education. Exploring Innovation in Education and Research

Field, S., Martin, J., Miller, R., Ward, M. & Wehmeyer, M. (1998). A Practical Guide to Teaching Self determination. Austin, TX: PRO-ED file:///C:/Users/prokar1/Desktop/UDL/Assessment_and_Accommodations(1).pdf

Filipović, N. (1981). Didaktika 1. Sarajevo: Svjetlost

Filipović, N. (1988.). Didaktika 1. Sarajevo: Svjetlost

Florian, L. (2012). The SAGE Handbook of Special Education. SAGE Publications Ltd (Volume 1 i 2)

Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs Education, 29:3, 286-294, DOI: 10.1080/08856257.2014.933551


71

Furlan, I. (1990). Psihologija podučavanja. Zagreb: Školska knjiga Gargiulo, M. R. (2006). Special Education in Contemporary Society: An Introduction to Ex-

ceptionality. Thomson Wadsworth Gaster, L., & Clark, C. (1995). A guide to providing alternate formats. West Columbia Gewirtz, S (2006). Towards a contextualised analysis of social justice in education. Educational Philosophy and Theory, 38(1), 69-81, London: Centre for Public Policy Research. Gillies, J. (2012). University Graduates with a Disability: The Transition to the Workforce.

Disability Studies Quarterly – the first journal in the field of disability studies; Vol 32, No 3, web: http://dsq-sds.org/article/view/3281/3115

Glasser, W. (1990). The quality school – Managing students without coercion. New York: Harper and Row

Glasser, W. (1994). Kvalitetna škola: škola bez prisile. Zagreb: Educa

Glasser, W. (2000). Teorija izbora – nova psihologija osobne slobode. Zagreb: Alinea

Gojkov, G. (1995). Kognitivni stil u didaktici. Vršac: Sloboda

Grgin, T. (1987). Školska dokimologija. Zagreb: Školska knjiga

Grolnick, W. & Ryan, R. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities, 23, 177-184

Grupa autora (2012); Kako me oslovljavaš tako me doživljavaš: Kodeks o načinu pred-stavljanja osoba s invaliditetom u medijima; SHIA; http://www.mefmo.ba/ured-psspp/images/dokumenti/kodeks.pdf

Guay, F., Senecal, C., Gauthier, L., & Fernet, C. (2003). Predicting career indecision: A self-determination theory perspective. Journal of Counseling Psychology, 50, 165-177.

Gudjons, H. (1994). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa Hadži-Vidanović, V. i Milanović, M. (2006). Ne smetajte, uživaj u svojim pravima i sloboda-

ma. Beograd: Beogradski centar za ljudska prava Halmi, A. (2005). Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim

znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap. Hedegaard Hansen, J. (2012). Limits to inclusion. International Journal of Inclusive Educa-

tion, Vol. 16, No. 1, 89-98 Heller, T. (2009). Family Support Interventions for Families of Adults with Intellectual and

Developmental Disabilities, International Review of Research in Mental Retardation, 37, 299-332

Hutinski, Ž., Aurer, B. (2009). Informacijska i komunikacijska tehnologija u obrazovanju: stanje i perspektive, U Plenković, M. (Ur.) Informatologia, br. 42. (str. 265-272). Zagreb: Hrvatsko komunikološko društvo

Hwang, P. i Nilsson, B. (2000). Razvojna psihologija – od fetusa do odraslog. Sarajevo: Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu

Ilić, M. (2009). Inkluzivna nastava. Istočno Sarajevo: Filozofski fakultet. Ivasović, V; Habel, V. i Ratkajec, S. (2011). Izazovi u radu sa učenicima sa poteškoćama.

Zagreb: Centar za odgoj i obrazovanje “Slava Raškaj” Izetbegović, A. i sar (2013). Smjernice za školovanje djece s posebnim potrebama u

srednjim školama u BiH. Sarajevo: DUGA Izzo, M., & Lamb, P. Self-Determination and Career Development: Skills for Successful

Transitions to Postsecondary Education and Employment. NCSET (Retrieved from

http://www.ncset.hawaii.edu/publications/pdf/self_determination.pdf)

http://www.ncset.hawaii.edu/publications/pdf/self_determination.pdf


72

Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko: Naklada Slap Jendron, J. (2013). SC Curriculum Access through Assistive Technology. Columbia:

University Center for Excellence. Jensen, E. (2003). Super nastava (nastavna strategija za kvalitetnu školu i uspješno

učenje). Zagreb: Educa Johnsen, Berit H. (2007). The Classroom towards Inclusion. Razred u pravcu inkluzije. Sa-

rajevo: Connectum Jovanović, S. (2001). Stereotipi o starosti i njihove posledice, Gerontologija, god. XXIX,

br.1. Jović, M. (2011). Komunikacija sa osobama sa posebnim potrebama.

http://www.vijesti.me/zivot/komunikacija-sa-osobama-sa-posebnim-potrebama-21830

Jurišić, K. (1999). Globalizacija i ljudska prava. Politička misao, Vol XXXVI, br. 1 Jusović, R. i Handžar, S. (2009). Škola koja odgaja. Sarajevo: COI Step by Step Kafedžić, L. (2015). Stručno usavršavanje nastavnika za odgojno-obrazovni rad u inkluzi-

vnim odjeljenjima. U: Unapređenje obrazovnog sistema u oblasti primjene inkluzi-vnih principa podučavanja, Sarajevo: Save the Children

Kafedžić, L. i Bjelan-Guska, S. (2015). Primjer vršnjačkog ocjenjivanja u visokoškolskoj nastavi. u Zbornik radova International conferenece EDUvision 2015 „Modern Approaches to Teaching Coming Generation”, Ljubljana: EDUvision

Kaplan, A. (ND). Obrazovne potrebe odraslih - ključno pitanje andragogije. https://ec.europa.eu/epale/sites/.../obrazovne_potrebe_odraslih.do

Kennedy, D., Hyland, Á., Ryan, N. (2012). Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. In: Implementing Bologna in Your Institution.http://sss.dcu.ie/afi/docs/bologna/writing_and_using_learning_outcomes.pd

Kesić, S. (1999). Ponašanje potrošača: motivi i motivacija. Zagreb: ADECO

Kiš Glavaš, L. (2012). Univerzalni dizajn za učenje i akademski standardi/ Izvođenje nastave i ishodi učenja. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu

Klafki, W. i drugi (1994). Didaktičke teorije. Zagreb: Educa

Klippert, H. (2001). Kako uspješno učiti u timu: zbirka praktičnih primjera. Zagreb: Educa

Knežević, M. (2015). Pravila ponašanja prema osobama u invalidskim kolicima. http://javno-zdravlje.hr/pravila-ponasanja-prema-osobama-u-invalidskim-kolicima/

Knežević-Florić, O. (2005). Pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet

Komunikacija i pristup. http://www.paraolimpijci.hr/informacije/komunikacija_i_pristup

Konceptualizovanje inkluzivnog obrazovanja i njegovo kontekstualizovanje u okviru Misije UNICEF-a (2014); http://socijalnoukljucivanje.gov.rs/wp-content/uploads/2017/04/UNICEF_SRP_Webinar_Booklet_1.pdf

Komatina, S. (2003). Dominantne predstave o starosti. http://www.doiserbia.nb.rs/img/doi/0038-982X/2003/0038-982X0304147K.pdf

Komorčec M.; Gaćeša D.; Montel N. S.; Šipušić Jurić J. (2007). Poslovne komunikacije 1. Zagreb: Birotehnika

Korkut, S. i Martinac Dorčić, M. (2014). Izjednačavanje mogućnosti studenata s invalidite-tom u visokom obrazovanju: iskustvo ureda za studente s invaliditetom sveučilišnog savjetovališnog centra. https://hrcak.srce.hr/file/191179

Kostelnik, J. M; Onaga, E; Rohde, B. i Whiren, A. (2004). Djeca s posebnim potrebama. Zagreb: Educa

Kovačević, B. (1977). Ergološke osnove organizacije nastave. Zagreb: Školska knjiga

http://socijalnoukljucivanje.gov.rs/wp-content/uploads/2017/04/UNICEF_SRP_Webinar_Booklet_1.pdf

http://socijalnoukljucivanje.gov.rs/wp-content/uploads/2017/04/UNICEF_SRP_Webinar_Booklet_1.pdf


73

Kreč, D, Kračfild, R; Balaki, I. (1973). Pojedinac u društvu. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Krizmanić, M. (2010). Život s različitima. Zagreb: Profil

Krkljuš, S. (1977). Učenje putem otkrića. Novi Sad: Radnički univerzitet

Krneta, D. (2005). Socijalna psihologija. Banja Luka: Fakultet za poslovni inženjering i menadžment Banjaluka

Krnjavac, S. (2007). Pogled u razred. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Kupper, H. i Mischke, W. (2008). Uvod u opću didaktiku. Zagreb: Educa

Kyriacou, C. (1997). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa

Landa, L.N. (1975). Kibernetika i pedagogija (2). Beograd: Beogradski izdavačko-grafički

zavod

Lazor, M. Isakov, M, Nevena, I. (2012). Asistivna tehnologija. Novi Sad: Praktikum. Little-

field.

Ljudska prava. www.czss-ck.hr/userfiles/downloads/Ljudska%20prava.doc

Loeser, J. (2008). Classroom Management. EBSCO Research Startes. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=25885062&lang=hr&site=ehost-live

Loman, S., Vatland, C., Strickland-Cohen, K., Horner, R., & Walker, H. (2010). Promote self-determination: A Practice Guide. UCEDD Leadership Consortium (Retrieved from: http://ngsd.org/sites/default/files/promoting_self-determination_a_practice_guide.pdf)

Luckasson, R., Borthwick-Duffy, Sh., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E., Reeve, A., Schalock, R., & Snell, M. (2002). Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports (10th Edition). Washington, DC: American Association on Men-tal Retardation

Mail, A. ( 1966). Kreativnost u nastavi. Sarajevo: Svjetlost Manning, M. L. i Bucher, K. T. (2005). Classroom Management for Middle and Secondary

Schools. Clearing House. Vol. 79 (1)1, p5-6. Pristupljeno 9. 2. 2009. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=18687734&lang=hr&site=ehost-live

Marsh, J. C. (1994). Kurikulum. Zagreb: Educa Martin, J., & Huber-Marshall, L. (1995). ChoiceMaker: A comprehensive selfdetermination

transition program. Intervention in School and Clinic, 30, 147- 156 Marzano, R. J. (written with J. S. Marzanoand Pickering, D. J.) (2003 b). Classroom

Management That Works. Alexandria, VA: ASCD. Maslow, A.H. (1982). Motivacija i ličnost. Beograd: Nolit

Matijević, M. (2005). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Zagreb

Matijević, M. i Radovanović D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske

novine

Meyer, H . (2002). Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa.

Meyer, H. (2005). Što je dobra nastava?. Zagreb: Euridita.


74

Mihanović, V. (2010). Invaliditet u kontekstu socijalnog modela

https://hrcak.srce.hr/file/95112

Milijević, S. (2005). Osnovni problemi metodike univerzitetske nastave. U: Inovacije u

univerzitetskoj nastavi, Banja Luka

Minić, B. (2014). Kako asistirati osobama sa invaliditetom. http://www.disabilityinfo.me/component/k2/item/508-kako-asistirati-osobama-sa-invaliditetom

Muhić, H., Dizdarević, A., Dželalija, M. (2014). Linking learning outcomes on programme, module and courses level in baseline of the B&H qualificatioins framework; Proceedings of the International Professional Conference ME4CataLOgue. ISBN 978-953-6048-76-2

Muminović, H. (2000). Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi. Sarajevo: DES

Muminović, H. (2013). Osnovi didaktike. Sarajevo: DES

Mužić, V. (1986). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Svjetlost

OECD (2007). Definition and selection of Competencies: Teoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo): Key Competencies for Successful Life and a Well – Functioning Society – Summary of final report. http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm.

Opća deklaracija o pravima čovjeka, http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/src1.pdf

Otter, S. (1992). Learning Outcomes in Higher Education. A Development Project Report, Unit for the Development of Adult Continuing Education https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/archive/Synthesis/SynthesisReport004.pdf

Panjeta A. (2011). Iz našeg svijeta različitosti. Sarajevo: UNICEF BiH i DUGA Pastuović, N. (1999). Edukologija. Integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog

obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen People First Language – https://www.cdc.gov/ncbddd/disabilityandhealth/pdf/disabilityposter_photos.pdf Pepeljak, S. Smajić M., Buljubašić, F., (2006). U pravcu inkluzije. Tuzla: Međunarodno

udruženje „Interaktivne otvorene škole“ Petz, B. i sur. (1992). Psihologijski riječnik. Zagreb: Prosvjeta Poore-Pariseau, C. (2013). Universal Design in Assessments. In S. Burgstahler practice.

Boston: Harvard Education Press. Preporuke za izradu obrazovnih materijala za e-učenje (2009). Rijeka: Povjerenstvo za

implementaciju e-učenja. Sveučilište u Rijeci Publikacija stručnih radova i izlaganja sa stručnog simpozija: Unapređenje obrazovnog

sistema u oblasti primjene inkluzivnih principa podučavanja (2015); Save the children; https://nwb.savethechildren.net/sites/nwb.savethechildren.net/files/library/Publikacija-strucnih-radova-inkluzija.pdf

Rauhvargers, A. (2011). Eiropas kvalifikaciju ietvarstrukturas 5.-8.limenis: augstakas izglitibas atbilstiba Bolonas procesa kriterijiem. http://www.nki- latvija.lv/content/files/Rauhvargers-27.04.2011.pdf.

Reeves, T.C., Herrington, J. & Oliver, R. (2004). A development research agenda for online collaborative learning. Educational Technology Research & Development, 52(4), 53-65.




75

Report DEV 1.1. “Identify and analyse the needs of employers”, Project title: School-to-Work Transition for Higher education students with disabilities in Serbia, Bosnia & Herzegovina and Montenegro (Trans2Work), Erasmus+ Program of the European Union, 2016.

Report DEV 1.2. “Identify and analyze the educational needs of students with disabilities”, Project title: School-to-Work Transition for Higher education students with disabili-ties in Serbia, Bosnia & Herzegovina and Montenegro (Trans2Work), Erasmus+ Program of the European Union, 2016

Riches, V., Parmenter, T., Llewellyn, G., Hindmarsh, G., & Chan, J. (2009). I-CAN: A New Instrument to Classify Support Needs for People with Disability: Part I. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, no. 22: 326-339

Rose, D. H., & Meyer, A. (Eds.). (2006). A practical reader in Universal Design for Learning, Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Ryan R. & Deci E. (2017). Self determination Theory. New York: The Guilford Press Saebu, M., Sørensen, M., & Halvari, H. (2013). Motivation for physical activity in young

adults with physical disabilities during a rehabilitation stay: A longitudinal test of self-determination theory. Journal of Applied Social Psychology, 43, 612-625

Schalock, R. (2000) “Three Decades of Quality Life,” Focus on Autism and Other Development Disabilities, 15(1), 116–127

Schalock, R. (2004) “The concept of quality of life: what we know and what we do not know,” Journal of Intellectual Disability Research, no. 48 (3) 203–216

Schalock, R., Borthwick-Duffy, Sh., Bradley, V., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E., Gomez, Sh., Lachapelle, Y., Luckasson, R., & Reeve, A., (2010). Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports (11th Edition), Washington, DC: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

Schalock, R., Luckasson, R., Shorgen, K., Borthwick-Duffy, Sh., Bradley, V., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E., Gomez, Sh., Lachapelle, Y., Reeve, A., Snell, M., Spreat, S., Tasse, M., Thompson, J., Verdugo, M., Wehmeyer, M., & Yeager, M. (2007). “The renaming of Mental Retardation: Understanding the change to the term intellectual disability”. Intellectual and Developmental Disabilities, no. 45 (2), 116-124

Slatina, M. (1998). Nastavni metod – prilog pedagoškoj moći suđenja. Sarajevo: Filozofski fakultet

Sociološki leksikon (1982). Beograd: Savremena administracija Sousa, D. (2011). How the Brain Learns. USA: CORWIN a SAGE Company Sousa, D. et al. (2010). Mind, brain and education: neuroscience implications for the

classroom. Solution Tree Press Spady, W. G. (1988). Organizing for Results: The Basis of Authentic Restructuring and

Reform. Educational Leadership, Vol. 46, No.2 Stage, S. A. i Quiroz, I. J. A meta-analysis of interventions to decrease disruptive

classroom behaviour in public education settings. School Psychology Review, 26(3) Stanković, D. (2010). Mesto kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika. U

Polovina, N., Pavlović, J. (Ur.) Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika. (str. 63-84). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Stojaković, P. (2000). Darovitost i kreativnost. S.Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Republike Srpske

Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS. Šušnjara, S. (2017). Pedagoške mrvice. Sarajevo: Svjetlo riječi. Tankersley, D. i dr. (2011). Teorija u praksi: Priručnik za profesionalni razvoj učitelja.

Sarajevo: Centar za obrazovne inicijative Step by Step.


76

Temple, C., Steele, L.J. i Meredith, S.K. (2006). Kooperativno učenje i Planiranje nastavne jedinice i ocjenjivanje. Sarajevo: Centar za obrazovne inicijative Step by step,

Terhart, E. (2001). Metode poučavanja i učenja. Zagreb: Educa Thurlow, M., Ysseldyke, J., & Silverstein, B. (1993). Testing accommodations for today’s

diverse classrooms. Boston: Allyn and Bacon. Toping, B. (2014). Pristup školi i obrazovno okruženje I – fizički aspekt, informisanje i

komunikacija. UNICEF Tuning (2006). Uvod u usaglašavanje (Tuning) obrazovnih struktura u Evropi – doprinos

univerziteta bolonjskom procesu. http://www.unideusto. org/tuningeu/ UN Konvencija o pravima djeteta (1989); https://www.unicef.org/bih/ba/Konvencija_o_pravima_djeteta.pdf UN Konvencija o pravima osoba s invaliditetom (2006);

http://www.mhrr.gov.ba/pdf/konvencija_bos.pdf UN (2007). Disabilities, From Exclusion to Equality, Realizing the rights of persons with

disabilities, Handbook for Parliamentarians on the Convention on the Rights of Persons with Disabilities and its Optional Protocol; dostupno na web stranici http://www.un.org/disabilities/default.asp?navid=12&pid=150

Universal design in higher education: Promising practices. Seattle: DO-IT, University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes.

Van den Akker, J., Bannan, B., Kelly, A.E., Nieveen, N., Plomp, T., (2010). An introduction to Educational Design Research. Enschede: Axis Media Ontwerpers also available on www.slo.nl

Vilotijević, M. (2001). Didaktika 3: Organizacija nastave. Sarajevo: BH MOST Wang, M. C., Haertel, G. D. i Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school

learning. Review of Educational Research, 63 (3), 249-294 Wehmeyer, M., Buntinx, W., Lachapelle, Y., Luckasson, R., Schalock, R., Verdugo, M.,

Borthwick-Duffy, Sh., Bradley, V., Craig, E., Coulter, D., Gomez, Sh., Reeve, A., Shogren, K., Snell, M., Spreat, Sc., Tasse, M., Thompson, J., & Yeager, M., (2008). The Intellectual Disability Construct and Its Relation to Human Functioning, Intellec-tual and Developmental Disabilities, 46 (4), 311-318

Wehmeyer, M., Martin, J., & Sands, D. (2008). Self-determination and students with developmental disabilities. In H. P. Parette & G. R. Peterson-Karlan (Eds.), Research-based practices in developmental disabilities (pp. 99-122). Austin, TX: Pro-Ed.Wisconsin

Wehmeyer, M., & Mithaug, D. (2006). Self-Determination, Causal Agency, and Mental Re-tardation. H. N. Switzky (ed.) Mental Retardation, Personality, and Motivational Systems A Volume in International Review of Research in Mental Retardation Vol. 31, USA: ELSEVIER, 31-72

Wehmeyer, M. & Garner, N. (2003). The impact of personal characteristics of people with intellectual and developmental disability on self-determination and autonomous functioning. JARID, 16, 255-265

Wehmeyer, M. & Palmer, S. (2003). Adult outcomes for students with cognitive disabilities three-years after high school: The impact of self-determination. Education and Training in Developmental Disabilities, 38, 131-144

Wehmeyer, M., & Garner, N. (2003). The impact of personal characteristics of people with intellectual and developmental disability on self-determination and autonomous functioning. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, no. 16, 255-265

Wehmeyer, M. & Schalock, R. (2001). Self-determination and quality of life: Implications for Special Education Services and Supports, Focus on Exceptional Children, no. 33 (8), 1–16

https://www.unicef.org/bih/ba/Konvencija_o_pravima_djeteta.pdf


77

Wehmeyer, M. & Bolding, N. (2001). Enhanced self-determination of adults with intellectual disability as an outcome of moving to community-based work or living environ-ments, Journal of Intellectual Disability Research, no. 45 (5), 371–383

Wehmeyer, M. & Bolding, N. (1999). Self-Determination across living and working environments: A matched – samples study of adults with mental retardation.” Mental Retardation, no. 37(5), 353-63.

Wehmeyer, M. L. (1995). The Arc’s Self-Determination Scale: Procedural Guidelines. Ar-lington: The Arc Of the United States.

World Health Organization (1980). International classification of impairments, disabilities, and handicaps. Geneva: WHO. www.uw.edu/doit/UDHE-promising-practices/ud_assessments.html

XXX (1984). Problemsko učenje u nastavi. Zbronik radova, Loznica XXX (2004). Savremena univerzitetska nastava – zbornik radova. Banja Luka: Prirodno-

matematički fakultet XXX (2013). Ishodi učenja – priručnik. Knin: Veleučilište “Marko Marulić” Zarevski, P. (1998). Pobijedite sramežljivost, a djecu cijepite protiv nje. Jastrebarsko:

Naklada Slap Zaustavite diskriminaciju, jer nismo manje vrijedni zbog invaliditeta koji imamo.

http://www.myright.ba/zaustavite-diskriminaciju--jer-nismo-manje-vrijedni-zbog-invaliditeta-koji-imamo

Žanetić i dr. (2005). Nastavnički priručnik. Zagreb: Znamen


78

Popis tabela

Tabela 1. Primjeri (ne)prihvatljivih termina.................................................................8

Tabela 2. Kategorije/stupnjevi i područja Bloomove taksonomije............................60

Tabela 3. Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva - kognitivni domen...................60

Popis slika

Slika 1. Maslowljeva hijerarhija potreba...................................................................23

Slika 2. Potrebe prema Glasseru.............................................................................23

Slika 3. Stožac učenja (prema: Dale, 1969; prilagodio Milan Matijević)..................49


79

Izvod iz recenzija IZVOD IZ RECENZIJE 1

Knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom je nastala kao

proizvod aktivnosti provedenih kroz Erasmus+ projekt pod nazivom School-toWork

Transition for Higher education students with disabilities in Serbia, Bosnia&Herzegovina

and Montenegro/Tranzicija studenata s invaliditetom od visokog obrazovanja do tržišta

rada u Srbiji, Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori (Trans2Work).

Knjiga se sastoji iz tri poglavlja sljedećih naziva: Opći pristup obrazovanju studenata s

invaliditetom, Tranzicijske vještine i Okruženje za podršku kvalitetnom učenju i poučavanju.

Ova poglavlja senzibilno vode čitatelje knjige, pojašnjavajući važnost podrške osobama s

invaliditetom svim sudionicima u procesu od tercijarnog obrazovanja do tržišta rada.

Kako se prvo poglavlje Opći pristup obrazovanju studenata s invaliditetom bavi općim

pitanjima o obrazovanju studenata s invaliditetom kao što su: stavovi, stereotipi,

predrasude, inkluzija, pravo, potrebe, bonton, podrška, i dr, upravo je važno istaknuti da

ovaj dio knjige ističe neophodnost kvalitete međuljudskog odnosa i njegove kvalitetne

primjene u visokoškolskim ustanovama.

U drugom poglavlju naziva Tranzicijske vještine: samodeterminacija uočavamo važnost

samoodređenja i njegova utjecaja na kvalitetu života osoba s invaliditetom. Kao i u

prethodnom poglavlju i ovdje imamo praktične prijedloge koji ukazuju kako preusmjeriti

obrazovanje s ambijenta ovisnosti na poticanje samodeterminirajuće neovisnosti kako bi

rezultati bili bolji ishodi i izvan školskog konteksta za osobe s invaliditetom

Treće poglavlje Okruženje za podršku kvalitetnom učenju i poučavanju bavi se strategijama

učenja i poučavanja, vrednovanjem, ishodima učenja, što potvrđuje logiku pristupa

sadržaju. Prikazani su različiti načini i pristupi putem kojih se može ulagati stalni napor ka

osiguranju kvalitete poučavanja.

Doprinos ove knjige nije samo dokumentiranje dosadašnjih iskustava, nego i

sistematiziranje pravila i poučaka. Koristan je priručnik za sve stručnjake pomagačkih

zanimanja koje ova problematika zanima koji se njome aktualno bave ili je žele ugraditi u

svoje djelovanje. Stoga je preporučujem za daljnju proceduru kako bi napisano što prije bilo

dostupno svim zainteresiranim subjektima, a posebno mentorima, studentima i

poslodavcima.

Recenzentica

dr. Jasna Per Kožnjak, psiholog

Zagreb, 2018. godine


80

IZVOD IZ RECENZIJE 2

Rukopis Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom sadrži

sljedeća poglavlja:

1. Opći pristup obrazovanju studenata s invaliditetom

2. Tranzicijske vještine i

3. Okruženje za podršku kvalitetnom učenju i poučavanju.

Navedena poglavlja sadrže podnaslove kojima se operacionalizira tema knjige. U

podnaslovima su dati različiti primjeri, šeme, slike i slično kojima se detaljnije objašnjavaju

teorijski aspekti teme.

Tekst rukopisa Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom

daje pregled osmišljeno poredanih znanja o pedagoško-didaktičkom obrazovanju

studenata s invaliditetom. Obuhvaćene su značajne varijable koje se tiču obrazovanja ove

grupe studenata. Knjiga neće biti samo zanimljiva pedagoškim radnicima i studentima

pedagogije, nego i širokoj grupi zainteresovanih za ovu problematiku. Tekst je pisan

pregledno i razumljivim stilom, što je posebno važno imajući na umu prethodnu napomenu

o mogućnostima njegovog korišćenja. Budući da obrađuje vrlo osjetljiva pitanja koja se tiču

studenata i osoba sa invaliditetom i njihovog procesa obrazovanja, tekst podrazumijeva isti

takav pristup od strane čitalaca. Obimna literatura pokazuje ozbiljan i studiozan pristup

autora istraživanju teme Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s

invaliditetom.

Smatram da knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s

invaliditetom predstavlja značajan i veoma zanimljiv doprinos pedagoškoj i didaktičkoj

literaturi. Knjiga bi mogla biti interesantna svima koji su na bilo koji način uključeni u

visoko obrazovanje, a posebno nastavnicima i saradnicima, neakademskom osoblju i

studentima. Zbog svega toga preporučujem ovo djelo za objavljivanje, za koje smatram da

će dati značajan doprinos kako naučnoj tako i društvenoj zajednici.

Recenzentica

Prof. dr Biljana Sladoje-Bošnjak Filozofski fakultet Pale, Katedra za pedagogiju

Univerzitet u Istočnom Sarajevu

Istočno Sarajevo, 2018. godine