pedagogía teatral
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Universidad Metropolitana de Ciencias de la EducaciónFacultad de Filosofía y Educación
Departamento de Educación General Básica
Memoria de Título:
Pedagogía teatral: Una estrategia eficaz para el logro de aprendizajes en Educación Básica
Memoria para optar el título de Profesora General Básica
Profesor guía: Mario Alfaro Vega
Nombres: Jocelyn Tamara Catalán Schneider
Marjorie Yohanna Morales Torres
Proyecto MYS I/16/09, aprobado y financiado por la Dirección de Investigación
Santiago, Enero 2010
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a nuestros padres por su amor y apoyo constante, y a todos
quienes han estado a nuestro lado durante el proceso de nuestra formación
profesional.
Gracias al profesor guía Mario Alfaro Vega, por aconsejarnos y guiarnos
durante la realización de la memoria, y a la profesora Teresa Delgado quien aportó
con nuestra investigación.
Quisiéramos reconocer a las profesoras Marcela Estay, Tamara González,
y en especial a Verónica García-Huidobro, quienes contribuyeron con su vasta
experiencia en el tema. Estamos infinitamente agradecidas.
A los Pedagogos Teatrales Alejandra Pérez, Patricia Baeza, Gloria Muñoz,
Sofía Fauré y Gerardo Jemio, quienes participaron de la investigación, abriendo
sus aulas para poder observar y analizar sus sesiones, sin ustedes la
investigación no habría sido posible.
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ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS...………………………………………………………….. Nº 3
RESUMEN………………………………………………………………………… Nº 7
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. Nº 8
CAPITULO I Planteamiento del Problema……………………………………... Nº 9
1.1Justificación……………..……………………………………………….. Nº 10
1.2 Planteamiento del problema…………………………………………... Nº 11
1.3 Fundamentación del proyecto………………………………………… Nº 12
1.4 Objetivos………………………………………………………………… Nº 15
CAPITULO II Marco Teórico……………………………………………………. Nº 16
I. Antecedentes de la Pedagogía Teatral………………………………………… Nº 17
1.1 Aprendizajes significativos…………………………………………….. Nº 17
1.2 Metodología activa……………………………………………………... Nº 20
1.3 Escuela Nueva………………………………………………………….. Nº 23
1.4 Constructivismo………………………………………………………… Nº 32
1.4.1 Constructivismo social de Vygotsky………………………... Nº 33
II. El juego en la educación………………………………………………………... Nº 36
2.1 El juego………………………………………………………………….. Nº 36
2.2 Juego Teatral o Dramático…………………………………………….. Nº 40
2.3 Etapas del juego de Peter Slade……………………………………… Nº 46
III. Pedagogía Teatral………………………………………………………………. Nº 48
3.1 El teatro en la escuela…………………………………………………. Nº 48
3.2 Fundamentos de la Pedagogía Teatral………………………………. Nº 51
3.3 Principios de la Pedagogía Teatral…………………………………… Nº 54
3.4 Áreas de inserción……………………………………………………… Nº 55
3.5 Planificación de una sesión de expresión dramática………………. Nº 58
3.6 Evaluación/Valoración…………………………………………………. Nº 61
3.7 El papel del profesor y del estudiante en la Pedagogía Teatral……Nº 64
5
3.7.1 El docente como mediador………………………………….. Nº 64
3.7.2 Los estudiantes y la pedagogía teatral…………………….. Nº 67
3. 8 Implicancias positivas de la Pedagogía Teatral en la Educación... Nº 69
3.8.1 En el proceso de aprendizaje………………………………. Nº 70
3.8.2 En la formación personal……………………………………. Nº 76
3.8.3 En el entorno social y medioambiental……………………. Nº 80
3.9 La Pedagogía Teatral en Chile……………………………………….. Nº 85
CAPITULO III Enfoque Metodológico…………………………………….. Nº 87
3.1 Tipo de investigación…………………………………………………... Nº 88
3.1.1 Diseño de la investigación…………………………………... Nº 88
3.1.2 Población y muestra…………………………………………. Nº 89
4 Instrumentos utilizados en la recolección de datos…………………… Nº 89
5 Análisis de datos………………………………………………………….. Nº 90
5.1 Clase Observada .…………………………………………...…. Nº 92
5.2 Clase Observada ..…………………………………………...…Nº105
5.3 Clase Observada ...………………………………………….....
Nº119
5.4 Clase Observada ...……………………………………………..Nº134
5.5 Clase Observada ..……………………………………………...Nº147
CONCLUSIONES………………………………………………………………… Nº161
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………… Nº163
ANEXOS……………………………………………………………………………Nº167
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RESUMEN
La memoria de título “Pedagogía teatral: Una estrategia eficaz para el logro
de aprendizajes en Educación Básica”, se basa en un innovador enfoque de
enseñanza- aprendizaje: la Pedagogía Teatral, la cual utiliza las técnicas del arte
escénico, principalmente del juego dramático, para obtener logros en los
aprendizajes. En el área de inserción donde se centra nuestra investigación, es
utilizada como una estrategia pedagógica al servicio de un sector del currículo
(CMO) e intrínsicamente desarrolla los Objetivos Fundamentales Transversales,
posibilitando el desarrollo de la expresión, creatividad y aprendizajes significativos.
En el presente estudio, se devela cómo esta estrategia educativa se está
desarrollando en las aulas de nuestro país, valorando y reconociendo la relevancia
de las metodologías didácticas alternativas que son tan requeridas actualmente en
el área educativa.
La investigación contempla una selección de clases desarrolladas por
pedagogos teatrales utilizando esta estrategia en diferentes niveles y subsectores
de educación básica, las cuales son descritas y analizadas, demostrando que
existen propuestas concretas en la utilización de este recurso pedagógico siendo
un importante apoyo en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes
de Educación Básica.
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INTRODUCCIÓN
Las metodologías activas surgen a fines del siglo XX de la mano de la
Nueva Escuela un movimiento donde Rousseau fue su principal precursor. La
corriente de la Nueva Escuela introduce en la educación nuevos estilos de
enseñanza donde los alumnos y alumnas son participes de su proceso educativo,
siendo este holístico y alejado del antiguo sistema predominantemente
intelectualista.
La Pedagogía Teatral se adscribe a este modelo teniendo su origen en
Europa “como una respuesta educativa a la necesidad de renovar metodologías
que optimizan el proceso de aprendizaje, profundamente alterado por la Segunda
Guerra Mundial y sus consecuencias en el orden social, cultural, político,
religiosos, ético y económico” (Metodología Activa en el Aula, Verónica García
Huidobro, PUC, 2005). Esta Metodología tiende al desarrollo integral de los niños
y niñas, en un trabajo holístico que interviene en el área socio-afectiva, física y
cognitiva, desarrollando una mejor comprensión y comunicación consigo mismo y
con el entorno. Este recurso educativo se fundamenta en la actividad empírica,
siendo cada una de estas experiencias lúdicas, flexibles, dinámicas y perfectibles
en cada aplicación, adaptándose a cualquier realidad y nivel socioeconómico ya
que no se necesitan grandes recursos para su realización, la expresión nace del
cuerpo y de la voz.
La presente memoria de título se centra en ésta innovadora estrategia de
enseñanza- aprendizaje, y principalmente en su inserción en el currículo formal de
la Educación Básica, presentando exitosas sesiones de expresión dramática
realizadas por pedagogos teatrales. El objetivo de esta recopilación de
experiencias es que sirvan de modelamiento para el trabajo docente y como
herramienta de construcción de aprendizajes significativos, para promover e
8
incentivar un nuevo rumbo en materia pedagógica, tanto para profesores en
ejercicio como para alumnos en formación.
CAPÍTULO I
Planteamiento del problema
9
1 Justificación
La investigación “Pedagogía teatral: Una estrategia eficaz para el logro de
aprendizajes en Educación Básica” se alza como una importante contribución a las
crecientes investigaciones en Educación, las cuales tienen como finalidad el
desarrollo de métodos, procedimientos y técnicas novedosas de enseñanza que
mejoren los procesos de aprendizaje.
La Pedagogía Teatral es un innovador enfoque de enseñanza, develar cómo
se está desenvolviendo en las aulas de nuestro país significa un importante
impulso a su aplicación, y a la valoración y reconocimientos de las metodologías
didácticas alternativas que son tan requeridas actualmente en educación.
Es importante enfatizar lo complejo de la dupla enseñanza-aprendizaje, y
que el objetivo de la educación se pierde si este proceso no logra ser eficaz. Las
evaluaciones nacionales de educación nos indican bajos niveles, los educando no
se están educando. Es por esto que diversas instituciones educativas buscan una
posibilidad distinta para enfrentar, planificar y desarrollar la labor formativa, la
Pedagogía Teatral es una. No obstante, su cobertura y conocimiento es limitada,
coartando su propagación.
Esta investigación pretende entregar un modelamiento para docentes y
profesores en formación, a través de una selección de experiencias exitosas de
aplicación de este recurso pedagógico. Su propósito esencial es dar a conocer,
promover e incentivar un nuevo rumbo en materia pedagógica, tanto para
profesores en ejercicio como para alumnos en formación docente, ya que estos
últimos no reciben una renovación de didácticas durante su preparación,
descontextualizado de los nuevos paradigmas educativos.
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1.2 Planteamiento del problema
Considerando la importancia que tienen las estrategias innovadoras de
enseñanza aprendizaje en el aula, surge la siguiente pregunta:
¿Es posible incorporar la Pedagogía Teatral en las prácticas pedagógicas de
Educación Básica como una forma de favorecer aprendizajes significativos en el
currículo formal?
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1.3 Fundamentación del proyecto
El fin último de la educación es formar individuos integrales que compongan
y construyan la sociedad del futuro, esto siempre ha sido un gran desafío para los
docentes, el cual se acrecienta hoy en día considerando el ritmo acelerado, la
inmediatez de información y los estímulos a los que están sujetos nuestros niños y
niñas.
El MINEDUC en el decreto Nº 232 artículo Nº 11 señala que el proceso
educativo se “Orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje
debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por centro
la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos. Centrar el
trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige,
adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a
los distintos ritmos y estilos de aprendizaje que un alumnado heterogéneo, y
reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente electiva a
una basada a actividades de exploración, de información y construcción de nuevos
conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente
y en equipo.”
A través de la experiencia que nos han entregado nuestras prácticas,
hemos observado que las metodologías y prácticas pedagógicas que los docentes
en ejercicio desarrollan, son en su mayoría tradicionales, frontales e ineficaces, las
que no logran motivar a los estudiantes, y se alejan de la realidad y del objetivo de
la educación.
En esta investigación el concepto de eficaz se comprende como la
capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, de acuerdo a la definición
de la Real Academia Española, en su diccionario de la vigésima segunda edición.
12
En el contexto del estudio, se analiza la eficacia de la Pedagogía Teatral en
relación a su capacidad de lograr aprendizajes significativos en la Educación
Básica, a través de su implementación como recurso educativo.
Al comenzar la presente investigación, a través de una encuesta realizada a
profesores en formación, los cuales finalizaron su práctica profesional,
confirmamos que su conocimiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje
activas es mínimo.
La población que participó de esta encuesta corresponde a 35 estudiantes,
de las menciones Lenguaje y Comunicación y Estudio y Comprensión de la
Sociedad. Se determino de acuerdo a los resultados, que solo un 20% conocen
estrategias de aprendizaje innovadoras, equivalentes a 7 personas. Y además un
94.29% cree, en alguna medida, que en su formación inicial no se les entregaron
las herramientas necesarias para realizar un trabajo innovador.
En cuanto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras que los
estudiantes egresados expresan conocer, estas son imprecisas e intuitivas
nombrando principalmente la utilización de canciones, TIC’s, salidas a terreno, y
juegos lúdicos no definidos. Métodos reconocidos como el Matte, Montessori y Luz
son los únicos nombrados.
Actualmente la falta de tiempo, desmotivación y escasez de información de
metodologías activas en el aula, son problemas que se evidencian en los
profesores y estudiantes de pedagogía chilenos. Muchos de estos no saben cómo
enfrentar estos problemas. Por una parte, la formación inicial docente no entrega
las herramientas suficientes para poder cambiar los cánones tradicionales de
aprendizajes pasivos ni el modelo educativo dominante, y por otra cuando el
docente se encuentra ejerciendo su profesión, dadas las condiciones en algunos
casos adversas en que se trabaja, no cuentan con el tiempo ni la disposición de
informarse.
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Por estas razones y con el objetivo de cambiar este paradigma, surgió la
necesidad de investigar estrategias innovadoras que incentiven el aprendizaje de
acuerdo a las corrientes teóricas constructivistas, para así obtener logros a nivel
educacional, personal y social, las cuales sean trasversales para todo subsector,
ajustándose a los distintos ritmos y estilos de nuestros estudiantes; demostrando
con experiencias concretas, que es una estrategia posible de aplicar y con muy
buenos resultados.
A través de seminarios dictados por la Universidad Católica de Chile, nos
acercamos a la Pedagogía Teatral, como recurso educativo inserto en la
educación formal contribuye en gran medida a facilitar el aprendizaje, fomentar el
crecimiento personal, favorecer la integración grupal y las relaciones sociales.
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1.4 Objetivos
Objetivo general:
a) Proponer las prácticas de Pedagogía Teatral como estrategia didáctica de
apoyo a la optimización de los aprendizajes en niños y niñas de Educación Básica.
Objetivos específicos:
a) Identificar los principales fundamentos teóricos de la Pedagogía Teatral.
b) Recopilar experiencias exitosas de Pedagogía Teatral en la educación formal
chilena actual.
c) Analizar las clases realizadas por Pedagogos Teatrales con la estrategia
didáctica de la Pedagogía Teatral.
d) Valorar el trabajo que están realizando los docentes que utilizan el recurso de
la Pedagogía Teatral en nuestro contexto educacional.
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CAPÍTULO II
Marco Teórico
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I. Antecedentes de la Pedagogía Teatral
La Pedagogía Teatral tiene como precedente diversas corrientes, métodos,
y teorías educativas que sustentan y orientan su desarrollo. Dentro de las
principales se encuentran:
Aprendizajes significativos
Metodología Activa
Escuela Nueva
Constructivismo
1.1 Aprendizajes significativos
El precursor de la teoría psicoeducativa de los aprendizajes significativos
fue Ausubel (1976), que postula que un aprendizaje es significativo cuando el
individuo encuentra sentido a lo que aprende. Y esto solo es posible si se dan tres
condiciones básicas:
Partir de la experiencia que el alumno tiene;
Luego de los conceptos y esquemas previos que el alumno posee, y
Presentar los nuevos conceptos, teorías y principios, a aprender por el
alumno, de una manera relacionada, para que le resulten potencialmente
significativos.1
Anterior a estos fundamentos se consideraba que el aprendizaje sólo
implicaba un cambio de conducta del educando, de sus respuestas externas, de
acuerdo al paradigma conductista predominante. El aprendizaje hoy es visto
desde una perspectiva distinta, se sabe con certeza que involucraba un cambio en
1 Martiniano Román y Eloisa Díaz, Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrés Bello, Santiago, 2001, página 76 -77.
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el significado de la experiencia que se basan en los procesos internos del
individuo.
Un aprendizaje significativo es una construcción del conocimiento a través
de una conexión sustancial, no arbitraria de los nuevos contenidos con lo que el
alumno ya sabe, es decir, sus conceptos, vivencias, criterios personales y
destrezas adquiridas. En la medida que estos conceptos o aprendizajes previos se
encuentren organizados de forma jerárquica, clara y estén disponibles en la
estructura cognitiva del sujeto, (entendida como un conjunto de esquemas de
conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden estar
organizadas en mayor o menor grado), servirán de “anclaje” a nuevas ideas y
conceptos. Esta interacción es más que una simple asociación, ya que produce
una modificación y evolución de la estructura cognitiva, la enriquece.
Durante el proceso de adquisición de aprendizajes significativos,
intervendrán tres condiciones esenciales para asegurar un real aprendizaje. En
cuanto a los contenidos estos deben ser significativos, desde dos puntos de vista:
- De la estructura interna, es decir, que el material de aprendizaje sea
relevante y esté organizado congruentemente, lo que se llama “significatividad
lógica”.
- Y de la posibilidad de asimilarlos, llamada “significabilidad psicológica”,
donde se relaciona la experiencia cognoscitiva particular de cada sujeto, y los
conocimientos nuevos y previos se vinculan, para reelaborar, reconstruir y
reestructurar los contenidos.
- La tercera condición fundamental es el factor motivacional. El individuo
debe tener una actitud favorable para aprender, y demostrar verdadero interés en
el proceso de enseñanza- aprendizaje, esforzándose en conectar los
conocimientos nuevos con los que él ya sabe, a fin de modificar las estructuras
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cognitivas anteriores, es lo que Ausubel llama “impulso cognoscitivo”, deseos de
saber y aprender, de apropiarse de los nuevos conocimientos, entendiéndolos y
dominándolos, donde “el aprendizaje exitoso per se constituye su propia
recompensa”2 .
La crítica de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el
aprendizaje es muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica
de elementos desconectados, por lo cual formula la idea de “memorización
comprensiva”, donde no suprime la memorización repetitiva, sino la integra a
“continuum” donde ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
en la misma tarea de aprendizaje para lograr la comprensión de los nuevos
conceptos; una verdadera incorporación al esquema de conocimiento del alumno.
Los alumnos no son vistos como “mentes en blanco”, porque más allá que
algunos de sus preconceptos no sean correctos, el tomar en cuenta su experiencia
previa incentiva el interés e impulsa la curiosidad de ellos, facilitando las
conexiones de conocimientos anteriores con los nuevos. Mientras más complejas,
profundas y numerosas sean estas interrelaciones, el grado de asimilación y de
memorización comprensiva del contenido será mayor y por ende también lo será
la significabilidad del aprendizaje construido. Este impacto sobre la estructura
cognoscitiva posibilita que este nuevo aprendizaje sea utilizado al afrontar futuras
situaciones y que se realicen posteriores aprendizajes en niveles superiores.
2 Ausubel, Hanesian, Novak, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas, México, 1983, página 348.
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1.2 Metodología activa
Un método espistelógicamente significa camino hacia un objetivo o fin. Los
métodos –dice Martínez Miguélez (1999) – son vías que facilitan el descubrimiento
de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas que la vida
nos plantea. Por lo cual, actuar bajo un método es actuar de una manera
ordenada.
Los métodos se suelen clasificar en heurísticos (o de investigación) y de
enseñanza (o didáctica). Los primeros se preocupan de la investigación científica,
mientras que los segundos son formas de hacer en el aula. Al hablar de
Metodología activa hace referencia a un tipo de método didáctico.3
La Metodología activa persigue aprendizajes significativos en sus alumnos,
a través, primero de la experimentación activa y concreta, (acción- participación),
para luego dar lugar a la reflexión, logrando un educando activo (pensante-
actuante) constructor del proceso de enseñanza aprendizaje.
Se fundamenta en que la naturaleza del niño es activa, en consecuencia el
proceso de enseñanza aprendizaje también debe serlo. La actividad pasa a ser el
elemento primordial del aula, fomentando y asegurando la participación del
educando.
“Todas las metodologías – es cierto- son potencialmente activas, sin
embrago, debemos excluir del ámbito, convencionalmente, conocido como
“metodologías activas” aquellas que por su naturaleza se han mostrado ineficaces
para la facilitación del aprendizaje de los educandos”4. Entre estas se encuentran
las clases expositivas o frontales, el dictado por parte del profesor, la copia del
pizarrón o de textos, etc.
3 Martiniano Román y Eloisa Díaz, Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrés Bello, Santiago, 2001, página 278. 4 Eduardo Murillo, Metodología activa, Editorial CPEIP, Santiago, 1994, página 11.
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Las actividades de aprendizaje deben ser espontáneas y funcionales,
además variadas y múltiples donde el estudiante es el centro y protagonista del
proceso educativo Paidocentrismo, enfatizando el desarrollo de acciones hacia el
conocer, descubrir, construir, expresar y recrear. Lo cual promueve el
pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación efectiva.
La autoactividad, definida por Francisco Larroyo (1986) como una acción
que va de dentro hacia afuera; es un recurso muy utilizado dentro de esta
corriente educativa.
“Una metodología activa no es aquella que se manifiesta en múltiples
“actividades” inconexas y hasta desarraigadas de los objetivos, sino una forma de
encarar los avatares de la enseñanza-aprendizaje, con acciones acordes a las
opciones curriculares”5. Una actividad pedagógica debe tener un sentido y objetivo
claro, un fin definido con anterioridad por parte del docente.
La utilización de esta doctrina en el aula exige un cambio también en el rol
docente, dejando de ser un transmisor del saber, un enseñante, para convertirse
en un guía, un orientador, un incentivador de esta construcción de aprendizajes
que el alumno realiza. “El papel conductor del maestro consiste en la selección y
ordenamiento correcto de los contenidos de enseñanza, en la aplicación de
métodos apropiados, en la adecuada organización del aprendizaje, del trabajo de
los educandos, y en la evaluación sistemática de los progresos, es decir, seguir
estrictamente la lógica del proceso de enseñanza, la cual permite que los alumnos
se apropien de los conocimientos de una manera más efectiva.”6
Este educando activo, considerado desde sus ideas e intereses, tiene una
participación viva durante todo el proceso y se encuentra motivado a aprender.
Sus logros se basan en la adquisición de conocimientos en el área cognitiva y el 5 Eduardo Murillo, Metodología activa, Editorial CPEIP, Santiago, 1994, página 11. 6 Orvelis Alba Castellanos, www.educar.org, documento: Metodología para la activación del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas técnicas en la Enseñanza Técnica y Profesional. Universidad Pedagógica “Frank País García”, Santiago de Cuba, página 4.
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dominio efectivo de las materias de estudio, como también el desarrollo de
actitudes, habilidades y capacidades, fomentando componentes de la
personalidad; y el incremento de la independencia cognoscitiva.
La reflexión que acompaña todas las actividades desarrolladas en clases,
permite la autoformación, promueve el desarrollo de valores y la autodisciplina. El
alumno debe comprometerse a desarrollar reflexiones sobre lo que realizó y como
lo realizó durante la clase, verificando los logros obtenidos, proponiendo acciones
concretas para su mejora.
Orvelis Alba Castellanos señala que “la activación del proceso de
enseñanza-aprendizaje consiste en pocas palabras, en hacer más dinámico el
proceso docente, asignando al alumno el papel activo, al considerarlo sujeto y no
objeto del proceso; movilizando el maestro, las fuerzas motivacionales, volitivas,
intelectuales, morales y físicas de los alumnos, para lograr los objetivos concretos
de la enseñanza y de la educación.”7
1.3 Escuela Nueva
7 Orvelis Alba Castellanos, www.educar.org, documento: Metodología para la activación del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas técnicas en la Enseñanza Técnica y Profesional. Universidad Pedagógica “Frank País García”, Santiago de Cuba, página 4.
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La Escuela Nueva surge en Europa a finales del siglo XIX, como una clara
confrontación con la Escuela Clásica o Tradicional, en paralelo en EE.UU. se
desarrolló la llamada Escuela Progresista. Nace de una necesidad de replantearse
y transformar la educación.
Este movimiento pedagógico reúne un conjunto de principios, doctrinas que
aparecen como una alternativa a la enseñanza tradicional. Estos principios se
generan esencialmente de una nueva comprensión de la infancia, planteando un
modelo didáctico donde el niño es el protagonista del proceso enseñanza-
aprendizaje, el cual se centra en sus necesidades e intereses.
Se debe diferenciar la Escuela Nueva de la Escuela Activa o Funcional, ya
que, se suelen confundir estos conceptos, “La Escuela Activa es una de las
manifestaciones de la Escuela Nueva, no toda ella; Escuela Nueva es género,
Escuela Activa, especie de este género. La primera expresión incluye, además, en
sí, la revisión de los fines sociales, una nueva filosofía de la educación in extenso,
una nueva comprensión de la vida y de la fase de evidente transformación social
que atravesamos”8
La Escuela Tradicional del siglo XVII era sinónimo de Método y orden,
caracterizándose por centrar las bases y el éxito de la educación en el profesor -
Magistrocentrismo- considerando la disciplina y el castigo como aspectos
fundamentales. Era una escuela enciclopedista siendo el verbalismo y la pasividad
los recursos educativos motores.
El contexto histórico de surgimiento de la Escuela Nueva favorece su
desarrollo, ya que concuerda con los principios de la clase media la cual está
tomando fuerza como impulsor moderno y progresista de grandes cambios de la
sociedad en sus más variados ámbitos como el político, social, el industrial y
8 Lourenzo Filho, Escuela Nueva, Editorial Labor, Barcelona, 1936, página 60.
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tecnológico. Existía una necesidad del hombre por el cambio. Esta tendencia fue
más evidente en los países que fueron parte de las grandes guerras mundiales.
En esta época, tanto los niños como las escuelas se multiplicaban, y ya no
provenían del mismo ámbito socioeconómico, esta diversidad exigía una
innovación de los métodos. Ni todos los niños eran iguales ni podían ser tratados
con un mismo patrón. También una creciente corriente científica interesada en el
estudio del niño y de la infancia, propiciaron la germinación de una Nueva
Escuela.
El principal precursor de la Nueva Escuela es Jean- Jacques Rousseau
(1712- 1778), quien en el siglo XVIII, postula con la publicación de su libro “Emilio”
(1762), que el niño es el centro y fin de la educación, y este debe desarrollarse de
forma natural en libertad, iniciando una nueva doctrina pedagógica.
El gran hallazgo de Rousseau fue entender al niño como un ser distinto del
adulto, aportando con una mirada distinta a la niñez “el niño no es un hombre en
miniatura”, como lo planteó, impulsando el respeto a la condición de la infancia.
Los aspectos fundamentales de su obra se resumen en:
No son ni los libros ni las palabras lo que conviene a la sensibilidad de
los niños. El niño descubre su entorno a través de la experimentación y los
sentidos, al tocar, observar y percibir distintos objetos y sensaciones, las
transforma en ideas.
El manejo de los objetos ayuda al niño a distinguir el yo del mundo
que le rodea. Ideas de espacio, lugar y distancia son posibles de
desarrollar a través del movimiento.
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La educación debe partir del interés de los niños. Este debe ser el gran
móvil de la pedagogía. El ser humano por naturaleza es curioso y se
interesa en aprender, el docente debe atender estos intereses que el
educando expresa.
La educación de la naturaleza. Siguiendo a Sócrates, señala Rousseau
“Haced que vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la
naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarla no os
deis prisa en satisfacerla. Poned a sus alcance las cuestiones y dejad que
las resuelva; que sepa algo no porque se lo habéis dicho, sino porque lo
haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda.”9
Lo importante es inculcar en el niño el deseo de aprender, potenciando y
desarrollando sus facultades internas propias de todo ser humano.
Dos grandes seguidores de Rousseau que realizaron significativos aportes
a la Escuela Nueva, son Locke y Pestalozzi.
John Locke, pensador inglés considerado como el padre del empirismo y
del liberalismo moderno, consideraba que las actividades de aprendizaje debían
ser placenteras y el estimulo de la curiosidad como base primordial de la
metodología didáctica. Postulaba que el ideal de la educación es el
perfeccionamiento interno del sujeto mediante la virtud.
“La curiosidad en los niños es un apetito del conocimiento, y debiera ser
alimentada no sólo como un buen signo, sino como el gran instrumento que la
naturaleza nos ha dado para eliminar la ignorancia en la que nacemos, y sin la
cual seríamos criaturas inútiles.”10
9 Martiniano Román y Eloisa Díaz, Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrés Bello, Santiago, 2001, página 284. 10 John Locke, Pensamiento sobre la educación, Editorial Akal, Madrid, 1986, página 169.
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Por su parte Johann Heinrich Pestalozzi fue un pedagogo suizo. En su
Obra “El canto del cisne”, presenta su metodología didáctica e intuitiva, sintetizada
así:
“Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo a las leyes de la
naturaleza humana.
Partir de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto sin lagunas e
interrupciones.
Intuición: Percepción inmediata del mundo físico y moral (educación a partir
de los sentidos).
Equilibrio de las fuerzas: Espiritual, moral y física han de desarrollarse
recíprocamente en perfecto balance.
Colectividad: Sentido grupal de la educación para potenciar la socialización
y la educación social”.11
Completan el círculo de los principales iniciadores de la Nueva Escuela
Froebel y Herbart. El primero, un pedagogo alemán, crea un plan educativo para la
educación parvularia, denominada como Kindergarden o Jardín de niños; recibe
este nombre ya que concibe que la educación debe respetar el desarrollo de las
habilidades de los educando, como si fuese un jardín de plantas.
Frobel centraba la educación en la actividad y juego del niño. Además de la
integralidad de las materias, sin la acostumbrada división artificial de la escuela
tradicional. El filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, Johan Friedrich Herbart fue
el primero en elaborar una pedagogía científica fundada en la psicología, creó un
sistema de educación cuyos principios y métodos de enseñanza se basan en la
experiencia. Considera que el fin último de la instrucción es la moralidad,
aspirando a formar a la persona humana con un alto sentido ético orientado hacia
el desarrollo interno de la libertad.
11 Martiniano Román y Eloisa Díaz, Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrés Bello, Santiago, 2001, página 283.
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Paralelamente en Estados Unidos se desarrollaba la Escuela Progresista, la
cual giraba en torno a la filosofía de John Dewey (1859-1952). Este filósofo y
pedagogo americano adoptó como método de enseñanza el lema: “aprender
haciendo”. Donde la acción del educando es el eje motor del proceso de
aprendizaje.
En su obra “Democracia y Educación”, Dewey define la Escuela Nueva
como: “Un cambio, una revolución muy semejante a la introducida por Copérnico,
trasladando el centro de gravedad de la tierra al sol, en este caso, el niño se
convierte en el sol hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educación; es el
centro respecto al cual se organizan”.12
Para este autor la escuela es un agente de transformación social, “debe ser
una forma de vida social, con un ambiente simplificado y seleccionado, donde se
eduque al alumno de modo que llegue a poder emplear íntegramente todas sus
capacidades” 13 convirtiéndose así en un activo miembro de la sociedad.
Estas figuras pedagógicas establecieron el sustento de la teoría y praxis
educativa de la Escuela Nueva, que en gran parte siguen vigentes en la educación
actual.
En 1899 Ferriére (1879- 1960) pedagogo suizo, funda la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas (New Education Fellowship), y en 1921 crea
la Liga Nacional de la Nueva Educación en un Congreso de Educadores celebrado
en Francia, donde se establecieron las bases o condiciones de Educación Nueva,
las cuales se extendieron por todo el mundo.
“Según esta liga, la Educación Nueva se funda en los siete principios
siguientes:
12 John Dewey, Democracia y Educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1971, página 153.13 Martiniano Román y Eloisa Díaz, Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrés Bello, Santiago, 2001, página 172.
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1.- El fin esencial de la educación consiste en prepara al niño para querer y
realizar en su vida la supremacía del espíritu; debe, por lo tanto, tender a
conservar y aumentar la energía espiritual del niño.
2.- Debe respetar la individualidad infantil, la cual no puede desarrollarse más que
por una disciplina que conduce a la liberación de las potencias espirituales
innatas.
3.- Los estudios y el aprendizaje de la vida deben dejar curso libre a los intereses
espirituales del niño, es decir, a los que se despiertan en él espontáneamente y se
manifiestan en la actividad manual, intelectual, estética y social.
4.- Cada edad tiene un carácter que le es propio. De aquí que la disciplina
personal y la colectiva deben originarse por los mismos niños en colaboración con
sus maestros; tanto una como otra deben tender a reforzar el sentimiento de
responsabilidad, individual y colectiva.
5.- Debe desaparecer de la educación el sentido de competencia egoísta,
sustituido por el de cooperación.
6.- Debe practicarse la coeducación no fundada en el trato idéntico impuesto a los
dos sexos, sino en la colaboración que permita a cada uno de ellos ejercer sobre
el otro una influencia saludable, de forma libre y espontánea.
7.- La nueva educación debe preparar al niño no sólo como el futuro ciudadano
capaz de realizar sus deberes para con el prójimo, la nación y el género humano,
sino también como un ser humano consiente de su dignidad”.14
14 Adolfo Rude, El tesoro del maestro: La escuela Nueva y sus procedimientos de didácticos, Editorial Labor, Madrid, 1937, página 20 - 21.
28
Esto muestra que la Nueva Escuela no pretende crear un sistema cerrado
de métodos o procedimientos educativos, sino más bien un nuevo espíritu
educativo.
La mayor parte de los generadores de escuelas nuevas, fundaron
instituciones educativas propias y con fundamentos particulares, contextualizadas
a su realidad, y muy pocas de ellas traspasaron sus límites espaciales. Como en
todos los ámbitos de la vida, también hubo excepciones, corrientes que
traspasaron las fronteras del espacio y tiempo, y que hasta estos días mantienen
una gran difusión en gran parte del mundo, son los métodos: Decroly y
Montessori.
Estos dos métodos didácticos nacieron de la observación de niños con
deficiencias de diversas índoles y fueron elaborados por médicos especializados
en el estudio de la educación. Sus nombres son homólogos al de sus creadores.
- Método Montesorri, el método de la pedagogía científica, es empírico y
experimental: se basa en la capacidad del niño de “absorber como una esponja”
todas las informaciones que necesita para poder desarrollarse en la vida. Por lo
cual se propone inducir al niño a la observación y experimentación personal y libre
en un ambiente cuidado y con estímulos seleccionados, que prepare al niño para
la vida.
- Método Decroly, pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales:
su principio está expuesto en el lema “La escuela ha de ser para el niño, no el niño
para la escuela” enfatizando el respeto por el niño y su personalidad. Su fin es
preparar al niño para la vida en un ambiente motivador y de libertad. Estableció un
programa escolar elaborado con unidades temáticas parceladas con temáticas
significativas para la realidad del niño.
29
Cuadro sinóptico15
El siguiente cuadro es un resumen comparativo de los principios de la
Escuela Tradicional y de la Escuela Nueva, en relación a los diferentes aspectos
del proceso educativo.
ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA NUEVA
PROFESOR
Centro; el que sabe. Quien dirige el aprendizaje.
Transmisor de conocimientos.Orientador de las actividades de
pensamiento.
Autoritarismo. Democracia.
Determina el curso de la discusión. Coordina la discusión del grupo.
Participa como un experto-autoridad en el
grupo.Participa como un miembro más del grupo.
ALUMNO
Objeto de acción del profesor. Centro, la escuela hecha para el alumno.
Receptor pasivo. Sujeto que actúa.
Él que no sabe.
Participante dinámico. Aquél que está en
una etapa del proceso general de
desarrollo.
Escucha los problemas y cuestiones
planteadas por el maestro.
Plantea problemas e inquietudes
personales.
Pide y espera que le den respuestas y
soluciones.
Pide e investiga sus propias respuestas y
soluciones.
Deja al maestro la responsabilidad de la
disciplina y de las actividades realizadas
en clase.
Comparte la responsabilidad de la
disciplina y de las actividades realizadas.
AULA
15 Víctor Vera, Psicología de la Educación, Editorial CECAD U. Arturo Prat, Santiago, 2004, página 205.
30
“Dar y tomar lección”Sesiones de estudio con posibilidades de
experiencias múltiples y variadas.
CONSECUENCIAS
Pasividad Actividad
Competencia Cooperación
Acción individual Acción individual y grupal
Subordinación del pensamiento al
profesor, libros e imágenes.
Independencia del pensamiento del
alumno
Despersonalización, número de lista o
nota.Alumno como persona
1.4 Constructivismo
31
El constructivismo es una visión compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa; no es un término unívoco, ya que existen
diversos tipos de constructivismo, siendo cada uno de estos fundamentales para el
cambio de paradigma en la educación. Entre los autores que han planteado las
teorías más reconocidas en este ámbito, se encuentran: Jean Piaget (1952), Lev
Vygotsky (1978), David Ausubel (1963) y Jerome Bruner (1960).
Este enfoque nace como respuesta frente a los métodos tradicionales y
conductistas, los cuales se basan en el cambio observable de la conducta del
sujeto frente a un estímulo, dejando excluidos de todo análisis los pensamientos y
emociones, ya que estos no son observables directamente; esto no tiene cabida
en la teoría constructivista, donde el desarrollo del pensamiento y las emociones
son fundamentales para lograr aprendizajes significativos en los educandos,
constituyendo así un importante cambio en la forma de ver y actuar en educación.
A modo de definición, Mario Carretero señala que el constructivismo es “la
idea que mantiene que el individuo – tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos – no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores”. 16
“El planteamiento de base consiste en que el individuo es una construcción
propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus
disposiciones internas y su medio ambiente”.17 El conocimiento que cada individuo
adquiere es una construcción que él mismo hace, en la cual la tarea de aprender
no es sencilla, el alumno desde la perspectiva del aprendizaje escolar, debe
16 Mario Carretero, Constructivismo y Educación, Editorial Aique Didáctica, Buenos Aires, 2004, página 21. 17 Revista de Educación N° 242, Santiago, marzo 1997, página 51.
32
asumir un rol esencialmente activo, construyendo y modificando la experiencia e
información que recibe, otorgándoles significado y sentido.
Dentro de las corrientes del Constructivismo se encuentra la iniciada por
Vygotsky, desarrollada desde un enfoque social. A continuación se interioriza en
esta destaca teoría educativa, que realiza un importante aporte a los métodos de
aprendizaje fundamentados en la interacción social.
1.4.1.- Constructivismo Social de Vygotsky
El psicólogo bielorruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), es el
precursor del Constructivismo Social.
Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky “ha sido concebir al
sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento Marxista, y
al conocimiento mismo como un producto social”18. Este defiende la importancia
de la relación e interacción con otras personas, para así poder originar procesos
de aprendizaje y desarrollo humano.
Vygotsky plantea que las estructuras cognitivas del sujeto están
determinadas por la actividad colectiva que este realice, por tanto, la percepción y
comprensión del mundo que tenga estará mediada por los distintos niveles y
formas de participación en grupos.
Los procesos de aprendizaje se desarrollarán primero a nivel social, a
través de la interacción con el otro (interpsicológica), para luego producirse a nivel
personal, al interior de cada alumno (intrapsicológica), siendo este capaz de
realizar las actividades que antes necesitaba ayuda, de forma individual.
18 Mario Carretero, Constructivismo y Educación, Editorial Aique Didáctica, Buenos Aires, 2004, página 24.
33
Una importante teoría que ha servido de estudio tanto a la educación como
a la psicología; es la teoría de los procesos psicológicos de pensamiento inferiores
y superiores, los cuales son entendidos como los procesos de desarrollo cognitivo,
por los que los individuos procesan información del medio ambiente.
Durante el desarrollo del ser humano, Vygotsky señala que existen dos
niveles de procesos de pensamiento. Los niños trabajan a nivel de los procesos
psicológicos inferiores o de desarrollo actual, estos procesos son innatos y están
determinados genéticamente. Entre estos se mencionan: la percepción, la
memoria involuntaria y el pensamiento pre- verbal.
Luego surgen los procesos psicológicos superiores o de desarrollo
potencial; aquí es donde el sujeto consigue un pensamiento con alto nivel de
abstracción. Todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan.19
“Frente a un problema, un niño puede mostrar distintos niveles de habilidad,
dependiendo de la forma de ejecutar la tarea. El nivel de desarrollo actual está
dado por aquello que es capaz de hacer solo, sin ayuda. Sin embrago Vygotsky
observó que al trabajar con personas adultas o con otros niños con habilidades
superiores, se evidenciaban ejecuciones más complejas, esto fue denominado
nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre el nivel actual y el nivel potencial
fue lo que llamó Zona de desarrollo Próximo.”20
La Zona de Desarrollo Próximo se define como “la distancia entre el nivel de
resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
19 Revista de Educación N° 242, Santiago, marzo 1997, página 52. 20 Universidad Católica Andrés Bello, Cuadernos UCAB, Educación N°1, Lev Vygotsky: sus aportes para el siglo XXI, Venezuela, página 48.
34
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero
más competente o experto en esa materia (Vygotsky, 1979)”. 21
Dicho en término generales, la zona de desarrollo próximo (ZDP), es el
espacio en que el individuo puede participar de un proceso de aprendizaje con la
ayuda e interacción de otras personas, para así poder lograr el o los objetivos
planteados, con un nivel de eficiencia y eficacia óptimos, lo cual sin la interacción
social no habría logrado. Es importante señalar que el aprendizaje adquirido por
una persona en el plano social, lo podrá utilizar más delante de forma individual,
poniendo en manifiesto el aprendizaje obtenido.
La contribución de Vygotsky ha dado como resultado un cambio en la
mirada que se le da a la educación, siendo considerado el aprendizaje como una
actividad predominantemente social, alejada del individualismo.
En los procesos de aprendizaje, la interacción social es una importante
herramienta, favorece no sólo el aprendizaje de contenidos, sino también, inculca
valores sociales en los estudiantes, los cuales, a través de la discusión e
intercambio de opiniones con sus compañeros, se desarrollan socialmente y
generan conflictos cognitivos los cuales derivan en aprendizajes significativos.
II. El juego en la educación
21 Cesar Coll, Constructivismo en el aula, Editorial Graó, Barcelona, 2004, página104.
35
2.1 El juego
El juego es una actividad inherente al ser humano, en esencia, tenemos
capacidad y necesidad lúdica, la cual es universal y se encuentra presente a lo
largo del ciclo vital de cada individuo.
Durante la historia de la humanidad el juego ha sido una actividad que a
estado presente en diferentes culturas y épocas, la cual es practicada por niños y
adultos, evolucionando según las edades de los jugadores y el objetivo del juego.
Sarah Sharim señala que “durante mucho tiempo el juego se redujo al uso
de juguetes, y se limitó a la esfera de los más pequeños…, al ser mayores el juego
era considerado como una carencia de madurez”22, hoy en día la concepción del
juego a cambiado rotundamente, concibiéndose como una importante actividad la
cual provee experiencias significativas para personas de todas las edades.
La significancia que radica en esta actividad ha dado cabida a múltiples
investigaciones. Uno de los importantes exponentes de este tema es Johan
Huizinga, en su libro “Homo Ludens” quien define el juego como “una acción u
ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un
sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la
vida corriente”23. Para Huizinga, el juego posee cuatro aspectos principales:
“Es libertad: porque nos permite liberarnos de las rigideces de nuestros
comportamientos, ampliando nuestra capacidad de expresión y comunicación.
22 Sarah Sharim Paz, El juego dramático: creatividad y aprendizaje, Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades, U. de Chile, Santiago, 1998, página 20. 23 Johan Huizinga, Homo Ludens, Alianza Editorial, Madrid, 2008, página 45.
36
Es invención: porque es el hombre quien, inserto en su medio, inventa y
crea una actividad que será comprendida por su entorno humano.
Es fantasía: porque los juegos se nutren permanentemente de nuestra
imaginación e inventiva.
Es disciplina: porque cada juego tiene sus propias reglas y convenciones
que el grupo debe respetar.”24 Desde ésta mirada el juego constituye una
importante herramienta formativa para el ser humano.
En relación a la primera infancia, “el niño es un ser para el cual el juego
constituye una de sus principales necesidades. Por lo mismo que tiene esa
necesidad, puede considerar la tendencia al juego como algo esencial en su
naturaleza”25. Desde muy pequeños, el juego es trascendental en nuestras vidas,
a través de éste descubrimos, conocemos, y expresamos nuestro ser, sólo
jugando. Esta actividad representa un aspecto esencial para el ser humano, ya
que esta ligado a áreas importantísimas de ser desarrolladas desde temprana
edad permitiendo la comunicación con diferentes objetos y personas,
desarrollando la identidad social, el lenguaje, la empatía, aprendiendo pautas de
comportamiento y roles sociales, entre otros.
Las actividades lúdicas pueden ser realizadas de forma individual o
colectiva con respecto a esta última Claudio Aburto señala que, “el juego es más
formativo cuando se desarrolla en grupo, ya que implica ponerse de acuerdo,
organizarlo y saber comportarse en compañía de los otros, cumplir un papel en el
grupo, reconocer los liderazgos y respetar las reglas establecidas”26. Sin duda
alguna el juego contiene un fuerte potencial educativo, donde aspectos como la
24 Francisco Viveros Viveros, Memoria de Título: El Juego Dramático: una herramienta pedagógica para apoyar el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Básica chilena, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2007, página 48.25 Hugo Cerda, El Teatro de Títeres en la Educación, Editorial Andrés Bello, Santiago, 1994, página 67. 26 Claudio Aburto Bascuñan, El juego: un medio educativo, Editorial Departamento de Educación Extraescolar y Componente. MINEDUC, Santiago, 1997, página 23.
37
disciplina son fundamentales. Para llevar a cabo un juego es necesario que los
participantes creen reglas concensuadas y las acaten para cumplir con el objetivo
del juego, desarrollando así disciplina individual y grupal.
Como características del juego podemos mencionar:
“Es libre.
Produce placer.
Implica actividad.
Se puede practicar durante toda la vida.
Es algo innato.
Organiza las acciones de un modo propio y específico.
Ayuda a conocer la realidad.
Permite al niño afirmarse.
Favorece el proceso socializador.
Cumple una función integradora y rehabilitadora.
En el juego el material no es indispensable.
Tiene reglas que los jugadores aceptan”27
Por otra parte el juego es un derecho. La UNICEF, en la declaración de los
derechos del niño señala que: El niño debe disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por
la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el
goce de este derecho.
Si consideramos que el niño nace con capacidad lúdica y para él ésta es
una actividad espontánea, la cual realiza con gusto y alegría, en el ámbito
educativo si se pretende que los estudiantes aprendan significativamente, el juego
debe estar presente en las actividades de enseñanza-aprendizaje, como una
herramienta que brinda amplias posibilidades a las prácticas educativas.
27 Wikipedia, “Juego”, características del juego.
38
2.2 Juego Teatral o Dramático
Dentro de las estrategias de enseñanza-aprendizaje activas encontramos el
39
Juego Dramático como una sólida, estimulante y positiva contribución incorporada
al campo de la docencia, a través de la cual los niños y niñas conocen el mundo y
a sí mismos.
Este recurso pedagógico se puede definir como “una actividad dinámica,
producto de nuestras reflexiones acerca del aprender y del enseñar, que implica el
jugar, el entretenerse, el dejar fluir nuestras emociones al actuar en un medio en
que nada se le exige a un sujeto, solo participar, ya sea compitiendo o
colaborando en un grupo humano.”28 Esta actividad pretende que los aprendices
se expresen creativamente y comuniquen, a través de sus deseos de jugar, sin
buscar resultados estéticos representables ante un público.
José Linaza en su libro “Juego, aprendizaje y creatividad”, plantea las
razones de porque usar el juego en la escuela:
“Son actividades extremadamente serias y que reducen las graves
consecuencias producidas por los errores y fracasos, pues la corrección es
inmediata impidiendo la frustración;
su realización permite la explicación, lo que de por sí ya es un estímulo, y
también la creación, en la medida en que libera la imaginación permitiendo
que sean imaginadas nuevas reglas o maneras de realización de la acción:
ayudan al establecimiento de relaciones entre el mundo interior y el exterior,
haciendo que los niños creen sus sistemas de representaciones y esto
ciertamente favorece el desarrollo del proceso de comunicación;
divierte aunque en la realización presenta algunos obstáculos”29.
28 Sarah Sharim Paz, El juego dramático: creatividad y aprendizaje, Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades, U. de Chile, Santiago, 1998, página 19. 29 José Linaza, Juego, Aprendizaje y Creatividad, Ediciones Pontificia Universidad Católica de Chile, 1999, página 76.
40
Los juegos de expresión dramática infantil desarrollados en la escuela, son
estimulados y organizados por un animador; se desarrollan en un ámbito concreto
conocido por el niño y asociado a otras actividades menos liberadoras, como son
la sala de clases de la escuela, y se realizan colectivamente, con compañeros
heterogéneos, a veces no elegidos por él mismo, que le amplían su registro de
información y de emociones.
Sarah Sharim señala que el Juego Dramático, al utilizarlo como un recurso
pedagógico posee características fundamentales:
1.-“Se aplica en la docencia, activándola y haciéndola más entretenida.
2.- Sirve para estimular el aprendizaje, cualquiera que éste sea, siempre y cuando
aquel que programa la actividad tenga ideas claras acerca de lo que pretende
hacer.
3.- Se emplea como una técnica para socializar a un grupo humano y para relajar
a cada miembro de dicho grupo.
4.- Motiva el aprendizaje de un idioma, sea éste el materno o un idioma
extranjero.”30
Jorge Eines y Alfredo Mantovani, en el libro "Teoría del Juego Dramático”,
explican a través de una tabla comparativa la diferencia entre el concepto
tradicional de teatro y Juego Dramático en sus diferentes aspectos:
30 Sarah Sharim Paz, El juego dramático: creatividad y aprendizaje, Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades, U. de Chile, Santiago, 1998, página 25.
41
Concepto tradicional de teatro Concepto de juego dramático
Se pretende una representación. Se busca la expresión.
Interesa el resultado final, el
espectáculo.
Interesa el proceso o la realización del
proyecto que ha motivado al grupo.
Las situaciones planteadas son creadas
por el autor y el profesor.
Se "recrean" situaciones imaginadas
por los propios niños.
Se parte de una obra escrita y acabada. Se parte de unas circunstancias,
obteniéndose el proyecto oral que
luego se completará ó modificará con
el accionar de los que juegan.
El texto es aprendido de memoria por
los actores y las acciones son dirigidas
por el profesor.
El texto y las acciones son
improvisadas, debiendo respetarse,
únicamente, el tema.
Los personajes son aceptados, no
queda otro remedio, a partir de una
propuesta del profesor. Los niños no se
pueden encontrar a sí mismos a través
de los personajes.
Los personajes son elegidos y
recreados por los jugadores (Los niños
se encuentran a sí mismos en los
distintos personajes).
El profesor plantea el desarrollo de la
obra.
El profesor estimula el avance de la
acción.
La obra se cumple en todas las etapas
previstas.
El juego puede no llegar a concretarse
si el tema no se ha estimulado bien.
42
Se hace en un teatro en un lugar que
tenga escenario.
Puede hacerse en un espacio amplio
que facilite los movimientos (patio,
aula, pasillo...)
La escenografía es idea del profesor y
normalmente no la realizan los niños. El
vestuario es alquilado o confeccionado
por las madres.
La escenografía es realizada por los
niños y ellos forman su propio
vestuario con ropas y sombreros viejos
o elementos confeccionados en clase.
Los objetos a utilizar también son
elegidos por los niños.
Los actores son niños que representan y
que son colocados en una situación
adulta de trabajo.
Los actores son niños que juegan a ser
y que están en situación de trabajo-
juego infantil.
Los actores representan con el fin de
gustar a un público pasivo.
Los niños accionan por sus ganas de
jugar y comunicarse con el resto de
sus compañeros y eventuales
espectadores.
Crítica:
Se comenta en lo formal, lo bien que
salió el espectáculo y se oyen
comentarios de este tipo: "qué bien que
actuó su nena", "qué guapo estaba su
hijo vestido de torero".
Crítica:
Se evalúan todos los juegos con el
grupo y se estimula la actitud crítica de
jugadores y espectadores.
43
Conclusión:
Si el teatro se practica como una
obligación impuesta por el profesor:
¿Cuáles son los beneficios pedagógicos
de su utilización?
Conclusión:
Si el teatro se practica como juego, la
expresión del niño es total.
La finalidad del Juego Dramático “es lograr una experiencia educativa
integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de
los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de su capacidad y actitud
creativas y la mejora de sus relaciones personales. El niño puede decir mediante
la acción lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador que no parcela
artificialmente sus manifestaciones expresivas. A cara descubierta o tras la
máscara, descubre una sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del
cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento, la palabra y la música, el color y las
formas... así recrea la realidad, amplía su experiencia y aumenta su bienestar. Se
trata de proporcionarles la ocasión de enriquecer el campo de su experiencia y de
mejorar su vida y sus relaciones a partir de las situaciones más diversas,
superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para
aumentar la sensibilidad, la observación y la escucha y para desarrollar la
creatividad expresiva.”31
En definitiva, las actividades lúdicas combinan todos los medios de expresión
con el ambicioso fin de fomentar la expresión creadora y contribuir al desarrollo
integral de la personalidad de todos los niños y niñas sin distinción.
31 Isabel Tejerina Lobo, www.cervantesvirtual.com, El Juego Dramático en la Educación Primaria, Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria, España.
44
2.3 Etapas del juego Peter Slade
Peter Slade actor y pedagogo inglés, en su libro “Expresión Dramática
Infantil”, propone una división de las etapas de desarrollo del juego vinculado al
arte dramático infantil, lo cual es considerado la base de estrategias de
enseñanza- aprendizaje activas como la Pedagogía Teatral.
Las etapas de desarrollo del juego, planteadas por Slade son cuatro: de los
0 a los 5 años, entre los 5 y los 7, entre los 7 y los 12, y entre los 12 y 15 años.
45
Cada una de estas etapas esta relacionada con la capacidad creativa del aprendiz
y su desarrollo cognitivo, según la edad que éste posea.
La primera etapa (0 a 5 años), “se caracteriza en un comienzo por el
reconocimiento del mundo a través del uso de la percepción. El drama se
manifiesta a través del juego, que en una primera etapa es personal y
posteriormente se transforma en proyectado.”32
Slade postula que el juego personal es “expresión dramática; en él participa
toda la personalidad o Yo. Está tipificado por el movimiento y la caracterización.
Se incluyen en él el baile y la experiencia de ser cosas o personas.”33 En el caso
del juego proyectado “también es expresión dramática; interviene en él toda la
mente, pero no plenamente el cuerpo. Se emplean los tesoros (objetos en
desuso), los cuales asumen rasgos de la mente o devienen parte integrante del
lugar en que sucede el drama.”34 Durante los momentos del juego proyectado no
necesariamente está comprometido todo el cuerpo y el niño se apoya en objetos
para comunicarse con el mundo exterior.
En la etapa de los 5 a los 7 años, “el niño ya no solo se relaciona con los
estímulos y el entorno del hogar sino ahora interviene de manera radical la
escuela. Aparecen las personificaciones intencionadas, el tipo de imitación es más
compleja. Las situaciones se ocupan para representar experiencias personales.
Con la escuela comienza la necesidad y la exigencia de compartir el juego
personal con los demás.”35
32 María José Necochea Casarejos y Braulio Ángel Martínez Reyes, Tesis: Integración y desarrollo de habilidades sociales con discapacidad física a través de la Pedagogía Teatral, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000, página 20.33 Peter Slade, Expresión Dramática Infantil, Editorial Santillana, Madrid, 1978, página 38. 34 Ídem 35 Ana Carolina Arriagada Urzúa, Tesis: Implementación de un taller de teatro como herramienta metodológica para facilitar la integración en la etapa de la adolescencia, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2001, página 34.
46
En la tercera etapa de los 7 a los 12 años, “el niño comienza a mezclar el
juego y el drama. Los sentimientos comunitarios se hacen más fuertes y él pone
todo su ahínco en realizar acciones colectivas.”36 En esta etapa los aprendices aún
no tienen la conciencia de actor y espectador, y tiene sus primeros acercamientos
a un montaje teatral.
Durante la última etapa de los 12 a 15 años, los estudiantes ya están
familiarizados con el escenario, y utilizan la improvisación como forma de
exteriorizar sus pensamientos y sentimientos.
Slade señala con respecto a ésta fase que “el joven adolescente reclama
nuestra urgente atención y respeto debido a que en un momento dado es un ser
mayor para, al instante siguiente, volver a convertirse en un Niño desamparado y
perdido. Encontramos en él energía y falta de energía, felicidad y tristeza,
resolución y timidez, curiosidad y aburrimiento, todo revuelto y brotando a
borbotones en cualquier momento. Los chicos de esta edad no saben todavía
quienes son y necesitan tremendamente que los ayudemos.”37
III. Pedagogía Teatral
3.1 El teatro en la escuela
Teatro y Escuela desde sus orígenes han compartido su camino, su punto
de intersección: la Educación. En diferentes contextos se han desenvuelto, el
teatro integrado en la esfera de las artes, considerada como un instrumento
educativo y la escuela como institución formal, encargada de impartir la
enseñanza.
36 María José Necochea Casarejos y Braulio Ángel Martínez Reyes, Tesis: Integración y desarrollo de habilidades sociales con discapacidad física a través de la Pedagogía Teatral, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000, página 20.37 Peter Slade, Expresión Dramática Infantil, Editorial Santillana, Madrid, 1978, página 98.
47
El teatro es el arte de componer o representar obras dramáticas
“históricamente ha sido reconocido como un medio educativo. Si estudiáramos la
historia, siglo por siglo, nación tras nación, cultura tras cultura, encontraríamos
ejemplos de las distintas maneras en las que el teatro ha sido utilizado para
educar, informar, inspirar, y entretener.”38 Los antiguos teatros griegos eran
considerados verdaderas instituciones educativas, donde sólo los nobles podían
acceder pagando sus entradas, a través del dracma (moneda). El gran Pericles,
conciente de la importancia de la educación en el desarrollo de una cultura,
instauró el subsidio del estado, de las entradas al teatro de todos los niños. Se
recuerda el período de este gobernante como el “Siglo de Pericles”, donde Atenas
alcanzó su máximo esplendor.
A pesar de esto, es sólo en el siglo XX, donde el teatro comienza a
insertarse formal y masivamente en la escuela. Pioneros en la utilización del
recurso dramático al servicio de los aprendizajes fueron lo ingleses, en 1914,
Caldwell Cook en su libro “The Play Way” propuso el teatro como método lúdico
para el aprendizaje lingüístico.
En los años treinta en Gran Bretaña y EE.UU. diversas compañías de teatro
recorren escuelas, presentando obras con diversas temáticas propias de los
contenidos de estudio, a diferencia del teatro infantil estas obras no sólo cumplen
la función de entretener sino que intentan desarrollar la reflexión.
Posteriormente luego de la II Guerra Mundial, “provocó la reaparición de
estas compañías dirigidas por expertos como Peter Slade, Brian Way, John Allen,
George Devine, etc. Estas fueron el germen de la corriente conocida como “Teatro
en Educación”, los TIE (Theatre in Education Programmes), cuyo objetivo principal
era, y es, traer las técnicas del teatro al aula. Los TIE constituyen formas de
38 Franchesca Carbajal Zucchetti, El teatro como un medio educativo, Correo del Maestro Nº 23, abril 1998.
48
colaboración entre educadores y profesionales del teatro que organizan
actividades en las que se promueven la participación de los niños desde la
dramatización”.39
Los TIE han tenido hasta ahora muchas repercusiones en la educación
Europea, y se han mantenido en el tiempo “utilizando técnicas como teacher-in-
role (en la que un personaje, un “profesor -actor”, se dirige al público a fin de que
este le indique las decisiones a tomar en la acción de la obra) y hot- seating (el
público cuestiona a los personajes)”.40
Desde los años 60’ numerosas publicaciones de libros y revistas han
fomentado e influido en el campo del drama aplicado a la educación, proveniente
de Francia, EE.UU., Bélgica e Inglaterra principalmente. Destaca la publicación en
1954 de “Child Drama” (traducido al castellano como “Expresión dramática
infantil”) quien le da un enorme impulso a la dramatización educativa. También
logra una gran incidencia en la difusión de esta técnica, el grupo” La Educación
por el Juego Dramático” fundado en Francia por Jean Louis Barrault en 1941.
Actualmente en el mundo europeo y norteamericano el drama y sus
dramatic activities (actividades dramáticas) como las creative dramatics (el drama
creativo), improvisation (improvisación), role playing (juego de roles), simulations
(simulaciones), drama games (juegos dramático), reading theatre (lectura teatral),
puppetry (teatro de títeres), entre otras,” han conquistado un lugar desde el nivel
de Primaria a la Universidad. Las actividades dramáticas están directamente
relacionadas con la resolución de problemas, así, desde el teatro se tratan
conflictos como la violencia juvenil, el acoso, racismo, drogas, sexo, etc. a través
de la Improvisación, el Teatro Forum, el Teatro Imagen, el Teatro Invisible, Role-
Play, Simulación, Títeres y otras formas dramáticas”41.39 Marisa Aznar Pina, A escena, portal del teatro, Historia del teatro en la escuela, 26 de junio de 2006.40 Manuel Pérez Gutiérrez, Glosas Didácticas. Revista Electrónica Internacional, La dramatización como recurso clave en el proceso de enseñanza y adquisición de las lenguas N° 12, otoño 2004. 41 Marisa Aznar Pina, A escena, portal del teatro, Historia del teatro en la escuela, 26 de junio de 2006.
49
3.2 Fundamentos de la Pedagogía Teatral
La Pedagogía Teatral surge en Europa en un contexto histórico complejo,
luego de la Segunda Guerra Mundial alterando de forma significativa la sociedad,
en diferentes ámbitos como: social, cultural, económico, político, educativo, etc.
Esta metodología es una estrategia multifacética y activa, que utiliza
recursos teatrales, para potenciar el desarrollo holístico de las personas en
diversas áreas.
50
La corriente de pedagogía teatral nace de la mano de las metodologías
activas, como una respuesta a las nuevas necesidades de una sociedad en
proceso de transformación, alejándose de los preceptos de la educación
tradicional desarrollada por el conductismo.
“La Pedagogía Teatral de acuerdo a las nuevas corrientes teóricas
constructivistas acerca del proceso de aprendizaje utilizará las “técnicas” del arte
escénico, para obtener logros a nivel educacional en una forma más empírica,
menos estresante, y por supuesto muy distante de los cánones tradicionales del
aprendiz pasivo. Es así como el teatro dentro de la escuela adquiere una función
netamente didáctica al transformarse en una nueva metodología pedagógica al
involucrarse directamente con la sala de clases y con los alumnos dentro del
sistema educacional”.42
La pedagogía teatral en su desarrollo ha experimentado cambios
evolutivos, desde sus comienzos hasta nuestros días, destacándose cuatro
tendencias imperantes, las cuales se superponen y diferencian:
1. La Tendencia Neoclásica que acentúa la importancia del talento actoral y del
oficio, de la profesión, del arte del Teatro.
2. La Tendencia Progresista Liberal que acentúa el desarrollo de la persona
mediante el juego dramático.
3. La Tendencia Radical que acentúa la importancia del rol social del actor y del
teatro como agentes transmisores de una idea.
42 www.pedagogoteatral.blogspot.m/, artículo: El sociodrama, 2 de noviembre de 2008.
51
4. La Tendencia del Socialismo Crítico que acentúa la importancia del entorno, la
realidad concreta de los/las alumnos/as con los cuales estamos desplegando
nuestra acción pedagógica mediante las Artes Escénicas.43
Durante el tiempo de evolución de la pedagogía teatral, la cual lleva más de
dos décadas en la práctica educativa, se han asentado las bases y características
fundamentales de esta corriente, diferenciándola de otras metodologías.
La pedagogía teatral, como metodología de aprendizaje, permite desarrollar
no solo el área cognitiva, sino que también la psicomotriz y afectiva de los
educandos en una misma actividad, donde docentes y alumnos pueden ocupar
elementos del teatro, permitiéndoles acercarse de forma progresiva al aprendizaje,
a través de diversas expresiones artísticas que éste utiliza como la música, la
literatura, la danza, la expresión corporal, etc, considerando al teatro como un
unificador de todas las artes.
A través del juego dramático y de expresiones artísticas, el estudiante
experimenta saber y placer, facilitándose la comprensión de una diversa gama de
contenidos, curriculares y extracurriculares.
Esta estrategia es un recurso que permite articular el pensar, el sentir y el
hacer del educando, indispensable en todos los niveles de la educación. Es un
aporte integrador, y responde a las necesidades, intereses y expectativas de las
personas.
43 www.facultadartes.puc.cl, Facultad de Artes, artículo: Pedagogía Teatral: Metodología Activa en el aula, Pontificia Universidad Católica de Chile.
52
3.3 Principios de la Pedagogía Teatral
La reconocida actriz y Pedagoga teatral chilena Verónica García- Huidobro
en su libro “Pedagogía teatral: una Metodología Activa en el aula”, presenta seis
principios fundamentales de esta herramienta educativa:
Ser una metodología activa que trabaja con todo lo relativo al mundo
afectivo de las personas.
Priorizar el desarrollo de la vocación humana de los individuos por sobre su
vocación artística, es decir, debe entenderse como una disciplina articulada
53
para todos y no sólo para los más dotado/as como futuros actores o
actrices.
Entender la capacidad de juego dramático del ser humano como el recurso
educativo fundamental y el punto de partida obligatorio para cualquier
indagación pedagógica. Dicho en otras palabras, el teatro no es un fin en sí
mismo, sino un medio al servicio del estudiante.
Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas de los estudiantes
según la etapa de desarrollo del juego que les corresponde, estimulando
sus intereses y capacidades individuales y colectivas en un clima de libre
expresión.
Entender la herramienta como una actitud educativa más que como una
técnica pedagógica. Vivenciar la educación artística como un estado del
espíritu y el impulso creativo como un acto de valentía.
Privilegiar el proceso de aprendizaje (lo artístico-expresivo) por sobre el
resultado (lo técnico-teatral).44
Estos principios deben ser desarrollados cualquiera sea su área de
aplicación y objetivo propuesto.
3.4 Áreas de inserción
La Pedagogía Teatral se incorpora en la sociedad a través de múltiples
escenarios. Distintos autores los han sistematizado en dos grandes grupos,
utilizando como patrón de división la relación con educación formal. Se ha
determinado que la Pedagogía Teatral se inserta en dos grandes campos de
acción: fuera del sistema educativo formal y dentro de éste.
44 Verónica García-Huidobro, Pedagogía Teatral: Metodología activa en el aula, Editorial Los Andes, Santiago, 1996, página 18.
54
Estos dos terrenos, a su vez, se subdiven acotando y especificando su
objetivo e implementación a desarrollar. El ex presidente de Corporación de
Pedagogos Teatrales de Chile, Alfredo Mursi, definió una clara esquematización
de las áreas de inclusión de la pedagogía Teatral:
I. Al exterior del sistema curricular educacional:
a. Como taller extraescolar: Un grupo limitado de alumnos asiste, por un interés
personal principalmente, al taller en horario alterno a clases. El objetivo es el
montaje teatral; a través de la preparación de éste, los integrantes desarrollan
habilidades comunicativas y creativas, enriqueciendo la realización personal y
logrando establecer nuevas relaciones interpersonales.
b. Como taller Comunitario: Son parte de planes municipales, donde la comunidad
participa de estos talleres, tienen como finalidad el montaje de una obra de teatro
no profesional.
c. Como taller Universitario: Se hace usos de las técnicas teatrales para
complementar la formación inicial profesional, principalmente en el área de
pedagogía, se trabaja aspectos como la voz, el dominio público, oratoria, entre
otros. También en carreras como Fonoaudiología, terapia Ocupacional o
Psicología, que buscan la recuperación del paciente, donde las técnicas de
Pedagogía teatral han demostrado excelentes resultados.
d. Como Dramaterapia o Dimensión terapéutica: Se utiliza el recurso de
Pedagogía Teatral como un apoyo y medio de rehabilitación, integración social y
reconstrucción humana. “Los inmensos recursos que tiene el teatro nos permiten
que trabajemos con toda la gama de la población relacionada con la diversidad, es
decir, las posibilidades del juego teatral facilitan el trabajo en”:45
45 Alfredo Musri Espinoza, www.telon.cl, artículo: La Pedagogía Teatral: Ampliación de posibilidades.
55
- El sistema Carcelario.
- Con menores en riesgo social.
- Con discapacitados físicos, psíquicos e intelectuales.
- Con ancianos, en hogares o centros comunitarios.
- Con rehabilitación de alcohólicos y drogadictos.
- Con minorías étnicas, raciales, sexuales.
- Al interior de los hospitales con niños, adultos, ancianos, enfermos terminales.
II. Al interior del sistema curricular educacional:
Este sector de inserción es al interior de la escuela, dentro de la sala de
clases como parte del curriculum del colegio, es parte del proceso de aprendizaje
de los alumnos. Presenta tres enfoques:
a. Como Asignatura: El gobierno autorizó la asignatura de “Artes Escénicas
(Teatro y Danza)”, según consta en el Decreto Supremo N° 344 de enero de 2002.
Siendo esta asignatura sólo para Tercero y Cuarto Medio en Plan Diferenciado, es
decir, colegios de régimen humanista. Es decisión del colegio su aplicación, que
está en vigencia desde el año 2002.
b. Como Taller Complementario a otra asignatura: El teatro está incluido en los
Contenidos Mínimos Obligatorios de algunas asignaturas, y los profesores no
tienen las destrezas ni el dominio de contenidos para desarrollarlos, es por eso,
que algunos colegios han implementado este taller.
Algunos de los cursos y subsectores en los que se debe desarrollar el teatro
son:
- NB2, Tercero y Cuarto Básico en Educación Artística.
- Séptimo y Octavo Básico en Lenguaje y Comunicación.
- Primero y Segundo Medio en Artes Visuales.
56
A los alumnos se les evalúa con nota cuantitativa y ésta pasa a ser
directamente una calificación parcial al subsector relacionado.
b. Como Metodología de Aprendizaje: La metodología de Pedagogía Teatral pasa
a ser una herramienta facilitadora del la adquisición de aprendizajes significativos,
tanto Objetivos Fundamentales Verticales como Objetivos Fundamentales
Transversales en los cualquiera de los subsectores (Ed. Matemática, Comprensión
de la Sociedad, Comprensión de la Naturaleza, etc.) Contribuyendo en la
formación integral de los educando.
3.5 Planificación de una sesión de expresión dramática
La planificación es una importante estrategia, la cual ayuda a organizar el
proceso de enseñanza aprendizaje y orienta el quehacer del docente. En Chile se
cuenta con un currículo escolar establecido, el cual entrega las directrices de los
contenidos a trabajar en cada uno de los niveles y subsectores de aprendizaje
desde la educación preescolar, básica, media, para adultos, y escuelas y liceos
artísticos. En consecuencia, los planes y programas son un instrumento en el cual
57
se debe basar la acción docente planificando en base a los requerimientos de
ésta.
En pedagogía teatral, el esquema de planificación a utilizar es el de una
sesión de expresión dramática, la cual “es el instrumento metodológico angular de
la pedagogía teatral y abarca todos los niveles de la expresión y la creatividad,
desde el juego espontáneo hasta las creaciones artísticas individuales y colectivas
más elaboradas que constituyen la teatralidad”46. Ésta permite organizar la
secuencia de aprendizajes dentro de una sesión, poniendo énfasis en el desarrollo
de la corporeidad, el área afectiva y social.
Los docentes españoles Francisco Tejedo y Tomás Motos han planteado
una estructura basada en cinco etapas: Preliminares, Sensibilización, Creatividad
Corporal, Creatividad Vocal, y Expresión. En educación la evaluación es una etapa
primordial para saber si los estudiantes lograron comprender los aprendizajes
esperados de la clase, para esto se utiliza el concepto de Valoración, siendo esta
la sexta etapa de una planificación de expresión dramática.
Al planificar en base al modelo utilizado en las sesiones de expresión
dramática, no es necesario proponer actividades para cada una de ellas, el
facilitador será quien determine cuales de estas utilizará, según la orientación que
la clase requiera.
1.- Preliminares: esta primera etapa corresponde a la fase inicial de la clase, en
este momento el facilitador activará los conocimientos previos de los estudiantes,
y se realizarán actividades de motivación las cuales deben conectar al estudiante
con su cuerpo, activándolo y preparándolo para el aprendizaje, así como también
se debe crear un clima de aula cálido y de confianza.
46 Verónica García-Huidobro, documento: Seminario Pedagogía Teatral “Acción y Consecuencias”, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2008, página 18.
58
2.- Sensibilización: En esta etapa comienza el desarrollo de la clase, lo primordial
es que los facilitadores propongan actividades donde se desarrollen los sentidos y
la sensibilidad, ayudando al estudiante a incrementar su percepción sensorial
personal y del entorno que los rodea, todo esto en actividades donde esté
presente el contenido a trabajar.
3.- Creatividad Corporal: El contenido debe ser trabajado en actividades que el
estudiante tome conciencia de su esquema corporal, desarrollando las destrezas
motoras del cuerpo.
4.- Creatividad Vocal: las actividades en esta etapa están orientadas a que el
estudiante tome conciencia de su aparato vocal y ejercite las habilidades
expresivas de la voz, vinculadas con el contenido a trabajar.
5.- Expresión: en esta etapa se utilizaran los aspectos desarrollados anteriormente
para cerrar la actividad y contenido trabajado. Aquí es donde los estudiantes
tendrán la posibilidad de demostrar lo aprendido durante la clase.
6.- Valoración: es la etapa de cierre de la clase, donde se evalúan los aprendizajes
de los estudiantes, y se produce una retroalimentación entre estos y el facilitador.
En cada una de estas etapas se sugiere una o dos actividades en cada
sesión, las que deben ser acordes a la etapa de desarrollo del juego en la que se
encuentran los estudiantes.
El modelo de planificación presentado no constituye una única forma de
proponer una sesión, existen otros tipos de esquemas utilizados en diversos
lugares del mundo, pero el más difundido en nuestro país es éste.
Estas fases tienen un sentido y un área a desarrollar específica, lo ideal es
vincular esta metodología y estrategia de planificación, con el contenido
59
correspondiente al marco curricular nacional, para así desarrollar el área cognitiva,
afectiva y social en una misma acción.
Como fue señalado anteriormente, el concepto de valoración es una
importante etapa de verificación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas,
recayendo en ella una enorme significancia, es por esto que a continuación
analizaremos de forma más detallada este tema.
3.6 Evaluación/Valoración
La evaluación es un elemento fundamental de todo proceso de aprendizaje
dentro del sistema educacional. La definición de evaluación en su sentido amplio
es una actividad inherente a toda acción intencionada del ser humano, debe ser
sistémica y su objetivo es la valoración del algo.
En educación, el concepto de evaluación se establece como un proceso
dinámico, continuo y sistémico de recolección y análisis de la información, que
tiene como intención la valoración del nivel de logros del aprendizaje, de acuerdo
60
a criterios y objetivos propuestos, y así poder tomar decisiones para optimizar el
proceso enseñanza- aprendizaje.
Toda acción pedagógica debe considerar como elemento fundamental la
evaluación. La Pedagogía Teatral como metodología al servicio de la Educación,
debe evaluar el logro de aprendizajes como cualquier proceso de aprendizaje
involucrado en la formación del educando. Se debe considerar que este recurso
educativo, al sentar sus bases en la utilización de elementos del teatro, comparte
esta naturaleza particular y subjetiva, de toda actividad artística, por lo cual los
procedimientos y criterios tradicionales de evaluación no son siempre adecuados
de aplicar. Es factible adaptar los instrumentos generales de evaluación, pero
estos no consideran aspectos del proceso creativo de las actividades que no se
refleja en los resultados, por lo cual no son totalmente apropiados.
Es por ello, que la Pedagogía Teatral propone un nuevo concepto: la
valoración, este “combina aspectos cognitivos y afectivos de la acción integradora
que pretendemos impulsar”.47 Además “la valoración incorpora los conceptos de
error y fracaso al proceso educativo y lo entiende como fuente de aprendizaje
significativo”.48 Es decir, el error y la frustración como elementos que conducen al
fracaso, deben ser vistos bajo la perspectiva de la Pedagogía Teatral, como una
fuente de aprendizaje y superación que conduce al éxito.
Por último, la valoración es una instancia de evaluación compartida, donde
todos los participantes del proceso de aprendizaje tienen la posibilidad de dar
juicio de valor al proceso y al resto de integrantes. Cada estudiante evalúa el
desarrollo, los resultados y logro de objetivos obtenidos, a nivel personal y grupal,
también la labor del docente es evaluada. El enriquecimiento de la actividad de
aprendizaje se realiza desde la perspectiva de todos los actores involucrados.
Todo este procedimiento se debe dar en un clima de respeto, confianza e
47 www.facultadartes.puc.cl, Facultad de Artes, artículo: Pedagogía Teatral: Metodología Activa en el aula, Pontificia Universidad Católica de Chile.48 Verónica García-Huidobro, documento: Seminario Pedagogía Teatral “Acción y Consecuencias”, 2008, página 21.
61
integración, para que todos los alumnos y alumnas participen de esta construcción
positiva de mejoras al proceso educativo.
Se debe señalar que el concepto de valoración es reciente y aún no tiene
un desarrollo considerable que permita consolidarlo en su aplicación y en la
educación formal se siguen ajustando evaluaciones tradicionales. Aún así se han
determinado tres instrumentos de evaluación/valoración como guía de apoyo a su
utilización.
“Instrumentos de evaluación/valoración:
a) Perceptual: Se caracteriza por un análisis espontáneo, intuitivo y de orden
sensible, en donde no deben mediar opciones de origen netamente intelectual.
Tanto el facilitador/a como los/as estudiantes expresarán opiniones diciendo: me
sentí como…, creo que…, me parece que…
b) Conceptual: se refiere a una adaptación de la evaluación clásica por conceptos.
Su diferencia radica en que los Conceptos Excelente, Muy Bueno, Bueno,
Aceptable, Regular, Suficiente, Deficiente, Malo, se reemplazan por conceptos
valóricos que traduzcan actitudes efectivas de los participantes y/o del facilitador,
tales como Rechazo, Indiferencia, Vergüenza, Aprecio, Respeto, por ejemplo.
c) Calificativo. Se refiere a otorgarle una calificación a la valoración realizada. La
Valoración Calificativa debe contemplar la noción de escala o porcentaje (en Chile:
escala de 1.0 a 7.0) y la conciencia de número crítico del proceso de aprendizaje
(la calificación 4.0)”49
Los instrumentos de valoración propuestos por la Pedagogía Teatral se
pueden alternar en los diferentes niveles y momentos de evaluación. Para que
este proceso de valoración cumpla con su objetivo, de orientación al proceso de
49 Verónica García-Huidobro, Pedagogía Teatral: Metodología activa en el aula, Editorial Los Andes, Santiago, 1996, página 121.
62
aprendizaje, debe ser claro y definido con respecto a los contenido y objetivos,
además de imparcial y constructiva, respondiendo a la esencia del elemento
evaluativo.
3.7 El papel del profesor y del estudiante en la Pedagogía Teatral
3.7.1 El docente como mediador
Considerando que el docente es un importante agente de cambio en el
aula, la Pedagogía Teatral acoge el término de mediador o facilitador del
aprendizaje para denominarlo, en base a la teoría de Reuven Feuerstein.
Este autor postula la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva, a través
de la cual pretende mejorar las funciones cognitivas deficientes, y de la lógica de
las operaciones mentales, entregando estrategias cognitivas para la resolución de
problemas sin olvidar la particularidad de cada sujeto.
63
Feuerstein trabaja en base al estudio de los procesos cognitivos superiores,
del desarrollo de la inteligencia y sus procesos, como factores indispensables para
el comportamiento y la adaptación del niño al medio.
Para lograr modificar la estructura cognitiva en los alumnos, Feuerstein
plantea la experiencia del aprendizaje mediado, este se basa en la trasformación
de un estímulo o nueva información la cual es seleccionada, organizada y
estructurada de acuerdo a un objetivo claro, por parte del docente, el cual enseña
al alumno estrategias y procesos para modificar su estructura cognitiva
ayudándolo a beneficiarse de las nuevas informaciones y de las experiencias de la
vida, para así facilitar su adaptación social.
“El sentido de la mediación es "transmitir cultura". De allí que Feuerstein
señala que la Enseñanza del Aprendizaje Mediado es la transmisión de la propia
cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o económico”,50 ya que,
cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual,
independiente de su estrato social o situación de vida, si se involucra en
experiencias de aprendizaje mediado.
En pedagogía teatral el docente, en su rol de mediador, no sólo debe
facilitar los conocimientos a sus alumnos y alumnas, también se pretende que a
través del uso de esta metodología, el profesor motive a sus estudiantes
invitándolos a aprender descubriendo por sí mismos, de forma artística, con el
objetivo de promover el pensamiento crítico y reflexivo, construyendo un
aprendizaje en conjunto con sus compañeros y profesor.
El mediador orientará al alumno brindándole las oportunidades de elegir lo
que quiere aprender y lo que verdaderamente despierta su interés, para que a
partir de ello, este pueda modificar e internalizar lo aprendido.
50 www.utemvirtual.cl, Universidad Tecnológica Metropolitana, documento: Reuven Feuerstein, “Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y el papel del mediador”, página 3.
64
Para motivar a los estudiantes es indispensable que el profesor haga uso
de todo su potencial creativo en las actividades o situaciones de aprendizaje
propuestas, y así logrará captar la atención e interés de sus estudiantes,
considerando que estos dos factores serán decidores a la hora enfrentar la clase y
de esto también dependerá su nivel de participación y aprendizajes que adquiera.
Es fundamental que el estudiante sienta que el proceso de aprendizaje es
enriquecedor para él, esto nos asegurará una disposición positiva para el
aprendizaje y las actividades a realizar, y a su vez éste sentirá confianza y
entusiasmo por aprender, el verse capaces de poder enfrentar desafíos y ser
exitosos constituirá un aporte sustantivo en la construcción de su autoimagen.
Para lograr esto los docentes deben reconocer los logros de sus alumnos,
destacar las actitudes positivas y el trabajo bien realizado, lo cual influirá
positivamente en el aumento de su autoestima.
Los docentes serán quienes estimulen y den fuerza emocional al alumno,
para esto se deben crear las instancias para que los estudiantes se expresen
libremente, exteriorizando sus sentimientos y pensamientos, dejando fluir sus
anhelos, siempre respetando la singularidad, motivaciones y deseos de cada uno
de ellos. En el área cognitiva, el docente debe ser lo suficientemente sensible para
distinguir y respetar los distintos ritmos y formas de aprender de sus estudiantes,
utilizando diversas estrategias para llegar a cada uno de ellos.
El educador debe “ser capaz de desarrollar una lectura del cuerpo y del
espacio, es decir, de aquellas actitudes, gestos y ubicaciones espaciales que
proyectan estados de ánimo que los alumnos no quieren expresar verbalmente”51.
El docente podrá detectar conflictos, necesidades y problemas en sus estudiantes,
lo cual servirá para que éste entre en el mundo interior de los alumnos
ayudándolos a resolver sus problemas y conflictos.
51 www.educared.org.ar, Roberto Vega, Revista Educared Argentina, artículo: El juego teatral como herramienta didáctica, 2007.
65
Según Verónica García Huidobro el mediador o facilitador, es “un ser
humano capaz de otorgar, conceder y reconocer autoridad a un fenómeno que se
produce cuando co-existen una tierra fértil (el alumno/a equivalente al 50%), y una
buena semilla (el facilitador/a, equivalente al otro 50%), en donde se articule, por
un acto de afectividad humana, el proceso creativo de aprendizaje, tan
ansiosamente esperado por toda la comunidad escolar”.52
Lo anteriormente señalado, se vincula con el nuevo modelo curricular,
posicionando su foco en el desarrollo de competencias, las que se definen en
forma general como: “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
resultan necesarias para el desempeño efectivo en un contexto particular.”53
Este nuevo enfoque amplia el aprendizaje a un nivel de desarrollo holístico
del estudiante, no solo cognitivo. En este sentido es que a través del informe
Tuning para Latinoamérica se han propuesto una serie de competencias que el
docente debe adquirir durante su formación y manejar en la praxis.
Dentro de las competencias genéricas más relevantes esperadas para los
docentes se encuentran las siguientes:
“Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
Capacidad de comunicación oral y escrita
Capacidad crítica y autocrítica
Capacidad creativa
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
Capacidad para tomar decisiones
Capacidad para trabajar en equipo
Habilidades interpersonales
52 Verónica García-Huidobro, artículo: Posibilidades y límites en la integración de las disciplinas de la educación artística, Revista Educarte N° 21, 2° semestre 2000, página 5.53 www.noticias.ingenieriauc.cl, Centro para la Excelencia de la Enseñanza y Aprendizaje de la Ingeniería (CEAI), Escuela de Ingeniería de la Universidad Católica de Chile, artículo: ¿Currículum por competencias?: Significados y sentidos de la nueva propuesta de formación, 2009.
66
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
Compromiso con el medio socio-cultural
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad”54
3.7.2 Los estudiantes y la pedagogía teatral
Los alumnos y alumnas, por su parte, deben ser concebidos como sujetos
activos y autónomos, capaces de tomar decisiones, participar de las elecciones en
común, y aportar al proceso de enseñanza –aprendizaje con sus ideas e
inquietudes.
Éste debe participar activamente en la ejecución de las tareas propuestas,
demostrando su capacidad lúdica, expresiva e intelectual, en pos del aprendizaje,
respetando las opiniones de sus pares y profesores, y aceptando sus errores, para
luego clarificarlos y comprenderlos.
Al trabajar con la pedagogía teatral, se propician las instancias para que los
estudiantes compartan entre sí, y se forjen vínculos más cercanos entre estos y
con los docentes, por lo tanto, es de suma importancia que se mantenga, dentro
del grupo, un ambiente positivo, acogedor y de responsabilidades compartidas,
para que los estudiantes aprovechen las relaciones entre estos, aprendiendo de
sus pares.
Para obtener buenos resultados al implantar esta estrategia, es
indispensable que los estudiantes mantengan normas concensuadas de
autodisciplina, tanto en el plano grupal como personal, siendo capaces de
generarlas por ellos mismos, facilitando la ejecución de las actividades y el
entendimiento entre el grupo.
54 http://tuning.unideusto.org/tuningal, Informe Final del Proyecto Tuning América Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina, 2007, página 134.
67
3. 8 Implicancias positivas de la Pedagogía Teatral en la Educación
La metodología activa de la Pedagogía Teatral no segmenta el proceso de
enseñanza en una sola área, sino integra a través del juego dramático, las tres
áreas fundamentales del ser humano: la cognitiva, afectiva y motriz, en una misma
actividad.
Como explica el pedagogo teatral argentino Roberto Vega “El teatro
promueve la expresión de intereses y problemas de las personas que se
interrelacionan con los intereses de los demás. Por medio de este proceso, los
alumnos consiguen reflexionar sobre sí mismos y sobre el entorno. De esta
manera, el juego teatral se convierte en un recurso didáctico que fortalece el
trabajo en equipo, combate estereotipos y permite compartir experiencias”.55
Esta metodología activa del aula, tiene múltiples implicancias positivas en
su praxis en las distintas dimensiones del desarrollo del educando: intelectual,
físico, perceptivo, social, estético y creador. Un estudio realizado por Davis y
Behm (1978) determinó que “la participación en el juego dramático posee el
potencial de desarrollar habilidades de lenguaje y comunicación, destrezas para la
resolución de problemas y la creatividad; promover un positivo concepto de sí
55 www.educared.org.ar, María Eugenia Di Luca, entrevista a Roberto Vega, El juego teatral como herramienta didáctica.
68
mismo, la conciencia social, la empatía, la clarificación de valores y actitudes, y la
comprensión del arte del teatro”.56
A continuación algunos de los aspectos más beneficios de la aplicación de
la Pedagogía Teatral en educación.
3.8.1 En el proceso de aprendizaje:
La Pedagogía Teatral facilita y dinamiza el proceso de aprendizaje,
promoviendo una educación integral y significativa, se destacan cuatro ámbitos:
a) Logro de aprendizajes significativos y motivación hacia el aprendizaje
La Pedagogía Teatral como estrategia didáctica es comprendida como “el
establecimiento de una relación simbiótica entre la pedagogía y el teatro, es decir,
es una rama de la docencia que se basa en el arte teatral para conseguir sus
propios objetivos; que sabe utilizar los conocimientos, las técnicas y lo
instrumentos de ambos a través de lo teórico y lo práctico, a fin de que, el
complementarse, se consiga un óptimo resultado en el marco de un enseñanza
creativa”.57 Se muestra como una herramienta globalizadora del aprendizaje y que
incrementa el acervo cultural, siendo un aporte concreto en la obtención de
aprendizajes significativos. Paco Tejedo importante pedagogo teatral en España y
pedagogo teatral declaró en un seminario: “El teatro en educación es un medio
adecuado para la integración de contenidos, por ser un lenguaje total”.58
56 María Rosario Navarro Solano, XXV Seminario interuniversitario de teoría de la educación “Las emociones y la formación de la identidad humana”, Salamanca, 2006.57 Angélica Martínez Ponce, Memoria de Título: Pedagogía teatral: Metodología activa para apoyar la Reforma educacional chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000, página 23.58 Ciclo de Seminarios Nacionales e Internacionales de Pedagogía Teatral, Centro de Extensión Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2009.
69
Como postula Bruner el desarrollo cognitivo es un “proceso que va de fuera
hacia dentro (de la cultura, de los otros, hacia el individuo, hacia el yo), y no como
un proceso de dentro hacia fuera”59. Al interactuar con el medio, con sus pares, el
alumno aprende de forma más significativa, ya que complementa sus
conocimientos con los de sus compañeros, potenciándose el uno con otro.
Los aprendizajes previos son también un importante aspecto en el proceso
de aprendizaje, el validarlos le permite al niño sentirse parte de los que se está
construyendo, los hace sentir importantes y no como un ignorante que sólo debe
seguir instrucciones sino como un ente activo e interesado que también tiene algo
que aportar.
La motivación y actitudes positivas hacia el aprendizaje mejoran, ya que
para los estudiantes esta dinámica de trabajo resulta ser motivadora y significativa
al aprender con y de los demás.
Gracias a la motivación de los estudiantes, el deseo de aprender y obtener
un producto final de calidad, incentiva el compromiso, desarrollando conciencia de
responsabilidad grupal y personal. Como se afirma en el libro “Didáctica de la
escuela nueva, ya en los años 30’ se considera que “el trabajo motivado enfoca la
energía física y mental del niño, sostiene su atención, dirige sus esfuerzos y le
hace apreciar el valor de la actividad ejercitada”60.
Los juegos dramáticos son una alternativa de aprendizaje que permite
ampliar, renovar y enriquecer la actividad pedagógica. El MINEDUC fija los
contenidos a enseñar, pero no el cómo enseñarlos. El desafío del docente es
buscar la mejor forma de que los estudiantes construyan su aprendizaje, la
Pedagogía Teatral es una didáctica encantadora y divertida, donde los estudiantes
vivencian en un forma lúdica y afectiva el proceso de aprendizaje, que incorpora el
59 Jerome Bruner, Desarrollo Cognitivo y Educación, ediciones Morata, Madrid, 2004, página 17.60 Lourenzo Filho, Escuela Nueva, Instituto Pedagógico de Sao Paulo, Brasil, Editorial Labor, S.A., Barcelona, 1936, página 215.
70
placer de aprender y que despierta su interés, integrando todo su ser en esta
actividad, considerando que “no es nunca el interés un estado pasivo, sino algo
dinámico que siempre acompaña a toda actividad unificada. El niño se halla
interesado cuando su espíritu y su cuerpo se concentran en una actividad”61.
Estas son las bases de la autonomía del aprendizaje, Roberto Vega
recuerda siempre tener presente que “la educación no es bancaria, no es para
depositar conocimientos”62 sino como finalidad formar a los estudiantes para que
puedan desarrollarse y desenvolverse en la vida, y son la motivación y autonomía
del aprendizajes herramientas que no se desvanecen en el tiempo, cuando se
adquieren acompañan para toda la vida.
b) Desarrollo de las Inteligencia Múltiples e Inteligencia Emocional
La Teoría de las Inteligencias Múltiples propone que no existe una
inteligencia unitaria y absoluta, sino que la Inteligencia de un ser humano consiste
en poseer capacidades en distintos e independientes ámbitos, la inteligencia es
diversa, dinámica y distributiva. Este modelo planteado por Howard Gardner es
parte del nuevo paradigma educativo actual, que abandona la antigua concepción
que en educación lo primordial es el desarrollo del área cognitiva.
La Pedagogía Teatral en su práctica se ocupa de educar la totalidad del
ser, logrando desarrollar en una misma actividad de juego dramático por ejemplo
la Inteligencia Musical, espacial e intrapersonal.
En cuanto la Inteligencia Emocional es descrita como la capacidad para
reconocer sentimientos propios y ajenos, y el conocimiento para manejarlos. Este
término popularizado por Daniel Goleman, también encuentra un lugar de
desenvolvimiento en el juego dramático, y su práctica logra mejorar el control de la
61 Lourenzo Filho, Escuela Nueva. Instituto Pedagógico de Sao Paulo, Brasil Editorial Labor, S.A., Barcelona, 1936, página 219.62 www.educared.org.ar, María Eugenia Di Luca, entrevista a Roberto Vega, El juego teatral como herramienta didáctica.
71
frustración y de la angustia, como también la capacidad de empatizar y confiar en
los demás.
c) Promueve los Objetivos Fundamentales Transversales y valores
La Reforma Educacional chilena acontecida en el año 1996 presenta un
cambio de paradigma: la formación de los estudiantes debe ser integral, y entre
otras medidas incorpora para el logro de este fin los Objetivos Fundamentales
Transversales. “La inclusión de los OFT en la Reforma Educacional Chilena
constata la necesidad de incorporar variables afectivas como una manera de
otorgar valor al proceso educativo y de atender a la persona concreta.”63
El principio orientador que propuso la Comisión Nacional de Modernización
de la Educación señala “la educación chilena busca estimular el desarrollo pleno
de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad, y, sobre
esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido ético a la
existencia personal, como en la disposición para participar y aportar, conforme a
su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz.”64
Los OFT formulados para la Educación Básica se agrupan en cuatro
ámbitos: la formación ética de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y
autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con
otras personas y con el mundo y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico –
reflexivo. Favoreciendo el desarrollo humano planteado en la Reforma Educación
chilena.
El carácter transversal de estos objetivos, radica en que traspasan todo el
proceso educativo; abarcan tanto en el curriculum, Planes y Programas de
63 Francisco Viveros Viveros, Memoria de título: El juego dramático: Una herramienta pedagógica para apoyar el desarrollo de los Objetivos fundamentales Transversales de la Educación Básica chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2007, página 17.64 MINEDUC, Marco Curricular de la Educación Básica, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica, Chile, Actualización 2002.
72
estudio, y todo tipo de actividad extraprogramática. El siguiente esquema grafica el
principio de los OFT.
73
“El juego dramático trabaja en el mismo sentido de la transversalidad,
porque puede insertarse en todos los sub-sectores de aprendizaje del currículum,
apoyando la educación de valores, actitudes, habilidades y capacidades”65, y
realizando un trabajo real en los OFT formulados para la Enseñanza Básica.
d) Adaptable a diversos ámbitos
Es destacable también la factibilidad en diversos escenarios de llevar a
cabo una clase utilizando esta metodología. La pedagogía teatral es posible
implementarla en todo tipo de establecimientos educacionales, sin importar el
estrato económico o dependencia al que pertenezca, ya que, es una metodología
que no necesita grandes recursos para realizar las actividades, las que en su
mayoría hacen uso del cuerpo o trabaja con materiales de desecho o de fácil
acceso. Esta didáctica se adapta a las necesidades e idiosincrasias de los
estudiantes, el trabajo sólo se debe contextualizar a la realidad de la institución
educativa.
Es importante señalar que al utilizar recursos materiales es indispensable
que cada docente planifique en base a los recursos que tiene, para así, realizar las
actividades de la mejor forma y cumplir con los objetivos propuestos. Esta
metodología también es posible trabajarla al exterior del sistema educativo formal,
llevándola a diversos lugares, ya sean, institutos culturales para niños, jóvenes y
adultos, institutos de rehabilitación, parroquias, centros comunales, de salud entre
otros.
En consecuencia la pedagogía teatral como metodología de enseñanza
aprendizaje, es una excelente oportunidad para cambiar el paradigma
65 Francisco Viveros Viveros, Memoria de título: El juego dramático: Una herramienta pedagógica para apoyar el desarrollo de los Objetivos fundamentales Transversales de la Educación Básica chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2007, página 125.
74
predominante en la educación chilena e innovar, logrando mejoras educativas
significativas.
3.8.2 En la formación personal:
Facetas olvidadas en el sistema educativo actual, encuentran una
posibilidad de desenvolvimiento en la estrategia didáctica de la Pedagogía Teatral,
autodisciplina, autoestima y pensamiento crítico, son algunas de ellas.
a) Impulsa la autodisciplina
Considerando que el sistema educacional chileno es restrictivo y
homogeinizante, ver en las aulas autonomía, divergencia o crítica es, por lo
menos, difícil de encontrar.
La implementación de la Pedagogía Teatral conlleva la adquisición de la
autonomía en su praxis, es un proceso de largo aliento, que debe ser constante y
serio, comenzando, en favor a la democracia, con normas consensuadas para
terminar en la autodisciplina de los alumnos, los cuales serán capaces de regular y
controlar su conducta. Jorge Eines, reconocido pedagogo teatral señala “la
conducta se elabora desde la practica, no desde la teoría”66, por lo cual, exigir que
los alumnos regulen su conducta sin darles la oportunidad, espacio ni tiempo de
hacerlo, es inadecuado, no se les da la confianza que necesitan se les impide a
los estudiantes crecer.
La autodisciplina es un primer paso, que permitirá al estudiante conocerse y
desenvolverse con mayor libertad, que se traducirá en un futuro, en la vida adulta,
en autonomía.
b) Desarrolla la Autoestima
66 Ciclo de Seminarios Nacionales e Internacionales de Pedagogía Teatral, Centro de Extensión Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile, 2009.
75
La relación educación- autoestima a pesar de estar en boga desde
principio de los 90’, no ha sido aún validada científicamente, pero sí su relevancia
en la salud.
El conocimiento de sí mismo es fundamental al hablar de Autoestima, ya
que la valoración comienza con el autoconcepto. “La autoestima es una necesidad
psicológica básica que hemos de cubrir para alcanzar un desarrollo armónico con
nuestra personalidad”67 y de la cual un buen nivel genera como consecuencia:
aceptación y respeto hacia sí, e interés por el desarrollo propio, por la formación
personal. La construcción de un proyecto de vida es proyección de la autoestima,
por lo que es vital la cimentación de una buena autoimagen en los niños y niñas.
El trabajo realizado a través de la Pedagogía Teatral conduce al niño a una
búsqueda constante de su singularidad, de conocimiento y encuentro con su
interior, además que le da la oportunidad de dialogar y expresar sus reflexiones,
descubrimiento y respuestas, ayudándolos a conocer sus debilidades y fortalezas,
parte importante en la formación de la autoimagen.
c) Fomenta la expresividad y el pensamiento creativo
El teatro es un unificador de todas las artes, integra la danza, música,
plástica, literatura, etc., permitiendo un sin fin de expresiones humanas.
Manteniendo este principio en educación la Pedagogía Teatral se presenta como
“una enseñanza práctica, que persigue que el estudiante descubra y recurra a
todas sus posibilidades de expresión, a través de la utilización de variadas formas
artísticas tales como la expresión corporal y emotiva (movimientos y actuación), la
voz (sonidos y palabras) y la plástica (formas y colores) y es, justamente, a partir
de esta experimentación tangible y concreta que el participante logra aprender
desde sus propias vivencias”.68
67 Francisco Massó, ¡Ponte a Vivir! Valores y Autoestima, Ediciones Eneida, Madrid, 2001, página 47.68 Angélica Martínez Ponce, Memoria de título: Pedagogía teatral: Metodología activa para apoyar la Reforma educacional chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Católica de Chile,
76
Lograr una conexión entre ambos hemisferios, se plantea la educación
integral, como reflexiona Humberto Maturana: “Al declararnos seres racionales,
vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento
cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos
damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional”69. La
unidad biológica que es el ser humano no debe dividirse, sino complementarse y
crecer integrada.
En la charla ¿Matan la creatividad las escuelas?, su autor Ken Robinson
presenta el concepto de creatividad como “juego, riesgo, improvisación, acción.
Crear es hacer, construir, coger cosas o conceptos, juntarlo y ver que sale”70 y lo
contrapone con la realidad escolar “la escuela o educación convencional sigue el
proceso contrario. Coge un modelo, una obra de arte…y la disecciona en
conceptos para estudiarla”71. Este escenario expuesto por Robinson, especialista
en innovación y creatividad, es el mismo que se encuentra el las aulas chilenas.
La Pedagogía Teatral cree en los niños, permitiéndoles experimentar,
liberar, estimular y desarrollar su potencial creativo. La tendencia inventiva y
necesidad imaginativa de los estudiantes encuentra un espacio en los juegos
dramáticos, donde se vuelven algo propio de su ser, ofreciéndoles grandes
oportunidades para el futuro, el cual es incierto y la ventaja de la creatividad les
permite sortear los diversos desafíos que se les presenta.
d) Involucra la corporeidad
Santiago, 2000, página 23.69 Humberto Maturana, Emociones y lenguaje en educación y política, Edición Dolmen Ensayo, Santiago, 2001, página 8.70 Ken Robinson, ¿Matan la creatividad las escuelas?, Conferencia TED (Technology, Entertainment, Design), Monterrey, 2006. 71 Ídem
77
“El cuerpo es la realidad más cercana, más íntima. Y por lo mismo la más
conocida. En este sentido el cuerpo es lo más próximo al yo y a su identidad”.72
Conceder tiempo y espacio para que cada uno conozca su cuerpo, es un regalo
que cada ser humano debe permitirse.
La niñez es la etapa donde el descubrimiento del cuerpo es más intenso,
“todos hemos jugado con nuestro cuerpo cuando niños y sólo después
comenzamos a autocensurarnos” 73 lograr una conciencia corporal sana, sólo es
posible a través de un encuentro y posterior relación con el cuerpo verdadera, libre
y respetuosa. El cuerpo no es sólo un habitáculo, es parte nuestra, debemos
aprender a conocerlo, a escucharlo, a valorarlo. La ignorancia y la desvirtuación
del cuerpo son condiciones que conducen a delitos sexuales, como lo son la
pornografía, acoso y abuso sexual.
“El lenguaje corporal es el primero en el nivel evolutivo, y es constante en
cuanto a permanencia y alcance”.74 Debe aprovecharse como un medio lúdico y
eficiente de la psicomotricidad en los niños, de lo cual depende en gran medida el
aprendizaje de la lecto-escritura y la capacidad de abstracción, base de las
matemáticas.
La vida sedentaria de hoy, en especial la inacción de los niños debido a la
delincuencia que les priva de los lugares de esparcimientos, los cuales además
son pocos, y los nuevos estilos de recreación basados en juegos de videos,
computadoras e Internet, han contribuido no sólo a los altos índices de obesidad
sino también a una marcada rigidez corporal en los menores actualmente. Estos
estancamientos motores se desestructuran con acción, los niños deben suplir la
necesidad de movimiento que es inherente al ser humano, y si en casa no lo
hacen en la escuela debe darles la oportunidad.
72 Ana María Martínez de la Escalera, artículo: Cuerpo y Danza, México, página 1.73 MINEDUC, Revistas de educación N° 242, Santiago, página 40.74 Ruth Harf, Débora Kalmar y Juddith Wiskitskitski, Artes y escuela, capítulo 5: La expresión corporal va a la escuela, editorial Paidós, Buenos Aires, 1997, página 215.
78
Además, la expresión corporal y el cuerpo constituyen una importante
fuente de aprendizaje vivencial. Lo que se aprende con el cuerpo, queda en la
memoria corporal, como andar en bicicleta.
En la realización de las actividades de juego dramático el estudiante
despliega la utilización del lenguaje verbal y no verbal, y todo lo que conllevan:
tono de voz, gestos faciales, ritmos, miradas, distancias, etc.; pone a disposición
del juego toda su corporeidad, brindándoles valiosas experiencias corporales a su
ser.
3.8.3 Fomenta el desarrollo con el entorno social y medioambiental
El teatro es por antonomasia es un agente social, su incursión en educación
no se desprende de esta facultad, realizando un importante aporte en el desarrollo
social de los educandos, en un plano externo: con los otros y con el entorno.
a) Mejora las relaciones interpersonales
El trabajo en grupo genera mayor empatía entre los participantes, los cuales
son percibidos como fuente de aprendizaje y no como un rival. Como plantea
Miguel C, Martínez López, “La empatía establece los cimientos para el amor, la
compasión, la cooperación y el respeto ayudando a prevenir la violencia, la
destructividad y la ruptura de las relaciones humanas”75.
Las habilidades sociales también son un ámbito muy importante y olvidado
en la escuela clásica, que más bien se le deja al curriculum oculto. Encargarse de
la integración y adaptación al medio social, también es misión de la escuela,
recordando que fin último de ésta es la formación del ser holístico, por lo cual,
debe dar un espacio concreto al trabajo de las relaciones sociales, con actividades
regulares como las implementadas por la Pedagogía Teatral que dan posibilidades
75 Miguel C, Martínez López, Como favorecer el desarrollo emocional y social de la infancia, editorial Catarata, Madrid, 2005, página 60.
79
de encuentro entre los integrantes, de convivencia y que “permiten trabajar mejor
el conflicto, los intereses y los deseos contrapuestos en un grupo”76.
En tiempos de hoy cargada de conflictos, de violencia, intolerancia,
nihilismo e individualismo, los jóvenes y niños se ven envueltos en un mundo
donde “la inmediatez, lo desechable, lo virtual pasan en este contexto cultural a
convertirse en un código de conducta, que determina un modo de relacionarse con
el mundo y con ellos mismos, un modo donde lo individual esta por sobre lo grupal
y la soledad invade la experiencia humana”77. Es este escenario que exige a la
educación una actuación concreta y responsable, que permita a niños y niñas
vivenciar otra realidad, otra manera de relacionarse y vivir, más humana y feliz.
b) Facilita la Educación en diversidad: género, inclusión y pluriculturidad y
Educación para la Paz.
La diversidad beneficia el encuentro con el otro, la pluralidad religiosa,
étnica y cultural, es un “regalo” al grupo, ya que cada uno puede aportar desde su
singularidad y contexto cultural en las tareas a realizar.
“La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del
ser humano y niega radicalmente la democracia”.78 Al trabajar con esta
metodología, de juegos dramáticos, los educandos no reparan en diferencias, ya
que, cada estudiante cumple un importante rol, cada uno de ellos es indispensable
dentro del trabajo, por tanto las diferencias individuales son una fuente de
aprendizaje.
El impulso de conciencia de la igualdad de género, la inclusión de
estudiantes con NEE (Necesidades Educativas Especiales) y la pluriculturidad,
76 www.educared.org.ar, María Eugenia Di Luca, entrevista a Roberto Vega, El juego teatral como herramienta didáctica. 77 www.colegiodeprofesores.cl, Carolina Espinoza, artículo:Teatro escolar espacio de integración y excelencia, Ventana pedagógica, 2006, página 87.78 Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, Siglo veintiuno editores, España, 1997, página 37.
80
tanto de etnias que componen nuestro país o de extranjeros, encuentran un
espacio para abordarlos en Pedagogía Teatral. Como indica Verónica García
Huidobro, especialista en esta metodología, el recurso teatral en educación
“favorece la integración grupal (…), enriquece los códigos de comunicación y
brinda nuevas formas de integrar a los participantes”.79
La igualdad es el primer paso a la valoración de la vida en pluralidad y a la
integración de las diferencias, considerando que “es importante aceptar la
diferencia como un rasgo distintivo de la realidad humana, apreciar la diversidad
como algo intrínseco a nuestra condición e incluso necesario para compartir un
mundo más divertido, más heterogéneo y menos uniformado o aburrido”.80
Todo lo anteriormente señalado, va en absoluta concordancia con el
propósito de la Educación para la Paz, propuesta por la UNESCO, la cual tiene
como áreas prioritarias de trabajo; “la educación en y para los derechos humanos,
la participación democrática, el respeto a la diferencia y la no-discriminación, el
respeto al medio ambiente y la promoción del desarrollo sostenible. La no-
violencia, la justicia y la solidaridad son valores que orientan este trabajo”.81
La labor de la Educación para la Paz comienza con el desenvolvimiento
habitual del aula, donde la organización democrática, de acuerdo a la capacidad
de los alumno y de su participación en el proceso escolar, son la base que facilita
la resolución no violenta de los conflictos. Los alumnos al aprender a resolver sus
conflictos por vías pacíficas, asumen actitudes y hábitos de convivencia pacíficas,
tanto en el presente como en el futuro. Este proceso es lento, González Lucini
expresa “La educación de la paz hay que concebirla como un proceso de
desarrollo de la personalidad, continuo y permanente, inspirado en una forma
positiva de aprender a vivir consigo mismo y con los demás en la no violencia y en
79 Verónica García Huidobro, Programa: Pedagogía Teatral, Metodología activa en el aula, Universidad de Concepción.80 Artículo: Manuel Mendéz y Pilar Llanderas, Educación en valores: Educación para la Paz. Ministerio de Educación de España, Instituto de Tecnologías Educativas. www.ite.educación.es 81 Artículo: ¿Qué es la cátedra UNESCO de Educación para la Paz. www.unescopaz.uprrp
81
la creación de ámbitos de justicia, de respeto y de armonía”82. Es indispensable
que la escuela acoja este compromiso hoy, para esto la Pedagogía Teatral se
presenta como un valioso recurso y aliado en favor de la diversidad y la paz.
c) Fortalece la relación profesor-alumno
La relación profesor alumno, se fortalece en la implementación de la
Pedagogía Teatral, ya que el docente al cumplir un rol de mediador del
aprendizaje, no impone su presencia y poder dentro del aula, sino que es uno
más, el cual permite que los estudiantes trabajen en base a sus intereses y
necesidades.
La biología del amor, propuesta por Maturana muestra un símil con la idea
de vínculo profesor-alumno que profesa la Pedagogía Teatral, él lo explica de la
siguiente manera: “consiste precisamente en que el profesor o profesora acepte la
legitimidad de sus alumnos y alumnas como seres válidos en el presente.
Corrigiendo sólo su hacer y no su ser”.83 Este sentido de respeto y democracia en
el aula es parte de los principios de la estrategia didáctica investigada.
Se debe establecer un vínculo auténtico entre profesor alumno en el
proceso de aprendizaje, en el cual el docente pasa a ser un participante más de
las actividades y logra un encuentro cercano con sus alumnos que le permiten
establecer una relación afectiva. Fabricio Cassaneli señala: “El enseñante debe
sumergirse en el juego, en su interior; debe participar del placer de moverse y
gesticular con los niños, debe usar su propio cuerpo junto al de los niños y no
quedarse al margen sin involucrarse operativa y emotivamente. Él es el
interlocutor que necesitan los niños para confirmar la propuesta de sí mismos
expresada en el juego”84.82 Fernando González Lucini, Temas transversales y educación en valores, Madrid, Edita Grupo Anaya, 1999, página 28. 83 MINEDUC, Revistas de educación N° 242, artículo: Marcela Aguirre, Hacia una pedagogía del amor, Santiago, página 55.84 Francisco Viveros Viveros, Memoria de título: El juego dramático: Una herramienta pedagógica para apoyar el desarrollo de los Objetivos fundamentales Transversales de la Educación Básica
82
En el libro “Psicología de la educación” el autor, Víctor Vera Villalobos,
nombra aspectos psicosociales importantes relacionados con la afectividad para la
adaptación del niño a la escuela, estos son: seguridad, independencia, respeto y
confianza. Indica además que “los educadores tienen un activo papel afectivo”85 en
esta situación y que estos condiciones psicosociales se extienden a otras
organizaciones en el futuro, por lo cual es vital y trascendente el bienestar afectivo
del niño en la escuela.
d) Vincula el entorno natural
La educación medioambiental hoy en día es un tema fundamental en el
ámbito educacional, pensado en el estado y futuro de nuestra Tierra, debido a los
grandes cambios climáticos ocurridos en los últimos tiempos, el desapego de los
hombres con su entorno natural y la sobreutilización de los recursos naturales
para sostener la globalización.
La Pedagogía Teatral para lograr el cambio del paradigma en los niños, los
acerca a su entorno, a través de un constante encuentro con su espacio natural
cercano en las actividades, desarrollando una mejor comprensión y relación con el
medio ambiente, y finalmente concientizando y sensibilizando a los menores de la
importancia del cuidado, respeto y valoración del planeta, y de como cada acción
humana, tanto positiva como negativa, tienen repercusiones inmediatas o a largo
plazo en nuestro planeta.
3.9 La Pedagogía Teatral en Chile
Primer estudio a nivel metropolitano sobre la inserción de la pedagogía
teatral en la educación, REDPTUC.
chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2007, página 67.85 Víctor Vera Villalobos, Psicología de la educación, Editorial CECAD, Santiago, 2004, página 157.
83
La realidad en Chile frente a éste tema fue investigada en un proyecto de la
Red de Pedagogos Teatrales de la Universidad Católica (REDPTUC), llamado
"Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los
establecimientos educacionales de la Región Metropolitana", a cargo de Marcela
Aguilar y Óscar Arias, el año 2008.
El estudio se centró básicamente en conocer las características en que se
implementan las actividades de Pedagogía Teatral, y en estimar la cantidad de
establecimientos educacionales que realizan Actividades Pedagógico Teatrales
(APT), las que se definen como: “toda actividad que utilice el juego teatral, la
dramatización o el teatro, ya sea como un recurso educativo o como resultado
artístico expresivo”86.
Los establecimientos educativos que participaron de la investigación
corresponden en un “54,9% a Particular Subvencionado, 31,9% a Municipales,
12,3% Particular Pagado, 0,9% Corporación privada o de administración
delegada”87.
Los resultados entregados por el estudio de la REDPTUC indican que un
41,2% de los colegios investigados en la Región Metropolitana presentan APT de
manera sistémica, ya sea a través de talleres de teatro o incorporado como
recurso educativo en el currículo formal. Los establecimientos que presentan
Actividades Pedagógico Teatrales, en su mayoría destinan recursos a estas
actividades, y poseen docentes con algún tipo de formación en la disciplina.
Si se toma en cuenta la dependencia del establecimiento, los colegios
Particulares Pagados son los que tienen una mayor presencia de Actividades
Pedagógico Teatrales en sus aulas, en comparación con las escuelas Municipales
86 Marcela Aguilar y Óscar Arias, documento síntesis del estudio: “Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Región Metropolitana”, Red de Pedagogos Teatrales Universidad Católica, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2008. 87 Ídem
84
las que solo presentan APT en un 30,9%88. Desgraciadamente no se diferenció
estadísticamente la realidad de las APT como recurso educativo o como resultado
artístico expresivo, pero si se señala que la modalidad más implementada de
Pedagogía Teatral es el Taller de Teatro Electivo o JEC.
Entre las conclusiones más relevantes de la investigación, se destaca el
conocimiento de la Pedagogía Teatral como la formación de estudiantes en la
disciplina del teatro, siendo esto tan solo una parte de lo que ésta estrategia de
enseñanza-aprendizaje pretende. Por otra parte, existe un gran desconocimiento
de ésta disciplina como apoyo al proceso de enseñanza- aprendizajes inserto en
el currículo formal y en los diferentes subsectores, en la educación formal y en sus
distintos niveles desde educación parvularia hasta educación para adultos.
También se señala que una de las principales dificultades para llevar a cabo
Actividades Pedagógico Teatrales, es que los establecimientos no cuentan con
docentes capacitados para realizar estas actividades, y que los responsables de la
implementación de APT, como directivos y jefes de UTP, tampoco cuentan con la
formación necesaria para beneficiarse del potencial de esta herramienta
metodológica.
CAPÍTULO III
Enfoque Metodológico
88 Marcela Aguilar y Óscar Arias, documento síntesis del estudio: “Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Región Metropolitana”, Red de Pedagogos Teatrales Universidad Católica, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2008.
85
La presente investigación se centra en un enfoque de tipo cualitativo, por
cuanto se orienta a la comprensión en profundidad de un fenómeno educativo
como lo es la Pedagogía Teatral, la que como estrategia didáctica utiliza técnicas
escénicas, principalmente el juego dramático, para obtener aprendizajes
significativos en los estudiantes. El contexto de la investigación se desarrollará en
un ambiente natural, el cual no será construido ni modificado por las
86
investigadoras, describiéndose situaciones reales y observables, para luego
desarrollar reflexiones a cerca de estas.
3.1 Tipo de investigación
El tipo de investigación a la cual se adscribe esta investigación es de tipo
exploratorio, el cual se efectúa, normalmente, cuando el objetivo a examinar es
un tema del que se ha investigado escasamente o que no se ha abordado antes.
En nuestro país, el tema de la Pedagogía Teatral ha sido poco estudiada, y más
aún en el área educativa inserto en el currículo formal, así como también no se
han realizado análisis de las experiencias que los facilitadores, quienes ejercen en
la educación básica, realizan día a día.
3.1.1 Diseño de la investigación
El diseño a utilizar será no experimental o ex–post facto. Este diseño se
centra en la observación de fenómenos tal y como se dan en su contexto natural,
para luego realizar un análisis acabado del tema, donde no se manipularán las
variables deliberadamente, sino “se observan situaciones ya existentes, no
provocadas intencionalmente por el investigador”89. Considerando los lineamientos
de nuestra investigación, observaremos las clases de los facilitadores- docentes
en su medio natural, dentro de su centro educativo o sala de clases, los cuales, ya
han trabajado anteriormente con este tipo de metodología, para luego describir las
sesiones y analizar el impacto que generan.
3.1.2 Población y muestra
89 Roberto Hernández Sampieri, Metodología de la Investigación, editorial McGraw – Hill, Distrito Federal de México, 1998, página 184.
87
Para la selección de la población utilizaremos el método no probabilístico
o de muestra dirigida, donde “la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador
o del que hace la muestra”90. La selección de la población será determinada por
las investigadoras debido a la representatividad que esta muestra tiene conforme
a nuestros objetivos.
Para poder analizar las sesiones de expresión dramática, se debe contar
con un pedagogo teatral con experiencia y conocimiento de la metodología de la
Pedagogía Teatral, por lo tanto, la selección de la muestra será en base a una
muestra de expertos, los cuales son pedagogos teatrales, con formación actoral
y pedagógica los cuales ejercen como tal en Educación Básica los que brindará la
información y el tipo de experiencias que se desea exponer.
4. Instrumentos utilizados en la recolección de datos
Para realizar la recolección de los datos necesarios para la investigación, se
elaboraron dos instrumentos: uno de observación de las clases (escala numérica),
y una entrevista para los docentes.
El instrumento de observación diseñado, es un instrumento el cual
corresponde a “un registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o
conductas manifiestas”91, el cual permitió detectar cada una de los indicadores
propuestos. La observación es de tipo no participante, ya que no se interactuará
con los sujetos observados.
Para poder construir la pauta de observación de las clases, y definir las
categorías y subcategorías de observación, se utilizó el Marco para la Buena
90 Roberto Hernández Sampieri, Metodología de la Investigación, editorial McGraw – Hill, Distrito Federal de México, 1998, página 207.91 Roberto Hernández Sampieri, Metodología de la Investigación, editorial McGraw – Hill, Distrito Federal de México, 1998, página 309.
88
Enseñanza, el que entregó las directrices para poder construir el instrumento,
centrándonos en tres dominios principalmente:
a) Preparación para la enseñanza
b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
c) Ambiente propicio para el aprendizaje
Se consideraron de cada uno de estos dominios, los criterios que más se
ajustan a la investigación, los que fueron modificados en algunos casos para
apuntar al objetivo propuesto.
A través de cada indicador señalado en el instrumento, se analizará la clase
observada, asignándole un nivel de logro a cada uno de los indicadores
propuestos en la pauta de observación.
En el caso de la entrevista, ésta fue elaborada conforme a las inquietudes
que las investigadoras formularon, a través de preguntas abiertas y estructuradas,
de las cuales se pudo obtener información, con respecto a la vinculación de los
docentes con la educación y con las estrategias de enseñanza-aprendizaje
innovadoras.
5. Análisis de datos
La presente investigación se centró en la observación y análisis de clases
realizadas por Pedagogos Teatrales en diferentes niveles y subsectores de
aprendizaje, utilizando la estrategia didáctica de la Pedagogía Teatral.
89
Las sesiones de expresión dramática observadas son presentadas en el
siguiente formato:
Identificación
Descripción de la clase
Análisis de la clase
Entrevista
Análisis cualitativo
Las clases descritas y analizadas son cinco las que corresponden a los
siguientes facilitadores, niveles y subsector:
Pedagogo Teatral Nivel Subsector
Alejandra Pérez 8º año Estudio y Comprensión
de la Sociedad
Patricia Baeza 8º año Lenguaje y Comunicación
Sofía Fauré 5º año Lenguaje y Comunicación
Gerardo Jemio 5º año Inglés
Gloria Muñoz 4º año Orientación
5.1 Clase observada
Nombre del pedagogo teatral: Alejandra Pérez
Establecimiento: Colegio Marqués de Ovando
Curso: 8º año
90
Subsector: Estudio y Comprensión de la
Sociedad
Contenido: Revolución Francesa
Objetivo de la clase: Reforzar los contenidos para prueba
SIMCE de 8º año
5.1.1 Descripción de la clase observada
La clase observada se desarrolló en el colegio Marqués de Ovando, en la
comuna de Pedro Aguirre Cerda, escuela particular subvencionada, ubicada en un
sector de clase socioeconómica baja y de vulnerabilidad social.
91
El colegio implementa un Taller de Teatro desarrollado por la Actriz y
Pedagoga Teatral Alejandra Pérez. Por los buenos resultados de su taller, se está
evaluando la posibilidad de incorporar la metodología de Pedagogía Teatral como
complemento a los subsectores de aprendizaje en cursos que les corresponda
rendir SIMCE, es en este contexto en que se desarrolla esta experiencia en el 8º
año.
Esta clase surge como una iniciativa personal de Alejandra Pérez, y fue
apoyada por la profesora jefe. El curso está compuesto por 36 niños y niñas,
estando presentes en la clase 31 estudiantes. Cabe destacar que esta es la
primera vez que se realiza este tipo de actividades con éste curso, el cual esta
preparándose para rendir SIMCE.
El contenido de la clase fue: “La Revolución Francesa”, planificada acorde a
una sesión de expresión dramática utilizada en la metodología, la cual consta de
seis etapas: Preliminares, Sensibilización, Creatividad corporal, Creatividad vocal,
Expresión, y Valoración.
En la primera etapa de la clase llamada en Pedagogía Teatral preliminares,
los estudiantes realizaron dos actividades pedagógico teatrales, con una duración
de 15 minutos en total. Para comenzar, la facilitadora realizó una introducción del
contenido a trabajar dentro de la sala de clases, explicando a los estudiantes la
organización social de Francia en el siglo XVIII, estructurada en tres estamentos
sociales. La nobleza y el clero tenían un nivel de vida privilegiado, siendo dueños
de la mayor parte de las tierras y viviendo a expensas de los impuestos pagados
por el Estado llano, compuesto por artesanos, campesinos, etc.
Posteriormente salieron a la multicancha del colegio y la facilitadora entregó
a cada estudiante un papel con un rol: nobleza, clero o estado llano, que cada uno
92
debía adoptar, saludándose e identificando el nivel social de sus compañeros.
Luego presentarse con un compañero, luego en grupos de 3 y 7 respectivamente.
Los estudiantes continuaron la clase con un juego llamado, “Casa
Habitante”. La facilitadora explicó a los estudiantes las condiciones de vida de las
personas de la época según su posición social. Se les pidió a los alumnos y
alumnas que se reunieran en tríos, y formaran una casa con un habitante en su
interior, utilizando solo sus cuerpos, a la instrucción “cambio de casa”, los
estudiantes que representaban las casas se cambiaron de lugar y los habitantes
esperaron que otra casa llegara. Cuando la facilitadora dio la indicación “cambio
de habitante”, éstos buscaban otras casas, luego se les dieron otras instrucciones
como: cambio de iglesia, palacio, cambio de reyes, de clero, etc. Al final la
facilitadora les señaló “revolución” y todos se dispersaron cambiando de lugar.
En la segunda etapa de Sensibilización, la facilitadora explicó a los
estudiantes en que consistían los derechos, deberes y el trato que cada uno de los
organismos sociales tenía en esa época. Los estudiantes se dividieron en grupos
de 6 a 8 integrantes, formando un círculo con un alumno o alumna en su interior.
Cada uno, según lo explicado por la facilitadora, asumió un rol, nobleza, clero,
estado llano, y la persona que se encontraba al centro era un organismo distinto el
cual se balanceaba por el círculo y sus compañeros lo recibían, fomentando la
confianza y seguridad en el grupo. La actividad se desarrolló durante 10 minutos.
Durante la Creatividad corporal la facilitadora relató a los estudiantes las
causas y sucesos previos que motivaron la Revolución Francesa, algunos
educandos plantearon sus dudas, las cuales fueron respondidas por la pedagoga,
produciéndose un espacio de retroalimentación. Los estudiantes formaron grupos
de 5 a 6 integrantes por afinidad y recrearon a través de fotografías corporales un
suceso que dio origen a la Revolución; utilizando como único recurso el cuerpo
formaron una imagen estática, simulando una foto.
93
Algunas de las etapas retratadas fueron: la precaria vida del estado llano y
la desigualdad de condiciones entre los estamentos sociales, entre otros.
La cuarta etapa de Creatividad vocal, los estudiantes repitieron la fotografía
pero ahora con elementos sonoros y vocales producidos por ellos mismos, esta
actividad duró 5 minutos.
En la fase de Expresión, la facilitadora entregó a cada grupo un material
escrito con las causas e inicio de la Revolución Francesa. Cada grupo eligió un
suceso y lo representó. Algunas de las representaciones fueron: la muerte de Luis
XVI, la recaudación de los impuestos, la toma de la Bastilla, entre otros.
En el cierre de la clase, se realizó la valoración perceptual. Se sentaron
todos en el suelo formando un círculo, y la facilitadora realizó una ronda de
preguntas acerca de los contenidos e impresiones de los estudiantes con respecto
a la clase, opinando acerca de ésta y expresando oralmente lo aprendido.
5.1.2 Análisis de la clase observada
Esta es la primera clase de la unidad de reforzamiento: “Revolución
Francesa”, que pretende introducir a los estudiantes en los conceptos más
importantes que se desarrollan en la unidad de aprendizaje.
94
a) Preparación para la enseñanza
- Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los
contenidos son congruentes con el marco curricular.
En el contexto del Taller de Reforzamiento tanto los contenidos como
objetivos fueron organizados de manera coherente con el marco curricular,
obteniendo un nivel Muy bueno, cumpliéndose los indicadores propuestos en la
Pauta de Observación.
La clase observada pertenece a un plan de reforzamiento para la prueba
SIMCE 8º básico, tratándose contenidos estudiados durante el segundo ciclo. En
el caso de esta sesión, el contenido trabajado corresponde a NB5 del subsector de
Estudio y Comprensión de la Sociedad de acuerdo al marco curricular vigente, por
lo tanto los objetivos de la clase también son acordes al programa de estudio.
- Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
Las estrategias de evaluación fueron coherentes con los objetivos de
aprendizaje, logrando el nivel Excelente.
La clase al ser realizada por una pedagoga teatral, fue planificada con el
diseño de una sesión de expresión dramática, respetando la estructura que tiene
este formato con sus seis etapas, en la última de éstas, la facilitadora realizó una
valoración de tipo perceptual- personal, a través de preguntas divergentes pudo
corroborar si los estudiantes identificaron y conceptualizaron el contenido
estudiado.
b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
95
- El facilitador comparte con los estudiantes los propósitos de la clase y los
aprendizajes a lograr.
Al comenzar la clase en la etapa preliminar, los estudiantes se encontraban
en la sala de clases sentados y atentos a las instrucciones, la facilitadora les
señaló los objetivos de la clase y los aprendizajes esperados para la sesión. No
hubo intervención, ni intercambio de ideas, ni de opiniones por parte de los
estudiantes, siendo la entrega de los propósitos y objetivos de la clase unilateral.
Obteniene un nivel de logros Regular.
- El docente crea un espacio de relación entre los conocimientos previos con los
aprendizajes esperados.
Se logró cumplir con este indicador en un nivel muy bueno. Debido a que la
facilitadora durante la primera etapa de la sesión, activó los conocimientos previos
de sus estudiantes a través de preguntas, logrando que ellos participaran y
demostrarán el nivel de aprendizaje adquirido anteriormente.
- El estudiante tiene un papel protagónico en las actividades de aprendizaje.
El diseño de la clase fue acorde a la metodología de la Pedagogía Teatral.
Estas actividades respondían a una estrategia de enseñanza-aprendizaje activa,
donde el estudiante fue capaz de construir su conocimiento participando como el
protagonista de este proceso. Este indicador se cumple en un nivel excelente.
-Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales.
Con respecto a los Objetivos Transversales fueron explícitamente
trabajados durante la realización de la clase, logrando un nivel de logro Excelente.
Los estudiantes demostraron valorar las ideas de sus compañeros organizándose
96
de forma efectiva en cada actividad que así lo requería, demostrando cohesión
grupal y respeto entre pares. En esta clase se trataron las clases sociales
preponderantes de la Revolución Francesa y sus diferencias, promoviendo la
criticidad y creando conciencia sobre el respeta y la dignidad humana.
- Los educando se muestran comprometidos en la construcción de los
aprendizajes.
Para los estudiantes esta estrategia didáctica, era desconocida así como
también la facilitadora, a pesar de esto la profesora impulso a los estudiantes a
alcanzar un alto nivel de motivación, participación y compromiso durante toda la
sesión; realizando todas las actividades propuestas con una actitud positiva
dejando de lado sus prejuicios y temores. Nivel de logro Muy bueno.
- El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos.
Alejandra durante la clase asume un rol de mediador de los aprendizajes, lo
que en Pedagogía Teatral es llamado facilitador. La forma en como la facilitadora
planificó la sesión permitió que los estudiantes se conectaran lúdica y
significativamente con el contenido, el cual es un tema alejado de su realidad. El
nivel de logro obtenido fue Muy bueno.
- Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tiempo destinado para la clase fue preciso en la cantidad de minutos
planificados y trabajados, alcanzando un nivel Excelente. Los estudiantes
aprovecharon cada instante de las actividades, utilizando el tiempo de forma
efectiva para el aprendizaje. La sesión fue dinámica impidiendo que se provocaran
momentos de inacción.
97
- La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre.
Durante el desarrollo de la clase se observó claramente las etapas de:
inicio, desarrollo y cierre, la estructura de una sesión de expresión dramática
también permite diferenciar los tres momentos pedagógicos.
- Inicio: Preliminares y Sensibilización
- Desarrollo: Creatividad corporal, Creatividad vocal y Expresión
- Cierre: Valoración
Todas fases se llevaron a cabo consiguiendo un nivel de logro Excelente de
acuerdo a la pauta de observación.
c) Ambiente propicio para el aprendizaje
- El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos.
A pesar de ser la primera clase que Alejandra realizaba con los estudiantes
se generó un ambiente muy cálido, de confianza y libertad. La facilitadora logró
conectarse con los alumnos y alumnas rápidamente, estableciendo una relación
empática y de equidad con ellos. La primera etapa de la sesión de expresión
dramática tiene como objetivo crear un ambiente favorable para el aprendizaje y la
expresión, el que se cumpliéndose a cabalidad en un nivel Excelente.
- Se promueve el respeto durante la clase.
En la clase el respeto fue una pieza fundamental para su desarrollo,
obteniendo un nivel de logro Excelente. Se destaca que este importante valor se
generó espontáneamente entre pares y con la docente. Al ser esta la primera
clase con este tipo de estrategia didáctica, la actitud de respeto permitió que todos
los estudiantes pudieran expresarse y participar abiertamente. El respeto se
98
evidencio en el trabajo en equipo, las presentaciones de cada grupo y al escuchar
atentamente las indicaciones de la facilitadora.
- Se establecen normas de disciplina consensuadas.
Al existir un ambiente de respeto durante la clase, con sus pares y
profesora, la disciplina se suscitó de forma natural, no presentándose problemas
conductuales en la sesión, gracias a que los estudiantes se mostraron motivados y
conectados con el trabajo realizado. Nivel de logro alcanzado: Muy bueno.
- En el aula se práctica la autodisciplina.
En este aspecto el nivel logrado fue Muy bueno. Al igual que la disciplina, la
autodisciplina se dejó ver en cada aprendiz de forma espontánea, los que
cooperaron en todo momento con el desarrollo de la clase. La facilitadora no tuvo
que intervenir fijando normas obligatorias, ni sanciones.
- Se propicia la participación de todos los estudiantes.
La facilitadora dio la oportunidad a cada joven de participar, preguntar y
realizar sus aportes, en igualdad condiciones. Durante las actividades la totalidad
de los estudiantes participaron activamente y nadie quedó segregado del grupo.
Este indicador obtuvo un nivel de logro Excelente.
5.1.3 Entrevista
La siguiente entrevista fue realizada a la Actriz y Pedagoga Teatral
Alejandra Pérez, al concluir la intervención pedagógica presentada en esta
investigación, en el Colegio Marqués de Ovando.
99
Identificación:
Nombre: Alejandra Pérez Vera.
Grado académico: Actriz y Pedagoga Teatral.
Universidad donde curso sus
estudios:
Academia de Fernando Cuadra
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Actual cargo: Profesora de Taller de teatro.
Lugar de trabajo: Colegio Marqués de Ovando.
Preguntas generales de Educación:
a) ¿Cuáles son tus motivaciones para trabajar en el área educativa?
― Me acerqué al área educativa, a través de un reemplazo en un colegio para ser
profesora del Taller de teatro. Al interactuar con los niños y niñas comprendí la
importancia de trabajar con ellos, ya que uno aporta mucho en su desarrollo y
formación; fue así como comencé a trabajar con la Pedagogía Teatral.
b) ¿Cuántos años llevas ejerciendo la profesión, y como han sido?
― En educación llevo 8 años trabajando, y han sido muy buenos. He tenido la
suerte de trabajar en distintos colegios con realidades absolutamente disímiles.
c) ¿Cómo podrías definir la relación con tus alumnos?
― Con mis alumnos y alumnas tenemos una relación muy cercana, basada en la
confianza. Al utilizar el teatro tanto en el taller como en el aula, se abren espacios
100
de expresión, donde los chicos relatan situaciones difíciles que vivencian y lo
comparten con sus compañeros y conmigo como profesora.
Metodologías Activas y Pedagogía Teatral:
d) ¿Cómo conociste la Pedagogía Teatral?
― Conocí las bases de la Pedagogía Teatral en mi Escuela de Teatro, y luego
estudié el diplomado en la Pontificia Universidad Católica de Chile.
e) ¿Cómo ha sido la recepción en los colegios frente a este tipo de metodologías;
qué impedimentos has tenido para llevarlas a la práctica?
― En los colegios en los que he trabajado la metodología en Talleres de teatro, se
han presentado básicamente problemas de tipo económico, ya que siempre se
necesitan materiales para realizar los montajes y por supuesto el sueldo de la
profesora. Pero al realizarlo en el currículo formal, en este colegio (Marqués de
Ovando), ha sido muy buena la recepción. Ellos han comprendido que esta forma
de enseñar favorece a los estudiantes, promoviendo los aprendizajes
significativos, siendo estas actividades realizadas con recursos mínimos.
f) ¿Cómo han recibido los padres y apoderados la implementación de esta
metodología?
― En general tengo entendido que al realizar las intervenciones en el aula, los
comentarios de los apoderados han sido positivos.
g) ¿Qué beneficios o resultados has observados en tus alumnos?
101
― Mis alumnos al trabajar con esta metodología tanto en el Taller de teatro como
en el aula, han demostrado adquirir mayor capacidad de expresión, y sin duda
alguna al momento de la valoración ellos demuestran lo aprendido.
h) ¿Cómo evalúas los aprendizajes de los estudiantes?
― Generalmente ocupo la Valoración de tipo perceptual, realizando preguntas
abiertas acerca de lo que los estudiantes aprendieron y sus impresiones de la
clase.
5.1.4 Análisis cualitativo
102
Fue un gran desafío para Alejandra utilizar la Pedagogía Teatral por primera
vez con este grupo, desprendiéndose de las aprehensiones que genera la
incorporación de metodologías alternativas de enseñanza-aprendizaje. Se destaca
su valentía y sus ganas de enseñar de forma distinta, devolviendo el verdadero
sentido de la educación. A pesar de las adversidades que existen en sistema
educativo, este es un ejemplo de que las innovaciones en educación son posibles
de implementar.
Esta pedagoga teatral cumplió a cabalidad con el rol de facilitadora de los
aprendizajes significativos, lo cual fue clave para lograr que los estudiantes
estuviesen motivados e interesados, durante todo el desarrollo de la clase. La
facilitadora propuso actividades acordes al nivel de sus estudiantes, pareciéndoles
entretenidas y mostrándose alegres de aprender de forma activa.
Al finalizar la clase, la profesora a través de la interrogación didáctica
realizó una retroalimentación de lo aprendido con sus estudiantes, éstos en sus
respuestas declararon comprender los principales conceptos de la clase y sentirse
a gusto durante la actividad.
5.2 Clase observada
103
Nombre del pedagogo teatral: Patricia Baeza
Establecimiento: Colegio Saint Lawrence
Curso: 8º año
Subsector: Lenguaje y Comunicación
Contenido: La Leyenda
Objetivo de la clase: Reforzar los contenidos para prueba
SIMCE de 8º año
5.2.1 Descripción de la clase observada
104
La clase fue realizada en el colegio Saint Lawrence en la comuna de San
Joaquín. Establecimiento de dependencia particular subvencionada; el universo de
alumnos y alumnas corresponde a estudiantes de escasos recursos y
vulnerabilidad social.
La clase observada fue realizada por la profesora y pedagoga teatral
Patricia Baeza Duffy. Ella trabaja en un proyecto llamado “Los viernes de la
felicidad”, el cual tuvo una duración de tres meses y su objetivo principal fue
reforzar los contenidos de Lenguaje y Comunicación de la prueba SIMCE en un
grupo experimental que consta de 16 alumnos y alumnas de 8º año básico. El
taller de reforzamiento fue realizado a través de la metodología de la Pedagogía
Teatral, utilizando el juego dramático, las diferentes artes y la expresión en cada
una de sus clases.
En la sesión observada, el contenido trabajado fue: “La leyenda”. Contenido
parte del subsector de Lenguaje y Comunicación, y por tanto de la prueba SIMCE.
Para la planificación de la clase se utilizó el modelo de una sesión de expresión
dramática, con sus seis etapas presentes.
La sesión se llevó a cabo en una sala especialmente diseñada para estas
actividades llamada “Sala Arco Iris”, la que esta equipada con todo lo necesario
para realizar la clase. El espacio fue ambientado con imágenes de distintos
personajes legendarios, lugares y objetos de Chiloé.
Para introducir a los estudiantes en la clase, la profesora mostró a los
estudiantes tres imágenes de: La Pincoya, el Trauco y el Caleuche
preguntándoles, quiénes son los personajes, sus características y parte de su
historia. Los educandos respondieron a las interrogantes y en conjunto
descubrieron el contenido y el objetivo de la clase guiados por la profesora.
En la primera etapa de Preliminares, los estudiantes jugaron al “Baile de la
escoba” en parejas, al ritmo de un vals chilote. Cuando la profesora detenía la
105
música los alumnos y alumnas se cambiaban de parejas y quien quedaba solo
bailaba con la escoba. Al finalizar se sentaron todos en un círculo, realizando el
nexo pedagógico donde los estudiantes señalaron cuál fue el propósito de la
actividad.
En la segunda etapa de Sensibilización los estudiantes participaron en una
actividad llamada “Tocar”. La profesora utilizando los conceptos: palafito y minga,
les pidió a los estudiantes que se pusieran de pie y caminaran por el espacio al
ritmo del pandero, y cuando ella dijera “palafito”, tocaban a una persona en el
tronco, si ella decía “minga” debían tocar a sus compañeros en la cabeza. A
medida que la profesora daba la señal, “palafito” o “minga”, ella le agregaba 1, 2 o
3, lo cual correspondía al número de personas que debían tocar. Al finalizar la
docente realizó una retroalimentación de la actividad.
En la tercera etapa de Creatividad corporal, realizaron una actividad
denominda “Maremoto”. En la sala había tres dibujos en diferentes lugares, uno de
la Pincoya, el Trauco y el Caleuche. La profesora comenzó relatando una historia
y al decir el nombre de cada una de estas leyendas los estudiantes debían
dirigirse rápidamente a la imagen que correspondía. En el momento en que la
profesora decía “maremoto” debían colocarse dentro de los ula-ula repartidos por
el suelo. A la señal de “maremoto” los estudiantes que no alcanzaban a entrar
debían salir del juego, a medida que se avanzaba se quitaban los ula-ula hasta
quedar solo uno.
En la etapa de Creatividad vocal, llevaron a cabo una lectura coral de la
leyenda “El Arco Iris”. La profesora realizó un diálogo a partir de la leyenda, siendo
ella narradora. Los estudiantes formaron tríos y cada uno recibió una parte de la
leyenda, representado a un color del arco iris. Cuando el narrador señala el color
de cada grupo, los alumnos y alumnas debían relatar su parte a coro. Para
finalizar todos los estudiantes relataron a coro la última parte de la leyenda,
subiendo y disminuyendo la intensidad de la voz, según la profesora levantaba o
106
bajaba los brazos. Al finalizar la actividad la profesora, a través de preguntas
divergentes reforzó la comprensión de lectura.
En la etapa de Expresión, los estudiantes participaron en un “Concurso
televisivo”. Para comenzar, la profesora reforzó algunas ideas importantes, como
minga, palafito, aspectos de las leyendas y sus personajes, las principales
ciudades de Chiloé, entre otros. Los estudiantes se dividieron en dos secciones,
sentados en una hilera cada grupo, debían correr a la pizarra bailando y
representando a los personajes típicos, y al llegar escribir un concepto importante
relacionado con las leyendas de Chiloé, el grupo que terminaba primero ganaba.
Al finalizar la clase se evaluaron los aprendizajes y la actividad, a través de
la valoración de tipo perceptual.
5.2.2 Análisis de la clase observada
107
La clase observada correspondió a la quinta sesión del taller de
reforzamiento para la prueba SIMCE, el contenido a trabajar fue la leyenda, y el
objetivo reforzar las características de éstas.
a) Preparación para la enseñanza
- Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los
contenidos son congruentes con el marco curricular.
Para la realización de la sesión, la profesora Patricia Baeza, planificó y
organizó los contenidos y sus respectivos objetivos de acuerdo al Marco Curricular
nacional vigente, seleccionándolos de acuerdo al nivel de aprendizaje de los
estudiantes. Obteniendo un nivel de logro Excelente.
- Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
En este taller de reforzamiento, para evaluar los aprendizajes de los
estudiantes, la docente utilizó durante todas las sesiones la Valoración de tipo
perceptual, siendo planificada para el momento de cierre de cada clase. En el
caso de esta sesión, la estrategia de evaluación fue acorde a los objetivos de
aprendizaje, donde se corroborando a través de la retroalimentación los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Nivel de logro obtenido Muy bueno.
b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
- El facilitador comparte con los estudiantes los propósitos de la clase y los
aprendizajes a lograr.
La profesora antes de comenzar la clase, decoró el espacio con imágenes
alusivas al tema a tratar en la sesión, “Las leyendas de Chiloé”. A través, de
108
recursos visuales los estudiantes descubrieron el propósito de la clase y en
conjunto con la profesora se dieron a conocer los aprendizajes esperados. El nivel
de logro fue Excelente para este indicador.
- El docente crea un espacio de relación entre los conocimientos previos con los
aprendizajes esperados.
En los Preliminares, primera etapa de la sesión de expresión dramática, la
docente utilizando las imágenes que estaban dispuestas en la sala, realizó
preguntas a sus estudiantes para activar los conocimientos previos, lo cual fue
simple para ellos, ya que, el contenido si bien es cierto es parte de el marco
curricular y uno de los temas que se evalúan en la prueba SIMCE, son bastante
conocidos y tratados desde los primeros años de escolaridad, por tanto la
activación de los conocimientos previos fue exitosa, de nivel Excelente,
conectando a los alumnos rápidamente con el tema a trabajar.
- Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista
del estudiante.
Con respecto a las actividades de aprendizaje, fueron diseñadas
especialmente para poder trabajar el área corporal, la expresión, la afectividad y el
contenido, durante toda la sesión, siendo todos estos aspectos acordes a la
metodología de la Pedagogía Teatral. Se les otorgó a los educandos un espacio
de protagonismo y construcción de aprendizajes significativos, sin embargo,
debido a las características del curso en algunos momentos la clase fue guiada
por la docente, coartando la autonomía del estudiante. Por esta razón el nivel de
logro de este indicador fue Bueno.
- Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales.
109
Durante toda la sesión las actividades de aprendizaje promovieron el
trabajo en equipo, el respeto por las diferentes opiniones, y la tolerancia, entre
otros valores, siendo los Objetivos Fundamentales Transversales trabajados a
conciencia, insertos en cada una de las actividades de aprendizaje. Nivel de logro
Excelente.
- Los educando se muestran comprometidos en la construcción de los
aprendizajes.
Los estudiantes demostraron una disposición favorable hacia el
aprendizaje, lo que se demuestra con la actitud positiva y comprometida con el
taller de reforzamiento y con la profesora. Participaron con alegría de las
actividades y disfrutando de ellas. El nivel de logro obtenido fue Muy bueno.
- El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos.
El nivel de logro alcanzado en este indicador fue Muy bueno. La profesora
asumió el rol de facilitadora de los aprendizajes, siendo una guía para los
estudiantes, permitiéndoles construir su conocimiento y entregándoles las
herramientas necesarias para esto, en especial por las dificultades que presentan
estos estudiantes en el ámbito académico, los que necesitan experimentar formas
alternativas de aprender.
- Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La ejecución de la clase fue rigurosa respecto a la planificación, respetando
cada momento de la clase con sus tiempos correspondientes, siempre hubo
espacios para compartir impresiones, realizando el nexo pedagógico al final de
cada actividad, permitiendo aclarar dudas y rectificando los errores conceptuales
existentes. El nivel de logro obtenido fue Excelente.
110
- La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre.
El nivel alcanzado en este punto fue Excelente. En la clase se observaron
claramente, cada una de las etapas dispuestas en la planificación, existiendo un
inicio, desarrollo y cierre de la clase, utilizando el tiempo de forma efectiva para el
logro de los aprendizajes.
c) Ambiente propicio para el aprendizaje
- El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos.
La profesora demuestra mantener una relación empática, cálida y basada
en el respeto con sus estudiantes, alcanzando un nivel de logro Excelente en este
aspecto. Patricia promueve la afectividad y la autovaloración, debido a la
necesidad que tienen estos jóvenes de elevar sus niveles de autoestima, afectado
por su bajo rendimiento académico y sus precarias situaciones de vida. Esto se
evidencia por el trato cariñoso que mantiene con sus estudiantes, otorgándoles
mayor seguridad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Se promueve el respeto durante la clase.
La profesora al mantener un trato adecuado y amable, basado en el respeto
con todos los estudiantes, les entrega un ejemplo a seguir, procurando que se
respeten los turnos para hablar, que se escuchen con atención entre ellos y que
valoren las opiniones de todos los integrantes del grupo curso, a pesar de sus
diferencias. El clima de respeto dentro de la clase tiene un nivel Excelente.
- Se establecen normas de disciplina consensuadas.
111
Los estudiantes ya conocían la metodología de trabajo, y existían normas
establecidas con anterioridad, respetadas y aceptadas por todo el grupo. Esto se
evidenció en la clase, demostrando una actitud y conducta adecuada, de respeto y
autocontrol. Nivel de logro conseguido Muy bueno.
- En el aula se práctica la autodisciplina.
De acuerdo a lo observado, los estudiantes durante la sesión mantuvieron
una buena conducta, cumpliendo con las normas básicas de convivencia, como
escuchar a sus compañeros, no burlarse de ellos y utilizar un volumen de voz
adecuado. En este indicador el nivel de logro es Excelente. La profesora no
intervino llamando la atención de los estudiantes, ni controlando su conducta,
debido a que los estudiantes autorregularon sus impulsos y comportamiento.
- Se propicia la participación de todos los estudiantes.
Los jóvenes se mostraron muy participativos durante la sesión,
evidenciando interés por la clase, dando opiniones, jugando y expresando
libremente sus pensamientos, motivados por la facilitadora, incentivándolos por
igual a todos los integrantes. Nivel de logro obtenido Muy bueno
5.2.3 Entrevista
112
La presente entrevista fue realizada a la profesora Patricia Baeza Duffy
luego de la observación de su clase aplicando la metodología de Pedagogía
Teatral, en el Colegio Saint Lawrence comuna de San Joaquín.
Identificación:
Nombre: Patricia Baeza Duffy
Grado académico: Profesora de Lenguaje y Comunicación,
Master en Literatura, Master en Lingüística, y
Pedagoga Teatral
Universidad donde curso sus
estudios:
Pontificia Universidad Católica de Chile
Actual cargo: Profesora
Lugar de trabajo: Colegio Saint Lawrence
Pontificia Universidad Católica de Chile
Preguntas generales de Educación:
a) ¿Cuáles son tus motivaciones para trabajar en el área educativa?
― Fue una decisión que yo tomé cuando estaba en 6º básico. Siempre quise ser
profesora lo que no tenía claro, profesora de qué, desde muy chiquitita me
encanto escribir y leer, y por tanto cuando estaba en 6º básico decidí que iba a ser
profesora de letras, no me arrepiento nunca, si tuviese que volver a tomar la
decisión elegiría exactamente lo mismo.
b) ¿Cuántos años llevas ejerciendo la profesión, y como han sido?
― Muchísimos, más de 30 años.
¿Has trabajado en diferentes colegios?
113
― Sí, he trabajado en colegios privados, municipales, de todo tipo. Ha sido muy
bueno eso por que te da una perspectiva más amplia de la realidad educativa, si te
quedas encerrado en un sector de la educación, no te permite saber cómo
reaccionan niños de clase alta o baja, los cuales son muy distintos.
c) ¿Cómo podrías definir la relación con tus alumnos?
― Yo diría que la relación con mis alumnos tiene 2 aspectos principales, cariño y
disciplina. Yo diría que el primer periodo del año escolar, cuando no conozco a los
alumnos soy mas bien un poquitito distante, me gusta crear hábitos y rayar la
cancha, así los alumnos tienen clarísimo cuales son las reglas, y el segundo
semestre, puedes mostrarte como eres, jugar con ellos, divertirte, reír, ser
cariñosa, sin que eso signifique una falta de respeto.
Metodologías Activas y Pedagogía Teatral:
a) ¿Cómo conociste la Pedagogía Teatral?
― Yo hace muchos años atrás participé con unos alumnos de enseñanza media
en un concurso que organizaban “Los amigos del arte”, que se llama “Leer, Pensar
y Hablar”, y a raíz de ese concurso a todos los profesores que participamos nos
invitaron a un curso acerca de la relación de las distintas artes, y en ese encuentro
yo conocí a dos personas que me llamaron mucho la atención la señora Liz Albert
que tiene un grupo en las aldeas SOS de Campanitas, ella es alemana y trajo
campanitas creando una pequeña orquesta con los niños huérfanos, eso a mi me
llamo mucho la atención, y luego conocí ahí mismo a Verónica García- Huidobro,
ella no tiene idea de esta historia, y me llamó mucho la atención porque
estábamos en el centro de la Telefónica y yo estaba en un auditorio ubicada bien
arriba en casi la última fila y nos hizo bailar y movernos absolutamente a todos, a
mí me llamó mucho la atención el poder que tiene la Pedagogía Teatral hasta que
al final me decidí por estudiarla.
114
b) ¿Cómo ha sido la recepción en los colegios frente a este tipo de metodologías;
qué impedimentos has tenido para llevarlas a la práctica?
― En general no he tenido impedimentos, he tenido 100% de apoyo de los
directores, no apoyo monetario, pero si moral lo cual es sumamente importante
para mí, y aunque no haya plata si hay corazón y ganas, las cosas siempre se
pueden hacer, y acá (Colegio Saint Lawrence) yo he visto un apoyo muy
importante.
c) ¿Cómo han recibido los padres y apoderados la implementación de esta
metodología?
― Bastante bien, en general comprenden mi metodología.
d) ¿Qué beneficios o resultados has observados en tus alumnos?
― Muchísimos, estos niños son bastante carentes de recursos económicos, con
serios problemas familiares, con trancas psicológicas impresionantes, y creo que
les ha servido mucho para desarrollar sus capacidades. Ellos no tienen
expresividad para leer y son medio torpes para moverse, pero el hecho de que ya
lean y se muevan es un gran avance, y que se rían y diviertan es lo más
importante.
e) ¿Cómo evalúas los aprendizajes de los estudiantes?
115
― En este taller explicité que yo no quería nota, yo hago una Valoración de tipo
perceptual y conceptual, ya que con estos niños la idea es probar una situación
absolutamente distinta al modelo que se da en la sala de clases, que ellos vengan
a la clase por que tienen ganas, porque lo van a pasar bien y no por una nota.
5.2.4 Análisis cualitativo
116
La profesora Patricia, demuestra un amplio domino de los contenidos que
enseña a sus estudiantes, debido a su vasta experiencia en educación, con más
de 30 años ejerciendo la profesión, y también por su sólida formación en lo que
respecta al Lenguaje, teniendo el grado de Magíster en Lingüística y Literatura.
Durante la entrevista realizada, la facilitadora, señaló que los estudiantes de
este grupo son jóvenes introvertidos, por lo que el desarrollo de estas sesiones fue
un gran desafío para ella, lograr que los alumnos bailaran, cantaran y se rieran fue
una gran recompensa.
Al finalizar la sesión se utilizó para la evaluación la Valoración perceptual,
comprobándose que los estudiantes aprendieron el contenido trabajado, ya que
respondieron las preguntas de forma correcta sin errores conceptuales, y además
opinaron que la clase les sirvió muchísimo para desarrollar el trabajo en equipo y
mejorar las relaciones sociales entre ellos.
La profesora señaló que ya se han evidenciando los logros del taller,
mejorando el rendimiento académico de los estudiantes, su capacidad de
expresión, su afectividad y la gran rigidez corporal con que comenzaron este
proyecto. Todo esto demuestra que la didáctica de la Pedagogía Teatral es una
estrategia posible de utilizar en el subsector de Lenguaje y Comunicación, que
promueve aprendizajes significativos y convierte a los estudiantes en los
verdaderos constructores de sus aprendizajes.
5.3 Clase observada
117
Nombre del pedagogo teatral: Sofía Fauré Valdivielso
Establecimiento: Colegio Saint Johns Villa Academy
Curso: 5º año- NB3
Subsector: Lenguaje y Comunicación
Contenido: Mitos
Objetivo de la clase: Recrear el mito griego “Eros y Psique” a partir de un juego dramático, profundizando en su argumento y personajes, para facilitar su comprensión y memorizar los detalles más relevantes.
5.3.1 Descripción de la clase observada
118
Esta sesión se enmarca en el ámbito de una intervención pedagógica, de la
Actriz y Pedagoga Teatral Sofía Fauré, en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación en el Colegio Saint Johns Villa Academy, en la comuna de la Reina.
Esta institución educativa es particular católica perteneciente a la Congregación de
las Hermanas de San Juan Bautista. Imparten clases desde Play Group hasta IV
Medio, exclusivo para niñas.
La sesión se realizó en 5° básico, en el subsector de Lenguaje y
Comunicación. El grupo está compuesto por 20 niñas entre 10 y 11 años, sólo hay
una inasistencia el día de la sesión observada.
El diseño de la clase tiene como finalidad la comprensión del mito como
texto narrativo literario y la posibilidad de que las alumnas puedan transformar
este texto en un juego dramático. La facilitadora decidió repasar el mito griego de
“Eros y Psique”, que las estudiantes habían leído con dificultad debido a la
complejidad del texto, en la unidad de “Textos Narrativos”.
La clase comienza, en los Preliminares con una adaptación del juego “1,2,3
Momia” reconocido por las niñas. Esta actividad tiene como objetivo que las
estudiantes pierdan el miedo a la presencia de la cámara e introducirse
lúdicamente a la sesión. La implementación del juego tiene dos modalidades,
primero se les indica de que a la señal de “1,2,3 Momia” queden estáticas
saludando a la cámara, sacando la lengua, haciendo burlas. En una segunda
etapa, las niñas se convierten en momias representando a personajes de mito
como Eros, Hermanas, Psique y monstruos. Existe una intervención en la
actividad, se le canta “Cumpleaños feliz” a una educando que está de aniversario,
la facilitadora incorpora esta interrupción como parte del juego, y aprovecha la
instancia de cierre, dando la instrucción que al terminar de cantar queden
paralizadas interpretando a su personaje preferido del mito.
La etapa de Sensibilización, se realiza con las estudiantes acostadas de
cubito dorsal en una alfombra dispuesta en el centro del salón, la facilitadora lleva
119
a las alumnas a un estado de concentración para estimularlas intelectual y
creativamente para el juego dramático que prosigue. Primero con una voz
calmada, les indica cierta normas disciplinares que deben mantener como lo es
estar en silencio y ser respetuosas. Luego les presenta los espacios y materiales
distribuido en la sala que utilizarán para sus recreaciones. En cada espacio se
forma un pequeño escenario, donde se desenvuelve cada personaje.
“Conociendo las estaciones” se denomina la actividad de Creación corporal
que se realizó. La facilitadora lleva a recorrer los espacios escénicos, delimitados
en el piso, en los que trabajarán las estudiantes y las introduce en una de las
situaciones del juego “El palacio de los muertos”. Las niñas caracterizan física y
vocalmente a los personajes muertos del mito.
Para la Creación vocal la facilitadora condujo a las niñas a otro espacio
escénico, el bosque, utilizando los instrumentos musicales aportados por la
facilitadora, (como palo de agua, triángulo, bongo, etc.) y la voz, las estudiantes
caracterizaron árboles, determinado la ambientación y la atmósfera propia de la
historia mítica que trabajaron.
Se reúne el grupo alrededor de la facilitadora, la cual realiza preguntas para
recordar las partes de la historia. Luego se reparten los personajes que
interpretaran cada niña a través de un sorteo de papales. Utilizando los
instrumentos musicales, pañuelos y utilerías, se caracterizan de acuerdo al
personaje que les corresponde. Realizan la recreación colectiva, a través del juego
dramático de “Eros y Psique”, escena por escena, viven, cada una de ellas desde
su personaje, la aventura de Psique para conquistar el amor de Eros.
En el cierre de la sesión se realizó una revisión de contenidos y la
Valoración. Se repasó la historia empleando preguntas abiertas, en espacial,
aquellas que les causaron mayor dificultad de recrear en el juego dramático. En la
120
Valoración final todas las estudiantes participaron, expresando a través de una
palabra su percepción de la clase.
5.3.2 Análisis de la clase observada
121
La clase fue desarrollada en el Subsector de Lenguaje y Comunicación, en
NB3, en el colegio particular católico Saint Johns Villa Academy, como apoyo a la
comprensión del mito griego de “Eros y Psique”.
a) Preparación para la enseñanza
- Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los
contenidos son congruentes con el marco curricular.
La facilitadora se basó en el programa oficial del Ministerio de Educación
para planificar la sesión, donde se encuentra el contenido “Tipos de Textos”, y
como subtema los Textos Narrativos Literarios, que las estudiantes estaban
desarrollando, a través de la lectura del mito griego. Como actividad genérica se
indica “Transforman textos narrativos en historietas, dramatizaciones,
musicalizaciones, canciones, afiches u otras formas de expresión estéticas o
artísticas.”
Basándose en esta propuesta se diseñó la sesión, respetando el contenido
planificado en Lenguaje y Comunicación, planteando como objetivo de la clase
“La comprensión del mito como texto narrativo literario y la posibilidad de que las
alumnas puedan transformar este texto en un juego dramático”. Nivel de logro Muy
Bueno.
- Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
La sesión mantuvo el esquema de la Sesión Dramática, por lo cual la
evaluación se concretó en una Valoración. Ésta fue de tipo perceptual, ya que en
la clase siguiente se les realizaría una prueba del contenido.
La Valoración final realizada fue un espacio para revisar y aclarar dudas,
proceso vital para sintetizar los aprendizajes significativos adquiridos en la sesión.
122
Se logro vincular en un nivel Muy Bueno la estrategia de evaluación con el objetivo
de la clase.
b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
- El facilitador comparte con los estudiantes los propósitos de la clase y los
aprendizajes a lograr.
La facilitadora aprovechó la tranquilidad y concentración otorgada en la
etapa Sensibilización, para compartir los objetivos de la clase y la metodología a
usar. Al ser la única sesión de Pedagogía Teatral con estás estudiantes, era
importante encontrar un momento apto. Sin embargo, no existió un complemento
de las estudiantes, ellas sólo tuvieron la posibilidad de escuchar y no de participar
de este momento pedagógico. El nivel de logro alcanzado es Bueno.
- El docente crea un espacio de relación entre los conocimientos previos con los
aprendizajes esperados.
Previo a las etapas de Creatividad Corporal, Vocal y Expresión la
facilitadora realizó nexos pedagógicos vinculando los aprendizajes previos con los
aprendizajes a lograr. A través de preguntas abiertas las estudiantes aportaban
sus conocimientos previos, necesarios para el desarrollo de las actividades
posteriores. Nivel de logro obtenido Excelente.
- Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista
del estudiante.
Las actividades desarrolladas en la sesión fueron una importante fuente de
aprendizaje para las niñas, logrando un nivel Excelente. Constructoras y
protagonistas, cada una de ellas vivenció el contenido trabajado a través de la
recreación del mito, quedando grabado en su cuerpo.
123
- Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales.
La clase consideró el desarrollo de los OFT, a través de los juegos
dramáticos efectuados, fomentando principalmente la valoración del trabajo
individual y estimulando las habilidades sociales, contribuyendo a la formación de
personas integrales. La sesión tiene un nivel de logro Excelente en relación a este
aspecto.
- Los educandos se muestran comprometidos en la construcción de los aprendizajes.
En el grupo se evidenció que tenían una gran apertura al campo creativo,
respondiendo con verdadero interés a la aventura de aprendizaje propuesta.
Realizaron las actividades con preocupación, disfrutaban y se esmeraron
disfrazándose y se entregaron a la dramatización completamente, obteniendo el
nivel de Excelente, para el indicador.
- El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos.
La facilitadora, cumplió en un nivel Muy Bueno, con su faceta de mediadora
de los aprendizajes. Sofía procuró en la implementación de la clase, entregar los
espacios y herramientas necesarias para que las niñas concretaran el objetivo de
la clase. Preparó la sala de clases, distribuyendo los espacios escénicos, aportó
con una gran cantidad de instrumentos musicales, materiales y utilería para llevar
a cabo la dramatización del mito. Durante toda la clase mantuvo una actitud
positiva motivando a sus estudiantes en el proceso de construcción de
aprendizajes.
- Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
124
A pesar que el tiempo de la clase era breve para el ambicioso ejercicio de
Expresión planificado, se logró, en general, cumplir con todas las actividades, en
el tiempo y forma esperadas. Hubo algunas dificultades, en especial durante la
etapa de ambientación y caracterización de los personajes, la cual llevó más
tiempo de lo planeado, sin embargo, este desajuste no impidió el cumplimiento de
los tiempos destinados para la clase. El nivel alcanzado de acuerdo a la Pauta de
Observación, en este indicador es de Muy Bueno.
- La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre.
La sesión incluyó los tres momentos pedagógicos, desarrollándose en
forma coherente y con sentido, cumpliendo los importantes requerimientos de
cada etapa a favor de los aprendizajes. Alcanzando un nivel de logro Excelente.
c) Ambiente propicio para el aprendizaje
- El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos.
Para Sofía es muy importante establecer una relación afectuosa y
respetuosa con sus estudiantes, como declara en la entrevista “esta forma de
relación ha sido la más eficiente y agradable para mí y mis alumnos”, debido a que
el vínculo pasa a ser emocional y no obligatorio, permitiendo que los estudiantes
actúen desde la voluntad y no desde la obediencia ciega.
La facilitadora con este grupo curso tuvo una gran acogida, ella contribuyó
con su buen humor a que la clase fuese muy dinámica y alegre, favoreciendo en
un nivel Excelente, la construcción de aprendizajes significativos.
- Se promueve el respeto durante la clase.
125
Durante la sesión, el respeto se manifestó en todos los ámbitos,
comenzando por la docente, que demostró tener arraigado este valor en su forma
de actuar. La tolerancia y el escuchar a los otros con atención, fueron las
principales expresiones de respeto que la facilitadora impulsó en la clase,
recordándoselos en los nexos pedagógicos. Nivel de logro obtenido por el
indicador: Muy Bueno.
- Se establecen normas de disciplina consensuadas.
La profesora al comenzar la etapa de Sensibilización, expuso las normas de
disciplina necesarias para llevar a cabo el trabajo planificado, haciendo énfasis en
el respeto y en el silencio al dar las instrucciones. A pesar de ser una forma
unilateral de plantear las normas de conducta, posteriormente en las siguientes
etapas, les dio, a las estudiantes, la oportunidad de practicar la autodisciplina, por
lo cual no hubo una supervisión, ni control de la profesora en este aspecto. El nivel
de logro obtenido es Bueno.
- En el aula se práctica la autodisciplina.
La autodisciplina fue un área muy importante que la profesora impulsó. La
madurez de las niñas permitió que se lograra cumplir en un nivel Muy Bueno, lo
cual es destacable, ya que esta es la primera sesión que desarrolla Sofía con el
grupo utilizando la didáctica de la Pedagogía Teatral.
- Se propicia la participación de todos los estudiantes.
126
Todas las niñas fueron partícipes de cada una de las actividades. Durante
la dramatización cada una cumplió un rol pudiendo ser un personaje del mito,
musicalizando o de tramoya, la facilitadora resaltó lo importante de cumplir la tarea
encomendada con el corazón, porque eran todas indispensables para el buen
desarrollo de la recreación. El nivel de logro es Excelente.
5.3.3 Entrevista
127
La siguiente entrevista fue realizada vía e-mail a la Actriz y Pedagoga
Teatral Sofía Fauré, posterior a la realización de la clase presentada.
Identificación:
Nombre: Sofía Fauré Valdivielso
Grado académico: Actriz y Pedagoga Teatral
Universidad donde curso sus
estudios:
Instituto Profesional Teatro La Casa
Pontificia Universidad Católica de Chile
Actual cargo: Profesora de teatro
Lugar de trabajo: Inacap
Colegio Saint Johns Villa Academy
Complejo Educacional de La Reina
Preguntas generales de Educación:
d) ¿Cuáles son tus motivaciones para trabajar en el área educativa?
― Me interesa mucho enseñar, por sobre todas las cosas. Cualquier materia, y a
cualquier edad. Cuando empecé fue por ganarme unos pesos, pero muy pronto
me di cuenta que me gustaba mucho; tanto que dejé la actuación para enseñar.
Pienso que ser educadora es una actitud de vida, una opción como el sacerdocio,
porque se es profesora las 24 horas del día, en cualquier situación, en cualquier
empresa que uno emprenda.
e) ¿Cuántos años llevas ejerciendo la profesión, y como han sido?
― Me inicié el año 1987, cuando todavía estaba estudiando, con niños de 8 años
de un colegio. Muy pronto me di cuenta que para enseñar había que estudiar, y
empecé a leer todo lo que caía en mis manos sobre pedagogía. En esos años no
existía la Pedagogía Teatral como carrera, así es que todos los actores que
128
hacíamos clases éramos autodidactas. De ahí salió una generación de “profes”
que hoy enseñan en universidades a cargo de los actores profesionales del país.
Con los años empecé a enseñar y dirigir a jóvenes y adultos, hasta llegar a crear
una escuela de teatro. Y hace dos años volví a los colegios, a cargo de niños muy
distintos de aquellos con los que me inicié. De ahí nació mi necesidad de estudiar
Pedagogía Teatral en la Universidad Católica.
Actualmente trabajo en colegios y universidades, enseñando teatro, comunicación
oral, literatura y narración oral.
f) ¿Cómo podrías definir la relación con tus alumnos?
― En general mi relación es bastante buena. Claramente no podemos gustarle a
todo el mundo, pero en tantos años, mis ex alumnos se han convertido en mis
amigos. Incluso algunos han decidido estudiar teatro profesionalmente.
Creo que me caracterizo por mi pasión por lo que enseño, y tengo una forma
cariñosa y respetuosa de tratar a los alumnos. Eso crea un enganche más
emocional que obligatorio, en el que los alumnos actúan desde la voluntad, no
desde la obediencia ciega. No sé si esa es la forma más ortodoxa, pero sí ha sido
la más eficiente y agradable para mí y para los alumnos. Recordemos que lo que
enseño tiene que ver con las emociones, con las decisiones. Si paso materia no
se escribe en el cuaderno, se interioriza con el cuerpo. Si defino un concepto se
experimenta con los sentidos, no se busca en el diccionario. Así es el teatro.
Metodologías Activas y Pedagogía Teatral:
f) ¿Cómo conociste la Pedagogía Teatral?
― Hace varios años conocí el libro de Tomás Moto y Francisco Tejedo (Técnicas
de Dramatización), con técnicas y ejercicios bastante innovadores, que
estimulaban la investigación en el aula. Luego me encontré con las teorías de
Jorge Eines (argentino), más aterrizadas a los niños y jóvenes latinoamericanos y
129
después adquirí el libro de Verónica García Huidobro (Metodología Activa), que
trabajaba con los conceptos de los autores antes mencionados, pero con niños
chilenos.
Con toda esta información pude programar mis clases y teorizar las materias que
traspasé a mis alumnos por tantos años. Y este año (2009), profundicé en este
método, en el diplomado de la UC.
g) ¿Cómo ha sido la recepción en los colegios frente a este tipo de metodologías;
qué impedimentos has tenido para llevarlas a la práctica?
― Mi experiencia mayor ha sido a nivel universitario, pero mirando hacia atrás, no
ha habido mucha diferencia de reacción entre mis jefes universitarios y escolares:
siempre piensan que “solo estamos jugando” y los alumnos no han aprendido
nada, hasta que ven la muestra de fin de año y se dan cuenta que han aprendido
mucho.
De todas maneras, siempre se escucha que “si los alumnos lo hacen bien es
porque son muy buenos, pero si lo hacen mal es por culpa del profesor”. No
importa: los alumnos y yo sabemos la verdad.
h) ¿Cómo han recibido los padres y apoderados la implementación de esta
metodología?
― Siempre los apoderados han expresado su aprobación y agradecimiento al ver
el crecimiento de sus hijos. Se expresan mejor, se atreven a cosas que antes
nunca intentaron hacer, se relacionan mejor con su familia, sus pares y con otros
profesores, en síntesis, son mejores personas.
i) ¿Cómo evalúas los aprendizajes de los estudiantes?
130
― Me parece que lo más interesante es que lo aprendido a partir de la
metodología activa y en general, todo lo aprendido desde lo inductivo, se queda en
el cuerpo del alumno. Se queda en su sistema, en sus emociones, en sus
sentidos. Los alumnos están cansados de escuchar a un profesor “pasarles
materia”. Ellos quieren practicarlo, vivenciarlo para poder usarlo luego en lo que
necesiten en sus vidas. Me parece que la práctica siempre es el mejor camino
para aprender, por sobre la teoría entregada en forma “latera” por un profesor
ídem.
Cualquiera puede constatarlo: las personas siempre recordamos los
conocimientos que nos enseñó el profesor dinámico, simpático y apasionado con
su materia. Es una clase para los que nos dedicamos luego a la docencia. Al
parecer esa es la forma.
5.3.4 Análisis cualitativo
131
La trayectoria profesional de Sofía está muy ligada a la educación y en
especial al trabajo con menores, a través de su faceta de Cuentacuentos como
también en la labor realizada en colegios. Esta cercanía con los niños y gusto por
la educación, según lo manifestado en la entrevista, hacen que ella tenga una muy
buena acogida por los niños y niñas, demostrado en la clase observada.
Es destacable en esta sesión las ganas de aprender de las educandos, su
motivación por hacer algo diferente impregnó el espíritu de la clase, participando
con entusiasmo en cada una de las actividades de aprendizajes implementadas.
Además durante la valoración final, declararon querer tener nuevamente una clase
entretenida, pidiéndole por favor a la docente que volviese a ir pronto.
Otro aspecto importante a mencionar es que la totalidad de las alumnas
asistentes a la sesión, obtuvieron una calificación superior a 6.0 en la prueba del
mito “Eros y Psique” realizada el día posterior a la sesión de Pedagogía Teatral,
demostrando que éste es un excelente y eficaz medio de aprendizaje, y en
particular que esta sesión cumplió con su objetivo promoviendo los aprendizajes
significativos en las estudiantes.
5.4 Clase observada
132
Nombre del pedagogo teatral: Gerardo Jemio
Establecimiento: Anglo American International School
Curso: 5º año
Subsector: Inglés
Contenido: Prepositions, verbs of the senses,
parts of the body, the five senses,
verbs of action, numbers, states of
emotions, adverbs, animals, the
family, different applied vocabulary.
Objetivo de la clase: Desarrollar las áreas cognitiva,
conductual y afectiva incorporando un
segundo idioma (Inglés) al juego
dramático, a través de diferentes
técnicas de expresión dramática.
5.4.1 Descripción de la clase observada
133
La clase observada fue realizada por el profesor de Inglés y Pedagogo
Teatral Gerardo Jemio, en el colegio Anglo American International School en la
comuna de Lo Barnechea. Este colegio particular del sector oriente de Santiago es
catalogado como una institución privada, de educación personalizada, bilingüe, e
internacional, con un promedio 15 estudiantes por curso.
Esta sesión fue planificada para el 5º año básico, con un número de 13
estudiantes (6 niñas y 7 niños). El subsector de aprendizaje trabajado fue Inglés,
al que por ser un colegio bilingüe se le da mucho énfasis siendo la segunda
lengua de los aprendices. Estos trabajaron en base a un cuento tradicional
japonés traducido al Inglés llamado “Momotaro”, el que los estudiantes al finalizar
el año escolar 2009 lo representaron en una obra teatral. Durante la clase cada
uno de los alumnos y alumnas interpretaron el papel que les correspondía en la
obra.
Esta clase fue planificada según el esquema de una sesión de Expresión
Dramática con sus seis etapas Preliminares, Sensibilización, Creatividad corporal,
Creatividad vocal, Expresión, y Valoración. Durante esta sesión el docente en todo
momento hablo en inglés, excepto en la última etapa de la valoración. Los
estudiantes en el desarrollo de la clase utilizaron las dos lenguas, el inglés y el
castellano.
Al comenzar la clase en la etapa Preliminar, los estudiantes participaron en
un juego llamado “The hands down, hands up” (Manos abajo, manos arriba). El
facilitador les entregaba instrucciones en forma oral relacionadas con
preposiciones como: up, down, in front of, next to, under, behind, besides, etc. y
también verbos de acción y de los sentidos como por ejemplo; look, smell, touch,
taste, listen, etc. Los estudiantes se mantuvieron muy atentos a las indicaciones
entregadas por el docente para no perder la continuidad del juego.
134
Durante la etapa de Sensibilización, llamada “Music and Emotions” (Música
y Emociones), se utilizó música instrumental elegida para la obra “Momotaro”. Los
estudiantes se tendieron en suelo boca arriba y con los ojos cerrados,
concentrándose en las canciones elegidas para su obra. Al escuchar la música,
manteniendo la posición inicial, movieron sus cuerpos relajados y conectados con
la melodía según lo sentían.
La segunda actividad de la etapa fue llamada “Ballon Party” (La fiesta del
globo), el docente solicitó al grupo que inflara cada uno su globo, y que
interactuaran con él, con la finalidad de que los estudiantes entrarán en contacto
con ellos mismos y se estimulara su imaginación con respecto al cuento
“Momotaro”. Los educandos se conectaron rápidamente con su globo imaginando
que era un durazno, éstos comenzaron a levantarlo, abrazarlo, olerlo, tocarlo,
probarlo, según las indicaciones del facilitador. Gerardo les señalaba instrucciones
como: mi globo será un durazno, miremos nuestro durazno, escuchemos nuestro
durazno… ¿quién está dentro?...probemos el durazno entonces…etc.
En la etapa de Creatividad corporal los estudiantes participaron de dos
juegos, el primero llamado “Dancing like…” (Bailando como…). Para comenzar el
facilitador les dio las instrucciones a los estudiantes, señalándoles que debían
bailar, por ejemplo: como algún personaje de la obra “Momotaro” (un pájaro, un
mono, Momotaro, entre otros), demostrando algún estado de ánimo alegría,
tristeza, etc., bailando rápido, lento, saltando. Al finalizar realizaron una ronda y
cada estudiante bailo de forma espontánea dentro de ella, y luego todo el grupo
bailó libremente.
Para la segunda actividad llamada “The photos” (Las fotografías), los
estudiantes se dividieron en grupos de 4 a 5 integrantes, recreando una escena
del cuento japonés con pequeños accesorios como: una katana (sable japonés),
una corona, y papel de diario, utilizando como principal elemento sus cuerpos. Los
135
estudiantes realizaron fotografías de escenas como por ejemplo: el momento en
que Momotaro se encuentra con el perro y éste le pide alimento.
En la etapa de Creatividad vocal los estudiantes trabajaron en la actividad
“My character’s voice impersonation” (Suplantando la voz de mi personaje). Los
aprendices formaron una ronda sentados. El docente le pidió que cada niño o niña
que imitara la voz de su personaje en la obra, al presentar cada estudiante su
papel, por ejemplo: I am the yellow bird (yo soy el pájaro amarillo) I’m Momotaro
(yo soy Momotaro) con la entonación característica del personaje, los demás
compañeros los imitaban.
En la fase de Expresión se realizó una actividad llamada “Social reunion”,
(Reunión social), creando una improvisación de una fiesta relacionada con los
personajes de la obra. Los estudiantes se dividieron en tres grupos: una fiesta de
monos, de abuelos y de héroes. Luego cada grupo presentó al curso su
improvisación.
En la última etapa de Valoración se ejecutó un “Face to face assessment”
(Evaluación cara a cara). Los estudiantes se sentaron en el suelo formando dos
filas quedando frente a frente, cada uno le expresó alguna cualidad positiva
observada durante la sesión a su compañero o compañera. Luego fueron rotando,
y todos tuvieron la oportunidad de expresar a sus pares lo que sentían.
Luego se realizó una evaluación grupal, “I feel that…” (Siento que…) en
castellano, los estudiantes uno a uno expresaron lo que sintieron durante la clase
resaltando los aspectos que más les agradaron y lo que aprendieron de ésta. Al
finalizar el profesor agradeció y felicitó a sus aprendices por la participación que
tuvieron en la clase, brindando entre todos un fuerte aplauso.
5.4.2 Análisis de la clase observada
136
La clase corresponde al subsector de Inglés, en el contexto de la
preparación de una obra teatral, en el nivel 5º Básico en el Colegio Anglo
American International School, institución educativa bilingüe.
a) Preparación para la enseñanza
- Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los
contenidos son congruentes con el marco curricular.
La realidad de este colegio al ser bilingüe impide la comparación con los
Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales propuestos por el
MINEDUC para el subsector de Inglés, debido a que el proyecto educativo de la
institución y su programa de estudio educa a los estudiantes para alcanzar un
nivel de inglés avanzado.
- Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
Esta clase es parte de un proceso, que al finalizar será evaluado
cuantitativamente, en cuanto a las sesiones estas son evaluadas cualitativamente
a través de la Valoración de tipo Perceptual, realizada al término de la sesión, el
facilitador reflexionó con sus estudiantes sobre los aspectos positivos alcanzados
en las actividades en las áreas desarrolladas: cognitiva, afectiva, social, corporal
entre otras. Ajustándose en un nivel Excelente con los objetivos de aprendizaje.
b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
- El facilitador comparte con los estudiantes los propósitos de la clase y los
aprendizajes a lograr.
El propósito de esta clase y los aprendizajes a lograr son conocidos por los
estudiantes debido a que forman parte del proceso de montaje de la obra teatral.
137
Sin embargo, el profesor en la etapa de Sensibilización al realizar el nexo
pedagógico en conjunto con los educandos, construyen el objetivo de esta sesión.
Nivel de logro Excelente.
- El docente crea un espacio de relación entre los conocimientos previos con los
aprendizajes esperados.
Este indicador se cumple en todo momento logrando un nivel Excelente. El
docente al hablar en inglés durante toda la clase pone a prueba los conocimientos
de los estudiantes, debido a que éstos deben comprender y ejecutar las
instrucciones que él les da, ligándolo a los contenidos que se espera que los niños
y niñas aprendan.
- Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista
del estudiante.
En la sesión este indicador se demuestra en un nivel Excelente, debido a
que esta clase promueve los aprendizajes activos y significativos en todas sus
actividades. Los estudiantes son lo medular, ellos a través de la praxis construyen
el conocimiento.
- Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales.
Las actividades diseñadas para esta sesión promueven en todo momento el
desarrollo de los OFT, mediante el juego impulsa el desarrollo de: la cooperación
entre los pares, el aprecio por el trabajo propio e individual, entre otros,
enfatizando esta importante área. El nivel alcanzado para este indicador fue
Excelente.
- Los educandos se muestran comprometidos en la construcción de los
aprendizajes.
138
Los estudiantes demuestran estar encantados con la obra y con las
sesiones de Pedagogía Teatral, participando activamente durante la clase. Los
niños y niñas manifiestan alegría y goce por aprender. Logrando un nivel
Excelente.
- El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos.
Es destacable la actitud dinámica y comprometida del facilitador logrando el
nivel Excelente. Gerardo estimula a sus estudiantes en la construcción de
aprendizajes significativos, dándoles espacios de confianza y libertad para
expresarse.
- Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Durante toda la sesión el tiempo se utilizó de forma óptima, debido a que
los estudiantes al estar familiarizados con la metodología, trabajan rápidamente, y
las actividades implementadas fueron adecuadas a los aprendizajes esperados,
contribuyendo a que se lograse el objetivo de la clase. El nivel logrado en esta
sesión fue Excelente de acuerdo a la pauta de observación.
- La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre.
Las etapas de la sesión tienen una estructura definida, observándose en la
primera parte de ésta, la activación corporal y la introducción. Durante el desarrollo
se propone una serie de actividades que estimulan la creatividad y la expresión, y
al finalizar se realiza la Valoración donde los estudiantes demostraron lo aprendido
y su percepción de la clase. Nivel de logro Excelente.
c) Ambiente propicio para el aprendizaje
139
- El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos.
El clima observado en la clase, se caracterizó por la confianza, libertad y
respeto demostrado por los alumnos y el facilitador. Se aprecia que entre los
integrantes del grupo, tanto estudiantes como profesor, existe una conexión y
relación afectiva, permitiendo que todos los niños y niñas se expresaran desde su
interior y participaran activamente en la construcción de los aprendizajes
significativos. Obtiene un nivel de logro Excelente para este indicador.
- Se promueve el respeto durante la clase.
La actitud de respeto se mantuvo en toda la sesión, logrando un nivel
Excelente. Esto se debe en parte a la reducida cantidad de estudiantes, los cuales
tienen una relación cercana basada en el respeto y la confianza, y a la importancia
que el facilitador le entrega a la formación valórica de sus alumnos.
- Se establecen normas de disciplina consensuadas.
Al ser un grupo pequeño, las normas de disciplina y convivencia se dieron
de forma espontánea y se encuentran internalizadas por cada uno de los
educandos. Los estudiantes por el compromiso que tienen con las actividades de
enseñanza-aprendizaje, mantienen durante la sesión una actitud adecuada frente
al trabajo, demostrando respeto hacia el profesor y entre pares. El nivel de logro
obtenido para este indicador es Excelente.
- En el aula se práctica la autodisciplina.
Durante el desarrollo de esta sesión no se produjo ningún problema de tipo
conductual, donde cada educando demostró poseer un alto nivel de disciplina y
respeto hacia sus pares. En todo momento se mantuvo un ambiente cálido y de
confianza. El nivel de logro alcanzado para este indicador fue Excelente.
140
- Se propicia la participación de todos los estudiantes.
El facilitador durante la sesión generó instancias de participación y diálogo,
las que fueron completamente aprovechadas por los estudiantes quienes
asumieron un rol proactivo, participando y construyendo su aprendizaje
significativamente. El nivel de logro para este punto fue Excelente.
5.1.3 Entrevista
141
Esta entrevista fue contestada a través de e-mail por el Profesor y
Pedagogo Teatral Gerardo Jemio, posterior a la realización de la clase analizada
en esta investigación.
Identificación:
Nombre: Gerardo Jemio
Grado académico: Profesor de Ingles con licenciatura en
lingüística aplicada y Pedagogo Teatral
Universidad donde curso sus
estudios:
Universidad de Tarapaca/ Arica
Universidad Católica de Chile
Actual cargo: Profesor de Inglés y Drama
Lugar de trabajo: The Anglo American International School
Preguntas generales de Educación:
a) ¿Cuáles son tus motivaciones para trabajar en el área educativa?
― Formar nuevas personas con una herramienta idiomática.
b) ¿Cuántos años llevas ejerciendo la profesión, y como han sido?
― Llevo más de 20 años, los cuales han sido muy reconfortantes y de
aprendizaje personal
c) ¿Cómo podrías definir la relación con tus alumnos?
― Pienso que son muy extremas, o me aman o me aborrecen, no ha habido
termino medio, nunca he sido considerado con indiferencia. Mis apodos han sido
"El Mister Gerardo", "El Sir", "Darth Vader", "Don Sata", entre otros. Tengo ex
142
alumnos que ya trabajan y apunto de formar familia y aún me recuerdan con
mucho cariño
Metodologías Activas y Pedagogía Teatral:
d) ¿Cómo conociste la Pedagogía Teatral?
― Primero fue intuitivo por cerca de 10 años, luego lo desarrollé con respecto a
las obras clásicas infantiles y Shakespeare y finalmente desembocó en un
Diplomado en Pedagogía Teatral de la Universidad católica.
e) ¿Cómo ha sido la recepción en los colegios frente a este tipo de metodologías;
qué impedimentos has tenido para llevarlas a la práctica?
― La recepción ha sido de la mejor, he podido innovar libremente y sin trabas
que, personalmente, creo que es lo mejor; la confianza de un colegio y la libertad
que te den para desarrollar esta disciplina. Los impedimentos son los dineros para
la implementación de los “plays”; luces, amplificación, etcétera y un lugar físico
apropiado, pero con ganas, un buen script y la mejor motivación personal y grupal
hace la mitad del trabajo un éxito.
f) ¿Cómo han recibido los padres y apoderados la implementación de esta
metodología?
― Se emocionan al final de cada presentación, redescubren a sus hijos y los
valoran aún más, no importando las condiciones académicas, emocionales o
sociales de éstos. Es muy reconfortante como profesor, es realmente un evento
social desde su concepción hasta la valoración de todo el proceso.
g) ¿Qué beneficios o resultados has observados en tus alumnos?
143
― La confianza en sí mismos, saber que pueden lograr cosas con un trabajo
entretenido y muy arduo, el reconocimiento de sus pares de manera transversal,
una mejor relación con todos los que los rodean, despierta la curiosidad por
materias que antes no eran de interés (investigan la vida de sus personajes e
historia de la representación de otra manera). Expresan lo que piensan y sienten
de manera mas coherente y libre, en general se observa un desarrollo en las
áreas social, académica y emocional...es un evento social.
5.4.4 Análisis cualitativo
144
La clase implementada por el Pedagogo Teatral Gerardo Jemio, es un
excelente ejemplo de cómo trabajar la estrategia didáctica de la Pedagogía
Teatral. Él logró demostrar la esencia de cada una de las etapas de una sesión de
expresión dramática, incorporando el juego, la alegría, el respeto y la confianza a
lo largo de la clase, cumpliéndose el objetivo de lograr aprendizajes significativos
en sus estudiantes.
La pasión con que el facilitador se entrega a sus estudiantes es admirable,
demostrando un verdadero interés no solo porque los niños y niñas aprendan los
contenidos, sino que también porque se diviertan y gocen del proceso educativo.
Los estudiantes demostraron durante la clase poseer un alto nivel de
expresión y creatividad, destacándose en cada una de las intervenciones en las
que participaron. Esto es atribuible a que los educandos están familiarizados con
éste tipo de estrategias innovadoras, y han logrado con la experiencia obtenida
durante el proceso vencer sus temores y expresarse abiertamente frente a
cualquier situación.
5.5 Clase observada
145
Nombre del pedagogo teatral: Gloria Muñoz
Establecimiento: Colegio San Esteban Diácono
Curso: 4º año
Subsector: Orientación
Contenido: La discriminación
Objetivo de la clase: Reconocer que las personas somos
diferentes unas de otras, promoviendo
la tolerancia y el respeto por la
diversidad.
5.5.1 Descripción de la clase observada
146
La clase observada fue realizada por la profesora de Educación Básica y
Pedagoga Teatral Gloria Muñoz, en el colegio San Esteban Diácono en la comuna
de Vitacura. Este colegio es de dependencia particular siendo un establecimiento
donde las familias de los estudiantes corresponden a un grupo socioeconómico
privilegiado.
El curso donde se desarrolló la sesión fue el 4º año A, el cual posee 26
estudiantes, 13 niñas y 13 niños, de los cuales 14 son medicados para elevar su
nivel de concentración y reducir sus niveles de hiperactividad, de ellos solo hay un
niño integrado, el que recibe tratamiento psicológico tanto dentro del colegio como
de forma particular.
En general los estudiantes se muestran como niños muy seguros de sí
mismos, capaces de lograr lo que se propongan, pero lamentablemente las
relaciones sociales han fallado en este grupo, y los intereses económicos se han
interpuesto entre ellas, mermando en el área emocional de algunos de sus
integrantes.
Esta clase fue realizada en la hora de Orientación, demostrándonos las
diferentes áreas que abarca la Pedagogía Teatral, en éste caso el área terapéutica
principalmente en su dimensión valórica, la cual es utilizada como una herramienta
para trabajar problemas sociales dentro y fuera del aula. La discriminación fue el
tópico de ésta sesión, Gloria planificó ésta clase debido a la segregación que una
estudiante sufre dentro del curso, lo cual es motivado por algunos apoderados,
generando problemas psicológicos en ella.
A pesar de que en 4º año Básico según el programa del Ministerio de
Educación no se incorpora el subsector de Orientación de forma obligatoria, en
este colegio los profesores destinan dos horas semanales a trabajar
principalmente aspectos valóricos con sus estudiantes.
147
En la sesión se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de:
Reconocer que las personas somos diferentes unas de otras.
Aceptar las diferencias existentes entre los integrantes del curso.
Darse cuenta de que los comportamientos discriminatorios producen daño o
dolor en quienes los reciben.
Dentro de los Objetivos Fundamentales Transversales propuestos por el
MINEDUC para el Segundo Ciclo de Enseñanza Básica, se pretende que los
estudiantes: respeten y valoren las ideas y creencias distintas de las propias,
reconociendo el diálogo como fuente de superación de diferencias y de
aproximación a la verdad. Así como también, que reconozcan y respeten la
igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo,
edad, condición física, etnia, religión o situación económica.
Al comenzar la clase la profesora recordó a los estudiantes el
comportamiento necesario para llevar a cabo la sesión, poniendo énfasis en el
respeto que debe existir dentro del aula. Luego los estudiantes junto con la
docente organizaron la sala de clases para poder realizar las actividades.
En la primera actividad pedagógico teatral, los estudiantes caminaron
lentamente por la sala, ocupando por completo el espacio al ritmo de las palmas
de la facilitadora. Al dar la instrucción “stop”, los niños debían detenerse en la
posición en la que estuviesen, para luego retomar la caminata. Esta actividad fue
realizada con el objetivo de relajar y conectar a los aprendices con la sesión.
Posteriormente los estudiantes y la profesora jugaron a “La Casa- Inquilino”.
La docente demostró la dinámica del juego ejemplificando con la ayuda de dos
alumnos. Al finalizar, en el nexo pedagógico, la docente les pidió a los estudiantes
que se sentaran en el suelo y dijeran cómo se sentían al quedar sin casa,
148
hablando desde sus sentimientos, más que de la razón. Los educandos señalaron
impresiones como: me sentí solo y triste, me sentí apartado del grupo, etc.
En la etapa de Sensibilización los estudiantes caminaron por la sala al ritmo
de las palmas de la facilitadora, la que al momento de decir “stop”, los niños
debían detenerse en la posición en la que estuviesen y saludarse con el
compañero mas cercano, primero con un gesto, luego con un movimiento de
cabeza, dándose la mano, con el hombro, con los pies y con un abrazo.
Posteriormente caminaron bajando la intensidad y al finalizar realizaron una ronda
tomándose de las manos reuniéndose en el centro dándose un fuerte abrazo de
grupo curso.
En la etapa de Expresión, los estudiantes se dividieron en cinco grupos y se
sentaron en el suelo, formando una círculo. La facilitadora les relató una historia
llamada “Mejor nada”, la cual fue creada por ella para ejemplificar la vida de un
niño discriminado por su condición física. Por grupos, se les pidió que
reflexionaran sobre si alguna vez ellos se habían sentido como el protagonista de
la historia, o si conocían a alguien que sufriera algo similar. Los estudiantes
contaron sus vivencias e inventaron grupalmente una nueva historia que tratara el
tema de la discriminación.
Al finalizar, las historias fueron entregadas a la profesora, quien las
intercambió entregando una historia distinta a cada grupo. Ésta fue leída,
comentada y posteriormente dramatizada por los estudiantes frente a sus demás
compañeros.
En la etapa de la Valoración se realizó una evaluación Perceptual, donde
los estudiantes expresaron desde sus sentimientos las impresiones generadas en
149
la clase, demostrando comprender el daño que produce la discriminación y las
formas de cómo evitarla.
5.5.2 Análisis de la clase observada
150
La clase observada se realizó en el subsector de Orientación en el 4º año
Básico del colegio San Esteban Diácono. La sesión fue planificada debido a la
discriminación que una de las estudiantes sufre dentro del curso, para afianzar las
relaciones sociales y promover la tolerancia y el respeto entre los educandos.
a) Preparación para la enseñanza
- Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los
contenidos son congruentes con el marco curricular.
No es posible asignarle un nivel de logro a este indicador debido a que aún
no se incorpora a NB2 el subsector de Orientación en el marco curricular nacional,
sin embrago, en la práctica es trabajado semanalmente dentro del curso.
- Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
La profesora realizó un tipo de Valoración Perceptual, centrada en la
expresión de los sentimientos e impresiones más relevantes rescatadas por cada
estudiante. Esto se ajusta en un nivel Excelente con los objetivos de la sesión,
donde se pretendía que los educandos reflexionaran a cerca de la discriminación,
sus causas y los conflictos que genera.
b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
- El facilitador comparte con los estudiantes los propósitos de la clase y los
aprendizajes a lograr.
La facilitadora luego del ejercicio Preliminar “Casa- Inquilino”, reflexionó en
conjunto con sus estudiantes sobre el tema a tratar en la sesión, a través de
preguntas abiertas se resumió la intención de la clase, demostrando en un nivel
Excelente, el logro de este indicador.
151
- El docente crea un espacio de relación entre los conocimientos previos con los
aprendizajes esperados.
Durante la primera etapa de la sesión, Gloria aprovechó el instante en que
se compartieron los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr para activar
los conocimientos previos de los estudiantes, en base a conceptos como
discriminación, igualdad, entre otros, relacionándolos con los aprendizajes que se
esperaban para la sesión. El nivel de logro obtenido fue Muy bueno.
- Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista
del estudiante.
En esta clase sin lugar a dudas los estudiantes fueron quienes construyeron
el conocimiento, viviendo cada actividad con compromiso y reflexionando
profundamente a cerca de la discriminación y la valoración por las diferencias
individuales. Para este indicador el nivel de logro fue Excelente.
- Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales.
Esta sesión estaba enmarcada en el desarrollo de los OFT, siendo lo
medular de la clase. Las actividades realizadas fueron especialmente diseñadas
para trabajar el área valórica, cumpliendo este indicador con un nivel Excelente.
- Los educandos se muestran comprometidos en la construcción de los
aprendizajes.
Los estudiantes en su mayoría se mostraron muy comprometidos
participando activamente de la clase y de cada una de las actividades propuestas.
Debido a las características del curso, el que contiene 14 niños medicados, hubo
152
una excepción de dos niños que estaban un poco distraídos y poco participativos.
El nivel de logro alcanzado fue Muy bueno.
- El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos.
Este indicador se logró con un nivel Excelente, lo cual se debe a que Gloria
cumplió a cabalidad con el papel de facilitador, entregando a los estudiantes
espacios de construcción y reflexión, propiciando aprendizajes significativos.
- Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Durante el trascurso de la sesión todo el tiempo disponible fue utilizado de
forma efectiva, entregando los minutos necesarios para la realización de cada
actividad. Sin embrago, la clase tuvo una duración más prolongada de lo
planificado, debido a que en la etapa de valoración los estudiantes se explayaron
más allá del tiempo planificado compartiendo sus impresiones de la clase y lo
aprendido en ella. El nivel de logro obtenido fue Muy bueno.
- La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre.
La clase fue planificada con un claro esquema, en ella se evidencio todas
las etapas de la sesión, cumpliéndose con el objetivo de cada una de ellas. El
nivel de logro alcanzado fue Muy bueno.
c) Ambiente propicio para el aprendizaje
- El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos.
153
En el contexto en que se centró esta clase, fue indispensable que el
ambiente fuese favorable para poder realizar las actividades de forma sincera y
desde los sentimientos. Gloria contribuyó, logrando un nivel Excelente, a que el
ambiente de la sala fuese cálido, de respeto y confianza, lo cual es atribuible a la
sólida formación valórica que inculca en sus estudiantes.
- Se promueve el respeto durante la clase.
El respeto fue un ingrediente que siempre estuvo presente durante la
sesión. La docente tuvo especial preocupación en poner énfasis en este
importante valor, el que va muy ligado al objetivo de la clase y lo que se esperaba
que los estudiantes aprendieran. El nivel de logro obtenido fue Excelente.
- Se establecen normas de disciplina consensuadas.
En este grupo curso las normas de convivencia y disciplina son trabajadas
diariamente con la profesora, quien estimula a sus estudiantes a cada día ser
mejores y respetarse. En la sesión los estudiantes respetaron las normas de
curso. El nivel de logro alcanzado fue Muy bueno.
- En el aula se práctica la autodisciplina.
La mayoría de los estudiantes al sentirse y demostrarse comprometidos con
las actividades de enseñanza-aprendizaje, mantuvieron la disciplina y el control
frente a las diferentes situaciones que se suscitaron durante la sesión. Algunos de
los estudiantes por su incapacidad de mantenerse tranquilos y dificultad para
trabajar en equipo crearon leves conflictos. El nivel de logro fue Bueno.
- Se propicia la participación de todos los estudiantes.
154
En la sesión la docente dio espacios de participación a todos los
estudiantes, invitándolos a trabajar de forma activa y pidiéndoles a cada uno que
expresarán sus impresiones sobre la clase durante la fase de Valoración. Nivel de
logro Excelente.
5.5.3 Entrevista
155
La entrevista fue realizada a la Profesora y Pedagoga Teatral Gloria Muñoz,
luego de la clase observada en un 4º año básico, en el colegio San Esteban
Diácono, comuna de Vitacura.
Identificación:
Nombre: Gloria Muñoz
Grado académico: Profesora de Educación Básica y Pedagoga
Teatral.
Universidad donde curso sus
estudios:
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Actual cargo: Profesora jefe de 4° Básico y profesora del
Taller de teatro.
Profesora Universitaria en la carrera de
Educación Básica.
Lugar de trabajo: Colegio San Esteban Diácono
Instituto Profesional de Chile.
Preguntas generales de Educación:
a) ¿Cuáles son tus motivaciones para trabajar en el área educativa?
― Mis principales motivaciones como profesora para trabajar en educación, son
sin duda el rol formador que, como docentes asumimos en esta tarea, no tal solo
en el desarrollo del área cognitiva en los educandos, considerando que la
educación es mucho más que entregar contenidos, sino también en la parte
valórica, tan necesaria de desarrollar hoy en día dentro de los colegios.
b) ¿Cuántos años llevas ejerciendo la profesión, y como han sido?
156
― Soy profesora desde el año 1984, hace bastantes años de hecho 25 años, y
han sido años maravillosos, ésta es lejos la mejor profesión.
c) ¿Cómo podrías definir la relación con tus alumnos?
― La relación que tengo con mis alumnos es súper cálida, fíjate que al utilizar el
teatro como una herramienta al servicio de la educación a contribuido a fortalecer
la relación con ellos y generar fuertes vínculos. De hecho a nosotras todos los
años nos evalúan en el colegio, tanto los estudiantes como los apoderados, y lo
que más valoran y señalan es que los estudiantes aprenden porque mis clases
son entretenidas, y que soy cómica, ya que en ocasiones llego disfrazada y hago
una infinidad de cosas más, lo cual produce una grata sorpresa en mis
estudiantes.
Metodologías Activas y Pedagogía Teatral:
d) ¿Cómo conociste la Pedagogía Teatral?
― Yo desde muy joven estoy vinculada con el teatro, y una compañera mía,
profesora de Artes me trajo un día un recorte del diario, y me dijo: “Esto es lo que
tú debes hacer, a ti que te encanta el teatro”. Así fue lo leí y me presenté al
diplomado cuando ya se estaba cerrando el proceso de matrículas, y quede
aceptada. Esto fue en el año 2003.
e) ¿Cómo ha sido la recepción en los colegios frente a este tipo de metodologías;
qué impedimentos has tenido para llevarlas a la práctica?
― Los alumnos y alumnas son los más felices con esta metodología, el resto del
colegio no lo valora mucho, de hecho yo siempre lo hago a puertas cerradas en mi
sala de clases. Siento que los colegios están muy enmarcados en la competencia
157
y los buenos resultados de las pruebas estandarizadas, y que las metodologías
activas y el teatro no les dan cabida en esto.
f) ¿Cómo han recibido los padres y apoderados la implementación de esta
metodología?
― Los padres y apoderados valoran bastante el uso de la Pedagogía Teatral en
las clases que realizo. Ellos me preguntan acerca de este tema, se muestran
interesados y comprenden que esto sirve para que sus hijos aprendan.
g) ¿Qué beneficios o resultados has observados en tus alumnos?
― Bueno hoy lo vimos al finalizar la clase. Es increíble lo que los niños y niñas
fueron capaces de declarar, señalando la importancia de compartir y de respetar a
sus compañeros y compañeras sin diferencias, eso es un resultado…sus propias
reflexiones.
Cuando realizo clases con la metodología aplicada al currículo formal los alumnos
aprenden mucho, ya que ellos están viviendo el aprendizaje lo cual es sumamente
significativo, y lo que les he enseñado a través de la Pedagogía Teatral nunca se
les ha olvidado.
h) ¿Cómo evalúas los aprendizajes de sus estudiantes?
― Para evaluar los aprendizajes de mis alumnos y alumnas utilizo la Valoración, la
cual en éste caso fue de tipo perceptual. En la dimensión terapéutica de la
Pedagogía Teatral es lo que se llama “Serium”, en el cual se conversa a partir de
lo que los propios estudiantes sintieron en la sesión, siendo ésta la última etapa de
una sesión terapéutica.
5.5.4 Análisis cualitativo
158
La profesora y Pedagoga teatral Gloria Muñoz, implementó una sesión muy
sencilla pero significativa en el subsector de Orientación, bajo el tópico de la
discriminación. La docente se encuentra muy vinculada con la dimensión
terapéutica de la Pedagogía Teatral, es por esta razón que diseño esta clase, con
el objetivo de mostrar una faceta distinta de esta estrategia didáctica.
Se destaca a la hora de evaluar los aprendizajes la disposición de la
docente a escuchar a cada uno de sus estudiantes y complementar sus
impresiones dejando una enseñanza de lo reflexionado.
La facilitadora declara en la entrevista realizada que dentro de sus
principales motivaciones para trabajar en el área educativa, está el rol formador de
los profesores, lo cual es evidente al observar su amor por la pedagogía y su
disposición para ayudar a sus estudiantes a resolver sus conflictos, potenciando
las buenas relaciones entre ellos, el respeto y la tolerancia, lo que se evidencia en
el lema que como curso crearon: “Ser tolerantes y aprender pasándolo bien”.
CONCLUSIONES
159
En la presente memoria de título “Pedagogía teatral: Una estrategia eficaz
para el logro de aprendizajes en Educación Básica”, se investigó la realidad de la
Pedagogía Teatral en Chile inserta en el sistema educativo formal, analizando la
implementación de esta didáctica en clases de diferentes subsectores en el nivel
de Educación Básica.
La Pedagogía Teatral es un tema que aún en nuestro país, es poco
conocido, existiendo escasas investigaciones y bibliografía al respecto. El Marco
Teórico realizado para la investigación pretende introducir al lector en la
perspectiva educativa de la Pedagogía Teatral, basándose principalmente en
autores extranjeros y en la precursora de esta metodología en Chile, Verónica
García-Huidobro.
En el contexto de la Educación Básica, es precaria la implementación de
esta estrategia didáctica en el currículo formal, debido a la insuficiente difusión de
esta herramienta metodológica, y al reducido número de docentes con formación
pedagógico teatral existentes, lo que dificultó bastante la recopilación de sus
experiencias. Sin embargo, se pudo conocer profesores audaces que trabajan en
diferentes subsectores, niveles y contextos educativos, quienes se han atrevido a
innovar en sus aulas demostrando que es posible dinamizar el proceso de
enseñanza, haciendo a los estudiantes protagonistas y constructores de
aprendizajes significativos.
Es destacable el trabajo que los facilitadores realizan día a día en sus
aulas, combatiendo con los prejuicios que existen frente al teatro, y venciendo los
temores que en muchos profesores produce la implementación de metodologías
activas.
160
A través de la observación de las clases se evidencia que los estudiantes
disfrutan y agradecen esta forma alternativa de aprendizaje basada en el juego,
actividad inherente al ser humano y olvidada de nuestras aulas, que los motiva a
aprender, desarrollando las distintas áreas del individuo: corporal, social, afectiva y
cognitiva.
La investigación demuestra que la carencia de recursos económicos no son
un obstáculo para la implementación de la Pedagogía Teatral, clases observadas
en niveles socioeconómicos bajos confirman esta realidad. Los materiales
requeridos son totalmente asequibles, siendo los más utilizados una radio y una
sala de clases.
Las sesiones presentadas en esta memoria de título son un valioso ejemplo
para los docentes en formación y para aquellos que ejercen la profesión, las que
servirán como modelamiento para crear nuevas propuestas educativas en busca
de beneficiar a los estudiantes.
Durante la investigación, a través de las prácticas pedagógico teatrales
analizadas, corroboramos que la Pedagogía Teatral como estrategia didáctica, es
un medio eficaz para el logro de aprendizajes significativos, el que se ajusta a los
propósitos Ministerio de Educación y al currículo que éste propone, entregándole
un rol protagónico a los estudiantes en el proceso educativo.
161
BIBLIOGRAFÍA
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163
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- Revista Electrónica Internacional, N° 12, otoño 2004.
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- http://www.cervantesvirtual.com
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TESIS:
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- Martínez Ponce, Angélica, Memoria de Título: Pedagogía teatral: Metodología activa para apoyar la Reforma educacional chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000.
- Necochea Casarejos, María José y Martínez Reyes, Braulio Ángel, Tesis: Integración y desarrollo de habilidades sociales con discapacidad física a través de la Pedagogía Teatral, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000.
- Viveros Viveros, Francisco, Memoria de Título: El Juego Dramático: una herramienta pedagógica para apoyar el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Básica chilena, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2007.
SEMINARIOS:
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- Ciclo de Seminarios Nacionales e Internacionales de Pedagogía Teatral, Centro de Extensión Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2009.
- Robinson, Ken, Atan la creatividad las escuelas?, Conferencia TED (Technology, Entertainment, Design), Monterrey, 2006.
ARTÍCULOS:
- Aguilar, Marcela y Arias, Óscar documento síntesis del estudio: “Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Región Metropolitana”, Red de Pedagogos Teatrales Universidad Católica, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2008
- Martínez de la Escalera, Ana María, artículo: Cuerpo y Danza, México.
ANEXOS
165
PAUTA DE OBSERVACIÓN DE LA CLASE
166
Identificación
Nombre del docente: Colegio: Subsector: Curso: Número de alumnos: Alumnos (as) con Necesidades Educativas Especiales:Fecha:
Escala numérica
Niveles de logrosExcelente 5
Muy bueno 4Bueno 3
Regular 2Deficiente 1
a) Preparación de la enseñanza
INDICADORES 1 2 3 4 51. Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular.2. Los contenidos son congruentes con el marco curricular.3. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
b) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
167
INDICADORES 1 2 3 4 5
1. Comparte con los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr.2. El docente crea un espacio de relación entre los conocimientos previos con los aprendizajes esperados.3. El estudiante tiene un papel protagónico en las actividades de aprendizaje. 4. Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los objetivos transversales.5. Los educandos se muestran comprometidos en la construcción de los aprendizajes.6. El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos. 7. Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 8. La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre.
c) Ambiente propicio para el aprendizaje
INDICADORES 1 2 3 4 51. El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos.2. Se promueve el respeto durante la clase. 3. Los estudiantes escuchan atentamente las indicaciones del docente. 4. Se establecen normas de disciplina consensuadas.5. En el aula se práctica la autodisciplina. 6.- Se propicia la participación de todos los estudiantes.
168
PAUTA DE ENTREVISTA DOCENTE
1.- Identificación:
Nombre:
Grado académico:
Universidad donde curso sus
estudios:
Actual cargo:
Lugar de trabajo:
2.- Preguntas generales de educación:
g) ¿Cuáles son tus motivaciones para trabajar en el área educativa?
h) ¿Cuántos años llevas ejerciendo la profesión, y cómo han sido?
i) ¿Cómo podrías definir la relación con tus alumnos?
3.- Metodologías Activas y Pedagogía Teatral:
j) ¿Cómo conociste la Pedagogía Teatral?
k) ¿Cómo ha sido la recepción en los colegios frente a este tipo de
metodologías; qué impedimentos has tenido para llevarlas a la práctica?
l) ¿Cómo han recibido los padres y apoderados la implementación de esta
metodología?
m) ¿Qué beneficios o resultados has observados en tus alumnos?
n) ¿Cómo evalúas los aprendizajes de los estudiantes?
169
ENCUESTA PARA EGRESADOS DE ED. GENERAL BÁSICA UMCE
Responde marcando con una X la alternativa que corresponde.
1.- Dentro de la formación inicial de tu carrera, ¿te entregaron las herramientas necesarias para realizar un trabajo innovador en el aula?
a) Sí b) Medianamente c) No
2.- ¿Conoces algún tipo de estrategia de enseñanza- aprendizaje innovadora?
a) Sí b) Medianamente c) No
* Sólo si contestas la alternativa c), pasa a la pregunta nº 5
3.- ¿Cuáles conoces?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4.- ¿Te sientes preparado(a) para aplicarla(s)?
a) Sí b) Medianamente c) No
5.- ¿Conoces la Pedagogía Teatral como estrategia de aprendizaje?
a) Sí b) Medianamente c) No
6.- ¿Te hubiese gustado conocer otras estrategias de enseñanza- aprendizaje?
a) Sí b) No
170
Estimados estudiantes:
La presente encuesta tiene como objetivo investigar la percepción que tienes de tu formación en relación a las estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras desarrolladas en el aula durante tu proceso de formación profesional.
Esta encuesta es anónima y nos permitirá obtener una valiosa información para nuestra Memoria de Titulo.
Por su colaboración, gracias.