pc epe 2011 13 final

AGRUPAMENTO VERTICAL DO VISO

ANOS LECTIVOS 2011 - 2013

INDICE

1- INTRODUÇÃO

2- CARACTERIZAÇÃO DOS JARDINS DE INFÂNCIA

2.1 Caracterização das instalações dos JI

2.2 Identificação da equipe educativa

3- DIMENSÕES DO CONTEXTO LOCAL

3.1 Caracterização da população pré-escolar

3.1.1 – Distribuição da população do pré-escolar por JI

3.2 Caracterização das famílias

3.2.1 – Caracterização das famílias: zona residencial

3.2.2 - Caracterização das famílias segundo a sua constituição

3.2.3 – Habilitações académicas das famílias

3.2.4 – Situação profissional

3.3 Síntese

4 – IMPACTOS DA ESPECIFICIDADE DO CONTEXTO EDUCATIVO NA

CONSTRUÇÃO DO CURRICULO

4.1 – O papel do educador

4.2 – Orientações Curriculares e Objectivos da Ed. Pré-escolar: fundamentação das

nossas opções pedagógicas

4.2.1- Das Orientações Curriculares

4.2.2- Objectivos Específicos da Educação Pré-escolar

4.3- Definição das prioridades curriculares e estratégias de acção no Pré-escolar

5 – A AVALIAÇÃO NO PRÉ-ESCOLAR

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Distribuição do Pessoal Docente e discente por JI

PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/2013 2

Quadro 2 – Distribuição da população do pré-escolar por JI

Quadro 3 – Distribuição das crianças com NEE por JI

Quadro 4 – Zona residencial das famílias: no bairro/ fora do bairro

Quadro 5 – Número de fogos por Bairro Social

Quadro 6 – Características das famílias segundo a sua constituição

Quadro 7 – Grau de escolaridade das famílias

Quadro 8 – Situação profissional das famílias

Quadro 9 – Número e % de crianças apoiadas pelo SASE


1-INTRODUÇÃO

De acordo com a Lei Quadro da Educação Pré-escolar (Lei nº 5/97), a educação pré-escolar é a

primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo

complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer um relacionamento

de proximidade. Destinando-se a crianças com idades compreendidas entre os três anos e a

idade de ingresso no ensino básico, a educação pré-escolar tem como finalidade o

desenvolvimento equilibrado da criança, com vista à sua plena inserção social como cidadã

autónoma, livre, responsável e solidária.

Com o objectivo de definir referenciais comuns para a educação pré-escolar, o Despacho

nº5220/97 de 4 de Agosto define as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar,

equacionando-as como um conjunto de princípios pedagógicos e organizacionais gerais, que

deverão estar na base da acção pedagógica. O seu carácter global e a sua vocação orientadora,

como o seu próprio nome indica, não deixa de conferir, contudo, um carácter estruturante ao

conjunto de opções pedagógicas e concepções educativas que se desenvolvem em diferentes e

desiguais ambientes sociais. Assumindo que o processo de ensino-aprendizagem é um processo

situado - no tempo e no espaço -, este documento não tem uma pretensão prescritiva, mas antes

admite, responsabiliza e instiga o educador, enquanto construtor do currículo, a não o encerrar

na sua especificidade mas, pelo contrário, fazer com que no seu âmago este seja sempre

dialogante.

Assim sendo, o Projeto Curricular da Educação Pré-escolar do Agrupamento de Escolas do Viso

assume-se como um ponto convergente das duas dimensões aqui enunciadas: a primeira, que

remete para os Objectivos da Educação Pré-escolar e para as Orientações Curriculares,

considerando os seus fundamentos e áreas de conteúdo; a segunda, as especificidades do

contexto local onde a acção educativa se irá desenvolver. Constituirá, pois, um documento que,

sem deixar de acatar as orientações centrais, de abrangência nacional, se define, se reconstrói e

se enriquece a partir da especificidade e da singularidade do território de onde emerge,

encontrando aí o sentido e a razão primeira da sua existência.

2. CARACTERIZAÇÃO DOS JARDINS-DE-INFÂNCIA


2.1- Caracterização das instalações dos JI

O Agrupamento Vertical de Escolas do Viso integra seis Jardins de Infância (J.I.). Quatro destes,

JI das Campinas, do Viso, das Cruzes e dos Correios, encontram-se integrados em EB1’s e dois,

JI Ferreira de Castro e JI da Avenida Vasco da Gama, funcionam em estabelecimentos

autónomos. A população da zona de influência do Agrupamento é, na sua maioria, oriunda de

Bairros Sociais, conforme referiremos, uma vez que estes estabelecimentos se encontram no

seu seio ou nas suas imediações.

Passaremos agora à identificação dos espaços que compõem as instalações de cada um dos

JI’s.

- EB1/JI do Viso, situado no Bairro do Viso, é composto por:

1 Sala de actividades com lavatório;

Casas de banho;

1 Corredor;

Recreio /cantina e biblioteca comum à escola.

1 Sala polivalente comum à escola para a CAF.

- EB1/JI das Cruzes, situado no Bairro de Ramalde do Meio, é composto por:

1 Sala de actividades com lavatório;

Casas de banho no recreio comum á escola (exteriores ao edifício);

Cantina/ recreio comum à escola.

- EB1/JI dos Correios, situado em Pereiró, no Bairro dos Correios é composto por:

1 sala de actividades com lavatório;

casas de banho comum à casa de banho das meninas da EB1

recreio/cantina comum à escola.

- EB1/JI das Campinas, situado no Bairro das Campinas, é composto por:

1 sala de actividades com lavatório;

casas de banho;

recreio/cantina e biblioteca comum à escola.


- Jardim-de-Infância da Avenida de Vasco da Gama, situado na

Avenida de Vasco da Gama (junto ao Bairro das Campinas). é composto por:

4 salas de atividades;

1 sala polivalente;

casas de banho;

cantina;

recreio com parque infantil.

- Jardim-de-Infância Ferreira de Castro, situado na Rua Ferreira de Castro/ Per-

Viso, é composto por:

2 salas de actividades com lavatório;

1 sala polivalente;

casas de banho;

cantina comum ao Centro de Dia

recreio.

2.2- IDENTIFICAÇÃO DA EQUIPA EDUCATIVA

Os JI’s que se encontram inseridos em EB1 dispõem apenas de uma sala de actividades, pelo

que apenas se encontra a exercer funções docentes uma educadora. Ao nível do pessoal não

docente, estes dispõem de uma assistente técnica e uma assistente operacional. Conforme se

encontra explícito no quadro 1- Distribuição de pessoal docente e não docente por J.I - o JI da

Av. de Vasco da Gama é composto por quatro salas e o JI Ferreira de Castro por duas salas.

Assim, o primeiro conta, ao nível de pessoal docente, com cinco educadoras, e, ao nível de

pessoal não docente, com uma assistente técnica, duas assistentes operacionais e três

auxiliares de educação. O JI Ferreira de Castro, composto por duas salas, dispõe de duas

educadoras, integrando o pessoal não docente três assistente operacionais e uma assistente

técnica.

Quadro 1 – Distribuição de pessoal docente e não docentes por J.I

JI NºSALAS PESSOAL DOCENTE PESSOAL NÃO DOCENTE


JI

INTEGRADOS

EM EB1

VISO 1 1 1 ASSISTENTE TECNICA+ 1

ASSISTENTE OPERACIONAL

CRUZES 1 1 1 ASSISTENTE TECNICA+ 1


CORREIOS 1 1 1 ASSISTENTE TECNICA+ 1


CAMPINAS 1 1 2 ASSISTENTES TECNICOS +

1 ASSISTENTE

OPERACIONAL

JI NÃO

INTEGRADOS

EM EB1

VASCO DA

GAMA

4 5 3 AUXILIARES DE

EDUCAÇÃO + 1 ASSISTENTE

TECNICA + 2 ASSISTENTES

OPERACIONAIS

FERREIRA DE

CASTRO

2 2 1 ASSISTENTE TECNICA + 3

ASSISTENTES

OPERACIONAIS

Em articulação com a equipa educativa, encontram-se a exercer funções no Agrupamento, duas

docentes da Educação Pré-escolar, uma Psicóloga do Serviço de Psicologia e Orientação, uma

Mediadora Familiar, uma Coordenadora das Bibliotecas Escolares/ Centros de Recursos do Viso

e das Campinas e uma animadora. É de notar que, quer a Junta de Freguesia de Ramalde, quer

a Câmara Municipal do Porto, nomeadamente o seu Departamento Municipal de Educação e

Juventude, trabalham em parceria com esta equipa.

3- DIMENSÕES DO CONTEXTO LOCAL E CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

O conhecimento actualizado das múltiplas dimensões que caracterizam a população escolar,

revela-se uma base preciosa na definição do trabalho do educador; porquanto constitui uma

matéria prima que lhe permite desfocar a sua análise deste e daquele problema concreto que no

seu grupo o (pre)ocupa, permitindo-lhe, a partir de uma visão de conjunto, enquadrar aquele

problema numa problemática mais ampla. Significa, portanto, que a reflexividade do educador é


potenciada quando este dispõe de uma visão de conjunto que lhe permita redimensionar os

problemas singulares da sua escola ou, mais particularmente, do seu grupo.

De um modo reflexivo o educador enquadra o seu problema do ponto de vista teórico, interpreta-

o e daí retira as necessárias ilações para a construção do currículo, de estratégias, de materiais

pedagógicos.

Passaremos à análise das seguintes dimensões caracterizadoras da população pré-escolar. É

de referir que os dados que seguidamente apresentámos são apenas aproximados, não tendo

sido colhidos e tratados com o rigor que os métodos de investigação exigem. Porém, julgamos

que eles traduzem globalmente a realidade da população do pré-escolar do Agrupamento

Vertical de Escolas do Viso.

3.1- Caracterização da população pré-escolar

3.1.1. - DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR POR JI

O quadro 2 revela o modo como a população do pré-escolar se reparte pelos seis

estabelecimentos existentes. A análise do quadro 1 (ver ponto 2.2), revela-nos com detalhe o

número de salas existentes em cada JI (embora não especifique a sua dimensão, logo a sua

capacidade), elemento fundamental para a compreensão desta distribuição.

QUADRO 2 – Distribuição da população do Pré-escolar por J I

CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO

DA GAMA

FERREIRA

DE CASTRO

TOTA

L

21 24 18 20 79 34 196

Do ponto de vista do número de crianças que compõe os grupos, acresce referir que alguns

deles têm integradas crianças com NEE. O quadro 3 sistematiza o número de crianças com NEE

integradas em grupos do pré-escolar.

QUADRO 3 – Distribuição das Crianças com N.E.E. por JI

CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO

DA

GAMA

FERREIRA

DE CASTRO

TOTAL


NEE 0 0 0 1 2 1 4

3.2 – Caracterização das famílias

3.2.1 - CARACTERIZAÇÃO DAS FAMÍLIAS: ZONA RESIDENCIAL

O facto de na freguesia de Ramalde existirem 12 bairros sociais constitui um forte

indicador da origem residencial das crianças que frequentam os Jardins de Infância do

Agrupamento do Viso. O quadro nº4 procura manifestar, em concreto, o locus residencial das

famílias das crianças que frequentam cada um dos JI.

QUADRO 4 – Zona Residencial das Famílias : No Bairro/Fora de Bairro Social

CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS VASCO DA

GAMA

JFERREI

RA

DE

CASTRO

TOTAL

Nº CRIANÇAS 21 24 18 20 79 34 196

NO BAIRRO 16 14 12 1 42 23

FORA DO

BAIRRO

5 10 6 19 37 11

O quadro que seguidamente apresentámos (cf. Projecto Educativo Agrupamento),

complementa a leitura dos dados anteriores uma vez que caracteriza os Bairros sociais da

Freguesia, não apenas quanto à sua dimensão (número de fogos) mas, porventura, também do

ponto de vista da sua distinção social, uma vez que considerámos que, apesar de tudo, se

formarão representações sociais diferentes a propósito dos que habitam um bloco num bairro

social e, daqueles que vivem em pequenas vivendas com quintal onde se concentraram

originalmente funcionários de uma empresa, então do Estado, como era o caso do Bairro dos

CTT.

QUADRO 5 – Número de fogos por bairro social


BAIRROS SOCIAIS

NºTOTAL

DE

FOGOS

CAMPINAS 900

CTT 62

CRUZES 11

CENTRAL FRANCOS 132

FRANCOS 522

PEREIRÓ 80

PREVIDÊNCIA 512

RAMALDE 272

RAMALDE DO MEIO 160

VISO (PRIMITIVO) 310

VISO ( RECENTE E RESOLÚVEL) 535

AGRUPAMENTO HABITACIONAL DO

VISO

252

TOTAL 3748

É de acrescentar que a freguesia é composta por outros bairros, de renda resolúvel,

encontrando-se, portanto, integrados no sector privado (ex.s: Bairro da Vilarinha; Bairro de S.to

Eugénio; Vivendas do Bairro do Viso, etc.), não tendo a exacta conotação de “habitação social”

que normalmente é atribuída aos outros bairros. Este parque habitacional coexiste com zonas

habitacionais de média e grande qualidade mas que não constituem, como se constata, a zona

habitacional da maioria das famílias.

A análise de ambos os quadros permite-nos desde já observar que os JI que se situa no seio do

bairro com maior número de fogos – o bairro das Campinas – constitui um ponto de

convergência dos seus moradores. O JI’s do Viso e Cruzes encontra-se também na mesma

situação, não acontecendo o mesmo com o Jardim da Av. Vasco da Gama, JI Ferreira de Castro

e JI dos Correios.

3.2.2.CARACTERIZAÇÃO DAS FAMÍLIAS SEGUNDO A SUA CONSTITUIÇÃO

A centralidade da análise desta dimensão para o educador prende-se com razões de natureza

pedagógica e não moral. Permite inferir, por exemplo, as condições sócio-económicas das

PROJECTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO-PRÉ-ESCOLAR – 2011/201310

famílias, assim como as condições de habitabilidade das crianças. Estes elementos, preciosos

para o trabalho do educador, não serão aqui analisados em detalhe e com profundidade. Tendo

em consideração a natureza do documento que agora elaboramos, estabeleceremos aqui

apenas algumas reflexões partilhadas pelo corpo docente a partir da análise transversal dos

dados colhidos.

QUADRO 6- – Caracterização das famílias segundo a sua constituição


GAMA

FERREIRA

DE

CASTRO

Nº CRIANÇAS 21 24 18 20 79 34

FAMÍLIA NUCLEAR 18 14 13 17 58 26

FAMÍLIA ALARGADA 2 1 2 1 9 6

MONOPARENTAL 1 9 2 2 12 2

OUTRA SITUAÇÃO 0 0 1 0 0 0

Do ponto de vista da caracterização das famílias, e baseando-nos nos dados disponíveis,

poderemos afirmar que cerca de mais de metade das crianças do pré-escolar vivem em famílias

nucleares.

3.2.3.HABILITAÇÕES ACADÉMICAS DOS PAIS

QUADRO 7 – GRAU DE ESCOLARIDADE DAS FAMÍLIAS POR JI

CAMPINAS VISO CRUZES CORREIOS

VASCO DA

GAMA

FERREIRA DE

CASTRO

GRAU

ESCOLARIDADE

SEM

ESCOLARIDADE 3

444

0 2 0 0 2

ATÉ 4º ANO 8 5 5 4 18 5


5º ANO 3 2 1 0 1 0

6º ANO 7 12 7 5 33 7

7º ANO 1 3 2 0 0 6

8º ANO 5 2 0 0 1 0

9º ANO 8 11 8 9 39 11

10ºANO 0 1 0 3 3 0

11º ANO 1 1 2 0 5 1

12º ANO 1 2 3 14 17 16

CURSO TÉCNICO 0 0 0 0 0 0

BACHARELATO 0 2 0 0 0 0

CURSO SUPERIOR 2 1 0 4 18 2

MESTRADO 0 0 0 0 2 1

DOUTORAMENTO 0 0 0 0 0 0

S/DADOS 3 5 2 1 22 14

3.2.4 – SITUAÇÃO PROFISSIONAL DAS FAMÍLIAS

QUADRO 8 – SITUAÇÃO PROFISSIONAL DOS PAIS


GAMA

FERREIRA DE

CASTRO

P M P M P M P M P M P M

DESEMPREGA

DO

11 8 8 10 7 10 3 1 13 21 7 12

EMPREGADO 7 9 11 12 7 9 16 19 50 35 19 16

DOMESTICA 0 3 0 1 0 0 0 4 0 0

PENSIONISTA 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0

Não

respondem

3 1 0 0 1 0 18 5 8 6

Relativamente à situação profissional dos pais é de salientar o elevado número de pais

desempregados, o que tem consequências directas ao nível do modo de vida das famílias.


3.3 – SÍNTESE

De acordo com os dados analisados, concluímos que uma grande parte das famílias das

crianças do pré-escolar apresenta uma baixa escolaridade e pertence, na sua globalidade, a um

grupo social com fracos recursos, conforme fica também patente no número de crianças

subsidiadas.

QUADRO 9 - Nº e % de crianças com apoio do SASE


GAMA

FERREIRA DE

CASTRO

21 24 18 20 79 34

Nº Nº Nº Nº Nº Nº

A 157 9 7 6 21 12

B 3 0 6 2 3 20 5

O quadro mostra-nos que três dos seis JI’s do Agrupamento têm mais do que metade das suas

crianças a auferir subsídio escolar, sendo que dois desses JI – o JI Campinas e Viso – têm

quase a totalidade das crianças subsidiadas.

No JI Vasco da Gama e dos Correios, porém, assiste-se a uma diversidade social assinalável,

quer ao nível do grau de escolaridade dos pais como também do ponto de vista da zona onde

residem. Julgamos que esta última dimensão não tem importância de per si, mas admitimos que

viver no bairro não apenas tem conotações negativas, pelos estereótipos que a eles se

associam, mas objectivamente traduz uma desigual capacidade de auferir de bens simbólicos.

Não poderemos, portanto, deixar de salientar que o desfavorecimento que atinge as famílias é

multidimensional e, portanto, não se refere unicamente à sua capacidade económica, mas atinge

a sua auto-estima e a própria capacidade de procurar inverter a sua própria situação de

desfavorecimento.

A vida das famílias tem, obviamente, um impacto no modo como as crianças aprendem não só a

perspectivar o mundo, mas também o modo como fazem as suas experiências escolares. Na

construção do seu currículo esta compreensão é fulcral, pois permite que desenvolver

actividades pedagógicas adequadas às características da população a que se dirige,

contribuindo para uma efectiva escola inclusiva.


4- IMPACTOS DA ESPECIFICIDADE DO CONTEXTO EDUCATIVO NA CONSTRUÇÃO DO

CURRICULO DO PRÉ- ESCOLAR

4.1 – O Papel do Educador

Torna-se agora necessário definir o âmbito da intervenção do educador. É de sublinhar que o

educador não sendo um executor do currículo, como já aqui se afirmou, não se encontra numa

lógica de exterioridade face à acção educativa que desenvolve. Tão pouco o faz solitariamente.

Ainda que momentaneamente se julgue sozinho na acção que procura promover, a necessária

mobilização das suas capacidades internas, das suas dificuldades e desaires, dos seus receios e

aspirações lhe provam que tudo é constitutivo de si, enquanto pessoa e, inevitavelmente, de si

enquanto educador. Acção pedagógica ficará, pois, a dever muito menos à técnica, por muito

eficaz que esta seja, e será incomensuravelmente mais imperfeita, porque humana.

1. Os Educadores organizam o processo educativo levando em linha de

conta as Orientações Curriculares que se definem como uma

“referencia comum para todos os educadores da rede nacional de

educação pré-escolar e destinam-se à orientação da componente

educativa. Estas não são um programa pois adoptam uma perspectiva

orientadora e não prescritiva das aprendizagens a realizar” ( Dec Lei

5/97);

2. Cabe ao educador durante o processo educativo e de acordo com a

metodologia referenciada explorar as áreas de conteúdo das

Orientações Curriculares, nomeadamente a área de Formação Pessoal

e Social, Expressão e Comunicação, e do Conhecimento do Mundo;

3. Toda a prática educativa tem que partir do conhecimento do grupo de

crianças em questão (contexto familiar, história de saúde,

interesses/dificuldades/necessidades);

4. O Educador é o construtor e gestor do currículo, cabendo-lhe

elaborar o projecto curricular tendo em conta as suas opções e a sua

intencionalidade educativa, baseando-se nas Orientações Curriculares;


5. Tendo em vista o desenvolvimento global de todas as crianças como

seres únicos, autónomos e solidários, e contribuindo para uma

igualdade de oportunidades, organiza o ambiente educativo, na sala e

na instituição;

6. O educador é um elemento do grupo, ”mais experimentado”, que

planeia em interacção com as crianças, organiza, e avalia todo o

processo ensino/ aprendizagem, com a participação de todas as

crianças;

7. Está pessoalmente implicado no processo; atento e disponível a tudo

o que se passa, agarra sugestões, escuta opiniões, mantém o diálogo,

participa na elaboração dos projectos. Alimenta-os, envolvendo todas

as crianças, promovendo a interacção social, a exploração e a

aprendizagem;

8.Favorece uma estruturação aberta, flexível e dinâmica da

planificação, e com o contributo de todos os intervenientes neste

processo – crianças, educadores, auxiliar, pais;

9. Dirige toda a acção pedagógica para aquilo que as crianças ainda

não conhecem e não dominam, de forma a que “ o ensino (seja)

constantemente exigente com os alunos, pondo-os perante situações

que os obriguem a implicar-se num esforço de compreensão da

actuação” (Javier Onrubia).

4.2- Orientações Curriculares e Objectivos da Educação Pré-escolar:

fundamentação das nossas opções pedagógicas

4.2.1 – Das Orientações Curriculares

O entendimento do currículo enquanto construção singular, produto de um labor pedagógico

situado, não prescinde, então, de um conjunto de princípios, fundamentos e objectivos

enquadradores. De âmbito nacional, como aqui afirmámos, as Orientações Curriculares,


permitem-nos enquadrar a acção educativa, entendida na pluralidade das suas acepções, não

normalizando as suas especificidades, mas, pelo contrário, criando instrumentos interpretativos

que confiram inteligibilidade a acções educativas diversas.

Começaremos, então, por sublinhar os pressupostos subjacentes à conceptualização do

processo de ensino-aprendizagem. Conforme se define no documento em questão,

consideramos que:

1. A ludicidade constitui uma característica intrínseca da infância;

2. O ensino e a aprendizagem constituem vertentes indissociáveis;

3. A criança constitui-se como sujeito do processo educativo;

4. A construção do saber é sempre uma construção articulada;

5. É imprescindível que responda a todas as crianças.

Estes cinco esteios operacionalizam-se, ao nível das nossas opções, nas seguintes dimensões

Na opção por perspectivas construtivistas do saber e em pedagogias activas que

têm tradução em processos de envolvimento da criança no acto de aprender, partindo

daquilo que ela já sabe, assim como da valorização dos seus saberes para construir

novas aprendizagens;

Numa perspectiva integradora e transversal dos saberes, que assenta a sua acção na

co-construção de aprendizagens entre crianças e adultos num “processo conflitual que

leva a novos saberes”, conjugando o bem-estar emocional com o desafio intelectual,

configurando uma estrutura lógica e sequencial dos conteúdos, tendo em conta uma

finalidade: a interiorização e assimilação de novas aprendizagens visando o

desenvolvimento global das crianças;

Na diversificação do leque de actividades e propostas educativas, de modo a

responder à heterogeneidade dos grupos do ponto de vista das suas necessidades,

saberes, vivências pessoais, sociais e culturais, o que remete para uma pedagogia

diferenciada, centrada na cooperação, na diversidade e na pluralidade, permitindo

que cada criança beneficie do processo educativo desenvolvido com e no grupo.

Os objectivos gerais consagrados na Lei Quadro, já aqui referenciada, constituem, a par das

Orientações Curriculares, um guia imprescindível na definição da acção educativa, uma vez que


também eles se caracterizam pela abrangência e pertinência, coadunando-se com os nossos

propósitos e finalidades educativas.

No que diz respeito à Intervenção Educativa e tendo novamente como base as Orientações

Curriculares, salientamos a abordagem de quatro aspectos fundamentais no desenrolar da

acção pedagógica:

a) Organização do Ambiente Educativo

O contexto institucional de Educação Pré-Escolar deve organizar-se como um ambiente

facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. Esta organização, refere-se,

por um lado, às condições de interacção entre os diferentes intervenientes (entre crianças,

entre crianças e adultos e entre adultos) e, por outro, à gestão de recursos humanos e

materiais (que implica a pesquisa de meios com vista à melhoria das funções educativas da

instituição). A organização do ambiente educativo, saliente-se, constitui o suporte do nosso

trabalho curricular;

b) Organização do Grupo, do Espaço e do Tempo

A Educação Pré-Escolar constitui um contexto de socialização rico em aprendizagens,

pressupondo, o desenvolvimento do processo educativo, tempos e espaços próprios, o que

implica, desde logo, recursos humanos e materiais diversos. O grupo proporciona o

contexto imediato de interacção social e esta relação implica a criação de um ambiente em

que a criança se sinta segura e valorizada. Compete a nós, educadores, o planeamento e

gestão constante desta organização, tendo sempre em conta as potencialidades

educativas que é capaz de oferecer às crianças.

c) A Organização do Meio Institucional

Cada estabelecimento de Educação Pré-Escolar constitui um espaço educativo alargado que

oferece múltiplas possibilidades de interacção, não apenas entre as crianças e adultos do

respectivo estabelecimento mas, também, com outras instituições. O trabalho em equipa

permite reflectir sobre a melhor forma de organizar o tempo e os recursos humanos,

atendendo às necessidades das crianças e dos pais.


d) Relação com as famílias e outros Parceiros Educativos

Considerando que a família e o Jardim de Infância constituem dois espaços sociais que

contribuem indelevelmente para a educação da criança, será necessário construir pontes,

com dois sentidos, que referenciem a acção educativa do primeiro e que permitam à família

compreender as suas finalidades, funções e benefícios. A dimensão colaborativa

desenvolvida com as famílias na educação da criança, assim como a participação da

comunidade, em geral, e dos pais, em particular, na elaboração do projecto educativo,

permitirá uma melhor compreensão de todo o processo educativo que se desenrola no

jardim-de-infância.

4.2.2 – Objetivos Específicos da Educação Pré-Escolar

De acordo com o Projecto Educativo do Agrupamento, são os seguintes os objectivos

específicos da educação pré-escolar:

1. Promover o desenvolvimento equilibrado da criança com vista à sua plena

inserção pessoal e social, enquanto cidadão autónomo, livre, responsável e

solidário;

2. Promover todas as capacidades dos alunos (intelectuais, afectivas, morais,

cívicas, entre outras), tendo em conta o respeito pela individualidade das

crianças como seres singulares portadores de histórias individuais e

culturais;

3. Construir identidades pessoais e sociais positivas e sentimentos de

pertença a uma comunidade;

4. Promover o exercício dos direitos, nomeadamente o direito à participação

na gestão da vida escolar;

5. Contribuir para uma mais justa distribuição dos bens culturais que a escola

produz e dispõe;


6. Realizar um entendimento das crianças como actores sociais, ricos em

recursos e competências, com diferentes capacidades e ritmos de

aprendizagem, que se devem ouvir, respeitar e dar a palavra;

7. Contribuir para uma igualdade de oportunidade para todas as crianças,

proporcionando um leque diferenciado de experiências e oportunidades

educativas que interfiram em todos os domínios de desenvolvimento;

8. Promover o bem-estar e a auto-estima;

9. Proporcionar a aquisição de competências associadas ao exercício de

autonomia, da responsabilidade da democracia e da cidadania, criando

situações que a criança decida, coopere e se responsabilize;

10. Garantir a participação activa de cada criança no seu processo de

desenvolvimento e de aprendizagem, criando um ambiente facilitador que

promova o sucesso do processo educativo, estimulando-lhe a curiosidade,

o prazer na aquisição de novos saberes, proporcionando-lhe o gosto pela

pesquisa, pela troca de sabres, pela procura de conhecimento que ajude a

criança a conhecer e compreender melhor o mundo que a rodeia;

11. Incentivar a participação das famílias no processo educativo, interagindo a

escola;

12. Despistar inadaptações e ajudar a resolver conflitos potencialmente

geradores de situações que afectam o desenvolvimento saudável das

crianças.

4.3 – Definição das prioridades curriculares no pré-escolar

Atendendo à especificidade da população escolar do Agrupamento de Escolas do Viso,

nomeadamente à situação socio-económica e cultural das famílias das crianças, elegemos como

prioridades curriculares:


Desenvolver as capacidades de expressão oral de modo a que as crianças

consigam, progressivamente, expressar de forma mais adequada, ideias,

sentimentos, acontecimentos, vivências e histórias;

Ampliar o vocabulário activo da criança de modo a enriquecer as suas

capacidades comunicativas;

Desenvolver as diferentes capacidades de expressão (gráfica, dramática,

mímica, corporal, musical, entre outras), recorrendo a diferentes linguagens

e proporcionando experiências educativas diferenciadas;

Sensibilizar as crianças para a necessidade de aquisição de hábitos de

saúde (alimentação e higiene) adequados.

Promover, formal e informalmente, encontros com as famílias de modo a

que estas desenvolvam com o JI uma relação positiva e colaborativa;

Promover um conjunto alargado de experiências pedagógicas relevantes

para as crianças, como sejam as visitas de estudo, a ida ao teatro, ao

cinema, a espectáculos musicais, entre outros.

Proporcionar a participação em diferentes projetos desenvolvidos em

parceria com outras instituições (BMAG; CMP; ASAS de Ramalde,

Universidade do Minho, Projeto Raíz, Lipor, etc)

.

5– AVALIAÇÃO

Segundo o Despacho nº 5220/97, de 4 de agosto, onde são definidas as Orientações

Curriculares para a Educação Pré-Escolar, “avaliar o processo e os efeitos implica tomar

consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do

grupo e à sua evolução. A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa,

constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir dos efeitos

que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver

com cada criança. Neste sentido, a avaliação é suporte do planeamento.”


Por sua vez, o Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de agosto, que no seu Anexo n.º1 define o Perfil

Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância, refere em II, ponto 3, alínea e)

que o educador “avalia, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os

processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada

criança e do grupo”.

Finalmente no documento “Procedimentos e práticas organizativas e pedagógicas na avaliação

na educação Pré-Escolar”, da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, afirma-

se que a avaliação em Educação Pré-Escolar é “um processo contínuo e interpretativo que se

interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criança protagonista

da sua aprendizagem, de modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu e das

dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando”. Acrescenta que compete ao Educador

“comunicar aos pais e encarregados de educação, bem como aos educadores/professores o que

as crianças sabem e são capazes de fazer, através uma informação global escrita das

aprendizagens mais significativas de cada criança, realçando o seu percurso, evolução e

progressos”.

O registo de avaliação do desenvolvimento das crianças será global, informativo e qualitativo e

incidirá nas intencionalidades pedagógicas, competências e aprendizagens essenciais definidas

no Perfil de Competências para as crianças dos Jardins de Infância do Agrupamento.

No final de cada período será feita a avaliação individual de cada criança mediante o tipo de

registo escrito proposto pelo Departamento da Educação Pré-Escolar e aprovado pelo Conselho

Pedagógico. Essa avaliação será comunicada, no final de cada período lectivo, aos

Pais/Encarregados de Educação, no dia indicado para esse efeito. No final do ano lectivo, será

entregue ao 1º CEB, em reunião marcada para o efeito, uma avaliação escrita relativamente ao

desenvolvimento, aprendizagens, percurso e evolução das crianças que irão transitar para o 1º

Ano de Escolaridade.

ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é desenvolvida em vários momentos de reflexão e decisão:

Avaliação diagnóstica, que serve de alicerce à conceção do currículo, à

planificação e organização do ambiente educativo;

Avaliação das aprendizagens das crianças nos finais de período e final de ano;


Avaliação trimestral de toda a ação educativa (Projeto Curricular de Grupo,

ambiente educativo, intencionalidade pedagógica e oportunidades educativas

proporcionadas às crianças).

Recorre à utilização de diversos instrumentos e técnicas tais como: registo de observação

contínua, portefólios, entrevistas, fotografias, fichas de avaliação.

Constitui um elemento de apoio estratégico ao desenvolvimento da ação educativa pois permite

analisar o percurso efetuado e, por outro lado, perspetivar o futuro.

Em suma:

A avaliação é um processo que acompanha a aprendizagem, não a

perspetivamos como um ato isolado. É contínua, pois de outra forma, não

pode garantir fidelidade e veracidade, podendo conduzir a falsos resultados

por não ter em consideração problemas específicos que podem condicionar

o desempenho de quem está a ser avaliado;

Serve de instrumento de trabalho, de ponto de partida para que estruture

toda a atuação e motivo de reflexão e análise da ação. Serve de

diagnóstico para fazer evoluir a criança e não penaliza-la;

A avaliação das aprendizagens das crianças faz parte da procura de

qualidade, na nossa prática diária pois serve para replanificarmos a nossa

ação.

“A avaliação (só) pode ser concebida e utilizada como um meio de aprendizagem e não apenas

como exercício de comprovação da aquisição da mesma. Não é um momento final de um

processo e, mesmo que o seja, pode converter-se no início de um novo processo mais rico e

fundamentado”.

(Santos Guerra, 2003)


pc epe 2011 13 final

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