paul moerman uppsats mag ped södertörn bil848664/fulltext01.pdfupphov till. med möjlighetsvillkor...
TRANSCRIPT
Dansen och pedagogiken
En undersökning
ur ett estetiskt och etiskt perspektiv
av dansens möjlighetsvillkor
i sökandet efter kunskap och mening
Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande
Magisterprogrammet i pedagogik med interkulturell inriktning
Magisteruppsats
HT 2014
Paul Moerman
Handledare: Carl Anders Säfström
Examinator: Meeri Hellstén
Innehållsförteckning Abstract i-ii Förord – ontologisk ram 1 Problemområde 4 Teoretisk ram Estetik och erfarenhet 8 Subjektivitet och pedagogik 12 Etik och utbildning 14 Dans, estetik och etik 17 Tidigare forskning 18 Syfte och frågeställningar 24 Metod och material Forskningsstrategi 25 Forskningsdesign 26 Datainsamling 28 Analysmetod 29 Tolkningsrepertoar 31 Reliabilitet och validitet, tillförlitlighet och äkthet 33 Forskningsetiska överväganden 34 Resultat och analys 36 Vad dans är 37 Jag och den andre 39 Samspel 41 Trygghet och utsatthet 43 Meningen med dans i utbildning 44 Diskussion och slutsatser 45 Begränsningar och vidare forskning 52 Slutord 55 Referenslista 58 Bilagor Medgivande informanter Bilaga 1 Medgivande Södertörns högskola Bilaga 2 Transkriberade samtal om dans Bilaga 3
i
Södertörn University | Department of Culture and Education
Master Thesis Spring and autumn term of 2014
Dance and Education
An inquiry from an Aesthetic and Ethical Viewpoint
of the Possibilities for Dance in the Search for Knowledge and Meaning
Dansen och pedagogiken
En undersökning ur ett estetiskt och etiskt perspektiv
av dansens möjlighetsvillkor i sökandet efter kunskap och mening
By Paul Moerman
Abstract
This thesis investigates conditions from an aesthetic and ethical viewpoint under which an
artistic expression such as dance can exist in the realm of general education. In the thesis dance
and education are regarded as acts of transgression and change. Efforts are made to define spaces
where the acts of dancing and education take place and to enquire whether dance and pedagogy
can share such space gainfully.
The focus of the study is on dance in its own right, as an artistic mode of knowledge and
expression, and as a manner of being with others. Dancing in teaching and curriculum learning
activities is left outside the scope of this study. Research questions are asked about the essence
and distinctive character of dance, its possibilities to bring about experiences of aesthetic and
ethical nature and to provide a space in education for people to come together, dance and be with
each other while finding knowledge and meaning in doing so. Questions are asked to the learner,
i.e. the child, the pupil, the student, in this inquiry to two groups of students in teachers’
education, to describe their encounters with dance in a designed experiment. The accounts are
analysed from an aesthetic and ethical angle and conclusions are drawn with implications for
pedagogy and the educator.
The theoretical framework to the study is informed by John Dewey’s and Maxine Greene’s
thinking on arts and experience and on aesthetic education and literacy, in dialogue with Gert
Biesta’s post-structural thinking on education and subjectivity, as well as the stances of Merce
ii
Cunningham and other creators in postmodern and contemporary dance. The empirical study
consists of a field study at a teacher education program at Södertörn University. Data were
collected, transcripts from two student group conversations concluding a series of instructional
seminars in creative dance within a freestanding course on children’s existential questions.
Methodologically, discourse analysis with Wetherell and Potter’s analytic tool interpretative
repertoire were applied.
The results of the study, analysed in accordance with the method, indicate that the
participants through their utterances, making use of a variety of linguistic tools and metaphors,
constructed meaning in their experiences of dancing primarily in terms of relational actions.
Spaces were created in which these actions unfolded, characterised by presence, concentration,
togetherness, speechless communication, proximity, trust, consideration, receptiveness and
intensified perception. Creating dance appeared to be experienced in Dewey’s sense of aesthetic
experience, and the relations described could be understood as ethical in line with Arendt’s and
Levina’s philosophical thinking applied to education, fundamental in Biesta’s and Greene’s
visions of education as a space for new beginnings and possible change. Resistance was
experienced and dealt with in a range of manners and strategies. The creative aspect of dancing
was experienced with great affect and an awareness of an intersubjective and disjunctive space
of action.
Conclusions of aesthetic and ethic nature may suggest that conditions can be provided to
have people come together in an educational setting and dance and appear in front of one
another, when consideration is taken to both the specific demands of dance and pedagogy as art
expression and transgressing discipline, entailing the need of a clear and conscious design for the
activities and the pedagogue’s readiness to guide the children and young to explore their
individual dance expression, emotions and lived experiences.
Further implications and issues for continued research are to which extend dance as free
expression can be maintained and granted a space in education when addressing specific urging
social and ethical issues of coexistence and plurality in a rapidly changing global world, how
academic and artistic research can cross-fertilise each other, how practical professional artistic
and pedagogical knowledge and theory can inform one another, and to further investigate
adequate research methods, designed experiments and appropriate linguistic means for research
in the intersection of arts and science, dance and pedagogy.
Keywords: Dance, Arts and education, Dance and education, Aesthetics and education, Ethics
and education, Philosophy of education, Philosophy of dance, Teacher education
1
Dans är inte att när som helst
och utan smärta kunna stå på dina fötter
likt ett dammkorn som virvlar runt i vinden.
Dans är när du reser dig ovanför de båda världarna,
medan ditt hjärta slits i bitar och du ger upp din själ.
Jalal al-din Rumi (persiskt 1200-tal)
Jag dansar när jag är glad.
Kim (åk 3, svenskt 2000-tal)
Förord – ontologisk ram
I denna uppsats undersöks ett kunskapsmässigt gränsrum mellan konst och vetenskap, mellan
kunskapsfälten dans och pedagogik. Dansens möjlighetsvillkor i en pedagogik för vår tid
undersöks ur estetisk och etisk synvinkel. Frågor om dansens och pedagogikens möjliga sfärer av
samverkan ställs på ett utbildningsfilosofiskt och diskursivt plan och belyses utifrån pedagogiska
och danskonstnärliga teorier om estetik och etik. Teorierna prövas i ett fallstudium med dans och
blivande lärare i högskoleutbildning.
I resonemangen som här utvecklas ses både dans och utbildning som överskridande,
förändrande handlingar. För att göra sig ett begrepp om vad dans är och vad en pedagogik i tiden
kan vara görs här initialt ett försök att föreställa sig handlingarna i rumsliga termer, var de görs,
men även vilka rum handlingarna konstituerar. Handlingarna förutsätts utföras av mänskliga
subjekt i ständig tillblivelse, varför begreppen subjekt och subjektivitet längre fram belyses
utifrån de för undersökningen relevanta pedagogiska teorierna. Dans och utbildning ses då ske i
rum där subjekt med handlingskraft interagerar och tillsammans kan åstadkomma förändring.
Rum förstås således som möjliga sfärer för mellanmänsklig handling, kommunikation och
interaktion, kunskaps- och meningssökande och förändring. Att undersöka dansens
möjlighetsvillkor i utbildning ur estetisk och etisk synvinkel blir då en fråga om att studera
dansens möjlighet att skapa pedagogiskt relevanta rum för mellanmänsklig interaktion med
estetiska och etiska förtecken.
Undersökningen avgränsar sig mot pedagogiska verksamhetsfält med dans i
ämnesundervisning som språk och litteracitetsveckling, matematik, natur- och samhällskunskap.
Nioåringens citat ovan kommer förvisso från ett danspass i matematik och en mängd
observationer av dans i ämneslärande framhåller såväl aspekter av glädje, lek och engagemang,
2
reflekterande, fri bildning och interkulturalitet, kropp och kunskap1 2. Dans som ämnesdidaktiskt
instrument tas dock inte upp här, annat än i en kartläggning av det estetiska och etiska
perspektivet i svensk för- och grundskolas läroplaner 3 4.
Huvudfrågan som här ställs är vilka möjligheter dans som kunskaps- och uttrycksform kan
ha i utbildning för förvärvande av kunskap, färdigheter och insikter som dans i egen rätt kan ge
upphov till. Med möjlighetsvillkor förstås således villkor för dans att ta plats i utbildning och att
bidra till det pedagogiska fältets teoribildning och praktik. Frågan belyses ur estetisk och etisk
synvinkel med hjälp av pedagogiska teorier med estetik och etik som centrala begrepp och
teorier och praktiker inom samtidsdansen. De teoretiska resonemangen prövas i en fallstudie mot
hur två grupper blivande lärare vid Södertörns högskolas lärarutbildning beskriver sitt möte med
skapande dans i sin utbildning under tre praktiska seminarier5. Formuleringarna granskas med
hjälp av analysverktyget tolkningsrepertoar i Wetherell och Potters6 diskursanalytiska metod.
Dansens ontologi i studien hämtas i postmodern dans, främst hos dess portalfigur dansaren
och koreografen Merce Cunningham (1919-1990). Med sin estetik om den “rena dansen” bryter
Cunningham med den dramatiska eller socialt berättande och psykologiserande dansen,
förhärskande inom balett och modern dans: ”Innerst handlar dans om varje enskilt moment
allteftersom det infinner sig, och dansens liv och kraft finns i just denna enskildhet. Dans är lika
precis och obeständig som andning.”7
Cunningham8 menar att ”Dans är en konst i tid och rum. Tid och rum är en oupplöslig enhet,
och målet för dansaren är att utplåna detta.” Den postmoderna dansaren löser upp ett tidsligt
linjärt berättande i ett hierarkiskt uppbyggt rum kring en eller ett fåtal huvudfigurer. ”Dansaren
skapar ett rum där vad som helst när som helst kan hända, och vad dansaren där gör är det mest
realistiska av alla möjliga saker. Vad vi ser är vad det är, en andlig övning i fysisk form.” 9
Dansuttrycket förutsätter dansare och åskådare, ett seende och lyssnande och ett utbyte i tidslig
och rumslig närvaro. I Cunninghams efterföljd har det senaste halvseklet en forskningsform om
dans och koreografi växt fram som ser dans som kommunikation av mening, snarare än en färdig
1 Burman, Anders (red) (2014). Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge: Södertörns högskola, Studies in Higher Education. 2 Moerman, Paul (2013). Dance and Learn. Why Dancing is Fun and Fruitful in Learning. The International Journal of Pedagogy and Curriculum, Volume 19. 3 Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98 rev 2011. Stockholm: Skolverket. 4 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpgr11. Stockholm: Skolverket. 5 Fallstudien genomfördes enligt Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed och forskningsetiska principer – se s. 34ff 6 Wetherell, Margaret and Potter, Jonathan (1988). Discourse analysis and the identification of interpretative repertoires i Antaki, Charles (red.) Analysing Everyday Explanation: A Casebook of Methods. London: Sage, s. 168-183 7 Cunningham, Merce (1955). The Impermanent Art, 7 Arts 3, 1955:77, min övers. 8 Cunningham, Merce (1952). Space, Time and Dance, intervju i Transformation 1:3, 1952, min övers. 9 Cunningham, Merce (2009) Rum, tid och dans i Wallenstein, Sven-Olov och Caprioli, Cristina (red.). Koreografier. Övers. Grip, Anna, Wallenstein, Sven-Olov. Stockholm: Raster förlag, s. 59-60
3
scenisk produkt att ta del av, en undersökande konst i växelbruk mellan teori och praktik10 11.
Den vardagliga kroppen och dess rörelsepotential är i fokus, vardagliga handlingar i kontinuitet
eller avbrott i verklig tid. Tidslig och kroppslig närvaro premieras, snarare än estetiska och
tekniska hierarkier eller rationella och psykologiska förklaringsmodeller. Rumsliga hierarkier
överges, varje dansare ses som ett likvärdigt centrum12.
”Kommunikation,” menar den pragmatiske filosofen och reformpedagogen John Dewey
(1859-1952), ”är en process där ett deltagande skapas, där det nyss separata och säregna görs
gemensamt; och en del av miraklet som sker är att mening, genom att den kommuniceras, ger
kropp och distinktion åt erfarenheten både hos den som uttrycker sig och hos de som lyssnar.”13
Erfarandet är inte något som sker enbart i det inre. ”Erfarenhet är resultatet, tecknet och
belöningen av samspelet mellan [jaget] och omvärlden som, när det fullföljs, omvandlar
samspelet till deltagande och kommunikation.”14 Ett perspektiv öppnar sig på vad det innebär att
vara människa. Inte heller det estetiska kommer utifrån. ”Det estetiska är inget som tränger in i
en erfarenhet utifrån, [...] utan det utgörs av de förklarande och intensifierande dragen som
utvecklas i varje fullbordad erfarenhet.”15
Deweys tankar om estetik som erfarenhet och meningsskapande, tillämpade i idéer om
estetisk bildning av utbildningsfilosofen Maxine Greene (1917-2014) utgör uppsatsens estetiskt-
teoretiska grund för resonemangen om dansens möjlighetsvillkor i utbildning. Platsen där en
estetisk erfarenhet och nya insikter kan uppstå förutsätter för Greene en förhöjd närvaro och
samvaro, ett vidgat deltagande i pluralitet och olikhet och ett intensifierat seende och lyssnande,
där fantasin öppnar för det oförutsebara16. I mötet med det oförutsägbara kan subjektet uppleva
frihet, och utveckla den agens som behövs för ett etiskt liv. ”Om det finns ett rum för estetisk
bildning”, menar Greene, ”så måste det vara öppet för erfarande, kunskap och mening”17. Hon
uppfattar estetik som forskning genom perception, och som ett sökande efter förändring och
tillblivelse. ”Att veta “om” något, även i dess mest formella akademiska betydelse, är väsensskilt
från att med fantasin skapa en fiktiv värld och att träda in i den, iakttagande, inkännande, och
tänkande, ett rum för begynnande.”18
10 Ibid: 11-15 11 Roos, Cecilia, Elam, Katarina och Foultier, Anna Petronella (2012) Ord i tankar och rörelse. Dansaren och den skapande processen: konstnärlig och humanistisk forskning i samverkan. En delrapport. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan. 12 Ibid: 11-15 13 Dewey, John (1934). Art as Experience. London: Penguin/Perigee Books, s. 253, min övers. 14 Ibid.: 22, min övers. 15 Ibid.: 48, min övers. 16 Greene Maxine (1986). The Spaces of Aesthetic Education, Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 4, 1986, pp. 56-62. 17 Ibid: 56-62. 18 Greene, Maxine (1995). Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social Change. San Fransisco: Jossey-Bass Publ., s. 125, min övers.
4
För pedagogen och utbildningsfilosofen Gert Biesta19 är utbildning ytterst en existentiell och
etisk fråga. Med förankring i Hannah Arendts20 handlingsfilosofi och Emmanuel Levinas21
alteritets- och omsorgsetik om vad det innebär att vara människa och att leva tillsammans med
andra i en värld av mångfald och skillnad skriver Biesta22 fram en pedagogik som tar ansvar för
varje individs begynnelse. Hellre än att formulera vad ett subjekt är och vad vi i förväg tror oss
veta om en annan människa, undersöker han var subjektet som unik och särskild varelse blir till
och lyfter fram det etiska gensvaret mot annanhet som grund för vetandet. Utbildning sker då i
relationella, disjunktiva rum av ständigt överskridande och i intersubjektiva, oförutsägbara rum,
där ett subjekt inleder ett handlande, i Arendts23 beteckning av initiativtagande. Subjektet träder
fram i sin unika individualitet, samtidigt som handlandet inverkar på andra i stånd till handlande,
en värld av begynnare, av pluralitet och skillnad24. Utbildningsrummet ses av Biesta som ett
etiskt rum fyllt av specifika mellanmänskliga relationer och ständig tillblivelse, präglat av
öppenhet och mottaglighet och ett sägande och lyssnande som utgör grundbetingelser för respekt
för mänsklig pluralitet och möjlighet till förändring.
Biestas pedagogiskt-filosofiska tankar om möjlighetsvillkor för det mänskliga subjektets
tillblivelse och varande med andra i utbildning utgör studiens etiskt-teoretiska grund.
Skolan delar rum med ett komplext, diversifierat och globalt samhälle med trängande etiska
frågor och stora utmaningar om samlevnad i pluralitet25. Om vi kan tänka oss att utbildning sker i
rum av överskridande, oförutsägbarhet och förändring så som både Biesta och Greene tecknar
dem, rum där subjektet blir till i sin annanhet i samspel med andra subjekt i sökandet efter
kunskap och mening, där estetiska erfarenheter görs i gemenskap och etiska möten skapas, kan
vi då tänka oss att dans och pedagogik kan samverka och skapa sådana rum? Detta är studiens
undersökningstema.
Problemområde
Vad ger en kartläggning av teman estetik, etik och dans i svensk skolas styrdokument vid handen
som indikation på dansens möjlighetsvillkor i allmän utbildning? Estetiska perspektiv på
skolarbetet formuleras i för- och grundskolans läroplaner26 27 som riktlinjer för undervisningen
19 Biesta, Gert, (2000). Om att-vara-med-andra. Pedagogikens svårighet såsom politikens svårighet. Utbildning och Demokrati 2000, vol. 9, nr. 3, s. 71-89. 20 Arendt, Hannah (1954). Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought. Harmondsworth: Penguin Books. 21 Levinas, Emmanuel (1951). L’ontologie est-elle fondamentale ? Revue de Métaphysique et de Morale 56 (1), s. 88-98. 22 Biesta, Gert, (2006). Bortom lärande. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur. 23 Arendt i Biesta, s. 51 24 Ibid: 50-52 25 Lauder, Hugh, Brown, Philip, Dillabough, Jo-Anne, Halsey, A. H. (red.) (2006). Education, Globalization and Social Change. Oxford: Oxford University Press. 26 Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98 rev 2011. Stockholm: Skolverket.
5
och måluppfyllelse. Frågor om etik och moral skrivs in i skolans värdegrund och uppdrag. Dans
förekommer i ett fåtal avsnitt som exempel på estetiska uttryck.
Det estetiska perspektivets betydelse i den pedagogiska verksamheten betonas genomgående
i både Lpfö98/rev11 och Lpgr11. I förskolans läroplan omnämns dans på två ställen, bland flera
estetiska uttryckssätt. ”[Barnen i förskolan] skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att
tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom
intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. ... Att skapa och kommunicera
med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse
liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att
främja barns utveckling och lärande.”28 ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin
skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många
uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama.”29
I grundskolans och fritidshemmets arbete ”skall de intellektuella såväl som de praktiska,
sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. ... Eleverna skall få uppleva olika uttryck för
kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och
stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara
inslag i skolans verksamhet. ... Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna
sig.”30 Skapande arbete och lek nämns som ”väsentliga delar i det aktiva lärandet”31. Efter
genomgången grundskola skall varje elev kunna ”använda kunskaper från de naturvetenskapliga,
tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare
studier, i samhällsliv och vardagsliv” 32 och kunna ”använda och ta del av många olika
uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt ha utvecklat kännedom om
samhällets kulturutbud” 33 . I matematik skall eleven ges “möjlighet att uppleva estetiska
värden”34. Ämneskunskapsanknytningen återkommer i skrivningar om elevens “förutsättningar
att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer kring hälsa eller ekologisk hållbarhet ...
[och] förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och estetiska uttryck med
naturvetenskapligt [eller samhällsorienterat] innehåll.”35 I övrigt omnämns dans inom ramen för
27 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpgr11. Stockholm: Skolverket. 28 Skolverket (2011). Lpfö98 rev 2011, s. 9 29 Ibid: 12 30 Skolverket (2011). Lpgr11, s. 10 31 Ibid: 9 32 Ibid: 13 33 Ibid: 14 34 Ibid: 62 35 Ibid: 111, 127, 144
6
ämnet idrott och hälsa som motorisk eller takt- och rytmträning och lärandet av olika dansstilars
regler36.
Med undantag för bild och musik som är självständiga ämnen inom grundskolan skrivs i
läroplanerna de estetiska uttryckens utrymme fram i allmänna ordalag som instrumentellt,
underordnat inhämtning av och reflektion över andra kunskapsmoment. Det åligger varje lärare
att i det vardagliga pedagogiska arbetet praktiskt genomföra det estetiska perspektivet i mötet
med barnen och eleverna. Estetiska uttrycksformer i lärandet har blivit en allt vanligare del av
skolans arbete, med en stor variation av infallsvinklar och tillämpningar37.
Till lärarutbildningen vid Södertörns högskola rekryterades hösten 2010 tiotalet dansare,
skådespelare, musiker och bildkonstnärer i syfte att integrera dans, drama, musik och bild i
blivande lärares utbildning. Konstutövarna anställdes som adjunkter i det nyinrättade ämnet
estetiska lärprocesser, på halvtid, i avsikt att gardera en förankring i konstnärlig verksamhet och
upprätthålla ett växelspel mellan artistisk praktik och insatserna på lärarutbildningarna 38 .
Integreringen har även här inneburit ett brett spektrum av tillämpningar av de konstnärliga
uttrycken i lärandet av ämnen39. Det högskolepedagogiska perspektivet är inte primärt i
undersökningen även om fallstudien förläggs till lärarutbildningen. Samtidigt påtalas längre fram
i översikten av tillgänglig forskning om dans i utbildning behovet av att på lärarutbildningarna
öka förståelsen för dansens potential och för att stärka dansens ställning i skolan. Det högskole-
pedagogiska perspektivet ses här som del av problemområdet.
Uppsatsens undersökningsfråga är vilka möjlighetsvillkoren är för det estetiska uttrycket
dans att verka i utbildning och tillföra pedagogiken mervärden som kunskapsform och estetiskt
uttryck i egen rätt, ej underställt andra ämnen.
Även det etiska perspektivets betydelse i skolarbetet framhålls i läroplanerna, redan i de
inledande skrivningarna om skolans värdegrund40 41. Även här är formuleringarna breda, ”var
och en” som verkar inom förskolan och skolan åläggs att ”främja aktningen för varje människas
egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” 42 43. Centrala etiska värden som skall
hållas levande i arbetet med förskolebarnen är “människolivets okränkbarhet, individens frihet
och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga
36 Ibid: 52-53 37 Lindstrand, Fredrik och Selander, Staffan (red.) (2010). Estetiska lärprocesser – upplevelser, praktiker och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur. 38 Södertörns högskola (2010). Utlysning tjänster som högskoleadjunkt i estetiska processer, diarienummer 363/22/2010 m.fl. 39 Burman, Anders (red) (2014). Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge: Södertörns högskola. 40 Skolverket (2011). Lpfö98 rev 2011, s. 3 41 Skolverket (2011). Lgr11, s. 3 42 Skolverket (2011). Lpfö98 rev 2011, s. 3 43 Skolverket (2011). Lgr11, s. 3
7
och utsatta” 44. Etiska förhållningssätt som skall lyftas fram i verksamheten är “omsorg om och
hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter”45.
Barnet skall ”utveckla sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska
dilemman och livsfrågor i vardagen”46.
Det etiska fundamentet i grundskolans läroplan skrivs fram som förutbestämt: ”I
överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism”
skall individen fostras till ”rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”47. Skolan ses
därvidlag som fostrande instans att utöva inflytande på individen och dennes handlingar: ”Skolan
skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles
gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk handling.”48 Målet är att
varje elev ”kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om
mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter,
tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till
att hjälpa andra människor, kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar
en vilja att handla också med deras bästa för ögonen”49.
I läroplanens skrivningar om människovärde, individens frihet och integritet, solidaritet med
svaga och utsatta och värnandet om miljön vidrörs vår tids etiska, sociala, ekonomiska,
ekologiska och politiska utmaningar och utbildningens betydelse att hitta svar på dessa ständigt
omformulerade stora frågor om pluralitet, samexistens, demokrati och frihet50. Pedagogen och
utbildningsfilosofen Biesta, vars tankar utvecklas mera utförligt nedan, menar ”att utbildning inte
bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar utan berör elevens
individualitet, subjektivitet eller personlighet, att han eller hon ’bryter in i världen’ som en unik
särskild varelse [och] det som gör en till en unik, särskild varelse [...] återfinns i vårt sätt att
reagera på den andre, på frågan om den andre och på den andre som fråga”51. Mot lärande som
förvärv ställer han ”lärande som gensvar om att visa vem man är och var man står” 52. Han ser
inte en läroplan enbart som ett innehåll som måste förvärvas utan som en praktik som möjliggör
ett gensvar”53. Biestas54 fråga är om utbildning kan vara en plats där etik skapas och om
pedagogiken kan skapa möjlighetsvillkor för värden och normer att förhandlas fram utan
förutbestämd etisk kodex. 44 Skolverket (2011). Lpfö98 rev11, s. 3 45 Ibid: 3 46 Ibid:10 47 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11. Stockholm: Skolverket, s. 3 48 Ibid: 12 49 Ibid: 12 50 Lauder et al. (2006), s. 1-63 51 Biesta (2006), s.34-35 52 Ibid:.35 53 Ibid: 35 54 Ibid: 53ff
8
I denna studie ställs frågan om möjlighetsvillkor i utbildning för det estetiska uttrycket dans
att bidra till skapandet av specifika relationella situationer och kontexter i utbildning som kan
uppfattas som etiska, med ökat utrymme för subjektet att visa handlingskraft och handla etiskt.
Teoretisk ram
I uppsatsens förord anges en förståelse av dans och utbildning som överskridande handlingar
utförda av handlingskraftiga subjekt i sfärer för mellanmänsklig handling, kommunikation,
interaktion, kunskaps- och meningssökande och förändring. Skrivningarna och begreppens
innebörd samt relevans för studien undersöks nu närmare med hjälp av några tanketraditioner
inom pedagogik och dans. Genom att lyfta fram teoriernas centrala begrepp om estetik, etik och
mellanmänsklig interaktion kan dessa ses stå i dialog med varandra och bidra till att klargöra och
fördjupa studiens resonemang och frågeställningar.
Estetisk och erfarenhet
Greene (1986, 1995, 2001, 2007) definierar estetisk bildning som “en bestämd syssla ägnad
att fostra ett mottagligt, reflektivt, kulturellt, engagerat umgänge med konstarterna genom att
göra det möjligt för elever att lägga märke till det som finns att lägga märke till, och att ägna
konstverk sina sinnen på så sätt att de kan knyta an till dem med en mångfald av mening”55. Hon
talar om en form av estetisk litteracitet där ovana tankebanor prövas, nya sätt att symbolisera,
nya sätt att strukturera erfarenhet som får eleverna att se mer, höra mer, göra oväntade
sammankopplingar och därigenom utforska djupare skikt av mening56.
När Greene formulerar strategier för estetisk bildning ställer hon frågan i vilka sfärer en
sådan bildning kan tänkas äga rum och citerar existensfilosofen Arendt: ”Att göra sitt yttersta
förutsätter alltid närvaro av andra, en närvaro som fordrar formella omständigheter närmast likt
ett offentligt rum, där människor väljer att träda fram inför varandra så bra de vet att de bara
kan.”57 Greene ser öppnandet av sådana rum, i skolor inte minst, som möjlighetsvillkor för
estetisk fostran. Hon understryker att ”endast människor kan upprätta sådana rum, och inte
’mänskliga resurser’ som det ofta benämns i fråga om pedagogiska reformer. Hon föreställer sig
”aktiva, växande varelser, med agens att kunna åstadkomma sin egenart när de kommer samman
med andra i tal och handling, och inleder nya begynnelser åt sig själva.”58
55 Greene, Maxine (2001). Variations on a Blue Guitar: The Lincoln Center Institute Lectures on Aesthetic Education. New York: Teachers College Press, s. 6, min övers. 56 Ibid: s. 10 57 Greene (1986), s. 56 citerar Arendt, Hannah (1958) The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, s. 49, min övers. 58 Greene (1986), s. 57
9
”Initierade möten med konstverk är alltid nya begynnelser”, fortsätter Greene, ”nya
perspektiv på erfarenhet öppnar sig, nya möjligheter att se, höra och känna.”59 I en personlig
närvaro inför ett konstverk, en dikt eller ett musikstycke ”vidgas perceptionen,
uppmärksamheten fokuserar, och rummet där fantasin tillåts spela förtätas, breddas och skiftar
mångfalt” 60. När fantasin får verka och ordna förnimmelserna, och röjer någonting bortom det
vanliga, blir betraktelsesätt möjliga som inte anades innan. ”En ny förståelse kan infinna sig, inte
bara av målningen, utan av hur världen ter sig.”61
Greene efterlyser rum där detta kan ske, ”sfärer för aktivt utforskande framför passivitet,
som får det oförutsägbara och oförutsebara att inträffa”62. Hon understryker fantasins betydelse,
”som hjälper oss att skapa nya ordningar genom att föra samman delar som varit disparata, att se
mönster där inga syntes tidigare”63. Hon placerar fantasin i förståelseprocessens centrum. Greene
söker i sin forskning och sina insatser för estetik i utbildning pedagogiska tillämpningar av
Deweys tankar, som i Arts as Experience inte tar upp utbildningsfrågor. Dewey64 beskriver den
förhöjda uppmärksamheten som resultat av en vidgad perception, ett iakttagande som inte är
passivt, utan ”ett återskapande”. ”För att varsebli ett konstverk måste betraktaren skapa sin egen
erfarenhet. Och det skapandet måste innefatta interaktioner jämförbara med dem som verkets
skapare genomgick [...] med ett ordnande av beståndsdelar till en helhet [...] Utan denna
återskapande handling uppfattas inte verket som ett konstverk. Konstnären är selektiv, söker
förenkling, klarhet, syntes och förtätning, [...] en process som betraktaren måste gå igenom
utifrån sin egen synvinkel och sitt intresse.”65
I båda dessa skapande processer sker en urskiljning av mening, menar Dewey, av något
betydelsefullt: ”I båda infinner sig en förståelse i dess bokstavliga betydelse – ett
sammanfogande av fysiskt splittrade delar och enskildheter till en upplevd helhet.”66 Utan den
ansträngningen avstannar varseblivandet – perception – i ett igenkännande och erkännande –
recognition, där endast igenkännande får oss att falla tillbaka i en tidigare ordning. Dewey67
jämför med igenkännandet av en människa på gatan, som tjänar ett annat syfte, hälsning eller
undvikande, än ett seende av det som finns att se, ett möte genom ett pregnant seende.
Igenkännande av ett konstobjekt stannar vid stereotyper eller ett erkännande i konformitet med
gängse normer för hur ett konstverk uppskattas och beundras. I endast igenkännande saknas ett
59 Ibid: 57 60 Ibid: 57 61 Ibid: 57 62 Ibid: 57 63 Greene (2007), s. 2 64 Dewey (1934), s. 54 65 Ibid: 56 66 Ibid: 56 67 Ibid: 56
10
mått av ”motstånd mellan det gamla och det nya som säkrar ett medvetande om den erfarenhet
som görs [...], inget stör eller upprör organismen.”68 Perception tjänar inget annat syfte än ett
mottagande av erfarenheten. Dewey kallar det för ”erfarenhetens estetiska eller genomlidande
fas [och den] är receptiv. Den innefattar underkastelse. [...] Perception är en handling där energi
strålar ut för att kunna ta emot, inte att hålla igen energi.”69
Rum där en sådan estetisk erfarenhet kan göras, menar Greene, ”förutsätter eftertänksamhet,
uppmärksamhet, föreställningsförmåga. Dessa premisser kan endast materialiseras när
människor är närvarande inför varandra, när de – i sin mångfald och olikhet – kommer överens
om ett sätt att vara tillsammans, och konstituerar ett för alla gemensamt intresse, ett
’mittemellan’.”70 Greene syftar på de sammanhang där estetisk utbildning kan äga rum och
hennes erfarenhet säger att ”de situationer är som mest produktiva, där ett engagemang i
konstarternas råmaterial – kroppen i rörelse, [...] färg och duk, [...] det verbala uttrycket självt –
leder in i möten med faktiska konstverk. Att röra sig med [...] dansare, att lära sig hur man
fördelar vikten som [...] dansare gör, att känna en utsvängd arms anspänning-form, kan hjälpa att
lägga märke till vad som händer när [ett dansverk] framförs på scen. Att arbeta med en musiker
och utforska tonart och färg i ljud som skapas med enkla instrument, eller få hjälp att upptäcka
hur ljudets beståndsdelar kan ordnas för att skapa en komposition [...]” 71 Stinson,
förgrundsgestalt inom skapande dans för barn och ungdom, menar att vi genom ett sinnligt
internaliserande gör det möjligt att ”känna dansen och vårt gensvar på den. Vi blir deltagare [...]
vi andas med dansarna på scenen, känner sträckningen som fortsätter ut från fingerspetsarna,
känner kroppen tyst landa från ett hopp.”72
Greene liksom Dewey73 för sina resonemang kring individers estetiska erfarenheter i möten
främst med konstyttringar skapade av konstnärer, dansare och även arkitekter. Estetisk bildning
framställs som en handling som hjälper individen att vidga sitt seende och sin mottaglighet.
Genom en ökad förståelse för konstutövarens skapande uppnås en förhöjd estetisk erfarenhet i
sådana möten som gagnar förmågan att skapa rum för fantasi och alternativa synsätt.
I sina tankar om estetisk erfarenhet, estetisk bildning och fantasi i relation till utbildning
betonar Greene en avgörande social dimension, även det i Deweys74 efterföljd och i samklang
med dennes syn på subjektivitet, som utvecklas längre fram: I mötet med konstyttringen, objekt
68 Ibid: 57 69 Ibid: 57 70 Greene (1986), s. 57 71 Ibid: 57 72 Stinson, Susan (2004). My Body/Myself: Lessons from Dance Education. I Liora Bresler (red.) Knowing Bodies, Moving Minds. Dordrecht: Klüwer, s. 154 73 Dewey (1934) 74 Ibid. samt Dewey, John (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan.
11
för förtätad uppmärksamhet, katalysator för kommunikation kring en gemensam men för var och
en olikartad estetisk erfarenhet ”utesluts inte individens levda kontext: det omgivande
sociokulturella ramverket, den biografiska bakgrunden, de ideologiska faktorer som behöver
läggas i dagen nu och då och få sin förståelse.”75
Greene ger därmed även fantasin en social dimension, som ett medel att få grepp om en
sammanhängande värld: ”Fantasin [...] möjliggör empati, [den] gör att vi kan korsa de tomma
ytor mellan oss själva och de som vi lärare genom åren brukat kalla ’de andra’. [...] Av alla våra
kognitiva förmågor är fantasin den som tillåter oss att göra alternativa verkligheter trovärdiga.
Den tillåter oss att bryta med det vi tar för givet och att lägga invanda distinktioner och
definitioner åt sidan.”76 Det leder Greene till att definiera en social föreställningsförmåga: “att
träda in i världen, att upptäcka hur den ser ut och känns utifrån positionen hos den vars värld det
är.”77
Greene söker ledtrådar mot en estetisk bildning som del av en utbildning som gynnar ”ett
reflekterande gensvar, eller möjlighet att erfara ett sådant gensvar hos en annan mänsklig
varelse.”78 Hon betecknar ett sådant gensvar som ”estetiskt”79, som innebär möjlighet till
förändring. Hon lutar sig även mot Sartre, som pekar på spänningen mellan det han kallar att
vara-för-sig-själv och att vara-i-sig-själv: Människans ”jag” är för-sig-självt och bär på en
passion och en öppenhet för förändring och tillblivelse. Ett varande-i-sig-självt är objekt,
oförmöget till förändring annat än utifrån80. ”Mänsklig erfarenhet i vår tid sägs kännetecknas av
en kamp mot objektifiering, berövad passionen att vara och att bli till, [...] vilket är ett annat sätt
att tala om fantasi,”81 menar Greene. Perception, fantasi, omdöme och tro är handlingar genom
vilka individen får kunskap om världen. ”Vi måste vädja till människors förmåga till omdöme
och handling, deras uppfinningsrikedom, deras förmåga att ta initiativ och vara närvarande, [...]
utan krav på mätbara resultat.”82
I mindre utsträckning berör Greene praktiker där eleven ledsagas in i ett eget skapande med
ett konstnärligt uttryck som dans. Hennes vision är att vi genom estetiska erfarenheter utvecklar
handlingskraft, att dörrar öppnas till oväntade rum och vi kan gå mot förändring. I en
utbildningssituation öppnas rum för att kommunicera och intensifiera estetisk erfarenhet och
frilägga en mångfald av infallsvinklar. Frågan är då vilken den estetiska dimensionen blir i
75 Greene (1986), s. 60 76 Greene, Maxine (1995). Releasing the Imagination: Essay on Education, the Arts, and Social Change. San Francisco, CA: Jossey-Bass, s. 3 77 Ibid: 3 78 Greene (2007), s. 1 79 Ibid: 2 80 Sartre i Greene (2007), s. 1 81 Ibid: 2 82 Greene (1986), s. 60-61
12
erfarenhet där individen själv skapar i ett estetiskt uttryck, inför och med andra. Greene antyder
dansens potential: ”I dans triggas tanken mot handling. Detta gäller inte det tankfulla intellektets
reflektion utan närmast intellektets jämvikt i kroppen ... dansen gör det möjligt för ett integrerat
jag att träda fram.”83
Subjektivitet och pedagogik
Att i utbildningssammanhang skapa möjlighet till handling och för individen att träda fram
som subjekt bland andra subjekt är kärnan i Biestas84 pedagogiska filosofi. ”Att vara ett subjekt
[har] en dimension av att vara underställd det som är oförutsägbart, främmande och annorlunda.
Ändå är detta det paradoxala villkor under vilket subjektivitet kan framträda och demokrati bli
möjlig.”85 Biesta formulerar en utbildningsdefinition av demokrati som ”den situation i vilken
alla mänskliga varelser kan bli subjekt, [där] alla har lika rätt att delta och där alla har lika rätt att
bli hörda i frågor som är av gemensamt intresse”86. Därmed vidgar han utbildningsbegreppet till
en existentiell och etisk fråga, med referens till Arendts87 och Levinas88 tankar om vad det är att
vara människa och att leva tillsammans med andra i pluralitet och skillnad. Med Biestas hjälp
utvecklas nedan subjektivitetsbegreppet hos Kant, Dewey och Arendt89. I syntes avvisar Biesta
abstrakta universella idéer om människan, liksom synen på pedagogikens uppdrag att främja
subjektets tänkande och medvetande i en utveckling mot dessa idéers fullbordan.
Kant, menar Biesta, lägger subjektiviteten i individens ”förmåga att använda det egna
förnuftet utan vägledning från någon annan”90, vilket är en individualistisk förståelse av
subjektet som rationellt och autonomt, även i bemärkelsen ”någon som är sin egen moraliska
lagstiftare"91. Subjektet står i förbindelse med alla rationella varelser som handlar moraliskt
enligt den universella moraliska lagen ”som [den rationella människan] är underkastad samtidigt
som hon är dess ursprung”92. Utbildningsidealet och -målet sedan upplysningen har varit att
fostra i autonomt, kritiskt tänkande mot självförverkligande, vilket i modern tid har ifrågasatts
just för dess individualism och rationalitet93.
83 Greene (1995), s. 131 84 Biesta (2000, 2006) 85 Biesta (2006), s. 128 86 Biesta (2006), s. 65 87 Arendt (2004) 88 Levinas (1951) 89 I Biesta (2006): Kant (1982). Über Pädagogik i Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogie. Dewey (1922). Human Nature and Conduct. New York: Holt and Co. I Biesta (2000): Arendt (1954). Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought. Harmondsworth: Penguin Books. Arendt (1958). The Human Condition. Chicago: The University of Chicago Press. Arendt (1982). Lectures on Kant’s Political Philosophy. Chicago: University of Chicago Press. 90 Biesta (2006), s. 66 91 Ibid: 67 92 Ibid: 67 93 Biesta (2000, s. 67) nämner Nietzsche, Freud, Foucault, Habermas, Mead och så Dewey, som här koncentreras på som filosof och utbildningsteoretiker med relevans för demokratitemat och uppsatsens teman
13
Dewey, anmärker Biesta, ser tankeförmågan inte som medfödd utan hävdar att den är
”resultatet av det gemensamma livet och allt som vi tillägnar oss däri, [i] de ändlösa
interaktionerna”94. Som tidigare anfört ser Dewey95 interaktion som deltagande, centralt i hans
förståelse av kommunikation, en praktisk process ”i vilken handlingsmönster formas och
omformas, i vilken mening delas, omskapas och rekonstrueras och genom vilken individer växer,
ändras och förändras”96. Tanke- och reflektionsförmågan ser Dewey som intelligens och den är
social, ”beroende av utbildning som bestäms av sociala villkor” 97, varför hans subjektivitet är ett
socialt koncept. En större mångfald av personliga förmågor frigörs i samspel med andra grupper
och samhällen, i insikten att behöva ”relatera sina egna handlingar till andras handlingar, och
överväga andras handlingar för att få mening och riktning i sina egna”98. I detta medvetna sociala
handlande blir subjektet till, i det sociala deltagandet förändras både individen och samhället:
”att vara ett subjekt betyder att ta del i formandet av de sociala villkoren för den egna
individualiteten”99. I ett demokratiskt samhälle kan så alla medlemmar utvecklas i sin fulla
potential. Även om kontrasten till den kantianska synen på subjektivitet är diametral, ser Biesta
här en individualistisk instans hos Dewey, i det att dennes sociala subjektivitet ses som ”ett
attribut som individerna kan uppnå”100.
Biesta förklarar tankegången genom att hålla fram Arendts politiska syn på subjektivitet,
grundad på hennes idé om det mänskliga villkoret handlande som ”den aktivitet som försiggår
mellan människor utan förmedling av ting, [...] att ta ett initiativ, att börja. Människan är ett
initium.”101 Att vara subjekt är detsamma som att handla, ”endast i handlandet visar sig vår unika
särart. Med ord och handling införlivar vi oss i den mänskliga världen och detta införlivande är
som en andra födelse.”102 Subjektet träder fram och avslöjar sin unicitet, samtidigt som dess
handlande inverkar på andra varelser i stånd till handlande. Hur andra svarar kan vi inte förutse
och inte kontrollera ty då skulle vi beröva andra deras möjlighet till handlande och därmed deras
möjligheter att bli ett subjekt. Vi måste förlita oss på andras handlande, på deras begynnelser.
Handlande är ”aldrig möjligt i isolering, pluralitet är villkoret för mänskligt handlande”103.
Därmed relaterar Arendt subjektivitet till andra, menar Biesta, till ”den offentliga sfär där vi
lever – och måste leva – med andra som inte är lika oss”104. Arendts intersubjektiva rum är ”ett
94 Dewey i Biesta (2000), s. 68 95 Dewey (1934) s. 253 96 Dewey i Biesta (2000), s. 68 97 Ibid: 69 98 Ibid: 70 99 Ibid: 70 100 Ibid: 71 101 Arendt i Biesta (2000), s. 72 102 Ibid: 72 103 Ibid: 73 104 Ibid: 73
14
gränslöst och oförutsebart rum, en sfär av begynnare, en värld av pluralitet och skillnad”105.
”Utbildning bör då enligt Arendt vara”, slutför Biesta tanken, ”en rymd där handlande är möjligt,
[...] en tanke som ligger nära Deweys förståelse av demokratisk utbildning, om hur mycket
handlande som är möjligt i skolan, [...] men som också ställer frågan om den demokratiska
kvaliteten i utbildningen [...] om att handlande endast är möjligt där pluralitet råder”106. Skillnad
och annanhet blir därmed subjektivitetens grundläggande villkor. Biestas utbildningsfilosofi
utvecklas vidare här nedan och utgör denna studies etiskt-teoretiska utgångspunkt.
Etik och utbildning
Biestas slutsats är att pedagogiken inte bör tillfrågas att lösa problemet hur att bli mänsklig.
Vad det innebär att vara människa bör vara en fråga för pedagogiken. Frågan vad människan är
omformulerar han till frågan ”var subjektet, som unik och särskild varelse blir till” 107.
Som hos Dewey 108 och Greene 109 är mellanmänskliga relationer centrala i Biestas
pedagogiska tankar. Han definierar en utbildningsrelation grundad på begreppen tillit utan
grund, transcendalt våld och ansvar utan kunskap110. Det första förknippas med risken att lära
sig det oväntade, saker man inte föreställt sig eller räknat med, eller inte ville veta, kanske om
sig själv, något omvälvande. ”[U]tbildning börjar först när eleven är villig att ta en risk.”111 Till
utbildningsrelationens art hör då tillit, som är utan grund. Man är beredd att blotta sig, ”tillit
handlar om det oberäkneliga”112. Mer än så, i mötet med det oväntade ges ett gensvar. Biesta ser
här ett annat lärande än förvärvandet, bemästrandet och internaliserandet av färdiga kunskaper
och värderingar. Ett lärande som följer ur en konfrontation med det oväntade, ur ett gensvar eller
”reaktion på en störning, som ett försök att reorganisera och återintegrera till följd av
upplösning”113 Tanken ligger jämsides Deweys om fullbordandet av en erfarenhet, som ett
återskapande av en helhet genom erfarenhetens receptiva fas114.
Utbildning handlar då inte bara om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar
”utan berör elevens individualitet, subjektivitet [...] att visa vem man är, att ’bryta in i världen’
som en unik, särskild varelse”115. Gensvaret är relationellt i enlighet med Arendts beteckning av
handlande, det kan inte ske i ensamhet utan bara där andra vistas som inte är som jag. Det som
105 Arendt i Biesta (2006), s. 50-52 106 Biesta (2000), s. 75-76 107 Biesta (2006), s. 13, 55 108 Dewey (1934) s. 253 109 Greene (1986), s. 57, 60 110 Biesta (2006), s. 32-37 111 Ibid: 33 112 Ibid: 33 113 Ibid: 34 114 Dewey (1934), s. 54 115 Biesta (2006), s. 34
15
gör mig till unik och särskild varelse kommer ur hur jag på mitt eget, unika sätt ”reagerar på och
därmed också är lyhörd för det som är annorlunda. Att reagera handlar lika mycket om aktivitet,
om att säga och göra, som om passivitet, att lyssna, vänta, vara uppmärksam, skapa utrymme”116.
Förhållningssättet förstås som etiskt i Levinas117 anda, som redogörs för nedan, ett villkorslöst
lyssnande och svarande på den Andre – och ett lärande av den Andre.
Utbildningsrelationen innehåller därmed ett transcendalt våld – en term som Biesta118
hämtar från Derrida – i det att den inkräktar på elevens suveränitet genom att ställa svåra frågor
och skapa svåra möten, där ”transcendentalt” syftar på att våldet måste ske för att göra något
möjligt – ny insikt och förändring. Även här ekar Deweys119 skrivning om erfarenhetens
genomlidande fas, som inbegriper avsteg från suveränitet och underkastelse.
Ansvar utan kunskap i utbildningsrelationen handlar för Biesta om pedagogens ”första
ansvar som gäller elevens subjektivitet, det som tillåter eleven att vara en unik, särskild
varelse”120 genom att skapa situationer där elever kan och får reagera på sitt eget, unika sätt, som
varken elev eller lärare kan veta i förväg. Uppmaningen till pedagogiken är att skapa praktiker
med möjlighetsvillkor för elever att bryta in i världen inför varandra och ta plats i den sociala
väven med sina tankar och känslor.
För att närmare definiera den relationella plats där pedagogiken realiseras skissar Biesta ett
antal rumsbegrepp. Det disjunktiva rummet, beskrivet som postfunktionellt av arkitekten och
arkitekturteoretikern Tschumi121, formgett vare sig för en fast och “ren” funktion eller en
förutbestämd “ren” aktivitet, utan ”rum och händelse på en och samma gång”122. Först vid
subjektets inträde blir rummet rum och händelse, och först då, i disjunktionsmomentet, blir
subjektet till genom sitt handlande och nyttjande av rummet. ”Ett rum av ständigt ömsesidigt
överskridande”123 som därmed inte är ett rum utanför subjektet utan knutet till dess tillblivelse.
Själva disjunktionen blir ett tecken på att subjekt för in sina begynnelser.
Arendts intersubjektiva rum relateras av Biesta till Levinas etiska rum. I dennes
alteritetsfilosofi124 är den Andre oändligt ovetbar. Varje påstådd kunskap om den Andre eller
projicering av min förståelsevärld på den Andre reducerar den till ett objekt. ”Nästan såsom
nästa är inte bara ett alter ego, han är det som jag inte är. Detta beror inte på hans karaktär,
116 Ibid: 35 117 Levinas (1951), s. 98 118 Biesta (2006), s. 36 119 Dewey (1934), s. 55 120 Biesta (2006), s. 36 121 Tschumi, Bernard (1996). Architecture and Disjunction. Cambridge: The MIT Press. 122 Biesta (2006), s. 49 123 Ibid: 50 124 Levinas (1951), s. 88-98
16
fysionomi eller psykologi, utan på hans själva alteritet.”125 Ett etiskt förhållningssätt innebär för
Levinas att vi åser den Andre i sin annanhet och tar emot den som annan: Vi möter ett värnlöst
ansikte och underkastar oss dess anrop och maning till icke-våld126. I det villkorslösa ansvaret
bortom intentioner träder den Andre fram, och genom att låta mig kallas av den Andre,
befallning och privilegium, blir jag ett jag. Den för-ursprungliga passiviteten gentemot ansiktet
gör att mötet är etiskt: “[V]årt ursprungliga vara är ett jag, ett med-andra-vara – vi är med andra
innan vi är för med själva, vi är för den Andre innan vi är för oss själva.127” Ett möte kan endast
uppstå i en proximitet: ”En mänsklig varelse som sådan (och inte som den universella människan
förkroppsligad) kan inte existera annat i en relation där man talar med henne. Den mänskliga
varelsen är människan och det är som min nästa som människan är tillgänglig. Som ansikte.” 128
Mötet sker genom språket, vidgat till kroppsspråk, ansiktsuttryck och blickar 129 . Ett
perspektivvidgande, förändrande möte, i ett etiskt rum.
Utbildningsfrågan är därmed för Biesta130 inte ”’Var är jag?’, utan ’Var är du?’ [...] Det är
den frågan som kallar mig, som unik varelse, som någon, till världen”. Förståelsen av att lära går
från att lära sig något befintligt till att lära sig något genom att svara på det obekanta och
annorlunda, som utmanar och besvärar. Att lära blir att skapa, att uppfinna, att lägga något nytt
till världen, ens eget, unika svar.
Frihet, påpekar Arendt131, bör ses som ”friheten att framkalla något som tidigare inte
existerade”. Frihet är då ingen inre känsla eller privat erfarenhet utan ett offentligt och därmed
politiskt fenomen. Vi kan inte tänka oss frihet som något individer äger. ”Frihet existerar bara i
handlande, och [vi] är fria bara så länge vi handlar, varken före eller senare” 132. Arendt
föreställer sig frihet i scenkonstens termer, där prestationen ligger i själva handlingen, inte i en
produkt som blir kvar133. Dessutom behöver scenkonsten en publik att visa sina färdigheter för,
så som handlande människor behöver andra som de kan träda fram inför – frihet existerar endast
i samvaro med andra, och endast när ingen är suverän över någon annan134. Sådan är relationen
mellan dansare och åskådare, och sådant är samspelet i dans. Dansarna är beroende av varandra,
och interaktionen förvandlar dansarna. De träder fram, agerar och möter varandra, och skapar
därigenom ett gränslöst och oförutsägbart rum av framträdanden och begynnelser, ett
intersubjektivt rum. 125 Levinas (1992), s. 68 126 Levinas (1951), s. 97 127 Levinas i Biesta, s. 54 128 Levinas (1951) s. 96 129 Ibid: 92, 94 130 Biesta (2006), s. 56 131 Arendt i Biesta (2006), s. 81 132 Ibid: 82 133 Ibid: 82 134 Ibid: 82
17
Dans, estetik och etik
Cunningham påpekar det lyckosamma i dansen att tid och rum där är oskiljaktiga och att
vem som helst kan inse och förstå det: ”En stillastående kropp tar upp precis lika mycket tid och
plats som en kropp i rörelse. Följden blir att varken det ena eller det andra – rörelsen eller
stillaståendet – är mer eller mindre viktigt, förutom att det är trevligt att titta på en dansare i
rörelse. Men rörelsen blir tydligare om tiden och rummet omkring den är en av dess motsatser –
stillheten. Bortsett från den enskilda dansarens egen färdighet och klarhet finns vissa ting som
förtydligar för åskådaren vad dansaren gör. [...] [M]an kan tänka sig strukturen som ett rum av
tid där vad som helst kan hända under vilken som helst sekvens av rörelsehändelser, och där
stillhet kan inträda under hur lång tid som helst”135.
Den rumsligt och tidsligt upplösta beskrivningen av dans går igen i Tschumis 136
disjunktionsbegrepp i arkitektur, där inget är statiskt eller i en fast struktur, utan ”inbegriper
handlingar som systematiskt orsakar upplösning av tid och rum, [...] genom kroppars rörelser”.
Själva disjunktionen konstituerar arkitekturen. För Cunningham är det som sker i det ständiga
utplånandet av tid och rum det som är: ”För mig är det tillräckligt att dansandet är en andlig
övning i fysisk form, och att det vi ser är vad det är. Och jag tror inte att man kan vara ’för
enkel’. Vad dansaren gör är det mest realistiska av alla möjliga saker [...] Dansandet är en livets
synliga handling.137” I sin tidiga uppgörelse med den klassiska och moderna dansens estetiska
och musikaliska hierarkier betyder att skapa nytt för Cunningham och hans livslånga
samarbetspartner kompositören Cage: ”Gör det nytt. Ja. Och gör det vanligt.”138 Hellre än
metafysiskt ser Cunningham djupt realistiskt på dans – det vi ser är vad det är. Närliggande är
Greenes139 förståelse av dans som tanke triggad till handling, inte som ett intellekts kognitivt
reflekterande utan som intellektets jämvikt i kroppen, vilket får ett integrerat jag att träda fram.
Synen på den mänskliga kroppen i samtidsdansen och vad som kommer till uttryck genom
den är inte entydig och låter sig inte längre formuleras i kognitiva eller psykologiska termer140.
Dansen gör upp med synen på den flexibla och variabla kroppen som objekt, handelsvara eller
livsform, där ständigt estetiska, sociala, politiska, genusmässiga och till och med biologiska
koder projiceras på kroppen. Dansen försöker skapa rum för motstånd mot fetischismens,
politikens och ekonomins ockupation av kroppen. Filosofen och kulturteoretikern Manchev141
135 Cunningham, Merce i Caprioli et al. (2009) övers. Grip, Anna, Wallenstein, Sven-Olov, s. 57-60 136 Tschumi (1996), s. 212-213 137 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 60 138 Sontag, Susan (Samtalsminnen med Cage, Cunningham, Johns) i Caprioli et al. (2009) Övers. Engdahl, Horace, s. 69 139 Greene (1995), s. 131 140 Manchev, Boyan i Caprioli et al. (2009) Övers. Lundgren, Staffan, s. 359 141 Manchev, Boyan (2011). Vermögen, Ausbeutung und Widerstand der Subjekt-Körper. Für eine transversale Veränderung i Lorey, Isabell, Nigro, Roberto und Raunig, Gerald (2011) Inventionen. Berlin: Diaphanes 2
18
ser en väg ut ur nutidskulturens manipulationer, mot kroppens ursprungliga potentialitet att
utforska erfarenheter som aldrig är ”dess egna” och en syn på kroppen som ett eget subjekt i
ständigt vardande – en ”subjekt-kropp”.
Förmågan att bli till som subjekt-kropp ser Manchev som en sorts kroppens plastiska
beredskap att ständigt göra motstånd mot att kontrolleras: ”Kanske ger oss detta tillstånd hos
kroppen i egenskap av det som inte kan gripas, det som inte kan assimileras av subjektet, en
möjlig demonstration om vad kroppen är, den ursprungliga platsen för händelse och förvandling,
[...] en ’transformabilitet’ [som] implicerar ett inneboende motstånd, en ’motståndighet’ i vilken
erfarenhetens tyngd består. [...] Vad som står på spel är utforskandet av livets villkor inom
förvandlingen, med andra ord av kroppen som öppningen själv. Följaktligen är dess mål inte bara
att frigöra kroppen från strikta betydelsesystem [...] Den samtida dansens möjlighet ligger i
själva dess möjlighet att visa kroppens potential utanför det sätt på vilket den behärskas av
metafysiken, politiken och ekonomin. Denna möjlighet består i den radikala erfarenheten av det
yttre, av det som inte har något namn i någon erfarenhet och som är det enda som ger
erfarenheten ett namn. I denna mening erfar den moderna dansen den radikala exterioritet som
ensamt konstituerar kroppen som en öppning som aldrig kan fyllas. Bara sensibiliteten för den
nakna erfarenheten, rå som ett sår, erfarenhetens hypersensibilitet – det etiskas erotiserade yta –
kan vägleda oss när vi tänker om kroppen. Låt oss därför tänka kroppen som [...] plats för
förvandling, kontakt och frihet.”142
Som nedan tas upp tar senare forskning om dans fasta på motståndet hos dansare och
koreografer att förstå kropp, rörelse och dans som något annat än strikt mänskliga situationer,
som först i tillblivelsen öppnar för estetisk erfarenhet, förändring, kunskap, kommunikation och
frihet.
Tidigare forskning
Forskning om dans och om dans i utbildning är förhållandevis nya fält, även i Sverige.
Inventeringar av dansens utrymme i skolan143 144 visar att dans i enlighet med skrivningarna i
läroplanen gärna görs relevant i nyttotermer med relevans för fostran i kreativitet, sociala och
emotionella aspekter, ämnesdidaktik, koppling till motorisk-kognitiv utveckling och barnets och
elevens allmänna utveckling.
142 Manchev, Boyan i Caprioli et al. (2009), s. 360-363 143 Grönlund, Erna och Wigert, Anne (red.) (2004). Röster om danspedagogik. Stockholm: Carlsson. 144 Skolverket (1994). Möte med dansen som konstform i skolan. Stockholm: Statens skolverk.
19
I ett urval avhandlingar och studierapporter problematiseras här forskning om dans med
hänseende till dansens särart och processer, teoribildningar, textuella, språkliga och
metodologiska aspekter, till estetik, etik och pedagogik.
I den första avhandlingen om konstnärlig dans i Sverige, koreografen Unander-Scharins145
undersökning av användningen av digital teknologi i koreografi för att fånga mänskliga
kvaliteter i kroppars rörelse, påtalas ett glapp mellan studerandet av konstnärligt skapande i dans
och det vetenskapliga förhållningssättet. Stilen är personligt reflekterande kring för dansaren och
koreografen centrala teman som dansarens samspel med omvärlden, betraktarens upplevda
rörelse genom en annan kropp – nedan även refererat till som kinestesi – , att låna någon annans
sätt att vara och vistas i världen. Det som fängslar hos en dansare omskrivs som dansarens
instrålning – ”en innerlig uppmärksamhet på detaljer i rörelsen som [...] får min blick att följa
med i ett alldeles unikt sätt att se, höra, balansera, agera och förhålla sig till sin omvärld. Den
unika kroppens röst färgar koreografin, och som publik kan jag förlänga min kroppslighet genom
dansaren [och] upptäcka och få syn på något jag tidigare inte uppfattat [...]”146 Föreställningen att
en annan(s) kroppslighet kan ses som förlängning av den egna kroppen kopplas till
fenomenologen och pedagogen Merleau-Ponty och till en mängd andra tänkare147. Vikten
betonas av att träna blicken och reflektera sina iakttagelser. Dansens kraftfulla potential lyfts
fram att förmedla tankar och känslor, och att i handling träda fram och lägga till något i
livsvärlden, sfären där subjektet som levd kropp interagerar och kommunicerar med omvärlden.
Med samma teoretiska koppling till Merleau-Ponty samt till de Beauvoir och Moi, som alla
förstår den levda kroppen inte som ett ting utan som en situation, undersöker danspedagogen
Lindqvist148 genusfrågor i aktivitetsfältet dans som uttrycksform och kunskapsområde i skolan.
Två traditioner inom barndans i Sverige urskiljs, den ena med betoning på kroppen, rummet,
kraften och tiden, den andra på uttrycket, upplevelsen och fantasin. Barnets perspektiv i
dansundervisning lyfts fram, det estetiska och personliga uttrycket, lek, fantasi, inlevelse,
imitation, stämning och gestaltning, ökad kroppskännedom och kroppsmedvetenhet, förmågan
att skapa och uttrycka sig i dans och sociala aspekter. Dansläraren ses som kulturbärare,
kompetensutvecklare och ”värdegrundsarbetare”149. Att delta i dans ses som meningsskapande
genom att knyta an till barnets erfarenheter av fantasivärldar och lek150. Kreativ dans ses
stimulera problemlösning och verka för empati genom att prova och ta del av och att leva sig in i
145 Unander-Scharin, Åsa (2008). Mänsklig mekanik och besjälade maskiner: koreografiska perspektiv på mänskliga kvaliteter i kroppars rörelse. Luleå: Luleå tekniska universitet. 146 Ibid: 6-7 147 Ibid: 7, 14, 29, 122; förutom Merleau-Ponty nämns Idhe, Bergson, Deleuze, Hägglund, Heidegger, m. fl. 148 Lindqvist, Anna (2010). Dans i skolan – Om genus, kropp och uttryck. Umeå: Umeå universitet, s. 43. 149 Ibid: 25 150 Lindqvist (2010), s. 15-16
20
andra livsvärldar151. Greenes152 resonemang om att med fantasin skapa alternativa världar att gå
in i och göra nya begynnelser känns igen i kopplingen av dansandet till ”självet och
[själv]förverkligandet, om att få vara sig själv, upptäcka hur man är eller föreställa någon annan,
[...] upplevelsen av att genom dans bli någon eller något annat där gränser [...] mellan
verklighetens och fantasins ”jag” suddas ut [...] eller av att befinna sig i en annan tid eller på en
annan plats [i dansandet]”153 Kulturarvet betonas, och skillnader mellan pojkars varande-för-sig
som överskridande subjekt i kontrast till flickors bundenhet som undergivna objekt154. Värden
som lyfts fram av att ha dans i skolan, är dansens existentiella och överskridande dimension,
koncentration och närvaro i den levda kroppen, självkännedom, möten med andra och
kunskapsöverföring från kropp till kropp. Vikten av fördjupad forskning påtalas för att stärka
dansens utrymme i skolan på alla utbildningsnivåer, inte minst lärarutbildningar.
Motsättningar artikuleras i båda avhandlingarna mellan att reflektera konstnärligt subjektivt
och att skriva vetenskapligt. Känslans betydelse betonas och ställs mot förnuftet. Ett behov finns
att tona ned eller bryta genom ett vetenskapligt förhållningssätt till förmån för ett friare
associerande. En observations- och dokumentationsproblematik anges i skrivandet om dansens
subtila skeenden, att fånga ickeverbal, kroppslig och sinnlig kommunikation, förmedling av
känslor, att fånga sägandet utan att det förvandlas till det redan sagda.
Medieforskaren Drotner155 undersöker hur barn och ungdomar gestaltar sina erfarenheter,
och finner att de använder sig av estetiska uttrycksformer i sökandet efter frigörelse och
självupptäckt bortom det redan sagda, det redan skrivna, det redan spelade. Hon myntar
begreppet “konsten att skapa sig själv” med utgångspunkt i den psykodynamiska interaktionen
mellan det medvetna och det omedvetna genom drömmar och kreativitet. Genom konstnärliga
uttryck förmedlar barn och ungdomar sina tankar och känslor till omvärlden, och sin position i
ett socialt sammanhang. På så sätt förmår de skapa kultur i samhället, och inte i frustration vid
sidan om.
Med utgångspunkt i Biestas utbildningsfilosofi och Levinas omsorgssetik undersöker
pedagogen Halvars-Franzén156 möjlighetsvillkor för förskolebarn att i lek, dans- och rörelselekar
skapa etiska möten. Hon finner att barn i sina lekar, däribland danslek, oupphörligen skapar och
förkroppsligar etik, kontextuellt, i relation till den omgivande miljön, med pedagoger och andra
barn, i rum där varken tid eller rum är klart definierade. Detta sker inte i ensamhet, utan i ”en
151 Ibid: 20 ff 152 Greene (1986), s. 57, (1995), s. 125 153 Lindqvist (2010), s. 35 154 Ibid: 45 155 Drotner, Kirsten (1996). At skabe sig-selv. Ungdom, æstetik, pædagogik. Köpenhamn: Gyldendal. 156 Halvars-Franzén, Bodil (2010). Barn och etik – möten och möjlighetsvillkor i två förskoleklassers vardag. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, nr. 8, Stockholms universitet.
21
process där en strävan efter öppenhet, lyssnande och respekt för olikhet och singularitet precis
påbörjats”157. Halvars-Franzén landar i hur Levinas definierar lärandet i ett etiskt möte. Mötet
med den Andre här-och-nu i den intersubjektiva relationen i förskolans vardagliga tillvaro ses
som en oändlig möjlighet. Att ta emot från den Andre bortom jagets förmåga ger en förnimmelse
av oändlighet. Subjektet överskrider de egna gränserna och tar emot mer än det kan omfatta, den
etiska tillblivelsen sker, vilket är Levinas förståelse av att lära. Halvars-Franzén återkommer
ständigt till barnens ”mångfaldigt lyssnande” i lek och dans, som inte endast sker på ett kognitivt
plan, utan inbegriper sinnena, emotioner, och en form av djup medvetenhet eller för-
medvetenhet, ett lyssnande även till det outtalade, till det som inte hörs158. Pedagoger som tar
ansvar och välkomnar varje barns annanhet kan med lekfulla förtecken skapa betingelser för
etiska rum där barnen kan mötas och förhandla fram etiska regler för lek och samvaro.
I leken som Halvars-Franzén observerar är barnets agens och en oförutsägbarhet påtaglig.
Ordrikt eller ordlöst förhandlar de fram vad som gäller i just den leken, med dockor, i djurlekar.
Att forska om lek, som beskrivs med ord som frihet, spontan, tillfällig, icke-förutbestämt, fantasi,
irrationell, erfars som komplext och frågan ställs om det fruktbara att undersöka och
systematisera något så lättflyktigt och om risken att teoretisera kring lek och hamna inom
logikens och argumentationens gränser medan leken i sig själv egentligen representerar
motsatsen159.
Problematiken i sökandet efter både adekvata språkliga medel och metodologi för att studera
dans och estetisk erfarenhet fördjupas av Elam, doktor i estetik och lektor i utbildningsvetenskap,
under ett forskningsprojekt lett av dansaren och professor i interpretation Cecilia Roos 160. Först
genom praktisk fysisk träning vid sammankomsterna med dansare och två till teoretiker i estetik
och filosofi, framstår för Elam den mening som går att hitta i dansen som ”kroppsligt, sinnligt
grundad [...] likafullt tätt sammanflätad med språket och det sammanhang jag befinner mig i”161.
Trots tidigare fördjupning i ”mänsklig kroppslighet och estetisk erfarenhet” står det för Elam
klart först nu att ”rörelse måste ses som den mänskliga kroppens mest självklara tillstånd; att
kropp och rörelse är ett och detsamma [...]”162. Nya forskningsaspekter belyses och nya frågor
väcks. Att själv genomgå en lärprocess blir ett av undersökningens syften, som därmed blir en
del av undersökningens metod som vidare kan förstås som performativ, ”[e]tt sätt att avtäcka och
157 Ibid: 103 158 Ibid: 123 159 Ibid: 133 160 Roos, Cecilia, Elam, Katarina och Foultier, Anna Petronella (2012). Ord i tankar och rörelse. Dansaren och den skapande processen: konstnärlig och humanistisk forskning i samverkan. En delrapport. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan. 161 Ibid: 59 162 Ibid: 61
22
samtidigt framställa/skapa något”163. Två aspekter skiljer sig metodiskt från all Elams tidigare
forskning. Hon hänvisar till pragmatikern James164 som själv prövade det han undersökte, och till
samtida pragmatikern och estetikern Shusterman165 som föreslår en ny disciplin, somaesthetics,
med fysisk träning i filosofiska och teoretiska studier som ett sätt att införliva kroppen i ett
akademiskt sammanhang.
I skrivprocessen under sin forskning sorterar Elam korta textsekvenser från observationer
och reflektioner i rubriker inför sluttexten. Ständigt skymtar i texten ”ett ’jag’ som skildrar en
egen pågående förändring rörande former av uppmärksamhet [...]; forskaren gör sig sensibel för
det som är kroppsligt relevant”166. Språkliga beskrivningar av dans och den förhöjda kroppsliga
uppmärksamheten genom fysisk rörelse synes vara kroppsligt förankrade, en ”blandning av att
göra och att säga [som] är betecknande som metod för estetiska lärprocesser”167. ”Tal och
handling kan inte skiljas åt, [...] den verbala och icke-verbala dimensionen är sammanflätad”,
citerar Elam samhällsvetaren och pedagogen Schön168, som använder begreppet language of
design för en undervisningssituation i arkitektur där en lärare samtidigt ritar och instruerar en
student. Fastän ord och reflekterade tankegångar kan krävas för att öppna sinnet i mera
svårgripbara konstformer menar Elam att ”den reflekterande tolkningen måste stängas av [för]
kroppsliga tolkningar [att] ta vid”169.
Metodologiskt ser Elam snarare antropologen Csordas kulturella fenomenologi som en
möjlighet. Csordas ser den mänskliga kroppen som subjekt, ”både min förankring i världen och
det medium med vilket världen framträder för mig. [...] kroppslighet [ses] som den självklara
utgångspunkten för att undersöka kulturella företeelser, fenomen och skillnader” 170 . Den
kroppsliga, kulturellt betingade formen av uppmärksamhet riktas på och med den egna kroppen i
sammanhang som innefattar kroppslig närvaro av andra. Kroppens situation i världen
uppmärksammas, en intersubjektiv miljö av kroppar. Samtidigt erfar Elam171 dansandet och
instruerandet under projektet som ett kulturellt utvecklat sinnligt samspel som omfattar såväl
kropp som språk, varken något rent subjektivt eller något helt allmängiltigt, närmast en sorts
diskurs omfattande både tal och kroppslig handling som praktiseras av en koreograf med sina
dansare eller av en lärare och sina elever. Rörelsen är i fokus men ordet är omistligt, inte
163 Ibid: 61 164 Ibid: 61 (Elam anger ingen ref. till James) 165 Shusternan, Richard (1999). Somaesthetics: A Disciplinary Proposal. Journal of Aesthetics and Art Critiscism, Vol. 57, nr 3, 1999: 299-313 166 Elam i Roos et al (2012), s. 62 167 Ibid: 65 168 Schön, Donald (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, s. 111 169 Elam i Roos et al., s. 89 170 Ibid: 64 171 Ibid: 94
23
slumpmässigt utan sprunget ur erfarenhet och framträdande i kraft av att ingå i den form av
diskurs som kan ringas in i interaktionen172.
Ett undersökningstema för Elam blir då vilka ord som används för att tala om dans och den
förhöjda och komplexa varseblivningen genom fysisk träning och språklig fokusering. Med
hänvisning till dansaren och dansteoretikern Sheets-Johnstone173 påpekar hon att tänkande i
rörelse är ett sätt att vara i världen, förundra sig och upptäcka världen. Synsättet ansluter återigen
till såväl Cunninghams174 syn på dans som en livets synliga handling som Greenes175 förståelse
av dans som tanke triggad till handling, inte kognitivt reflekterande utan intellektets jämvikt i
kroppen i interaktion med omvärlden. Synsättet är förankrat även hos Dewey176 som betonar att
estetiskt erfarande inför och genom ett konstverk sker både genom aktiv kroppslig, sinnlig och
mental närvaro, perception och energiutbyte.
Tänkandet låter sig inte fångas in med ett vanligt bokstavligt språk, utan med hjälp av
metaforer, menar Elam177, vilket blir tydligt i dansträningen under forskningsprojektet. Hon talar
om ett ömsesidigt beroende mellan språk, rörelse och sinneserfarenhet där det till synes
kroppsliga medvetandet utvecklas helt och fullt när ord åtföljer rörelse i såväl handling som
betraktande178. I sökandet efter en metod där det kroppsliga seendet och medvetandet är “i
samförstånd” med ett berikat språkbruk menar Elam sammanfattningsvis att ”språket måste [...]
slå följe när blick-kropp-tanke vrids framåt mot nya och andra rörelser”179, en insikt som tas till
vara i metodvalet i denna studie.
I samtliga studier om dans och om dans i skolan understryks angelägenheten av vidare
forskning om vad dans avskalad till sitt renaste väsen som skapande uttrycksform och befriad
från krav på instrumentalitet och utilitarism kan tillföra ett kunskapsfält som pedagogiken.
Behovet påtalas av vidare konstnärlig forskning om dans med tydlig förankring i estetiken och
med beaktande av etiska frågor för att tydliggöra dansens relevans i utbildningssammanhang.
Vikten av insatser för en större förståelse för dans inom lärarutbildningar påtalas utöver dess
instrumentella värden omskrivna i läroplanerna.
Studierna återkommer flera gånger till hur forskning om dans i hög grad är ett sökande i
egen rätt efter metod och att metod kan vara såväl medel som mål i sammanhanget eller, som
172 Ibid: 94 173 Sheets-Johnstone, Maxine (1981). Thinking in Movement. The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 39, No. 4, pp. 399- 407 174 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 60 175 Greene (1995), s. 131 176 Dewey (1934), s. 53 177 Elam i Roos et al. s. 95-96 178 Ibid: 97 179 Ibid: 97
24
Elam180 antyder, till och med det förväntade resultatet. Adekvata språkliga medel efterlyses att
beskriva dans och rörelsers flyktighet och immaterialitet liksom dansens subtila perceptuella och
relationella skeenden. Språket som används ses som intimt sammantvinnat med själva dansandet,
där rörelse och handling, tanke, blick och tal följs åt eller sammansmälter. Vikten betonas av att
göra dansforskning konkret, specifik och situerad i enlighet med dansens konkreta kroppsliga
uttryck och uttalat kommunikativa dimension.
Forskning om dans och om dans i utbildning utvecklar och prövar ständigt sin ontologi,
adekvata metoder och ett språk att begripliggöra dansens särart och potential med hänseende till
teman kunskaps- och meningssökande, kroppslighet och intersubjektivitet, interaktion med
omvärlden och kommunikation med andra, estetisk erfarenhet och skapande av etiska situationer.
Med hjälp av det angivna teoretiska ramverket ämnar denna uppsats lämna ett bidrag till
förståelsen av dans och dess möjlighetsvillkor i utbildning. Ett fallstudium i form av ett designat
pedagogiskt experiment genomförs på lärarutbildningen vid Södertörns högskola. Lärarstudenter
möter i handfast handling det estetiska uttrycket dans och ombeds i samtal att beskriva
skeendena i dansaktiviteterna. Med hänvisning till de språkliga och metodologiska
resonemangen i studierna ovan väljs som beskrivs längre fram en kvalitativ talhandlingsinriktad
diskursanalytisk metod för granskningen av deltagarnas utsagor och meningsskapande ur
estetiska och etiska aspekter relevanta för undersökningen.
Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka dansens möjlighetsvillkor som kunskaps- och uttrycksform i
egen rätt och som överskridande handling i allmän utbildning. Med möjlighetsvillkor menas
förutsättningar för dans att ges utrymme i utbildning som egen kunskapskälla och därmed bidra
till pedagogikens utveckling som kunskapsfält. Frågan undersöks utifrån estetiska och etiska
aspekter relevanta för subjektets tillblivelse i utbildning och sökande efter kunskap, mening och
förändring.
Mot bakgrund av det angivna teoretiska ramverket förstås dans och utbildning som handling
av överskridande, förändrande karaktär utförda av handlingskraftiga subjekt i samspel med
varandra och omvärlden.
För att göra forskningsfrågan konkret och situerad och för att få inblick i hur subjekt i
utbildning möter och förstår dans genomförs ett fallstudium med dans som självständigt
skapande uttryck med blivande lärare vid Södertörns högskolas lärarutbildning.
180 Ibid: 91
25
För att uppfylla syftet bryts forskningsfrågan ned i följande frågeställningar:
– Hur definierar lärarstudenterna dans?
– Hur beskriver studenterna sitt dansande inför och med varandra?
– Vilka relationella aspekter ger informanterna uttryck för i sina beskrivningar av
dansandet?
– Vilka estetiska och etiska aspekter ger informanterna uttryck för i sina formuleringar?
– Vilket pedagogiskt värde tillskriver informanterna dans – vad säger sig studenterna lära
sig av att dansa?
Metod och material
Forskningsstrategi
Undersökningen riktar in sig på hur individer i ett specifikt sammanhang av mellanmänsklig
interaktion beskriver sina handlingar. Lärarstudenters utsagor i gruppsamtal om sitt dansande i
en utbildningssituation studeras. Sett ur ett samhällsvetenskapligt forskningsperspektiv utgör
enligt Bryman181 de redovisade teorierna ramen inom vilken det sociala samspelet kan förstås
och undersökningens resultat tolkas. Förfarandet är dubbelt tolkande: ”forskaren försöker tolka
andras tolkningar. Det finns till och med en tredje tolkningsnivå i och med att forskarens
tolkningar i sin tur tolkas i termer av de begrepp och teorier och den litteratur som finns inom
ämnesområdet.”182
Kunskapsteoretiskt är forskningsståndpunkten tolkningsinriktad ”på en förståelse av den
sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet”183.
Forskaren tar som uppgift ”att skaffa sig tillgång till människors idéer om ’sunt förnuft’ och på
grundval av det tolka deras handlingar och sociala värld utifrån deras perspektiv” [och] hur de
därigenom ”skapar mening i den värld de lever i” 184.
Ontologiskt är forskningsståndpunkten konstruktionistisk i det att sociala företeelser och
deras mening ses som ”något som sociala aktörer kontinuerligt får till stånd”185. Sociala
egenskaper ses som ”resultat av ett samspel mellan individer och inte av företeelser [...] åtskilda
från dem som är inbegripna i konstruktionen av dessa”186. Den konstruktionistiska inställningen
visar ”ett intresse för det språk som används för att beskriva kategorierna [och hur] dessa byggs
181 Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber, s. 22. 182 Ibid: 35 183 Ibid: 341 184 Ibid: 32-33 185 Ibid: 37 186 Ibid: 341
26
upp och konstitueras i och genom samspelet, [...] en tendens särskilt tydlig i diskursanalys: Potter
(1996, s.68) noterar att ’världen ... på ena eller andra sättet blir konstituerad då människor talar
den, skriver den och argumenterar den’187”. Det som i denna fallstudie granskas är om och i så
fall hur deltagarna beskriver hur de i sitt dansande interagerar och kommunicerar.
Forskningsstrategin i studien är explorativ och kvalitativ i det att den ”lägger vikt vid ord
[och] hur individerna uppfattar och tolkar sin sociala verklighet [...] som en ständigt föränderlig
egenskap som hör till individernas skapande och konstruerande förmåga”188.
Forskningsdesign
Undersökningens ram för insamling och analys av data är ett fallstudium, ”ett detaljerat och
ingående studium av ett enda fall, [för att] utifrån detta göra en teoretisk analys”189, här en
årskull studenter på grundlärarutbildningen mot fritidshem vid Södertörns högskola. Inga
anspråk görs på att undersökningens resultat är generaliserande och går att tillämpa på andra
grupper i utbildningssammanhang190.
Fallet ses mindre som representativt än exemplifierande i det att ”det kan representera en
bredare kategori av fall eller [...] utgör en passande kontext för forskningsfrågor[na] som skall
besvaras"191. Valet av studentgrupperna är ett ”målinriktat urval” i det att de väljs ”med direkt
hänvisning till de formulerade forskningsfrågorna”192. Som ovan nämnts är den högskole-
pedagogiska dimensionen inte primär i undersökningen av dansens möjlighetsvillkor i
utbildning. Dock framkommer ur genomgången av tidigare forskning om dans i utbildning193 ett
angeläget behov av ökade insikter och färdigheter i det estetiska uttrycket dans hos blivande
lärare för att kunna förverkliga intentionerna i läroplanen. I fallstudien möter lärarstudenterna
dans i sin utbildning och förutsätts kunna se dansaktiviteterna på seminarierna i ett vidare
perspektiv för det pedagogiska arbetet med barn och elever på sin verksamhetsförlagda
utbildning och i sitt kommande yrkesarbete som lärare.
Fallets betydelse för forskningsfrågorna går inte att avgöra förrän det underkastats en
detaljerad granskning. Fallstudiet blir ett exempel på intensivanalys där ”[d]en centrala frågan är
kvaliteten på det teoretiska tänkande som fallstudieforskaren presenterar. I vilken utsträckning
har de teoretiska idéer som presenteras stöd av empirisk data? [...] Kan analysen till exempel visa
på sambanden mellan de olika teoretiska idéer eller begrepp som utvecklats på grundval av dessa 187 Ibid: 39 Bryman refererar till Potter, Jonathan (1996). Representing Reality: Discourse, Rhetoric and Social Construction. London: Sage. 188 Ibid: 40-41 189 Ibid: 73 190 Ibid: 77 191 Ibid: 77 192 Ibid: 350 193 Unander-Scharin (2008), Lindqvist (2010), Roos (2012), Drotner (1999), Grönlund och Wigert (2004)
27
data? [...] Ett fallstudium kan således vara en del av både en teorigenerering och en
teoriprövning.”194
Undersökningen utformas följaktligen som ett fallstudium mot bakgrund av de teoretiska
och utbildningsfilosofiska resonemangen om interaktion och kommunikation, estetik och etik.
En serie om tre tvåtimmars dansseminarier designas med förankring i danspedagogisk och
konstnärlig praxis och genomförs med två seminariegrupper om tolv respektive fjorton studenter
på grundlärarutbildningen med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem vid Södertörns
högskola. Seminarierna fogas in i delkursen ”Barns existentiella frågor” under studenternas
femte och näst sista utbildningstermin.
Aktiviteterna är ägnade att etablera dans i egen rätt och att inbjuda deltagarna att praktiskt
utforska skapandet i det estetiska uttrycket dans med och inför varandra. Metoder presenteras för
att få deltagarna att upptäcka det egna rörelsematerialet och utveckla det egna dansuttrycket.
Inga steg eller kombinationer förevisas och inga teman anges av seminarieledaren. Fysiskt
möjliga rörelser inventeras i grupp, liksom olika sätt att variera rörelsers kvalitet enligt
parametrarna tid, rum, kropp och kraft – dvs. variationer i tillämpad hastighet, rums-, kropps-
och kraftanvändning. Upplägget följer Stinsons195 metod för Creative dance, som också ligger
till grund för Sjöstedt-Edelholm och Wigerts196 danspedagogiska metod i Att känna rörelse; båda
titlar ingår i kursens litteratur. En mängd improvisations- och kompositionsövningar görs i
helgrupp, i mindre grupper, par eller enskilt, samtliga lämpliga för barn och ungdom i åldrarna
som de blivande lärarna möter på skolorna under sin verksamhetsförlagda utbildning och
framgent i sin profession.
Var och en av studenterna skapar under det första seminariet ett danssolo som redovisas
inför kamraterna i tystnad. I ett senare skede lär de ut solon till varandra två och två. Under de
två följande seminarierna utvecklar och fördjupar deltagarna solodansmaterialet fritt i grupper
om två, tre eller fyra och sätter sedan ihop allt material till ett enda längre dansstycke som
redovisas vid tredje seminariets slut.
Instruktionen till solot är att dansa sitt namn, utgående från bokstäverna i förnamnet, med
en uppmuntran att hellre än att tänka grafiskt ge fritt lopp åt rörelsefantasin, följa impulser och
variera grader av hastighet och intensitet, rumslighet och kroppsanvändning, upprepningar,
stopp, inbromsningar och accelerationer, göra sekvenser baklänges eller i en annan ordning,
kreativa färdigheter som ingående övas i kompositions- och improvisationsmomenten.
194 Bryman (2011), s. 79 195 Stinson, Susan (1988). Dance for Young Children: Finding Magic in Movement. Paperback. 196 Sjöstedt Edelholm, Elisabeth och Wigert, Anne (2005). Att känna rörelse. En danspedagogisk metod. Stockholm, Carlssons.
28
Upplägget grundas på ett kompositionsarbete med koreografen Örjan Andersson under en
terminskurs på Stockholms dramatiska högskola höstterminen 2007197.
Datainsamling
Efter tredje och sista seminariet och dansredovisningen inbjuds varje seminariegrupp att
delta i ett samtal om dans i utbildning och beskriva sina iakttagelser under de genomförda
aktiviteterna, för att samla in data till denna undersökning om dans i utbildning inom ramen för
magisteruppsatsen. Två drygt halvtimmeslånga gruppsamtal hålls, med tolv lärarstudenter (åtta
kvinnor, fyra män) respektive fjorton (nio kvinnor, fem män) i åldrarna 22 till 38. Informanterna
har varierad etnisk och sociokulturell bakgrund liksom grad av funktionshinder. Samtalen spelas
in digitalt, transkriberas och skrivs ut (se bilaga 3).
Samtalen har formen av en semistrukturerad intervju med en intervjuguide bestående av ett
fåtal specifika temafrågor med stöd- eller uppföljningsfrågor vid behov198, i syfte att ge upphov
till längre eller kortare samtalssekvenser där deltagarna ges frihet att fylligt och detaljerat
beskriva det de ser som relevant och viktigt i den ordning samtalet fortgår199.
Inledningsvis tillfrågas deltagarna om hur de definierar dans: Vad är dans? (Vad är dess
beståndsdelar?) Därefter efterlyses så fylliga beskrivningar som möjligt av vad som gjordes och
ägde rum under dansaktiviteterna: Vad är det som sker när jag dansar inför andra? Vad är det
jag får syn på när jag ser en kamrat dansa? Vad är det som sker när jag lär mig en annans dans
och den andra lär mig sin dans? Vad är det som sker när danserna sätts ihop två och två eller
om tre eller flera och sedan allihopa? Avslutningsvis tillfrågas informanterna om sina
uppfattningar om dansens mening i utbildning: Vad har dans för mening i utbildning? (På
lärarutbildningen? I delkursen? I arbetet med barnen och eleverna i skolan?)
Mellan den inledande definitionsfrågan och den avslutande frågan om dansens mening
ligger tonvikten i samtalen på deltagarnas beskrivningar av de yttre och inre skeendena under
arbetet på dansgolvet. Betoningen på deskriptiva detaljer i kvalitativ forskning har att göra med
att ”det ofta är just dessa detaljer som skapar kontexten för det som ska tolkas”200. I fokus för
analysen sätts här deltagarnas beskrivningar av det som görs och vad de iakttar och erfar under
handlingarna i kommunikativa och relationella termer och med eventuell bäring på estetiska och
etiska aspekter. Kvalitativa undersökningar brukar kritiseras för att vara alltför subjektiva och för
att inte i lika hög grad som i kvantitativ forskning formulera explicita frågeställningar och en
197 Stockholms dramatiska högskola. Den dansande skådespelaren med koreograferna Örjan Andersson, Birgitta Egerbladh, Anna Vnuk, Anna Koch, Bounce, ht 2007 30 hp. 198 Bryman (2011), s. 415, 419, 430 199 Ibid: 413 200 Ibid: 364
29
tydlig koppling till existerande litteratur och relevanta teoretiska idéer201. Subjektiviteten som
finns i analysmaterialet här är deltagarnas egen och är central i fallstudien som just går ut på att
ta reda på hur subjekt i utbildning beskriver sitt dansande. Informanternas ord och formuleringar
tas på allvar som konstituerande för den mening som byggs in i dansandet, för att sedan prövas
mot de angivna teorierna och se vilka slutsatser som kan dras för dansens möjlighetsvillkor i
utbildning.
Studentgrupperna kan därmed även ses som fokusgrupper, där ”fokus är på samspelet i
gruppen och på den gemensamma betydelsekonstruktionen. Fokusgruppen rymmer därmed delar
av två olika metoder, [...] gruppintervju och det som kallas fokuserad intervju (där intervju-
personerna väljs ut för att de varit delaktiga i en viss situation [...] och man frågar dem om det
som skett i denna situation)”202.
Analysmetod
Metoden som väljs för att analysera studenternas beskrivningar av dansaktiviteterna är
diskursanalytisk, där ”det verbala samspelet under exempelvis en intervju kan vara ett
analysobjekt”203. Diskursanalys siktar in sig på ordet och språket och dess innebörd som
”avgörande för att man ska kunna få en bild av hur den sociala verklighet som studeras uppfattas
av deltagarna”204. Språket behandlas som ett mål och inte som ett medel genom vilket
forskningen bedrivs. Med idéhistorikern och filosofen Foucault205 206 ses diskurs som ett uttryck
som betecknar hur en viss uppsättning språkliga kategorier förhåller sig till ett objekt och hur
sättet att beskriva objektet påverkar språkanvändarens förståelse eller uppfattning av det.
Diskursen skapar en version av objektet och versionen konstituerar objektet. Här analyseras
språkanvändningen i interaktionen i en specifik social kontext, som ett sätt att tala om, förstå och
konstruera kontextens verklighet207.
Ontologiskt är diskursanalys som forskningsmetod konstruktionistisk då ”tonvikten läggs
dels på de versioner av verkligheten som uttrycks av medlemmarna i den miljö som studeras,
dels på hur den verkligheten formas av deras tolkningar av den”208. Som ovan angetts i
forskningsstrategin visar den konstruktionistiska inställningen ett intresse för språket som
används i medlemmarnas beskrivningar, argumentationer och konstituerar det utsnitt av
201 Ibid. 368-369 202 Ibid: 447 203 Ibid: 474 204 Ibid: 466 205 Foucault i Bryman (2011), s. 474 206 Foucault i Winther Jørgensen, Marianne och Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur, s. 19 207 Ibid: 20 208 Bryman (2011), s. 475
30
verkligheten som studeras. Kunskapsteoretiskt är analysmetoden tolkningsinriktad och anti-
realistisk, då man avvisar alla anspråk på forskarens slutgiltiga beskrivning av den yttre
verkligheten eller ”någon priviligierad redogörelse för de aspekter av verkligheten som
studeras”209. I fallstudien undersöks hur deltagarna i samtalet med sina utsagor beskriver, förstår
och konstituerar den sociala kontext de ingår i och skapar under sitt interagerande i dansen.
Språkbruket analyseras empiriskt i den konkreta utbildningssituationen för att få syn på
förekomsten och arten av interaktion och kommunikation studenterna åstadkommer i dansen.
I studien används den diskursanalytiska metod som utvecklats ur socialpsykologin av
Edwards, Potter och Wetherell210 211 212 213, omskriven som diskurspsykologi. Metoden används
instrumentellt med analysverktyget begreppsrepertoar 214 215 för tal- och textanalys som nedan
beskrivs. I fokus är talets orientering mot pragmatisk och interaktionell handling216. Forskaren
”uppfatta[r] saker och ting som något som arbetas fram, uppmärksammas och görs relevant i
samspelet snarare än att vara externa determinanter” 217 . Deltagarnas samtalsversioner av
händelser konstrueras för att utföra kommunikativ och interagerande handling.
Diskurspsykologin utvecklades ur socialpsykologin men distanserar sig från en kognitiv syn
på språket. Metoden söker varken lyfta fram hur tal struktureras lingvistiskt eller att ur tal vaska
fram talarens underliggande kognition som del av en reell verklighet; tal undersöks som diskurs
som både åstadkommer social interaktion och blir en del av sociala praktiker218. Diskurs ses som
en social praktik i sig, inte som en neutral budbärare, med egna särskilda kännetecken och
praktiska konsekvenser219. Centralt i analysmetoden är ”en identifiering av de språkliga resurser
som används för att konstruera diskursen och möjliggöra utförandet av specifika handlingar
[och] en identifiering av de detaljerade procedurer med vars hjälp olika versioner konstrueras
och fås att te sig som faktiska”220.
Att välja en språkligt inriktad diskursiv analysmetod för informanternas beskrivningar av
interaktionen under dansaktiviteterna är förenligt med Biestas poststrukturalistiska teori och syn
209 Ibid: 475 210 Edwards, Derek and Potter, Jonathan (1992). Discursive Psychology. London: Sage Publications. 211 Wetherell, Margaret and Potter, Jonathan (1988). Discourse analysis and the identification of interpretative repertoires i Antaki, Charles (red.) Analysing Everyday Explanation: A Casebook of Methods. London: Sage, s. 168-183. 212 Potter, Jonathan and Wetherell, Margaret (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour. London: Sage. 213 Wetherell, Margaret (1998). Positioning and interpretative repertoires: Conversation analysis and post-structuralism in dialogue. Discourse and Society, 1998, Vol.9(3), s. 400-402. 214 Potter and Wetherell, s. 138 ff 215 Wetherell and Potter, s. 168 ff 216 Edwards and Potter, s. 2, 17 217 Potter (1997), s. 158 i Bryman (2006), s. 475 218 Edwards and Potter, s. 17 219 Wetherell and Potter, s. 168 220 Potter and Wetherell (1994). Analyzing Discourse. I Bryman and Burgess (red.) Analyzing Qualitative Data. London: Routledge, s. 48-49.
31
på språket: ”Beskrivning är [...] bara en av språkets funktioner – en inbyggt problematisk sådan.
Språket är ingen enkel spegling av verkligheten. Vi vet sedan Dewey och Wittgenstein att språk
är en praktik, något som vi gör. Och åtminstone sedan Foucault vet vi att språkliga och
diskursiva praktiker avgränsar – och rentav konstituerar – vad som kan ses, vad som kan sägas,
vad som kan vetas, vad som kan tänkas och, i sista hand, vad som kan göras.”221 Deweys
erfarenhets- och kommunikationsbegrepp kan i förstone tänkas stå i strid med synen på språkets
konstituerande funktion av verkligheten, men pedagogen Wahlström222 påpekar tvärtom att
neopragmatikern Bernstein 223 efter den språkliga vändningen antar utmaningen för
pragmatismen att integrera erfarenhetsbegreppet i en språklig förståelse av meningsskapande och
kunskap om världen. Utmaningen får ytterligare en dimension i kontexten för detta studium om
kunskapssökande och meningsskapande genom ickeverbal, kroppslig kommunikation genom det
estetiska uttrycket dans. Så svarar analysmetoden slutligen även mot Elams224 efterlysning av en
metod som tar hänsyn till det intima sambandet mellan språkligt metaforiska beskrivningar av
dans och den förhöjda kroppsliga uppmärksamheten genom fysisk rörelse, meningsskapande
görande och sägande som betecknar metoder för estetiska lärandeprocesser och den form av
diskurs som uppstår genom såväl tal och kroppslig handling. Som redogörs här nedan lämpar sig
det valda analysverktyget tolkningsrepertoar även för subtiliteter i redogörelsen av estetiskt
erfarande och kommunikation genom dans.
Tolkningsrepertoar
Wetherell och Potters diskursanalytiska metod förstås utifrån fyra interagerande begrepp,
funktion, konstruktion, variation samt analysverktyget tolkningsrepertoar225. Funktion anger att
människor gör något med diskurs, språkbruket har mellanmänskliga funktioner som att förklara
eller rättfärdiga ett beteende (eller i ett större samhälleligt sammanhang legitimera en grupps
makt). Beskrivningar av en situation ”som talaren ser det” analyseras som diskursiva funktioner
bortom blott beskrivning226. Språklig funktion avslöjas genom variation, en följd av funktion –
att diskurs är riktad, medvetet eller inte, mot funktion, ger upphov till en mängd språklig
variation, vilket gör att diskurs används konstruerande: Språk sätts samman för att uppnå
särskilda konsekvenser227. Språk är således både tecken på funktion och tecken på sätt att bygga
upp en berättelse. Diskursens byggstenar är språkliga medel som står till buds, men i ett aktivt
urval, inriktat på handling. Mycket i våra sociala liv beror på att vi erfar människor och 221 Biesta (2006), s. 23 222 Wahlström, Ninni (2014). Lyssnandets utmaningar i Burman, Anders (red.) (2014) Den reflekterande erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande. Huddinge: Södertörn Studies in Higher Education 5, s.81-82. 223 Wahlström refererar till Bernstein, Richard (2010) The Pragmatic Turn. Cambridge: Polity Press. 224 Elam i Roos et al. s. 65, 94-97 225 Wetherell and Potter, s. 169 ff 226 Ibid: 170 227 Ibid: 170-171
32
händelser bara i specifika språkliga termer – diskurs är konstruerande, och konstruerar levd
verklighet 228 . I analysen riktas uppmärksamheten på själva diskursen och på detaljer i
språkanvändningen. Innehållsmässig variation studeras för att förstå funktion, och utröna hur
diskursen konstruerar sig till möjliga slutsatser – vad den vill uppnå229.
Till detta har Wetherell och Potter tagit fram analysverktyget tolkningsrepertoar: ”Ett slags
lexikon av termer och metaforer som talaren använder för att beteckna och värdera handlingar
och händelser” 230. De kan ses som byggstenarna som talaren använder för att på effektivast
möjliga sätt konstruera versioner av handlingar. Varje enskild repertoar består av en begränsad
serie termer som talaren använder på ett specifikt stilmässigt och grammatiskt sätt i social
interaktion. Vanligtvis hämtas dessa termer från en eller flera nyckelord eller metaforer, och
förekomsten av en repertoar visar sig ofta som en uppsättning bildspråk eller språkfigurer.
Diskursanalytikern söker genom inventering av tolkningsrepertoarer beskriva de förklarings-
resurser som talare har tillgång till, och göra tolkningar av mönster som förekommer i
materialets innehåll. På så sätt ses en tolkningsrepertoar som en sammanfattande enhet231.
En nackdel med diskursanalys, menar Wetherell och Potter 232 , är den omfattande
arbetsinsats med intervjuer och inte minst transkribering som krävs, men som i gengäld medför
ett koncentrerat närstudium av vad människor säger. Förfarandet är inte ämnat att leda till breda
empiriska lagbundenheter som ofta är syftet i socialpsykologisk forskning, vilket Wetherell och
Potter inte ser som en brist, utan som en konsekvens av att förklaringar alltid hänger samman
med den specifika kontexten och konstitueras utifrån tillgängliga tolkningsresurser233. Fördelar
är att metoden gör rättvisa åt subtiliteten och komplexiteten i förklaringarna som lekmanna-
respondenter i en naturlig kontext utvecklar. Språket som används ses som en konstituerande
agens i påståendena och argumenteringen, inte som en dräkt som uttalandena kläs i. Resultaten
är öppna för värdering och slutsatser kan bedömas genom rapporten i sig234.
I fallstudien analyseras hur lärarstudenterna beskriver handlingar och skeenden i den sociala
situationen för aktiviteterna på dansseminarierna. Tolkningsrepertoarer inventeras och tolkas
utifrån estetiska och etiska aspekter hänförliga till undersökningens teoretiska ramverk.
228 Ibid: 171-172 229 Ibid: 172 230 Ibid: 172 (min övers.) 231 Ibid: 172 232 Ibid: 182 233 Ibid: 182 234 Ibid: 182
33
Reliabilitet och validitet, tillförlitlighet och äkthet
Även om det i de flesta fall235 i kvalitativ forskning enligt Bryman är svårt att uppfylla
kriteriet för extern reliabilitet är det möjligt att upprepa undersökningen med en annan grupp
lärarstudenter eller elever och med forskaren i samma roll. Upplägget för dansmomenten följer
en vedertagen struktur för dansseminarier eller danslektioner i skapande dans236 237. Frågorna i
samtalet om dansaktiviteterna är entydigt formulerade. Den interna validiteten med god
överensstämmelse mellan observationer och de teoretiska idéerna tenderar att vara en styrka i
kvalitativa undersökningar tack vare en intensiv närvaro vid aktiviteterna238. Den externa
validiteten gällande i vilken utsträckning resultaten kan generaliseras till andra sociala
situationer239 kan som tidigare anmärkt anses vara begränsad i och med valet att göra en
fallstudie och urvalet informanter, samtidigt som det bör finnas möjlighet att upprepa studien
med en liknande grupp informanter för att vidare undersöka frågan om generaliserbarhet
empiriskt.
Inom kvalitativ forskning föreslås därför alternativa kriterier för reliabilitet och validitet
jämfört med kvantitativ forskning, då den kvalitativa forskaren inte siktar på att avslöja den
sociala verklighetens enda sanning utan utgår från att verkligheten kan beskrivas på flera sätt.
Kriteriet tillförlitlighet240 innehåller fyra delkriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och
möjlighet att styrka och bekräfta. Trovärdighet motsvarar intern validitet och har att göra med
hur trovärdig beskrivningen som forskaren kommer fram till ter sig för andra, att studien utförs
enligt gängse regler och att resultaten återrapporteras till personerna som är del av den studerade
sociala verkligheten som kan bekräfta att forskaren uppfattar verkligheten på rätt sätt.
Studenterna delgavs utskriften av samtalen samt analysen och dess slutsatser och sa sig i ett
uppföljande samtal känna igen sig och bli varse en djupare innebörd av sina utsagor och
dansaktiviteter. Överförbarhet svarar mot extern validitet och har att göra med om resultaten kan
vara giltiga utanför det kontextuellt unika och meningen eller betydelsen av det utsnitt av den
sociala verkligheten som studeras, eller i samma kontext vid en senare tidpunkt. Kriteriet kan
som ovan anges endast prövas empiriskt genom att forskaren ger täta eller fylliga beskrivningar
av de studerade aspekterna och därmed ge andra en databas att bedöma överförbarheten med241.
235 Bryman (2011), s. 352 236 Sjöstedt Edelholm och Wigert (2005), s. 17 237 Stinson (1988), s. 20 238 Bryman (2011), s. 352 239 Ibid: 352 240 Ibid: 354 241 Ibid: 355
34
Pålitlighet kan jämföras med reliabilitet i kvantitativ forskning och eftersträvas genom
forskarens reflexivitet 242 , en självgranskande hållning som innefattar ”en fullständig och
tillgänglig redogörelse av forskningsprocessens alla faser – problemformulering, val av
undersökningspersoner, [...] intervjuutskrifter, beslut rörande analysen av data och så vidare”243
för kollegor eller andra att granska, inklusive en bedömning av det berättigade i slutsatserna. I
studien och uppsatsen eftersträvas och prövas ständigt största möjliga klarhet, noggrannhet och
kongruens i redovisningen av samtliga delar, teoretiska tankegångar, metodologiska strategier
och tillvägagångssätt i dataanalysen. Valet av analysverktyg med stor noggrannhet i
registreringen av och lyhördhet för informanternas ordalag i beskrivningen av aktiviteterna på
dansseminarierna är del av den strävan.
Tillförlitlighetens fjärde delkriterium, möjligheten att styrka och konfirmera, har att göra
med forskarens objektivitet att inte medvetet låta personliga värderingar eller någon teoretisk
inriktning påverka studiens utformning och slutsatser, vilket ses som en av granskarnas uppgifter
att slå fast i vilken utsträckning det går att styrka resultaten 244 . Frågan om forskarens
subjektivitet tas upp nedan under forskningsetiska överväganden.
I kriteriet äkthet som förs fram i kvalitativ forskning utöver kriteriet tillförlitlighet ryms
frågan om pedagogisk autenticitet, som handlar om huruvida deltagarna tack vare studien får en
bättre bild av hur andra i miljön upplever skeendena245. Individens närvaro och uppmärksamhet i
samspelet med omgivningen och andra är centrala teman i denna studie och kärnbegrepp i
teoribildningen, formulerad ovan i enlighet med Greene och Deweys tankar om perception och
estetisk erfarenhet, Biestas tankar om etiskt ansvar för den Andre och Cunninghams tankar om
dansarens uppmärksamhet på den egna och andras rörelser.
Forskningsetiska avväganden
Inom den valda diskursanalytiska metoden tonas betydelsen ned av forskares och deltagares
närhet till diskursen och eventuella förutfattade meningar om ämnet i fråga. Potter och
Wetherell246 påpekar att en intervju eller ett samtal inte skall ses som ett undersöknings-
instrument för att lyfta fram en uppsättning neutrala åsikter, utan som ett möte i samtal. Syftet är
inte att komma åt vad människor ”verkligen” menar bakom orden – själva diskursen är föremål
för analys, ej åsikter247. Mönster undersöks i det som faktiskt sägs och sociala, interaktionella
konsekvenser av framställningar av verkligheten.
242 Ibid: 44 243 Ibid: 355 244 Ibid: 355-356 245 Ibid: 357 246 Potter and Wetherell, s. 165 247 Winther Jørgensen och Phillips (2000), s. 28
35
Ambitionen med undersökningen är således inte att producera sanningar eller att inta och
försvara en position i någon diskursiv strid inom forskningsfältet, utan att problematisera och
fördjupa förståelsen för dans som kunskapsform och dess möjlighetsvillkor i utbildning. Även
om studien inte avser att utforska dansens möjlighetsvillkor specifikt på högskolenivå så uttalas i
redogörelserna av problemområde och tidigare forskning ett behov av ökade insikter hos
blivande lärare i estetiska uttryckssätt. Vid Södertörns högskola görs konkreta anstalter att skapa
utrymme för konstarterna i utbildning i och med anställningen av yrkesverksamma konstnärer
vid lärarutbildningen och inrättandet av ämnet estetiska lärprocesser.
Att utforma fallstudien och förlägga den till lärarutbildningen innebar både fördelar och
risker. Studentgruppen kan tänkas ha varierande tidigare erfarenhet av dans och känna sig olika
bekväma med uttryckssättet. Blivande och praktiserande pedagoger kan antas vara, och visar sig
vara, lika mottagliga som kritiska i att möta dans-som-dans i sin utbildning och relatera
aktiviteterna till sin praktik på skolorna. Risken finns att studenterna låter sig påverkas av ett
asymmetriskt maktförhållande till samtalsledaren tillika dansläraren och modifierar eller
tillrättalägger sina inlägg. Studenterna tillfrågas därför först efter seminarierna om de vill delta i
samtalen. Betygsfrågan är då avgjord i och med att de uppfyllt kriteriet aktivt deltagande på
seminarierna. Intervjuguiden innehåller öppna frågor. Informanternas definitioner och
beskrivningar av mötet med dans i utbildning efterfrågas, ingen värdering eller feedback på
undervisningen. Vikten av uppriktiga och genomtänkta svar betonas och av noggranna
formuleringar och beskrivningar. Kopplingen mellan forskning och undervisning klargörs samt
att undersökningen görs inom ramen för magisteruppsatsen.
I enlighet med Vetenskapsrådets248 249 etiska riktlinjer och råd om god forskningssed
informeras respondenterna om syftet med samtalen, forskningens frågeställningar och upplägg,
deltagarnas roll, att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om och när de så önskar250.
Samtycke inhämtas för användningen av samtalsutskrifterna i undersökningen (se bilaga 1).
Deltagarna informeras om att datamaterialet och uppgifter om deltagarna hålls konfidentiellt och
förvaras oåtkomligt för obehöriga samt anonymiseras så att de enskilda deltagarna inte går att
spåra 251 . Deltagarna informeras att datamaterialet endast kommer att användas i detta
forskningssyfte och i denna magisteruppsats, som enligt praxis publiceras vid godkännande på
det Digitala Vetenskapliga Arkivet diva–portal.org samt att de har rätt att skriftligt ta del av
248 Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. http://www.cm.se/webbshopvr/pdfer/201101.pdf (20141215). 249 Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (20141215). 250 Ibid: 7, 9 251 Ibid: 12
36
undersökningen efter dess färdigställande252. Slutligen inhämtas högskolans medgivande att
använda utskrifter av studenternas inspelade gruppsamtal i studiesyfte (se bilaga 2).
Resultat och analys
Analysen följer upplägget i en undersökning genomförd av Wetherell och Potter253 hur vanliga
vita nyzeeländare beskriver sina tidigare, nuvarande och framtida relationer med
urbefolkningsgruppen Maoris och möjliga ideologiska konsekvenser. Här undersöks hur
studenterna beskriver dans i utbildningssituationen med sikte på tänkbara konsekvenser för
dansens möjlighetsvillkor i utbildning ur estetisk och etisk synvinkel. I ett första steg i
analysmetoden utförs en preliminär kodning för att sikta ut hanterbara undergrupper i
datamängden. Alla språktextpassager som kan hänföras till betecknande av dans, perception i
dansandet, kommunikation och interaktion, uttalad mening med dans i utbildning, samlas
tematiskt i uppställningar, brett inkluderande med gränsfall och oregelbundenheter.
Analysen vidtar, med noggranna omlyssningar och omläsningar av materialet för att urskilja
mönster och återkommande strukturer. Indicier följs upp och tolkningssätt prövas och revideras.
Regelbundna motiv och nyckelord i språkbruket undersöks som kan peka mot möjliga hypoteser
om hur repertoaren används. Referenser till andra diskurser urskiljs och hur dessa begrepp sätts
ihop och skiftar mening i just denna språktext.
Ett antal tolkningsrepertoarer identifieras, som här benämns Vad dans är, Jag och de andra,
Samspel, Trygghet och utsatthet, Meningen med dans i utbildning. Samtliga repertoarer
kombineras och används selektivt av deltagarna i olika samtalsavsnitt. Repertoarerna rymmer
begreppsvariationer och motsägelser i redogörelserna, både inom och mellan samtalspassager,
och hanteras av deltagarna för olika funktioner. Begrepp och uttryck hänförbara till flera
alternativa tolkningsrepertoarer sorteras in i endast en.
I analysen nedan redovisas i kursiv stil begreppsrepertoarernas språkliga medel och
strukturer, språkfigurer och metaforer som används i samtalen. Analysen av urskiljningsbara
funktioner i språkbruket och slutsatser om vad diskursen vill uppnå görs alltefter.
252 Ibid: 14 253 Wetherell and Potter (1988), s. 173 ff
37
Vad dans är
I tolkningsrepertoaren Vad dans är används termer för bestämningar av dans.
Rörelse ses som grundläggande.
ej mekaniskt, ensidigt - naturligt - variation - upprepning – rörelser läggs ihop
Musik tas upp, som kan vara
ohörbar musik - musik man tycker om - fel musik försvårar - fel tempo bromsar - coolt när balett dansas till hiphop eller hiphop till balettmusik
Några beteckningar är negationer.
här var inte dans - dansa gör jag på klubben – inget av allt detta är dans
Funktioner som kan urskiljas i språkbruket är att villkora handlingar för att de skall kunna
betecknas och förstås som dans. Estetiska avväganden präglar villkoren, som rörelsers
beskaffenhet och betydelsen av musik, som dansen bör följa, men även kan kontrastera mot. En
funktion är att avfärda aktiviteterna som gjorts som icke dans – begrepp som används i denna
argumentation återkommer och problematiseras i flera tolkningsrepertoarer. I argumentationen
finns referenser till diskurser i en bredare social kontext om vad dans och konst är eller inte är.
En annan sorts bestämningar av dans utgår från den som dansar. att bara röra sig - hur den dansande uppfattar rörelserna - sin egen tolkning - om man har det uppsåtet
I det synsättet finns inga regler. inga regler om rätt och fel - fel och rätt - vad är det för fel - det är det som är konst - det behöver inte vara snyggt - att springa eller att idrotta kan jag få till dans
Centralt i det förhållningssättet är skrivningar av dansarens handlingskraft. utgår från sig själv - har ett individuellt eller eget sätt - vet vad den gör - det syns utåt - det syns på hela kroppsspråket - jag hittar rörelser hos mig själv som jag inte tänkte på att de fanns där eller har använt
En framträdande funktion som begreppen här används i, är att tilldela det enskilda subjektet
agens i handlingen. Det är den dansande som avgör om det den gör är dans, om den dansande har
det uppsåtet, eller själv tolkar det så. Subjektet utgår från sig självt, det är individuellt, och det
finns inga regler, som i konsten – en referens till konstens paradigm om det fria skapandet. Till
synes obetydliga eller repetitiva rörelser, en fingerknäppning, en hand som oavbrutet vevar i
ansiktshöjd, språng, en idrottsrörelse, eller att stå stilla, kan bli dans om den dansande ser det så.
Att utgå från sig själv innefattar också att utforska sig själv och hitta rörelser man inte visste
fanns där eller som man inte använt – även det en hänvisning till diskurser om konstens fria
skapande och oväntade upptäckter, konst som kunskapsform.
Uttryck är ett genomgående begrepp – även i de andra repertoarerna. Det som uttrycks är:
38
med kroppen - ej med ord - en inre bild - inlevelse - något framförs - hur jag mår i dag - sig själv
Begreppet ”själv” och ”att dansa sig själv”, skrivs mera utförligt fram i repertoaren Jag och
den andra.
Återkommande begrepp är olika känslor, som ses som viktiga för att kunna tala om dans.
det är roligt - när det blev seriöst var det kul att uttrycka sig - man njuter - man visar självkänsla - är trygg - är säker - är bekväm - man får energi - blir av med energi och får en annan känsla efteråt
Känslor av trygghet och säkerhet infinner sig inte alltid och inte hos alla, vilket
problematiseras i tolkningsrepertoaren Trygghet och utsatthet nedan.
så väl är det inte för de som hatar att dansa
Rumsliga och tidsliga termer och metaforer förekommer: man tar plats - ett rum skapas - ’vårat spejs’ där vi är någon - högt i tak - man får en egen stund, sina egna delar - en känsla här och nu - precis där man står
Begreppen koncentration och kreativitet ingår, med ”scen” som språklig metafor. som att vara som på en scen - att ha scennärvaro - ett kreativt tillstånd - som trans - man skapar - hittar på - i fantasin - man ser inte, hör inte, tänker inte, glömmer allt - är inne i det - bara kör - något andligt - det läker - man förmedlar något - tror på det själv - blir trovärdig
En tidslig aspekt finns även i begrepp som rytm och takt. rytm - takt - taktkänsla - man svarar an mot en taktkänsla, som på en annan person som rör sig - följer en rörelse - blir en del i det
Funktionen som går att urskilja är att förklara och förstå dans som ett uttryck för något, man
framför något, ur sitt inre. Rumsliga och tidsliga termer och metaforer används i funktionen att
redogöra för en sfär som den dansande går in i eller försvinner i, med en koncentration och en
närvaro, ett kreativt tillstånd, där subjektets agens att handla får utrymme.
Det som deltagarna i samtalet söker uppnå med de inventerade språkliga medlen i
repertoaren, genom de urskilda funktionerna, är att konstituera aktiviteterna i den kontext de
utfördes i som dans eller som dansrörelser. Estetiska dimensioner i framställningen berör de
kvalitéer som mekaniska eller rent fysiska rörelser fylls eller laddas med för att bli dans, vilket
kongruerar med den pedagogiska metodik för skapande dans som användes på seminarierna254.
Dans ses som en kreativ handling som utförs i ett rum kännetecknat av koncentration och
närvaro, där ett handlingskraftigt subjekt uttrycker eller framför något ur sitt inre och upplever en
känsla. Kopplingar görs till diskurser inom konst, dans och scenkonst, med rumsliga och tidsliga
språkfigurer som konstituerar en förhöjd närvaro och koncentration.
254 Sjöstedt Edelholm och Wigert (2005), Stinson (1988, 2004).
39
Jag och de andra
Med språkliga medel i repertoaren Jag och de andra skildras ett undersökande av jaget och
ett förhållningssätt till de andra deltagarna i dansaktiviteterna. man undersöker sig själv - utforskar sig själv - ett samspel med sig själv - ett givande och tagande med sig själv - ett känsloutbyte med sig själv - en egen stund för mig själv att göra steg till - mitt eget sätt - du får göra det du vill - att göra det man vill - här gör ni precis det ni vill
Som i föregående repertoar ses dansen som uttryck. ett uttryck för det egna jaget - man är någon - man är ett jag - man tar plats - man visar upp sig själv - man visar här är jag - i dansen med sig själv och med de andra - där är du - där är din dans - här är jag - jag är här - vem-är-jag frågorna blir tydliga - mitt jag och mina sociala relationer
En urskiljbar funktionell användning av tolkningsrepertoaren är att deltagare definierar ett
handlingsutrymme i dansen, där de både uttrycker och utforskar ”sitt (eget) jag”. Man samspelar
med sig själv, ger och tar, går in i ett känsloutbyte med sig själv, dansar med sig själv. I dansen
ger man uttryck för jaget, man är någon, ett jag som tar plats, ”här” är jag – ”där” är den andra.
Man ”visar upp” ”sitt jag” och sina ”sociala relationer”, man gör ”en dans med sig själv och med
de andra”.
Med dessa begreppsvariationer utökas funktionen i förra repertoaren, i syfte att vidga det
utrymme som var och en skapar för dans med ”det egna jaget” mot en gemensam sfär för möten
eller samdans med andra.
Vidare språkmedel i repertoaren betecknar ett seende, ett hänsynstagande och samling. ett samlande - hela grejen, allting flyter ihop - man observerar sin kompis- man blir lyhörd -
blir sedd - bekräftad - speglar - det är högt i tak, man tar hänsyn till andra - visar respekt för andras dans - för att det är han, hennes grej - man visar en del av sig själv samtidigt som man är en del av en samling - alla ger uttryck för sitt namn och vi andra som har gjort vårat namn, sett vårat namn, alla tar plats i en gemensam grupp - tillsammans - tillsammans här och nu
Ett förhöjt seende, respekt och hänsynstagande präglar det gemensamma utrymmet, som är
bekräftande, speglande, och öppnar för samgående – ”allt” (danserna?) flyter ihop, man kommer
tillsammans ”här och nu”. Samlandet beskrivs i existentiella termer.
vi är i en existentiell samvaro - man var på utsidan och helt plötsligt var man i centrum - jag hade fått mitt jag, men när jag utvecklade det och satte ihop det med X blev det att det här kan vara jag - det blir en existentiell fråga, om du och jag skulle fortsätta du kanske får tid och sedan kanske du tittar hur ditt namns nummer är, det här är jag - det är en process - det händer nånting när jag gör det tillsammans med någon
Funktionen är att beteckna det gemensamma utrymme som skapats som ett forum för
granskning av det egna jaget i samspel med andra. Samvaron betecknas som existentiell – en
språkfigur antyder en ögonblicklig rörelse från utsidan och in mot ett centrum. Jaget och dess
dans ses med ny blick, vilket öppnar för jaget och den andra att i en fortsatt utveckling av dansen
40
få syn på sig själva och på varandra. Något sägs hända när man dansar tillsammans och detta
något betecknas som existentiellt.
Samvaron sägs innehålla ett varande och ett lärande av sig själv och av varandra. man lär känna varandra - lär känna varandra väl - lär känna varandra på ett annat sätt - man lär sig samarbeta, då kommer demokratin in - allt man gör är en erfarenhet - avslappning - man fokuserar på vissa saker och inte på allt - man kan bara vara - när man dansar ställer man frågan vem är jag i dansen - nu måste jag dansa, jag brukar hävda min grej, nu ska jag göra steg till det
Funktion här är att beteckna det gemensamma utrymmet som en sfär där man närmare lär
känna varandra och underlättar för samarbete, som också ses som en förutsättning för demokrati.
Sfären medger en mer fokuserad uppmärksamhet, avspänning och att bara kunna vara, och att
göra en erfarenhet. Det argumenteras för att man i dansen har en möjlighet att komma varandra
närmare. En familjär position uttalas och gränser mellan deltagarna upphävs. Ett rum skapas där
man gör som man vill tillsammans med andra deltagare.
Scen- eller teatermetaforen återkommer. dans kan vara som teater, man visar sig själv, jag står här och det är jag som gör det, men jag går in i en roll samtidigt, som dansaren i mig, jag gestaltar någonting, det är inte lika mycket jag, men det är fortfarande jag som gör det
Teater- och scenmetaforerna kan tolkas ha den funktion att modifiera bilden av utrymmet
som dansens skapar. I den tappningen framträder subjektet både som ett jag och som en roll,
dansaren i jaget, som inte är lika mycket jaget, men fortfarande ett jag som handlar.
Repertoaren innehåller även modifieringar, motargument och motsägelser i språkbruket
kring huruvida jaget uttrycks i dansen. jag fick aldrig fram vem jag är, kanske ett argument eller en distinktion, absolut inte vem är jag - långt ifrån alla kan uttrycka ett eget jag i dans, jag utvecklade mitt jag inte som att uttrycka mitt namn med bokstäver utan ljudet i mitt namn - en tydning hur jag kan göra mitt namn i ett dansnummer - jag kan inte se att det har nånting med mig själv att göra - jag uttryckte inte mig själv men jag gjorde det på det sättet så det är ändå jag - jag hade inte tanken att det skulle vara det men det blev det - jag kan inte beskriva mig i mitt nummer - det är en idé från mig men det kan vara sjutton andra som gör likadant
Motargumenten och modifieringarna i repertoaren torde kunna ha funktionen att ifrågasätta
huruvida ett jag alls kommer till uttryck i utrymmet som dansen skapar, eller åtminstone att alla
är olika i det avseendet. Man fick aldrig fram vem man är, snarare ett ”argument”, en
”distinktion” i en diskussion, ljudet i sitt namn eller en ”tydning” hur namnet går att dansas fram.
Motsägelser yppas i lydelser som att dansen inte har något med en själv att göra, man uttryckte
inte sig själv, men i och med sättet man gjorde det på så var det ända en själv, man hade inte den
tanken men det blev ändå så. Eller också hade sjutton andra kunnat göra precis likadant.
41
Begreppsrepertoaren Jag och den andra innehåller variationer av termer och uttryck för det
egna och den andres handlande i dansaktiviteterna. Analysen av urskiljbara funktioner pekar på
en fördjupning av vad deltagarna med föregående begreppsrepertoar söker uppnå. Ett subjekt
med agens att handla låter ”sitt jag” ta plats i dansen och bereder en stund för sig själv, ett nu,
med en rörelse inåt, utrymme att ”göra precis det man vill”, och en rörelse utåt, att ”dansa fram”
sitt jag, vilket bör kunna förstås som ett sätt att ”träda fram” som ”den jag är”.
Med sina beskrivningar av dansuttrycket konstituerar deltagarna på så vis en social kontext
där jaget och den andra träder fram och kommer samman, med möjlighet till interaktion, och i
den interaktionen är allt öppet, man granskar sig själv i möten och självuppfattningen kan i dessa
möten förändras.
Samspel
I denna tolkningsrepertoar sätts fokus på språkliga medel för att beteckna samspelets art och
specifika relationer som kan uppstå i det intersubjektiva rum som skapats. Begreppen i
repertoaren används fortsatt i framställningen av ett givande och tagande och ett
omhändertagande av varandra i dansen. första uppvärmningsövningen visade vi att vi tar hand om varandra - du delar med dig själv - du dansar för mig - om du vågar så vågar jag också - vi låter inte nån vara utsatt för länge - ta och ge - ge och ta - nu har N gett tillräckligt, nu får jag bjuda på mig själv - man har gett mycket
Oskrivna turtagningsregler presenteras med samtalsmetaforer. inte börja innan den andra har avslutat - inte avsluta innan den andra har börjat - en parallell till samtalsregler - på ett sätt som inte sägs för det sägs ju inte ett ord utan man bara nu, nu, nu - kommunicera på ett annat sätt - ett samarbete fysiskt
Samspelet och turtagandet framställs även i termer som att ”se”, att ”läsa av” små skeenden,
genom vilket en närvaro i nuet skapas. vi avlöser varandra - man läser av var situation - alla är med - man är närvarande - läser av situationen - en koncentration - man läser av varandras kropp - hon är klar och nu är det våran tur - inga missförstånd oj är de klara eller inte - alla visade tydligt med kroppen - när vi gjorde hela dansen tillsammans är det bara blickar internt - vi behövde inga signaler när vi gör allting tillsammans - vi ser varandra och alla är där - inga som sitter och tänker på nåt annat, då skulle det inte gå - vi respekterar varandra, man visar att vi alla har sett varandra - alla ser alla - det enda vi gjorde, vi hade långt avstånd, var att räkna in med fingrarna och sen kör man och hoppas på att det sitter där
Funktionen kan tänkas vara att ange vikten av en observant attityd, ett givande och tagande
och ett omhändertagande av varandra hos deltagarna i dansen, för att kunna åstadkomma ett
samspel där alla vågar dansa, bjuda på sig själva och dela med sig. Man uppvisar en känslighet
för när man skall avlösa och ta vid, som i ett ordlöst samtal, en kommunikation mellan
kropparna. Språkfigurer som ”seendet” och ”avläsandet” kan ha funktionen att förklara hur
42
känsligheten att registrera små skiftningar i situationer under dansandet, i blickarnas och
kropparnas samspel, gör att alla är med, vilket skapar en koncentration och en närvaro i rummet
och i nuet.
Omhändertagandet och hänsynstagandet kopplas även till tillit och förtröstan.
vi tar hand om varandra - visar hänsyn - det är ok, vi behöver inte vara rädda - vi dömer inte varandra - det handlar mer om tillit och förtröstan än mod, man kan vara modig och ändå vara blyg - det handlar om blyghet och förtröstan - det handlar om att antingen litar man på gruppen eller inte, litar man på gruppen då kan det gå långt, litar man inte då kan det bli kortare
Seendet återkommer i terminologin som används i relation till det gemensamma skapandet i
dans, och energimetaforer. du kan ta ett steg av varje solo och sätta på en låt då har du ett bra dansnummer - vägen dit var små bitar och ändå kändes det stort att se - fast det är privat så känns det stort - man lär sig mycket nytt - så här brukar jag dansa och gör oftast så, sedan tittar jag och kommer på mycket med att se - man gör tillsammans och utvecklas - man ger varandra bränsle - man får mycket energi av att titta på de andra - när man tittar på alla ser man på allas sätt att det är väldigt fint - vi gjorde alla efter varandra och det är väldig fint att titta på - man blir glad - man blir inspirerad i samspel med andra - man lär, ser, får inspiration - hur man enkelt utan prestige sätter ihop en dans - som ett följe - inga konstiga stopp - vi synkar
Samtalsmetaforen återkommer i redogörelsen för och förståelsen av dans som diskussion. mitt argument i ett samtal - det här är min distinktion - det här är min skillnad på det du
säger - så här tycker jag, så här tycker den andra
En vidare funktion är att motivera omhändertagandet och hänsynstagandet för att skapa tillit
och förtröstan i gruppen av dansande, som anmodar deltagare att övervinna blyghet och rädsla att
dömas, för att kunna utvecklas och nå långt tillsammans. Allas bidrag, som kan vara små och
privata, kan smidigt sättas samman till ett större dansnummer som alla kan ta intryck och bli
uppfyllda av. Här skönjs en övergripande funktion i tolkningsrepertoaren, att förklara villkoren
för ett gemensamt skapande i dans, som ger energi och inspiration, ett synkront och prestigefritt
samspel. I samspelet, som i ett samtal, finns plats för distinktion och argumentering.
Funktionerna som här kan spåras ger vid handen att deltagarna med sitt språkbruk
konstituerar en handlingssfär för ett samspel präglat av känslighet, mottaglighet, en tillit till
gruppen, som förutsättning för en kommunikation mellan dansande kroppar och ett fritt skapande
med tillvaratagande av allas personliga och distinkta bidrag.
Affekten som konstitueras i språkbruket i denna repertoar är positiv, och villkor anges som
frånvaron av bedömning, utbyte av inspiration och energi, uppmuntran till mod, vilket ger
underlag för pedagogens etiska överväganden i skapandet av möjlighetsvillkor för ett sådant
möte och samspel.
43
Trygghet och utsatthet
En framträdande funktion i begreppsanvändningen i denna repertoar är att problematisera
deltagarnas upplevelser av dans som personligt uttrycksmedel i mötet med de andra. en person som är otrygg, den som inte är danssäker, vågar inte göra som man velat göra, till skillnad från den som är trygg - man kanske blir nervös - det känns pirrigt, vad ska jag använda för rörelse - vad kommer de andra att tycka om mina rörelser - gör jag rätt, eller att man måste vara så där grym - typ prestation, man är rädd för övriga massans reaktioner
Begrepp som trygghet och säkerhet ställs mot rädsla och utsatthet, med en påminnelse om
att alla är olika. Att uttrycka sig och skapa i dans, enskilt och tillsammans, är handlingar där
motstånd och hinder hanteras, och tidigare erfarenhet spelar in.
man har olika erfarenheter med vad vi än gör - jag har lättare för att dansa nu än första gången - jag blir lite mer självsäker - man hanterar sin egen rädsla, förvandlar den - det är bra träning ifall man kan känna sig mer bekväm - som en övning den här dansen - man lär sig mod av det, man gör nåt som är läskigt eller obehagligt, det kan vara små saker - när man utelämnar sig, tar några steg ute från sin utvecklingszon utvecklas man - man övar på sin comfort zone, förbättrar den, utökar den
I funktionen ryms en argumentation om att uppmärksamma hinder som prestation och
rädsla, förknippad med inre och yttre bedömning, och möjliga vinster med att ge sig i kast med
motstånd, mot utveckling. Trygghet och utsatthet omtalas även i rumsliga språkfigurer,
”komfortzon”, ”att stå i centrum”.
det är väldigt intimt - det är inte alla som klarar det - det är inte kul för alla - det är individuellt att stå i centrum - det är jobbigt för mig - den som inte är trygg med det kan känna obehag - tycker man att dans är jobbigt eller läskigt eller att stå i centrum bär det emot att gå fram - de som säger att de inte kan dansa, det är mod - det är mycket blyghet hos vissa - många spärrar för vissa - när vi står och dansar kunde vi bli utsatta hela tiden - vi kom att stå i mitten av allting - så berörs man av känslan man blir utsatt - man bjuder på sig själv - man blir ganska utlämnad - man är utsatt - det handlar om att blotta ut sig själv när man står där - som att komma ut naken, man kommer ut till scen och man blottar ut sig själv - alla andra tittar på en
I språkbruket återfinns termer om intimitet, blygsel, att blotta sig, stå naken, med funktionen
att balansera de över lag positivt laddade skildringar av ett samspel präglat av värnande och
mottagande när jaget dansas fram. Funktionen kan sägas rikta vår uppmärksamhet på
ögonblicket när subjektet överväger eller står i begrepp att träda fram inför andra, osäker på
mottagandet.
har man bra självförtroende spelar det inte nån roll - är man säker på sin sak, på sig själv och har bra självförtroende blir det hur bra som helst - vana att stå inför en grupp har mycket med det att göra - scenskräck och att vara trygg har med existens att göra - för att existera till fullo ska man nog vara trygg i sig själv, må bra - jag har hållit på med teater sedan jag var barn, gått i dansskola i flera år, om nån säger gå och stå i center och spela nånting får jag den där rädslan fast jag kan min grej, så finns det de som aldrig gjort det som pratar och sjunger ut mer än jag - jag har också stått på scen en del och spelat och jag har scenskräck, jag är otroligt rädd, det är att blotta sig själv, utsätta sig, men en skräckförtjusning för det finns inget bättre när man sedan märker att det går bra, då får man en sån otrolig tillfredsställelse, den bästa känslan - det handlar om att pressa sig själv - i gitarrspel, eller att man börjar sjunga, man märker de första takterna, det här går bra, eller
44
det här är skit, då handlar det om att rädda det, men när det går bra får man en sån otrolig känsla
Beteckningar som självförtroende och tidigare erfarenhet av estetiska uttryck finns i
begreppsrepertoaren. De används i två alternativa funktioner. I den ena förs erfarenhet fram som
trygghetsskapande inför framträdandet. Den andra funktionen är en påminnelse om att varje nytt
framträdande kan vara pirrigt, varje ny begynnelse innebär ett nytt risktagande. I båda funktioner
anges existentiella dimensioner av kampen mellan rädsla och mod, och den starka upplevelsen
av att våga och vinna, en framskrivning av att insats ger belöning. Ansträngningen för att
övervinna ett motstånd ses som en överskridande handling och en erfarenhet. man måste skapa en tillåtande miljö där man kan testa sig fram - försöka uppmuntra -man kan inte tvinga - om du inte hade sagt gestalta ditt namn, då kanske man inte vågade göra nånting - det var en spark i baken - det enda du sa var att dansa ditt namn, ingenting om att dansa ditt jáág eller att det skulle vara nånting som påverkas av dig
Slutligen urskiljs i repertoaren normativa och imperativa termer som används som appell att
etiskt hantera känslor av trygghet och utsatthet som kan framkallas i kontexten. Appellen formar
sig till en uppmaning till pedagogen att skapa en tillåtande och uppmuntrande atmosfär och en
beredskap för vad som kan komma till uttryck i utsatta och affektiva situationer.
Meningen med dans i utbildning
I sista repertoaren samlas begrepp som används av deltagarna med funktionen att skriva
fram meningen eller relevansen med dans i utbildning, både i sin lärarutbildning och relaterat till
den pedagogiska praktiken i mötet med barn och elever. Några termer sammanfattar vad som ses
som vinster av att ha dans i utbildning. att vara närvarande - koncentration - känna gemenskap - en övning i socialt samspel - interaktion - kommunikation - att respektera varandra - tålamod - att lyssna på instruktion
Variationer av termen lek återkommer.
lekfullt - lekstart - ett annat sätt att leka - en bra estetisk lek
I bestämningen ”bra” ryms en normativ funktion, som utvecklas med en rad begrepp även i
en funktion att rättfärdiga lek och dans instrumentellt, som att få utlopp för energi och känslor,
eller att få energi. att kanalisera känslor - ett barn som är så argt att det slåss, då kan man gå på dans - barn kan ha svårt att uttrycka saker i sådana frågor - livsfrågor som gott och ont - ett slags samtal kunde vara att dansa hur ond Tengil och Katla är, hur god Jonathan är - att dansa om livets frågor om kärlek - uttrycka döden - visa med sin kropp - för att förstå saker och ting bättre - dans kan vara terapi
En vidare utilitaristisk funktion skönjs även i framställningen av dans och rörelse som
antingen stödjande för eller i motsättning till kunskapsinhämtning med läsning eller grupparbete,
där dansen även ses som ett avbrott i monotoni.
45
barnen får röra på sig - ökar blodtillförseln till hjärnan - energiutlopp - energitillskott - att dansa och lära in saker - ett annat sätt att lära - det bryter det monotona att bara läsa och sitta på seminarier, göra grupparbeten - bryta av med att göra något annat - något praktiskt
Språkliga medel och strukturer använda i föregående begreppsrepertoarer om risktagande
och omhändertagande används här i funktionen att motivera dans pragmatiskt, som träning i att
framföra något eller stå inför andra och redovisa grupp- eller andra arbeten. I termer av lärande
förfäktas dans som didaktiskt verktyg i ämnesundervisning. Slutligen rättfärdigas dans i
utbildning för dess välgörande verkan för samarbete och inkludering och som en erfarenhet
ingen bör gå miste om. att lära sig stå inför grupp och göra nånting ihop - öva på att prata inför folk - stå inför folk, dansa inför folk - framföra olika projekt framför andra - skapa en tillåtande miljö där man kan testa sig fram - uppmuntra - inte tvinga - visa en tillåtelse - en möjlighet - ett val - det är helt fritt - barn som vägrar att gå upp, ställa sig och göra nånting, vågar mer om man jobbar två och två - bara du jobbar så kommer du med i en grupp två tre stycken så du vågar göra nånting och inte undanträngs - de som inte dansar går miste om något
I sammanfattning konstitueras med sista tolkningsrepertoaren och spårade funktioner dans
på två sätt. Å ena sidan skrivs centrala värden fram som både möjlighetsvillkor och vinster för att
kunna dansa utan annat skäl än att få uttrycka sig, att träda fram och vara med andra, skapa
koncentration och närvaro i kommunikation och gemenskap. Å andra sidan konstrueras dans som
instrument för pedagogiska aktiviteter i övrig kunskapsinhämtning eller dess välgörande verkan
biologiskt eller i fostran till ömsesidig respekt och att våga hävda sig själv.
Diskussion och slutsatser
Att introducera dans i sin egen rätt ingick i forskningsdesignen med ett fallstudium för insamling
av data som grund för en teoretisk analys med direkt koppling till de formulerade
forskningsfrågorna255. Studenterna togs emot på ett tomt golv. Metodiskt och systematiskt
prövades en rad dansmoment för komposition och improvisation i dans för barn och ungdomar. I
fokus sattes var och ens dansuttryck och gruppens samlade danspotential för att komma i
beröring med vad det innebär att skapa i dans med och inför varandra. Studenterna gavs tillfälle
att under sitt dansande undersöka och reflektera över dansen. Därefter gavs de tillfälle att i
samtal fritt beskriva dans så som de i handfast handling mött den i sin utbildning som fritt
skapande estetiskt uttryck.
Uttryckt i metodologiska termer försöker forskaren komma åt den mening som deltagarna i
den sociala kontext som studien genomfördes i genom tal-i-handling formulerade och
255 Bryman (2011), s. 350
46
konstituerade – ”interaktionens inre mening” 256. Metoden förpliktigar att ta informanterna på
allvar på deras egna villkor – det som kom fram bland oändligt många möjliga perspektiv på det
som hände är det som var relevant, meningsfullt och sannolikt för deltagarna 257 . Som
informanterna ser det, så är det. Inställningen till det framsagda kan med Cunninghams ord
parafraseras till det som studenterna visade fram i sitt dansande: ”Det vi ser är vad det är. [...]
Vad dansaren gör är det mest realistiska av alla möjliga saker.”258
Vilken mening skapade då deltagarna fram i handling och tal-i-handling? Hur går studiens
resultat att förstås och tolkas utifrån det teoretiska ramverket och hur talar resultaten tillbaka till
teorierna om estetik, etik och dans? Vilka slutsatserna går att dra om dansens möjlighetsvillkor i
utbildning? Vilka implikationer finns för pedagogiken?
Hur definierade lärarstudenterna dans?
Studenternas språkbruk vittnar om en mångskiktad insyn i dansens byggstenar av rörelse
och hur elementen kan hanteras och mekanisk rörelse ges rörelsekvalitéer i en skapande process.
Man upptäckte den “egna” dansen och uttrycksförmågan bortom givna regler och estetiska
kriterier – subjektet, dansaren, tilldelades handlingskraft att skapa fritt och ladda rörelse eller
frånvaro av rörelse med betydelse. Man upptäckte dansens potential som “eget” uttryck och som
medium för kommunikation med meddansarna, både i det kroppsliga komponerandet på golvet
och i det gemensamma kommunicerandet av mening, som med Deweys259 ord ger kropp och
erfarenhet både hos den som uttrycker den och de som lyssnar eller läser av den. Man upprättade
ett kreativt tillstånd, en sfär av närvaro och koncentration man gick in i eller försvann in i.
För studiens huvudfråga, dansens möjlighetsvillkor i utbildning, följer ur resonemangen en
estetiskt betingad implikation för pedagogiken. Vikten understryks av att tillhandahålla en
mångfald av konkreta didaktiska medel med vilka subjektet i en utbildningssituation uppmuntras
att variera, fördjupa och utforska sitt individuella rörelsematerial och öka sin förmåga och sitt
omfång att träda fram i det estetiska uttrycket dans. I rumsligt metaforiska termer, och i enlighet
med deltagarnas språkbruk, bör detta kunna förstås som grundförutsättning för dansens utrymme
i utbildning: Att öppna sådana rum som Greene260 efterlyser för initierade möten med konstarten,
fyllda av närvaro och koncentration. Ett rum för subjektet att uppleva vad det kan innebära att
256 Wetherell (1998), s. 392, min övers. 257 Ibid: 392 258 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 60 259 Dewey (1934), s. 253 260 Greene (1986), s. 57
47
röra en arm, känna en utsvängd arms anspänning-form261 eller att bara stå stilla och med tidsliga
medel förstärka förnimmelsen av ”rörelsehändelser” i Cunninghams262 termer.
Utforskandet och experimenterandet börjar, som Stinson263 påpekar, i tidig ålder: ”Barn lär
sig att hoppa, galoppera och hoppsa genom att röra sig och experimentera, inte genom att
undervisas. Eftersom dans är så viktigt för barnets fysiska och artistiska utveckling, och eftersom
de växer genom att handla, har pedagogen en skyldighet att erbjuda möjlighetsvillkor för detta
experimenterande och växande. Förmågan att leda eller guida är här av större vikt än förmågan
att dansa.”
Som påtalats även i tidigare forskning264 bör ökade insikter och färdigheter hos lärare för en
varierad dansmetodik öka förutsättningarna för att bjuda in de barn, elever eller studenter som
känner sig främmande eller tveksamma till dans att vara med och fylla rummet med sin egen
förståelse för vad dans är, vidga sin förståelse för dansens outtömligt många uttryck och få nya
möjligheter att uppleva, se, höra och känna dans. Först då dans tas på allvar som estetiskt uttryck
och kunskapsform bör dansens möjlighetsvillkor i utbildning kunna uppfyllas och därmed bör
även chanserna öka att målen och riktlinjerna i läroplanen förverkligas.
Hur beskrev studenterna sitt dansande inför och med varandra? Vilka relationella aspekter
gav informanterna uttryck för i sina beskrivningar av dansandet?
Ett återkommande och framträdande tema är att informanterna uttryckte sitt skapande i dans
i relationella termer. Ett samspel med sig själv – ett utforskande av ”sitt jag” – och med varandra
– explorativa relationer, affektiva relationer i tillit, förundran, ömhet, intimitet, ordlösa
relationer, kooperativa relationer. Rumsligt och tidsligt konstituerade sig relationerna i och
genom dansen med termer som kontinuitet, synkronisering, uppbrott, rörelse, stillhet,
upprepning, närvaro och koncentration, proximitet, skapande av egna sfärer och samlande sfärer,
med periferi och centrum att gå in i och ut ur. Aktiviteterna och dynamiken i komponerandet i
dans visade på ett betydande mått av kreativitet, variation, handlingskraft och en beredskap att
spela in på egna och andras impulser.
Vilka estetiska och etiska aspekter gav informanterna uttryck för i sina formuleringar av sitt
dansande?
Deltagarna sa sig uppnå ett intensifierat seende och en förhöjd uppmärksamhet och
mottaglighet genom dansen, till gagn för fantasin och förmågan att träda in i ett “som om”
261 Ibid: 57 262 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 57-60 263 Stinson (1988), s. 6-7 264 Unander Scharin (2008), Lindqvist (2010), Grönlund och Wigert (2004), Lindstrand et al. (2010), Drotner (1996)
48
universum med Greenes265 ord. Uttryck gavs för upplevda erfarenheter där det estetiska i
Deweys266 mening uppgavs komma inifrån som förklarande och intensifierande drag. Deltagarna
beskrev hur i samspelet enskildheter i dansen fogades samman, små som stora, till det som
upplevdes som en helhet. Delarna urskildes som olika, distinkta, personliga, man erfor hur
dansen växte fram bit för bit, man vittnade om förundran och utveckling, en estetisk erfarenhet
främjad av deltagarnas receptiva perception. Skapandet blev det gemensamma intresset och det
gemensamma fanns i handlingen och dess koreografiska resultat, som går att tolka som Greenes
och Arendts ”mittemellan”267. Råmaterialet var kropparna i rörelse, och mötet blev inte framför,
utan i själva konstverket, mötet var verket. Den estetiska bildning som Greene efterlyser skedde i
konkret handling utan andra medel än deltagarnas kroppsliga närvaro och samspel,
uppmärksamhet, fantasi och engagemang. Ett flöde i tid och rum uppstod, likt det kontinuum
som Cunningham268 påtalar när disparata delar, stora och små, utan samband men i ömsesidig
påverkan bildar rörelsesekvenser, fullt synliga för alla att se. I den moderna dansen ses
råmaterialet kropp och rörelse som ett och samma – kropp och rörelse faller samman, vilket
också understryks av Elam269 i Roos studie, samt att tal och kroppslig rörelse intimt hänger ihop.
Hur deltagarna begagnade sig av dansen för att skapa förutsättningar för estetiskt erfarande
innebär en implikation för pedagogiken. Där Greene liksom Dewey i regel uppehåller sig vid
möten med konstverk skapade av andra – företrädesvis yrkeskonstnärer – som katalysatorer för
kommunikation kring en gemensam estetisk erfarenhet, sa sig deltagarna här i själva samspelet
och det egna skapandet i dans göra erfarenheter som kan beskrivas som estetiska. Dans blir
kunskapsform, metod och källa för estetiska erfarenheter genom fritt skapande. Återigen bör
därmed möjlighetsvillkor kunna skapas att med praktiska dansdidaktiska medel förverkliga
intentioner i läroplaner som ”att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att
förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som [...] dans”270 eller att
”förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig”271.
Vad dessa det enskilda barnets eller elevens upplevelser, tankar och erfarenheter kan rymma
samt vidden av betydelsen för subjektet att kunna träda fram och ge uttryck för dessa utgör
kärnan i uppsatsens resonemang och använda teorier. Uppmaningen till pedagogiken är att skapa
praktiker med möjlighetsvillkor för elever att bryta in i världen inför varandra och ta plats i den
265 Greene (1986), s. 59 266 Ibid: 48, min övers. 267 Greene (1986), s. 57 268 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 58 269 Elam i Roos (2012), s. 94-96 270 Skolverket (2011) Lpfö98 rev. 2011, s. 12 271 Skolverket (2011) Lpgr11, s. 10
49
sociala väven med sina tankar och känslor. Biesta272 formulerar den som en beredskap och ett
ansvar utan föregående kunskap om vad som kommer till uttryck i ibland svåra affektiva
situationer. Läraren är mån om att skapa möjlighetsvillkor för subjektet att träda fram på sitt
unika sätt och bryta in i världen inför de andra i sin annanhet. Greene273 fyller på att det är i
relaterandet av sina egna till andras handlingar, i samspelet med varandra och inför det oväntade
som individen ökar sin förmåga till omdöme, uppfinningsrikedom, valmöjligheter, närvaro,
initiativ och handlingskraft. I aktiviteter med det estetiska uttrycket dans fordras till detta insikter
i vad det innebär att skapa i dans, att erbjuda praktiker för att få eleverna att inta det tomma
golvet med sin dans och ha en beredskap för skeenden på dansgolvet, ett gränslöst och
oförutsebart, disjunktivt rum.
Studenterna beskrev dansandet och samspelet i existentiella termer – ett jag tar plats och
granskas i dansen, liksom den andra, något händer som betecknas som existentiellt. Delkursen på
lärarutbildningen som fallstudien förlades till hade rubriken ”Barns existentiella frågor”.
Studenternas utsagor om vad dans är kan ha påverkats av reflektioner kring varför de fick dansa
på delkursen. Detta kan enligt Bryman274 medföra en begränsad överförbarhet av resultaten
utanför kontexten, vilket endast kan bedömas genom så fylliga som möjliga beskrivningar av de
studerade aspekterna275. Sättet på vilket dansen och aktiviteterna presenterades gav emellertid
inga närmare svar om någon koppling till existentiella teman, varför studenternas beskrivningar i
existentiella termer måste kunna tolkas som självständiga. Fallstudien utformades som beskrivits
för att introducera dans helt i egen rätt.
Skapade studenterna etiska möten? I analysen av resultaten framgår att det förhöjda seendet
kopplas till hänsynstagande, respekt och bekräftande. I takt med att dansandet fördjupades och
utvecklades sa man sig ”få syn på sig själv” och på varandra, man ”kom varandra närmare”, man
”dansade fram sitt jag” ”som den jag är”. Återkommande betonades subjektets handlingskraft att
agera och reagera. Rummet som deltagarna med sitt språkbruk konstituerade kan förstås i
liknande termer som Arendt276 beskriver ett rum i gemenskap, fyllt av närvaro, där människor
träder fram inför varandra. Uppmärksamheten är förhöjd. Man ”ser varandra”, inte
igenkännande, med Deweys277 ord, utan i ett pregnant seende i nuet och på denna plats, ”där är
du”. Innan dess har man utforskat och ”dansat med sig själv”, på en egen plats, ”här är jag”.
Rummet byggs ihop sfär för sfär, genom deltagarnas handlingskraft, ett disjunktivt rum enligt
272 Biesta (2006), s. 33 273 Greene (1986), s. 60-61 274 Bryman (2011), s. 352 275 Ibid: 355 276 Arendt (1958), s. 56 277 Dewey (1934), s. 56
50
Tschumi278 som bildas i takt med att deltagarna med sina handlingar tar plats i det. Först intas en
sfär för ett ”samspel” och ett ”givande och tagande med sig själv”, och man visar, som Biesta279
skriver, ”vem man är”, sedan vidgas sfären för samspel med en annan.
Informanternas språkbruk kan således liknas vid Biestas280 med referens till både Arendt och
Levinas om skapandet av möjlighetsvillkor i en utbildningssituation för subjektet att träda fram
och visa vem det är, att ”bryta in i världen” som en unik, särskild varelse där andra vistas som
inte är som jag och som ger ett gensvar som är relationellt och lyhört för det som är annorlunda.
Gensvaret är lika mycket aktiv handling, att säga och göra, som passivitet, att lyssna, vänta, vara
uppmärksam och skapa utrymme281, ett etiskt gensvar i Levinas282 anda där lyssnandet och
svarandet till den Andre är villkorslöst och innebär ett lärande av den Andre.
I förstone tycks frågeordningen – ”var är du” och sedan ”var är jag” – inte vara samma som i
Biestas283 utbildningsfråga, som utvecklas ur Levinas tankar om att jag är med den Andre innan
jag är för mig själv284. Likväl torde svaret ”där är du” kunna tolkas i Levinas285 anda, avseende
ögonblicket då den Andre dyker upp vid horisonten. Ordningen kan bli Biestas, när jaget, i
proximitet till den andre under dansen – Levinas sägande – modifierar och återupptäcker sig:
”Det här kan vara jag” med deltagarnas ord. I studenternas språkbruk ”lärde man känna
varandra, lärde känna varandra väl” i seendet av den andre i sin dans och i dansandet två och två
och alla tillsammans, ”och allt flöt ihop”.
Samtalsmetaforerna som användes, i kombination med variationen i språkbruket om upplevd
affekt i den estetiska erfarenheten, fångar in möjlighetsvillkor för etiska möten. Man vittnade om
en finkänslig turtagning genom ett avläsande och avlyssnande, ordlöst, ett kropparnas samtal
eller mellan ansikten, med små medel och blickar, ansikte mot ansikte, där de andra träder fram
och jag med dem. Språkliga figurer om intimitet, ”att blotta sig” och ”att stå naken” går att
koppla till ansiktet i Levinas286 anda, ett skyddslöst ansikte intill vårt som kallar oss till ansvar.
Ansiktet är alldeles naket, vilket hos Levinas inte är en språk- eller stilfigur, ansiktet är
betydelsegivande i sig – i vårt värnande, vår öppenhet och mottaglighet att låta sig tas som
gisslan av ansiktet som kallar på oss finns för Levinas möjligheten till ett etiskt möte. En relation
uppstår i lyssnandet och sägandet.
278 Tschumi,(1996), s. 212 279 Biesta (2006), s.34-35 280 Arendt i Biesta (2006), s. 34 281 Ibid: 35 282 Levinas (1951), s. 98 283 Biesta (2006), s. 56 284 Levinas i Biesta, s. 54 285 Levinas (1951), s. 97 286 Ibid : 97
51
En etisk implikation för pedagogen är vikten av att inta en motsvarande observant och
lyssnande hållning som deltagarna skrev fram i rummet de skapade med dansen, en hållning hos
pedagogen präglad av det som pedagogikprofessor Todd287 betecknar som förtänksamhet och
omtänksamhet (thoughtfulness), om dansen bereds ett utrymme i utbildning som skapande
uttryck och forum för samspel, så som deltagarna här tycks konstituera.
Begreppsanvändningen av utsatthet och blottande i den specifika kontexten av att träda fram
i dansen ställer problematiken i Biestas288 utbildningsrelation på sin spets, där tillit kännetecknar
relationen, en beredskap att blotta sig för det oförutsägbara, för det som stör och ligger utanför
trygghetszonen. Att träda fram i dansen inför varandra innebar den risken, den fordrade med
deltagarnas språkbruk mod – eller tillit – att inte bli dömd, att tas emot var och en som en unik,
särskild varelse. Att fullfölja våra begynnelser och bli till som subjekt fordrar att vi kan förlita
oss på andra begynnares handlingar – ingen suveränitet över den egna handlingen råder i det
intersubjektiva rummet.
Som ett möjlighetsvillkor för dans i utbildning ställs här etiska krav på pedagogen att vara
klar över ömtåligheten i omständigheterna för dansaktiviteter. Även för den mera vana dansaren
är varje nytt inträde på det tomma dansgolvet ett risktagande och en möjlig konfrontation med
oväntade upptäckter som kan innebära en upplösning av tryggheten – liksom en möjlig process
av återintegrering, med nya insikter. I estetiska termer kan här Deweys289 resonemang om
fullbordandet av en erfarenhet sägas återspeglas, som ett återskapande av en helhet genom
erfarenhetens receptiva fas. Även i tanken om det transcendentala våldet, rubbningen av
subjektets suveränitet, ekar Deweys290 skrivning om erfarenhetens genomlidande fas, som
inbegriper underkastelse.
Beskrivningar av förflyttningen ”rumsligt” och tidsligt i ett ögonblick, ”man var på utsidan
och helt plötsligt var man i centrum”, påminner om Cunninghams291 postmoderna syn på varje
kropp som ett likvärdigt centrum. De av deltagarnas flitigt använda scenmetaforerna anger ett
språkligt släktskap med parallellen som Arendt292 gör till scenkonsterna i sin förklaring att frihet
som handling bara existerar då människor kan framträda inför andra. De dansande sa sig träda
fram, agera och bemöta varandra, de fick syn på sig själva och varandra på nytt och skapade
därigenom ett gränslöst och oförutsägbart rum med andra ageranden, ett intersubjektivt rum
öppet för fritt skapande.
287 Todd, Sharon (2010). På väg mot en ofullkomlighetens pedagogik. – mänsklighet och kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Liber, s. 127-128. 288 Biesta (2006), s. 33 289 Dewey (1934), s. 57 290 Ibid: 55 291 Cunningham (2009), s. 59 292 Arendt i Biesta (2006), s. 82
52
Tre genomgående nyckelbegrepp går att framhålla i informanternas språkbruk – samling,
kommunikation, situerat ”här och nu”. Studenterna sa sig skapa möten, se och lyssna på
varandra, där och då. Om scenmetaforerna tas på allvar, vilket metoden manar till, så intog de
golvet och dansade och trädde fram inför varandra med sin singularitet och sin olikhet, fullt fria
att dansa just så som de i stunden sökte sig fram till och fann varandra i samspelet.
Vilket pedagogiskt värde tillskrev informanterna dans – vad sa sig studenterna ha lärt sig
genom att dansa?
I svaren på den direkta frågan om meningen med dans i utbildning återkom begreppen
närvaro, koncentration, gemenskap, samspel och kommunikation, centrala begrepp i de i studien
förda resonemangen om estetik och etik. Därnäst lyftes dansens betydelse fram som katalysator
för lek, som uttryck för affekt och för svåra frågor som döden och gott och ont. Sedan tog
nyttoresonemang över om biologiska och kognitiva fördelar med dans, dans i lärandet av andra
ämnen, eller ökad säkerhet i gruppredovisningar. Samarbete och inkludering framhölls som skäl
nog att ingen borde gå miste om de erfarenheter dansandet förde med sig.
Undersökningen ger vid handen att möjlighetsvillkor torde gå att skapa för studenter och
deras elever att komma samman och ge sig hän åt dans som en aktivitet med estetiska och etiska
förtecken, utan annan avsikt, utan i förväg givet tema eller känd utgång, än att ta plats och
relatera till varandra och att finna mening i det. Praktiskt pedagogiskt framhöll de blivande
lärarna vikten av att ha genomtänkt innehåll och struktur i aktiviteterna, och verka för en
tillåtande och tillitsskapande atmosfär, som den Biesta293 bygger in i utbildningsrelationen.
Lärarens insikt i dansens och danspedagogikens kunskapsfält ses som avgörande. Som Stinson294
ovan anmärker är här förmågan att leda och guida vida viktigare än att kunna dansa själv.
Begränsningar och vidare forskning
I undersökningen förekom inga sådana tillfällen som åsyftades i svaren om nyttan med dans i
utbildning, där dans togs till vara för att dryfta en mera specifik existentiell eller etisk
problematik, vilket ofta efterfrågas av estetiska uttryck i utbildning. Temat torde kunna vara
föremål för en vidare studie av dansens möjlighetsvillkor som estetiskt uttryck i prövningen av
en bestämd moralisk frågeställning om gott och ont, av svåra frågor om döden eller i starka
emotioner som ursinne eller desperation. Vilka estetiska och etiska avvägningar behöver göras i
sådana sammanhang i utbildning? Även här kunde Deweys295 estetiska erfarenhetsbegrepp vara
293 Biesta (2006), s. 32-37 294 Stinson (1988), s. 6-7 295 Dewey (1934), s. 253
53
estetiskt-teoretisk utgångspunkt, där dansuttrycket undersöks som kommunikationsmedel för ett
deltagande och ett förmedlande av mening som ger kropp och distinktion åt levd erfarenhet. Ur
etisk synvinkel kan även här påminnas om att Biesta296 understryker att erfarenhetsbegreppet,
centralt i Deweys297 kunskapsteoretiska koncept, mindre handlar om mentala eller medvetande-
processer än om transaktioner mellan subjektet och omgivningen – kunskap om omvärldens
beskaffenhet skapas i relationen mellan våra handlingar och deras konsekvenser, endast i dessa
transaktioner visar sig världen för oss.
Noteras kan att studenterna ingenstans i studien sa sig ge eller hos varandra se uttryck för
specifika känslor i sitt dansande, utan mera allmänt konstituerade en intensiv sinnesstämning
präglad av lyhört samspel, lyssnande och seende. Detta borde kunna tolkas som en fördjupad
insikt i dansens kommunikativa potential, varmed grunden torde vara lagd för en förmåga och en
tillit att genom dansens kreativt utforskande processer på ett mångskiftande sätt behandla även
svåra etiska, existentiella eller emotionella ämnen i utbildningssammanhang ur en mängd av
erfarenhetspositioner.
Greene 298 ser estetisk erfarenhet som forskning i sig och som ett stöd i arbetet mot social
rättvisa. Hon menar att social rättvisa gärna blir en kliché i utbildning och uppmuntrar pedagoger
och elever att låta ett samtal utgå från konkreta exempel. Konstverk och de estetiska erfarenheter
dessa möjliggör ger konkreta exempel som kan knytas till samhället hellre än att diskutera
sociala problem utifrån abstrakta idéer eller utopiska ideal.
En prövning av möjlighetsvillkoren att i dans ta sig an sådana diskussioner vore en
fördjupning av frågeställningarna. Dans och konst erbjuder ett forum att belysa komplexa frågor
om samlevnad och pluralitet ur en mångfald av infallsvinklar samtidigt och fritt prövande, hellre
än att redovisa eller illustrera fasta eller a priori positioner i en estetisk eller etisk diskussion.
Tonvikten i utforskandet torde därmed fortsatt ligga på skapandet av förutsättningar för oväntade
upptäckter och insikter hellre än befästandet av redan intagna ståndpunkter. I den gemensamma
estetiska upplevelsen med spelrum för fantasin är den sociala dimensionen avgörande för
Greene 299 . Här kan dansen bli rum för förtätad uppmärksamhet och katalysator för
kommunikation i skapandet av en gemensam men av var och en olikt upplevd estetisk erfarenhet
där individens sociokulturella kontext gör sig gällande och kan få sin förståelse.
I det gemensamma skapandet i dans sa sig studenterna kommunicera och interagera tätt intill
varandra som i ett lyhört samtal. Om dans som estetiskt uttryck visar sig främja en 296 Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Lund: Studentlitteratur, s. 45-47. 297 Biesta ref. här till Dewey, John (1911). Epistemology i Boydston, Jo Ann (ed.) (1980). The Middle Works of John Dewey (1899-1924), Volume 6. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, s. 440-442. 298 Greene, Maxine (1988). The dialectic of freedom. New York: Teachers College Press. 299 Greene (1986), s. 60
54
kommunikation och en mottaglighet att se på samlevnaden ur flera perspektiv, som Greene
förespråkar, torde ett potentiellt undersökningstema även kunna vara dans och interkulturalitet i
vidgad bemärkelse. Interkulturell pedagogik förstås på lärosätet som handfast och förpliktigande
handling, dialog, interaktion och utbyte, en syn på pedagogiken som gränsöverskridande, frigjord
från etnocentriska synsätt mot en inkluderande, jämlik och demokratisk pedagogik300. Kulturell
mångfald syftar här på olikhet i kultur och etnicitet, klass, genus och funktionell annanhet, vilka
alla representerades i fallstudiens studentgrupper. Med de i denna studie förda resonemangen
torde det interkulturella begreppet gå att vidgas till att gälla den Andre kort och gott, den som
inte är som jag, därmed fundamentalt annan, som välkomnas i hävd av sin annanhet och vars
möjlighetsvillkor att träda fram som subjekt i den intersubjektiva sfären är en förutsättning för
demokrati och pluralism och för en utbildning som främjar ett sådant deltagande.
Även det ämnesdidaktiska verksamhetsområde genom dans, som denna studie inte riktades
in på men som studenterna pekade ut som meningsfullt och som flitigt berörs i läroplanen, går att
studera vidare, som dans kring specifika etiska eller existentiella frågeställningar, utifrån en
fördjupad insikt i den “rena” dansens inneboende kraft och möjligheter. Hur kan dansen tas till
vara i skapandet av estetisk erfarenhet, kommunikation och mening i ämneslärande?
Begreppet kinestesi, perception och erfarande av och genom den egna kroppens rörelse,
centralt inom dansforskning och danspedagogik, berördes endast kort i översikten av tidigare
forskning301 302. Dess betydelse för estetiskt erfarande och meningsskapande kommunikation bör
utgöra ett till viktigt tema för fördjupat studium.
Varje nytt bidrag till forskning om dans, konstnärligt som akademiskt, blir i sig ett vidare
klargörande av dansens begreppsapparat och kunskapsform, i så måtto en pedagogisk insats, ett
vidare prövande av lämpliga forskningsmetoder och strategier, ett vidare formulerande av
angelägna problemområden och relevanta frågeställningar och inte minst ett fortsatt utmejslande
av ett adekvat forskningsspråk för att fånga dansens subtila skeenden i uttryck och samspel.
Dansens och konstens villkor som autonom kunskaps- och uttrycksform torde fortsatt vara
centralt i vidare studier. Växelverkan mellan praktisk konstnärlig och pedagogisk yrkeskunskap
och vidare teoribildning bör upprätthållas för att ringa in konkreta frågeställningar, utmejsla
adekvata forskningsmetoder och fruktbara experiment.
300 Borgström, María, Goldstein-Kyaga, Katrin och Hübinette, Tobias (red.) (2011). Den interkulturella blicken i pedagogik. Inte bara goda föresatser. Huddinge: Södertörns högskola, s. 8-9. 301 Unander-Scharin (2008), s. 6-7 302 Elam i Roos (2012), s. 95
55
Slutord – konst och vetenskap, dans och pedagogik i samverkan
Att ställa frågan om dansens möjlighetsvillkor i utbildning är en väl vittomfattande föresats att
rymmas inom ramen för en magisteruppsats. Frågan belystes ur ett estetiskt och pedagogiskt
perspektiv, ur ett etiskt och utbildningsfilosofiskt och ur ett danskonstnärligt perspektiv. De
teoretiska tankegångarna prövades i ett fallstudium med tjugosex blivande lärare under sin
utbildning på högskolan. Resultaten kan svårligen tillmätas annat än ett begränsat värde men
bidrar förhoppningsvis till en djupare förståelse för dansens väsen och pedagogiska potential och
som ansats till vidare studier av dans och pedagogik i samverkan.
Mest slående i studien var studenternas upprepade vittnesmål om den relationella och
existentiellt präglade dynamik som uppstod i dansen. Man kom att se på sig själv och på
varandra med nya ögon. Ett lyhört lyssnande samspel uppstod där och då, på dansgolvet, i ett
koncentrerat nu. Bland många uttryck återfanns satsparet ”där är du” och ”där är jag”. I de enkla
ordalagen ryms ett väsentligt och betydande pedagogiskt moment där dans och utbildning synes
kunna mötas som potentiellt förändrande handlingar mot att se på sig själv, på varandra och på
världen annorlunda. Det vidöppna mellanmänskliga perspektivet relaterat till omvärlden,
grundläggande hos Dewey och Greene, Biesta, Arendt och Levinas och även hos Cunningham
framstår i utsagorna avskalat, tidsligt och rumsligt. I ”dansen med sig själv” och ”dansen med de
andra” fick man syn på sig själv och på den andra. Alla är inte som jag. Jag är annan än den
andra. Man tog tillfället i akt att träda fram inför varandra, åse och välkomna olikheter, mötas i
skillnad och ställa in sig på ett nära och tätt intersubjektivt samspel i ständigt skiftande pluralism.
Om fallstudien leder till en sådan slutsats bör dansens möjlighetsvillkor i utbildning kunna
ses som en möjlig modell för kommunikation av erfarenhet och ett bidrag till pedagogiken i en
värld i allt snabbare förändring, med allt större utmaningar att förmå se varandra och lära av
varandra hellre än att låta förutfattad kunskap om den andre stänga för riktiga, pregnanta,
transcendentala, öppna möten och utbyten av mening och synsätt i Deweys303 och Biestas304
bemärkelse. I ett större nationellt och globalt samlevnadsperspektiv kan dans som forum i
utbildning att träda fram inför varandra, för estetiskt erfarande och för etiska möten därmed
erbjuda ett forum i utbildning för demokrati och pluralism. Att lära känna varandra på nytt och
underlätta för samarbete såg studenterna som en förutsättning för demokrati. I barngrupperna på
förskolan, i klassrummen i grundskola eller gymnasium liksom i högskolestudentgrupper i
fallstudien kommer individer samman med vitt skilda livserfarenheter, livsåskådningar och
uppfattningar om vad det innebär att vara människa och att söka sin unika individualitet. Ett
303 Dewey (1934), s. 56 304 Biesta (2006), s. 36
56
samhälles framgång mätt i humanistiska, kunskapsmässiga och för all del ekonomiska mått är
beroende av förmågan till koexistens och att kunna dra fördel av en mångfald av erfarenheter och
synsätt, av prövade och ännu ej prövade positioner. Om dansens möjlighetsvillkor i utbildning
sammanfaller med barnens, elevernas eller studenternas möjlighet att inför varandra lägga nya
begynnelser till världen och visa sin unika särart, bör förutsättningar finnas för ett aldrig sinande
lärande av varandra och ett ständigt prövande att se med nya ögon.
Som återkommande påtalats i uppsatsen söker forskning i skärningspunkten mellan konst
och vetenskap, här mellan dans och pedagogik, sin egen ontologi och metodologi. Själva tilltaget
att skriva en akademisk uppsats om dansens möjlighetsvillkor i utbildning blir en del av
undersökningen, både metod och mål i sig. Akademin kräver logik och stringens i frågeställning,
metod och teori. Även konsten har sin logik. Angelägen konst som söker fördjupning fordrar
stringens i frågeställningen och hur frågorna ges gestaltning i och genom ett konstverk. Bland
möjliga skillnader kunde hävdas att konstnärligt tänkande tillåter ett friare associativt tänkande
och en beredskap att parallellt pröva och hålla fram en komplexitet och en mångfald av tänkbara
perspektiv, ibland motstridiga och rentav kontradiktoriska. Själva frågandet är konstens väsen
och mening, parad med en skepsis mot entydiga svar och en preferens att hålla öppet för
alternativa svar.
Just häri finns för Greene305 relevansen för estetisk bildning eller litteracitet som forskning –
att med samtliga sinnen gå in i oförutsebara sfärer av estetisk erfarenhet och med fantasin och
föreställningsförmågan tänka att saker och ting kan vara annorlunda. Att i en förhöjd
mottaglighet för alternativa synsätt och i intensiv närvaro med andra föra sin begynnelse till
världen och få syn på något nytt, annorlunda och oväntat. Så är all forsknings uppdrag, betonar
vetenskapsredaktör Bojs306 i samband med att mänskligheten nyss för första gången kommit till
en komet i stället för att kometer kommit till oss: ”Att vända på perspektiven. Att se på världen
på nya sätt. Det är här som vetenskap och konst möter varandra.”
Att skapa mening genom egna tolkningar och synteser från annorlunda synvinklar är en av
Greenes307 strategier för estetisk litteracitet i utbildning. Att genom varierad estetisk erfarenhet
agera med ökad insikt och kunskap och ökad handlingskraft är en annan. Att förkroppsliga
estetisk erfarenhet genom sinnena, emotionellt och fysiskt, samt att fysiskt kunna gestalta
erfarenhet är en tredje, var och en som sagt pregnanta teman för fördjupat studium på temat
estetisk litteracitet.
305 Greene (1986), s. 59 306 Bojs, Karin (2014). Så ser världen ut i verkligheten, krönika i Dagens Nyheter 16 november 2014. 307 Greene (2001)
57
Till sist några ord om till synes självklara lydelser som ”det estetiska uttrycket dans” eller
”dansuttrycket” – vad är det som uttrycks i dans när allt kommer omkring? I studenternas
språkbruk i flera av tolkningsrepertoarerna var ”självuttryck” ett centralt begrepp. Biesta308
problematiserar begreppet etiskt. När han efterlyser situationer i utbildning där elever kan och får
reagera med sina tankar och känslor, betyder det inte att all reaktion bör accepteras. Att vara med
varandra är att ta plats bland andra, att vara uppmärksam och mottaglig, lyssna och vänta.
Begreppet “självuttryck” går att problematisera även ur dansens synvinkel. Cage och
Cunningham309 ifrågasätter självuttrycket som sprunget ur subjektets intention och medvetande.
Det de söker är klanger och rörelser bortom jagets kontroll, och essensen blir då inte att uttrycka
sig själv, utan att förändra sig själv. Resonemanget ansluter än en gång till Deweys310 och dennes
transaktionella kunskapsteori och erfarenhetens underkastelsefas och Biestas311 och Arendts312
tankar om subjektets rubbade suveränitet och frihet genom handling.
Låt oss därför återvända till Manchev313 som i analogi med Biesta tillbakavisar idén att det
finns en ursprunglig mänsklig natur som föregår kulturen. Han slår fast att människans natur är
förvandling och att dans erbjuder ett öppet rum för experimenterande med kroppen, mot
förvandling och ett utforskande av livets villkor inom förvandlingen, där kroppen är den
ursprungliga platsen för förvandling, ett tillstånd som inte kan assimileras av subjektet. Kroppen
skall inte förstås som en öppning eller ett fönster att visa fram vem jag är, utan som ”en öppning
mot utforskandet av livets villkor, för en radikal erfarenhet av det yttre, av det som inte har något
namn i någon erfarenhet. Sådant är det enda som ger erfarenheten ett namn. Sådan är en öppning
som aldrig kan fyllas. Låt oss därför tänka kroppen som en plats för en singulär erfarenhet, med
möjlighet till förvandling, kontakt och frihet”314.
Vad studenterna i undersökningen än gjorde och lärde sig så gjorde och lärde de sig det med
ingenting annat än varandra, sina kroppar, sin fantasi och sin handlingskraft. Dansen gav dem ett
utrymme i utbildning att fritt skapande utforska det icke i förväg givna och upptäckta sig själva
och varandra på nytt. En sfär för estetisk erfarenhet, etiska möten, handling och samvaro i
olikhet. En gränslös och oförutsägbar sfär för förvandling, kontakt och frihet.
308 Biesta (2006), s. 54 309 Cunningham i Caprioli et al., s. 18 310 Dewey (1934), s. 57 311 Biesta (2006), s. 36, 82 312 Arendt i Biesta (2006), s. 81-82 313 Manchev, Boyan i Caprioli et al. (2009), s. 360-362, övers. Lundgren, Staffan 314 Ibid: 362-363
58
Referenslista
Arendt, Hannah (1954). Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought.
Harmondsworth: Penguin Books.
Arendt, Hannah (2004). Mellan det förflutna och framtiden. Åtta övningar i politiskt tänkande.
Övers. Persson, Annika Ruth. Göteborg: Daidalos.
Biesta, Gert (2006). Bortom lärande. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund:
Studentlitteratur.
Biesta, Gert (2000). Om att-vara-med-andra. Pedagogikens svårighet såsom politikens svårighet.
Utbildning och Demokrati 2000, vol. 9, nr. 3, s. 71-89.
Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Lund: Studentlitteratur.
Bojs, Karin (2014). Så ser världen ut i verkligheten, krönika i Dagens Nyheter, 16 november
2014.
Borgström, María, Goldstein-Kyaga, Katrin och Hübinette, Tobias (red.) (2011). Den
interkulturella blicken i pedagogik. Inte bara goda föresatser. Huddinge: Södertörns högskola.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Burman, Anders (red.) (2014). Den reflekterande erfarenheten. John Dewey om demokrati,
utbildning och tänkande. Huddinge: Södertörn Studies in Higher Education 5.
Burman, Anders (red) (2014). Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge:
Södertörns högskola, Studies in Higher Education.
Caprioli, Cristina, Fredlund, Petronella, Wallenstein, Sven-Olov, Lepecki, André och Phelan,
Peggy (2009). Koreografier. Stockholm: Raster förlag.
Cunningham, Merce (1955). The Impermanent Art, 7 Arts 3, 1955:77.
Cunningham, Merce (1952). Space, Time and Dance, interview publ. i Transformation 1:3, 1952.
Cunningham, Merce (2009). Rum, tid och dans i Wallenstein, Sven-Olov och Caprioli, Cristina
(red.) Koreografier. Övers. Grip, Anna, Wallenstein, Sven-Olov. Stockholm: Raster förlag, s.
59-60.
Dewey, John (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of
Education. New York: Macmillan.
Dewey, John (1934). Art as Experience. London: Penguin/Perigee Books.
Drotner, Kirsten (1996). At skabe sig-selv. Ungdom, æstetik, pædagogik. Köpenhamn:
Gyldendal.
Edwards, Derek and Potter, Jonathan (1992). Discursive Psychology. London: Sage Publications.
Greene Maxine (1986). The Spaces of Aesthetic Education, Journal of Aesthetic Education, Vol.
20, No. 4, 1986, pp. 56-62.
59
Greene, Maxine (1988). The dialectic of freedom. New York: Teachers College Press.
Greene, Maxine (1995). Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social
Change. San Fransisco: Jossey-Bass Publ.
Greene, Maxine (2001). Variations on a Blue Guitar: The Lincoln Center Institute Lectures on
Aesthetic Education. New York, NY: Teachers College Press.
Greene, Maxine (2007). Aesthetics as Research. New York: The Maxine Greene Center for
Aesthetic Education and Social Imagination.
Grönlund, Erna och Wigert, Anne (red.) (2004). Röster om danspedagogik. Stockholm: Carlsson.
Halvars-Franzén, Bodil (2010). Barn och etik – möten och möjlighetsvillkor i två
förskoleklassers vardag. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, nr. 8, Stockholms
universitet.
Lauder, Hugh, Brown, Philip, Dillabough, Jo-Anne, Halsey, A. H. (red.) (2006). Education,
Globalization and Social Change. Oxford: Oxford University Press
Levinas, Emmanuel (1948). Les imprévus de l’histoire. Paris : Fata Morgana/Le Livre de Poche.
Levinas, Emmanuel (1951). L’ontologie est-elle fondamentale ? Revue de Métaphysique et de
Morale 56 (1): 88 - 98.
Levinas, Emmanuel (1987/1992). Time and Other and Additional Essays. Pittsburgh: Duquesne
University Press. Övers. Van der Heeg, Erik och Wallenstein, Sven-Olov Tiden och den andre.
Höör: Brutus Östlings förlag Symposion.
Lindqvist, Anna (2010). Dans i skolan – Om genus, kropp och uttryck. Umeå: Umeå universitet.
Lindstrand, Fredrik och Selander, Staffan (red.) (2010). Estetiska lärprocesser – upplevelser,
praktiker och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur.
Manchev, Boyan (2011). Vermögen, Ausbeutung und Widerstand der Subjekt-Körper. Für eine
transversale Veränderung. I Lorey, Isabell, Nigro, Roberto, Raunig, Gerald (2011) Inventionen.
Berlin: Diaphanes 2.
Moerman, Paul (2013). Dance and Learn. Why Dancing is Fun and Fruitful in Learning. The
International Journal of Pedagogy and Curriculum, Volume 19.
Potter, Jonathan and Wetherell, Margaret (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond
Attitudes and Behaviour. London: Sage.
Roos, Cecilia, Elam Katarina och Foultier Anna Petronella (2012). Ord i tankar och rörelse.
Dansaren och den skapande processen: konstnärlig och humanistisk forskning i samverkan. En
delrapport. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan.
Schön, Donald (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Sheets-Johnstone, Maxine (1981). Thinking in Movement. The Journal of Aesthetics and Art
Criticism, Vol. 39, No. 4, pp. 399- 407.
60
Shusternan, Richard (1999). Somaesthetics: A Disciplinary Proposal. Journal of Aesthetics and
Art Critiscism, vol. 57, nr 3, 1999: 299-313.
Sjöstedt Edelholm, Elisabeth och Wigert, Anne (2005). Att känna rörelse. En danspedagogisk
metod. Stockholm, Carlssons.
Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98 rev 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpgr11.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (1994). Möte med dansen som konstform i skolan. Stockholm: Statens skolverk.
Stinson, Susan (1988). Dance for Young Children: Finding Magic in Movement, Paperback.
Stinson, Susan (2004). My Body/Myself: Lessons from Dance Education. I Liora Bresler (red.)
Knowing Bodies, Moving Minds. Dordrecht: Klüwer.
Todd, Sharon (2010). På väg mot en ofullkomlighetens pedagogik. – mänsklighet och
kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Liber.
Tschumi, Bernard (1996). Architecture and Disjunction. Cambridge: The MIT Press.
Unander-Scharin, Åsa (2008). Mänsklig mekanik och besjälade maskiner: koreografiska
perspektiv på mänskliga kvaliteter i kroppars rörelse. Luleå: Luleå tekniska universitet.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. http://www.cm.se/webbshopvr/pdfer/201101.pdf
(20140721).
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (20140721).
Wahlström, Ninni (2014). Lyssnandets utmaningar i Burman, Anders (red.) (2014) Den
reflekterande erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande. Huddinge:
Södertörn Studies in Higher Education 5, s.81-82.
Wallenstein, Sven-Olof (2001). Konst och forskning. Göteborg: Glänta 4.00.
Wetherell, Margaret, Taylor, Stephanie and Yates, Simeon J. (2001). Discourse as Data. A
Guide for Analysis. London: Sage.
Wetherell, Margaret (1998). Positioning and interpretative repertoires: Conversation analysis
and post-structuralism in dialogue.
Wetherell, Margaret and Potter, Jonathan (1988). Discourse analysis and the identification of
interpretative repertoires i Antaki, Charles, (red.) Analysing Everyday Explanation: A Casebook
of Methods. London: Sage, s. 168-183.
Winther Jørgensen, Marianne och Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod.
Lund: Studentlitteratur.
61
Övrig litteratur
Alexander, Thomas M. (1987). John Dewey's Theory of Art, Experience, and Nature: The
Horizons of Feeling. Albany: State University of New York Press.
Bernstein, Richard (2010). The Pragmatic Turn. Cambridge: Polity Press.
Cochran, Molly (red.) (2010). The Cambridge Companion to Dewey. Cambridge: University
Press.
Csordas, Thomas J. (1993). Somatic Modes of Attention. Cultural Anthropology, vol. 8, nr 2,
1993: 135-156.
Dewey, John (1938). Experience and Education. New York: Touchstone (1997)
Edwards, Derek, Ashmore, Malcolm and Potter, Jonathan (1995). Death and Furniture: The
Rhetoric, Politics and Theology of Bottom Line Arguments against Relativism. History of the
Human Sciences, 8, 25-49.
Jackson, Philip W. (1998). John Dewey and the Lessons of Art. New Haven: Yale University
Press.
Schön, Donald (1991). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action.
Aldershot: Ashgate.
I
Bilaga 1
Samtycke till användningen av utskrifter av inspelade samtal i studiesyfte
Undertecknad blev tillfrågad och medverkade i ett gruppsamtal om dans i utbildning den 30 oktober 2014 i anslutning till en serie om tre dansseminarier på min grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem vid Södertörns högskola.
Samtalet är en del av en undersökning inom ramen för Paul Moermans magisteruppsats Dansen och pedagogiken. En undersökning av dansens möjlighetsvillkor ur estetisk och etisk synvinkel i sökandet efter kunskap och mening som examensarbete på magisterprogrammet i pedagogik med interkulturell inriktning vid Södertörns högskola höstterminen 2014.
Studien genomförs i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2012). Anteckningar, personuppgifter och andra uppgifter som kan röja individers identifiering anonymiseras, behandlas konfidentiellt och under tystnadsplikt. Datamaterialet och resultaten från undersökningen används i forskningssyfte och endast i nämnd uppsats. Deltagandet i undersökningen var frivilligt.
Jag samtycker till att utskrifter av det inspelade samtalet används i undersökningen.
Jag samtycker ej till att utskrifter av det inspelade samtalet används i undersökningen.
Namn: Datum:
Svaret på förfrågan kommer att förvaras konfidentiellt
II
Bilaga 2
Medgivande till användning av utskrifter av lärarstudenters inspelade gruppsamtal i studiesyfte
Undertecknad, ansvarig för delkursen Barns existentiella frågor på grundlärarutbildningen med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem höstterminen 2014 vid Södertörns högskola, ger sitt medgivande att utskrifter av inspelade gruppsamtal med studenterna den 30 oktober 2014 används i studiesyfte.
Samtalen är en del av en undersökning inom ramen för Paul Moermans magisteruppsats Dansen och pedagogiken. En undersökning ur ett estetiskt och etiskt perspektiv av dansens möjlighetsvillkor i sökandet efter kunskap och mening som examensarbete på magisterprogrammet i pedagogik med interkulturell inriktning vid Södertörns högskola höstterminen 2014.
Studien genomförs i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2012). Anteckningar, personuppgifter och andra uppgifter som kan röja individers identifiering anonymiseras, behandlas konfidentiellt och under tystnadsplikt. Datamaterialet och resultaten från undersökningen används i forskningssyfte och endast i nämnd uppsats. Studenternas deltagande i undersökningen är frivilligt.
Namn: Datum:
Liza Haglund
III
Bilaga 3
Transkriberade samtal om dans i utbildning den 30 oktober 2014 på grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem
Danssamtal 1 1:10 SL frågorna är allmänna, frågorna är öppna, och samtalet är öppet. det är ni som talar ... och en första fråga är, nu när vi har gjort detta, de tre gångerna: vad är dans?
K1 rörelse ... K2 uttryck med kroppen ... M1 egen tolkning ... SL egen tolkning M2 roligt ... SL roligt M2 hm K1 kreativt ... SL vad? K1 kreativt SL kreativt, ja, på vilket sätt kreativt? K1 man hittar på man undersöker sig själv och det kommer rörelser från en själv som man kanske inte har tänkt på eller som finns där som man inte har använt ... SL ja ... K3 skapa K2 man utforskar ... M1 högt i tak ... SL det är högt i tak, jaha ... hm M2 (skratt) K4 förlåt ... jag sitter och (ohörbart)
2:12 SL så du menar att man hittar på saker som man kanske inte visste ... fanns där ... var kommer det ifrån då? om det inte fanns där? K1 i fantasin K2 ett samspel med sig själv SL också samspel ... vilket samspel tänker du på K2 dels hära hade jag varit helt själv i rummet så kanske det hade sett ut på ett sätt
men nu så till exempel om man kör själv framför alla så ser det ut på ett speciellt sätt och när man gör tillsammans så kanske man känner sig ... okej man utvecklar, man ger varandra bränsle liksom
SL om man inte hade någon alls som man ... om man som du säger vore ensam, vad händer då, man dansar helt själv K3 jag brukar stå hemma och fuldansa SL va? K3 jag brukar stå hemma och fuldansa, för mig själv SL fuldansa K3 ah, det tycker jag är jättekul K2 hm
IV
K1 hm SL gör ni det också det ibland? K2 hm K3 det är sån energi SL vad får man ut av det, energi
3:10 K1 det är så med barnet (skratt) man sätter på högt musik (hihi) nu dansar vi! K2 jag med, de älskar det K1 om man i samspel med andra som K2 säger, så kanske man lär, man ser, man får inspiration å så men jag tror också att ... K2 det finns ... K1 om skulle man vara ensam så kanske man skulle våga mer och då börja fler rörelser än om man är med andra ... så ... både och K4 för mig är det också väldigt stor skillnad på musik jag har dansat sedan jag var typ
sex men ... alltså jag måste ha musik jag tycker om för att kunna uttrycka mig själv i dans, annars blir det bara ... alltså för mig ... tråkigt
SL då blir det ingen dans utan musik för dig K4 nej nej det ... verkligen ... jag behöver SL är det så för alla ... hur är det med dans och musik då M1 alltså jag kan hålla med till viss del, absolut ... det kan, det kan försvåra ifall det är fel musik
om man öh, ja, gör sina rörelser alternativt tar sitt öh ... sin plan att göra det på liksom man kommer in fel i en låt
SL ja M1 det kan jag definitivt hålla med om
4:15 SL på vilket sätt kan musiken bli fel? M1 det är takten framför allt egenklen och kanske farten! energin i själva dansen, jag kanske ska
en energihöjning i mitt stycke som jag ska dansa, och helt plötsligt går musiken ner o ... o ... och blir jättesakta då känns det bara helt ... taktlöst
M2 man kommer av sig liksom K5 det känns ju också som att det ... om man har en bild i huvudet hur det ska se ut som ... och
sedan när man hör musiken som du var inne på när det är musik man det blir fel det blir fel tempo i det, det känns som att man bromsar sig själv
SL så det är framförallt tempo och takt K2 ja K1 jag tycker kanske om man inte har hört den där musiken förut vet man inte kanske hur man
ska röra sig till de här takterna K4 alltså jag tycker det är så fine å ha en såhär musik jag tycker att det skulle vara skönare om du
har mer varierad musik SL mm ... K4 för nu är det nästan bara samma ... vad säger man ... ah samma typ av musik ... SL ja ... K4 det ... ah ... och det är jättesvårt om man verkligen som ...
5:10 K2 det blir lite enfaldigt K4 man behöver ha mer varierat M2 ah men visst, precis, viss musik kan man faktiskt förutse K2 mm ... jag tänker att man tänker liksom vissa rörelser hör till en viss dans K3 mm ... K4 mm ... K2 som typ uppvärmningen man har sett ganska mycket vi gör typ likartade rörelser för att det matchar musiken K2 ja K2 hade vi haft typ hiphop så hade vi gjort andra rörelser liksom att man SL mm K4 a men typ hårdrock
V
K2 hm KK (skratt) K4 mer variation, då hade det blivit SL ja ... K2 å andra sidan kan det va jävligt coolt om man kan se förbi så här ... jag har varit på ... jag tror
att det var Bounce som hade var ett sånt här danskompani grupp och de hade ... ah jag vet inte om de körde ah antingen balett till hiphop eller hiphop till balettmusik liksom, och det blir typ jättecoolt
K1 ja, liksom SL ja
6:04 SL och när blir då ... ni pratar om rörelserna som blir på ett visst sätt och så vidare, när blir rörelse dans, vad är det som är avgörande för att rörelser blir en dans?
M3 vi ... alltså den som ... dansar SL på vilket sätt, den som dansar K1 bara man rör sig M3 bara man rör sig till nån form av musik så ... om man själv tycker att det är dans, då är det
dans SL mm M2 det är ditt eget sätt å uttrycka det på ... då får du göra det som du vill ... din tolkning alltså SL ja ... M2 kan man säga att det .. hm ... vara som, som ett känsloutbyte med sig själv ... dansar man
själv så är man lite gran i en bubbla man har ingen ... man behöver inte interagera med liksom, man gör det man själv har planerat sedan om det ... impulsivt eller om det ... om det är planerat i förväg det är en helt annan sak men om man är fortfarande i en bubbla när man har ett ... har ... har nån form av ett ... öh ... ge och ta med sig själv liksom
6:54 SL hur ser den där bubblan ut, är det ... kan ni känna igen det där med bubbla K1 mm M2 ah det kan ba’ va ... va ett sätt att ... att bli av med energi ... alltså ... jag tänker på min hund,
hon måste hela tiden ... eh motioneras, vi försöker motionera henne varje dag för att hon ska bli av med sin ... energi så att hon blir lugn och stabil ... och ... med dans så känner jag också om när jag dansar hemma med henne så blir jag också jag blir av med min energi och det blir ... det blir ... det är en annan sorts ... känsla efteråt, att man liksom
SL efter, efteråt ... M2 efter när man har dansat SL ja ... K2 ah så berörs man av känslan ... SL vad sa du? M2 ah men jag pratar för min egen del K6 a jag sa att så väl är det inte för de som hatar att dansa SL ja ... precis ... det är inte kul för alla K6 nä ... SL vad är det som ... som kan kännas mindre kul för ... ibland ... i dans K5 ah men typ prestation, eller liksom att man måste vara så där grym, typ M2 som att stå i centrum är också ganska jobbigt för mig K5 ja M2 man blir utsatt ... och man bjuder på sig själv SL ja ... M2 man är rädd ... för ... övriga massans reaktioner M1 ah det är ju väldigt intimt
8:17 SL det leder in på nästa fråga ... vi kan gå fram och tillbaka i samtalet som sagt, det är fritt ... vad är det som, dels när man dansar, vad är det som sker när jag dansar inför andra, och vad är det när man tittar på en kompis som dansar, vad är det man får syn på?
K3 vad ...
VI
SL så vad är det som händer när man dansar inför andra, inför sina kamrater i det här fallet, och vad är det hos en kamrat man får syn på, när man tittar på sin kamrat som dansar ...
M3 alltså jag tänker på din andra fråga, vad händer när man ser andra dansa ... dels man blir ganska utlämnad, alltså man är utsatt på nåt sätt om man tycker då att det är jobbigt att dansa så jag tänkte på att du sa ’tack’ efter att vi hade dansat ... ah men det blir lite så, tack! för att du visar att du kan ... att du är modig å liksom ... ah
K2 ... delar med sig själv ... M1 ah att du dansar för mig SL mm ... M3 man blir inspirerad på nåt sätt, så att om ... om du vågar, så, så ska inte jag liksom ... då
känner jag att jag j jag kan våga också SL mm K2 pratar vi om den här kontexten nu M1 i kontexten som vi precis har gjort SL det här gänget M1 i det här gänget K5 jag tycker att man får ganska mycket energi av att titta också, på de andra SL man får energi K5 ja när man sitter och tittar på alla och så ser man på allas sätt att det är väldigt fint liksom SL mm K2 jag tycker och så gjorde vi alla efter varandra och det är väldig fint att titta på K6 mm K5 mm SL vad är det som är fint K5 vet inte, det är ... om det nån känsla i det K6 jaa K7 ja K1 man blir glad K2 ja K5 ja
10:00 SL man blir glad av att titta K3 ja K1 så är det som ett följe liksom, det blir inga konstiga stopp, utan vi ... alltså vi synkar liksom på
ett sätt som inte sägs för det sägs ju inte ett ord utan man bara nu, nu, nu ... K3 ja SL vad är det som ... hur menar du med ... vad är det som är synkat och utan ord K5 alltså vi är synk... det är samma sak som när vi gjorde hela dansen tillsammans så är det ju
liksom bara blickar internt alltså vi behövde inga signaler när vi gör allting tillsammans utan vi ser varandra och ... liksom, alla är ... är där, det är inga som sitter och tänker på nåt annat för då skulle det inte gå, liksom
M2 man läser av var situation ... K5 ah men precis vi är ... alla är med, man är mer närvarande K3 ingen ...
K2 ah vi respekterar varandra, att man visar att vi alla har sett varandra så att alla ... alla ser alla K6 en koncentration tror jag, man ... man läser av varandras kropp ... ah hon är klar och nu är
det våran tur o man planerar lite så dära ... ah sig själv och nu, nu är det... K2 för det vart ju liksom inga missförstånd typ som oj är de verkligen klara eller är de inte klara
alltså alla visade tydligt med kroppen M2 för det enda vi gjorde i vår grupp, eftersom vi hade så långt avstånd mot varandra att det var
liksom bara att så där ... var att ... räkna in nästan, typ ... med f... ... å å sen kör man å å å hoppas på att det sitter där he
11:05 SL ja ... ... ... och det är utan ord allting M2 ja
VII
K1 ah SL det kan vara ett tecken men tecknet är inte ord M2 hm K3 som att man visar en del av sig själv och samtidigt som att man är en del av en samling att
tillsammans SL hm ... K3 och sedan ... vet inte ... vägen dit har ju ändå varit så där små bitar och ändå kändes det som
på nåt sätt ganska stort att se och sedan, fast det är privat så känns det stort K6 jag känner också att man lär sig mycket ... öh ... nytt ... alltså så som jag ... kanske så att så
här brukar jag dansa och jag gör oftast på det här sättet, sedan när jag tittar så ... kommer jag på mycket med å se också
SL ja, så du lärde dig nytt, du får uppslag eller inspiration hur man kan variera sig ... K6 ja, precis det är samma sak med balett typ med balett just det är också lite häftigt att man
kan göra så 12:16 SL finns det något mer man lär sig, om man nu ... vi håller ju på med utbildning ...
är det något mer man lär sig förutom att jaha nu får jag idéer ... är det något annat man ... K1 ja man lär sig ju att respektera andra ... att ta hänsyn till andra ... K1 samarbete fysiskt K5 samarbete K4 där är du, där är din dans K5 så det ser ut som M2 jag fick den ta ... den tanken på ... när du drog upp öh alltså liknande idéer alltså dansen just
dära respektera andra som K4 säger, att inte börja innan den andra har avslutat, och inte avsluta innan den andra har börjat liksom ... att det är lite som en parallell till samtalsregler på sätt och vis liksom ... det går hand i hand med det, det kanske är rent ... rent generellt sett det kanske kan räknas som socialt kanske det ... en träning därifrån
SL så du pratar om regler som ... som är underförstådda M2 ah! SL kan vi utveckla det, finns det regler i det här som är underförstådda ... som blir
underförstådda M2 så är det väl med allting ... vi ... vi har ju fått lära oss som att man ska visa respekt och hänsyn
till andra ... öh ... den här första uppvärmningsövningen där vi visade också att man kan ... ah man ska ... men att vi ... tar hand om varandra ...
SL mm M1 och så gör vi så att vi avlöser varandra ... vi låter inte nån vara utsatt eller va utsatt för länge M2 du sa ju där i början att ta ... att ta ansvar för ... för öh ... M2 ... för öh vara för länge båda ...
det, det lyssnar de ju på liksom så att det löper ju flitigt 13:50 SL hur ser det här omhändertagande ut då ... i dansen ... eller i ... ja ... i rummet eller i ... i gänget ... hur ser det hänsynstagandet ut ... kan man sätta fler ord på det
M2 ta och ge M1 ge och ta SL ge och ta M3 ja SL ja M1 ge oss ... M2 på det sättet att, på det sättet att ... att ok, nu har M2 gett tillräckligt, nu får jag bjuda på mig
själv liksom K3 man har gett mycket K2 man läser av situationen M4 så ... jag kan tänka den här utsattheten, det är en känsla ... när vi står och dansar ... vi kunde
ju när vi jobbade sedan bli utsatta hela tiden vi kom att stå mitten av allting, det är ju bra träning ifall man kan i en vuxen grupp ... känna sig bekväm ... ska man känna sig ... ännu mer bekvämare med att va’ ... så man tänker
VIII
M3 som en övning ... alltså hela den här dans... dansen som vi kör men det ... jag tror att man lär sig mod av det, eller hoppas åtminstone man lär sig ... för jag definierar mod som ... det är nånting man gör som man tycker är läskigt eller obehagligt, det kan vara så himla små saker, och jag ... och tycker man att dans ... är jobbigt eller läskigt eller att stå i centrum ... bär det emot att gå fram
15:15 K2 man blir lite mer självsäker på sig själv kanske M3 ja, jag hoppas att man utvecklar det ... man, man lär sig att hantera det
SL så man hanterar sitt eget mod M3 nä sin egen rädsla liksom ... SL sin egen rädsla M2 förvandlar den till ... M3 ja ... och kanske ... utvecklar det så att det ... kanske inte är läskigt och behöver inget mod
längre SL och hur hanterar man det i gruppen då, för nu talar du utifrån att det är utsatt, och läskigt,
och man är rädd ... K3 ja ... SL ... och det krävs mod för att göra det ... och det utifrån när man går fram och dansar ... men
hur hanteras de ... det modet, den rädslan, av de som tittar på, och sedan jobbar med varandras ...
M1 i den här gruppen är det väldigt respektfullt , alltså vi tar, jag, jag känner åtminstone så, vi ... K2 mm ... M1 vi tar hand om varandra ... M3 jag tror ... M1 ... och vi, vi visar hänsyn och att, att det är ok och vi behöver inte va ... vi behöver inte vara
rädda K1 vi dömer inte varandra utan K5 ah K1 alls K6 sedan är det bra också att höra det hära ... att det är ok å göra fel och säger att man tar en
stund innan man hoppar in, och man känner igen sig i dansen, så jag tänker också det är bra, för då ...
M3 man blir lugn av ... K1 jaa, då blir det inte lika jobbigt att göra en grej, så M1 jag tror att det handlar mer om, mer om tillit och förtröstan än mod faktiskt
mod är inte riktigt samma sak för att det ... man kan vara modig och ändå vara blyg M2 kan man
M1 eh för mig är det i varje fall inte samma sak utan det handlar mer om att... om att hantera antingen så litar man på gruppen eller så litar man inte på gruppen, litar man gruppen då kan det gå långt, litar man inte då kan det bli kortare liksom
M2 det beror på hur man definierar mod 17:00 SL hm ... den här dansen som vi har gjort, vad har den med kursen att göra?
K2 det vart mycket typ hej eller här är jag ... alltså just det här att vi alla har fått våra egna delar eftersom att vi ... a men typ första gången vi gjorde dansen då var det helt tyst, alltså å sä här, ... ah nu ... nu var det musik men ändå så här att vi får vårat spejs och vi är någon ... liksom med det här med existensen
SL vi är någon K2 man är någon K3 man är ett jag M2 dansen blev ett uttryck för ditt eget jag, alltså du tolkar ditt namn ... liksom ... tänker jag SL hm M2 alltså det är en övning i att lägga fram ett argument helt enkelt i ett samtal helt enkelt om
man skulle dra paralleller som jag gjorde tidigare SL är det ...
IX
M2 det var dock valfritt ... det var dock valfritt, man fick passa om man om man ville det, det sa du första seminariet liksom
SL ja ... så du säger här är jag och du säger att det här är första inlägget ... M2 precis SL i någonting M2 alternativt det här är mitt ... min distinktion, det här är min ... min skillnad på det du säger SL hm M2 så här tycker jag att man kan presentera sitt namn SL hm M2 å så här tycker den andra K1 man tar plats, man visar upp sig själv ... man visar att ja ... här är j... jag är här SL ja K1 och du säger ju K4 jag, nej, jag håller ... jag tycker mer det är som M2 sa det här argumentet distinktion om man
lägger fram det för det alltså ah jag vill verkligen trycka på det, jag tycker inte att man får fram vem är jag ...
M2 nej K4 när man själv inte fick ... alltså förstår jag fick aldrig fram vem jag är, jag fick aldrig fram att
uttrycka mig själv men jag kanske fick fram ett argument, eller ah som till musiken ok men så här kanske jag skulle uttrycka mig till den här låten att ... att absolut inte vem är jag eller vad är det hära, det vill jag ändå verkligen trycka på
SL och vad är det som eh ... hur det går det till då, eller när ... när så att säga träder man fram och säger här är jag och när blir det inte av
K1 ah men det här kanske är du i det här sammanhanget ... K4 nä ... K1 men ... det är det ju ... f’r att ... du ... du får en musik ... K4 ja, för dig kanske K1 nej men lyssna ... nä du får en musik och sedan ... det var inte d... det var inte jag som sa ...
att du skulle göra som du gjorde, du gjorde så på egen hand, då är det ju ändå du K4 nej det är inte jag, alltså nej jag tycker det är väldigt personligt, vissa här kanske känner att jo,
men det här, det här är jag, det är så, men för mig – nej K1 men det behöver inte vara hela du, det här är inte du ... K4 nej, det är inte SL vad är det i stället då, om eh, om du säger det var inte jag K4 det var mitt argument, min distinktion är om du K3 vad var ... du sa ju innan nånstans att du behöver en speciell musik K4 alltså jag behöver mitt ... visst K3 och det kanske är det som du behöver för att du kanske skulle kunna uttrycka sitt jag SL så hade du haft en musik som passar som du hade kunnat välja då hade du kunnat ... vaddå K4 jag hade mer kunnat visa vem jag ... det här, det här är mitt namn och detta här är jag alltså
ah då hade det mer blivit så då hade det mer blivit för mig en existentiell känsla och liksom så, medans nu vart det inte det att ah ... ett uttryck för argumentation eller distinktion
20:35 SL för argumentation i ... K4 alltså till musiken alltså, så här skulle jag välja att göra till det här musiken SL samspel med musiken K4 det har absolut ingenting med mig att göra så SL och när det var tyst, samma K4 ännu värre SL ännu värre K4 jag kan ha tysthet i musik, inte tysthet från början till slut M2 jag tror dock långt ifrån alla kan uttrycka någon form av eget jag i dans och rörelse, det ... är
inte alla som klarar av det ... det ... tror jag inte ... det är så mycket blyghet hos ... hos vissa SL är det blygheten som står i vägen
X
M2 jag tror, jag tror nog ... jag tror nog blyghet och öh just förtröstan, vana att stå inför en grupp har mycket med det att göra liksom, många spärrar som ... som sitter i vägen för ... för vissa ... det tror jag
K6 jag känner lite som att jag utvecklade mitt jag alltså med tanke på att första steget som eller eh solot man fick göra i början eh det tolkar jag inte som att uttrycka mitt namn med bokstäver utan mer ljudet i mitt namn ... och sedan när vi skulle utveckla det och göra längre då hade jag jättesvårt att eh att veta vad jag skulle göra för då hade jag ju fått mitt jag, men sedan när jag utvecklade det och satte ihop det med M3 då hade jag ... jag vet inte, det blev ...
M2 men ... K6 det blev lite så här vem är jag ah men det här kan va’ jag eller liksom så det blir en existentiell
fråga, så ... inte som ... och sedan om vi skulle fortsätta med det, om du och jag skulle fortsätta du kanske får tid och sedan kanske du tittar hur ditt namns nummer är ... det här är jag
22:20 SL hm ... K6 det är en process
M2 men jag, jag gick inte ens in ... i övningen med att beskriva ett jag, över huvud taget, utan det var mitt namn och det var ett öh en tydning på hur jag kan göra mitt namn i ett dansnummer ... det var faktiskt i det här fallet så jag kan inte ens se att det har nånting med mig själv att göra i vilket fall som helst liksom
K4 men ... ah det var det och med det är lite det som LL sa, att man eh ... alltså om ... om någon skulle fråga dig vad är meningen med livet så kanske du svarar på ett sätt, men eh ... du lever inte på det sättet, så att, hon sa ju det att man uttrycker sin mening med livet med sättet man lever på och, och det kan inte alltid hålla med om på ett sätt är jag inte eeh det jag tycker är meningen med livet och det okej det är lite samma sak här att, att öh eh jag ... uttryckte inte mig själv, jag hade inte den tanken, jag tänkte ju att det skulle bara dansa till ... alltså att det skulle vara mitt namn som du sa men nånstans eftersom att jag gjorde det på det sättet så är det ju ändå jag ... fast ... alltså jag hade inte tanken att det skulle vara det men det blev det ... förstår du vad jag menar ...
K6 ja K2 var det inte du ... K4 ja fast jag menar på ett sätt K7 det är ju känslor inblandat M2 för dig, absolut, men inte för mig K4 för att det är du K7 nä men för jag ... K4 ja, ja ... M2 alltså jag kan inte beskriva mig i mitt nummer till mig hur jag gjorde min dans liksom K2 men jag tror inte det är det jag menar, jag menar alltså att man ändå gjort det själv K6 det är ditt namn K2 det kommer ju från dig, det är ingen som gett dig ett manus: gör det här, utan det är nånting
inne i dig som gjorde att du gjorde precis så F4 men jag gjorde så i princip för att jag kollade på alla och bara ... okej jag gör bara nånting
liknande K2 men det är ju du, ditt sätt att bestämma K4 men det är inte det, det är det inte
24:02 M2 ja, jag håller med dig K4 det är inte det, inte ens när ... M2 visst det kommer ... visst det är en idé från mig, men det kan ju lika gärna vara sjutton andra
som gör precis likadant K4 precis
XI
K7 men K4 kanske skulle behövt och M2 kanske skulle behövt lite mer inspiration ... alltså ... jag vet inte, för att just skildra det hära .. jag vet inte, för jag känner så här alltså när jag höll på med mitt solo så kände jag mig plötsligt att ...
K4 ah men det är ju jätt... K7 att jag skulle beskriva mig själv ah i rörelse hur gör jag det ... och sedan tror jag det är mycket
känsla inblandad också, hur känner jag mig i dag? hur mår jag i dag alltså s... hur ser ju ... K4 men det är fortfarande du ... K7 visst är det så, alltså ... K2 det är henne, beroende på ... K4 ja, henne, du är inte jag, K2 ja det är ju det jag sa K7 du är du K4 ja men du beskriver som att alla skulle känna den känslan som du känner ... K6 men jag säger så här alltså ni K2 fast det är fortfarande min inställning som att det är du ... alltså det är samma sak, min dans
var jättekort, nu har jag ett kort namn, men det är fortfarande för att jag själv inte är en dansperson som skulle ställa mig ...
F4 jag ääär ... K2 ... och hoppa upp ... och då är det fortfarande jag K4 ... jag äär en dansperson, jag älskar och dansa och jag kan dansa i timmar K2 ja, men i dag bestämde du dig för att ... F4 musiken ... K6 och till den musiken så blev det det du gjorde F4 men det är inte jag, men det är ju du K6 nej K2 jag vet (skratt) F4 det är det jag säger, det är det jag vill att hon ska fatta K2 hehe vi tycker olika fortfarande K6 vi är olika personer M2 det är som att skriva att ah jag gillar rosa liksom, det är inte bara jag som gillar rosa liksom
det är andra som gillar rosa också liksom K6 det sa jag inte men jag tänker så här M2 så är det alltid K2 dans kan ju vara lite som typ teater, man kanske ... man kanske visar sig själv genom att så
här ah jag står här och det är jag som gör det, men, jag kanske går in i en roll samtidigt liksom som dansaren då i mig eller vad det nu är ... eller jag gör, jag gestaltar någonting, det är inte lika mycket jag, men det är fortfarande jag som gör det
F4 det klart det är jag, det var ingen annan som gjorde K3 precis så F4 det är, det är inte jag K3 Hahahaha! K4 det finns ingen kanske precis här K6 det hade varit annorlunda om du hade sagt, om du inte hade sagt gestalta ditt namn, det
kanske hade varit lite annorlunda jag tror ... kanske, men då kanske man inte vågade göra nånting, utan
K1 då hade man nästan inte K6 det här var lite mer att ... K3 individuella skript K6 du hjälpte ... det var en spark i baken
26:20 SL då kommer man in på det pedagogiska va, hur man lägger upp sånt här ... då är frågan ... ehm ... för att det är rätt att det hade, jag tror att det hade varit mycket svårare om jag hade sagt ok, var och en får göra ett solo ...
M3 precis
XII
SL eller till och med skrivit det i kursmanualen att när ni kommer hit första gången ska ni (skratt) förberett ett solo
M2 det är en ren teknikalitet, det handlar om hur mycket du gav oss i början, det enda du sa till oss i början det var att du ska dansa ditt namn, du sa ingenting om att du skulle dansa ditt jáág eller att det skulle vara nånting som påverkas av dig på något sätt och vis liksom, därför är... kan inte jag säga att det kommer
K2 och göra din egen tolkning M1 och ändå är det en tolkning utav att beskriva M2 jag men du ser, det är ändå en teknikalitet K2 men den som dansar det är ju du K4 (skriker) men det är ju dig KK (skratt) hahahahahaha K6 det är ju du K4 nää, what the fuck K6 you there K3 men det är ju så M1 nä K6 SL, visst är det så? K4 alltså helt ärligt, det skulle jag kunna säga, att det som jag har gjort alla de här gångerna, för
mig det är inte dans, så jag kan verkligen stå för det K6 det är det inte för mig heller, det är en annan sak M2 precis, det kan jag också säga det jag gjorde det var inte dans K5 men den känslan du gjorde det kommer från dig, det nånting som väcktes i dig M2 det kan man säga om allting, det man skriver K2 jag kan säga att det jag gjorde det var rörelse, dansa det vad jag gör på klubben K4 just det K1 ok får jag säga en sak, om man skulle ta ett steg av varje solo och blanda ihop dem å sätta på
en låt som passar just till de här stegen det man tycker om då är ... är det ju dans K7 är det dans då K1 då har du ju ett bra dansnummer K6 du ska göra ditt namn, men du ska göra det ... K4 håll käften ... K6 men jag försöker faktiskt förstå dig K4 jag tänker inte underförstå dig, det är inte dans för mig, det har inte varit dans för mig en
enda gång K2 men det är för att du är så K6 det är ju det hon säger K4 jag skiter i det hon säger K3 och det hon säger, K4 nej, det hon säger är ah ok det kanske, jag vet inte jag har inte testat kanske skulle det vara
så, jag vet inte men det som har hänt nu det som jag varit med om hos er, nej ... alltså så är det
K3 ah ok, men om jag säger så här då, du har en låt, din musik som du gillar det kan vara vad som helst det här kan du dansa till, ok? och så tar du de stegen som du har tagit ... alltså som du har gjort, fast kanske ändrar nånting i de här stegen, skulle det kunna bli ett solo?
K4 det skulle kunna bli ... K3 som du tycker om K4 ... om jag bytte alla steg som vi gjort, allt K6 åh K4 utom att jag faktiskt rörde mina ben K2 ja K4 för det måste man ju göra KK (skratt) huhuhu
XIII
SL hm ... och vad har då, med det sättet att tänka om man säger allmänt, vad har dans ... vad har dans för mening och relevans i ... i utbildning
M1 rörelse ... öka blodtillförseln till hjärnan ... man koncentrerar sig bättre SL såå ... ok ... mera? M2 energiutlopp, energitillskott M1 tänker du på nåt annat SL vad? M1 tänker du på nåt annat SL nej, jag bara frågar M2 nej, jag tänker att man tänker K1 känna gemenskap K6 vara närvarande M3 koncentration SL hm ... K5 dansa och lära in saker K2 jag tänker också att det är typ avslappning, på nåt sätt ... att man ... fokuserar på på vissa
saker och inte på allt liksom ... som typ att inte tänka och skriva nu, som vi har suttit med tentan utan nu kan vi ba vara ...
K3 jag tror att vi har lärt känna varandra på ett annat sätt för att vi haft estetiska ämnen också, inte bara haft seminarier
K2 vi har sett oss röra oss i stället för att sitta ah bakom varandra 30:05 SL och då går man tillbaka till att när man har sett varandra röra sig, vad är det man ser då, då är man tillbaka va
K3 man lär känna varandra K6 lär känna varandra väl K4 man närmar sig Gud K6 det är ju så K7 gå härifrån K2 jag har ändrat helt uppfattning om dig om det där med dans F4 hahahaha! ah, fortsätt då, ok K2 ok, men det säger ju ändå nånting om att ... F4 och F4 tyst en sekund K6 oh my god K2 ok ”här är jag och jag tycker inte att det här är dans” K4 fast det var det ju ingen som förstod det förrän just nu när jag sagt det KK neeej K6 du ska inte stå och prata för det var ju det som K4 kan du va tyst K6 om du skiter i mig jag skiter i dig jag säger K4 det är det som är grejen jag ska vara tyst SL kan vi säga några avslutande ord om ... dels om sedan när vi satte ihop hela dans ... stycket,
vad man nu vill kalla det för, och vilka intryck och erfarenheter dansen har gett under delkursen så där avslutningsvis; dansen vi gjorde på slutet eller det man kallar det för, och sedan sammantaget, vilka erfarenheter har det gett er, på delkursen
K2 hur man enkelt kan sätta ihop en dans utan att det liksom finns prestige i det SL hm M3 jag har fortfarande svårt att koppla det till existentiella frågor, livsfrågor, hur man kan
använda det rent ... alltså akademiskt K7 men om man är ledsen när nån har dött, det är då man ska se till och dansa KK (skratt) SL om man bortser från det akademiska man gör ser ni möjligheter att genomföra det
pedagogiskt med barnen på fritidshem M2 du menar som alltså att vi intar din roll till exempel
XIV
SL eller modifierat till ja, nånting M3 ja, absolut M2 jag tänker så här alltså jag tänker så här på livsfrågor som till exempel på både gott och ont
och går in på det jag tjatar om ... om Astrid Lindgren och bröderna Lejonhjärta, ett annat typ av samtal skulle kunna vara att dansa hur ond Tengil och Katla är, dansa hur god Jonathan ... hur ... dansa till Nangijala
M3 alltså jag hör vad du säger, jag hör dina ord men jag har ändå svårt att greppa det M2 jag tror att det kan vara en lekstart en bra estetisk lek för barn att göra det på det sättet för
att jag tror att barn kan ha svårt att uttrycka saker och ting i sådana här frågor ... M3 då tänker jag nästan på att göra en musikal M2 rent praktiskt sett jo ... nej då tänker jag bara på att dansa den känslan det tror jag att Tengil
har gott K3 en egen tolkning M2 en egen tolkning på Katla K5 då blir den ju personen M1 hoppa i O’boy M2 nä K5 jo M2 nä K3 men, jag tycker att det låter svårt att dansa en känsla ... eller då kanske man K2 alltså måste man leka med det innan M2 eller så kan man lägga till musik K1 jo jag tror att det kan vara väldigt M1 där kan det vara ond musik ah det kan vara K3 då går man ju in då M2 ja men precis, precis K3 så då bestämmer du ond M2 och så gör man tvärtom, och säga att de ska dansa ont till och med det till glad och fin musik M1 (mumlande skratt) hehe K1 det kan ju vara terapi ... alltså ... dans ... om man har den tiden ... faktiskt
gå igenom det på så sätt att du kan vara nån sorts ... alltså tänk ett barn som är jätte jätte argt att det slåss ... då kan man ju gå på dans i stället
SL hm K6 och ... K1 ja K6 nej förlåt K1 och låta det vara fritt och ... ah men hur arg är du SL hm K1 alltså jag vet inte riktigt hur jag ska förklara M3 ett bra sätt att kunna kanalisera känslor K1 hm M3 alltså uttrycka alltså K1 ja K3 det finns en studie i Kanada, Toronto universitetet tror jag, det var deprimerade unga ... ungdomar som fick så här fridansa och så, och öh, ah det gav goda resultat ... alltså det var inte en massa koreograferad dans, utan bara dansa ... och liksom för ah men fuldansa kanske ... alltså bara för å liksom ... ah jag vet inte, det gjorde väl nånting med deras kropp och deras självkänslor ... så dansen bara för dansens skull för de som gillar å dansa tror jag tror jag är jätte viktigt K1 hm M2 hm M3 kan man på nåt sätt ge dans till hem K6 öh ... jag tror man lär sig samarbeta och på det sättet så kommer demokratin in också ... och
så ... kan man dansa om dem ... om livets frågor om kärlek och man kan uttrycka kärleken
XV
eller man uttrycker döden man öh visar det med sin kropp barnen kanske behöver göra det för att förstå saker och ting bättre
K1 hm K6 man kanske inte behöver prata om det hela tiden, utan visa det med kroppen, genom dansen SL hm K1 eller att man skriver man kan skriva alltså berättelser hur de skriver om kärlek öh på att
uttrycka så hära om jag är arg slår jag henne nånting eller om en kille är otrogen så kan man visa det i dans, och göra såna grejor, att man tar sin berättelse och gör den till dans
SL mm K1 hur gör man då? hur är man kär? M2 alltså dramadansen K3 allt man gör det är ju en erfarenhet ... det, alltså jag lär mig kanske att jag hatar dans eller att
jag öh älskar det eller att det öh ... ah det händer nånting när jag gör det tillsammans med någon ... jag tror att man väl lär sig alltid nånting
SL är det då nånting man ... man ska ... du säger dramadans ... är det att man kommer överens om nånting man ska visa fram genom dansen, eller är det så du tänkte också, att man liksom ...
K6 man bestämmer inte SL att man bestämmer nån frågeställning och sedan dansar man det K6 man uttrycker det på sitt sätt, inte bestämma vad du ska göra, eller de här dansstegen utan
det kommer från var och en naturligt om man säger så ... hur de lever SL en sista fråga då, apropå det här sista som ni pratar om att dansa pojke-‐flicka, kärlek och allt
... kan man ... om man då inte har något i förväg som man säger att det ska dansas fram, kan man ... kan man dansa fram nånting som inte är bestämt i förväg? finns det vägar för detta?
K3 du menar att barnen skulle få bestämma? SL ja ... finns det sätt att kunna göra det? med en grupp barn M1 det var som den där övningen vi gjorde med dig förra gången ... i ringen ... kom på ditt eget
danssteg ... som ... det var ju fritt SL hm M1 sedan satt vi ihop det ... alla våra danssteg ... i en ring, till slut fick man ju en dans SL hm K5 jag tänker, det finns på YouTube en som går på gatan och börjar dansa och så är det så att
det kommer mer folk hela tiden och börjar dansa, som bara går där ... det funkar ju med barn också ... man går in i en jympasal och så sätter man på musik och så sätter man i gång och dansar, och vad händer då ... börjar de också dansa eller
K7 eller börjar de skratta? KK (skratt) K7 eller vad händer då? SL och när man gör det så här förutsättningslöst och nu kanske en hypotetisk fråga, men vad är
det som om man nu har den situationen, och alla börjar dansa, härma och så vidare, vad är då dansen, vad står dansen för då, för det har man gjort
K2 det är en känsla här och nu K6 precis där de står SL hm, okej M3 tillsammans SL här och nu och tillsammans? okej ... bra jag tackar eder K1 tack själv KM tack
XVI
Danssamtal 2
(mummel) H2 ... kanske ... det är också ... om vem jag är 0:10 SL så vad är dans?
Q1 rörelse Q2 rytm Q3 steg SL vilka steg har vi stött på? Q3 skridskor ... häst, vet du den här galoppen, häst Q4 snurra SL hm Q5 ligga ... SL mm ... så det är rörelse, det är rytm, det är steg ... mera? Q4 följa musik Q3 känslor SL känslor ... Q1 plats och rum ... SL vad sa du? Q1 plats och rum
0:58 SL när blir rörelse dans? Hur kan man så att säga beskriva när rörelse blir dans? H1 jag tycker det blir med, med någon form av musik ... alltså ... när det kommer en känsla ...
och jag tror man får den känslan ... ja...jag får en känsla ... med musik, det är i alla fall min tolkning tror jag
SL ha ... H2 alltså jag tänker på att dans har variation ... som att rörelse är ... ganska ... mekaniskt ... inte
mekaniskt, men ensidigt, men det är bara en ... en sorts rörelse SL ja ... H2 tänker jag Q1 alltså man kan lägga ihop olika rörelser H2 ja, men det är det ... ja då blir det ju en dans i sig ... eftersom varje variation är en rörelse ...
det gör att varje rörelse så där ... hela tiden SL kan det vara dans? H2 ja men du gör ju olika variationer ...
Q3 ja i så fall Q2 fast ... H2 klart om du gör så hela tiden då är det ju rörelse ... Q2 hm, men då är det ju dans fortfarande ... H2 ... är det en dans? Q2 jag kan dansa så här (visar en vevande rörelse med överarmen och handen i ansiktshöjd) vem
är det som säger att det är fel? 2:00 H2 om du står mitt på dansgolvet och gör så där, hela tiden ... är det dans?
Q3 då ... Q2 det kanske är mitt sätt ... att dansa H2 så här ... (höjer rösten) du rör ingenting ... du rör inte ... från och med ... nånting annat än rör
handen så här Q2 hm H1 om någon skulle säga men hur dansar hon? men hon dansar ju (skrattar) Q2 ja ...!? Q2 det är ju att snacka dans Q5 måste det vara ... Q4 men är det kanske rätt och fel, fel och rätt ... i dans? Q2 så som du dansar, du ... du skakar hela tiden
XVII
K/M (höga skratt) Q2 it’s a mourning day liksom SL men vad är det som är avgörande då ... om du menar att även där ... H2 ja men, alltså ... SL ... vad är det som är avgörande ... H2 ... i så fall när man springer, eller sportar, är det dans då? Q2 jag kan få det till dans, medans jag springer H2 a men i så fall till exempel när man rör sig och så, då ... är det dans ... va, alltså det där,
förstår du vad jag försöker säga? så om du säger så hära, det här är en rörelse, det här är dans, då kan det ju liksom a men det här vi går å gymmar, då är det hära dans också?
Q2 ho! han kanske tolkar det som dans Q5 alltså det är det som hon säger ... hon ba ...
3:00 H1 alltså jag tror dans på nåt sätt ... när den har ... när man ... när uppsåtet är dans, då är det dans
SL att man har en ... ett uppsåt H1 alltså att det är ... ja men precis, nu dansar jag H1 jo alltså hur det än är man gör, men det främst SL räcker det med uppsåtet då, om jag säger nu vill jag ... H1 jag ... ja men ... jag tycker det ... jaa, jag kan tycka det, jag kan tycka att det finns väl inga
regler runt omkring det, hur det ska se ut, alltså det är ju det som är konst över huvud taget ... finns det väl ... alltså, det finns väl kanske ... vissa saker man följer, men ... men ...
SL vad är då uppsåtet, om man nu skulle vara överens om det, vilket jag inte är säker att vi måste, men om ... om man tänker det är uppsåtet är det som gör det, men vad är uppsåtet ... med dansen då?
H1 att öh ... att ... röra, ah, då kan man i alla fall utgå från sig själv ... alltså ... men det är väl på nåt sätt att röra mig till musik, när jag gör det då anser jag nog att jag dansar men hur jag än gör det kanske, det behöver inte vara snyggt, det
H3 men det är väl individuellt alltså, till exempel om jag står så här (håller upp en hand och knäpper med fingrarna) alltså utan ... (knäpper en stadig, lugn takt) ... kanske bara låter som man gör så här ... har jag musik i bakgrunden gör så här (fortsätter knäppa, distinkt tempo) då blir det ju nån ... det är samma sak med H2 ... dels att han står så där ... han bara gör det utan musik ... då är han liksom som en retard ...
K/M (skratt) H3 alltså, jag vet inte vad han håller på med men ... om han gör drunken love ... när Beyoncé
skriker ... då ser det ändå ut som, shit han dansar ju SL så det måste vara musik, riktig musik som man ... alla hör H3 om han tolkar, jag kanske inte tolkar det så mycket som dans H2 samtidigt kan det här vara dans Q3 fast ... SL utan musik, eller? H3 ah, utan musik Q3 ... tänker att man inte behöver ha musik som ... publiken hör ... man kan ha musik här inne
(gör en svepande gest med handen från magen och uppåt) ... och man rör sig till det ... det blir också en dans
5:00 SL hm Q3 jag tycker att det är dans ... som H1 sa ... man bestämmer det ... SL man bestämmer sig då blir det det Q3 då blir det dans SL ha ... och... då är frågan när vi gjorde de här små styckena, första gången, och visade för
varandra, bara skissen, och även i dag, vad är det då som sker, när man är där, koncentrerad, vad är det som händer inom en när man gör detta, och de andra tittar på, kamraterna här, vad är det som händer inom en?
H1 alltså bara när man dansar, och de tittar på, eller?
XVIII
SL när man gjorde det egna solot M4 det är också en inre bild Q3 det var roligt det där alltså H3 det är individuellt ... ja menar ... den som är van med att stå i centrum, det är ju en vanlig sak,
som att ... som att göra vad som helst, men ... den som inte är trygg med det, kanske känner att det här blir nån slags ... det blir en obehaglig känsla
SL obehag H1 kan vara obehag SL kan vara obehag ... mera? H1 alltså ... jag tänk... eller det är väl mer om ... om man kanske, men f... för mig blir det inte så
mycket dans tror jag, till exempel när jag går upp och kör själv, då blir det mer ... eh ... vad ska man säga ... ja då ... då blir det mer som rörelse tror jag, då blir det ... jag måste samtidigt ... samtidigt ska man nog njuta ... också, lite gran, och det gör jag inte, inte framför folk och ska visa upp ... en sådan där grej, då känner jag ... när jag ... då känner jag ... kanske dansen försvinner ... då blir det mer bara steg, eller rörelser, men som jag inte njuter av, som det är bara ... det här visar jag upp ...
SL hm 7:00 H1 ... kan man säga ... jag vet inte ... Q4 ah men jag tycker ... vad? H1 men förlåt Q4 alltså för mig är det dansen om jag hittar musiken och rytmen ... och bara kan ... komma in i
det ... medan ... hittar jag inte rytmen ... då kan jag tycka att det blir lite ... kanske är det inte dans liksom
SL hm ... blir det obehagligt då? Q4 det faller sig inte naturligt då SL hm ... om man tar in ... samtidigt så ... om man tittar på sin kompis som dansar där själv, vad
är det jag får syn på, vad är det man ser ... om vi kopplar det till vad det är jag ser när jag dansar framför mina kamrater, och vad är det kamraterna ser ... när ... vad är det vi ser när vi ser på kamraten som dansar
Q2 uttryck ... känslor som kommer fram Q3 alltså det är så olika ... det beror på vem som dansar ... eller rör sig SL är det olika för vem man tittar på Q5 ha
Q2 tittar man på mig så ser man Beyoncé alltså ... dansa K/M (fnitter, skratt) H2 aha är du ... ok Q3 ah jag sitter och tänker här SL hm Q5 men sedan kan det också tror jag bero på hur mycket inlevelse man har ... när man dansar ...
ja och H1 kanske dansar samma stycke, men han har kanske mer inlevelse än vad jag har, eller tvärtom ...
SL kan du beskriva det, vad inlevelse betyder Q5 ja men typ att de ... man, man känner musiken medan man rör sig eller att man gör det mer
... ah ... jag ah ... 9:00 Q4 jag tror att det syns på ...
Q5 man njuter ... H3 man njuter mer ... Q4 det syns på en ... Q5 ja, man njuter, ah H1 ah som man ... Q5 ja ... H1 man bryr sig inte så mycket om allt som sker, det är andra som ser, utan man ... man är mer i
sig själv å ...
XIX
Q5 ja ... H1 ... och njuter, mår bra av det ... liksom kanske ... alltså jag menar ... alla ju behöver ju inte
göra det ... förlåt, vad sa du M4 ... H4 men är det inte mer en taktkänsla ... alltså när man svarar an på ... svarar an mot nånting i
musiken ... det kan ge en, det måste inte vara så, att man måste följa med, man måste inte måste följa, men blir en del i det ...
Q5 ja ... H4 man svarar an, man svarar an på man musiken och takten, man kan inte dansa utan musiken,
man svarar som på en annan person som rör sig också, man följer en rörelse SL ja ... man svarar an ... men du säger alltså att när man är i ... i det ... och det kopplar du till en
njutning, när man är i ... H1 ja, alltså när man är ... jo ... alltså när man ... SL blir det njutningsfullt när man är i det ... är det så, är det så du menar H1 ja ... men ja, precis, det är nog så jag menar ... alltså att man ... samtidigt man är både trygg i
det och man är ... alltså njuter det tycker jag ... det krävs ... för att det ska vara det ... alltså man ska vara trygg i det ... då ska ... ja ... då kan det ...
SL vad kan ni säga om trygghet i detta ... kan vi utveckla det Q6 självkänsla
10:30 SL självkänsla Q6 hm SL på vilket sätt Q4 att man är trygg, att man vet vad man ska göra, att man är ... alltså det syns på hela
kroppsspråket när man är ... H5 så ... Q6 ... när man är ... hur säker man är H5 så en ... Q2 bekvämhet Q6 bekvämhet H5 så en person som är trygg i sig själv, det är bara tanken nu här ... kan ... då vad heter det ...
dansa ... utan att tänka på några andra 11:00 Q6 jag tänker på en trygghet på att dansa det man ska framföra ...
H5 ah det är det Q6 det är det H2 så en person som är otrygg ... kan inte framföra det ... Q6 jo H5 jag ba... bara spottar ut ... Q6 nänäna ... alltså, jo, självklart, men inte kanske på ... till skillnad från den person som är trygg,
som inte är danssäker ... alltså att man inte vågar ta, vågar göra precis som man velat göra ... H5 ok Q5 fast då finns det många också som inte kan uttrycka sig med ord utan nån uttrycker sig som i
dans ... med rörelser ... det är samma sak med ... kanske, ah sångare och så där ... som uttrycker sig genom att sjunga saker och ting eller ... eller skriva eller nåt annat, alltså det är ju ...
H3 för jag ser Q5 till exempel som någon som har tränat på nåt, då måste man ... det är lite som jag ser det, om man har tränat på en dans, tio år, då ligger det ju alltså i ryggmärgen medans nån som inte har gjort samma sak kommer inte ... vara lika trygg som ... det är ju självkännedom också
12:02 H5 mm ... Q5 man har ju olika erfarenheter ... med s... vad vi än gör SL och om man har gjort mycket sånt förut, då känner man sig tryggare H3 ja det är klart, det är bara samma sak som att ... Q3 det behöver det inte heller vara H3 men om nån har ångest ... det kan vara så här ... som det här exemplet ... öhm, om det är nån
XX
som har varit fram på scen ganska mycket, så blir det ganska enkelt att stå framför människor och prata ...
Q3 ja, det ... H3 ... till skillnad från nån som inte har varit det och man märker på kroppsspråket att ... den här
personen är inte van att stå ... lite så Q6 men sedan kan det också handla om självförtroende, har man ... H3 nej ... Q3 ... har man ett bra självförtroende så tror jag att ... det är ... alltså det tror jag inte spelar nån
roll då H1 är man säker på sin sak Q6 precis, är man säker på sig själv ... precis ... och man har ett bra självförtroende så tror jag att
det kommer att bli hur bra som helst H3 förlåt vad ... a jag har tappat ämnet här ... jag ... jag ... Q6 jag tror inte det handlar om självförtroende alltid ... om man kanske har talang och man har
inte tränat inför ... Q5 inför en sak Q6 ah ...
13:03 H5 jag tror att det handlar tanken om att blotta ut sig själv när man står där ... det är det jag tänker på, att man ... det är sa... som att komma ut, ursäkta uttrycket, naken,
man kommer ut till scen och man så hära blottar ut sig själv, alla andra tittar på en ... och öh ... då ... i den situationen tänker jag att personen självklart ... om man inte vet alltid var han har själv, om man inte vet vem han är, då självklart och det ... folk alla andra ... det är bara en tanke nu ... ... ah jag släpper den där ... (skrattar) HEHEHEHE
Q2 ah H5 jag vet inte, det där är från person till person, a men jag har ändå hållit på med teater ända sedan jag var barn jag har gått i dansskola i flera år ... ändå fortfarande om jag ska ... nån säger till mig gå och stå i center och spela nånting ... alltså jag får den där rädslan inom mig själv fast jag hållit på i flera år, jag kan min grej, det ...
H2 och ... Q2 ... och så finns det de som aldrig gjort det som pratar och sjunger ut mer än jag gör Q5 man kanske blir nervös
14:00 H5 men ... SL så man kan bli nervös, man blottar sig, ... Q3 och det syns SL ... man är naken ... öh ... vad gör ... ja, vad händer då? H1 alltså, jag ... jag kan relatera en nypa till det där också ... tror jag ... alltså ... eller just med oss,
som int’ är ... nu kanske det blir nåt annat, men det går ändå ihop tycker jag ... för jag har också stått på scenen en del och spela ... eh ... och ... jag har fantastiskt mycket scenskräck, alltså jag är otroligt rädd för att gör... jag tycker ... det är å blotta sig själv liksom utsätta sig, men samtidigt en skräckförtjusning för att det finns inget bättre när man sedan märker att det går bra ... för då får man en sån otrolig tillfredsställelse och då ... då är det liksom ...
SL och vad är det som ... H1 ... den bästa känslan, det handlar ju egentligen ... för mig ... då i sådana tillfällen att pressa sig
själv så att man gör... skit, jag måste ju göra det här liksom, eller ... ja, det har ofta varit så att ... att ... ja, varit ... men öh ...
15:05 SL kan du beskriva det där ... att det går bra H1 ja ... alltså jag kan väl bara beskriva vad jag känner det då ... i och med att ... man märker
ganska tidigt om det går bra eller inte, alltså ... SL vad är det som går bra H1 ja men ... i gitarrspel, och att man börjar sjunga eller nånting så, att det, att det liksom, man
märker ganska tidigt, de första takterna, två första takterna märker du det här går bra, eller det här är skit, det här går inte bra alltså, och då handlar det om att rädda det mer på nåt sätt, men som sagt när det går bra då får man en sån så här otrolig ...
SL och vad är det från de första takterna då i anslaget, det där som ... känner ni igen detta, att
XXI
nånting går bra, vad betyder det 16:00 H4 jag kan känna så här ... i dansen eller när man spelar, jag spelar gitarr, då ibland kan man
hamna i ett slags kreativt tillstånd, det är nästan som ett slags trans ... SL ett kreativt tillstånd
H4 ... ett kreativt tillstånd, du hör inte, du ser inte, du tänker inte, du bara kör ... SL man hör inte man ser inte man tänker in... H4 det är så där, det kan vara i tjugo minuter, en timme liksom ... SL och vad är det som äger rum då, det låter som ett tillstånd H4 ja, ett slags transtillstånd alltså, jag kan tänka det är samma med dansare som är i det, eller
musiker, eller konstnärer, en sångare SL om man är helt inne i det, vad är det som händer då ... har vi upplevt såna moment här H4 nej Q3 mmm ... H1 njaa ... H2 att man är helt inne i det SL ja H2 alltså jag har upplevt det liksom när jag målar, plötsligt (knäpper med fingrarna) det bara kör,
jag tänker inte, alltså ... jag glömmer ... och jag bara ... så plötsligt behöver jag inte göra nånting i bara fyrtio minuter och sedan vaknar jag bara ... wow ... tänker jag, oj
K/M (skratt) H1 man har ofta just att man är helt inne i det ... då går det ofta bra, för då förmedlar man
nånting också, alltså då ... öh ... för att då när du är helt inne i det då tror du på det själv, förstår du vad jag menar, och då kan du förmedla det också, alltså då märker ... du blir trovärdig ... som dansare, som artist, som vad som helst tror jag ... det anser jag
SL mm ... H4 för mig läker det nåt ... finns det nån slags andligt SL ja ... men då är frågan igen då ... har det tillstånd som ni beskriver, och man förmedlar ... har
det infunnit sig här, under arbetet här, någon gång ... vad kan ni säga om det Q3 menar du på de här lektionerna eller i alla andra SL det ni har gjort här, och som vi pratar om nu ... har det un... infunnit sig sådant, sådana
tillstånd, någon gång H1 det är nog högst individuellt tror jag H4 om det vi pratar nu så tänker jag SL nu, det här Q5 i dag H4 i dag SL det här, de här tre gångerna som vi träffats Q2 det är klart att det har väl hänt ... att det känts lite ... eller ah, vad ska jag använda för rörelse
... eller vad kommer de andra att tycka om mina rörelser, eller gör jag rätt eller ... så inne nånstans har jag ju känt nånting
H1 men du menar om njutningen har kommit ... SL det här tillståndet att man går in i det, att man går in i något kreativt ... H1 ... ja, precis ... SL som man då som du säger börja förmedla någonting, har ... har det uppst... har det infunnit
sig ... moment av sådana tillstånd H1 för mig personligt har det nog inte gjort det ... för att, men det är för att jag nog är otrygg i ...
i ... grejen ... alltså i dans ... jag är nog inte nån ... ingen dansare egentligen, alltså jag är inte trygg med dans om man säger ... för att det är inte som jag är ... det är väl det
SL ja ... H5 jag tänker i och med att jag dansar här, vem är jag i dansen ... lite mer ... oj, nu måste jag
dansa ... utifrån ... alltså vad jag själv tycker jag att jag är ... jag brukar alltid hävda min grej tycker jag ... att det var lite så här ... nu ... ska jag ta det här liksom ... som en egen stund för mig själv ... göra steg till det ... för mig är inte det
XXII
SL att det var som en uppgift menar du 20:00 H5 ja, eller det blev mer ... ska man säga ... mer seriöst ... lite mer att men nu ska ja
mer ... uttrycka mig själv på något sätt, att man bara gör lite dansrörelser eller så där ... ja ... SL och hur gick det då, när du fick de tankarna H5 då tyckte jag att det blev kul liksom SL att det var kul H5 ah man kom in i det lite mer alltså SL kan ni ... kan vi spinna lite på det som H5 säger ... du menar när det inte var i största
allmänhet hitta på steg, utan ... här var nånting ... H5 ah, men samtidigt var det ... man utlämnar sig ganska mycket också ... man liksom står i
strålkastarljuset liksom SL men du beskriver det som ändå mera värdefullt än om det hade varit hitta på bara några steg H5 ja SL på vilket sätt ... kan ... eller kan ni H5 jag tycker när man utlämnar sig lite mer, om man tar några steg ute från sin utvecklingszonen
om man ska ... det är då man utvecklas tycker jag ... det liksom är ... ah, lite mer jag liksom SL mm ... ... ... fanns det sådana ögonblick för dig då H5 ah, jag har lättare för att dansa nu ... än första gången ... känns det
21:20 SL vad är det då som sker när ni var två och två, och lär ut till varandra, och när ni satte ihop två och två Q1 man får liksom koncentrera sig ... och göra SL ja ... Q3 observera SL man blir observant? mm ... på ... Q3 sina ... alltså sin kompis H2 man blir sedd SL blir man sedd H4 man blir sedd och bekräftad SL mm ... och hur ... hur gjorde man när den andra visade då, kan ni berätta nånting om det ...
hur förhöll man sig till den andra ... du säger att man blir bekräftad och sedd ... det är utifrån jag som visar ... men den som lär sig den andra ... den andras solo ... hur öh ... hur gick det till
H4 ja man speglar SL man speglar H4 ja man blir lyhörd man speglar SL ja du sa observerar ... lyhörd ... koncentrerad ... ... ... mera H3 man visar respekt för andras dans också SL ha... är det för dansen man visar respekt då H3 nä man visar respekt för att det är ens ... egens ... det är han, eller det hennes grej 23:10 SL hm ... och då är frågan vad har dansen under delkursen nu som vi har haft ... vad har den
med existentiella frågor att göra? vad säger ni Q1 ja H1 jag tycker nog i allra högsta grad att det har med det existentiella ... just ... alltså som vi har
pratat om med scenskräck och vara trygg och liksom så där det har ju med existens att göra, att man ...
Q3 ... uttrycka sig ... Q4 sådana som säger att de inte kan dansa och så där, det är ett mod SL att våga Q3 ... känslor SL ni pratar om känslor, uttryck, rädslor, men på vilket sätt är de knutna till existens då, menar
ni ... kan ni utveckla det H1 ja ... för att existera till fullo tänker jag, då ska man väl ha ... då ska man nog va... vara trygg i
sig själv tror jag ... må bra ... och liksom ... så är det för mig men det är olika för alla Q3 alltså jag tänker ju på vem-‐är-‐jag frågorna liksom ... blir väldigt tydligt i ... alltså jag gillar att
XXIII
dansa, jag gillar inte att dansa ... sådana här saker kom fram väldigt tydligt kändes det som SL frågan vem är jag Q3 ja ... och sedan tycker jag ... alltså socialt ... mitt jag och mina sociala relationer i det hela SL till ... Q3 eh dansen ... både med sig själv men också med den partn... med de andra ... ja ... Q6 jag tänker på scennärvaro SL ha ... på vilket sätt är den kopplad 25:00 Q6 det fanns ibland så ... jag vet inte ... jag bara tänker ... ja ... som att vara där på en scen
SL som att vara närvarande på en scen ... hm ... H4 jag tänker ... tänker på att va’, alltså om man menar att va’ liksom ... att någon blir bekräftad
alltså om när H2 som i början här och H3 och H5 kommer in det var som hans kompisar ... och sedan alla står och ger uttryck för sitt namn ... och vi alla andra som har gjort vårat namn sett vårat namn ... alla tagit plats ... alla i en gemensam grupp ... vi är i en existentiell samvaro eller kanske man var som på något sätt på utsidan och helt plötsligt så var man i centrum på det sättet
SL ja ... som man ... man blir, tack vare att man får göra det en och en och så blir man sedd och ...
H4 jo och tillsammans också va, hela grejen, det flyter ihop allting SL mm ... vad kan det här ha att göra med ... för här ger du ett exempel när man gör samma
med barn ... vilket man kan göra, vilket jag har gjort ... på vilket sätt kan det här gå in i eran verksamhet, det är också knutet till en frågan vad har dans
för mening i utbildning i stort ... sedan på lärarutbildningen ... i mitt arbete i skolorna, som du berättar ett exempel ... vad är det för mening med dans då,
i utbildning, på lärarutbildningen, som på den här delkursen, och sedan när jag träffar ungdomarna och barnen
Q3 alltså vad som är bra med dans 27:00 SL ja, vad är det för mening och relevans med dansen ... i de sammanhangen Q5 kommunikation på ett annat sätt ... att kommunicera ... kommunicera på ett annat sätt SL kommunicera ... på ett annat sätt ... ha ... H3 barnen får röra på sig SL mm ... vad är det som är bra med det H1 är det bara vad som är bra för ... SL na ... H1 bra för barnen eller SL vad är relevansen H1 alltså inte vad som är bra för dig som pedagog ... och ... ... ja ... SL nä men ... säg ... H1 ja, nej, jag vet inte ... det var bara undr... jag tänkte det jag undrade vilka vi tänkte på ... om vi
tänkte på barnen eller om man tänker på ... SL jag tänker ni går utbildningen nu, ni ska ju ... vissa jobbar, vissa har jobbat inom utbildning så
att säga ... och ni går själva en utbildning ... vad ... vad är det ... vad är det för mening med dans ... hur kan dans bli meningsfullt, eller inte meningsfullt ... har det någon relevans eller har det ingen relevans
Q1 det är en övning i socialt samspel SL övning i socialt samspel Q4 interaktion SL interaktion Q3 det är lekfullt SL vad? Q3 det är ett annat sätt att leka SL leka, ett annat sätt att leka H5 annat sätt att rör... alltså ... annat sätt att lära, att lära sig saker på SL mm
XXIV
H4 ett uttryck SL uttryck ... vad har man lärt sig här ... för det ett annat sätt att lära sig säger du ... vad har man
lärt sig inom delkursen då Q5 kommunicera, respektera varandra ... s... s... samspel Q6 tålamod Q3 samspel, kommunicera Q1 lyssna på instruktion SL lyssna på instruktion Q1 ja SL men jag tänker givetvis också vad har man för användning för det, om man vill ... H1 alltså jag kan, jag kan nog tycka att det är mycket, som man har användning, mycket, om man
säger så klart ... det är vi sa tidigare, om sin egen comfort zone, för jag menar det måste ... det kommer du använda ... ja... som lärare också ... alltså jag menar ... och jag tänker man övar ju på den ... och att man förbättrar den på något sätt och ... utökar den mera
SL kan man koppla några etiska aspekter till detta då, för du talar om comfort ... ni har pratat en del om rädsla, om ... om öh ... och så ... och vara naken ... kan ... finns det ... vad finns det för etiska aspekter i det här ... med tanke på att det kan vara känsligt ... i en utbildningssituation, i en pedagogisk situation
Q1 30:00 Q5 jag tänker på att det måste skapa en miljö där man skapar en ganska tillåtande miljö där man
kan testa sig fram SL mm ... tillåtande å testa Q6 sedan kan det var barn som vägrar över huvud taget att framföra nånting som inte vill liksom
gå upp eller ställa sig och göra nånting ... SL mm... Q6 ... för olika orsaker SL och vad gör man då Q6 försöka uppmuntra ... men det är inte alltid det funkar man kan inte tvinga det här måste du
göra SL nä ... H3 men s... samtidigt är det s... som, säger du säger Q5 så är det liksom en tillåtelse ge nån
möjlighet till att det här är helt fritt, här gör ni precis vad ni vill s... som att det är högt i tak med å göra
Q5 det är inte säkert att det funkar heller H3 nej nej nej men alltså samtidigt på nåt sätt ge dem tillåtelse till ... här har ni verkligen
möjlighet till det alltså på nåt sätt ... jag vet ... ... men men s... samtidigt som du säger man ska nog inte tvinga något barn till det heller, då får man ju ... det är ju också, det är ju ett val du har också i det här att du behöver int’ ... men liksom, du har möjlighet till det i all fall
SL ja ... man skapar förutsättningar som man sedan ser om det funkar å ... ja ... om vi skulle försöka oss på en sammanfattning då, vad ... vilka intryck och erfarenheter har
dansen gett under delkursen, sammanfattningsvis egna erfarenheter, egna upplevelser, egna tankar, synpunkter, som dansen har gett nu under
delkursen M6 lära sig att stå inför grupp för att göra nånting ihop SL mm ... varit en lärdom att lära sig det ... H2 ja, eller att träna upp det SL att ... H2 träna upp, att öva på det ... att prata inför folk, stå inför folk, dansa inför folk SL mm ... mera ... Q7 man har ju brutit det här monotona ... i att bara läsa och hålla på med böckerna och sitta på
seminarier och göra grupparbeten SL är det monotont Q7 det var också monotont det var också så klart att bara bryta av med att göra något annat
XXV
SL mm ... att bryta av läsandet och ... Q7 ah ... SL ... pluggandet och ... Q7 och så göra något praktiskt också SL mm ... ha ... Q6 man kan ha olika projekt man kan framföra framför andra SL mm ... ni som inte har sagt så mycket har ni något att säga som kan tillföra samtalet nånting Q7 att våga mer ... om man alltså jobbar två och två SL man våga mer ... Q7 alltså om man ska tänka på alla barnen också SL mm ... Q7 någon som inte vågar så SL när man är två och två Q7 ah ... att bara du jobbar så kommer du med i en grupp två tre stycken så att du vågar göra
nånting och att du inte undanträngs SL ja... Q7 att jag måste göra nånting för att visa att du är Q6 det är bra utgångspunkt kanske ... att man ah ... att man börjar först i grupp sedan ... man
kanske kan övervinna den här rädslan ... och kanske sedan ... SL precis ... Q7 det är roligt också för barn ... att jobba med sina namn SL mm ... ah ... något som vill säga något mer