ÓRAELEMZÉSI SZEMPONTOKA TESTNEVELÉS TANÍTÁSI GYAKORLATOKHOZ

1. Tájékoztató

1.1. A testnevelés szakos főiskolai hallgatók gyakorlóiskolai tanítási gyakorlatai során elérendő célok:

1.1.1. Fejlődjenek ki a pedagógus-tevékenységhez és a testnevelés tanításához szükséges alapvető készségek;

1.1.2. A hallgatók elméleti ismereteiket egészítsék ki a gyakorlati munka sikerét közvetlenül befolyásoló - elsősorban a pedagógus-viselkedésre vonatkozó - szakirodalmi adatokkal, azok gyakorlati alkalmazásával;

1.1.3. A gyakorlati munka tervezése és szervezése során a hallgatók legyenek képesek összefüggésbe hozni elméleti ismereteiket gyakorlati tevékenységük mozzanataival;

1.1.4. Közvetlen tapasztalatok alapján ismerjék meg a gyermeki magatartásmódok előidéző okait, valamint az ezekre történő tanári reagálás-módok megválasztásának tényezőit.

1.1.5. A hallgatók jussanak el „az elméleti ismeretekhez rendelik az órán tapasztaltakat” kezdő fokozattól „az órán tapasztalt események elméleti ismereteik alapján történő indoklásához.”

1.1.6. Alakuljon ki a pedagógus-szakma legújabb szakirodalmi adatai iránti érdeklődés, az új, alkalmazható ismeretek gyakorlati tevékenységbe történő beillesztésének készsége és képessége.

1.2. Önelemzési szempontok:

1.2.1. Feladatom a tanmenet alapján:

Oktatási feladatom: előzmények, órai feladatok, várható következmények; Nevelési feladatom:

A kiemelt személyiségjegy megnevezése, meghatározása; A nevelési terület (nevelési főfeladat) megnevezése, a megoldott feladatok

körvonalazása.

1.2.2. Az óra tevékenységstruktúrája: a mozgáscselekvések összefüggései;1.2.3. Nevelési feladathelyzetek: az óra eredményességét befolyásoló nevelési szituációk

rövid elemzése, az alkalmazott eljárásmód indoklása;1.2.4. Segítő és gátló tényezők: a tanár és a tanulók által kiváltott hatások felsorolása;1.2.5. Az óra eredményessége: ami a tervezett és adódott feladatokból megvalósult.

1.3. Megjegyzések:

1.3.1. Az önelemzésnek azt kell tartalmaznia, hogy ami az órán történt, az miért úgy történt, ahogyan tapasztaltuk. Mellőzni kell az események időrendi felsorolását, és törekedni kell az ismert elméleti ismeretanyag alapján a jelenségek indoklására.

1.3.2. A főbíráló (helyettes tanító) az aktuális megfigyelési szempont alapján problémákat vet fel, amelyekre a megbeszélés során különös figyelmet kell fordítani: kiemeli a szakirodalmi adatok érvényesülése során tapasztalt egyértelmű megegyezéseket és eltéréseket. A szakirodalom-gyűjteményből egy kijelölt könyv néhány megállapítását vonatkoztatja az elemzett órára.

1.3.3. A hozzászólók: a gyakorlatvezető gondolatmenete és az előre közölt vázlatpontok alapján az elméleti ismeretekhez rendelik az órán tapasztaltakat. Kerülni kell a

1

felolvasást, a kritikátlan reprodukálást! Törekedni kell a pedagógiai, pszichológiai és szaktárgyi szaknyelvi kifejezőkészségre! A hozzászólás lényegre törő, tartalmas és meggyőző legyen!

1.3.4. A megbeszéléseken feldolgozott ismeretanyagot olyan szinten kell elsajátítani, hogy azok gyakorlati alkalmazását a megfigyelők felismerhessék. Ezen ismeretek szintjéről minden hallgató beszámolási kötelezettséggel rendelkezik.

1.3.5. A dohányzás tilalma az iskolában nem az életkortól függ, hanem az mindenki számára tilos.

1.3.6. Mindazok a szakmai tevékenységek, amelyek kifejezetten az emberre irányulnak, tehát így vagy úgy emberi sorsokról döntenek, és emberi sorsokat befolyásolnak, sajátos és önálló erkölcsi tartalmat, erkölcsi viszonylatokat rejtenek magukban. Szükséges, hogy a pedagógus viszonyait az erkölcsi és emberi hitel, a szakértelem irányítsa:

A tanítványokhoz való viszony:

Mindennek, ami az iskolában történik, a gyermekek érdekeit kell szolgálnia; A pedagógiai látszatok sohase fedjék el a valóságos tényeket és

folyamatokat;

A szülőkhöz való viszony: a szülői érdemek nem testálódhatnak át a gyerekekre, nem szabhatják meg a velük való bánásmódot;

A kollégákhoz való viszony: egy-egy pedagógus munkájának sikere elképzelhetetlen kartársai közreműködése nélkül.

1.3.7. A foglalkozásonkénti feladatok:

A főiskolai hallgatónak akarnia kell, és erőfeszítéseket kell tudnia tenni azért, hogy megismerje és elsajátítsa a sikeres testnevelői munka alapelemeit.

A testnevelői munkában hibázni egyáltalán nem lehet - mert az helyrehozhatatlan következményekkel járó tanulói balesetekhez, téves erkölcsi szokásrend kialakulásához vezethet, - ezért a főiskolai hallgató, a pedagógusjelölt a pedagógus-etika normái szerinti életvitellel kell, hogy rendelkezzen. Az egyénileg eredményes, de a közösség szempontjából is hasznos magatartás és viselkedés kialakítása elengedhetetlen feladat lesz.

A pedagógiai, lélektani és szakmai ismeretek alkalmazása, a tanulóval való kapcsolatteremtés elősegítése érdekében hetente feladatok megoldására kerül sor a patronált tanuló iskolai életének figyelemmel kísérésével és tevékenységének segítésével. A megoldás vázlatosan kidolgozandó a következő foglalkozásra.

1.4. Feladat:

1.4.1. Gondolja át, hogy a testnevelés tanítási gyakorlatok során szükséges és jelzett pedagógus-jelölti elvárásoknak miben képes megfelelni!

1.4.2. A pedagógus-jelölti elvárásoknak való megfeleléshez miben kell változnia az eddigi hallgatói életviteléhez képest?

2. Oktatási módszerekA tanítási-tanulási folyamatban az oktatási célok elérése érdekében érvényesülő tanári és

tanulói munkaeljárások, fogások.

2.1. Az ismeretek szóbeli közlése: magyarázat, elbeszélés, előadás, beszélgetés. A módszer hatékonyságát elősegítő tényezők:2.1.1. Elevenség: ha a tanár beszéde jól előkészített, ha a bizonyító anyag változatos;

2

2.1.2. Életszerűség: a tanár akkor informál, akár meggyőz, a tanuló mindennapi igényeit, szükségleteit fel kell használnia az érdeklődés fenntartására;

2.1.3. Újszerűség: a tanulók igénylik a témával kapcsolatos új információkat, illusztrációkat;

2.1.4. konkrétság: megkönnyíti a megértést, ha a gondolatokat példákkal, illusztráló szavakkal tesszük érthetőbbé;

2.1.5. Humor: egy-egy szellemes összehasonlítás, a maga helyén alkalmazott találó szó hatásos lehet;

2.1.6. A szavak, mondatok formálása az értelmi képességek figyelembe vételével közérthető, kellően artikulált legyen;

2.1.7. Amíg legalább szemkontaktus nem jön létre a tanár és a tanuló között, addig hatástalan a magyarázat;

2.1.8. A magyarázat közben keresni kell azokat a lehetőségeket, amelyek a magyarázóra irányítják a figyelmet;

2.1.9. A magyarázat, a bemutatás és a végrehajtás közötti kapcsolatok:

Magyarázat → végrehajtás (a magyarázatot időben követi a végrehajtás); Magyarázat ↔ végrehajtás (utasítás: a magyarázat és a végrehajtás azonos

időben történik); Magyarázat → bemutatás → végrehajtás; Magyarázat → bemutatás ↔ végrehajtás (a magyarázatot követően utasításra

végzik a tanulók a feladatot); Magyarázat ↔ végrehajtás → magyarázat (az utasításra végrehajtott feladatot

újabb magyarázat - tudatosítás követi);

2.1.10. A tudatosítás:

2.1.11. A szóbeli közlés akkor sikeres, ha:

Világos, rövid, lényegre mutató. Biztos elképzelést ad a feladat lényegéről tartalmi és formai vonatkozásban egyaránt, s ösztönző hatású;

Figyelembe veszi a a gyermekek életkori fejlettség szintjét; A meglévő ismeretekre támaszkodik; A meglévő ismeretek előkészítik a következőket; Figyelembe veszi a szervek és az egész szervezet funkcionális fejlődésében

meglévő kapcsolatokat; Épít a transzferhatásra; A magyar nyelv fogalomgazdagságát kihasználva értteti meg a kifejezéseket; Gondot fordít a beszéd tagoltságára, erejére és színezésére; A feladatokat felszólító módban, utasító jelleggel, a tanulócsoporthoz vagy egy-

egy személyhez szólóan közli; Kerüli a magyartalan kifejezéseket és megfogalmazásokat (felállni, ugrunk,

kezek, idehozod, leülsz, stb.); A dicsérő, jutalmazó szavak többet érnek, mint a büntetés; Az előforduló hibákat ösztönző jelleggel javítja; A magyarázat következetes, nem tér ki más területekre; Nem helyettesíthetjük síppal és egyéb jelzésekkel. A sípot csak egy cselekvés

megindítására vagy megállítására használhatjuk. A karjelzéseket csak akkor alkalmazhatjuk, ha a tanulók ránk irányuló figyelmének fölkeltésébe több érzékszervet is be kívánunk vonni.

2.1.12. Feladat:

3

Tervezze meg az óra új ismeretanyagához kapcsolódó szóbeli közléseit! Tervezze meg egy labdával végzett testnevelési játék vezetését a lehetséges

szóbeli közlésekkel!

2.2. A szemléltetés: az ismeretek ténybeli alapjainak feltárása. (Bemutatás, bemutattatás, képes ábrázolás, audiovizuális eszközök alkalmazása).

2.2.1. A szemléltetés sikeres, ha:

Tiszta, világos képet nyújt; Nem szorul magyarázatra; Több receptorra is hat egyidejűleg; A látottakat át lehet a képzeletben alakítani mozgássá; A gyakorlat lényegére irányítja a figyelmet; Mindenki által jól látható; Nem öncélú;

2.2.2. Az imitált (csak lényegjegyekben utánzott) megmutatás sikeres, ha:

A természetbeni pontos forma helyett a lényegjegyeket emeli ki; A kéz és a kar segítségével történik; Kifejező; Az érdeklődést, a figyelmet leköti.

2.2.3. Feladat:

Tervezze meg az óra egyik mozgásfeladata szemléltetését! Keressen olyan mozgásfeladatokat, amelyek tanításakor célszerű az imitált

megmutatás!

2.3. Önálló munka: a tanár közvetlen vezetése nélkül végzett edzési és tanulási tevékenység.

2.3.1. A tanulók önálló munkája akkor sikeres, ha:

Figyelembe veszi a gyermekközösség sajátosságait; Figyelembe veszi a tanár vezetői képességeit; Figyelembe veszi a tanulói önállóság fejlettségi szintjét; A tanulók elegendő ismerettel rendelkeznek a tevékenység sikeres és zavartalan

végzéséhez; Nem balesetveszélyes: nem kíván közvetlen tanári segítségnyújtást; A tanulók kellően motiváltak; Tervszerű és rendszeres tevékenységet feltételez; Az elért eredményekről beszámolási lehetőséget biztosítunk; Az elért eredményeket figyelembe vesszük a tanuló minősítésében: tehát az

önállóan végzett tevékenységét az elért fejlődés vagy a mutatott teljesítmények alapján rendszeresen értékeljük.

2.3.2. Semmilyen körülmények között nem adható önálló munka, ha:

Az elvégzendő feladat balesetveszélyes; A tanulócsoport fegyelmi állapota nem biztosítja a komoly feladatmegoldást; A tanár megfelelő helyezkedéssel nem látja a feladatvégzés területét; Olyan sportszerek használatánál, amelyekről le lehet esni, amelyek ütnek; Olyan játékoknál, ahol a nyerési szándék erősebb a szabálykövető

magatartásnál.

4

2.3.3. Feladat:

Tervezzen önálló tanulói munkát a testnevelés órára! Tervezzen önálló tanulói munkát otthoni feladatként!

2.4. Gyakorlás: a megértett és a gyakorlatban reprodukálható ismeret ismételt, céltudatos felhasználása, alkalmazása, elméleti és gyakorlati feladatmegoldásokban való aktualizálása. (Elsődleges, tulajdonképpeni és kombinatív gyakorlás lehetséges).

2.4.1. A gyakorlás akkor sikeres, ha:

Kellően motivált; Tudatos; Rendszeres; Az előzőleg elsajátított ismeretekre támaszkodik; A feladatok különfélék és változatosak; A fokozatosság elvét figyelembe veszi; Többféle gyakorlatot többször veszünk sorra, mint egyfélét hosszú ideig; Optimális idő áll rendelkezésre; Alkotó jellegű tevékenységben folyik; Az alkotó jellegű alkalmazás előfeltétele a reproduktív gyakorlás.

2.4.2. A gyakorlás nem sikeres, ha:

A sikeresség feltételei közül egy is nem teljesül; Az önállóan végzett tevékenység sikerfeltételei nem teljesülnek; Nem társul ismeretközléssel és szemléltetéssel.

2.4.3. Feladat:

Tervezze meg egy mozgásfeladat gyakorlását, 4 egymást követő testnevelés órán!

Tervezze meg egy mozgásfeladat gyakorlását a balesetveszély elkerülésének szempontjából!

2.5. Ellenőrzés: olyan pedagógiai folyamat, amely valamely tevékenység minőségjegyeinek, célszerűségének és irányának megállapítására, kontrolljára irányul a kitűzött cél és a megvalósult eredmény összevetése révén. Folyamatos információszerzést jelent, amely a tanulókat értékesebb cselekedetekre, egyre jobb teljesítményekre ösztönzi, fejleszti egyéniségüket és közösségi felelősségüket, önellenőrző és -értékelő, képességüket.

2.5.1. Az ellenőrzés akkor sikeres, ha:

A közösségben uralkodó pedagógiai viszonyok függvénye. E viszony fejlettségének mértékében kell fontos szerepet betöltenie a tanulói értékelésnek és önértékelésnek;

A vezetési folyamat nélkülözhetetlen eleme; A közösség hatékony működésének a feltétele; Igazságos és tárgyilagos; Jóindulatú, segítőkész, elsősorban nem a hibákat kutatja; Nem válik a cselekvés céljává; Állandó és tervszerű;

5

A személyiség egészére kiterjed, amely folyamat eredményeként felismerés állapítható meg a teljesítmény és a személyiségjegyek közötti ok-okozati kapcsolatokban;

A tanulókat egyre értékesebb cselekedetekre ösztönzi; Fejleszti az egyéni és a közösségi felelősséget, az önellenőrző és önértékelő

képességet;

2.5.2. Az ellenőrzés nem sikeres, ha:

Tartalma, formája és időpontja előre nem ismert a tanulók előtt; Osztályzás esetén nincs elég idő az egyéni csúcsteljesítmény elérésére; Nem ad útmutatást a továbbfejlődés lehetőségeire; A tanulók közötti teljesítménykülönbségeket nem veszi figyelembe.

2.5.3. Az ellenőrzés formái:

Megfigyelés; Szóbeli ellenőrzés; Gyakorlati munka; Beszámolás; Osztályzás.

2.5.4. Az ellenőrzés és az ismeretközlés összekapcsolása révén létrejövő módszerkombináció a hibajavítás, amely formái:

Követelés: felszólítás a kitűzött, az egyén és a közösség szempontjából optimális magatartási, viselkedési és tevékenységformákkal kapcsolatos célok elérésére;

A helyes és a helytelen szembeállítása; Objektív információk felhasználása; A végrehajtás eltúlozása; A mozgásrészek gyakorlása; Kényszerítő helyzetek alkalmazása: olyan eszközök igénybevétele (vagy

elképzeltetése, például a kézen-átfordulás oldalt végrehajtása közben a tanuló arra gondol, hogy mintha két üveglap között végezné a feladatot), amelyek jelenlétében a mozgást csak egyféleképpen - helyesen - lehet végrehajtani. Például: a repülő gurulóátfordulás tanításának kezdetén ugrózsámoly felett kell a feladatot elvégezni az erőteljes elrugaszkodás és a repülés megéreztetése érdekében.

A helyes tevékenység elismerése.

2.5.5. A hibajavítás akkor sikeres, ha:

Arra törekszünk, hogy a hibák száma minél kevesebb legyen; A fölismert hibákat késedelem nélkül kijavítjuk; Az egész csoportot áttekintheti a hibajavító; A hibák kijavítása fontossági sorrendben történik; A javító megjegyzések a csoporthoz vagy az egyénhez szólnak, de ebből

mindenki tanulhat; A megjegyzések rövidek, tömörek; A gyakorlás folyamata nem szakad meg közben; Arra kell törekedni, hogy a negatív holtidő kiküszöbölésével a szóbeli közlés, a

megmutatás és a gyakorlás olyan összhangját teremtsük meg, amely lehetővé teszi a megértésen alapuló sikeres cselekvéseket. Ennek alapfeltétele a szilárd testnevelői szakmai ismeret, a szaknyelvre épülő magyarázat, a tanulók

6

személyiségformálása közben érvényesülő - a pedagógia és társtudományai által felsorakoztatott tényanyag átfogó ismerete és alkotó módon történő felhasználásának képessége.

2.5.6. Feladat:

Tervezze meg egy gimnasztikai gyakorlat végeztetése közben alkalmazott ellenőrzéseit és hibajavítását!

Tervezze meg egy tornaelem tanítása közben alkalmazandó kényszerítő helyzeteket!

2.6. Értékelés: a tapasztalt tanulói magatartás, viselkedés, teljesítmény viszonyítása a pedagógiai tervekben rögzített célokhoz.

2.6.1. Az értékelés eszközei:

Számszerű értékelés:

Osztályozás: a tanulók teljesítményére vonatkozó, számjegyekben kifejezett értékelés egy előre meghatározott teljesítményskála alapján. (Vissza-visszatérően esik szó az osztályzás eltörléséről a testnevelés tanításában. Az oktatásügyi irányítás hajlik az eltörlésre, a közvetlen szakma viszont elveti. A vita az itt leírtak alapján úgy napolható el, hogy amennyiben a pedagógus osztályozási eljárásai nem válnak céllá, hanem az értékelés egyéb eszközeivel, magával ragadó egyénisségével képes ránevelni tanítványait munkatársaival, a szülőkkel és a gyermekközösséggel a testedzés, a játék örömérzetének igénylésére, úgy nincs meghatározó szerepe az osztályozásnak. De: ugyanezek az érvek vonatkoztathatóak minden más tantárgy osztályozására is!).

Pontozás: olyan normára orientált mérőeszköz, amelyet a tanulóközösség átlagából, és nem a tantervi követelményekből kiindulva (kritériumra orientáltan) szerkesztenek meg. Az osztályzattól eltérően, a tanulóközösségben széles skálán, pontosabban mutatja a teljesítményt, a szóródást, a gyakoriságot, valamint az alsó és a felső értékek közötti valós távolságokat.

Szöveges minősítés; A számszerű és a szöveges értékelés kombinációi; Nem verbális és metakommunikációs jelzések.

2.6.2. Az értékelésformái:

Tapasztalat alapján történő megítélés: például a fejlődési lehetőségek megállapítása;

Időszakos felmérés; Összehasonlítás párokban: például bajnokság 1:1 ellen; Versenyek a sorrend megállapítására: futóversenyek, tornaverseny,

büntetődobó-verseny, stb.; A teljesítmény folyamatos figyelemmel kísérése és regisztrálása: például

időeredmény följegyzésével vagy pontozással.

2.6.3. Az értékelés akkor jó, ha:

Kifejezi a teljesítmény mögötti erőfeszítéseket is: azaz inkább a fejlődés mértékét jeleníti meg, mint az abszolút értékben kifejezett teljesítményt;

7

Finom különbségeket tud tenni: de nem úgy, hogy a kiválóságot lefokozzuk, hanem úgy, hogy minden teljesítmény valódi értékét és becsét meglátjuk és megláttatjuk;

Állandó és mindenre kiterjedő; Az önmagához viszonyított, szorgalmas erőfeszítése révén elért teljesítményt

értékeljük, az objektív követelményekkel való összehasonlításból kiindulva; A tanulói személyiséget az értékelés közlésének módjában és a továbbhaladás

vagy a korrekció differenciált megjelölésében juttatja kifejezésre, és nem pozitív vagy negatív jegyek alapján;

A tanulói teljesítményeket két síkon kategorizálja: a tanulóközösségben érvényben lévő követelményeknek megfelelően (kritériumra orientáltan), valamint az előző állapothoz mért fejlődést figyelembe véve (teljesítményre orientáltan);

Objektív méréseken alapul; Csak elért teljesítményekről ad igazolást: ha nem tartjuk elégségesnek az

elégtelent, vagy jelesnek a jót; Tudatosítással párosul; Figyelembe veszi a személyiségfejlesztés törvényszerűségeit; Kialakítja a tanulóban azt a tapasztalatot, hogy az önálló, sikertelen

próbálkozások végül sikerhez vezetnek; Igyekszik kiiktatni a hibaforrásokat:

Rokon- és ellenszenv: mert az érzelmi beállítódás hátrányosan befolyásolja a szakmai ítélőképességet;

Halo-effektus: a tanuló szembeötlő tulajdonságai háttérbe szorítják más tulajdonságait;

Kontraszthatás: a sok gyenge teljesítmény (jegy) után egy közepes teljesítményre jobb jegyet adunk;

Beidegződési effektus: ha valakit többször jónak vagy rossznak minősítettünk, erős késztetésünk van arra, hogy teljesítménye változása ellenére kitartsunk eredeti álláspontunk mellett;

A tanár egyénisége; A tanuló egyénisége.

Motivál: nem engedhető meg, hogy a tanulók csak azzal foglalkozzanak, amihez kedvük van, így mindig a kisebb ellenállás felé haladva, fejlődésük mentálisan és fizikálisan nem kívánt tendenciákat eredményez.

2.6.4. Az értékelés eredménytelen, ha:

A sikeres értékelés feltételeinek (2.6.3. pont) nem felel meg; A nevelőközösségben nem alakul ki az objektív teljesítmények és az egyéni

erőfeszítésekkel összhangban nem lévő eredmények közötti ellentmondásokat feloldani képes pedagógusi tudatosítási, meggyőzési szokásrend;

A gyermeki tevékenység részére kevéssé vonzó tananyagtartalmak játékossá, érdekfeszítővé tétele elmarad.

A gyermek magatartásában és viselkedésében nem vált ki a morális magatartás- és tevékenységformák megerősítése mellett szelektív, önfejlesztő és közösségre orientáló hatást.

2.6.5. Feladat:

Tervezze meg egy hosszú-távú futóverseny értékelését! Tervezze meg egy gyenge fizikai adottságokkal rendelkező, így gyenge

teljesítményt felmutató, de igyekvő, szorgalmas, valamint egy kiváló fizikai

8

adottságokkal rendelkező, az átlaghoz képest könnyen kiemelkedő teljesítményt produkáló, de kevéssé szorgalmas tanuló kötélmászását!

3. Nevelési módszerek

A nevelési célok elérése érdekében érvényesülő személyiségformáló eljárások.A nevelési eszközök: a nevelési módszerek elemei, formai változatai, esetleg tárgyi kellékei.Az olyan - elismerő, büntető, felvilágosító, modellkövető - akciók, amelyek „a

társadalmilag értékes, de egyénileg is eredményes magatartás- és tevékenységformák kialakítására irányul… Csak olyan akciókat tekinthetünk a nevelési folyamat funkcionális részeinek, tehát tényleges nevelési akcióknak, amelyek a magatartás- és a tevékenység formálását szolgálják. Az olyan akciók, amelyek ennek a kritériumnak nem felelnek meg, a pedagógiai tevékenység üresjáratú, funkciótlan elemei, amelyek éppen akadályai is a hatékony nevelőmunkának. Meg kell jegyezni, hogy egy-egy nevelési intézmény munkájának színvonala és eredményessége éppen attól függ döntően, hogy tevékenysége mennyire terhelt üresjáratú, formális, tehát a magatartás és tevékenység alakítása szempontjából improduktív akciókkal.” (Bábosik). A nevelés eredményes, ha a nevelési akciók a gyermeket fokozatosan képessé teszik arra, hogy a megkívánt magatartásformákat „autonóm módon, személyiségének belső feltételrendszere által determináltan hajtsa végre akkor is, ha már az intézményes nevelése befejeződött, illetve erre a külső tényezők nem kényszerítik.”

A gyermekek (és a felnőttek!) eredményes nevelésével kapcsolatban nincs más választásunk, mint vallani: „…lehet még igent mondani az emberre, az életre, a haladásra, a jövőre, Adorno-val együtt tudván, hogy «a tradíció ma feloldhatatlan ellentmondás előtt áll. Egyetlen hagyomány sem jelenvaló, és nem lehet felesküdni rá… De ha az egész tradíció kioltódik, akkor megkezdődik a menetelés az embertelenségbe.»” (Bábosik).

3.1. A követelés: felszólítás, hogy neveltjeink a velük szemben támasztott és elvárt magatartási, jellembeli követelményeknek tegyenek eleget. Negatív formája a tiltás, amely felszólítás a helytelen cselekedet elkerülésére.

3.1.1. A követelés eszközei: felszólítás, kérés, helytelenítés, tiltás, utasítás, óhaj, tanács.3.1.2. A követelés akkor jó, ha:

Nyílt, világos, egyértelmű, félreérthetetlen; Reális: könnyű legyen belátni, hogy a követelés az adott helyzetben ésszerű,

jogos, szükséges, elkerülhetetlen; Teljesíthető: a gyermek fejlettségéhez és erejéhez mért; Határozott, ellenállhatatlan és feltétlen: ha a követeléssel felléptünk, abból

semmiképpen se engedjünk: tehát szükségességét meggyőződésből és pedagógiai-szakmai tudással megalapozva valljuk;

A teljesítés ellenőrizhető; Fejlődő, egyre nagyobb és értékesebb teljesítményekre késztető; Mindig a lehetséges legenyhébb ráhatást alkalmazzuk; Egységes: a tantestület minden tagja hasonló elvek szerint dolgozzon, a

pedagógus módszertani szabadságát egyénisége megnyilvánulásai képezzék; A pedagógus követelése a tanuló önmagával szemben tanúsított követelésévé

válik;

3.1.3. A követelés akkor eredménytelen, ha:

A sikeresség egyetlen feltétele is sérül; Túlzott vagy minimális, ugyanis mindkét követelés demoralizál: rontja a

tanuló–tanár és a tevékenységhez való viszonyt; Az egyénhez és a közösséghez nem alkalmazkodik, azaz differenciálatlan; Az elindított tanulói tevékenység nem lesz folyamatos és eredményes;

9

Korlátozásként hat: mert a nevelő nem kezeli partnerként a gyermeket, így ellenállást vált ki belőle.

3.1.4. Feladat:

Tervezze meg a követelés módszerét a játékvezetés alkalmával! Tervezze meg a gyermekcsoport néhány - egymástól eltérő

személyiségtípusú - tanulójával kapcsolatos követeléseit egy önállóan végzett órai feladat során!

3.2. A meggyőzés: olyan módszerkombináció, amely során a nevelő magyarázattal, ösztönzéssel, példa állításával, tudatosítással, motivációval, ellenőrzéssel, értékeléssel helyes erkölcsi magatartásra mozgósított állapotba hozza a gyermekeket.

3.2.1. A meggyőzés eszközei:

Példa- és eszménykép állítása, pozitív minták bemutatása; Beszélgetés, vita, előadás, magyarázat; Eseményeken, rendezvényeken való részvétel; A tanulók részvétele és közreműködése erkölcsileg értékes tevékenységben;

3.2.2. A meggyőzés akkor jó, ha:

Az élettapasztalatokra támaszkodik; Kortársi példákra hivatkozik; Figyelembe veszi a tanulók már meglévő nézeteit, beállítódását; Az erkölcsi nézetek igazságtartalmát logikai úton értteti meg; A logikai eljárásmódok érzelmileg alátámasztottak; Találkozik a tanulók érdekeltségi körével; Mozgósítja az akaratot; A meggyőző maga is higgye, amiről győzködik, s e szerint is éljen; Összekapcsoljuk a követeléssel és egyéb módszerekkel.

3.2.3. A meggyőzés eredménytelen, ha:

A sikeressége érdekében jelzett feltételek közül akár egy is nem teljesül; A tanuló egyéni adottságai, képességei, baráti, családi, vallási, politikai

viszonyai, elkötelezettsége érvként jön szóba; Nem társul a meggyőző feltétel nélküli jóindulatával, megértésével,

szeretetével; Nem gyermeki önkéntesség, hanem a félelem hozza létre azokat a

látszatcselekvéseket, amelyeket a meggyőzés eredményének vélhetünk.

3.2.4. Feladat:

Készítsen tervet egy tanuló meggyőzéséről! (A meggyőzés tárgyát a kiválasztott gyermek egyéni helyzete határozza meg).

Készítsen tervet a meggyőzés hatásosságának megállapítására!

3.3. A gyakorlás: az önfejlesztés és a közösségfejlesztés magatartási és cselekvési formák, az akarati tulajdonságok, a cselekvőképesség, a cselekvésben működő automatizmusok készségeinek és szokásainak kialakítása.

3.3.1. A gyakorlás eszközei:

10

Szokások kialakítása: gyakorlás és tanulás útján elsajátított automatikus reakciófolyamat létrehozása.

Leszoktatás: a szokásokat alkotó automatizmusok meggyengítése, majd új szokások kialakítása.

Cselekedtetés akaratot, erőfeszítést igénylő élethelyzetekben.

3.3.2. A gyakorlás akkor jó, ha:

Tervszerű és tudatos; Szuggesztív erejű követeléssel párosul; Érdekeltté tettük a részvételre a tanulókat; Szigorú, következetes és rendszeres ellenőrzéssel párosul; Szükség esetén ösztönzéssel párosul; Ésszerű, rugalmas, általános érvényű; A közösség és az egyén ügyévé válik; Ésszerű és célszerű cselekvéstartalomhoz kötődik; A gyakorolandó tevékenységgel kapcsolatban kellően motiváltak legyenek a

gyermekek; Kapcsolódik a tanulók játék-, mozgás- és eredmény-szükségletéhez; Változatos feladathelyzetekben történik;

3.3.3. A gyakorlás eredménytelen, ha:

A sikeres gyakorlás feltételei közül egy is nem teljesül; Nem kötődik azonos időben minél több pedagógiai módszerhez és eszközhöz; Ha nem az egyéni és a közösségi eredményességet szolgálja.

3.3.4. A leszoktatás akkor jó, ha:

Minden olyan cselekvési alkalmat kiküszöbölünk, amely a nemkívánatos szokásból ered, illetve azt előidézheti;

A tanulókat állandóan helyesen foglalkoztatjuk: a helytelen cselekedetekkel szemben alternatívákat kínálunk fel;

A rossz szokás káros voltát tudatosítjuk; Akkor kezdjük, amikor a gyermek számára a leginkább érzékelhető a szokás

ártalma.

3.3.5. A leszoktatás akkor rossz, ha:

A sikeres megoldások feltételei közül egy is nem érvényesül; A pedagógus nem következetes; A pedagógus közömbös: amikor nem reagál a gyermekek magatartási

megnyilatkozásaira és tevékenységbeli teljesítményeire; A nevelő nem fejt ki ösztönző, irányító tevékenységet a helytelen szokáselemek

automatizmusának gyengítésében, illetve az új beidegződési folyamatban.

3.3.6. Feladat:

Készítsen tervet arra vonatkozóan, hogy tanítványai a tornateremből fegyelmezetten vonuljanak ki!

Tervezze meg, hogyan szoktatja le tanítványát a sportjáték közbeni durva szabálytalankodásról!

3.4. Ellenőrzés, értékelés: mint a 2.5. és a 2.6. pontokban.

11

3.5. Az elismerés: a tanuló valamely személyiségbeli értékének a megbecsülő értékelése, helyeslése, kedvező értékelése, illetve ennek kinyilvánítása.

3.5.1. Az elismerés eszközei:

Helyeslés; Dicséret; Jutalmazás; Kitüntetés;

3.5.2. Az elismerés akkor jó, ha:

Megalapozott; Az egyént ért elismerést a közösség elfogadja; Az erkölcsi tartalom szerepe egyre növekszik; Nem fukarkodunk az elismeréssel; Nem kötjük össze felszólítással vagy kritikával, hogy a dicséret ne váljon

valami kellemetlen dolog jelzésévé; Megtanuljuk, hogy ne jutalmazzuk a negatívat; A kis előrehaladást is teljesítményként fogadjuk el; A megerősítés és az elismerés iránti igényt kialakítjuk; Minél rövidebb idő telik el az elismerendő cselekedet és az elismerés

bekövetkezte között; Erőfeszítés előzte meg; A jó cselekedet elismerése pozitívan hat a nemkívánatos cselekedeteket

végzőkre; Gyermeki szükségletek érvényre juttatása révén magatartás-, illetve

tevékenységszabályozó funkciót tölt be ösztönző hatása révén; A negatív tanulói megnyilvánulások elhagyására ösztönöz; Erősíti a gyermek és a pedagógus közötti pozitív érzelmi kapcsolatokat; Élményi hatásai sikerélménnyé összegződnek a személyiségben; Mennyiségüket tekintve jelentősen felülmúlják a büntetések gyakoriságát; Erősíti a közösségi érzést;

3.5.3. Az elismerés eredménytelen, ha:

Nem veszi figyelembe a nevelő az egyéni gyermeki különbségeket: extrovertált, introvertált, egészségügyi problémák előtti és utáni állapot, érzelmi problémák;

Nincs pozitív érzelmi viszony a nevelt és a nevelő között; Egyéni teljesítményért csoportot illet; Konfliktus kiváltója lesz; Nem kapcsolódik hozzá tudatosítás; Nem fejleszti ki a gyermekben a konstruktív - egyénileg eredményes,

közösségi szempontból hasznos - magatartás- és tevékenységformákat biztosító motivációs hátteret;

3.5.4. Feladat:

Tervezze meg egy gimnasztikai gyakorlat vezetése közbeni elismeréseit! Tervezze meg a „fogyasztó két labdával” testnevelési játék vezetése közbeni

elismeréseit!

3.6. A büntetés: a gyermeki nemkívánatos cselekvéseket követő, kellemetlen események hatása. A büntetés fogalmát hétköznapi értelmezésében használva, kijelenthető, hogy a kiválóan pedagógizált tanulói tevékenységek jobb, ha mentesek a büntetés módszerének

12

alkalmazásától. De: tudnunk kell, hogy a gyermeknek viselnie kell tettei következményeit. (Bonyolítja a helyzetet, ha olyan vétségért kell a büntetést elszenvednie, amelyet a felnőttek - netán egy-egy pedagógus - szakszerűtlen viselkedése váltott ki).

3.6.1. A büntetés eszközei:

Metakommunikációs és nem verbális jelzések; Szóbeli figyelmeztetés négyszemközt; Szóbeli figyelmeztetés a közösség előtt; Figyelmeztetés a gyermekközösség vezetői előtt; Későbbi időpontra halasztott beszélgetés; Írásbeli figyelmeztetés; Fegyelmi eljárás, illetve az azt követő elmarasztalás.

3.6.2. A büntetés sikeres, ha:

Végszükség esetén alkalmazzuk; Nem aláz meg; Nem a megtorlás, hanem a javítás a célja; Az egyén és a közösség közötti konfliktus esetén alkalmazzuk; a keletkezett

konfliktust megoldja, s nem hoz létre újakat; A büntetett belátja a büntetés jogosságát; Nem jár következményekkel: a kiszabás után és az elviselést követően helyreáll

a tárgyilagos viszony a gyermek és a közösség, illetve a gyermek és a büntetést kiszabó között;

Szándékosan elkövetett szabálysértést torol meg; A büntetett tisztában van a büntetés okával; Nem a közösséget, hanem az egyéneket büntetjük vétkességük arányában; Teljesen bizonyosak vagyunk a büntetés kiszabásának jogosságában, tehát

igazságos; Arányban áll az elkövetett szabálysértéssel; Egyénre szabtuk, s ezzel a közösség egyetért; A büntetés kiszabását a közösség is véleményezheti; A büntetett tett alternatív lehetőségeire is kitérünk; Időzítésénél figyelembe vesszük, hogy minél hosszabb idő telik el egy

cselekvés elkezdése és a büntetés bekövetkezése között, annál kevésbé eredményes a válaszgátlást létrehozó büntetés;

Figyelembe vesszük az elkövető és a büntető személy közötti kapcsolatot:

A kiegyensúlyozott, eljárásaiban kiszámítható nevelő szankciói hatékonyabbak, mint egy, a gyermek helyzetét tekintve semleges, netán közömbös személyé;

Akik a büntető személlyel pozitív érzelmi kapcsolatban vannak, azok nagyobb ellenállást tanúsítanak a deviáns viselkedés csábításával szemben, mint azok, akiknek személytelen kapcsolatuk van a büntetővel;

A büntetést követő jutalomhiány esetében nő a büntetett cselekvés iránti vonzalom;

Ha a pozitív érzelmeket megvonjuk, a gyermek igyekszik azt visszaállítani: a büntetést követően alkalmazott elismerés során így áll vissza a tárgyilagos viszony - ebben a nevelőnek a büntetést követően mihamarabb partnernek kell lennie.

Következetes, amelyet a következő szempontok szerint értelmezünk:

13

Az azonos célhoz kapcsolódó jutalom és büntetés nagyobb ellenállást hoz létre a kioltódással szemben: ha a csalást hol büntetem, hol nem, így nem tudom azt kioltani;

Az elismerést és indokolt esetben elmarasztalást is kapó csoport nagyobb ragaszkodást mutat a nevelő személy iránt, mint az, amelyik vagy csak jutalomban, vagy csak elmarasztalásban részesült;

Az előforduló vétségeket mindig egyformán kell elbírálni; A kilátásba helyezett büntetést be kell váltani; A büntetésben résztvevő aktív alanyok közötti összhang növeli a büntetés

hatékonyságát.

A pedagógus a büntetés után keresi az alkalmat az elismerésre; Célját és következményeit előzőleg meghatároztuk, megbeszéltük, elfogadtattuk

és közzétettük; A cselekedetet bíráltuk és nem a személyiséget; Nem kevertünk össze két össze nem illő dolgot: a büntetésnek összefüggésben

kell lennie az elkövetett tettel, s nem lehet büntetésből valami kedveset, fontosat megvonni;

Nem kelt félelmet; Nem vált ki dühöt; Nem vált ki menekülést vagy elhárító magatartást; Kerüli a szélsőséges állásfoglalást; Megelőzte a pozitív beavatkozás, a konfliktus előreláttatása, az alternatívák

felajánlása és a figyelem elterelése a nemkívánatos tevékenységről; Nem folytja el a cselekedet pozitív részét; Figyelembe vesszük, hogy az agresszióra adott agresszív viselkedés újabb

agressziót vált ki. Egy érzelmet csak ellentétes érzelemmel lehet kioltani, a hasonló csak átmenetileg elnyomja, vagy felerősíti azt.

Ösztönzi a gyermeket a nevelési követelményeknek megfelelő magatartásra és viselkedésre, a negatív megnyilvánulások elhagyására;

3.6.3. A büntetés eredménytelen, ha:

Nem vezet a megelőző akciók, reakciók vagy cselekvések csökkenéséhez; A büntetéselvárás állandósul a gyermekben, ami így a jutalmazó tanítási

folyamatot is hátrányosan befolyásolja; A büntetéstől való sikeres menekülés, kerülési reakciók - szökés, hazudás -

a büntetéstől való mentesülésből származó hatásuk miatt megerősítést nyernek; A gyermeket elkedvetleníti, csökkenti az önbizalmát, erősíti az agresszivitását,

szembefordítja a büntető személlyel; A sorozatosan egymás után adott büntetések kudarcélményhez vezetnek; A gyermek meglévő szükségleteit átmenetileg vagy tartósan frusztráljuk,

elnyomjuk - eltiltás a sporttevékenységtől, a játéktól, a baráti társaságtól a gyenge tanulmányi teljesítmény miatt;

3.6.4. Feladat:

Tervezze meg egy labdajáték közben alkalmazott büntetéseit! Tervezze meg, hogyan előzi meg a testnevelés órán a büntetést kiváltó tanulói

cselekedetek bekövetkeztét!

14

3.7. A tudatosítás: az oktatási és a nevelési módszerek kombinációja, amely során a tantárgyi és erkölcsi ismeretek által kiváltott cselekvések elsősorban a tanári közlések, meggyőzések, valamint a gyermeki tapasztalások, átélések révén világossá és tudatossá válnak.

3.7.1. A nevelő feladatai:

A testneveléssel végzett tudatos személyiségfejlesztés kulcskérdése bizonyos ismeretek, jártasságok, készségek, szokások, jellemvonások kialakítása és ezek átvitele (transzferje) más tevékenységterületekre és élethelyzetekre, azaz általános tudássá és magatartási elvekké tétele a tanuló életvezetésében;

A mozgáscselekvések elsajátításának gyorsaságát, helyességét az ok- okozati összefüggések megláttatásával történő felgyorsítása;

A mozgáscselekvések tanítása során érvényesíthető transzferhatások tudatosítása annak érdekében, hogy a gyermekek világosan lássák a cselekvések értelmét, az erőfeszítések, a sokszor komoly fizikai megterhelés egyéni eredményességet és a gyermek tevékenysége közösségi hasznosságát;

Az erkölcsi szilárdság formálásában: felgyorsítja, és eredményesebbé teszi az erkölcsi követelmény elfogadásának és belső szükségletté válásának a folyamatát.

Az értékelésen keresztül valósítja meg jelentős mértékben a gyermek személyiségére, tevékenységére gyakorolt társadalmi hatást. Ha a tanuló helyes választ ad, illetve helyesen cselekszik, de erről nem informálják, előfordulhat, hogy ha ugyanaz a feladat, illetve cselekvési helyzet másodszor is előfordul vele, már helytelenül jár el, éppen azért, mert nem állott módjában, hogy az első döntését és következményeit értékelje;

Egy olyan tevékenységkörnyezet kialakítása, ahol az értékelés a cselekvés eredménye és nem a célja lesz;

A nevelési módszerek hatékonyságának növelése tudatosítással - magyarázattal, meggyőzéssel, értékeléssel:

Növeli az elismerés hatékonyságát: elősegíti a kortársak, a közösség szimpátiájának a kivívását;

Növeli a büntetés hatékonyságát: elősegíti a kortársak, a közösség szimpátiája elvesztését megakadályozó valós konfliktus-megoldási módok szokássá formálódását, mivel a félelemkeltő eljárások csak rövid ideig és csak a büntető jelenlétében tartó magatartás- és viselkedésregulációt idéznek elő;

A tudatosítással valamennyi oktatási és nevelési módszer hatékonyságának a növelése;

3.7.2. A tudatosítás sikeres, ha:

A gyermekek ismerik cselekvéseik célját és okait, a sportmozgások életkornak megfelelő szintű összefüggéseit;

A magatartási és viselkedési megnyilvánulásaik értelmét, okait, összefüggéseit szóban ki tudják fejteni;

A tanuló az elsajátított ismereteit alkalmazni tudja, majd azok automatikussá, készséggé fejlődnek;

A készséggé fejlődött ismeretek (mozgásos, erkölcsi…) tudatosan irányíthatóak lesznek, elősegítve ezzel kreativitásuk kedvező formálódását;

A gyermekek igénylik a nevelő részéről a tudatosító eljárásokat.

3.7.3. A tudatosítás sikertelen, ha:

15

A gyermekek nem látják tantárgyi és erkölcsi tanulásuk célrendszerét, erőfeszítéseik egyéni és közösségi nyereségeit;

Életkoruk és erkölcsi fejlettségük függvényében magukra hagyva, nemkívánatos tapasztalat-együttesek jutnak szükségképző szerephez (5.4.2. pont);

A gyermekek nem képesek megindokolni cselekedeteik és erkölcsi jellegű tetteik célszerűségét, okait;

A tanulók kreativitása elmarad az életkoruk és a nevelés szintjétől elvárható teljesítménytől;

3.7.4. Feladat:

Tervezze meg a zsugor-fejállás tanítása közben alkalmazandó tudatosítási eljárásait!

Tervezze meg a tűzharc játék közben alkalmazandó, az oktatási és a nevelési ismeretekhez kapcsolódó tudatosításait!

4. Nevelési területek

A nevelés: értékközvetítő és értékteremtő tevékenység, amely során a gyermek képes lesz szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes - konstruktív - életvezetésre. A nevelés folyamata pedig nem más, mint konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoár fokozatos kiépítése, s ebben a szociálisan értékes, azaz közösségfejlesztő, valamint önfejlesztő magatartás- és tevékenységformák segítése, megerősítése, a személyiség belső, szubjektív feltételrendszerének erre való képessé tétele, s ezzel párhuzamosan a destruktív megnyilvánulások leépítése. Magában foglalja az összes céltudatos, tervszerű, szervezett hatást és feladatmegoldást, amelyekkel formáljuk a növendék személyiségét.

A nevelési területekkel kapcsolatos pedagógusi feladatok megoldásához a testnevelés tanítása közben leginkább felhasználható csoportosítások, ismeretanyag és tapasztalat kerül itt bemutatásra - a valóságban ismert számtalan megközelítés egyikeként.

4.1. Erkölcsi nevelés: a gyermek képessé tétele az önmagához, másokhoz, a közösséghez, a munkához való viszonya autonóm - belső ösztönzés alapján történő - megítélésére, szervezésére és vitelére.

4.1.1. A nevelő feladatai:

A közösségben végezhető tevékenységek megszervezése; Részvétele a közösségi munkában; Kialakítja a közösség szervezeti kereteit: felelősi rendszer, vezetők, szokások; A célok, a feladatok, a rend és a szokások kialakításával biztosítja a közösségi

tevékenységet; Széles gyermeki tevékenységrepertoár biztosítása tanórai és tanórán kívüli

területeken; Elősegíti az egyéni erőfeszítésen alapuló közösségi érvényesülést; Lehetőséget teremt a gyakorlatok együttes végzésére; A közösségek által elért eredményeket nagyra értékeli; Az együttmozgásra teremt lehetőséget gondolkodásban és cselekedetekben; Erősíti az összetartozás érzését; Nagy jelentőséget tulajdonít az egyéni felelősségnek a közösségi

tevékenységben; Nagy jelentőséget tulajdonít a közösség felelősségének az egyén fejlődését

illetően; Konfliktusok esetén vereségmentesen segít megoldani azokat, előtérbe helyezve

az önuralomra és önkontrollra vonatkozó etikai normarendszert;

16

A gyermek adottságaihoz, képességeihez, ambícióihoz mért, minél nagyobb (de inkább optimálisan fejlesztő) követelményekkel való fellépés, ugyanakkor a legnagyobb tisztelet kimutatása a gyermek személyiségjegyei és cselekedetei iránt;

Emberséges hangnem kialakítása; Az ellenfél kudarcának megértő tudomásulvétele; Az ellenfél sikerének megértő tudomásul vétele; Udvariasság a nemek közötti kapcsolatban; A tanár és a tanuló közötti emberséges kapcsolat a leghatásosabb tényező; A megfelelő tiszteletadás szokásainak kialakítása; Aktív, kezdeményező, alkotó tanulói magatartás kialakítása a testedző feladatok

végzése iránt; Igényli a maximális igénybevételt, erőfeszítést az órai és a sportmunkában; Példaképet mutat: lehetőségeihez képest minél többször; Cselekvésre serkentő szervezeti és módszerbeli megoldásokat alkalmaz; Tudatosítással szilárd cselekvési készségeket alakít ki; A tanulók megítélésében a teljesítőkészség, a teljesítőképesség és a teljesítmény

együtt a meghatározó; Segíti az önbecsülés kialakulását, megerősítését és fennmaradását a pedagógus

és a környezet reális értékelései biztosításával; Segíti az önbizalom kialakulását, megerősítését és fennmaradását, erőfeszítést

igénylő, de sikerrel biztató feladatok kitűzésével; Segíti az ambíció kialakítását, megerősítését és fennmaradását olyan távlati

célok kitűzésével, amelyek arányban állnak a gyermek adottságaival, képességeivel, készségeivel, akaraterejével, az érvényesülési irány követelményeivel;

4.1.2. Az erkölcsi nevelés sikeres, ha:

A gyermekek jól érzik magukat a közösségben; A gyermekek egyénileg eredményesnek érzik magukat; A gyermekek adottságaik és képességeik, valamint a közösség elvárásai alapján

úgy érzik, hogy hasznos tagjai a közösségnek; A gyermekek erkölcsi neveltsége sok megnyilvánulási területen alakulhat; A magasabb erkölcsi neveltségi szinthez magasabb tanulmányi teljesítmény és

képességszint tartozik; Konfliktusaikat egyre inkább képesek a közösségen belül, vereségmentesen

megoldani, a szabályokat következetesen betartva alkalmazni; A nyertes és a vesztes megmérettetéseket követően előre tekintő

következtetések levonására képesek a tanulók; Reális önbecsüléssel, önbizalommal és ambíciókkal rendelkeznek a gyermekek;

4.1.3. Az erkölcsi nevelés akkor eredménytelen, ha:

A gyermekek nem érzik jól magukat a csoportban; A nem valódi konfliktusmegoldások száma elszaporodik konfliktusok esetén; A nevelő nem a közvetített erkölcsi értékek szerint él; A pedagógusi, a szülői és a kortársi erkölcsi hatások lényegesen eltérnek

egymástól; A tanulók elfordulnak a testmozgástól; A gyermek önmagát, illetve a környezete őt kitartóan túlértékeli, vagy

alulértékeli; A gyermek kitartóan kudarckerülő lesz, mert ő vagy a környezete alábecsülő

vagy túlbecsülő önbizalmat fejlesztettek ki benne;

17

Az ambicionálatlanság mögötti energiaforrás hiánya érvényesülési zavarokat okoz;

4.1.4. Feladat:

Tervezze meg a közösség megszervezésére irányuló feladatait a tanév első testnevelés óráin!

Tervezze meg egy párokban végzett küzdőjáték közben alkalmazott erkölcsi nevelési eljárásait!

4.2. Fegyelemre nevelés: a nevelésnek arra irányuló törekvése, hogy a gyermekekben kialakítsa az írott vagy íratlan szabályok betartásának, a társas kapcsolatok harmóniájának, a feladataik ellátásához, az élet különböző megpróbáltatásainak elviseléséhez, az akadályok leküzdéséhez, önmagunk és az ellenfél legyőzéséhez szükséges szabályok betartásának képességét és készségét.

4.2.1. A nevelő feladatai:

Olyan légkör és szellem, elvárás-rendszer kiépítése, amelyben nem sérül a pedagógus és a gyermek szabadságvágya, hanem a korlátok egymás szabadságvágyának az érvényesülését szolgálja;

A gyermek önállósulási és öntevékenységi vágyának optimális biztosítása kellő korlátozással és féltéssel, csak szükségszerű kiszolgálással;

Együttműködő pedagógusi stílus képviselete csoportos döntéshozással, a gyermekek széleskörű bevonásával, és kétirányú kommunikációval;

Tudatosságra törekszik, kerüli a félelemkeltést; Vezetői tekintélyét emberi értékeinek tökéletesítésével és szakképzettségének

növelésével éri el; Alkalmazott szervezeti formái, tervei, feladatai, szervezése fegyelmező

hatásúak; Bevonja a gyermeki öntevékenységet és önkormányzatot is; Összhangot teremt a tanár által követelt rend és a tanuló által mutatott rend

között; Példát mutat; Felhasználja a gyermekközösség sajátosságait; Tudatosítja az alá- és fölérendeltségi viszonyokat, a vezetési jogköröket és

feladatokat, a csak gyermeki, a csak tanári és a közös eljárásmódokat; Kerüli a konfliktusok hatalmi szóval, büntetéssel való megoldását; Tudatosítja a teljesítőkészség szerepét a gyermek érvényesülési folyamatában;

4.2.2. A fegyelemre nevelés sikeres, ha:

A külső hatásra kialakuló szokások, magatartási szabályok fokozatosan belsővé válnak, önfegyelem formájában jelennek meg;

A szabályok megvitathatóak, kölcsönösen elfogadottak; Ellenállásba ütközve a pedagógus módszert és eszközt vált; A gyermekek jól érzik magukat a közösségben, a testi, lelki betegségek nem

eredeztethetőek a fegyelmezési módszerekből és eszközökből; A pedagógus kedves, segítőkész, megértő, demokratikus lelkületű, gyengéd és

melegszívű, s ezzel pszichoterápiás hatást fejt ki;

4.2.3. A fegyelemre nevelés sikertelen, ha:

Feltétlen engedelmességet vált ki;

18

Félelemkeltésen alapul; A gyermek - miután előzőleg bármit megtehetett - hiperaktív,

közveszélyes, kezelhetetlen, kotlátokat nem ismerővé válik; A gyermek - miután előzőleg szélsőségesen féltették, önállóságát

kiszolgálással elfojtották - félénkké, ügyetlenné, tehetetlenné, élhetetlenné, kiszolgáltatottá válik;

Védekező mechanizmusokat eredményez; A pszichoszomatikus eredetű betegségek megjelenése gyakorivá válik; Megnő az agresszív viselkedések, és az irracionális agresszió gyakorisága; Megnő az ideges, aggódó, veszekedő, feszült, lehangolt, bűntudattal küszködők

száma; Megromlik a kapcsolat a kortársakkal és a felnőttekkel; Sűrűn kétségbeesnek és sírnak; Félénkké válnak; A tanuló a kötelességeit vétkesen és súlyosan megszegi, fegyelmi eljárás

alapján, írásbeli határozattal fegyelmi büntetésben részesülhet. A fegyelmi eljárás szükségszerű a vonatkozó törvények szerint, de egyben jelzi a gyermeket körülvevő nevelési körülmények kudarcát is;

A pedagógus megfenyeget, megaláz, feleslegesen bánt, uralma alá hajtja a gyermeket, s ezzel pszichopatológiai jelenséget idéz elő;

4.2.4. Feladat:

Tervezze meg egy labdajáték azon mozzanatait, amelyek előnyös hatással vannak a fegyelemre!

Péter a testnevelés óra után az öltözőben megverte Zolit, mert ő a tűzharc nevű játékban nagyon erős dobással arcon találta. Vegye számításba, hogy a pedagógus mely nevelési helyzeteket hagyta kihasználatlanul, amelyek következtében tettlegességre került sor a gyermekek közt!

4.3. Hazafiságra nevelés: érzelmi kötődés, ragaszkodás kialakítása a haza, annak népei és az általuk létrehozott értékek iránt, valamint elfogulatlan tisztelet más országok népei iránt.

4.3.1. A nevelő feladatai:

Mindent megtesz azért, hogy a gyermek „munkahelyén” és mikrokörnyezetében jól érezze magát;

A közösségben végzett cselekvések által kiváltott közösségi érzést bővíti hazaszeretetté;

Tudatosítja, hogy az egyén érvényesülése nem lehet sikeres annak a közösségnek a sikerei nélkül, amelyben él és tevékenykedik (csoport, csapat, osztály, iskola, település, megye, ország, stb.);

Megköveteli az anyanyelv helyes használatát; A példaképeket tervszerűen és tudatosan választja meg; Az ünnepélyes alkalmakat érzelmileg emlékezetessé teszi; A tetteken keresztül nevel hazaszeretetre és a más népek iránti tiszteletre; Kiküszöböli a nem a végzett tevékenység által okozott emberi különbségeket a

tanulók értékeinek megállapításakor; Hangsúlyt fektet a személyes és a közösségi (csoport, csapat, osztály, iskola,

település, megye, ország, stb.) anyagi, szellemi, biztonsági, erkölcsi értékeinek a védelmére;

Tudatosítja, hogy a testkultúrális értékek hozzájárulnak az egyén és a közösség produktivitásának, hasznosságának növekedéséhez, így a nemzeti és a nemzetközi érvényesülésünkhöz is;

19

Megköveteli az egységes sportöltözéket, ezen túlmenően az iskolai, egyesületi és országos válogatottság jelképeinek a tiszteletét, az ellenfél becsülését, a nemzeti himnuszok hallgatása során a kultúrált tiszteletadás magatartásformáit;

Hazai és nemzetközi eredményeinket, az ellenfelek teljesítményeit realitással, de kellő érzelmi telítődéssel értékeli és értékelteti.

Kerüli a nyílt, cselekedetekhez, értékteremtő tettekhez nem kötődő buzdításokat, ellenben a közvetlen és tágabb környezetben kifejtett aktivitást segíti elő átgondolt céljaival és feladataival;

A hazafiságra nevelést a konkrét tények ismerete mellett elsősorban cselekvési, érzelmi nevelési feladatnak tekinti, s elősegíti ezen érzelmek tettekben való megnyilvánulását.

Meghatározó teret szán a közvetlen és a tágabb környezet élményszerű megfigyelésének;

4.3.2. A hazafiságra nevelés eredményes, ha a gyermek:

Viselkedésében, tetteiben - kezdetben a nevelő támogatásával - egyre inkább felismerhetőek a hazafiságra nevelés pedagógusi feladatainak a hatásai;

Alaposan ismeri a csoportját, csapatát, osztályát, iskoláját, települését, megyéjét, országát, Európát, stb.;

Ismeri anyanyelvét: azon ki tudja fejezni mondanivalóját, érzelmeit; Ismer idegen nyelveket, amelyeken elemi szinten ki tudja fejezni

mondanivalóját, érzelmeit, illetve meg tudja érteni a más nemzetek embereit, azok érzelmeit, nemzeti szokásait;

Képes örülni saját és társai, a csoport, a csapat, az osztály, az iskola, a település, a megye, az ország, stb. sikereinek, illetve igényli e sikerek érzelmileg emlékezetessé tételét;

Nem azonosul a hazafiság szélsőséges eszmei áramlataival, meg tudja fogalmazni az ezekkel kapcsolatos ellenérzéseit;

A közösségeiben felismerhetőek az integrációs erők: a mi csoportunk, osztályunk, iskolánk, településünk, megyénk, országunk, stb.;

4.3.3. A hazafiságra nevelés eredménytelen, ha:

Nem érzi jól magát a gyermek közvetlen és tágabb környezetében; Saját maga és közösségei teljesítményei nem váltanak ki belőle érzelmi

megnyilvánulásokat; Saját maga és közösségei teljesítményei szélsőséges érzelmi

megnyilvánulásokat váltanak ki belőle; Más közösségek - egyébként természetes és helyesnek ítélhető -

megnyilvánulásai ellenséges érzelmeket váltanak ki belőle; Anyanyelvi problémákkal küszködik; Egyénileg alá vagy túlbecsüli magát, nem rendelkezik reális önbecsüléssel,

önbizalommal és ambíciókkal; A közösségei teljesítményeit alá vagy túlbecsüli.

4.3.4. Feladat:

Tervezze meg egy testnevelés órai csapatfoglalkozás során alkalmazandó hazafiságra nevelési feladatait!

Készítsen tervet arra az esetre, ha egyik tanítványa a soviniszta előítéletesség, és az etnocentrizmus jeleit mutatja megnyilvánulásaiban!

4.4. Értelmi nevelés: a nevelés azon feladata, amely a tudományok alapjainak az elsajátítását, valamint a megismerő képességek, és tevékenységek fejlesztését jelenti, elősegítve az önálló

20

tanulás képességének és igényének kialakítását, a szerzett ismeretek alkalmazása iránti igény felkeltését.

4.4.1. A nevelő feladatai:

Korszerű, általános műveltség átszármaztatása:

Az általános sportműveltség az általános műveltségnek egy része: ezek szerint mutat példát a pedagógus;

Többféle aktivitás elismerése;

Az értelmi képességek fejlesztése:

Tudatosítja, hogy a mozgáskultúrális fejlettség fejlettebb értelmi képességek kialakítására tesz képessé;

Mozgásokat észleltet és megfigyeltet; Megfigyelteti a tanulóval saját mozgását is; Mozgáselemzést végeztet látott minta alapján; Mozgásemlékeket idéztet fel; Lehetőséget ad az alkotó gondolkodásra; A szabályismeretet kibővíti a szabálymódosítás lehetőségeivel, elsősorban a

játékokban; Nagyra értékeli az alkalmazó ismeretszerzésben teljesítményeket

felmutatókat: akik ötletesek, találékonyak, ügyesek, közösségük szellemi irányítására és alkotó gondolkodásra képesek.

A tanulás tanítása: útmutatás adása arra vonatkozóan, hogy a mozgásismeretek tanulása közbeni nehézségek, akadályok egyénileg hogyan könnyíthetőek.

4.4.2. Az értelmi nevelés eredményes, ha:

A gyermekek aktív közreműködői a testnevelés óráknak, a mozgásos művészeti tevékenységeknek és a sportfoglalkozásoknak;

A tanulók képesek a tanult mozgásismereteket alkalmazni saját sporttevékenységükben és mindennapi tevékenységükben;

A gyermekek szabadidejükben a tanult, illetve átalakított szabályok szerint rendszeresen játszanak;

A tanulócsoportokban vannak irányításra alkalmas, a sporttevékenység közben a felnőttek szerepkörét is betölteni képes tanulók;

A mozgásismeretek tanulása - függetlenül egy-egy gyermek adottságaitól, egészségi állapotától, értelmi képességeitől - örömet, teljesítménysikert vált ki.

4.4.3. Az értelmi nevelés eredménytelen, ha:

A gyermekek visszahúzódnak a sportmozgásoktól; A kötelező testnevelés-órai foglalkozásokon kívül nem sportolnak szervezett

vagy önszerveződéses formában; A tanulócsoportokban nincsenek a játék irányítására alkalmas gyermekek; A gyenge sportképességekkel rendelkező gyermekek nem találnak örömöt és

teljesítménysikert a mozgáscselekvésekben.

4.4.4. Feladat:

21

Készítsen tervet, miféle tevékenységek biztosításával és szóbeli érvekkel hat a tanulók értelmi képességeire annak érdekében, hogy a testedzést szükségesnek lássák!

Tervezze meg, hogy a különböző adottságú, képességű, egészségi állapotú és érdeklődésű gyermekeket hogyan foglalkoztatja a testnevelés órákon annak érdekében, hogy valamennyien haszonélvezői legyenek a sportmozgások értelemformáló hatásainak!

4.5. Testi nevelés: a nevelés azon feladata, amely biztosítja a szervezet mozgásképességét, gondozását, egészséges fejlődését, mentálhigiénés állapotának karbantartását, a mozgáskészségek elsajátítását és fejlesztését. Kapcsolódó alapfogalmak:A testnevelés tantárgy: a testi nevelés (testnevelés) azon része, ahol iskolai keretek között, a

testgyakorlati ágak mozgásanyagának elsajátíttatása révén oldják meg a testi nevelés speciális feladatait.

Sporttevékenység: meghatározott szabályok szerint időtöltésként, vagy versenyszerűen végzett testedzés, szellemi gyakorlat, amely az egyetemes kultúra része, és magában foglalja mind a szabadidősportot, mind a versenysport művelését. Célja: az egészségesen végzett fizikai és szellemi munkavégzés feltételeinek a megteremtése.

Versenysport: a sportszövetség, sportági szakszövetség által szervezett versenyrendszer keretében végzett sporttevékenység. Célja: a kimagasló sportteljesítmény elérése. A hivatásos sportoló: hivatásszerűen, szerződéses jogviszony keretében folytat sporttevékenységet a kimagasló sportteljesítmény elérése és a megélhetése biztosítása érdekében.

4.5.1. A pedagógus feladata:

A mozgásismeret oktatása; A mozgáscselekvésekben való részvétel biztosítása; Az erkölcsi, értelmi, esztétikai, politechnikai és mozgásos hatáskiváltás

biztosítása; Az egyéni képességek fejlesztése, amely tevékenységet az alkati tényezők, az

elért teljesítmény és a befektetett testedzési tevékenység eredményeként kialakult fejlődési ütem határoz meg;

A játékok iránti érdeklődés felkeltése és fokozása; A személyiség sokoldalú fejlesztése a mozgáscselekvésekben való részvétel

biztosítása révén; Lehetőség biztosítása minél több testgyakorlati ág megismertetésére, amelyek

iránt tanítványai érdeklődést mutatnak, Lehetőséget teremt a gyermek és környezete közötti kölcsönhatás kivitelezésére

a testi képességek - erő, ügyesség, állóképesség, gyorsaság, hajlékonyság - kifejlesztésével és felhasználásával;

Folyamatosan karbantartja és karbantarttatja a testi képességeket, a testi, értelmi, erkölcsi tulajdonságokkal való kapcsolatrendszerét;

A rendszeres, spontán mozgások biztosítása a többi pedagógus munkájával való összeegyeztetéssel: túrák, kirándulások, tánc, közlekedés gyalogosan;

4.5.2. A testi nevelés eredményes, ha:

A gyermekek az iskolában és azon kívül sokféle mozgástapasztalatra tesznek szert;

A játéksikert, a teljesítménysikert minden gyermek rendszeresen megéli, mert ezek adottságaitól függetlenek, s csupán kifejlesztett képességeitől, akaraterejétől, ö

22

A testnevelési és sportfoglalkozásokon a személyiség minden összetevőjét formálja a pedagógus;

A gyermekek képesek adottságaik, képességeik függvényében sikerrel megoldani váratlan, a testi és szellemi erőiket egyaránt igénybevevő feladatokat;

A gyermekcsoportban, az osztályban, az iskolában azonos rangú és szerepű jelentőséget tulajdonítanak a személyiség bármelyik összetevőjének;

Betölti a mentálhigiénés gondozás gyermekek által is igényelt szerepét: megtapasztalják, hogy a szellemi és a fizikai igénybevétel és fejlődés csak együtt vezet sikerekhez.

4.5.3. A testi nevelés eredménytelen, ha:

Csak egy vagy néhány testgyakorlati ág mozgásanyagát ismerik a tanulók; A sportági oktatást nem előzi meg és nem kíséri a képességfejlesztés; A gyermekek nem szeretik a testmozgást, mert ezeken a foglalkozásokon

kudarcok érték őket; A gyermek önbecsülése, önbizalma, önértékelési képessége, ambíciói nem

fejlődnek; A nevelés a testi képességek fejlesztése során nem tér ki az egész

személyiségre; A gyermekek testi, lelki egészsége labilis, konfliktusaik megoldásaiban

túltengnek a nem valódi megoldások;

4.5.4. Feladat:

Készítsen tervet a minél több testgyakorlati ág megismertetése érdekében kifejtett pedagógusi feladat megoldása érdekében!

Derítse ki, hogy a testnevelési foglalkozásokon gyakran gyomorfájásra hivatkozó - egyébként átlagosan fejlett - gyermek miért menekül betegségbe!

4.6. Esztétikai nevelés: a természetben, a társadalomban, a művészetekben meglévő esztétikum befogadására, átélésére és létrehozására törekvő pedagógiai tevékenység.

4.6.1. A pedagógus feladata:

Érzékletesen jeleníti meg a szépet, hogy az élményszerű legyen, átélést biztosítson, és vonzódást keltsen;

Teremtsen alkalmat a környezet esztétikai oldala iránti érdeklődésre, keltsen ezek keresése iránt igényt és értékelje nagyra az esztétikus alkotást - a mozgásban is;

Igényt kelt a szép testalkat megteremtése iránt; Megköveteli az esztétikus viselkedés formáit; Észreveteti a mozgás szépségeit; Nagyra értékeli a teljesítményre törekvés szépségét, az emberi erőfeszítés

nehézségei leküzdésének a szépségét; Tudatosítja a küzdelemben rejlő szépségeket: a sportszerűség, az egymás testi

épségének a szem előtt tartása, a legyőző és a legyőzött emberi kapcsolatai; Az értékelésben kitér a mozgás, a magatartás és a viselkedés esztétikai oldalára

is; Megláttatja az egyes sportágakban speciális formában megnyilvánuló esztétikai

értékeket; Az erkölcsiség esztétikai oldalait tudatosan formálja; Nagyra értékeli a szép beszéd esztétikai értékeit.

23

4.6.2. Az esztétikai nevelés eredményes, ha:

A gyermek meglátja a más mozgásában a szépet; A sportban a teljesítmény és a győzelem mellett a mozgás felismert szépsége is

örömöt okoz számára; A sportküzdelemben értékelni képes az erkölcsi megnyilvánulások emberi

szépségét; Odafigyel saját teste széppé alakítására; A testnevelési foglalkozásokon és a sporttevékenységben kultúráltan

kommunikál a társaival és az ellenfél játékosaival; Győzelem esetén elismeri a vesztes fél erőfeszítéseit, a vereséget követően

pedig nagyra értékeli a győztes teljesítményét.

4.6.3. Az esztétikai nevelés eredménytelen, ha:

A versengésben a gyermeket csak a győzelem érdekli; Nem törődik saját maga és a környezetében tapasztalható testalkati

jelenségekkel; Trágár szavakat használ a sporttevékenység közben.

4.6.4. Feladat:

Készítsen tervet a tanulók szép testalkatával kapcsolatos nevelői eljárásokra! Tervezze meg, hogy egy iskolák közötti csapatversenyben milyen esztétikai

jellegű megnyilvánulásokat szándékozik értékelni a csapatában a mérkőzést követően!

4.7. Technikai nevelés: a gyakorlati problémamegoldó képesség és kreativitás fejlesztése az alapmesterségek általános fogásainak megismertetésével, a kézügyesség, a térlátás fejlesztésével.

4.7.1. A pedagógus feladata:

Összefüggés megláttatása a testnevelési és sportmozgások, valamint a fizikai teljesítőképesség, a munkavégző-képesség között;

A mozgásfeladatok megoldása közben helyes munkastílust és szemléletet alakít ki: tudatosítja a teljesítményelv és a minőségelv szerinti munkavégzés szükségességét;

Tudatosítja, hogy a testi-lelki egészség az egyéni és a közösségi érvényesülés egyik fontos, mással nem pótolható tényezője;

Tudatosítja, hogy az egészségi állapotban, a szellemi és technikai képzettségben meglévő egyéni eltérések teljes értékű életet biztosítanak;

Lehetőséget ad a technikai jellegű feladatok gyermeki megoldására a sportszerek szállítása, karbantartása, a sporthelyek előkészítése, a berendezések kezelése révén;

Ügyességfejlesztő feladatokat végeztet kéziszerek felhasználásával; A térlátást, térérzékelést fejlesztő feladatokat végeztet;

4.7.2. A technikai nevelés eredményes, ha:

A gyermekek tudják, hogy a testnevelési foglalkozásokon megoldott feladatok elősegítik a más megnyilvánulási területeken való érvényesülésüket is;

Keresi minden tanuló azokat a tevékenységterületeket, ahol önmagához képest kiemelkedő teljesítményre képes;

24

Elfogadják a gyermekek az egyéni adottságokban és képességekben az átlagostól eltérő társaik teljesítményeit;

Érdeklődéssel és örömmel nehezítik a tanulók a bonyolult, sokféle képességet igénylő mozgásfeladatokat

4.7.3. A technikai nevelés eredménytelen, ha:

A gyermekek csak egy-egy testgyakorlati ág mozgásanyagával ismerkednek meg, az attól eltérő ismeretektől idegenkednek, mert ügyetlennek érzik magukat;

A kialakított sportképességeiket nem alkalmazzák egyéb megnyilvánulási területeken;

Nem fogadják el, és nem ismerik el társaik tőlük fejlettebb vagy fejletlenebb mozgáskoordinációit;

Társaik mozgásfeladat-megoldásai során nem lépnek fel segítő szándékkel; A képességfejlesztő feladatok végzésekor kudarckerülővé válnak a gyakorlatok

egyszerűbb változatainak választásával;

4.7.4. Feladat:

Készítsen tervet: a fogyasztó két labdával testnevelési játék közben a technikai nevelés mely tanári feladatait oldaná meg, milyen konkrét helyzetekben és pedagógiai eszközökkel!

Mozgássérült tanuló testnevelés órai foglalkoztatását tervezze meg: vegye figyelembe a sérülése adta lehetőségeket és a nevelési helyzetek megoldásait!

4.8. Világnézeti nevelés: a világ jelenségeire vonatkozó, meggyőződéssé váló átfogó nézetrendszer és szemléletmód tervszerű kialakítása, amely az egyénnek a valóság törvényszerűségeihez, a társadalomhoz, a természethez és önmagához való viszonyát, összefüggésrendszere átlátását alakítja.

4.8.1. A pedagógus feladata:

A gyermek társadalmi létét - testnevelés órai mikrokörnyezetét - úgy formálja, hogy arról kedvező képe alakuljon ki;

Az oktatott mozgásismeretek igaz és logikus kapcsolatrendszerén keresztül olyan tudatot és magatartást alakít ki, amely a cselekvésen keresztül a nézetekig és meggyőződésekig vezet;

Hiteles képet ad a természetről, a társadalomról és az ember, a tanuló tevékenységi formáiról;

Összefüggéseket, ok-okozati tényezőket tár fel a gyermekek előtt, s ezek szerint él és tevékenykedtet;

Megláttatja a testedzés szükségszerűségét és állandó végzése személyiségformáló voltát;

A testedzésben az ellentétek harcát tudatosítja: lemondás a kényelemről a terheléses feladatvégzés közben, a fáradtságérzet leküzdése, az ellenfél és a saját szándék közötti látszólagos és azonos emberi értékek;

Tudatosítja és bizonyítja, hogy:

Az optimális igénybevétel biztosít csak optimális fejlődést; Az egy területen való fejlődés kihat a többi területre is; Az egy terület fejlesztése kedvezően hat a kevéssé fejlett

megnyilvánulásokra; Minden gyermek rendelkezik egy önmagához képest kiemelkedően

eredményes tevékenységterülettel;

25

A mozgástevékenységtől fejlődik a szervezet és a személyiség, s e mozgástevékenységet nem lehet mással helyettesíteni;

Ugyanaz a tanuló különböző megnyilvánulási területeken különböző fejlettségi szintet mutat;

Igyekszik összhangba hozni az elveket, nézeteket és a valóságos gyermeki tapasztalatokat a testnevelési foglalkozások szervezése és vezetése során;

Tiszteletet ébreszt a gondolati és a tapasztalati másság iránt, egyéni véleményét a tudományosan igazolt adatok, mások meggyőződése, és hite tiszteletben tartásával juttatja kifejezésre;

Saját példamutatásával elfogadható modellt képez; Tanulói cselekedetekben élteti meg a világ, a társadalom, a közösség és a

gyermek saját maga megismerését.

4.8.2. A világnézeti nevelés eredményes, ha:

5. A tanár vezető erejét meghatározó tényezők:

Azok a szempontok, amelyek érvényesítése hozzásegíti a pedagógust (a testnevelőt) személyisége és egyénisége hivatásbeli kiteljesedéséhez: a tanár egyénisége, kommunikációs és empátiás képességei, magatartása, a gyermekközösség sajátosságai, a szociális tanulás szempontjai.

5.1. A testnevelő tanár egyénisége:

5.1.1. Szuggesztív erő;5.1.2. Erőszak nélkül mer követelni;5.1.3. A viszontszeretet és a megbecsülés légkörét alakítja ki;5.1.4. Érzelmileg hozzáférhető;5.1.5. Derűs, optimista, aktív;5.1.6. Intelligens;5.1.7. Etikailag fejlett;5.1.8. Fogékony az új iránt;5.1.9. Tiszteli a hagyományokat;5.1.10. Elfogadja a másságot az egyéni eredményesség és a közösségi hasznosság

érvényesülésének figyelembe vételével;5.1.11. A nevelőnek feltétlenül meg kell teremtenie azokat a feltételeket, tényezőket és

helyzeteket, amelyek felhívják a gyermek figyelmét az ő viselkedésére;5.1.12. A tanárnak ugyanazokaz az értékeket kell jutalmaznia a gyermek viselkedésében,

amelyeket saját viselkedésében is megvalósít: nem tud nevelni, aki maga is nevelésre szorul;

5.1.13. A példaadás tartalma, gyakorisága, foka, világossága meghatározó tényezők a gyermeknevelésben;

5.2. A magatartása (az erkölcsi elvek és normák szerinti cselekedetek), a célirányos viselkedése (a gyermeknevelés céljainak elérése érdekében megvalósított tevékenység), amelyeket egyénisége, személyisége fejlettsége, pedagógiai kultúráltsága, a tanuló személyiségtípusa, a gyermekközösség fejlettsége és a nevelési helyzet határoz meg. Típusai:

5.2.1. Meleg – engedékeny: a cselekvés értéke minden alkalommal őszinte, nyílt beszélgetés, a körülmények alapos mérlegelése után dől el. Formái: elfogadó; együttműködő; demokratikus; függetlenséget biztosító. Az így nevelt gyermekek: extroverzívek, véleményüket bátran megfogalmazók; akadályoztatás (különösen igazságtalannak ítélt frusztráció) akár agresszívek is lehetnek;

5.2.2. Meleg – korlátozó: a nyílt agresszió elfojtása miatt a gyermek személyisége a szorongás irányába fejlődik, a gyerekek introverzívek lesznek. Formái: túl elnéző;

26

védelmező; elnéző; túloltalmazó; birtokló. Az így nevelt gyermekek iskola-centrikusak lesznek.

5.2.3. Hideg – engedékeny: elősegíti az antiszociális agresszió kibontakoztatását. Formái: tárgyilagos; közömbös (az egyik legkárosabb nevelői attitűd); elhanyagoló. Az így nevelt gyermekek extroverzívek lesznek.

5.2.4. Hideg – korlátozó: megnövekedett bűntudat, önmaga ellen fordított agresszió, neurotikus konfliktusok a következmények. Formái: autoriter; zsarnoki; követelő; ellenséges; elutasító. Az így nevelt gyermekek introverzívek lesznek.

5.3. A nevelő empátiás képességei: a beleélés, beleérzés, azonosulás (belehelyezkedés más szerepébe), azaz mások viselkedésének személyes feltételezések vagy benyomások alapján történő megértése céljából, a gyermeki cselekvések mozgatórugóinak felismerése, átélése, sajátjaként való megélése, megkönnyítve ezzel határozatainak alkalmazkodását és alkalmazhatóságát a tanuló konkrét körülményeihez. Az empátiás képességeknek a következők miatt van lényeges szerepük a nevelésben:

5.3.1. A személyes kapcsolat szabályozó tényezővé válik: bizonyos, hogy a személyes szféra jelentősége nagyobb, mint amilyen mértékben ma lehetőség nyílik e hatás előnyeinek a kihasználására. (Magas csoportlétszámok, tömeges képzés a felsőoktatásban);

5.3.2. A tanárnak adni kell magából személyest, egyedit, míg reagálnia kell arra, ami a gyermekben egyedi, sajátos;

5.3.3. Spontán módon, önmagát kell adnia a tanárnak, a szervezeti szerep ellenére: ezért is igaz, hogy nem tud nevelni, aki maga is nevelésre szorul;

5.3.4. A tanár legyen hiteles: a verbális kommunikáció és a metakommunikáció közötti összhangot, illetve diszharmóniát az interakciós partner (gyermek, szülő) érzékeli;

5.3.5. Érzelmi tényezők nélkül zavartak a megismerési folyamatok, de értelmi tényezők nélkül zavartak lesznek az érzelmi folyamtok is;

5.3.6. A mozgásismeretek tanításakor az utánzásig elmenő tanári beleélésre van szükség.

5.2. A pedagógus vezetői hatalma: a gyermekközösséget irányító személy akaratának, szándékának véghezviteléhez szükséges erő, lelki és képzettségbeli képesség, pedagógusmesterségbeli készségek harmóniája.

5.2.1. A pedagógus vezetői hatalmának összetevői:

Jutalmazó és kényszerítő hatalom: a nevelő azért képes hatni, mert a gyermekek tudják, hogy tanáruk erkölcsi vagy egyéb jutalomban részesítheti őket, illetve ezeket megvonhatja tőlük;

Referens hatalom: a gyermekeknek azon a kívánságán alapul, hogy szeretne hasonlítani a tanárára;

Szakértői hatalom: a tanuló azon észlelésén alapszik, hogy az adott helyzetben a nevelőnek speciális tudása van;

Legitim hatalom: törvényesített hatalom, amely azon alapszik, hogy a gyermek magáénak vall olyan értékeket és követelményeket, amelyek azt diktálják, hogy engedje magát befolyásolni a pedagógus által.

5.2.2. A pedagógus vezetői hatalma a következő törvényszerűségek alapján működik sikerrel:

Ha számítunk a nevelést követő utóeffektusokra: az a kapcsolat, amelyet a dolgok megnyugtató állapota kísér, ezáltal erősödik, az viszont, amelyet kielégületlenség kísér, gyengül. Hogy a nevelői hatásokra mely kapcsolatok erősödnek és gyengülnek, az nagymértékben függ a tanuló viszonyaitól, a pedagógiai helyzettől, a pedagógus szakmai és pedagógiai kultúráltságától és a

27

közösség aktuális állapotától: ezek szerint előfordulhat, hogy a gyermek csoportérdekek miatt inkább a büntetést választja, csak szembehelyezkedhessen;

Az ellentétek vélt hasonlóságának törvénye: a közösség tevékenysége annál eredményesebb lesz, minél nagyobb különbséget tesz a nevelő a legkiemelkedőbb és a legkevésbé teljesítő tanulók között, s annál kevésbé lesz hatékony, minél inkább hasonlónak véli a legjobb és leggyengébb teljesítményt felmutató tanítványát;

A nevelő azzal is irányt szab a gyermek magatartásának, hogy csak bizonyos teljesítményeknek szentel figyelmet;

Nevelni nem kivételes esetekben kell, hanem állandóan: a nevelési kommunikációnak - ha a legenyhébb formában is, de - mindig jelen kell lennie. Ez a szemlélet úgy érvényesül, ha figyelembe vesszük az 5.3. pontban jelzett információkat;

Az a mód, ahogyan a gyermekekkel naponta foglalkozunk, nagyobb nevelési hatást jelent, mint az egyszeri események és a nevelési eszmények;

Az odafordulás elismerést jelen, értékelést, csodálatot: az így keltett motivációs hatás megsokszorozza a gyermek cselekvésvágyát. (Még: 5.4.2. pont);

Ugyanaz a gyermek vagy közösség eltérő módon viselkedhet más felnőttel szemben;

Ha a siker elvárása kismértékű, az csökkentett teljesítményre vezet, ugyanakkor az optimális szintű - ha erőfeszítések árán is, de megvalósítható - teljesítmény elvárása ösztönzi a gyermeket a megfelelésre;

Meg kell látni és felfedezni a gyermek jó tulajdonságait.

5.3. A pedagógus kommunikációs képességei: az oktató-nevelő tevékenység azon feltételei, amelyek a testnevelő és a gyermekek közötti információk, értékek, viselkedési és gondolati minták átadását, átvételét, cseréjét biztosítják különböző jelrendszerek, közvetítőrendszerek útján. Verbális kommunikáció: az információk szóbeli közvetítése. Metakommunikáció: a verbális kommunikációt kísérő, (vagy önállóan jelentkező) szint, amely a közlés tartalmát intonációval, mimikával, pantomimikával önkéntelen, tudattalan, de bizonyos mértékig tudatosítható módon képezi a valódi befolyásolási, utasítási hatást.

Ahhoz, hogy a pedagógus élni tudjon a kommunikációs jelzések sokféleségével, azokat fel kell tudni ismernie, valamint úgy kell tudnia azokat kifejezésre juttatnia, hogy fölismerhetőek legyenek: így válik a nevelő érzelmileg hozzáférhetővé. A gyermekeket is meg kell tanítani arra, hogy a szavak és a tettek mögötti területek - elsősorban az érzelmi szféra - jellegére következtetni tudjanak. A tanár kommunikációjának sikere túlnyomórészt azon múlik, hogy mennyire egyezik meg verbális közlése érzelmeivel és metakommunikációs jelzéseivel, tehát az egyik mennyire erősíti, illetve gyengíti a másikat.

5.3.1. Intonáció: hangvétel, hanglejtés, hanghordozás. A hangos, dinamizált beszédből a pedagógus dominanciájára, míg a lágyabb, dinamikában szegény beszéd esetében az alárendelődés vagy az érzelmi kötődés összefüggéseinek bizonytalanságaira következtetnek gyermekek.

A pedagógus feladata:

A beszélt szöveg tagolása, hangsúlyozása, a mondat nyelvtani struktúrájának kifejezése a gyermek számára - életkorától és értelmi képességeitől függően - érthető legyen;

A beszélt szöveget kísérő mozdulatok kövessék; Hanglejtéssel, hangerő-változtatással emelje ki azokat a részeket, amelyek a

leginkább fontosak; A kimondott szöveget vizuálisan egészítse ki, szemléltessen, kéz- és

testmozgásokkal tegye szemléletessé a mondanivalót;

28

A pedagógus intonációja eredményes, ha:

A gyermekek értik és megértik mondandóját; Intonációja alkalmazkodik a pillanatnyi helyzethez: munkazajhoz,

versenyzajhoz, a kéziszerek keltette zajhoz; Megteremti azokat a feltételeket, amelyek esetén eredményes lesz a közlése:

megállítja a munkát, időt kér mérkőzés közben, a szóbeli közlés helyett csak karral, kézzel jelez;

Minden helyzetben képes a testnevelő a tanuló vagy a csoport irányítására.

A pedagógus intonációja eredménytelen, ha:

Elveszti irányítását a tanuló, illetve a gyermekcsoport felett; Irányítási szándéka felismerhetősége ellenére tanítványai figyelmen kívül

hagyják a közvetített információkat.

5.3.2. A nem verbális kommunikáció: rejtett kommunikációs csatornák, amelyek függetlenek a beszédtől, de belső érzelmi tartalmakat közvetítenek.

Arckifejezés: a mosolyok száma és időtartama által meghatározott; Pupilla-viselkedés: a tág pupilla meglepetést, érdeklődést jelez; Összevont szemöldök: a harag, a kételkedés, az elutasítás kifejezése; Szemkontaktus: őszinteséget, érdeklődést, tiszteletet jelez. Jelentőségét száma

és időtartama határozza meg; Orientáció: az odafordulás mértéke kitüntető figyelmet, vagy kételkedésből

eredő érdeklődést fejez ki; Térközszabályozás: a közelség általában pozitív viszonyt fejez ki; A testtartás néhány jellegzetes formája:

Vigyázzállás: tiszteletet ad; Hátradőlt felsőtest: fölényérzetet vagy figyelemfelhívást jelez; Előredöntött felsőtest: haragot, agresszivitást jelent; Oldalra hajlított felsőtest: hanyag megjelenést vagy letörtséget, megtörtséget fejez ki; Karbantartott kéz: elzárkózottságot, a saját véleményhez való ragaszkodást mutatja Hátul összefogott kéz: nyíltságot jelez; Csípőre tett kéz: kihívást, a tapasztalt jelenséggel való szembenállást jelenti; Keresztbetett láb, illetve nekidőlés valaminek: alárendeltségi viszony, bizonytalanság, a megalázottságot elutasító, ugyanakkor önmagát megadó tudomásulvétele, a pozitív érzelem hiányának a kifejezője; Zsebre-tett kéz: túlzott magabiztosság, fölényérzet, tiszteletlenség; A testrészek ütemes vagy váltakozó mozgatása: zavart, türelmetlenséget, idegrendszeri gyengeséget jelez.

A pedagógus feladata:

- Saját testtartásbeli kommunikációjának tudatos kontrollálása;- A tanulók testtartás-jelzéseinek értelmezése, feldolgozása, a szükséges

módszertani lépések megtétele.

A pedagógus testtartása elősegíti munkáját, ha:

- Pozitív érzelmeket sugároz a tanítványok felé;- Ösztönző, elismerő hatásúak elsősorban;

A pedagógus testtartása hátráltatja munkáját, ha:

29

- Érzelmei és testtartása nem valósak, megjátszottak;- Negatív, elutasító, félelemkeltő érzelmeket közvetít;

Testkontaktus: a gyermek és a testnevelő testének, testrészeinek érintkezése. Általában két ember érzelmi közelségének tapasztalat útján való egyik legmegbízhatóbb kifejezője. A testnevelés tanításában éppen ez a jellege adhat okot a félreértésekre, de a visszaélésekre is. A szertornában, a talajgyakorlati elemek tanítása közben szükség van a tanítás eredményességének elősegítésére, valamint a balesetek megelőzése érdekében segítségnyújtásra. Ez a tevékenység csaknem kizárólag egyes testrészek érintésével, megfogásával jár.

A pedagógus feladata:

- A mozgások tanításának elősegítése a tanuló testének érintésével, fogásával;

- Tilos a tanítvány erogén zónáinak érintése;- Tudjon arról a gyermek, hogy a segítségnyújtás miért és hogyan történik;- Amennyiben a tanulók segítenek egymásnak, rájuk is vonatkoznak az előző

szabályok: a segítségnyújtás lehetséges módjait meg kell tanítani;- Észlelni kell azonnal, ha a tanuló részére kellemetlen a segítségnyújtás

módja, vagy netán rájátszik a nevelő kompromittálására;

A testnevelő helyesen jár el, ha:

- Rendkívül körültekintően jár el a testkontaktussal járó feladatok végeztetése során;

- Probléma esetén azonnal tudatosít, kerülve a négyszemközti megoldásokat, de nem is közüggyé téve a problémát;

A testnevelő testkontaktussal kapcsolatos megoldásai korrekcióra szorulnak, ha:

- A tanulók viselkedésén észreveszi, hogy félreérthető események történtek;- A tanulók szóvá teszik, hogy nemkívánatos megoldásokat tapasztalnak;- A szülők szót emelnek a testnevelő viselkedésével kapcsolatban.

5.4. A gyermekközösség sajátosságai:

5.4.1. Elsődleges funkciója a nevelés;5.4.2. Magára hagyatva nem képes társadalmi funkcióját teljesíteni: felnőtt vezetőre,

irányítóra van szüksége életkora és neveltségi szintje függvényében. „…Ha a tanulókat magukra hagyjuk tapasztalataik értelmezésében, ez nem ritkán azzal a veszéllyel jár, hogy etikai szempontból esetleges lényegtelen vagy káros tapasztalat-együttesek is szükségképző szerephez jutnak, zavarják az értékes tapasztalatok bizonyító erejének érvényesülését, közömbössé vagy ellenállóvá tesznek az azoknak megfelelő erkölcsi követelményekkel szemben, s ezzel gátolják a kívánatos erkölcsi szükségletek és magatartási formák megerősödését.” (Bábosik).

5.4.3. A nevelőközösség a pedagógus és a gyermekek együttes közössége;5.4.4. A gyermek önmaga számára nem növendék, hanem a társadalom számára hasznos

munkát végző közösség tagja;5.4.5. Mértéktartó, katonás szervezettség, játék, romantika.

30

5.5. A gyermek viselkedése a testnevelés órán: a gyermek viselkedése mindazon megnyilvánulása, akciója vagy reakciója, amely a környezethez való viszonyának a megváltoztatására, fenntartására vagy a környezet átalakítására irányul.

A gyermek magatartása: a tanuló meghatározott erkölcsi elvek és normák szerinti viselkedése, amelyet a társadalmi szükségszerűség irányít.

A gyermek konfliktusa: a tanuló magatartása, illetve viselkedése során két egymásnak ellentmondó cselekvési tendencia vagy késztetés együttesen jelentkezik a cselekvés egyedüli alternatívájaként. Ez a helyzet feszültségekhez vezet abban az esetben, ha a két tendencia valamelyikét elfojtják, mivel a konfliktus nem oldódott meg kielégítően. Más megközelítésben: a konfliktus az egymásnak ellentmondó motívumok közötti küzdelem, amelyben érik és fejlődik a személyiség. Ha nem, vagy rosszul oldják meg, nevelési nehézségeket, illetve patologikus jelenségeket okoznak.

5.5.1. A konfliktusok megoldási módjai:

Valódi megoldások: az egymásnak ellentmondó motívumok közvetlen felhasználásával történő megoldás.

Adekvát megoldás: az egyik fél elfogadja a másik fél által támasztott követelmények teljesítésének feltételeit a konfliktushelyzet ellenére. A győztes-vesztes kategóriákban való gondolkodást helyezi előtérbe.

Nyílt szembenállás: az egyik fél elutasítja a másik fél által támasztott követelmények teljesítésének a feltételeit, de a saját alternatívákat megemlíti, illetve a másik félét meghallgatja. A győztes-vesztes kategóriák szerinti viselkedés enyhe formája.

Kompromisszum: kölcsönös engedményekkel közös megegyezésre jutnak a szembenálló felek. A konfliktus minden résztvevője győztes pozícióba kerül. Az eljárás lépései a sorrendiség betartásával:

A probléma (konfliktus) meghatározása; A lehetséges megoldások keresése; A lehetséges megoldások értékelése; A legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal); A döntés végrehajtási módjának meghatározása; A megoldás sikerességének utólagos értékelése.

5.5.2. Nem valódi konfliktusmegoldások: az egymásnak ellentmondó motívumok figyelmen kívül hagyásával történő megoldásra törekvés.

Védekezések: olyan elhárító mechanizmusok, amelyekkel védi magát a gyermek a kellemetlen effektusok ellen.

Nem vesz róla tudomást: a belső harcok megoldását ideiglenesen elhalasztja, a feszültségérzetet így pillanatnyilag csökkenti.

Humor: a feszültséget ellentétes érzelmek fölidézésével oldja fel. Álszenteskedő megbotránkozás: kikel azok ellen, akik hasonló konfliktussal

küzdenek. Érzelmi logika: úgy tünteti fel az egyén a kötelességteljesítés elmulasztását,

hogy az megfeleljen az erkölcsi követelményeknek. Töprengés: a cselekvést megelőző gondolkodási és állásfoglalási szakaszban

jelentkező elhatározás-képtelenség, amely a felelősségvállalás ellen nyújt átmeneti védelmet.

Affektív reagálás: dühkitörés, jelenetrendezés, elérzékenyülés, színjátszás elemeivel keveredett antiszociális felülkerekedő tendencia.

31

Szembeszegülés: mindennel szemben kritikával él: az oppozíciónak nincs értelmi alapja, abban legtöbbször antiszociális érzelmek jutnak kedvezőtlen szerephez. Többnyire az érvelőt támadja az egyén, s nem az érveket. Az alternatívákról megfeledkezik.

Zsarolás: ha az egyént a konfliktus valódi megoldására igyekszünk rávenni, a környezetét fenyegetett helyzetbe hozza, így erkölcsi kényszert alkalmazva védekezik.

Menekülések: az egyén a vélt vagy valóságos veszély ellen oltalmat kereső cselekedete.

Menekülés munkába: a gyermek azért nem teszi meg a számára konfliktust előidéző cselekedetet, mert tanulnia kell.

Menekülés érzéki élvezetekbe: evésbe, ivásba, szerelembe. Az érzéki élvezetek hatása pillanatnyilag elnyomja a meg nem oldott konfliktusok nyomasztó erejét.

Menekülés toxikomániába: alkoholba, cigarettázásba, kábítószerekbe. Hatás: mint a 2.2.2.2. esetében.

Menekülés szórakozásba és társaságba: a konfliktus megoldásának vélt vagy valós nehézségei elől feltűnő gyakorisággal jár szórakozóhelyekre, vendégségbe.

Menekülés betegségbe: akik elégtelenségi érzésben szenvednek, feladatuk ellátására alkalmatlannak érzik magukat, a beteg ember látszatát keltik, így magyarázatot ébresztve környezetükben a nem megoldott konfliktusokra. (Egy idő után, amikor e módszer többször is bevált, valóságos betegségtüneteket érezhet az egyén).

Menekülés színjátszásba: az egyén megjátssza a fáradtat, a kimerültet, mentesülést várva ezáltal a kötelességteljesítéssel járó konfliktusmegoldások alól.

Próbaviselkedés: a társ odafordulásának hiánya miatt az egyén olyan cselekedeteket produkál, amellyel föltételezhetően eléri, hogy ráfigyeljenek.

Kitérések: a konfliktushelyzettől való függetlenséget bizonyító cselekedetek és gondolatmenet.

Kibúvás a felelősség alól: a rábizonyítás eredményét vitató gondolkodásmód.

A felelősség másra hárítása: az egyén a konfliktushelyzetben betöltött szerepét egy másik fél által meghatározottnak tünteti fel.

A felelősség nem vállalása: a felelősségre-vonás közvetlen elodázására tett lépés, bízva abban, hogy a rábizonyítás hibáiban megkapaszkodva mentesül az egyén a konfliktusban betöltött szerepe által ránehezedő felelősség alól.

Mellébeszélés: az egyén a konfliktus lényegét szándékosan nem említi, másról beszél, ezzel elterelve a figyelmet a konfliktusban betöltött szerepéről.

5.5.3. A nem valódi konfliktus-megoldási módok lehetséges következményei:

Eltolás vagy áttétel: a szeretet megvonásától való félelem áttevődik a farkasra, a dolgozatírásra, a nemkívánatos tantárgyra. Nyilvánvaló, hogy szeretet nélkül az ember elpusztul, így a szeretethiány - mint halálfélelmet keltő tényező, amelyet a gyermek még nem tud a fogalom túl általános volta miatt megfogalmazni - konkrét tárgyhoz, eseményhez kötötten jelenik meg. A dolgozatírástól is azért fél, mert fennáll annak a veszélye, hogy az elvártnál rosszabbul sikerül, s ekkor elveszti szülei és tanára szeretetét. Így alakulhat ki

32

az a sok pedagógus által joggal abszurdnak minősített állapot, amelyben a rossz jegy szerzése dicsőségnek számít. A jó teljesítmény hiányában elmaradt szeretet a perifériára kerültek szimpátiája által sugárzott tisztelet által pótlódik. A gyermek így ezen az úton jut szeretethez.

A fantázia gátolódik vagy burjánzik: kitalált eseményeket mond el a gyermek szavahihető módon. Ez nem hazugság, csupán szeretetet igyekszik kelteni környezetében maga iránt. Az események tartalmában betöltött szerepe révén többnyire szánalmat kelt, ami ugyancsak a szeretet egyik formája.

Általános nyugtalanság, figyelemzavar: különösen az óvoda utáni első iskolaév jellemző tünete, ahol a 15-20 perces figyelem-összpontosítási képességet 45 percre igyekszik növelni a tanár. Erre a gyermek képtelen, figyelme szétszórt, tevékenysége kapkodó, gondolatai felületesek lesznek. Tanárai elkönyvelik, mint problémás egyént, ezért elmarasztalják, beszabályozzák, ezzel megmerevítik, Gordon szerint így képtelen lesz a változtatásra.

Agresszív viselkedés: különösen a fiúknál nagyon könnyen tanulható megnyilvánulás. A szülőktől, a pedagógustól, a filmek szereplőitől, a kortárscsoport tagjaitól hatásos leckéket vehet a gyermek. Ez kisgyermekkorban még megtűrhető jelenség, amennyiben csak a játék szintjén marad meg, de törekedni kell arra, hogy ezt felváltsa a tudományok, a sport, a művészetek, a mesterségek iránti érdeklődés és tevékenység. Az érzelmi nevelés otthon, az iskolában, a filmeken és az egyházak hatásában e téren sokat kell, hogy tegyen.

A frusztráció (akadályoztatás), amely a motívumok és a szükségletek kielégítetlenségét követi, agressziót vált ki. A konkrét esemény által előidézett racionális agressziót a társadalmi együttélésben mindig büntetés követi. A büntetés szorongást vált ki, a szorongás pedig „újratermeli” a védekezési mechanizmusokat, így az agressziót is, amely már nem kötődik konkrét eseményhez, tehát irracionális agressziónak nevezzük. E jelenség érvényesül, amikor az életcéljaik elérésében gátoltak felborítják az utcai szeméttárolókat, betörik az üvegeket, kidöntik a fákat. Nyilvánvaló, hogy nem a kitört fára haragudott, csupán a kielégítetlen szükségletei révén jutott el idáig. Az irracionális agressziót is természetesen büntetés követi, s kialakul egy „ördögi kör.” A pedagógus feladata, hogy az okok felkutatásával a gyermeket kiragadja e körből, ha kell, szakember - pszichológus - bevonásával is.

A viselkedés regressziója: a gyermek olyan viselkedésformákat produkál, amelyek pillanatnyi életkorától már idegenek: ujjszopás, bevizelés, kicsi szeretne maradni, stb. Így kelti fel környezete figyelmét maga iránt, s az odafordulás - ha néha még elmarasztalás formájában is, de - a szeretet közvetítését jelenti számára.

Az érzelmi és az értelmi élet zavarai

A megismerési folyamatok zavartak pozitív érzelmi tényezők nélkül: a tanárhoz való negatív gyermeki viszony sokszor vezethet egy életre szólóan a tanított tantárgy utálatához és elkerüléséhez, s ez megfordítva is igaz.

Meglepően fontos tényező a pedagógus szóban és érzelmekben kifejezett elvárása: ha valakitől jót várnak, jót fog teljesíteni, de ha valakitől rosszat várnak, az előbb-utóbb beteljesül. A Pygmalion - effektus néven ismert jelenség az iskolai élet minden percében jelen van: ha biztatunk, könnyebb a sikert elérni, ha butának bélyegzünk, az bizonyítást is nyer.

Az érzelmek is zavartak lehetnek az értelmi szféra kontrollja nélkül: a meggyőzés, a rábeszélés pozitív érzelmi viszonyt alakíthat ki.

Csavargás: a vaskalapos szigor, a percre pontos időbeosztás, a túlzott követelés okozza. A gyermek szeret óráról órára „lógni,” mert ott nem érzi jól magát. Nem érzi a feléje irányuló szeretetet, ezért ösztönösen elindul azt keresni. Tehát

33

a csavargás a szeretetvágy kielégítetlenségének ösztönös következménye, amelyet a szeretet kimutatására alkalmatlan környezet okoz.

Kényszerneurózis. A gyermeknek olyasmit kell gondolnia vagy tennie, amit egyébként nem gondolna vagy tenne: körömrágás, maszturbáció, dadogás, tárgy megszámolása, haj sodrása, orrpiszkálás, vakaródzás, stb.

Szorongásos neurózis: amíg a félelmet egy konkrét tárgy, személy, esemény váltja ki, addig a szorongás tárgyatlan félelem, tehát nincs konkrét oka. Túlzott formája a neurotikus állapot: fél a sötétben, fél a krimi után, fél az idegen helyen, stb.

Konverziós neurózis. A pszichikus eredetű konfliktusok feszültsége áttevődik testi tünetekbe: eszméletvesztés, gyomorfájás, fejfájás, fáradtság. Súlyos esetben a tünetek valódiak lesznek, pedig kezdetben „csak” a szeretet elnyerésének nagyon hatékony „gyermeki” - sokszor felnőtti is - eszköze volt. A neurózisok kialakulását a szülői, tanári követelés és a szülői, tanári odafigyelés (szeretet) közötti egyensúlyhiány eredményezi.

A következő ábrán a szaggatott vonal a követelés, a folyamatos vonal pedig az odafigyelés egymáshoz viszonyított kiegyensúlyozott helyzetét jelzi, mint a személyiségre gyakorolt külső hatásokat. A külső hatások a személyiségben - amennyiben az egymáshoz viszonyított egyensúlyi állapotuk nemkívánatos módon megváltozik - jellemhibákhoz vezethet.

5.5.4. A pedagógus feladatai a gyermek konfliktusai során:

34

konverziós

neurózis

szorongásos

neurózis

kényszerneurózis követelés

odafordulásprobléma önmagával

probléma másokkal

probléma a munkavég-zéssel

Ismerje fel a szorongó gyermeket. (Feszültség, megütközés, a szívverés felgyorsulása, tenyér izzadása, remegés, émelygés, menekülési törekvések, konkrét tárgytól független félelem, félelem a kudarctól, elvágyás máshová, a figyelem elterelődése, a saját helyzet átláthatatlanságából adódó bizonytalanság, félénkség, visszahúzódó magatartás, csökkent teljesítőképesség, a korábban kifinomodott mozgások görcsössége):

Ha a cselekvés frusztrált, amire a félelem késztet (ha a gyermek fél valamitől, de a menekülés akadályokba ütközik);

Amikor a félelem már nem aktuális állapot, hanem tartós személyiségjegy: ez az igazi tárgyiatlan félelem;

Ismerje fel a félelmet kiváltó konkrét okot a gyermek magatartásában. (Félelem: menekülésre késztető érzelem valamilyen konkrét jelenség esetén. Erősségének függvényében bénítja a cselekvést: félelem a magasban, félelem a labdától, félelem a szertornában a sérülésektől, félelem a sérüléstől…);

Őszinte érdeklődést kell kelteni a feladat iránt és sikerekhez kell juttatni a gyermeket. A sikerélményhez juttatást átgondolt pedagógiai folyamatban kell véghezvinni (2.6.3.; 4.7.2.; 4.8.1. pont);

Ismerje fel az agresszív gyermeki viselkedést; Ismerje fel a motívumokat, szükségleteket ért frusztráció okozta agressziót; Tudjon eligazodni a motívumok – szükségletek – frusztráció – agresszió –

büntetés – szorongás – védekezési mechanizmusok – alkotta circulus vitiosusban, találja meg a kiutat;

Ismerje fel a rendzavarás okait:

A rendbontások ott ritkák, ahol:

- erősen megoszlanak az iskolai kategorizálások;- a gyakorlatokat a versengés szellemében végzik;- a tanár módszerkombinációi révén minden tanulóval személy szerint,

optimális mértékben képes törődni;

A rendbontások ott gyakoriak, ahol:

- a tanár és a tanuló státusztávolsága nem fejezi ki az alá- és fölérendeltségi viszonyokat;

- a pedagógus tekintélyuralmi vezetési stílust testesít meg;- a testnevelés társadalmi presztízse alacsony szinten áll;- a tanár odafordulásának hiánya miatt a gyermek próbaviselkedéseket

(5.5.1. pont) produkál, hogy ezzel hívja föl magára a figyelmet;

Ismerje fel az extroverzív személyiségtípust, akinek az érdeklődése a külvilágra, a természet és más emberek felé irányul: nyílt, őszinte, könnyen megnyilatkozó, társaságot kedvelő gyermekek (Még: 5.2.1.; 5.2.3. pont);

Ismerje fel az introverzív személyiségtípust, akinek az érdeklődése, érzelmi élete befelé, önmaga felé irányul: magába zárkózott, emberi kapcsolatokat nehezen kialakító, látszólag hideg érzelmekkel rendelkező egyén;

A pedagógiai helyzetek megoldásánál módszerkombinációkat alkalmaz, mert az extrovertált gyermek a jutalomra, az elismerésre, az introvertált pedig inkább az elmarasztalásra fogékony. Az extrovertált gyermeket már kisebb elismerésekkel is a helyes tevékenységi szinten tarthatjuk, mert az elismerésekre fogékonyan reagál. Jobban vonzódik a cselekedetek okozta örömök iránt - még akkor is, ha ezt csínytevéssel érte el. A büntetésből származó következmények nem aggasztják az extrovertált gyermekeket, ezért ebben az esetben szigorú

35

felügyeletet, határozott ellenőrzést kell az elismerés mellett alkalmazni, szemben a túlzott engedékenységgel, aminek következtében alulszociálttá válhat. Az introvertált gyermekben - mivel a büntetésre igen érzékeny - már enyhe tiltásra is kialakul a belső kontroll. Az erősebb korlátozásra túlszocializált, szorongó (5.5.4. pont) ember lesz. Ezért ő az engedékenyebb, nagyobb önállóságra bátorító neveléssel lesz mentes a szélsőséges személyiségjegyektől.

5. A nevelési alapelvek:

Olyan általános irányelvek, törvényszerűségek, amelyeknek a pedagógiai tevékenység minden területén érvényesülniük kell a nevelés hatékonyságának érdekében.

5.1. A komplexitás: a gyermekek nevelésében a biológiai, a pszichológiai és a társadalmi törvényszerűségek mind együtt érvényesülnek, azokat a nevelőnek figyelembe kell vennie;

5.2. A tudatosság: célra irányuló, a gyermeknevelésben ható törvényszerűségek ok-okozati összefüggései ismeretének, alkalmazásának a képessége;

5.3. A tervszerűség: a tudatosságból következően a nevelés tervszerű folyamat. Feltételei: rendszeresség, következetesség, fokozatosság, folyamatosság;

5.4. Az egyenrangúság: az egyetemes emberi jogok egyformán megilletik a pedagógust és a tanítványt:

A gyermeki viselkedést kizárólag az egyenrangúságot hangsúlyozó pedagógusi viselkedések befolyásolják;

A pedagógus részéről megszűnik a távolságtartás, helyette az együttműködés, a támogatás a meghatározó, nyitottá téve ezzel a gyermeket a konstruktív magatartásminták átvétele iránt;

De: „a nevelés egyenlőtlenséggel kezdődik, és sohasem létezik olyan állapot, amelyben az egyenlőség teljesen megvalósulna”;

„Az erkölcsi kommunikáció kezdettől fogva elkerülhetetlen”; A nevelő vezető szerepet tölt be, a gyermek és a közötte működő aktív

kölcsönhatásban minden felelősség az övé;

5.5. Az érzelmek meghatározó szerepének elfogadása:

A tanulók: azokra a történetrészekre emlékeznek a legrészletesebben, amelyek érzelmekkel leginkább telítettek;

A hit - legyen az az önmagában, a társaiban, a közösségben, vagy vallásos hit - elengedhetetlen feltétele a fejlődésnek, a haladásnak és az ezekből következő érvényesülésnek;

5.6. Pedagógiai optimizmus: a pedagógusok pozitív érzelmi állapota előnyösen befolyásolja a szakmai döntéshozatalt. (Mindig a gyermek javára kell dönteni);

5.7. A tolerancia:

Egymás mellett jelennek meg egymással szöges ellentétben álló és jelentős tömegbefolyással rendelkező nézetek, ugyanakkor az egyén és a közösség érvényesülésének szigorú értékorientációs feltételei vannak, amelyeket a nevelés során közvetítünk;

Az eltérő nézetek létalapjának elfogadása, méltánylása elkerülhetetlen;

5.8. Az azonos irányú hatások érvényesülése: a nevelésben résztvevő egyének és közösségek egybehangoltsága, azonos elvek és célok szerinti tevékenységjellemzője;

5.9. A függőség megszüntetése: a demokrácia alapja, mert a függőségben élők csendje a hatalom árnyékában létrejövő vészjósló nyugalom, amelynek nincs köze az egyének kiteljesedéséhez;

36

5.10. Az egyéni adottságokhoz és képességekhez alkalmazkodó nevelés: „A legnagyobb egyenlőtlenség nem egyforma embereket egyformán kezelni.”

5.11. A “a »mindenki nyer« megközelítés a konfliktuskezelésben: az eredményesen nevelő pedagógusokra és iskolákra jellemző,” ezért napi gyakorlattá kell tenni a Gordon - féle problémamegoldó folyamatot a konfliktuskezelésben (5.5.1. pont);

5.12. A pedagógusmentalitás: „A pedagógusmentalitás egy sajátos életforma: gyermeki fogékonyság, és érett kritika, féltve szerető megértés és következetesen kemény követelés, részvétel és felülemelkedés, közelség és távolságtartás, konkrét részletekbe hatoló realitásérzék és távoli eszmények meggyőző megjeleníteni tudása egyszerre, mind együtt…”

5.13. A személyiség figyelembevétele: a gyermek pillanatnyi fejlettsége és állapota meghatározza a nevelő hatások eredményességét;

5.14. A konstruktivitás: az egyénileg eredményes, de közösségi szempontból is hasznos életvitel kialakítása lehet csak a nevelés célja és feladata;

5.15. Az iskola és az élet kapcsolatának elve: a mindennapi életben is alkalmazható ismereteket, jártasságokat és készségeket kell kialakítani;

5.16. A tudományosság elve: a tények valósághű megismertetése, a tudomány által igazolt ismeretek és tapasztalatok megtanítása, a még nem igazolt, de ismert jelenségek megismerési lehetőségének a biztosítása;

5.17. A rendszeresség: a tanítandó ismeretek, az elvégzendő cselekvések olyan elrendezése, hogy azok egyrészt egymásra épülve, segítsék az elsajátítást, másrészt a tanuló gondolkodásában, cselekedeteiben, erkölcsiségében integrálódva, kialakítsanak a világról egy egységes optimizmuson alapuló képet;

5.18. A szemléletesség elve: a tárgyak, a jelenségek megismerése az érzékeléstől - a konkrét dolgok tanulmányozásán keresztül - jut el az absztrakcióig;

5.19. A koncentráció elve: az egyes összefüggések, ismeretek közötti kapcsolatok feltárása;5.20. Az érthetőség: a tanításnak alkalmazkodnia kell a gyermekek életkori, szellemi, testi és

szociális fejlettségéhez és teljesítőképességéhez;5.21. A tudás tartósságának elve: az elsajátított ismereteket, szokásokat, készségeket a tanuló

legyen képes felnőttkorban is alkalmazni.

6. A testnevelés tanításában érvényesülő pedagógiai hatás lélektani törvényei:

6.1. Neveléslélektani törvények:

6.1.1. A külső hatások belső indítóokká válnak: a jelenség a nevelő vezető szerepének elvét igényli;

6.1.2. A belső alapok szükségessége: a külső hatások a személyiség belső fejlődési feltételein keresztül hatnak. Ezért szükséges a személyiség figyelembevételének elve (5.13.);

6.1.3. Az aktív együttműködés törvénye: a pedagógiai hatás a gyermekben aktív együttműködést, önmozgást, öntevékenységet vált ki, amelyet a tanár vezető szerepe idéz elő;

6.1.4. A közösségi hatás fokozott hatékonysága abban nyilvánul meg, hogy:

A pedagógiai hatáson keresztül a társadalom közösségi hatása érvényesül; A gyermekközösségben folytatott nevelés kedvezőbb pszichológiai feltételek

mellett megy végbe, ezért hatása fokozódik. Okai: kooperáció; együttes élmény; együttlét; a „mi tudat”; kohézió; vonatkoztatási jelleg.

6.1.5. A nevelési helyzetek konkrétsága: egy pedagógiai helyzet megoldása mindig konkrét módon történik, az összes hatás és körülmény figyelembevételével, amely igényli az azonos irányú hatások érvényesülésére vonatkozó pedagógiai elv kifejezésre juttatását. (5.8. pont);

6.1.6. A totalitás törvénye: a pedagógiai hatásban a nevelő egész személyiségével vesz részt, és a gyermek egész személyiségére hat. (3.7.1.; 4.5.2.; 5. pont);

37

6.2. Oktatáslélektani törvények:

6.2.1. A szerkezet és a funkció összefüggése: funkciótól (cselekvés, feladatmegoldás, egyéni és közösségi teljesítmény) fejlődik a szerkezet - gyarapodik a gyermek tudása és fejlődik az erkölcsisége. Ez a fejlettebb szerkezet magasabb szintű funkcióra - cselekvésre, feladatmegoldásra, egyéni és közösségi teljesítményre - képes. (4.4.1. pont);

6.2.2. Az optimális megerőltetés alakítja leghatékonyabban a szerkezetet. A túlerőltetés károsítja a szervezetet, növeli a végzett cselekvés iránti ellenszenvet, telítődést és közönyt idéz elő. Az alulterhelés demoralizál. A túlzott követelés túlszocializál, az engedékenység alulszocializál. (4.1.1.; 4.8.1.; 5.2.2. pont);

6.2.3. A koegzisztencia törvénye: ugyanaz a személyiség különböző megnyilvánulási területen különböző fejlettségi szinten van. (2.1.11.; 2.3.1.; 3.1.2.; 3.7.3.; 4.8.1.; 5.13.; 5.20. pont). A személyiség figyelembevételének alapelve érvényesül e lélektani törvényben:

Aki A területen fejlett és B területen kevéssé fejlett, az a másik embert erős B megnyilvánulása miatt becsülheti. Az erős A ad okot az önbizalomra, a gyenge B tart vissza a gőgös viselkedéstől;

Az egy területen való fejlettség, igényesség más területen is igényessé tehet; Az egyoldalú ember még azon a területen sem maximálisan alkotó, amelyre

specializálódott; A mindenben egyforma igényesség igénytelenségben nivellálódik; Minden személyiség rendelkezik egy olyan tevékenységterülettel, amelyen

önmagához képest kiemelkedőt képes alkotni. (4.7.2.; 4.8.1. pont);

6.2.4. A rész és egész viszonyából adódó törvényszerűségek: a részterületen való változás kihat az egészre (a személyiségre), és a strukturális (egészre vonatkozó) változások részterületeket is befolyásolnak;

6.2.5. A transzfer: minden tanulás befolyásol egy másik tanulást:

Pozitív transzfer: segítő hatás (retroaktív facilitáció) - ha a B tananyag elősegíti az előtte tanult A tananyag reprodukálását;

Negatív transzfer: gyengítő hatás (retroaktív inhibíció) - ha B tananyag megnehezíti az előtte tanult A tananyag reprodukálását;

6.2.6. A differenciálódás és integrálódás törvénye: az életkorban előrehaladva az egyes pszichikai funkciók egyre finomabb, differenciáltabb formákat öltenek, ugyanakkor a személyiség egésze egyre egységesebbé, integráltabbá válik;

6.2.7. Variabilitás és sztereotipizálódás: az új helyzetek új cselekvési és magatartási variációk alkalmazását követelik meg, ugyanakkor a már egyszer lezajlott cselekvéssorok rögzülnek, sztereotipekké alakulnak, szokások, sztereotip cselekvésminták alakulnak ki. (2.4.1.; 3.3.2. pont);

7. A hátrányos helyzet:Hátrányos helyzetűeknek tekintjük azokat a gyermekeket, akik anyagi vagy kulturális

életkörülményeik miatt az adottságaik és képességeik által lehetővé tett iskolai teljesítményüket nem érik el, a tanulással kapcsolatos motiváltságuk elmarad a megkívánt szinttől, így iskolai kudarcot szenvednek.

7.1. A hátrányos helyzet következményei:

38

7.1.1. Gazdasági probléma: a lemorzsolódottak, kudarcot szenvedettek elsősorban, mint képzetlen munkaerő, alacsony alapműveltséggel helyezkednek el a munkaerőpiacon - ez a jövőátalakulás, a gazdasági élet kerékkötője;

7.1.2. Életszínvonalbeli probléma: a szakmai képzésre való személyi alkalmatlanság behatárolja az egyén kereseti lehetőségeit, illetve a változó gazdasági helyzethez való alkalmazkodóképesség nehézségei miatt érvényesülési gondok adódnak;

7.1.3. A társadalmi beilleszkedés problémája: akik már az iskolai közösségekben is a peremre szorultak, azok a társadalmi munkamegosztásban csupán hátrányos módon, kedvezőtlen feltételekkel képesek részt venni, így az átlagosnál jóval inkább ki vannak téve bizonyos deviáns hatásoknak.

7.2. Az iskolai kudarchoz vezető utak és okok:

7.2.1. Károsító szituációk:

A család felbomlása, vagy zilált együttélése; Alkoholista, drogfüggő szülők; Kedvezőtlen irányba ható környezet (barátok, szórakozóhelyek, filmek…);

7.2.2. A nevelő kóros személyisége:

A gyűlölködő érzések külvilágba való kivetítése; Kényszerneurózisok: torz elvárások formájában; Túlzott pedantéria: szakadatlan bírálat, akadékoskodás, csak a hibák felőli

megközelítések; Érzelmi éretlenség: nem nyújt védelmet, támaszt és segítséget a gyermeknek

problémái megoldásában; Elvi és alapvető nézetkülönbségek a két szülő, vagy a család és a nevelőtestület,

vagy a nevelőtestület tagjai nevelési magatartásában; Haragtartás a szülő vagy a pedagógus részéről.

7.2.3. Az iskola:

Sokoldalúan bizonyítható a családban kialakult művelődési hátrányok és a tanulmányi eredmények szoros összefüggése;

A pedagógiai rétegződés szoros összefüggést mutat a szülők társadalmi helyzetével;

Az iskolai közösségekben kialakult szociometrikus viszonyokban kimutatható a társadalmi rétegződés hatása;

Határozott összefüggés mutatkozik az apa foglalkozása és a gyermek közösségi attitűdje között az értelmiségi származásúak javára és a segédmunkás származásúak rovására;

A tanulmányi rétegződés minden más szerkezeti elemnél szorosabb összefüggést mutat a közösségi beállítódással;

A szó igazi értelmében az iskolai tanítás idézi elő a kimutatott vagy leplezett lemaradást. Ha az iskola nem jut el odáig, hogy a kellően nem motivált, anyanyelvi nehézségekkel küzdő, olvasni igen gyengén tudó, a közösséghez gátlásokkal alkalmazkodó, tehát hátrányokkal induló vagy hátrányos helyzetűvé váló tanulóknak az iskolához való egész viszonyát kedvezően befolyásolja, akkor maga is tényezőjévé válik annak a folyamatnak, melyben az ilyen gyermekek az iskolai élet peremére sodródnak;

7.2.4. Nevelői módszerek és gyermeki viselkedésmódok, amelyek kölcsönösen hátrányos helyzetbe sororják a tanulót:

39

Hiányos tájékozottság a gyermeki személyiségről, a pedagógusszakma és hivatás mesterfogásairól;

Nincs pozitív viszony az iskolában vagy a családban; A verést, a kigúnyolást, a megszégyenítést, a figyelmen kívül hagyást a szellemi

és a testi mozgás gátoltsága követi; A verés megalázottságot, ebből fakadóan az önbecsülés lesüllyedését,

depressziót és munkakedvhiányt okoz; Kényeztetés: a gyermek gondolkodása csodaváró és egocentrikus lesz; Az egészséges aktivitás korlátozása agresszivitásban jelentkezik; A lemondást minden gyermeknek meg kell tanulnia, de ez csak pozitív érzelmi

viszonyban lehetséges; A szülői és a pedagógusi követelés és a gyermek problémáira való

kiegyensúlyozott figyelem-ráfordítás arányának a fölborulása neurotikus vagy antiszociális jelenségekhez vezet;

Lopások: az elhagyatottság érzése, a bosszúvágy okozza. Nem az éhező lop, hanem aki a lopásra éhezik: az agresszió, a bosszúvágy kiélése az igazi motívum;

Csavargás: a túlzott követelés, a percre pontos időbeosztás, a vaskalapos szigor vezet ide.

7.3. A kiküszöbölés feltételei és a pedagógus feladatai:

7.3.1. Korszerűsíteni kell a pedagógiai módszereket: az egyéni adottságokhoz és képességekhez alkalmazkodó tanítási módszerek és stratégiák kellenek. A gyermek egyéni sajátosságait egyenként alaposan ismernie kell a pedagógusnak;

7.3.2. Az egyéni fejlődés ösztönzését elősegítő környezetre van szükség;7.3.3. Az iskolai kudarcot szenvedett gyermek alacsony színvonalú teljesítményei

elsősorban a tanuláshoz való nem megfelelő viszonyból, a hiányzó tanulási készségekből és a rossz munkaerkölcsből következik;

7.3.4. A tanulók átlagteljesítményeihez, netán csúcsteljesítményeihez igazodó pedagógusi követelményrendszert fel kell váltania az egyéni adottságokhoz és képességekhez igazodó, az egyéni aktív részvételt, illetve az egyéni csúcsteljesítményekhez igazodó nevelői követelményrendszernek;

7.3.5. A kudarcot vallott gyermekekkel való foglalkozás nem redukálható egyes rendszabályokra, hanem az egész gyermeki személyiség nevelő befolyásolását kívánja meg;

7.3.6. A tanár pozitív, ösztönző és reményeket ébresztő attitűdjére van szükség;7.3.7. Az iskola és a szülői ház - azaz a pedagógus és a szülő - rendszeres és minél

gyakoribb együttműködése, kapcsolattartása nélkülözhetetlen eleme a gyermeknevelésnek;

7.3.8. Hatékony oktató-nevelő tevékenység a gyermek személyiségére építve;7.3.9. Az érzelmileg elzárkózott és ellenállásban lévő gyermek érzelmi oldása,

rokonszenvének és főleg bizalmának megnyerése;7.3.10. Az önbecsülés, a sikerélmény és az önértékelés szintjének emelése;7.3.11. A reális élet követelményeivel való fokozatos megterhelés: emberszámba vesszük

őket és megkíséreljük megnyerni a bizalmukat;7.3.12. Nem csupán az öröklődéstől, hanem nagymértékben a környezeti feltételektől,

elsősorban a szülőkhöz, a pedagógusokhoz és a kortárscsoportokhoz, közösségekhez fűződő kapcsolatoktól függ, hogy a gyermek egészséges fejlődését különféle zavarok akasztják-e meg;

7.3.13. Függetlenül a tanuló adottságaitól, képességeitől, anyagi és szociális körülményeitől, neki alapvető joga, hogy boldog gyermekkort éljen meg, erőfeszítéseit ne kísérjék hosszantartó kudarcok;

7.3.14. Minél korábbiak az anya – gyermek egységét megzavaró tényezők, annál mélyebbek és súlyosabbak lesznek a későbbi személyiségzavarok;

40

7.3.15. A neurotikussá nevelés veszélye különösen fennáll azoknál az anyáknál, akik túlzott félelemmel, aggodalommal és gonddal veszik körül gyermeküket: a gyermek bizonytalanságát növelik azzal, hogy egyre inkább nem tudja őt megvédeni sem a veszélyektől, sem a betegségektől, sem a szorongástól;

7.3.16. A szeretet elvesztésének félelmét nehéz a nevelésnek kiegyensúlyozni: ettől a félelemtől nem óvja meg gyermekét az a szülő, illetve nevelő, aki sohasem haragszik, vagy mindent ráhagy, hogy ne dühösködjön. Az ambivalens, kettős érzelmek belső harcában a szülő és a pedagógus csak abban segíthet, hogy ha haragszik is, ne hagyja magát indulataitól elragadtatni, de ne is tartósítsa haragját, hogy aztán lecsillapodva mérje ki a büntetést (3.5.2.; 3.6.2. pont);

7.3.17. Mindent meg kell tenni, hogy a szülő – gyermek, illetve a tanár – tanuló kapcsolat ne romoljon meg.

8. A „nehezen nevelhetőség”:

8.1. A „nehezen nevelhető gyermek,” fogalma: azokat a gyermekeket nevezhetjük „nehezen nevelhetőknek,” akiknél a pedagógus egy-egy konkrét esetben nem találja meg az elvárt eredményhez vezető nevelési módszerkombinációt és eszközrendszert.

8.2. Tünetek:

8.2.1. A „nehezen nevelhető” gyermekek nem felelnek meg a velük szemben támasztott követelményeknek. Alulteljesítenek, iskolai kudarcokat szenvednek, kapcsolataikban a perifériára szorulnak.

8.2.2. Passzív vagy aktív módon ellenállnak a nevelési hatásoknak. Többnyire hiányzik a környezettel kapcsolatos pozitív érzelmi viszony, amely szembenállást vált ki.

8.2.3. Jellemző testi tünetekben és pszichés jelenségekben szenvednek: a mozgáscselekvés, az érzelmi, akarati élet, az értelmi élet, az erkölcsi fejlődés zavarai és túlzott szorongásos tünetek.

8.3. A „nehezen nevelhető” gyermek elhárító mechanizmusaiA jelzett tünetek következményeként elhárító mechanizmusok keletkeznek a gyermek

viselkedésében: e tünetek többnyire nem tudatos viselkedés-szerveződés formájában jelentkeznek, hanem a személyiség ösztönös védekezése az őt ért kedvezőtlen hatások és következményei ellen.

8.3.1. Eltolás vagy áttétel: a szeretet megvonásától való félelem áttevődik a farkasra, a dolgozatírásra, a nemkívánatos tantárgyra. Nyilvánvaló, hogy szeretet nélkül az ember elpusztul, így a szeretethiány - mint halálfélelmet keltő tényező, amelyet a gyermek még nem tud a fogalom túl általános volta miatt megfogalmazni - konkrét tárgyhoz, eseményhez kötötten jelenik meg. A dolgozatírástól is azért fél, mert fennáll annak a veszélye, hogy az elvártnál rosszabbul sikerül, s ekkor elveszti szülei és tanára szeretetét. Így alakulhat ki az a sok pedagógus által joggal abszurdnak minősített állapot, amelyben a rossz jegy szerzése dicsőségnek számít. A jó teljesítmény hiányában elmaradt szeretet a perifériára kerültek szimpátiája által sugárzott tisztelet által pótlódik. A gyermek így ezen az úton jut szeretethez.

8.3.2. A fantázia gátolódik, vagy burjánzik: kitalált eseményeket mond el a gyermek szavahihető módon. Ez nem hazugság, csupán szeretetet igyekszik kelteni környezetében maga iránt. Az események tartalmában betöltött szerepe révén többnyire szánalmat kelt, ami ugyancsak a szeretet egyik formája.

8.3.3. Általános nyugtalanság, figyelemzavar: különösen az óvoda utáni első iskolaév jellemző tünete, ahol a 15-20 perces figyelem-összpontosítási képességet 45 percre igyekszik növelni a tanár. Erre a gyermek képtelen, figyelme szétszórt, tevékenysége kapkodó, gondolatai felületesek lesznek. Tanárai elkönyvelik, mint problémás egyént, ezért elmarasztalják, beszabályozzák, ezzel megmerevítik, Gordon szerint így képtelen lesz a változtatásra.

41

8.3.4. Agresszív viselkedés: különösen a fiúknál nagyon könnyen tanulható megnyilvánulás. A szülőktől, a pedagógustól, a filmek szereplőitől, a kortárscsoport tagjaitól hatásos leckéket vehet a gyermek. Ez kisgyermekkorban még megtűrhető jelenség, amennyiben csak a játék szintjén marad meg, de törekedni kell arra, hogy ezt felváltsa a tudományok, a sport, a művészetek, a mesterségek iránti érdeklődés és tevékenység. Az érzelmi nevelés otthon, az iskolában, a filmeken és az egyházak hatásában e téren sokat kell, hogy tegyen.

A frusztráció (akadályoztatás), amely a motívumok és a szükségletek kielégítetlenségét követi, agressziót vált ki. A konkrét esemény által előidézett racionális agressziót a társadalmi együttélésben mindig büntetés követi. A büntetés szorongást vált ki, a szorongás pedig „újratermeli” a védekezési mechanizmusokat, így az agressziót is, amely már nem kötődik konkrét eseményhez, tehát irracionális agressziónak nevezzük. E jelenség érvényesül, amikor az életcéljaik elérésében gátoltak felborítják az utcai szeméttárolókat, betörik az üvegeket, kidöntik a fákat. Nyilvánvaló, hogy nem a kitört fára haragudott, csupán a kielégítetlen szükségletei révén jutott el idáig. Az irracionális agressziót is természetesen büntetés követi, s kialakul egy „ördögi kör.” A pedagógus feladata, hogy az okok felkutatásával a gyermeket kiragadja e körből, ha kell, szakember - pszichológus - bevonásával is.

8.3.5. A viselkedés regressziója: a gyermek olyan viselkedésformákat produkál, amelyek pillanatnyi életkorától már idegenek: ujjszopás, bevizelés, kicsi szeretne maradni, stb. Így kelti fel környezete figyelmét maga iránt, s az odafordulás - ha néha még elmarasztalás formájában is, de - a szeretet közvetítését jelenti számára.

8.3.6. Az érzelmi és az értelmi élet zavaraiA megismerési folyamatok zavartak pozitív érzelmi tényezők nélkül: a

tanárhoz való negatív gyermeki viszony sokszor vezethet egy életre szólóan a tanított tantárgy utálatához és elkerüléséhez, s ez megfordítva is igaz.

Meglepően fontos tényező a pedagógus szóban és érzelmekben kifejezett elvárása: ha valakitől jót várnak, jót fog teljesíteni, de ha valakitől rosszat várnak, az előbb-utóbb beteljesül. A Pygmalion - effektus néven ismert jelenség az iskolai élet minden percében jelen van: ha biztatunk, könnyebb a sikert elérni, ha butának bélyegzünk, az bizonyítást is nyer.

Az érzelmek is zavartak lehetnek az értelmi szféra kontrollja nélkül: a meggyőzés, a rábeszélés pozitív érzelmi viszonyt alakíthat ki.

8.3.7. Csavargás: a vaskalapos szigor, a percre pontos időbeosztás, a túlzott követelés okozza. A gyermek szeret óráról órára „lógni,” mert ott nem érzi jól magát. Nem érzi a feléje irányuló szeretetet, ezért ösztönösen elindul azt keresni. Tehát a csavargás a szeretetvágy kielégítetlenségének ösztönös következménye, amelyet a szeretet kimutatására alkalmatlan környezet okoz.

8.3.8. Kényszerneurózis. A gyermeknek olyasmit kell gondolnia vagy tennie, amit egyébként nem gondolna, vagy tenne: körömrágás, maszturbáció, dadogás, tárgy megszámolása, haj sodrása, orrpiszkálás, vakaródzás, stb.

8.3.9. Szorongásos neurózis: amíg a félelmet egy konkrét tárgy, személy, esemény váltja ki, addig a szorongás tárgyatlan félelem, tehát nincs konkrét oka. Túlzott formája a neurotikus állapot: fél a sötétben, fél a krimi után, fél az idegen helyen, stb.

8.3.10. Konverziós neurózis. A pszichikus eredetű konfliktusok feszültsége áttevődik testi tünetekbe: eszméletvesztés, gyomorfájás, fejfájás, fáradtság. Súlyos esetben a tünetek valódiak lesznek, pedig kezdetben „csak” a szeretet elnyerésének nagyon hatékony „gyermeki” - sokszor felnőtti is - eszköze volt. A neurózisok kialakulását a szülői, tanári követelés és a szülői, tanári odafigyelés (szeretet) közötti egyensúlyhiány eredményezi.

8.4. A temperamentum megnyilvánulási formáinak szerepe a „nehezen nevelhető” gyermekkel való foglalkozásban:

42

8.4.1. A kifelé forduló (extroverzív) és a befelé forduló (introverzív) típusok - ha főleg átmenetekben is, de - jelen vannak a tanítási órákon. A kifelé forduló gyermek - készségesen megnyilvánuló, sokat beszélő és mozgékony - a jutalomra, míg a befelé forduló - a visszahúzódó, kevés és halk szavú - pedig a büntetésre fogékony. A pedagógiai gyakorlatban leginkább mit tapasztalunk? Az izgő-mozgót, az állandóan beszélőt büntetjük, a pedagógust magatartásával nem akadályozót pedig dicsérjük, holott éppen az ellenkezőjét kellene tennünk!

8.4.2. A dac: jellegzetes gyermeki magatartásmód, önfejűség, minden külső irányítás, beavatkozás nem tartalmi szempontból meghatározott, diffúz elutasítása, az akarati tevékenység üresjárata, amely a kisgyermek- és a kamaszkorban az éntudat, az önállóság és az akarat fejlődésének a természetes jele. Feloldásának, a probléma megoldásának a lehetőségei:

Néha önmagától feloldódik; Eltereléssel, áttolással: más cél felé irányítjuk; A nevelő keresztülviszi akaratát, s a gyermek belenyugszik: nem kell az esetnek

fontosságot tulajdonítani, szilárdnak, nyugodtnak és türelmesnek kell maradni; A nevelő úgy viszi keresztül akaratát, hogy a dac fokozatosan csökken: több

türelem, megértés kell a „legyőzött ellenfél” hangulata iránt; A gyermek viszi keresztül akaratát: ez a rövidlátó nevelői magatartás a helyzet

megmentése érdekében.

8.5. A nevelő feladatai a „nehezen nevelhető” gyermekekkel való foglalkozás során:

8.5.1. Sohasem szabad csak a tüneteket kezelni! A tünetek csak az okok azonosításához szükséges információk.

8.5.2. Türelem és szakértelem kell az okok megállapításához. E kettő megszerzése nélkül nem lehet eredményes a nevelői erőfeszítés! A gyermek és az őt nevelni kívánók „nevelési ingerküszöbe” minden helyzetben egyedi: ezért „biztosra menni” sosem lehet. A biztos eredmény csak a sokszori megerősítés által kialakított szokás- és feltételrendszer működése következtében tapasztalható.

8.5.3. Ha belátja a nevelő az „ugyanabból még többet” elv eredménytelenségét és felváltja a „mást, de eredményesebbet” elvvel, akkor ezáltal is szebbé teheti iskolai mindennapjait

8.5.4. Ösztönző, reményeket ébresztő, az egyéniséget kiteljesedni hagyó, de fegyelmet tartó tanári attitűdre van szükség.

9. A testnevelő, mint személyiségmodell:Magatartási és viselkedési példakép a gyermek szemében, aki többé-kevésbé helyesen

szemlélteti a testnevelés és a sport tevékenységrendszerében, valamint az élet egyéb területein a követendő magatartási és viselkedési normák sajátosságait.

9.1. Az azonosulás és utánzás feltételei:

9.1.1. A gyermek annak a személynek a viselkedését kezdi utánozni, akivel azonosul, akivel szinte egynek érzi magát;

9.1.2. Az azonosulás különböző mértékű lehet, attól függően, hogy a nevelő magatartása mennyire konzekvens, a gyermek számára mennyire előre kiszámítható. Ha a nevelő magatartása nem eléggé következetes, rendszeres, akkor nem teremtődik meg az a légkör, melyben erős azonosulás jöhetne létre, és az a gyermek személyiségének a fejlődésére káros hatású lesz;

9.1.3. Utánzás esetében a nevelő magatartása úgy szolgál mintául a gyermek számára, hogy a pedagógus erre nem gondol, viselkedését nem befolyásolják nevelési célok, a tanuló pedig anélkül igyekszik az észlelt példához hasonló magatartást tanúsítani, hogy erre környezete kényszerítené, vagy ehhez közvetlenül stimulusokat kapna.

43

9.2. Az azonosulás formái:

9.2.1. Másodlagos megerősítés: a gyermek azért választ modellül pedagógust, mert az gyakran jutalmazza őt, mint tanulót;

9.2.2. Áttételes megerősítés: a gyermek azért választ modellül pedagógust, mert az gyakran részesül jutalomban, amit áttételesen ő is megél;

9.2.3. Szeretetmegvonás: a gyermek azért választ modellül pedagógust, mert tanulói minőségében tart attól, hogy másként a tanár megvonja tőle szeretetét;

9.2.4. A büntetés elkerülése: a gyermek azért választ modellül pedagógust, mert tanulói minőségében tart attól, hogy a tanár különben elmarasztalná őt;

9.2.5. Státuszirigység: a gyermek azért választ modellül pedagógust, mert irigyli azokért a jutalmakért, amelyeket a nevelő másoktól kap;

9.2.6. Szociális hatalom: a gyermek azért választ modellül pedagógust, mert annak jutalmazó hatalma van;

9.2.7. A tanárhoz való hasonlóság: a gyermek azért választ modellül pedagógust, mert tanulói minőségében úgy észleli, hogy valamilyen vonásában hasonlít rá.

9.3. Az utánzásnak kedvező feltételek:

9.3.1. Tömegben könnyebb az utánzás;9.3.2. Tekintélyes személy társaságában;9.3.3. Aki hatalommal rendelkezik, mert őt könnyebb utánozni;9.3.4. A bátortalanok, önállótlanok (tehát a gyermekek is) többet utánoznak;9.3.5. A siker kilátásba helyezése esetén;9.3.6. A figyelemre méltót hamarabb utánozzák;9.3.7. A kisgyermekkor tapasztalatai meghatározók lehetnek abban, hogy kit utánozunk;9.3.8. Akikkel sokat találkozunk, azokat hamarabb utánozzuk;9.3.9. Gyermekek esetében, ha agresszív cselekedetet kell utánozni.

10.Edzéselméleti alapfogalmak érvényesülése a testnevelés tanításában:

10.1. Az edzés: a teljesítményfokozás tudományosan irányított folyamata, amelynek során tervszerűen alakítjuk a sportoló teljesítőképességét (az egyén fizikai, pszichikai energiáját) és teljesítőkészségét (az energiák mozgósító készségét), hogy ezzel sportágában, versenyszámában eredményt tudjon elérni. A fizikai, pszichikai teljesítőképesség, állóképesség tudatos fejlesztése érdekében végzett, többé-kevésbé rendszeres munka. Szorosan kapcsolódik a testkultúrához, a sporthoz, annak nélkülözhetetlen eleme. Kétféle értelemben használatos: a versenysportban az eredményesség növelése érdekében végzett tevékenység, tudományosan irányított folyamat, amelyben – a kiválasztott edzésmódszerek segítségével – a cél a lehető legjobb eredmény. A sportolók az edzéseken a céltudatosan megtervezett erő- és képességfejlesztő programokat teljesítik, a gyakorlás során testi, lelki erőforrásaikat maximálisan mozgósítják. A versenysportoló képes egész életmódját alárendelni a teljesítménynövelésnek. A hétköznapi, úgynevezett egészség-karbantartó edzés is az ellenálló- és állóképesség javítását, az erőfejlesztést szolgálja, a legújabb tudományos háttérnek azonban nincs igazán gyakorlati jelentősége, a teljesítmény maximalizálása nem a legfontosabb cél, hiszen az amatőr sportoló nem a majdani győzelem miatt edz. Ilyenkor a mozgáskészség, a koordináció tökéletesítése az elsődleges, sok játékkal és örömélménnyel, szórakozással. Fő területei:

10.1.1. Fizikai, pszichikai terhelések tervszerű adagolása és fokozása az egyén működési szintjének emelése érdekében;

10.1.2. Meghatározott mozgásoknak, valamely sportág mozgásanyagának a tervszerű oktatása a technikai és taktikai képzés keretében;

10.1.3. Nevelő hatások alkalmazása a kedvező személyiség kialakítása érdekében;

44

10.1.4. Az életmód célszerű alakítása a felkészítés követelményeinek figyelembevételével.

10.2. Az edzésmódszer: valamely meghatározott tulajdonság fejlesztésére szolgáló eljárás, amely keretében, és a megfelelő szakmai háttér birtokában felkészül a tanuló (a versenyző) a teljesítményképes tudásra. A sport egyik alapvető fogalma, mely változik és fejlődik a legújabb tudományos eredmények függvényében. Minden sportágnak van sajátos, csak rá jellemző módszere, ezek azonban átjárhatók, szabadon felhasználhatók. A versenysportban két alapvető módszer ismert: a tartós terheléses és a résztávos edzés. Az előbbi is két ágra osztható. A maratoni módszer a hosszú ideig tartó terheléssel próbál eredményt elérni, míg az iramjáték alkalmazásakor a sportoló – ill. az edző – maga döntheti el, mikor, milyen hosszú az intenzív és a pihenőszakasz. A részek tempója és hosszúsága is változtatható. A tartós terheléses edzés főleg az aerob állóképességet fejleszti. Az intervallumos, avagy résztávos módszernél a kisebb megszakításokkal végzett gyakorlásba egyre több versenyiramot iktatnak. A mini-intervallumos módszernél nagyon rövid a terhelés, de erősebb, mint a versenyeken. Az edzésmódszerek lefektetéséhez segítséget nyújt az élettan, az anatómia, biokémia és biomechanika, valamint a táplálkozástudomány. Nem csupán a versenysport sajátja e módszerek alkalmazása. A hétköznapi állóképesség, a terhelhetőség fokozásában is ki lehet dolgozni hatásos, személyre szabott módszert. Ennek kiváló terepe lehet az amatőr sportklub, a fitneszszalon, a testépítőklub, a szabadidőben végzett kocogás….

10.3. A sportteljesítmény: a sporttevékenységnek az a mérhető vagy meghatározott módon értékelhető eredménye, amelyet a rendelkezésre álló képességek tudatos mozgósításával hozunk létre. Összetevői:

10.3.1. Teljesítőképességek: a fizikai képességeket, a sportág technikájában, taktikájában nyújtott teljesítményeket, technikai, taktikai készségeket, végül egyéb ismereteket, értelmi képességeket jelenti;

10.3.2. Teljesítőkészség: tükrözi az edzőhöz (testnevelőhöz) való viszonyt, továbbá a sportághoz, a környezethez, az önmagához és másokhoz, a közösséghez, az életrendhez való viszonyt, átfogja a sportoló (a tanuló) sportolási indítékait, erkölcsi tulajdonságait, amelyek segítségével kész mozgósítani a rendelkezésre álló energiákat;

10.4. Edzettség: mindazon fiziológiai, anatómiai, pszichikai alkalmazkodások összege, amelyet az edzésprogram stresszei kiváltanak. Az edzettség 15-30 év között a legjobb, s az életkor előrehaladtával fokozatosan csökken. Passzív életmódot folytatóknál az általános aerob kapacitás 10 évente 10%-kal csökken.

10.5. A terhelés: az edzés (sportfoglalkozás, testnevelés óra) központi fogalma, tág értelemben a sportoló (tanuló) szervezeti és pszichés állásfoglalásait tartalmazza a vele szemben támasztott fizikai, pszichikai és értelmi követelményekkel és a kitűzött teljesítménycélokkal kapcsolatban. Összetevői:

10.5.1. Intenzitás: az időegység alatt végzett mozgásgyakoriság, valamely mozgás végrehajtásának sebessége, a munka irama, az egyes gyakorlatoknál a felemelt súly nagysága és az ellenállás nagysága határozza meg;

10.5.2. Ingersűrűség: az egyes terhelések, illetve gyakorlatok, sorozatok közé iktatott szünetidő nagysága határozza meg;

10.5.3. Időtartam: az egyes izolált inger hatásának tartama, lényegében a terhelési periódus időtartama;

10.5.4. Bonyolultság: új ismeretek oktatásakor kisebb az intenzitás;10.5.5. Terjedelem: az edzésterjedelmet az edzésben (testnevelési órában) alkalmazott

valamennyi inger időtartamával, illetve az ismétlések számával (ezen belül más teljesítménymutatókkal) határozzuk meg. A meghatározott (szükséges) intenzitású inger akkor hatásos, ha meghatározott (szükséges) terjedelemmel rendelkezik. Még a nagy intenzitású ingereknek sincs edzéshatásuk, ha túlságosan rövid ideig

45

tartanak, és nem érik el a szükséges ismétlésszámot, ha tehát nem jellemzi az edzésingert a szükséges terjedelem. Számításba kell venni az egyes edzésterhelések kiszabásakor a heti edzésszámot is. Ebből a szempontból szabály az, hogy a következő edzésig (testnevelés óráig) a sportolónak (tanulónak) feltétlenül ki kell pihennie magát. Az edzettség emelésének lényeges követelménye a heti edzésszám ésszerű növelése. A napi egyszeri edzés (intenzív testmozgás) alapkövetelmény a gyermekeknél éppúgy, mint az élsportban. A gyakori edzések azonban önmagukban nem teljesítményfokozó hatásúak. A napi edzés akkor eredményes, ha az edzések terjedelmükben és intenzitásukban elérik a szükséges - a gyermek egyéni adottságai és képességei szerinti optimálisan fejlesztő - szintet.

10.6. Az erőnlét: a sportoló (tanuló) fizikai – pszichikai ellenálló-képessége, a fizikai képességek javuló tendenciája, a rendelkezésre álló energiák mozgósítási készsége;

10.7. A tehetség: veleszületett anatómiai, fiziológiai tulajdonság-együttes, kedvező pszichikai feltételsor, amely birtokában optimális fejlődésre, kiváló teljesítményekre számíthat a sportoló (a tanuló). A tehetség feltételei: teljesítmény, tanulás, a sportághoz leginkább megfelelő fizikai alkat, fejlett személyiség.

11.A személyiség:

11.1. Fogalma:Az egyén élete fizikai és pszichés tulajdonságai integrált és dinamikus rendszere,

amely a külső és a belső tényezők kölcsönhatásának - fejlődés, tanulás, tapasztalatszerzés - eredményeként képes a fizikai és szociális környezettel, az egyéni eredményességben és a közösségi hasznosságban autonómiát és folytonosságot részben tudatosan, részben tudattalanul megélni.

11.2. A nevelés:A személyiségfejlesztés folyamata, az egyén felkészítése magasrendű szociális

funkciók ellátására, meghatározott minőségű társadalmi aktivitásra, a társadalmilag értékes, de egyénileg is eredményes magatartás és tevékenységformák kialakítása, képessé tétel ezek autonóm módon való megélésére. (4. pont).

A szűkebb értelemben vett nevelés: mindazok a tervszerű és tudatos nevelő hatások, amelyek az oktatás és a tanulói cselekvések folyamatában a gyermekek személyisége egy-egy kiragadott, a cselekvésben leginkább meghatározó szereppel bíró személyiség-összetevő a formálására irányulnak a nevelési feladat, illetve az adódó nevelési helyzet megoldása során.

11.3. Az oktatás:A nevelésnek az a része, ahol ismeretek közvetítésével nevelünk, amely elsősorban a

cselekvésben és a megismerő folyamatokban szerveződő képességek fejlesztésére irányul.11.4. A nevelési feladat meghatározása és megoldása lépésenként:

11.4.1. A tanulók tevékenysége alapján olyan személyiség-összetevők megállapítása, amelyekre a leginkább szükség van a cselekvés sikeréhez;

11.4.2. A nevelés területei (4. pont) közül annak a feladatrendszernek a kiválasztása, amely a leginkább alkalmas arra, hogy a tervezett tanulói tevékenységben megnyilvánuló személyiség-összetevőt hatásosan alakítsuk, fejlesszük és funkcionáltassuk;

11.4.3. A tanítási óra konkrét feladatainak megállapításakor a tanulók számára olyan tevékenységhelyzeteket teremtünk, ahol a kijelölt személyiség-összetevő megléte és a nevelési feladat megoldása a sikeres munka elengedhetetlen feltétele.

11.4.4. A tanulók figyelmének felkeltése a szóban forgó személyiségjegy iránt, az elért teljesítmények értékelése, tudatosítása.

11.5. A személyiség strukturális felépítése:

46

A személyiséget csak didaktikai szempontok miatt kell részterületekre felosztani, ugyanis a tevékenységben ezek az összetevők integratív módon jelentkeznek, de egy-egy sajátos cselekvésben külön-külön is nagy jelentőséggel bírhatnak. Például a testnevelési óra anyaga küzdőjátékok párokban: ehhez a cselekvéssorhoz a jellemből a másik emberhez való viszonyt jelöljük meg fejlesztendő területként. E személyiség-összetevőt az erkölcsi nevelésben a humanizmusra nevelés feladatainak megoldása által keletkezett helyzetekben formáljuk. Természetesen aktivitásukat, a munka iránti szükségletüket, érdeklődésüket, stb. is figyelemmel kell kísérni ahhoz, hogy a társhoz való viszonyban jelentkező kapcsolatokat alakítani tudjuk.

11.5.1. Aktivitás: a gyermek részvételi szintje az értelmes, célszerű cselekvésekben a veleszületett aktivitási szükséglete, a sokoldalú tevékenységi lehetőségek biztosítása, a tevékenységre ösztönző motívumrendszer és a tevékenység céljának ismerete által meghatározottan. Az emberi élet teljességét aktivitásának egyéni eredményességével és közösségi hasznosságával mérjük. Formái:

Impulzív aktivitás: olyan cselekedeti szint, amely az első ingerre elegendő átgondolás nélkül végbemegy az erkölcsi követelményekkel való összeegyeztetés nélkül. (Elsősorban a gyermek sajátossága);

Akarati aktivitás: értelmes jellegű cselekedet, amely folyamán az indíték felismerését a körülményekkel való összeegyeztetés követi a szándék ésszerű racionalizálásával.

Heteronóm aktivitás: parancsra végrehajtott, meghatározott tevékenység; Autonóm aktivitás: önálló, célszerű és felelősségvállalással társuló

tevékenység; Reproduktív aktivitás: a nevelő utasítását saját tapasztalataival kiegészítő

tevékenység; Alkotó aktivitás: fejlett képességekkel, sokoldalú tapasztalattal rendelkező

tanuló újat feltáró és alkalmazó tevékenysége.

11.5.2. A szükségletek: hiányállapotok, amelyek olyan viselkedést és cselekvéseket váltanak ki, amelyek kilátásba helyezik a hiányérzetek kielégítését.A szükségletek meghatározott viszonyban állnak egymással és az egyén irányultságának más komponenseivel. A sokoldalúan fejlett és sokféle aktivitásra alkalmas környezetben felnövő gyermek struktúrájában megtalálható az összes emberi szükséglet, s ezek közül a magasrendű társadalmi szükségletek dominálnak. Egyoldalú fejlődés esetén egyes szükségletek mások rovására kiemelkednek: az ilyen tanuló képes nagy energiákat kifejteni egy irányban, ugyanakkor közömbös marad minden más iránt. Formái:

Anyagi szükségletek: az emberi élettevékenységet biztosító elsődleges feltételek (étkezés, öltözködés…);

Szellemi szükségletek: specifikus emberi képződmények, amelyek az egyén tanulás iránti motivációjának és motiválhatóságának az alapját képezik;

A megismerés szükséglete: ismereteket eredményező értelmi tevékenység, az érzékelés, észlelés, majd a gondolkodás - analízis, szintézis, elvonatkoztatás, összehasonlítás, általánosítás, csoportosítás, indukció, dedukció iránti hajtóerő, szenvedély;

Az esztétikai élvezet iránti szükséglet: az esztétikai értékek iránti vonzalom; A társadalmi szükségletek: az egyéni eredményesség közösségi hasznosságát

megteremtő vágyak összessége. Kialakításánál figyelembe kell venni a személyiség fejlődése kritikus szakaszait: melyek azok az életkori időpontok, ahol a társadalmi szükségletek a leghatékonyabban fejleszthetőek. Megkésett fejlesztésük beilleszkedési zavarokkal jár. Formái:

47

Az érintkezés szükséglete: az emberek közötti sokoldalú kapcsolatok kialakítását célzó törekvések, mert az ember természete szerint együttműködő lény;

A munka iránti szükséglet: a hasznos tevékenység iránti vonzalom, mert ez a személyiség fejlődésének a legfőbb forrása és színtere;

A társadalmi tevékenység iránti szükséglet: a személyes kötelezettségek teljesítésén túlmenő motivációs feltöltöttség, amely következtében a köz javára tevékenykedik a tanuló;

A szabadság szükséglete: az anyagi, szellemi és társadalmi szükségletek korlátozottságában a gyermek által felismert szükségszerűség, amely következtében a tanuló a ténylegesen helyes lehetőségek iránti vonzalma következtében cselekszik.

11.5.3. Az érdeklődés: a gyermeket körülvevő tárgyak, élőlények, jelenségek, tevékenységek, események és eszmék, ezek okai és okozatai iránt tanúsított, belsőleg meghatározott tendencia, fokozott érzelmi ragaszkodás, megismerési és cselekvési vágy. A legkedvezőbb embertípus, akinél széleskörű, sokoldalú érdeklődés alapján kialakul egy központi, mély, alapvető érdeklődés. (4.1.1.; 4.5.2.; 11.5.2. pont). Formái:

A megismerés iránti érdeklődés: a tudományterületek, a tevékenységterületek tartalmi, ok- okozati összefüggésrendszere, a velük kapcsolatos ismeretszerzési, alkalmazási vonzalom;

A szakmai munka iránti érdeklődés: egy-egy jól elhatárolható ismeretrendszer vagy cselekvési terület gyakorlati oldala iránti vonzalom;

Társadalmi, közösségi érdeklődés: a speciális szervezési, vezetési, irányítási feladatok megoldása, valamint a közösségi élet tevékenységrendszerébe való részvétel iránti elkötelezettség;

Az esztétikai érdeklődés: a szép iránti vonzalom az egyén, a közösség, a természet, a művészetek és egyáltalán minden területen.

11.5.4. Az érzelmek: az objektív világhoz való szubjektív viszony, amely jellegzetes viselkedésben nyilvánul meg és a szervezet jellegzetes fiziológiai változásaival jár együtt. (öröm, bánat, szégyenérzet, bűntudat, önelégültség, rokonszenv, ellenszenv, gyűlölet, szorongás, düh, depresszió, stressz-reakciók, ragaszkodás, szeretet, humanizmus, közérzet, reménykedés, önuralom…). Csoportosítása:

Erkölcsi érzelmek: önmagunk és másemberek magatartásához való érzelmi viszonyulás. (Például a lelkiismeret: az egyén saját tetteihez való érzelmi-értékelő viszonya);

Intellektuális érzelmek: a természeti és társadalmi jelenségek megismeréséhez való viszony. (például a kíváncsiság, tudásszomj, szenvedély, kutatás…);

Esztétikai érzelmek: az ember emocionális viszonyai a természetben, az emberi életben és a művészetben meglevő széphez - például a ritmushoz, arányhoz, tragikushoz,, komikushoz, hősieshez, színharmóniához, melódiához…;

Praxikus érzelmek: a nehézségek, akadályok leküzdésével vannak összefüggésben - például a saját erőbe vetett hit, bátorság, merészség, vakmerőség, küzdeni tudás, kitartás,…;

11.5.5. A világnézet: a világra vonatkozó ok-okozati összefüggésrendszer egyénre és csoportokra nézve akár eltérő nézetrendszer, amelyben koncentrált formában jelenik meg az egyén meggyőződései, életfelfogása, életeszménye, a jövőbe vetett hite, a múlt megbecsülése.

48

11.5.6. A temperamentum: az egyén pszichikus tevékenysége dinamikus karakterisztikája, amelynek két jellemző vonása a fogékonyság és az impulzivitás. A fogékonyság a benyomást követő emocionális reakció erejében, gyorsaságában és szilárdságában nyilvánul meg, míg az impulzivitás a benyomás mozgásos lereagálásában az ösztönzések erejét és sebességét fejezi ki. Eysenck tipológiai rendszere szerint:

Introvertált: csendes, visszahúzódó, tartózkodó, megbízható:

Introvertált stabil: érzelmei szilárdak, nyugodt, kiegyensúlyozott, megbízható;

Introvertált labil: érzelmei erősek, könnyen felébrednek, nyugtalan, érzékeny, ingerlékeny;

Extrovertált: szereti a társaságot, izgalmakat, kockázatot, általában impulzív, változatosságra törekszik, optimista:

Extrovertált stabil: érzelmei szilárdak, nyugodt, kiegyensúlyozott, megbízható;

Extrovertált labil: érzelmei erősek, könnyen felébrednek, nyugtalan, érzékeny, ingerlékeny;

11.5.7. A jellem: a személyiség egyéni irányultságainak az akarati és a morális tényezők által meghatározott egysége, amely meghatározza a gyermeknek a világhoz, önmagához, a társakhoz, a közösséghez való viszonyulását és magatartását.

A saját magához való viszony: beképzeltség, szerénység, önbizalom, félszegség, önfeláldozás, kockázatvállalás, kudarckerülés, önzés,…;

A más emberhez való viszony: zárkózottság, társaságkedvelés, őszinteség, irigység, önzetlenség, durvaság, tisztelettudás, gőg, hízelgés, elfogultság, tárgyilagosság,…;

A munkához való viszony: lustaság, dolgosság, nemtörődömség, lelkesség, kezdeményezés, felületesség, passzivitás, aktivitás, mások utánzása, alaposság, lelkiismeretesség, erőtlenség, kitartás,…

Beállítódás: nem tudatos belső motiváltság, előre determinált viszony, cselekvési készenlét, attitűd, amely tapasztalati úton történt bevésődés következtében irányadó és dinamizáló befolyást gyakorol a viselkedésre. Következetesség, következetlenség, gyávaság, erkölcsösség, erkölcstelenség, összeférhetetlenség, türelem, konzervativizmus, haladó szellem,…;

11.5.8. A képességek: valamely tevékenység elvégzésére, teljesítményre való egyéni felkészültség, testi – lelki feltétel, amely visszavezethető velünk született - adottságra - vagy a nevelés és a gyakorlás eredményeként tanult, kialakított, tényezőkre.

A cselekvésben szerveződő képességek: sportképességek vagy fizikai képességek, amelyek fizikai teljesítmény eléréséhez szükségesek, mint feltételek, amelyek azonos jellemző jegyek és fiziológiai, biokémiai mechanizmusok formájában nyilvánulnak meg:

Erő: valamely természetes ellenállás leküzdésére való képesség: maximális erő, gyorserő, erő-állóképesség;

Állóképesség: az izomzatnak a fáradással szemben tanúsított ellenálló-képessége hosszan tartó igénybevétel esetén:

49

- aerob állóképesség: a tevékenységhez szükséges energianyerő folyamatok oxigén jelenlétében mennek végbe. Például: lassú futás közben;

- anaerob állóképesség: a tevékenységhez szükséges energianyerő folyamatok oxigén felhasználása nélkül mennek végbe. Például: a rövid távú vágtafutások közben;

Ügyesség: mozgáskoordináció, amelyet az idegrendszer és a vázizom együttműködése eredményez az összetett mozgások eredményes és leggazdaságosabb végrehajtását biztosítva. Az ügyesség az új mozgások elsajátításában és a meglévő mozgásismeretek váltakozó helyzetekben való átválthatóságában jelentkezik;

Gyorsaság: képesség a mozgások lehető nagy sebességű végrehajtásához adott feltételek mellett. Megnyilvánulási formái:

- a reagálás gyorsasága;- a mozgás gyorsasága;- a mozgás gyakorisága.

Hajlékonyság: a mozgás maximális kiterjedését meghatározó képesség, az egyéb sportképességek érvényesülését biztosító feltétel.

Sajnálatos módon a testnevelési foglalkozások egyik legkevésbé átgondolt és hangsúlyozott tevékenységi körét képezi a hajlékonyság fejlesztése: a testnevelő (edző) magas szintű szakmai és pedagógiai képzettségét igényli a nyújtó, lazító hatású gyakorlatok végzése iránti gyermeki igény felkeltésének a képessége.

Meg lehet különböztetni aktív és passzív hajlékonyságot: az aktív hajlékonyság azt jelenti, hogy képesek vagyunk elérni mozgások nagy kiterjedését valamilyen ízületben az ezen az ízületen áthaladó izomcsoportok erőkifejtése révén. A passzív hajlékonyságot az a legnagyobb ízületi szög határozza meg, amelyet külső erők révén tudunk elérni. Az aktív hajlékonyság mértéke kisebb a passzív hajlékonyság megfelelő mértékénél.

- A hajlékonyság függ:

az izmok és szalagok elasztikusságától; az idegrendszer típusától és állapotától: az autogén

tréning - a testműködés mesterséges befolyásolása, a feszültségi állapotok relaxációs gyakorlatokkal történő kiküszöbölése - alkalmazása jótékony hatású;

a külső környezeti hőmérséklettől; a napszaktól; a bemelegítés minőségétől; az életkortól: 15-16 éves kor körül éri el a

maximumot (tehát a fejlesztésében eddig tart a kritikus szakasz (11.5.2. pont), ugyanis a hajlékonyságot könnyebb gyermekkorban fejleszteni, mint idősebb korban);

a hajlékonysági és az erőgyakorlatok szakszerű összekapcsolásától (ugyanis a hajlékonyság negatív kapcsolatban van az erővel);

a mozgástechnikai szinttől; az előzőleg alkalmazott gyakorlatok jellegétől: az

erőfejlesztő gyakorlatok merevítenek;

50

- A hajlékonyság megnyilvánulása:

az ügyességben az egyes mozgásrészek gátlásmentes összekapcsolásában;

az erőkifejtésben az izomcsoportok koordinált működése révén: az összehúzódás és az elernyedés közötti összhangban;

az ellenálló-képességben: az izmok tápanyagellátása csak az izomműködés ellazulási fázisában lehetséges;

a gyorsaságban: az antagonista izmok tónuscsökkenése, ellazulási képessége révén;

a magatartási folyamatok tudatos irányításában: az ideg-izom kapcsolatok plasztikussága az idegrendszeri folyamatok alkalmazkodóképességét tételezi fel, ezért a hajlékonyság, a lazaság fejlesztése közvetett hatással van a gondolkodásra;

- A hajlékonyságot fejlesztő mozgások:

Aktív hajlékonyság fejlesztő mozgásokhoz tartoznak: egyszerű mozgások, mint hajlítás, nyújtás, rugózó mozgások, mint hajlítás, nyújtás utánmozgással, rugózással, lendületi mozgások;

A passzív hajlékonyságot fejlesztő mozgásokhoz tartoznak: a külső segítséggel végzett gyakorlatok, a saját erő felhasználásával végzett gyakorlatok;

- Ajánlás a testnevelők, edzők munkájához:

Az ízületi mozgáshatárok kiterjedésének növelésére nagyon jól alkalmazható módszer a PNF módszer, mely következő gyakorlatelemekből épül fel:

o A szervezet általános bemelegítése.o A nyújtandó, ízületet áthidaló izom statikus erőkifejtésre

késztetése.o Az így erőt kifejtő izomcsoport statikus nyújtása (általában 8-

10 másodpercig kitartva ezt a helyzetet).o A második és a harmadik pontban leírtak megismétlése

háromszor egymás után úgy, hogy a statikus nyújtás mértéke fokozatosan növekedjen de csak annyira, amennyire az izom nyújthatósága különösebb erőfeszítés nélkül megengedi.

o Általában a bemelegítésben szerepeljenek hajlékonysági gyakorlatok, de a fő rész végén is alkalmazni kell őket, főleg erőfejlesztés előtt és után.

o Hajlékonysági gyakorlatok elkezdése előtt jól be kell melegíteni egészen az izzadás jelentkezéséig.

A megismerő folyamatokban szerveződő képességek: érzékelés, észlelés, emlékezés, képzelet, gondolkodás, megfigyelőképesség, problémaérzékenység;

A társas tevékenységben szerveződő képességek: kommunikációs képességek, kezdeményezőképesség, együttműködési képesség, szervezőképesség…;

51

Irodalomjegyzék:

A testnevelés tanításához - e tevékenység során adódó feladathelyzetek tudatos megoldásához - elvi eligazítást adó, tanulmányozásra javasolt szakkönyvek jegyzéke egyben jelzi a pedagógiai gyakorlat utóbbi negyven évben bekövetkezett változásait, de a pedagógusszakma állandóságai is nyomon követhetőek.

1. Andorka: Bevezetés a szociológiába (OSIRIS Kiadó, Bp., 1997.);2. Andorka – Buda – Cseh-Szombathy (vál.): A deviáns viselkedés szociológiája (Gondolat, Bp., 1974.);3. Arany: Panaszügyek hatékony megoldása (Goldinvest Tanácsadó Kft., Bp., 2003.);4. Aronson: A társas lény (Közg. És Jogi Könyvkiadó, Bp., 1992.);5. Austin: Tetten ért szavak (Akadémiai Kiadó, Bp., 1990.);6. Ágoston: Neveléselmélet (Tankönyvkiadó, Bp. 1970.);7. Ágoston – Nagy – Orosz: Méréses módszerek a pedagógiában (Tankönyvkiadó, Bp. 1974.);8. Ágfalvi Rózsa (szerk.): iskola-egészségügyi kézikönyv (Medicina, Bp., 1986.);9. Bagdy: Családi szocializáció és személyiségzavarok (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1977.);10. Bagdy – Telkes: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában (Tankönyvkiadó, Bp., 1990.);11. Balogh: Pszichológiai kislexikon (Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., Bp.);12. Balogh – Bukdos – Komlósi – Korányi – Várhegyi: Boldog gyermekkor? (Tank.k., Bp. 1974.);13. Baranya: Az ellenőrzés szerepe… (Kossuth K., Bp. 1976.);14. Barash: Szociológia és viselkedés (Natura, Bp., 1980.);15. Barkóczy – Putnoky: Tanulás és motiváció (Tankönyvkiadó, Bp., 1967.);16. Bartha: Pszichológiai értelmező szótár (Akadémiai K., Bp., 1976.);17. Bábosik: Az erkölcsi tudatosság szerepe… (Akadémiai K., Bp., 1970.);18. Bábosik:Személyiségformálás közvetett hatásokkal (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);19. Bábosik: Jellemformálás és jellemfejlődés (Tankönyvkiadó, Bp., 1987.);20. Bábosik (szerk.): A modern nevelés elmélete (Telosz Kiadó, Bp., 1997.);21. Bábosik – Mezei: Neveléstan (Telosz Kiadó, Bp., 1994.);22. Bábosik – Nádasi: Közvetett ráhatás a csoportmunkában (Tankönyvkiadó, Bp., 1975.);23. Bálint: Minőség - Tanuljuk és tanítsuk (Műszaki Könyvkiadó, Bp., 1998.);24. Báthory: Tanítás és tanulás (Tankönyvkiadó, Bp., 1985.);25. Báthory: Tanulók, iskolák - különbségek (Tankönyvkiadó, Bp., 1992.);26. Bágyoni – Varjasi: Okos szóval, türelemmel (Medicina, Bp., 1978.);27. Balyi – Takács (válogatta): Sportszociológia (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 1974.);28. Ben-Menachem: Lazíts az életedért (Új Nap Könyv- és Lapkiadó, Bp., 1990.);29. Berey – Dobos: Vezetés a gyakorlatban (Közg. És Jogi Könyvkiadó, Bp., 1986.);30. Bergson: A nevetés (Gondolat, Bp., 1986.);31. Bernáth – Révész: A pszichológia alapjai (Tertia Kiadó, Bp., 1995.);32. Berne: Emberi játszmák (Háttér Kiadó, Bp.);33. Biddulph: Hogyan neveljünk boldog gyermekeket? (Magyar Könyvklub, 2002.);34. Biermann (szerk.): Az iskolai ártalmak megelőzése (Tankönyvkiadó, Bp., 1984.);35. Bíró: Jogok az iskolában?! Ped.-Tov.kép. Módsz. és Inf. K. KHT. Jogism. Alap., Bp. 2000.);36. Bíróné: Sportpedagógia (Sport, Bp., 1977.);37. Bolton: A kommunikáció művészete (Cascade Könyvkiadó, 1987.);38. Böszörményi – Brunecker: A gyermekkor és az ifjúkor pszichiátriája (Medicina, Bp., 1979.);39. Buda: Az empátia - a beleélés lélektana (Gondolat, Bp., 1978.);40. Buda: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája (Tankönyvkiadó, Bp., 1986.);41. Buda: Az iskolai nevelés - a lélek védelmében (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2003.);42. Buda – László: Beszéd a szavak mögött (Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Bp., 1981.);43. Buda – Oláh – Pécsi: Neurózis (Origo-press, Bp., 1988.);44. Campbell: Nehéz évek (Harmat, Bp., 1992.);45. Claus – Hiebsch: Gyermekpszichológia (Akadémiai Kiadó, Bp., 1973.);46. Czeizel: Az orvosgenetikus szemével (Minerva, Bp., 1980.);47. Cseh-Szombathy: Családszociológiai problémák és módszerek (Gondolat. Bp., 1979.);

52

48. Csepeli (vál., szerk.): A kísérleti társadalomlélektan főárama (Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1981.);

49. Csider – Kránitz: Gyógyító testmozgás (Sport, Bp., 1972.);50. Csőregh: Lakótelepi gyerekek (Közg. És Jogi Könyvkiadó, Bp., 1978.);51. Csőregh: Lakótelepi iskolások (Akadémiai Kiadó, Bp., 1978.);52. Dambach: Pszichoterror (mobbing) az iskolában (Akkord Kiadó, Bp., 2003.);53. Delors: Oktatás - rejtett kincs (Osiris Kiadó – Magyar Unesco Bizottság, Bp., 1997.);54. Dobozy: Satnya nemzedék ((Gyermekünk, 1985. 8. szám);55. Duric: A pedagógus teljesítőképessége és fáradtsága (Tankönyvkiadó, Bp., 1973.);56. Eckschmiedt: A dobások oktatásának előkészítése,… (ÁISH Tud. Tanács, Bp., 1988.);57. Ehrat – Mattmüller-Frick: A nehezen kezelhető gyermekek (POS) (Gond.-Tálentum, 1993.);58. Elkonyin: A gyermeki játék pszichológiája (Gondolat, Bp., 1983.);59. ENSZ: Egyezmény a gyermekek jogairól (1989. 11. 20.; 1990. 03. 14.);60. Erdős – Löwe: Az iskolai kudarcról ((Tankönyvkiadó, Bp., 1974.);61. Falus: A visszacsatolás problémája… (Tankönyvkiadó, Bp., 1969.);62. Falus (szerk.): Didaktika (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1998.);63. Fejes: Korszerű edzés az atlétikában (Sport, Bp., 1978.);64. Forgács: Az érzelme pszichológiája (Kairosz Kiadó, Bp., 2003.);65. Forgács: A társas érintkezés pszichológiája (Gopndolat, Bp., 1989.);66. Fraisse: A kísérleti pszichológia gyakorlati kézikönyve (Akadémiai Kiadó, Bp., 1965.);67. Fromm: A szeretet művészete (Háttér Kiadó, Bp., 1994.);68. Fröhlich W. D.: Pszichológiai szótár (Springer, Bp., 1996.);69. Furlan: Az emberi környezet pedaggiai felhasználása (Tankönyvkiadó, Bp., 1978.);70. Gárdos – Mónus: Gyógytestnevelés (Sport, Bp., 1976.);71. Gerevich: Közösségi mentálhigiéne (Gondolat, Bp., 1989.);72. Giddens: Szociológia (OSIRIS, Bp., 1997.);73. Ginott: Szülők és gyermekek (Medicina, Bp., 1977.);74. Goffman: A hétköznapi élet szociálpszichológiája (Gondolat, Bp., 1981.);75. Gordon: Tanítsd gyermeked önfegyelemre! (Stúdium Effektive, Bp., 1994.);76. Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése (Gondolat, Bp., 1990.);77. Gordon: P.E.T. A szülői eredményesség tanulása (Gondolat, Bp., 1990.);78. Gordon: V.E.T. Vezetői eredményesség (Stúdium Effektive, Bp., 1994.);79. Göllesz: A gyógypedagógia alapproblémái (Medicina, Bp., 1979.);80. György: A „nehezen nevelhető” gyermek (Medicina, Bp., 1973.);81. Hajdu: Magyar népi játékok gyűjteménye (Sport, Bp., 1971.);82. Halák: Jóra nevellek! Jóra nevellek? (MNOT – Kossuth K. Bp., 1978.);83. Halász – Hunyady – Marton: Az attitűd pszichológiai kutatásának kérdései (Akad., Bp., 1979.);84. Haller: Stressz, agresszió, siker (Calibra Kiadó, Bp., 1999.);85. Hankiss: A bizalom anatómiája (Magvető, Bp., 1978.);86. Hauck: Légy jó önmagadhoz (Park Kiadó, Bp.);87. Hebb: A pszichológia alapkérdései (Gondolat, Bp., 1978.);88. Heller: Az ösztönök Az érzelmek elmélete (Gondolat, Bp., 1978.);89. Hermann: Emberré nevelés (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);90. Holt: Iskolai kudarcok (Gondolat, Bp., 1971.);91. Horgas – Levendel: Gyerekek között (Gondolat, Bp., 1977.);92. Horváth: Új módszer a személyiség megismerésére (Akadémiai Kiadó, Bp., 1971.);93. Huba: Gyógytorna az ideg- és elmegyógyászatban (Medicina, Bp., 1978.);94. Huizinga: Homo ludens (Universum Kiadó, Szeged, 1990.);95. Hunyady: Szociálpszichológia (Gondolat, Bp., 1984.);96. Hunyadyné: Kollektivitás az iskolai osztályokban (Akadémiai Kiadó, Bp., 1977.);97. Illyés (szerk.): Veszélyeztetettség és iskola (Tankönyvkiadó, Bp., 1988.);98. Illyés – Illyés – Jankovich – Lányi: Gyógypedagógiai pszichológia (Akadémiai, Bp., 1978.);99. Innerhofer: Kis pszichológia szülőknek (Gondolat, Bp., 1981.);100. Kalmár – Lendvainé: Társas kapcsolatok mikroszkóp alatt (Tankönyvkiadó, Bp., 1975.);101. Karlóczainé: Kisgyermekek játékos könyve (Medicina Könyvkiadó, Bp., 1976.);

53

102. Kelemen: Pedagógiai pszichológia (Tankönyvkiadó, Bp., 1984.);103. Kelemen: A pedagógiai pszichológia alapkérdései (Tankönyvkiadó, Bp., 1970.);104. Kerezsi: Sporttorna (Sport, Bp., 1966.);105. Kerezsi: Torna III. (Sport, Bp., 1979.);106. Kerékgyártó: A nevelés tudatosan vállalt vakmerőség (Tankönyvkiadó, Bp., 1983.);107. Kerékgyártó – Kiss: Mit tehet az osztályfőnök? (Tankönyvkiadó, Bp., 1976.);108. Kis – Kis: De jó játék ez, gyerekek! (Tankönyvkiadó, Bp., 1974.);109. Kiss: Mérés, értékelés, osztályozás (Tankönyvkiadó, Bp., 1978.);110. Kis – Hajdu – Gombocz – Makszin: Bev. a testnev. és sport oktatástechnológiájába (Sport, Bp., 1988.);111. Koltai – Takács (szerk.): Az atlétika oktatása (Tankönyvkiadó, Bp., 1990.);112. Koltai: Az atlétika oktatása (Sport, Bp., 1975.);113. Koltai – Nádori: Sportképességek fejlesztése (Sport, Bp., 1973.);114. Korczak: Hogyan szeressük a gyermeket (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);115. Kósáné: Beilleszkedési nehézségek és az iskola (Tankönyvkiadó, Bp., 1989.);116. Kósáné – Járó – Kalmár: Fejlődéslélektani vizsgálatok (Tankönyvkiadó, Bp., 1975.);117. Kovaljov: Személyiséglélektan (Tankönyvkiadó, Bp., 1974.);118. Kovács: Vezetéstudományi ismeretek TKF jegyzet (Tankönyvkiadó, Bp., 1978.);119. Kozéki: A fegyelmezett személyiség kialakítása (Tankönyvkiadó, Bp., 1987.);120. Kozma: Bevezetés a nevelészociológiába (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1994.);121. Kozma: A nevelésszociológia alapjai Tankönyvkiadó, Bp., 1977.);122. Kounovsky: Testedzés és életöröm (Gondolat, Bp., 1978.);123. Köbölkuti: Teljesítménymotiváló eljárások (Az óvodai és ált. isk. testnev. és…OTSH, 1982.);124. Kulcsár: Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);125. Kulcsár: Személyiség – pszichológia TKF jegyzet (Tankönyvkiadó, Bp., 1978.);126. Kulcsár: A szekrényugrás oktatásának módszertana (TF, Bp., 1987.);127. Lénárd: Emberismeret a pedagógiai munkában (Tankönyvkiadó, Bp., 1981.);128. Lénárd (szerk.): Alkalmazott pszichológia (Gondolat, Bp., 1984.);129. Lénárd: Pedagógiai ellentmondások (Akadémiai Kiadó, Bp., 1986.);130. Lénárd: Képességek fejlesztése a tanítási órán (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);131. Lénárd: A problémamegoldó gondolkodás (Akadémiai Kiadó, Bp., 1978.);132. Lukács: Színvonal és szelekció (EDUCATIO, Bp. 1991.);133. Madarász: Kézilabdázás (Sport, Bp., 1976.);134. Mannoni: A félelem (Akadémiai Kiadó, Bp., 1991.);135. Marton: A tanulás szerepe az emberi észlelésben (Gondolat, Bp., 1975.);136. Mastenbroek: Konfliktusmenedzsment és szervezetfejlesztés (Közg. És Jogi K. Bp., 1991.);137. Millar: Játékpszichológia (Közg. És Jogi Könyvkiadó, Bp., 1973.);138. Mohás: Találkozás önmagunkkal (Móra, Bp., 1979.);139. Mohás (szerk.): A szülői mesterség (Minerva, Bp., 1982.);140. Montágh: Mondjam vagy mutassam?! (Móra Könyvkiadó, Bp., 1985.);141. Murányi – Kabainé: A gyermekkori és a serdülőkori személyiségzav. pszichológiája (Tank., Bp., 1988.);142. Münnich (szerk.): Tanulmányok a társadalmi beilleszkedési zavarokról (Kossuth K., Bp., 1988.);143. Nagy: Testnevelés és tudomány (Sport, Bp., 1978.);144. Nagy: A gyermek fejlődésének lélektana (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);145. Nagy (szerk.): Pedagógiai lexikon (Akadémiai Kiadó, Bp., 1976.);146. Nagy: Az oktatáselmélet alapkérdései (Tankönyvkiadó, Bp., 1981.);147. Nagy: Az oktatás folyamata és módszerei (Volos Bt., 1993.);148. Nagy: XXI. Század és nevelés (OSIRIS, Bp., 2000.);149. Nagy: Nevelési kézikönyv (Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996.);150. Nagy: A gyermek érdeklődésének lélektana (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);151. Nádasi: Egységesség és differenciáltság a tanítási órán (Tankönyvkiadó, Bp., 1986.);152. Nádasi: Játék és tudomány (Kölcsey F. Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen, 1996.);153. Nádori: Az edzés elmélete és módszertana (Sport, Bp., 1976.);154. Nádori: Sportedzés, versenyzés címszavakban (Sport, Bp., 1979.);155. Nádori (szerk.): Az edzés és versenyzés pszichológiája (Sport, Bp., 1980.);156. Nyerges: Viselkedjünk! (Lapkiadó Vállalat, Bp.);

54

157. Oelkers: Nevelésetika (Vince Kiadó Kft., Bp., 1998.);158. Orosz: Apáczai Csere János Válogatott pedagógiai művei (Tankönyvkiadó, Bp., 1956.);159. Oroszlány: Tanulásmódszertan (AKG Kiadó, Bp., 1991.);160. Ottlik: Protokoll (Protokoll ’96 Könyvkiadó, Bp., 1993.);161. Páder: A kosárlabdázás oktatása (Sport, Bp., 1971.);162. Papp: Vizsgálatok a tanári pályaalkalmasság előrejelzésére (KLTE, Debrecen, 1978.);163. Papp – Perczel – Völgyesy: Munkapszichológia (Tankönyvkiadó, Bp., 1976.);164. Pataki – Hunyadi: A csoportkohézió (Akadémiai Kiadó, Bp., 1972.);165. Pataki (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia (Gondolat, Bp., 1976.);166. Pataki (vál.): Csoportlélektan (Gondolat, Bp., 1980.);167. Pataki: Nevelés és társadalom (Tankönyvkiadó, Bp., 1982.);168. Peale: A pozitív gondolkodás hatalma (Püski Könyvesház, Bp., 1985.);169. Pákozdi (szerk.): Orvosok a dohányzásról (Medicina, Bp., 1978.);170. Pietrasinszki: Alkotó vezetés (Gondolat, Bp., 1977.);171. Pikler: Adatok a csecsemő mozgásának fejlődéséhez (Akadémiai Kiadó, Bp., 1969.);172. Philadelphia Child Guidance Center munkatársai: Szülők könyve (Kulturtrade K. Bp., 2000.);173. Pléh: Pszichológiatörténet (Gondolat, Bp., 1992.);174. Popper: A belső utak könyve (Magvető Kiadó, Bp., 1981.);175. Radnai (szerk.): Alkalmazott pszichológia (Gondolat, Bp., 1968.);176. Rajki: Úszástanítás - úszástanulás (Sport, Bp., 1978.);177. Ranschburg: Az én… és a másik (OKKER, Bp., 2003.);178. Ranschburg: Félelem, harag, agresszió (Tankönyvkiadó, Bp., 1975.);179. Ranschburg: Szülők lesznek (Gondolat, Bp., 1979.);180. Ranschburg: Szeretet, Erkölcs, Autonómia (Gondolat, Bp., 1984.);181. Ranschburg: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban (Nemzeti Tank.k., Bp., 1998.);182. Ranschburg: Jellem és jellemtelenség (Saxum Kiadó Bt., Bp., 2002.);183. Ranschburg (szerk.): Tehetséggondozás az iskolában (Tankönyvkiadó, Bp., 1989.);184. Ranschburg – Popper: Személyiségünk titkai (RTV – Minerva, Bp., 1978.);185. Rákos: A motiváció… (Az óvodai és ált. isk. testnev. és sport… OTSH, Bp., 1982.);186. Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2003.);187. Rogge: Kell a gyereknek a korlát (Park Könyvkiadó, Bp., 2005.);188. Rókusfalvy: Sportpszichológia (Sport, Bp., 1977.);189. Rókusfalvy: Pszichológia testnevelőknek és edzőknek (Sport, Bp., 1977.);190. Rókusfalvy-Stuller-Kelemenné: Pedagógusszemélyiség és tanárképzés (Tank., Bp., 1981.);191. Rókusfalvy: A testnevelés személyiségalakító hatásáról (Testnev. és sport. Közl. 1979. 2.

sz.);192. Rókusfalvy: A sporttevékenység regulációs felfogása (Akadémiai Kiadó, Bp., 1980.);193. Rubin: A dühös ember (Medicina, Bp., 1980.);194. Rubinstein: Az általános pszichológia alapjai I-II. (Akadémiai Kiadó, Bp., 1974.);195. Salamon: A gyakorlati problémamegoldás fejlődése (Akadémiai Kiadó, Bp., 1973.);196. Schiller: A sportpszichológia néhány kérdése (Sport, Bp., 1978.);197. Secord – Bachman: Szociálpszichológia (Kossuth – Mezőgazdasági Könyvkiadó, Bp., 1972.);198. Seyffarth: Lazíts és légy egészséges (Gondolat, Bp., 1970.);199. Seyffarth: Gyermekedről van szó (Gondolat Kiadó, Bp., 1977.);200. Séra: A nevetés és a humor pszichológiája (Akadémiai Kiadó, Bp., 1983.);201. Skinner: A tanítás technológiája (Gondolat, Bp., 1973.);202. Spock: Csecsemőgondozás, gyermeknevelés (Medicina Könyvkiadó, Bp., 1970.);203. Sulyok: Feleselő generációk (Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1983.);204. Sutton-Smith - Sutton-Smith: Hogyan játsszunk gyermekeinkkel… (Gondolat, Bp., 1986.);205. Szabó: Minőség és minősítés az iskolában (Keraban Kiadó, Bp., 1993.);206. Szabó: Kommunikáció felsőfokon (Kossuth Kiadó, Bp., 1997.);207. Szabó: Kosárlabda ABC (Sport, Bp., 1972.;208. Szekeres (szerk.): Fiatal atléták edzése (Sport, Bp. 1982.);209. Szende: Megértjük-e egymást? (Gondolat Kiadó, Bp., 1987.);210. Szenes: Igen (Relaxa Kft., Bp., 1991.);

55

211. Thiel: A testbeszéd többet árul el minden szónál (Magyar Könyvklub, Bp., 1997.);212. Tóth: Pszichológia a tanításban (Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2000.);213. Tóth – Tóth: Értékelés és minőség a közoktatásban (Műszaki Könyvkiadó, Bp., 1999.);214. Ungárné: A tanító személyiségének pedagógiai – pszichológiai vizsg. (Akadém., Bp., 1978.);215. Ury: Tárgyalás nehéz emberekkel (Bagolyvár Könyvkiadó, Bp., 1998.);216. Várkonyi (szerk.): Baj van a gyermekemmel (Gondolat, Bp., 1977.);217. Vastagh: Mikrocsoportok az iskolai osztályokban (Akadémiai Kiadó, Bp., 1980.);218. Vekerdy: Az iskola betegít? (Saxum Kiadó Bt., 2004.);219. Vekerdy: Gyerekek, óvodák, iskolák (Saxum Kiadó Bt., 2001.);220. Vekerdy: Az óvoda és az első iskolai évek - a pszichológus szemével (Tank. K., Bp., 1989.);221. Vígh: Jóga és tudomány (Gondolat, Bp., 1972.);222. Watzlawick: A helyzet reménytelen, de nem súlyos (Helikon Kiadó, Bp., 1991.);223. Watzlawick - Weakland – Fisch: Változás (Gondolat, Bp., 1990.);224. Winn: Gyermekek gyermekkor nélkül (Gondolat, Bp., 1990.);225. Winkel: Pedagógiai pszichiátria (Tankönyvkiadó, Bp., 1981.);226. Walker: Feszültségoldás az iskolában (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1997.);227. Zrinszky (szerk.): Magatartásminták - azonosulás (Gondolat, Bp., 1978.);228. Zrinszky: Iskolaelméletek és iskolai élet (OKKER, Bp., 2000.);229. Zsolnai: Az értékközvetítő és képességfejlesztő ped. (ÉKP – Holnap – Tárogató, Bp., 1995.);230.

56