opptur som larer_sosiokulturell... · web viewen søker et oppgjør med de eksisterende normer og...

Bearbeidet utdrag av ”Opptur som lærer – sosiokulturell læring i en mesterlæremodell, PPU HiØ 12/13” , T Moxheim

InnholdRelevante utdrag fra utviklingsoppgave fra PPU om sosiokulturell læring, mesterlære og Jesus undervisningsmetode. Opptur som lærer........................................................................................1

Mesterlære og sosiokulturell læringsteori.......................................................................................6

Mesterlæremodellen og situert læring.......................................................................................................7

Viktige teorier bak sosiokulturell læringsteori............................................................................................8

Black & Wiliams – the black box...............................................................................................................10

Gjensidighet.............................................................................................................................................13

Erfaringer med refleksjon og dialog..........................................................................................................13

Ettergivenhet – som motsetning til sosiokulturell læring.........................................................................14

Omsorg i læring........................................................................................................................................15

Mesterlære og sosiokulturell læring i evangeliene.........................................................................20

Oppsummering:............................................................................................................................26

Vedlegg: Eksempel på sosiokulturell læring ifra bibelen – ta kontakt for å få dette

Relevante utdrag fra utviklingsoppgave fra PPU om sosiokulturell læring, mesterlære og Jesus undervisningsmetode. Opptur som lærer.Innledningsvis i denne oppgaven vil jeg sakse ut noen sitater fra Johan Froms lærerblogg1:

«Knapt noen faktor betyr mer for kvalitetsforskjeller i skolen enn ulikheter i lærerkvalitet. Derfor er

det også slik at vi i de fleste skolesystemer må lete etter kvalitetssvikt, ikke først og fremst mellom

skoler, men innen skoler. Ved siden av de gode lærerne står de middels lærerne, eller til og med de

dårlige lærerne. Det er disse to siste gruppene som er problemet. For lærerne kan ikke være viktigst.

Elevenes læring må være det. Derfor burde ikke skoledebatten handle så mye om lærerne, men mer

om hva lærerne gjør når de underviser. Superlæreren bør ha en oppgave, nemlig å forbedre

undervisningen i klasserommet. En viktig oppgave blir å hjelpe nye og gamle lærere til god, og i

mange tilfeller, endret praksis.»

Etter ett år med PPU studier, 2-3 praksisperioder, samt snart ett år som vikar i videregående skole

er jeg overasket over hvor omfattende og komplisert ”håndverk” læreryrket egentlig er. Det er en

kunst å tilrettelegge undervisning slik at elever lærer. Dette må skje i et samspill mellom lærer,

elev og skole, der elevene selv motiveres til å ta ansvar for sin læring2. Dette stiller store krav til

pedagogiske og didaktiske kunnskaper, ferdigheter, kreativitet og holdninger, og ikke minst

1 http://jfskole.blogspot.no/#!/2013/05/superlreren.html, lastet ned 9.5.132 Ivar A. Bjørgen: Læring –søken etter mening, Tapir Akademisk Forlag 2001, s. 31-33.

1

http://jfskole.blogspot.no/#!/2013/05/superlreren.html


innsikt i faget som skal undervises. En teori som sier mye om hvordan en vordende lærer får tak i

denne kompetansen er sosiokulturell læringsteori.

Ivar A. Bjørgen tar selv utgangspunkt i sosiokulturell læringsteori som legger vekt på at læring

skjer i et sosialt samspill i en bestemt kulturell og språklig sammenheng. Han er kritisk til

pensumformidling og læreplanstyrt undervisning når kunnskapen ikke oppleves som relevant hos

den som skal lære. Han er også opptatt av hvor lite vi egentlig vet om læreprosessen i sin bok

«Læring: søken etter mening»3.

Læringsprosessen er velegnet for mytedannelse fortsatt, fordi det ikke har lykkes å komme til et gjen-

nombrudd når det gjelder den vitenskapelige forståelse av den. Vi vet ikke hva læring er, heller ikke hvilke

forandringer som skjer i kroppen vår når vi lærer, og ikke hvor den setter sine spor. Vi vet heller ikke alt

om de forhold som skaper forutsetninger for læring. Allikevel vet vi etter min mening nok til å reise

alvorlige innvendinger mot den forvaltning av disse fenomener som drives i våre skoler.

Ivar A. Bjørgen tar tak i dette med egenaktivitet som en forutsetning for læring. Det er en

selvmotivert aktivitet, hvor vi selv søker svar når vi har bruk for dem. Vi må selv ta skrittet for å

søke etter mening. Han mener at norsk skole driver rovdrift på elevers naturlige tendens til å søke

informasjon. Norsk skole gir svar på spørsmål som elevene ikke har stilt, og kommer med

løsninger på problemer eleven ikke har interesse for (samme bok s. 13-16). De har ikke

forutsetningene for å forstå forelesningenes relevans og har ikke behov for å søke etter mening i

det. Dette ser jeg tydelig også gjelder for norske lærerstudenter4. Læring er å skape mening.

Vi som tror på bibelen kjenner læringens mysterium, det er Gud som står bak all læring – det er

Hans bord. Jesus sier i Matt 23 dere skal ikke kalle noen for lærer, bare èn er deres lærer, og det

er Han.

Salme 94: 10 Refser ikke han som tukter folkene, han som gir menneskene kunnskap?11 Herren kjenner

menneskenes tanker, han vet at de er tomme. 12 Salig er den du tukter, Herre, den du underviser i din lov.

Gjør et søk på ordene «lærer» og «lære» i salmene så kommer dette tydelig fram. For øvrig er

handler begge Timoteusbrevene til Paulus om læring.

En annen teori eller modell som blir mer og mer populær når det gjelder utdanning av lærere er

mesterlæremodellen og at læring bør være situert. Dreyfus og Dreyfus mesterlæremodell for

3 Ivar A. Bjørgen: Læring : Søken etter mening, Tapir Akademisk forlag 2001, Sitat fra boka s 44-454 Egne observasjoner fra klasseromssituasjoner på PPU

2


ferdighetstilegnelse5 og Lave og Wengers teori om situert læring plasserer lærerstudenten ut i

praksisfeltet hvor vedkommende får bade i et kompetent felleskap. Veien til å bli en dyktig og

trygg lærer gjennom denne modellen er en prosess fra å være en perifer deltager til å bli en

ideelt sett, full deltager i praksisfelleskapet i løpet av de første årene.

Mesterlæremodellen har imidlertid noen begrensninger som jeg ble klar over da jeg leste om

turnusleger som utdannes på denne måten6.

Praksisopplæringen ga dermed gode muligheter for å observere erfarne leger i virksomhet, men

studentene fikk hverken den feedback de hadde bruk for, mye stillasbygging eller noe forum for refleksjon i

sine bestrebelser med å finne meningen i den praksisen de var involvert i.

Turnusleger meldte om at det i travle perioder var lite oppfølging fra leger og overleger.

Mesterlæremodellen forutsetter et tydelig fokus på lærlingens behov og utvikling. Selv om

studenten selv tar ansvar for egen læring, kan eksperten være flaskehalsen i læringen.

Tegneserien over med tilhørende link advarer også mot å adoptere mesterlæremodellen ukritisk,

på bekostning av en grundig gjennomgang av pedagogisk teori7.

Turnuslegenes erfaring stemmer godt med Black and Wiliams black box teori8 om at læring er et

resultat av egenrefleksjon, dialog, felles refleksjon og omsorg. Disse fire begrepene er vesentlige

i sosiokulturell læring. Implikasjonen er at en mesterlærer må være tilstede, følge opp og være

villig til å dele og reflektere rundt kunnskap med lærlingen. Mesterlæremodellen fusjonerer

5 Heretter kalt mesterlæremodellen6 Kaare Skagen: Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning, Kap 3, Fagbokforlaget 2011 – Kirsten Lyche, Per Lauvås og Gunnar Handal: Reflekterende veiledning og veiledning i lærende felleskap – en grenseoppgang, sitat fra s. 797 http://modeducation.blogspot.no/2010/11/blue-ribbon-panel-comes-up-with.html - lastet ned 8.5.13 However, if this comes at the expense of sufficient training in curriculum and content, educational philosophies, pedagogy and history, new teachers will lack a theoretical basis for their clinical practice. They will lack a basis for evaluating curricula and education policies and will simply become uncritical automatons that go through the motions of “good” teaching.

8 Forelesning av Heidi Regine Bergsager ved PPU 12/13, Høgskolen i Halden 22.8.123

http://modeducation.blogspot.no/2010/11/blue-ribbon-panel-comes-up-with.html

http://www.google.no/url?sa=i&rct=j&q=new+teacher+cartoon&source=images&cd=&cad=rja&docid=zbIYBM6JqQGzPM&tbnid=1LvMVlWrSrEG9M:&ved=0CAUQjRw&url=http://modeducation.blogspot.com/2010/11/blue-ribbon-panel-comes-up-with.html&ei=OiaKUf9S4rzgBOztgYgC&bvm=bv.46226182,d.bGE&psig=AFQjCNFM7smR_lDHx3RHgZ-6VXCvcTBpXA&ust=1368094629890192


praksisfeltet og utdannelsen sammen til ett felt allerede fra starten av utdannelsen, og det er

derfor jeg mener denne modellen har ett spennende potensiale både i lærerutdannelsen og i et

disippelgjøringsperspektiv. Når en lærerstudent møter et modent lærende praksisfelleskap tidlig i

praksisfeltet kan studenten vokse organisk inn i lærerrollen og få en opptur som lærer.

Jeg vil tro det er mange som har følt på at de ikke har lykkes med en preken, en andakt, forklaring

på et spørsmål eller en bibeltime. Vi lærer i kristne sammenhenger generelt lite om formidlingen.

Vi satser med rette på at den hellige ånd skal gi oss det vi trenger, der og da. Jeg tror kunnskap

om hvordan mennesker lærer kan være med å løfte resultatet av formidlingen slik at det fører til

læring, og utfordre vårt publikum til å komme videre i sin læringsprosess. Det er viktig å huske på

Jesus lærereksempel, der Han på ingen måte ga noen fullt ut komplette og detaljerte

forelesninger som gjorde at det Han underviste virket krystallklart for alle tilhørerne. Vi kan med

andre ord senke skuldrene.

Jeg kalte først oppgaven min: «Praksissjokket». Jeg lagde en modell om dette som jeg synes var

litt morsom, og som kanskje noen vil kjenne seg igjen i. Hvis du har blitt møtt av kristne som sier

de ikke kan svare på dine spørsmål fra bibelen, kan det tenkes de har komplekser fordi de har

opplevd å ikke strekke til som «lærere» tidligere. Har du hørt dette før; «det må du spørre

pastoren eller presten om». Jeg minner om Hebr 6. Dere skulle alle være lærere…. – det behøver

ikke bare å være latskap at noen ikke vil fungere som lærer når det trengs. Mange tenker at de

ikke har nådegaven eller ferdighetene. Guds folk trenger mye oppmuntring og støtte for å se at

de kan utgjøre en forskjell i andres vekst og læring i bibelen.

4


Lærerfluktmodellen - Modifisert til formålet av Tor Arne Moxheim

http://math-teacher.blogspot.no/2004_02_01_archive.html, 1.4.13, referanse til.4.2.2004

I figuren over møter vi en lærer (en mann, tilfeldig eksempel) i praksissjokk og med dalende

engasjement for arbeidet sitt. Når utfordringene i klasserommet ikke står i forhold til

kompetansen forsvinner motivasjonen og mestringen. En lærer som ramler sammen slik det

første året, skal være sterk og heldig for å snu dette, vi kan tenke oss to forløp:

1. Han opplever at kompetansen likevel er innenfor rekkevidde, og tar ansvar for å skaffe seg

den, dette kalles ansvar for læring. Han biter tennene sammen, kommer mer inn i

lærermiljøet, reflekterer over jobben han gjør sammen med andre lærere, tør å åpne seg,

blir sett, oppmuntret og støttet. Kompetansen stiger, mestring og trivsel følger etter.

2. Han føler han ikke har det som skal til for å lykkes i skolen og kapitulerer. Følelsen er et

nøkkelord her, følelser blir en slags sannhet som ofte styrer våre valg, spesielt når vi tror

vi er alene om denne følelsen.9

9I've been feeling pretty awful about my teaching yesterday and today. I keep feeling like I'm not reaching any of the kids. I heard from one of my mentors today that one of my students was asking about transferring out of the class, which I think was the final straw which left me in a pretty serious depression. Kommentar fra en lærer som la ut figuren på forrige side: http://mathteacher.blogspot.no/2004_02_01_archive.html http://www.youtube.com/ watch?v=lXzviCEBlhU

5

http://www.youtube.com/watch?v=lXzviCEBlhU

http://www.youtube.com/watch?v=lXzviCEBlhU

http://mathteacher.blogspot.no/2004_02_01_archive.html

http://math-teacher.blogspot.no/2004_02_01_archive.html

http://www.serbagunamarine.com/first-of-the-year.html


Altfor mange opplever overgangen fra lærerutdanning til sin første jobb i skolen slik figuren viser.

Siste forløp viser oss at «den ‘svakeste’ mand i verden, det er Han, som står mest alene»10.

Spørsmålet mitt er om det er mulig å være på høyde med situasjonen i «et klasserom» fra første

stund. Hva skal til for at læreren i stedet opplever sin første jobb som en opptur, allerede fra

første dag.

I en bibeltro sammenheng er et lærende felleskap en nøkkel til å lykkes som «liten» eller «stor»

lærer. I dette felleskapet må det være takhøyde. I læringssammenheng at vi deler det vi lykkes

med, tenker sammen over hvordan vi legger fram nye tema m.m., og er tilgjengelig for

hverandre når vi står fast og har spørsmål. Er det noen som er eksperter er det viktig «å henge en

del sammen» med denne. Når det gjelder læren, dvs faget må vi møte våre elever/ tilhørere med

at ingen spørsmål er for dumme, alle dogmer kan og bør prøves, der paradokser og konflikter i

bibelen seriøst blir undersøkt og reflektert over.

En variant av mesterlære er forsøkt gjennomført i skolen gjennom trainee-/ mentorordninger.

Mesterlæremodellen kan gjennom den tette relasjonen mellom mesterlærer og lærestudent ha

et sterkt dannelsesaspekt. Hellesnes er her inne på to typer sosialisering, en ubevisst og bevisst11.

Jeg integrerer dette i kompetansebegrepet som utvikling av holdninger og (sosiale) ferdigheter.

Sosialisering blir berørt i.f.m med omsorgsbegrepet.

Med didaktikk fra RLE/ religion i PPU studiet ser jeg sterke innslag av sosiokulturell læringsteori i

Jesus undervisningsmetode. Lærlingene hans, disiplene, var selv «lærerlærlinger», fordi

urkristendommen i høy grad var en lærerdrevet bevegelse. Avslutningsvis i denne teksten vil jeg

vise hvordan Jesus benytter prinsipper innenfor sosiokulturell læringsteori i praksisfellesskapet

med sine egne lærlinger.

Mesterlære og sosiokulturell læringsteoriDette sitatet som jeg har hentet fra en hovedfagsoppgave fra PFI av Kari Merethe Bakke og Emil

Severin Tønnesen, viser at mange yrker og profesjoner forlot mesterlæremodellen de siste 100

årene.

Læring er et mangfoldig begrep som innehar mange forskjellige tilnærminger og tradisjoner. Synet på læring har gjennom tidene endret seg mye, og tematikken er fortsatt like aktuell i dag. I historisk perspektiv var mesterlære som håndverkslære tidligere en av de mest betydningsfulle læringsmetodene innenfor ulike håndverk og profesjoner. Dette endret seg imidlertid etter første verdenskrig. Fokus ble da rettet mot den skolastiske tradisjon som etter hvert har fått en dominerende posisjon i vestlige

10 En allusjon fra Ibsen. En folkefiende11 Hellesnes: Sosialisering og teknokrati, Gyldendal, 1975.

6


utdanningssystemer. Dette bidro til en sterk reduksjon i håndverkslære og lignende læringsformer også innenfor praktiske fag som blant annet sykepleie og fysioterapi. Tendensen har vært en teoretisering av stadig nye fag eller områder. Tradisjonelle læringsformer må sies å fortsatt å være dominerende i den vestlige verden selv om det finnes ulike andre læringsalternativer.12

Dette har slått til også i skolesektoren, og ikke minst i den kristne sektor. I et historisk perspektiv

har det ikke alltid vært den eneste gyldige måten å organisere lærerutdanning på.

Mesterlæremodellen og situert læringMesterlæremodellen bygger på et sosiokulturelt læringsperspektiv som er en sosial og

kommunikativ prosess der mennesker utvikler tanker, ideer og handlinger sammen.

Ulike nivåer Kjennetegn Lærer

Ekspert

Forskjellen på eksperten og den kyndige utøveren er at eksperten har en intuitiv lynkjapp oppfatning av hva som er den beste beslutningen, strategien eller handlingen. Handlingen er basert på en helhetlig vurdering av situasjonen

En ekspertlærer vil kunne ha bred erfaring fra mange skoler og vil raskt kunne se helheter i situasjoner.

Kyndig utøver

Den kyndige utøveren gjenkjenner nye situasjoner intuitivt og umiddelbart. Handlinger er preget av raske intuitive koblinger mellom tidligere erfaring og nye situasjoner. Intuisjon og analyse står i et vekselvirkningsforhold til hverandre. Skjønnsmessige vurderinger og fortolkende trekk er mer fremtredende enn hos den kompetente utøveren.

Kompetent utøver

Den kompetente utøver (etter å ha jobbet et halvt år) har erfaringsgrunnlag for å velge ut og prioritere i en situasjon. Innslag av fortolkning og skjønn er i noen grad til stede. Erfaringsgrunnlaget er betydelig større enn hos den avanserte nybegynneren

Avansert begynner

Den avanserte begynneren har større praktisk erfaring enn nybegynneren. Viktige dimensjoner og forhold i situasjonen blir gjenkjent. Utøveren ser likhetstrekk med tidligere erfarte situasjoner, men gjenkjennelse er konkret og kontekstavhengig

En lærerstudent som er en avansert begynner (første dag etter fullført utdanning) vil ha erfaring fra flere undervisningstimer og ulike klasser.

Nybegynner

Som nybegynner lærer man ved å bli vist og undervist. Man lærer at visse regler, fakta og trekk ved en situasjon er spesielt relevante å forholde seg til. Nybegynnerens læringssituasjon er beskyttet fra ”det virkelige livet.

For nybegynneren som har sin første praksistime i lærerutdanningen, vil atferden bli styrt av de råd man får fra praksisveileder.

Kilde Wikibooks13

12 Sitat fra hovedoppgave PFI, Kari Renate Bakke og Emil Severin Tønnesen, 2007, Lave & Wenger og Dreyfus & Dreyfus - Læring i et sosiokulturelt perspektiv

13 http://no.wikibooks.org/wiki/Dreyfus_og_Dreyfus_sin_modell_for_ferdighetstilegnelse , lastet ned 16.4.137

http://no.wikibooks.org/wiki/Dreyfus_og_Dreyfus_sin_modell_for_ferdighetstilegnelse


Denne modellen viser stadiene på vei til å bli en erfaren deltaker/ ekspert. Jean Lave og Etienne

Wenger utfyller denne modellen med sin teori om situert læring, der nøkkelordet er

praksisfellesskapet. Læring skjer i et samspill med andre i «sosiale praksiser», preget av den

historiske og kulturelle konteksten situasjonen finner sted i. Lærlingen starter som legitim perifer

deltaker og beveger seg mot full deltakelse i fellesskapets sosiokulturelle praksis, gjennom å

beherske faget og utvikle en tilsvarende identitet som de erfarne deltakerne14. Jesus sa i

misjonsbefalingen at vi skal gjøre disipler og lære dem alt han har befalt. Han mente nok at

mesterlæremodellen ville være den mest effektive metoden selv i dag, men dessverre er det lite

av dette i den vestlige kristne verden. Jeg kjenner til eksempler fra Latvia, og fra den

misjonsmarkene i den tredje verden og kanskje noe fra kristne ungdomsorganisasjoner i Norge.

En nyutdannet lærer etter dagens skolastiske undervisningsmodell med f.eks to relativt korte

praksisperioder på til sammen 12 uker blir plassert på nest laveste nivå som «avansert

begynner», ett steg under «kompetent utøver». Hvis studenten ble tettere integrert mot skole

allerede ved starten av pedagogikkstudiet med dyktige læremester(e) rundt seg kunne kanskje

studenten blitt en kompetent utøver tidligere. Det å få ansvar for sin egen klasse med alle

oppgavene det innebærer, er et stort ansvar for en som altså bare er en avansert begynner.

Modellen bryter ned nivåene i flere erfaringstrinn, som viser hvordan «..en novise i faget

dyktiggjør seg gjennom å delta i en gruppe med kompetente personer som praktiserer et yrke

eller en virksomhet, og der nykommeren gradvis blir et fullverdig medlem av gruppa»15. Styrken

ved en utdanning som er så nært knyttet til et arbeidsforhold, er at den gir høy motivering for

læring. Behovet for læring er presserende. Den læring som finner sted samtidig med viktige

arbeidsoppgaver er både varig og sterk16. Jeg kommer tilbake til denne modellen.

Viktige teorier bak sosiokulturell læringsteoriJohn Dewey og Lev Vygotskij regnes som hovedmennene bak sosiokulturell læringsteori

beskrevet over. John Dewey har sagt at «problemstillinger i skolen må ta utgangspunkt i

aktiviteter som meningsfulle for elevene, springe ut av situasjoner som ligger innenfor deres

interessefelt og erfaring, samt løses gjennom sosial samhandling.» Han var oppgaveorientert og

hadde et spennende motto for sin undervisningsfilosofi «learning by doing, and reflecting upon

14 Erling Solerød: Pedagogiske grunntanker–i et dannelsesperspektiv, universitetsforlaget, 2. utg. 2005/10 s.23115 Kaare Skagen: Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning, Kap 3, Fagbokforlaget 2011 – Kirsten Lyche, Per Lauvås og Gunnar Handal: Reflekterende veiledning og veiledning i lærende felleskap – en grenseoppgang, sitat fra s. 6616 Kaare Skagen: Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning, Kap 3, Fagbokforlaget 2011 – Kirsten Lyche, Per Lauvås og Gunnar Handal: Reflekterende veiledning og veiledning i lærende felleskap – en grenseoppgang, sitat fra s. 71

8


it». Han var opptatt av konkrete lærehjelpemidler knyttet til konkrete handlinger, modellering, å

lage noe, undersøke og eksperimentere. Dette var aktivitetsformer Dewey fant verdifulle17. Han

la vekt på å lære sammen med andre, slik Jerome Bruner uttrykte det «å lære er å gjøre noe

sammen med andre»18. Noam Chomsky, den nålevende forfatter og forsker som blir referert til i

like stor grad som Aristoteles, Einstein etc. gikk på en progressiv skole a la Dewey19

Jeg vil fokusere mest på Vygotskij, som var opptatt av dialogen mesterlærer – lærerstudenten,

lærer – elev. En kompetent andre (f.eks læreren) har fokus på det nivået som undervisningen i

øyeblikket bør konsentreres om, den nærmeste utviklingssone. Der gis det adekvat støtte og

veiledning som hint, forslag og spørsmål, slik at eleven selv er med i prosessen for å finne

løsningen på et problem. Dette kalles stillasbygging – et stillas forsøkes settes opp rundt eleven

som denne kan stå inni og støtte seg til. Overført til en lærer i utdanning opplever denne

kommunikativ støtte fra en kompetent annen i form av hjelp i forberedelse og evaluering, ev. at

denne er tilgjengelig i klasserommet. Det må understrekes at også den kompetente andre lærer i

en slik relasjon, både ved å omstrukturere sin kunnskap og oversette det han vet til et forståelig

språk. Dette utvikler igjen han/ hennes egen forståelse og han/ hun selv kan hente nye impulser,

perspektiver og kreative ideer. Vi lærer av hverandre.

Det som ligger utenfor den nærmeste utviklingssonen kaller Vygotskij framtidig kompetanse20.

Lycke, Lauvås og Handal får frem dette samspillet mellom observasjon og utførelsen på de

trinnene lærlingen allerede mestrer. Lærlingen blir involvert på en måte som bidrar til utvikling av

forståelse av hele prosessen, mens han/ hun utfører sekundære oppgaver og bidrar til en liten del

av hele prosessen. I skolen vil lærlingen etter hvert være moden nok for å ta over sin egen klasse,

og jobbe symmetrisk med sin egen klasse der mesterlæreren gjør sin gjerning i klasserommet ved

siden av. Jeg velger å vise et eksempel på hvordan en mesterlærer bruker sosiokulturell

læringsteori i neste kapittel, som demonstrerer prinsippene til Dewey og Vygotskij.

En viktig fordel med mesterlære/ opplæring i et praksisfelleskap er at taus kunnskap21blir gjort

tilgjengelig for lærlingen. Dette er den erfarne lærers refleksjoner over hva som fungerer og ikke

fungerer i undervisningen og i fellesskapet. Taus kunnskap benyttes aktivt av lærerne selv, men

det er i liten grad systematisert slik at det blir tilgjengelig for andre. Dette vil en lærling få 17 Gunn Imsen: Lærerens verden, Universitetsforlaget 2005, s. 8218 Erling Solerød: Pedagogiske grunntanker–i et dannelsesperspektiv, universitetsforlaget, 2. utg 2005/10, s 22919 Interview with Chomsky, http://www.chomsky.info/books/reader01.htm, 12.11.1320 Skaalvik og Skaalvik: Skolen som læringsarena – Selvoppfatning, motivasjon og læring, Universitetsforlaget 2009, s. 56-5821 Gunn Imsen: Lærerens verden, s. 51, Universitetsforlaget 4. utg 2010

9

http://www.chomsky.info/books/reader01.htm


kjennskap til gjennom observasjon og praksis. Det er viktig at de som er under utdanning får et

bredest mulig erfaringsgrunnlag og anledning til å drøfte det de er med på, som gir grunnlag for å

ta egne beslutninger22.

For studentene og lærerne jeg var i kontakt med i en egen spørreundersøkelse til denne

oppgaven er det en tydelig tilbakemelding at praksisperiodene er svært betydningsfull som

forberedelse til læreryrket, like viktig som ønsket om traineeopplegg og mentorering i

overgangen fra høgskole til yrkesutøver. Praksisveilederen fikk også en stor betydning for

praksisstudentenes utvikling. Dette understreker at nyutdannede lærere er opptatt av å være

nærmest mulig praksisfeltet og lære lærerfaget der. Deltagerne i undersøkelsen ønsket imidlertid

ikke noe lengre praksisperiode. En kvalitativ tilbakemelding begrunner dette med at

praksisveilederen ikke ga studenten tilstrekkelig frihet i.f.t. hva denne følte seg moden for. Flere

studenter ønsker nok å ta steget videre og få større ansvar i klasserommet etter nærmere 12

uker i praksis. Men her er det altså sjelden en glidende overgang fra veiledet undervisning til

brått å ha hele ansvaret for et fag eller klasse, eller begge deler. Det er her mentorering eller

traineeopplegg dekker et tydelig erkjent behov.

Vi skal nå se på en modell som forsøker å beskrive hva slags forutsetningene som fremmer

læring.

Black & Wiliams – the black box

Teori BLACK BOX 23 Læring

↑↑ Egne stikkord:

Egen refleksjon – indre dialog

Dialog – med praksisfelleskapet/ kompetente andre

Felles refleksjon – med praksisfelleskapet/ kompetente andre

Omsorg -- lærermiljø og -kultur

Black and Wiliams er egentlig best kjent for en pedagogisk metode som kalles «vurdering for

læring». De bygger sine teorier på sosiokulturell læringsteori som altså bl.a. Vygotskij var en

foregangsmann for. Vygotskij utviklet teorier om at tanken og språket henger nøye sammen.

22 Kaare Skagen: Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning, Kap 3, Fagbokforlaget 2011 – Kirsten Lyche, Per Lauvås og Gunnar Handal: Reflekterende veiledning og veiledning i lærende felleskap – en grenseoppgang, sitat fra s.70.23 Fra forelesning med Heidi Regine Bergsager, HiØ 22.8.12

10


Egen refleksjon og dialog skjer gjennom språket vårt. Sosiokulturell læring er et samspill mellom

mennesker gjennom språk som løfter forståelsen fra noe konkret kontekstavhengig mot mer

og mer abstrakte kontekstuavhengige begreper24. Læring er et abstrakt og kontekstuavhengig

begrep.

I Vygotskijs teori er språket25 å betrakte som et redskap som vi bruker til å tilegne oss felles

kunnskap og kultur. Tankens strukturer og språkets strukturer korresponderer nøye med

hverandre. Overgangen fra ytre til indre tale, og overføringen fra tanke til tale, utgjør en prosess

som går begge veier, frem og tilbake. Egen refleksjon er en indre dialog som benytter språk som

nevnt over. U.t. har f.eks vært i en omfattende indre dialog og refleksjon bestående av veksling

mellom språk og tanke i forbindelse med denne oppgaven.

Språkets rolle for tenkning og læring gjør det viktig å legge til rette for språklige aktiviteter

mellom lærere og elever, og elevene imellom. Samtalene og dialogene må være av høy kvalitet,

og det er viktig at elevene bruker språket i tilegnelse av lærestoffet. Ivar A. Bjørgen tar et oppgjør

med fyldige, men halve svar, og understreker at svar må være klare og konsise. Hvis et svar er

uklart virker det ytterligere forvirrende, mens det oppleves som svært tilfredsstillende når en

lærer kan gi avklarte og fornuftige svar26. Det gir eleven en høy inngang til vanskelige konsepter

og problemer.

Eksempel: Hva er læring? Det er et viktig og svært abstrakt spørsmål vi pedagoger bør stille oss.

For å skape en form for forståelse av dette lønner det seg å demonstrere læring gjennom en

konkret oppgave. En kan tenke seg at seksjonsleder på en vgs legger til rette for aktiviteter og

samarbeid i et «lærer- lærlinger» samspill, der aktørene gjennom samtaler (språk) og tanke

strekker seg mentalt for å få større forståelse av hva læring virkelig er. Det er ingen egentlig fasit

på dette, da altså selv de skarpeste hjernene fortsatt forsøker forstå dette fullt ut. Det er en nyttig

oppgave for alle i lærerutdanning å befatte seg med dette spørsmålet, eksemplet er ikke tilfeldig

valgt.

Dialog bidrar til å gi forståelse, utvikle begreper, oppklare misforståelser, se sammenhenger og

oppdage løsninger27. En mesterlærer vil forklare, stille spørsmål til lærlingen og svare på dennes

24 Forelesning PPU HiØ Mona Nordgren, uke 47, 2012.25 Gunn Imsen: Elevens verden, 4. utg 2005, Universitetsforlaget, s. 282-283 26 Ivar A. Bjørgen: Læring – søken etter mening, Tapir Akademisk forlag 2001, s18 – ikke repetisjon, men at meninger, ideer og svar er klare og konsise.27 Skaalvik og Skaalvik: Skolen som læringsarena, unviversitetsforlaget, 2005, sitat fra s. 60.

11


spørsmål i dialogsform. Også i dialog med både de erfarne deltakerne i praksisfelleskapet og de

mer uerfarne kan vi få del i en dialektisk spiraleffekt som kan løfte ikke bare ens egen, men også

fellesskapets forståelse og læring. En typisk dialogsituasjon i sosiokulturell læring er

veiledningssituasjonen. Hvis en lærer i utgangspunktet er en «avansert begynner» i Dreyfus og

Dreyfus mesterlæremodell er det fortsatt mange erfaringstrinn videre. Det vil kontinuerlig være

behov for dialog og refleksjon med en «læremester»/ ekspert om erfaringer og utfordringer for å

modnes som lærer. Noen vil kanskje si at år etter år i et klasserom automatisk vil gi læreren

rutine og intuitiv forståelse for situasjonen i klasserommet og hva som kreves. Dette er ikke

tilfelle hvis ikke denne læreren har et praksisfelleskap å bryne seg på, gjennom dialog,

tilbakemeldinger og refleksjon.

Den engelske pedagogen Lawrence Stenhouse formulerte et ideal om «den reflekterte læreren».

En dyktig lærer er en lærer som er i stand til å stille spørsmålstegn ved sin egen undervisning slik

at den stadig kan forbedres. Det innebærer «å stille seg utenfor» og observere egen virksomhet.

Lærerstudent eller lærer må kunne studere sin egen undervisning, få bedre forståelse for hva

som skjer i klasserommet, se nye muligheter, tolke situasjonene som oppstår og utvikle en

forståelse for sammenhengene. Lærere og skoler trenger å lære, utvikle og forbedre seg,

gjennom å reflektere over sine erfaringer og lære av sine feil – en type aksjonsforskning.28

Solicit the help of expert teachers. Many new teachers avoid this step because they don’t want to appear

ignorant or dumb. When you ask an expert teacher for help, they won’t think you’re stupid. They’ll think

you are trying to get better at your job. The teacher of the year is a great place to start. Sit by him or her

at the lunch table or at faculty meetings. Carry a notepad with you to jot down ideas they mention. Visit

their classroom to see how it is arranged. Make note of the procedures and policies. Chances are if they’ve

been using them for years, then they must be doing the trick. Angela Maiers29

En variant av refleksjon og dialog er Argyris og Schöns dobbeltkretslæring30, dette er enkelt fortalt

å oppgi førsteinntrykket av et saksforhold og undersøke gjennom felles refleksjon en handling i

lys av hva som var oppgaven/ utfordringen og erfaringen/ resultatet av handlingen. Modellen

egner seg godt som refleksjonsverktøy med andre. Den som ønsker å bli en god lærer trenger

28 Gunn Imsen: Lærerens verden, Universitetsforlaget 2005, s. 52-53.29 http://www.angelamaiers.com/2013/03/three-ways-to-avoid-new-teacher-burnout.html , 20.4.1330 Ved dobbelsløyfelæring går en utover det kjente og beveger seg inn i nye områder. En beveger seg bort fra det nære og kjente til noe nytt og ukjent, men med en forventning om noe som er ideelt. En søker et oppgjør med de eksisterende normer og det som ikke er bra i situasjonen. Endring kan forstås ved at en reflekterer. På bakgrunn av refleksjonen lærer en noe som igjen fører til endring av handlinger, Dan Roger Strängs forelesning og powerpoint, HiØ PPU, 25.4.13 OG Heidi Regine Bergsagers forelsening 5.9.13.

12

http://www.angelamaiers.com/2013/03/three-ways-to-avoid-new-teacher-burnout.html


både å reflektere og snakke om sin praksis med deltakere i praksisfelleskapet. Dobbeltkretslæring

vises i delkapittelet om «Omsorg i læring».

Gjensidighet

Artikkelen til Lycke, Lauvås og Handal tar også opp kritikk av mesterlæremodellen31. Artikkelen

konkluderer med at mesterlæremodellen i skolen er avhengig av et stort nok praksisfelleskap av

lærere. I tillegg må det i et moderne, foranderlig og demokratisk samfunn praksisfellesskapet

være et lærende fellesskap, hvor det er gjensidighet mellom partene. Det er viktig at alle vet at

deres bidrag blir verdsatt og vurdert seriøst, og at også de erfarne deltagerne er villig til å justere

egne meninger når det er behov for det32. «Læring betraktes som integrert (inherently involved) i

de sosiokulturelle aktivitetene som individer deltar i, i gjensidige relasjoner, sammen med andre

innenfor en kulturell praksis. Det gjelder for øvrig alle deltakerne i de felles arbeidsoppgavene at

de stadig må tøye sin forståelse når de møter nye utfordringer og situasjoner.»

Dewey`s demokratibegrep33 handler om å leve i et fellesskap hvor enhver må ta hensyn til de

andre i sine handlinger, der elevene lærer noe om gjensidighet og respekt som grunnlag for

demokratisk liv. Dette innebærer å ha en stemme som blir hørt, føle seg verdifull med egne

ressurser og initiativ.

Erfaringer med refleksjon og dialog Det er en overveldende opplevelse å få ansvar for en egen klasse. Som nyutdannet har vi en

begrenset verktøykasse og mangler blikk for alle detaljene som en lærer skal ha oversikt over og

klare å samle. Innsikten og ferdighetene i dette faget kommer langt ifra naturlig av seg selv. I min

undersøkelse er respondentenes svar på spørsmålet om vi lykkes som lærer fra første dag

vanskelig å tolke. Ingen var veldig enig eller uenig. En god lærer blir til gjennom en prosess, og

utvikles over tid ved hardt arbeid, prøving og feiling. Vi trenger å observere og gå i dialog med

andre gode lærere, reflektere over det vi gjør og få veiledning.

Jeg var så heldig å få være med i et praksisfelleskap som vikar på en videregående skole det siste

halve året av PPU studiet, og har på en måte vært midt imellom skole og praksisfelleskap i en

31 Kaare Skagen: Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning, Kap 3, Fagbokforlaget 2011 – Kirsten Lyche, Per Lauvås og Gunnar Handal: Reflekterende veiledning og veiledning i lærende felleskap – en grenseoppgang, sitat fra s 77-79,.81 og 86-87.32 Kåre Skagen som note over…sitat s- 76-77 og s. 81. Rasmussen J. (1999). Mesterlære og den almene pædagogik. I: K Nielsen og S. Kvale (red): Mesterlære: Læring som sosial praksis, København: Hans Reitzels Forlag 33 Gunn Imsen: Lærerens verden, Universitetsforlaget 2005, s.82 og Chomsky om Dewey og dannelse, http://www.american-philosophy.org/Chomsky_on_Dewey_transcript_2003.html, 12.11.13

13

http://www.american-philosophy.org/Chomsky_on_Dewey_transcript_2003.html


viktig fase av studiet. Med «nybegynner»-status hadde jeg store utfordringer med struktur,

framdrift og elevaktivitet i undervisningen min. Jeg hadde merket meg dette begrepet

«fremdrift» i en forelesning om klasseledelse i november uken etter at jeg fikk jobben. Jeg hadde

reflektert en del over dette og hadde en vag ide om at dette måtte være viktig. Jeg hadde

etterhvert signalisert til veilederen min på HiØ at jeg ville ha fokus på dette. Jeg fikk egenpraksis,

og praksisveilederen min tok opp mine utfordringer i veiledning umiddelbart.

Jeg hadde altså erkjent behovet for å forbedre timene mine, og jeg var interessert i å finne en

løsning på det. Jeg fikk være med å observere praksisveilederens timer, og ble klar over noen av

hennes didaktiske og pedagogiske metoder. Dreyfus og Dreyfus modellen beskriver

«nybegynnernivået» ved at man lærer ved å bli vist og undervist. Man lærer at visse regler, fakta

og trekk ved en situasjon er spesielt relevante å forholde seg til. Vi reflekterte sammen om dette,

og praksisveilederen delte villig gode og effektive verktøy med meg som jeg begynte å prøve ut.

Veiledningen og disse verktøyene fungerte som stillaser som hjalp meg til å ta grep i.f.t framdrift i

timene mine. Jeg utarbeidet powerpoint som hadde hele tråden i timen, og integrerte

elevaktiviteter i denne. Jeg tenkte mer over den røde tråden i timen, og hva som var relevant for

den. Vi hadde fokus på dette de neste ukene og vi reflekterte over dette i veiledningen. Gradvis

ble det bedre fremdrift, bedre struktur og mer elevaktivitet, og jeg opplevde å lykkes bedre med

timene mine. Fra å ha en vag ide om hva fremdrift innebærer, vet jeg nå at det er en av

suksessfaktorene på vei til den gode timen. Jeg har nå fått en viss erfaring og innsikt i dette, som

jeg kan bygge videre på. Jeg har også fått god erfaring med sosiokulturell læringsteori og bruke

den bevisst i egen læring og tilrettelegging av andres læring.

Ettergivenhet – som motsetning til sosiokulturell læringJeg vil nevne en ting om kulturen og lærerkoden i lærermiljøet som betyr mye for om overgangen

fra utdanning til jobb blir en opptur.

Dale og Wærness34 beskriver ettergivenhet som undervisningsstrategi. Det betyr at en lærer

etterkommer at elevene ikke ønsker å gjøre seg umak med å lære, og slipper opp på

læringstrykket. Dette er et fenomen som dessverre er utbredt i norsk skole. Ettergivenhet

rasjonaliseres med at elevene ikke er i stand til å tilegne seg de aktuelle kunnskapene, fordi de

ikke greier å holde motivasjonen oppe for en langsiktig og intellektuelt krevende prosess.

Læreren senker ambisjonsnivået. Når læreren ikke stiller krav til sine elever i timen, vil det ofte få

34 Erling Lars Dale og Jarl Inge Wærness: Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen, Cappelen Akademisk forlag, Oslo 2003, s. 66-67. På side 69 skriver de at slik undervisning opprettholder en kritikkverdig norsk skolekultur.

14


ringvirkninger inn i timene til de andre faglærere. Elevene vil da være vant til å være passive og i

værste fall gjøre motstand mot å lære noe nytt. En ny lærer vil få en ekstra tung start med en slik

klasse. Det tar tid å finne sine egne grep om regien av timene slik at det er god fremdrift,

struktur, variasjon m.m. – og et defensivt og ettergivende lærerkollegie kan ikke tilføre stort her.

I figuren i starten av denne oppgavebesvarelsen hvor mannen opplever nederlag (Dale og

Wærness’ eget begrep), er ettergivenhet et naturlig forløp. Det er ikke sikkert at det skjer bevisst,

og svært sjeldent tror jeg, vil denne slitne læreren være den eneste i lærerkollegiet som bruker

denne overlevelsesstrategien. Det blir det klassiske spørsmålet, hva kom først høna eller egget?

Der lærerutdanningen er opptatt av ideell faglig tilnærming kan en nyutdannet lærer altså møte

en helt annen virkelighet der ute i skolen. Gunn Imsen skriver i Lærerens verden35 at den lokale

skolekoden ofte vasker ut en svak lærerutdanningskode. Det blir praksis på arbeidsplassen som

ofte veier tyngst på godt og ondt. Hvis «de andre lærerne» tar slike egoistiske og makelige valg,

og devaluerer elevenes evne og vilje til læring, er det lett som nyutdannet lærer å ta slike

snarveier selv. Eller rettere sagt det er lett å bli dratt med og fanget av situasjonen skolen som

helhet står i. I et slikt lærermiljø vil neppe dialog, refleksjon og omsorg ha noe videre betydning

overhodet, fordi det i virkeligheten ikke er trykk på læring. Dette er svært relevant også i kristne

læringssituasjoner, der vi også ofte vil møte på en grunnleggende motstand mot læring. I

lignelsen om såmannen og de 4 jordsmonnene i Mark 4, har jeg på engelsk gjort rede for dette i

et eget vedlegg på engelsk. Kunsten er å skape glede i læring i et trygt og stimulerende felleskap.

Omsorg i læringDet er skrevet mye om lærerkultur og skolen som organisasjon, som berører omsorgselementet.

Omsorgsbegrepet handler om mellommenneskelighet. Teorier som berører «the black box –

omsorgsbegrepet» er bl.a nærhetsetikk36. Nærhetsetikken er et konstruktivt teoretisk begrep på

omsorg, som tar opp avhengighet og sårbarhet. Trygve Bergem skriver i sin bok læreren i etikkens

motlys at vi er utlevert til hverandre på godt og vondt. Som den lærende forventer i dette tilfellet

en lærling å bli tatt imot (dvs ikke bli avvist) i praksisfelleskapet. Den erfarne deltagers bevissthet

om dette ansvaret synes merkelig lavt, kanskje spesielt i slike uformelle relasjoner. «Det er ikke

nødvendigvis med snakk eller teorier vi setter tone på den andres liv, det kan vi like gjerne gjøre

gjennom våre holdninger, vårt blikk og med vår stemme…. tro på seg selv og sine muligheter

eller brått og brutalt undergrave den», skriver Bergem.

35 Gunn Imsen: Lærerens verden, Universitetsforlaget 2010, s 258-25936Trygve Bergem: Læreren i etikkens motlys, Gyldendal Oslo, 2. utg 2011 s. 105-106

15


Lærer, mester eller erfaren deltager i et praksisfellesskap må være bevisst at den lærende er et

tenkende og handlende individ med egenvilje, følelser, holdninger, ønsker om å utforske både

seg selv og sine omgivelser. Følelser er veldig viktig, selvfølelsen er skjør, sårbarheten er stor når

uerfarne forsøker seg på en ny arena. Det er lett for andre å overse hva en nybegynner innerst

inne trenger der og da.

Bergem skriver i samme bok om skolekulturen, som kan uttrykke seg på ulike måter. En av disse

er den individualistiske kulturen, en annen er samarbeidskulturen. Dette har jeg forsøkt å

kartlegge med påstand 5. Forventer ledelse og kolleger at en lærer skal være selvstendig og

håndtere sine oppgaver selv. Resultatet her var hverken enig eller uenig. Delingskultur kommer

inn her, en flott måte å dele av seg selv og hjelpe andre der de selv sto opprådd for ideer eller tid

til å lage noe selv. I et praksisfellesskap er samarbeid helt sentralt.

Mesterlæremodellen gir ingen garantier for bedre læring hvis den ikke ledsages av oppfølging,

veiledning, felles refleksjon og omsorg. Jeg henter inn noen eksempler fra artikkelen til Lycke,

Lauvås og Handal til refleksjon. Har praksisfelleskapet tid til lærlingene; dette er også et uttrykk

for omsorg. Mange turnusleger savnet tilbakemeldinger som kunne bidra til at de utviklet sin

kompetanse, mindre feil ble også forbigått i stillhet37. «jeg får ikke høre om ting som kan gjøres

bedre, eller kanskje gjøres på andre måter». Et annet sitat lyder slik: «…ikke skjelle ut andre og

skjønne at man er usikker – mellommenneskelighet. At man på en eller annen måte klarer å

holde seg rolig og behersket». Sykepleierne var typisk de mest omsorgsfulle aktørene på

sykehuset, som ga turnuslegene svært verdifull tilbakemelding den første tiden. Mange vil sikkert

kjenne seg igjen i at andre enn de erfarne deltagerne i arbeidsfelleskapet viser mest omsorg. Det

kan ofte være en dyd av nødvendighet at mange praksisstudenter finner hverandre i praksisen og

i en betydelig grad støtter hverandre.

Vi skal nå se på hva deltagerne på en arbeidsplass gjør med hverandre. Alle er ikke med og bidrar

til et godt arbeidsmiljø, og det kan være mange grunner til det. Mange miljøer er eksklusive og

deltagerne evner ikke å se at de er seg selv nok. «Nybegynnere» eller «avanserte begynnere» er

prisgitt de mer erfarne deltagerne, det er ofte helt åpent om de tar både det faglige og

emosjonelle ansvaret for en mer perifer deltaker i praksisfelleskapet. Ofte vil de strekke seg i helt

motsatt retning etter dem som har høyere status, makt og popularitet i felleskapet.

37 Kaare Skagen: Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning, Kap 3, Fagbokforlaget 2011 – Kirsten Lyche, Per Lauvås og Gunnar Handal: Reflekterende veiledning og veiledning i lærende felleskap – en grenseoppgang, sitat fra s.73

16


Marco Elsafadi – mannen bak årets mest fengslende foredrag i 2005, har lang bakgrunn fra

barnevern i New Page, og har gjort en forskjell for mange ungdommer som har falt utenfor. På et

foredrag for Greåker vgs i Strømstad 27.11.12 «En gang i uka skal jeg ta et ubehagelig valg som

koster litt». Marco Elsafadi har et varmhjertet budskap om å bygge opp folk rundt oss. Han spør

oss: «hvordan gjorde du de rundt deg bedre? Hvordan kan de få det bedre?». Dette handler om å

være bevisst hvordan vi anerkjenner hverandre, møter hverandre, gjør andre stolte over noe og

bryr oss om at andre mestrer livet sitt. Vi kan hjelpe hverandre til å bli tryggere og ta nye steg.

Selvfølelse bygges i relasjoner, der vi alle kan være med å løfte hverandre opp.

Jeg gjentar det Bergem skrev i sin bok: å gi han/ hun tro på seg selv og sine muligheter eller

brått og brutalt undergrave den. Kathrine Aspaas deler Marco Elsafadis tanker, og har en fin

analyse og kur imot miljøer der sosial gjerrighet, smålighet og Jantelov har tatt overhånd. I

figuren i innledningen er mannen i minus, noe som vil være åpenbart for de fleste av kollegene

hans. Hvis vi tenker oss at han står alene fordi han i tillegg er litt rar, «håpløs» eller «tung», hva

gjør vi da? Blir vi nysgjerrige og løsningsfokuserte, eller blir vi unnvikende og kritiske. Det siste er

ofte det mest vanlige. I boken Raushetens tid skriver hun:

«Hvem tør vi stå opp for? Våger vi f.eks å stå opp for den som er sosialt utestengt og baksnakket,

og risikere å bli baksnakket selv? Mobbing fortsetter i voksenlivet når vi tar med oss skolegårdens

justis og fristes til å slikke oppover i hierarkiene. Når vi ikke tør å konfrontere sjefen eller lederen

i vennegjengen – den tøffeste jenta eller gutten. Slik bygges et dårlig miljø som summen av våre

små og store feige valg… Skal vi tilføre noe av verdi, må vi ta utgangspunktet i det personlige

ubehaget: Hjertebanken før vi tar til ordet for å si majoriteten imot. Frykten for å stå opp for det

for den upopulære – den som blir baksnakket»38.

Hvem velger å sette seg ved siden av han som ikke er den vellykkede, morsomme og viktige

kollegaen? Det kan utgjøre forskjellen om en ny kollega blir eller sier seg ferdig med læreryrket

for godt.

Ringvirkningene av en lærer som er på høyde med situasjonen som lærer og en som ikke er det,

slår tilbake på hele læringsmiljøet i klasse, trinn og skole. Mennesker virker inn på hverandre,

derfor er det viktig å se hverandre og løfte hverandre opp. Målet må være at vi gjør hverandre

gode, slik som Nils Arne Eggen pleier å si. Skape samhandling i skolen, og gjøre lærerne til et

sammensveiset og velfungerende lag. Odd Jarle Eidner39 sier det slik: «Den (godfot-teorien)

38 Kathrine Aspaas: Raushetens tid, Aschehoug, 2013, s. 6839 http://nrk.no/programmer/radio/andakten/1.6764412, lastet ned 30.5.13

17

http://nrk.no/programmer/radio/andakten/1.6764412


handler om å gjøre hverandre gode på fotballbanen – ikke bare være en god solospiller, men få

de andre med i spillet, og legge opp til samhandling. Da fungerer fotballspillerne som et lag.» Det

gjelder også lærerne i skolen eller medlemmene i menigheten.

Selvfølelse og mestring ble bl.a. berørt under overskriften «sosialisering» i PPU studiet40. Alle

mennesker har behov for å tilhøre et fellesskap, og prosessen for å bli en del av et felleskap kalles

sosialisering. En lærer sosialiseres f.eks. inn i et praksisfelleskap på skolen41, det kalles

lærersosialisering. Vi oppsøker fellesskap for å være en del av noe, og det å være en del av noe

oppleves som et gode. Vår identitet formes av våre relasjoner. Vi forstår oss selv i lys av andres

reaksjoner på oss, og reflekterer bevisst og ubevisst over både verbale og nonverbale

tilbakemeldinger. Signifikante andre fungerer som et speil som gir oss et inntrykk av hvem vi er,

og er med på å forme vår verdi som menneske. Vi er alle delaktige i å hjelpe hverandre til å få et

trygt «jeg»; en kjerne inne i oss som vi vet holder.

Skolefaglig mestring og å mestre et yrke betyr mye for vårt selvbilde og trygghet. Dette er vare

ting, som fort kan rase sammen42. Hvis omsorgen i praksisfelleskapet er med på å bygge denne

trygge kjernen inne i oss tør vi også å ta tak i egen læring, ta sjanser, stille «dumme» spørsmål.

M.a.o. vi tør å feile, noe Kathrine Aspaas` bok Raushetens tid, egentlig handler om. Frykten for

hva andre vil si eller tenke hindrer læring, det gjelder elever i klasserommet, en nyutdannet lærer

og til og med en erfaren lærer. Frykt er en alvorlig hindring for all læring.

Den ene bidragsyteren til mesterlæremodellen, Hubert Dreyfus, påpeker at et menneske aldri

kan nå høyere enn nivået «kompetent deltager» hvis det ikke tar risiko. Han viser at mennesker

ikke kan lære utover et gitt nivå bare gjennom distansert refleksjon, men gjennom å handle på

det vi tror på. Dette innebærer å oppleve mestringen, gleden og stoltheten ved å lykkes, men

også å kunne håndtere «å tape ansikt», å feile og leve med at praksisfelleskapet vet om dette. For

å løftes videre til ekspertnivået som lærer, trenger vi trygghet til å våge å feile. Hubert Dreyfus

understreker at for å nå ekspertnivået i modellen må man tørre å utsette seg selv for risikofylte

handlinger (i kontrast til rutinebaserte handlinger). Man blir ikke ekspert uten å ha gjort seriøse

feil som man har lært noe av. Youtubeklipp43.

40 Mona Nordgrens forelesning PPU HiØ, 4.4.1341 Gunn Imsen: Lærerens verden, Universitetsforlaget 2010, s 25742 Marco Elsafadi har satt seg inn i psykologien rundt lav selvfølelse og peker på noen løsninger i sine foredrag.43 Huber Dreyfus: http://www.youtube.com/watch?v=8VCMc7f1XMw&feature=related – fra 7 min til 8:15

18

http://www.youtube.com/watch?v=8VCMc7f1XMw&feature=related


En kollega sukket en gang oppgitt «…eller det er lov å feile så lenge man lærer av dem».

Bakgrunnen for utsagnet var at denne læreren følte seg tilsidesatt av ledelsen i etterkant av en

episode, der han angivelig skulle ha gjort noe feil. Dette fikk med andre ord konsekvenser for han,

uten at han hverken fikk forklare seg eller fikk noe veiledning om hva han burde ha gjort

annerledes. Dette er et eksempel på enkelkretslæring fra Argyris og Schøn der læreren tok

smellen, fordi lederen ikke tok seg tid til å undersøke hvordan læreren vurderte situasjonen. I

dobbeltkretslæring ville leder og lærer gått fra erfaring (resultat) tilbake til oppgaven (håndtere

en elev som ikke ville forholde seg til lærers avgjørelse) og reflektert over handlingen/ valget

læreren tok imellom disse. Det kunne ført til en helt ny forståelse av situasjonen for en eller

begge parter. Dette krever tid, og tid er omsorg. Bryr vi oss nok om hverandre til å undersøke

våre førsteinntrykk av mennesker og det de gjør, ta et skritt tilbake og prøve å forstå det gjennom

felles refleksjon?

Om kulturen eller miljøet i et praksisfelleskapet er raust, inkluderende og støttende har det stor

betydning for vår identitet og selvfølelse. Hva en virksomhet skilter med av verdier kan være noe

helt annet enn det som de ansatte opplever som virkeligheten. En kollega av meg var tydelig på

en dobbelthet mellom hva slags verdier som var vedtatt for skolen og hva hun opplevde i

lærerkollegiet. En annen skriver at disse verdiene gjelder i den grad det finnes tid til det; en

annen at det er personavhengig. På de kvalitative spørsmålene etterlyser en lærervikar mer

tålmodighet fra kollegiet. Dette er tankevekkende tilbakemeldinger når vi vet at omsorg er en

nødvendig ingrediens i all læring, også lærerens.

Hvis det er tilfeldighetene som avgjør om erfarne deltagere har tid til å ta seg av deltagerne i

felleskapet, vise tålmodighet, forståelse og tilgi forglemmelser/ feil blir læringsmiljøet utrygt. Det

vil automatisk begrense læringen i felleskapet. Det er viktig å ta hensyn til menneskers følelser i

et praksisfelleskap, og om nødvendig ta det ubehagelig valget som koster litt. Når lærere viser at

de bryr seg så mye om hverandre, vil den enkelte føle seg mer betydningsfull og sterk. «Black

box» teorien får med seg følelseslivet til den som lærer. Når behovet for å bli sett og anerkjent

blir ivaretatt, sier det seg selv at det blir en opptur. Opptur er en følelse.

Underveis i arbeidet med oppgaven har jeg selv vært i en sosiokulturell læringsprosess hvor jeg

har hatt en indre dialog, dialog med andre studenter, andre lærere, høgskolelektorer,

faglitteraturen. Stadig skifter perspektiver og det er en slags dialektisk prosess som gir større

innsikt i sammenhenger og forståelse. Det har vært viktig for meg å bli møtt av et raust, støttende

19


og inkluderende fagmiljø på HiØ og kollegialt miljø der jeg jobber. Jeg har personlig vært heldig å

møte velvilje og interesse for det jeg har ønsket å jobbe med og spørsmålene jeg har hatt. Alt

dette understreker for meg hvor fruktbart refleksjon, dialog og omsorg er for min egen læring.

Mesterlære og sosiokulturell læring i evangelieneDette er et grovt redigert utdrag av min PPU oppgave, hvor hensikten har vært å gi en oversikt

over læringsarbeidet med bakgrunn fra sentral pedagogisk teori og også gi et innblikk i Jesus

lærereksempel. Jesus som lærer kan leses på slutten av dette dokumentet, ordnet etter noen

pedagogiske «take aways» fra pedagogisk teori. Alle Jesus disipler er kalt til å være lærere. Jeg

har skrevet denne oppgaven for å undersøke forholdet mellom moderne pedagogisk teori og Han

som har skapt det lærende mennesket. Dette er en oppgave som handler om hvordan vi får gode

lærere, og kan kanskje ha overføringsverdi til både den «store» læreren som underviser på KG

eller bibelskolen, men kanskje like mye til en Jesu disippel som forsøker å lyde misjonsbefalingen:

å gjøre nye disipler for Guds rike, og lære dem alt Jesus har befalt. Den som leser dette vil kanskje

være lærer på en kristen skole selv, eller en kristen høyskole, derfor lar jeg noe av strukturen i

oppgaven bli liggende. Hver får vurdere selv hvor dypt de vil gå.

Det tradisjonelle bildet av kjedelig kristen forkynnelse og undervisning fra prekestolen står i sterk

kontrast til hvordan Jesus faktisk underviste. Noe ble borte på veien, og den velkjente

enveiskommunikasjon fra prekestol til almuen på kirkebenken er en fortegnelse av hans

undervisningsmetode. Nå finnes det hederlige unntak, og pedagogikken har fått en renessanse i

mange kristne menigheter, bibelskoler og kristne høgskoler. Søndagsskolen er vel den

læringsinstitusjonen som best har videreført en sosiokulturell læringsmetode i kristne

sammenhenger, men det konkrete, sanselige, lek og samspill i læringen plukkes også bort når

barna blir eldre.

Jeg opplever at det er viktig å belyse Jesu pedagogikk. En bok som Solerøds: Pedagogiske

grunntanker, hopper nærmest bukk44 over vår tidsregnings begynnelse og den nytestamentlige

tid som også har vært en av pedagogikkens virkelige glansperioder. Jesu ord og person hadde en

veldig gjennomslagskraft, og lærerrollen spiller en avgjørende rolle i dette. Det er derfor noe

underlig at den største lærerdrevne bevegelsen verden trolig har sett, ikke er gjenstand for større

nysgjerrighet og plass i pedagogisk historie.

44 I et avsnitt ”Fra oldtiden til middelalderen” finner Solerød plass til 16 linjer om dette, og fokuset er da dannelse og ”det evige liv””. Videre er det ingen referanser til den jødiske undervisningstradisjonen i århundrene før og etter Kristus , som fremdeles er en levende og sterk skole i dag.

20


Det er uhyre omfattende å undersøke hele undervisningsmetodikken til Jesus, selv når vi isolerer

det til sosiokulturell læring derfor vil jeg bare holde meg til hovedlinjene. Jeg tror Jesus hadde

knekt `læringskoden`. Ballen fortsatte ihvertfall å rulle, og gode lærere reproduserte seg

kontinuerlig. Alle hans 1145 lærlinger (disipler) underviste til sin dødsdag selv om de møtte enorm

motstand. Slik er Jesus blitt kjent for de fleste i vår kultur slik at vi har en felles forforståelse for

hans undervisning.

I forrige kapittel identifiserte jeg noen kjennetegn (take aways) på hva som preger mesterlære

og sosiokulturell læring, som jeg nå vil undersøke om jeg finner i Jesu undervisning. De

presenteres punktvis under i fet skrift.

Mesterlæremodellen og situert læring var den utbredte pedagogiske modellen på denne tiden,

og Jesus var sikkert også kjent med denne pedagogiske modellen gjennom sitt tømreryrke. Jesus

utvalgte seg 12 disipler (lærlinger) som fulgte han som deltagere i hans praksisfelleskap. I tillegg

var det flere perifere deltakere i felleskapet rundt han. Tre av disiplene ble knyttet ekstra tett opp

til mesteren. Kanskje det var en grunn til at de ikke var flere enn 12 av hensyn til behovet for

oppfølging. Jesus mesterlære kan grovt sett deles i to. Undervisning overfor større og mindre

grupper/ en til en om Guds rike, frelse og et rettferdig liv. Og en praktisk tjeneste som handlet om

å sette folk fri gjennom helbredelser og tilgivelse. Jeg skal begrense meg til undervisningen hans.

Sideangivelser er fra Tomas Kroksmark: Didaskalos, Ordmånen Bokförlag, 1994.

Observasjon og modelllære: Jesus uvante og radikale lære krevde at elevene trengte mye tid til

observasjon (3-3,5 år), både for å forsøke å forstå Guds rike som framstår som omvendt av denne

verden, men også for å lære hvordan han underviste og levde som menneske.

Meningsfulle aktiviteter, gjenkjennbarhet og av interesse: Jesu lignelser (og historier) refererte

til den hverdagslige erfaring som menneskene delte i det daglige livet, s. 212. Jesus henviser til

seg selv og til vanlige menneskers fornuft og erfaring, i motsetning til fariseerne som henviste til

tradisjonen eller loven. Eksempler er kvinnen som mistet en sølvpenge eller lignelsen om

lammet, Luk 15, såkornet, Matt 13. Alle er lignelser om Guds rike. Lignelsenes språk er er ofte fylt

med bilder som er nært koblet til de orientalske språkene som har en forkjærlighet for bilder, s.

221. Mye av Jesu undervisning foregår på vei til noe, de møter situasjoner, mennesker og

45 Disiplene var sammen med sin mester i 3-3,5 år, men arbeidet for sin mester og for å tjene menneskene de var sendt til resten av sitt liv. var den eneste som fikk en naturlig død rundt år 90. http://www.biblepath.com/apostles.html - William Steuart McBirnie Ph.D. "The Search for the Twelve Apostles

21

http://www.christianbook.com/search-the-twelve-apostles-revised-edition/william-mcbirnie/9781414320045/pd/320045?event=AFF&p=1014026&

http://www.biblepath.com/apostles.html


utfordringer på veien, og Jesus underviser utfra konteksten de står i. Den selvrettferdige

skriftlærde som lurte på hvem som var hans neste, fører oss f.eks. til historien om den

barmhjertige samaritan, Luk 11. Når han reiser opp Lasarus etter fire dager i graven, Joh 9,

underviser han at han er oppstandelsen og livet. Kvinnen ved brønnen i Samaria som er alene ved

brønnen midt på dagen får høre om livets vann, Joh 4.

Gjøre undervisningen så konkret som mulig: Gjennom årets årstider, høytider, været, naturen,

mat, ting og fenomener framstår undervisningen som konkret og håndgripelig. Høstfolkene som

tar inn kornhøsten lignes med englene som ved verdens ende sanker sammen og tar bort alt og

alle som fører til fall fra Guds rike. Veien til læring går gjennom våre sanser og Jesus utnyttet også

smak, syn, luktesans, berøring i sin undervisning f.eks til usyret brød (har en enorm symbolikk om

korsfestelsen), vinen (samme), kullilden (lukten er knyttet til Peters fornektelse), saltet

(hellighet). Listen er lang. Lignelsen viste til noe som gjaldt Guds rike med utgangspunkt i ting

http://swallowsrest.wordpress.com/a-mustard-seed/ og fenomener som var kjent for disiplene.

Her er en flott link til hvorfor Jesus brukte lignelser:

Dewey: Learning by doing, and reflecting upon it – være mest mulig i miljøet: Disiplene ble

sendt ut to og to for selv å undervise, Luk 9:1-6. Dette vitner om god sosiokulturell forståelse av

læring. Det er en kombinasjon hvor hver får prøve seg halvparten hver, og samtidig observere når

den andre underviser og gi støtte underveis. Det sikrer at disiplene snakket sammen og

reflekterte over praksis. Samtidig legger vi merke til at Jesus ikke forventer at de skal gå inn i

diskusjoner og strid hvis noen ikke ville ta imot dem. Han gir dem heller ikke noen mål de skal nå.

Oppgaven er håndterbar – de skal prøve seg fram blant dem som er interessert og velvillige. De

får observere og prøve seg i et intimt praksisfelleskap med et hyggelig publikum, s. 238.

Gjensidighet: Jesus sier at ”den største av dere skal være den andres tjener”46. En god lærer må

være en tydelig leder og forbilde, men en god leder skal også tjene den de har fått ansvar for.

Jesus viser seg å være en slik tjenende lærer, når han i Joh 13 tar jobben med å vaske disiplenes

føtter, og oppfordrer disiplene til å tjene hverandre. Han stiller seg på samme nivå som oss, ja til

og med lavere, Fil 2. Han er tydelig opptatt av å ikke være ovenifra og ned, og taler disiplene til

rette når de er opptatt av å være øverst på rangstigen. I Matt 14:28 viser han også at han føyer

46 Mark 9:33 De kom til Kapernaum, og da de var i hus, spurte han dem: «Hva var det dere snakket om underveis?» 34 Men de tidde, for på veien hadde de snakket med hverandre om hvem som var den største. 35 Da satte han seg ned, kalte de tolv til seg og sa til dem: «Om noen vil være den første, må han være den siste av alle og tjener for alle.» 36 Så tok han et lite barn og stilte det midt iblant dem. Matt 23:11-12

22

http://swallowsrest.wordpress.com/a-mustard-seed/


seg for Peters initiativ. Han føyer også sin mor som ber han om hjelp til å skaffe vin i bryllupet i

Kana i Joh 2, selv om han sier at hans tid enda ikke er kommet. Han lar seg påvirke av moren til å

gripe inn i situasjonen og avverge en skandale.

Klare svar og tydelig undervisning: Språket til Jesus er fortettet, konsist, full av symboler og

lignelser, om enn ikke alltid så enkle å forstå. Et eksempel på dette er samtalen med Nikodemus i

Joh 3, «den som ikke er født på ny kan ikke se Guds rike». Han ga aldri vage og usikre svar selv

når han måtte svare på fariseernes spørsmål, som var snedige feller som var ment å skade han. Er

det tillatt å betale skatt til keiseren eller ikke, Luk 20:22. Jesus svarte: «Gi Keiseren hva keiserens

er, og Gud hva Guds er!» Dermed var det fariseerne som sto tilbake avslørt i sitt tomme

«religiøse» skall. Han sa også at «et ja skal være ja og et nei være nei! Det som er mer enn dette,

er av det onde». Det er tydelig at han levde slik han talte, for han får sagt svært mye med få ord.

Han kombinerer dette med det, jeg mener, er klassisk stillasbygging, se under. Tilbakemeldingene

hans var også krystallklare som i Luk 9:5447, han talte strengt til Jakob og Johannes når de kom

med et uakseptabelt forslag.

Utfordre disiplene tilstrekkelig, dialog og refleksjon

Kanskje tanken bak at Johannes, Peter og Jakob ble knyttet tettere til var kanskje at de hadde

bedre forutsetninger for å lære det Han hadde på hjertet. Det er muligens et eksempel på

tilrettelagt opplæring hvor disse kunne utvikle seg i tråd med deres ressurser og kapasitet. Vi kan

også tenke oss at Jesus trengte noen som hadde litt mer innsikt i budskapet Hans som kunne

reflektere og samtale med disiplene når de i gitte situasjoner var sammen i mindre grupper.

Refleksjon og dialog er som nevnt en nøkkel til læring. Vi ser at dette forekom, bl.a. i:

Mark 9: 9 På veien ned fra fjellet påla han dem at de ikke skulle fortelle noen hva de hadde sett, før Menneskesønnen

var stått opp fra de døde.10 De tok til seg dette ordet, og de diskuterte seg imellom hva det er å stå opp fra de døde.11 Og de spurte ham: «Hvorfor sier de skriftlærde at Elia først må komme?»12 Han svarte: «Elia kommer først

og setter alt i rette stand. Men hvordan kan det da stå skrevet om Menneskesønnen at han skal lide mye og bli

foraktet?13 Jo, jeg sier dere: Elia er allerede kommet, og de gjorde med ham som de ville, slik det står skrevet om

ham.»

Et sentralt vers er Mark 4: 33 Med mange slike lignelser talte han ordet til dem, så mye de var i stand til å

høre.34 Uten lignelser talte han ikke til dem. Men når han var alene med disiplene, forklarte han alt for dem.

47 Luk 9: 54 Da disiplene Jakob og Johannes fikk høre dette, sa de: «Herre, vil du at vi skal by ild fare ned fra himmelen og fortære dem?»55 Men han snudde seg og talte strengt til dem. *«Dere vet ikke hva slags ånd dere er av», sa han. «For Menneskesønnen er ikke kommet for å ødelegge menneskeliv, men for å frelse.»•

23


Jesus var en framoverlent lærer som hadde høye læringsmål for sine disipler. Han utfordret dem

hele veien til å få et størst mulig læringsutbytte. Slik utnyttet Han fullt ut deres kapasitet og

sørget for at de hadde lært alt de kunne før Han forlot dem. Dette er selvfølgelig en del av

omsorgen Han viser oss, som jeg tar opp i neste punkt. Jesus er som nevnt opptatt av mestring,

og når tilhørerne opplever at budskapet går over hodet deres oppleves det som nederlag, og det

blir et slag mot selvfølelsen deres. Det tror jeg Jesus svært opptatt av å unngå!

Omsorg og ansvar for deltagerne i praksisfelleskapet: Jesus er en mesterlærer som gjør selve

lærlingen til mesterverket sitt, ef 2:10. Et mesterverk eller mesterstykke er det en søker å bruke

all sitt talent, tid og omsorg for at det skal bli så godt som overhodet mulig. Det viser oss at Jesus

er opptatt av lærlingens liv, og at når de ble utlært skulle de bli lik sin mester, Luk 6:40. I dette

ligger at lærlingen vokser inn i Hans verdier, holdninger, visdom og hjerte- og sinnelag. Han er

selv modellen for dette prosjektet, som han stiller seg 100 % bak. Han visste at Peter kom til å

svikte han, men der alle andre ville avvist Peter for hans svik står Jesus igjen, klar til å stable Peter

opp på beina igjen48. Målet hans er at hans etterfølgere skal gjøre det han gjør, ja, enda mer49.

Evangeliene vitner om at Jesus var raus, inkluderende og støttende, spesielt overfor skadeskutte

mennesker som de `religiøse vellykkede` så ned på. I evangeliene kalles han synderes venn. Selv

om han også stilte krav, og var tydelig når det var behov for det, så legemliggjør Jesus åndens

gode frukter50: kjærlighet, glede, fred, overbærenhet, vennlighet, godhet, trofasthet, tålsomhet

og selvbeherskelse. Vi ser at disiplene er frimodige og uredde sammen med sin mester. Det

utstrålte noe fra Jesus som gjorde at de rundt han følte seg fri, akseptert, trygge. Bl.a. tok en

prostituert sjansen på å sette seg ved Jesu føtter mens han var i et selskap hos noen rike

fariseere. Han viste henne ikke bort, Luk 7. Folk våget å komme som de var til Jesus, i tillit til at

han ikke ville fordømme dem. De våget også å være seg selv, løsslupne og ubetenksomme51.

Å gjøre noe som er ubehagelig for oss selv, når det kan gjøre en forskjell for andre. Dette

handler om at vi tar ansvar for å bygge opp et raust, inkluderende og støttende miljø der vi er.

Dette har jeg hentet fra omsorgsdelen, og det er to løsningsorienterte praktikere som har gitt

meg dette uttrykket. Jesus lærer å gå en ekstra mil med folk, og holder fram at det er saligere å gi

enn å få. I kristen sammenheng uttrykkes dette som «å fornekte seg selv og ta sitt kors opp og

48 , Joh 2:23-25 og Luk 22:31, 57, 58,60 – Joh 2149 Joh 14:1250 Gal 5:22-23 Åndens frukt er kjærlighet, glede, fred, overbærenhet, vennlighet, godhet, trofasthet, tålsomhet og selvbeherskelse.51 Luk 19:37, Tomas og Filip Joh 14:5 og 8

24


følge Jesus». «Hva gagner det et menneske om det vinner hele verden, men mister sin sjel?» I

ytterste konsekvens gjorde Jesus nettopp dette. For at menneskene skulle komme fri fra synden,

måtte Jesus dø i synderes sted. Han betalte det det kostet, slik han sier det selv «Timen er

kommet da Menneskesønnen skal bli forherliget. Sannelig, sannelig, jeg sier dere: Hvis ikke

hvetekornet faller i jorden og dør, blir det bare det ene korn. Men hvis det dør, bærer det rik

frukt52.»

Sosiokulturell læringsteori om stillasbygging og veien til abstrakt kontekstuavhengig kunnskap.

Jesus fortalte bare sine nærmeste i praksisfelleskapet om hvordan poengene i undervisningen

skulle oppfattes. Han stilte mange spørsmål til dem og svarte på deres spørsmål, s.232. Han delte

sitt liv og tanker først og fremst med disiplene sine. Jesus oppfordret disiplene til å forsøke å

forstå de vanskelige tingene han delte med dem, Mark 7:14, s. 214. Han hadde stor tro til den

enkeltes muligheter til å forstå og trekke sine egne slutninger. Ansvaret for læring legges tydelig

til den lærende. Kroksmark skriver at Jesus forventet en betydelig tankeaktivitet hos den

lærende, gjennom indre dialog/ egenrefleksjon eller i felles refleksjon i mindre grupper. Med

Vygotskij skriver Kroksmark at innhold og metode i undervisningen må henge sammen på en

tydelig måte, dels at komponentene må velges med utg. pkt i de lærendes forutsetninger for

forstå undervisningen. Undervisningen må være på de lærendes vilkår, s. 215. Dette justerer

opplegget inn mot den nærmeste utviklingssonen.

Jeg synes det er mest pedagogisk å demonstrere dette utfra hvordan jeg tror Jesus konkret

tilrettela sin undervisning. Frelse er et viktig konsept i kristendommen som disiplene måtte få tak

i både for sin egen del og når de selv skulle undervise andre om dette. I bibelsk sammenheng er

dette både et konkret og abstrakte begrep. Jesus hintet flere ganger at han skulle dø. Jesu død er

av avgjørende betydning, og understrekes flere ganger av Jesus selv. Hvorfor det? Jesus ga dem

tydelige svar på dette, men utfra sin begrensede horisont var disiplene ikke istand til å forstå det.

Jesus bygger et stillas rundt disiplenes læring gjennom å ta i bruk konkrete læremidler, jødiske

kulturtradisjoner53, dybder i språket og påskehøytidens historiske referanseramme. Gjennom en

progresjon i Jesu undervisning, i det sosiale samspillet under påskefesten, bygges dette stillaset

på en meget sinnrik måte. Det er med på å forberede en innsikt om Jesu død. Hele veien er

disiplene i indre og ytre dialog og refleksjon om dette, og finner sin egne unike vei til forståelse.

52 Joh 12:23-2453 Hebrew for Christians.(2013). Unleavened bread Hentet 23. april 2013 frahttp://www.hebrew4christians.com/Holidays/Spring_Holidays/Unleavened_Bread/Anavah/anavah.html

25

http://www.hebrew4christians.com/Holidays/Spring_Holidays/Unleavened_Bread/Anavah/anavah.html


Sammen kunne de utfordre hverandre, forsøke seg på egne løsninger og kritisere svarene til de

andre. Jesus var midt i læringssituasjonen og kunne veilede dem hvis de kom inn i på et feil spor,

f.eks. Matt 16:22. Tre av disiplene hadde også et nærere forhold til mesteren og fungerte kanskje

som mer kompetente andre. Se hvordan stillaset konkret ser ut i vedlegg 2.

Oppsummering:

Jesus er etter mitt syn prototypen på en lærer som benytter sosiokulturell læringsteori. Han har

trykk på at læring er den lærendes ansvar der læring skjer sammen med andre i dialog og

refleksjon. Han legger undervisningen til rette gjennom stillaser og han er tilgjengelig og tar

ansvar og omsorg for lærlingen sin. Å ha Jesus som mesterlærer ville være en krevende øvelse for

læringsmålene er ambisiøse, og tilbakemeldingen tydelig. Likevel tror jeg det ville ha ført med seg

en glede over læring i meningsfulle gjensidige samspill, mestringsopplevelser, økt selvfølelse og

bedre holdninger til andre. Jeg tror også at disiplene kunne kjenne på en sterk takknemlighet

over å kunne vokse og utvikle seg videre som menneske. Slik burde det være i alle lærende

felleskap.

De sosiokulturelle læringsprosesser sett i lys av Black and Wiliams og Vygotskij viser at læring er

et sammensatt samspill med de vi har rundt oss, andres kompetanse, praksisfelleskapets

nysgjerrighet på læring og holdninger oss lærere imellom som enten kan løfte en eller knuse en.

Det er ikke bare en enkelt lærer som lykkes eller mislykkes med sin læring og undervisning, det er

hele teamet og hele skolen. Nils Arne Eggen har etter min mening truffet spikeren på hodet med

sin godfot-teori «å gjøre hverandre god»54.

Johan From som jeg siterte i starten, konstaterer at elevenes læring må være det viktigste.

Superlæreren, de erfarne deltakerne/ ekspertene i praksisfelleskapet, bør ha en oppgave, nemlig

å forbedre undervisningen. En viktig oppgave blir å hjelpe nye og gamle lærere til god, og i mange

tilfeller, endret praksis. Ingen «ekspertlærer» bør kunne «velge bort» å være praksisveileder for

de nye lærerne, les disiplene. I stedet burde nettopp disse være mesterlærere som deler sin

kompetanse med dem som kommer etter. Det er store ressurser som står ubenyttet både i den

sekulære norske skolen og i kristne sammenhenger på dette området.

54 Gildes teambuildingseminar i Sarpsborg våren 1996, der Nils Arne Eggen var foredragsholder.26


Moderne pedagogikk har vært med å børste støvet av innsikt om læringsprosessen som vi

egentlig finner mellom linjene i spesielt NT. Disippelgjøringsarbeidet må bygge på denne

innsikten. Praksisfellesskapet som uttrykk gjennom denne teksten kan like gjerne byttes ut med

menighet, hjemmegruppe eller kirke. De mekanismene jeg har pekt på mener jeg er vitale for at

Guds rike har ytterligere framgang.

Jeg har ikke nevnt de teologiske implikasjonene vi kan trekke av å se på Jesus i et pedagogisk

perspektiv. Det er mange stridsspørsmål som kanskje har oppstått mellom ulike kirkesamfunn

fordi det er blitt forvirring om hva som er sentralt og mindre sentralt i kristendommen. Hvis vi

åpner for at Jesus var en målrettet, klok og kreativ pedagog, er det lov å spekulere i om det Han

gjør og sier er midler til et mål snarere enn et mål i seg selv. Nattverdsfeiringen, påskefeiringen

og sabbatsfeiring er i ulike sammenhenger tildels vesentlige hellige handlinger.

Nattverdsfeiringen har egentlig hentet sitt innhold fra det jødiske sedermåltidet, og det er

egentlig urkirken som utviklet dette ritualet etter at Jesus døde. Noen vil hevde at det ikke er

bibelsk, men jeg personlig tror at det er stor grad av frihet til å skape slike ”helligdommer i tid og

rom” bare det innholdsmessig fokuserer på bibelske sannheter. Det må etter min oppfatning

være lov til å være kreativ og utvikle teologiens didaktikk i samsvar med individuelle preferanser,

kulturen og tiden vi lever i.

Pedagogikk er sentralt i kristne menigheter, kristne skoler, bibelskoler og kristen høyere

utdanning. Burde ikke vi også være superlærere, vi som har verdens beste budskap? Vi kan ikke

fullt ut forstå hvilken vekt Gud setter på at Hans barn vokser i nåde og kjennskap til Han; dette er

en livslang læreprosess. Det er gjennom undervisning ifra Guds ord, at vi likedannes med Guds

sønn – er og blir den nye skapning. Troen kommer av forkynnelsen. Teorien om

læringspyramiden viser at den beste måten å lære noe på er å være den som lærer det til andre.

Disipler lærer opp nye disipler, med utgangspunkt i Jesu lære, og vokser selv på det.

Tor Arne Moxheim

Fredrikstad 12.11.13

27

opptur som larer_sosiokulturell... · web viewen søker et oppgjør med de eksisterende normer og...

Documents