Offene Differenzierung im MU oder „Auf den Lehrer kommt es an!“ – Ein Unterrichtsentwicklungs- und Fortbildungsprojekt an Hessischen Studienseminaren

Karl-Friedrich Gründer, Studienseminare für berufl. Schulen und Gymnasien KasselDirk Hölzer, Studienseminar für berufl. Schulen Frankfurt

1 Allgemeine Hinführung„Auf den Lehrer kommt es an!“ stellt Hattie in seinen Studien fest (Hattie, 2009; Hattie, 2011; Spiewak, 2013a)1. Ausgehend von dieser Prämisse wird in dem folgenden Beitrag ein Qualifizierungs- und Schulentwicklungskonzept für das Unterrichtsfach Mathematik in der Sekundarstufe II skizziert und erste Ergebnisse aus einer zweijährigen Erprobung vorgestellt.

Für Hattie ist die Struktur des Unterrichts ein wesentliches Qualitätsmerkmal. Formatives Feedback und formative Orientierung sind dabei seine Hauptforderungen. Die Lernenden mit formativem Feedback während des Lernprozesses konstant und konstruktiv zu begleiten, ist nach Hattie eine der Schlüsselanforderungen an die unterrichtende Lehrperson. Zur Umsetzung dieser Erkenntnis müssen Strategien und Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrerinnen und Lehrer vor dem Hintergrund von fachdidaktischen Strukturen und schulischem Alltag entwickelt werden. Formative Elemente zur inhaltlichen und methodischen Orientierung während des Lernprozesses in die Unterrichtsstruktur zu implementieren, ist eine Herausforderung, an der fachdidaktische Entwicklungsarbeit und Unterrichtsentwicklung in den nächsten Jahren zu messen sind.

Mit den Instrumenten einer formativen Evaluation sollen die Lernenden in ihrer systematischen Selbsteinschätzung gefördert und gefordert werden, damit sie langfristig und nachhaltig ihre Selbstregulation während des Lernprozesses verbessern können.

Klieme kommt im Rahmen der Bewertung der Ergebnisse der PISA-Studie 2009 (Klieme, 2010, S. 171) zu der Forderung, dass der Mathematikunterricht in Deutschland weiterzuentwickeln ist. Er plädiert für eine intensive mathematikdidaktische empirische Forschung. Aus seiner Sicht fehlt es an „empirisch überprüften Unterrichtskonzepten zum langfristigen Kompetenzaufbau. Für die Inhalte müssten effiziente Unterrichtsstrategien entwickelt werden, deren Wirksamkeit sich in längsschnittlichen Interventionsstudien erweisen muss. Auch sind Evaluationsstudien notwendig, die einen erfolgreichen Transfer von neuen Unterrichtsideen in die Unterrichtspraxis untersuchen“ (Klieme, 2010, S. 173).

Die zu entwickelnden Forschungsprojekte haben sich an den Qualitätsmerkmalen von Hattie und Helmke zu orientieren. Doch wie sollen und können diese Forderungen von Klieme an die fachdidaktische Unterrichtsforschung und Unterrichtspraxis im Unterrichtsfach Mathematik in Anbetracht der chronischen Ressourcenbegrenzung der

1 Siehe hierzu auch die Untersuchungen von Helmke (Helmke, 2002; Helmke, 2003; Helmke 2011).

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Kultusministerien umgesetzt werden? Keine der an dem Prozess der fachdidaktischen Unterrichtsentwicklung beteiligten Institutionen wie Universitäten, Schulen, Lehrerfortbildungsinstitute und Studienseminare allein ist dieser Aufgabe gewachsen; weder von ihren Arbeitsschwerpunkten noch von ihren finanziellen und personellen Ressourcen her. Nur durch ein systemisches Zusammenwirken aller beteiligten Institutionen kann diese komplexe und vielschichtige Aufgabe konstruktiv angegangen werden. Durch das Einbringen der jeweiligen spezifischen Stärken können synergetische Prozesse initiiert und eine praxisnahe Entwicklung unter Einbezug der Lehreraus- und weiterbildung gefördert werden. Unter Berücksichtigung der Unterrichtspraxis werden verstärkt alltagstaugliche Konzepte entwickelt und erprobt und somit die Akzeptanz im schulischen Alltag gefördert.

Im Folgenden wird über die Erprobung eines Konzeptes berichtet, bei dem phasenübergreifend und prozessbegleitend eine Qualifizierungs- und Schulentwicklungsmaßnahme im Unterrichtsfach Mathematik der Sekundarstufe II implementiert wurde. Das Konzept beinhaltet Elemente einer fachdidaktischen Unterrichtsforschung mit den Mitteln der systematisch reflektierten Unterrichtspraxis (Aktionsforschung) nach Altrichter und Posch (Altrichter & Posch, 2007).

Das unserer Arbeit zugrundeliegende fachdidaktische Kernkonzept ist das von Bruder und Reibold (Bruder& Reibold, 2012) entwickelte Methodensetting aus dem Modell-projekt MABIKOM2. Das hier entwickelte Konzept einer binnendifferenzierten Kompetenzentwicklung im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I greift viele Elemente einer formativen Orientierung und den Aufbau von Selbstregulation nach Hattie auf.

Im Rahmen unserer Arbeit transferieren wir das Methodensetting von Bruder und Reibold (2010) in die Sekundarstufe II (Schulformen: Fachoberschule und gymnasiale Oberstufe).

Bei der unterrichtlichen Umsetzung beziehen wir konsequent die Forderung von Hattie nach formativem Feedback ein. Dabei stehen Respekt und Wertschätzung gegenüber den Lernern selbstverständlich im Vordergrund. Aber auch Empathie, Ermutigung, Zuwendung und Vertrauen in die Kompetenz der Lerner sowie der Glaube an ihre Fähigkeit zur Entwicklung einer niveaugestuften Selbstregulation sind im Zentrum des Lehrerhandelns und Lehrerverhaltens. – Auf den Lehrer kommt es an!

2 Erprobung einer phasenübergreifenden und prozess-begleitenden Qualifizierungs- und Schulentwicklungsmaßnahme im Unterrichtsfach Mathematik der Sekundarstufe II Die Erkenntnisse der von Klieme geforderten „mathematikdidaktisch empirischen Forschung“ und der „längsschnittlichen Interventionsstudien“ lassen sich nur in Verbindung mit Lehreraus- und -fortbildung in den Schulalltag implementieren. Beides

2 MABIKOM: MAthematische BInnendifferenzierende KOMpetenzentwicklung (Dieses Konzept wurde von der TU-Darmstadt gemeinsam mit Lehrkräften aus Niedersachsen in den Jahren 2009 – 2012 erarbeitet; Klassen 5 -10 , Gymnasium)

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muss eng verzahnt und überwiegend zeitnah erfolgen. Als Bindeglied zwischen Hochschule und Schule haben Studienseminare bei diesem Prozess phasenübergreifend eine zentrale moderierende Funktion. Sie stehen im engen Kontakt mit teilweise langjährigen intensiven Arbeitszusammenhängen an den Hochschulen und sind mit der fachdidaktischen Diskussion vertraut. Die Situation an den Schulen vor Ort kennen sie gut. Sie arbeiten mit in der Regel sehr gut ausgebildeten Lehrkräften im Vorbereitungsdienst (LiV) nun in der zweiten Phase der Lehrerausbildung. Die LiV sozialisieren während der zweiten Phase in den Lehrberuf. Neuen fachdidaktischen Werten und Unterrichtsverfahren sind sie aufgeschlossen. Auch im Bereich der Lehrerfortbildung (dritte Phase) sind die Studienseminare gut aufgestellt und vor Ort vernetzt.

Doch wie sind beide Prozesse – fachdidaktische Forschung und Implementierung der neuen Werte in den Schulalltag – in der Praxis umzusetzen? Der nächste Schritt ist der Aufbau einer wirkungsvollen Lehrerqualifizierung. Die Gelingensbedingungen und die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen wurden in den letzten Jahren international untersucht (Timperley, 2008; Lipowsky, 2011a; Lipowsky, 2011b). An den Ergebnissen dieser Untersuchungen haben wir uns orientiert und die Merkmale konsequent in unser Konzept eingebaut.

Neben dem Aufbau einer wirksamen Lehrerfortbildung ist ebenso das systemische Wirken einer Lehrkraft in ihrer Schule und - ganz konkret in ihrer Fachschaft - in den Blick zu nehmen. Es klingt trivial, ist es jedoch in der schulischen Praxis nicht, dass die Vermittlung von einheitlichen fachdidaktischen und pädagogischen Werten eines Kollegiums bzw. einer Fachschaft sich positiv auf die Lernkultur an einer Schule auswirkt. Dies gelingt nur durch eine enge Abstimmung und die Entwicklung gemeinsamer Werte. Rolff (2007, S. 84) weist auf diesen Zusammenhang hin und betont die Bedeutung der Fachschaften für die Unterrichts- und Schulentwicklung an einer Schule. Er hebt das Potential der einzelnen Fachschaft für die Unterrichtsverbesserung an einer Schule hervor. Oft wird es zurzeit nicht genutzt.

Wie soll nun der Bogen von einer wirkungsvollen Lehrerfortbildung, dem Erkennen des Potentials von Fachschaften einer Schule, hin zur Unterrichtsforschung geschlagen werden?

Das Verfahren der Aktionsforschung nach Altrichter und Posch (2007) wäre hier ein Lösungsansatz. Dieses Verfahren baut auf einer daten- und erfahrungsbasierten systematisch reflektierten Unterrichtspraxis auf. Altrichter und Posch (2007) weisen darauf hin, dass bereits viele professionelle Praktiker im Lehrerberuf und in der Lehrerbildung dieses Verfahren anwenden, ohne es zu nennen. „Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht diese zu verbessern (Altrichter & Posch, 2007, S. 13; Barzel, Holzäpfel, Leuders & Streit, 2011, S.21).“

Charakteristische Merkmale der Aktionsforschung sind, dass Forschung durch die Betroffenen erfolgt, die Fragestellungen auch aus der Praxis kommen und dass Aktion und Reflexion zueinander in Beziehung gesetzt werden. Ferner werden längerfristige Forschungs- und Entwicklungszyklen initiiert und die Akteure mit unterschiedlichen

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Perspektiven konfrontiert. Individuelle Forschungen der Akteure werden in eine professionelle Gemeinschaft eingebettet. Wertaspekte aus der fachdidaktischen Forschung sowie der pädagogischen Tätigkeit werden offen ausgehandelt und Praktikerwissen wird veröffentlicht (Altrichter & Posch, 2007, S. 15 - 29).

An den Studienseminaren für berufliche Schulen in Frankfurt und Kassel wurde in den fachdidaktischen Seminaren für Mathematik ein Unterrichtsforschungs- und Fortbildungskonzept entwickelt und über die zwei Schuljahre 2011/12 (Kassel) und 2012/13 (Frankfurt und Kassel) in einem Pilotprojekt erprobt. Das entwickelte Konzept orientiert sich an den Erkenntnissen einer wirkungsvollen Lehrerfortbildung und dem Wissen über die zentrale Funktion von Fachschaften für die Lern- und Unterrichtskultur in einem Unterrichtsfach sowie der Methoden der Aktionsforschung

Während der Umsetzungsphase fand eine weitmaschige Kooperation mit der TU- Darmstadt statt. Unterrichtsmaterialien des MABIKOM-Projekts aus Niedersachsen für die Sekundarstufe I wurden uns exemplarisch zur Verfügung gestellt. Ferner kam es zu drei beratenden Sitzungen bezüglich des Unterrichtskonzeptes.

Das Forschungsprojekt war auch Gegenstand der fachdidaktischen Ausbildung der LiV in den Studienseminaren. Schriftliche Arbeiten wurden zu dem Themenkomplex vergeben.

Abbildung 1: Konzept der Qualifizierungs- und Schulentwicklungsmaßnahme (Gründer & Hölzer, 2013)

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Abbildung 1 zeigt eine schematische Darstellung des Forschungs- und Qualifizierungskonzeptes. Das linke Bild visualisiert den begrenzten Erfahrungs-bereich einer Lehrkraft, die sich ohne eine kollegiale Einbindung um eine prozess-bezogene Veränderung in ihrem Mathematikunterricht bemüht.

Dem rechten Bild ist das Zusammenwirken aller Elemente des Forschungs- und Qualifizierungskonzeptes zu entnehmen. Viele Kolleginnen und Kollegen arbeiten mit einem abgestimmten Unterrichtskonzept (MABIKOM). Sie sammeln individuelle Erfahrungen mit unterrichtlichen Veränderungen. Alle können auf eine Kommunikations- und Materialplattform zugreifen und so erprobtes Material allen zur Verfügung stellen bzw. das Material von Kollegen nutzen. Arbeitsteiliges Vorgehen führt zur Arbeitsentlastung.

In landesweiten bzw. in überregionalen Klausurtagungen mit allen beteiligten Kolleginnen und Kollegen, Vertretern der Hochschulen und Studienseminare können die Ergebnisse kommuniziert werden.

3 Methodensetting einer offenen Differenzierung in der Sekundarstufe IIEin Transfer des Methodensettings aus dem Modellprojekt MABIKOM in die Jahrgangsstufe 11 der Oberstufe (Fachoberschule Klasse 11 und die Einführungsphase E1 und E2 der gymnasialen Oberstufe) war Gegenstand der fachdidaktischen Forschungsfrage. Der Kern des Methodensettings besteht aus unserer Sicht darin, den Lernern eine formative, inhaltliche und methodische Orientierung während des Lernprozesses im Sinne von Hattie zu geben. Dadurch soll die Selbstregulation der Lerner gefördert werden. Der Lehrperson wird bei Verwendung der Unterrichtsstrukturen nach MABIKOM ein diagnostischer Blick auf den Lernprozess ermöglicht. Formative Feedbacks durch die Lehrperson werden gefördert. Das von uns erweiterte und interpretierte Unterrichtskonzept von MABIKOM orientiert sich stark an den Erkenntnissen von Hattie und Helmke

Ein konstruktiver Umgang mit der Heterogenität in den Lerngruppen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe II muss Normalität werden. Die Lernenden unterscheiden sich u.a. hinsichtlich der Lernbereitschaft, der kognitiven Leistungsfähigkeit, der fachlichen und überfachlichen Wissensvoraussetzungen und Lernstrategien, der kulturellen Hintergründe, der Selbstregulationsfähigkeit und des Sozialverhaltens (Bruder & Reibold, 2010, S. 4).

Auf eine differenzierte Darstellung des Methodensettings soll an dieser Stelle verzichtet werden. Wir berichten hier nur von unseren Erfahrungen im Rahmen des Pilotprojektes.3

Das von uns in den Schuljahren 2011/12 und 2012/13 durchgeführte Pilotprojekt wurde in den Schulformen Fachoberschule (FOS, Klasse 11) und der gymnasialen Oberstufe (E1 und E2) umgesetzt. Im Schuljahr 2011/12 waren 100 Lerner aus der FOS und 150 Lerner aus der gymnasialen Oberstufe sowie 9 Lehrkräfte beteiligt. Die 3 Für eine nähere Auseinandersetzung mit den einzelnen Elementen des Unterrichtskonzepts wird empfohlen: mathematik lehren, Heft 162, 2010, Friedrich Verlag und Bruder, R. u. Reibold, J. (2012):

6 Gründer & Hölzer

Leistungszuwächse wurden beobachtet (standardisierter Diagnosetest) und anschließend wurden die Projektbeteiligten nach ihren Erfahrungen befragt. Im Schuljahr 2012/13 waren 300 Lerner aus der FOS und 400 Lerner aus der gymnasialen Oberstufe sowie 41 Lehrkräfte beteiligt. Insgesamt nahmen über die beiden Jahre 10 Schulen und 37 Kurse an dem Pilotprojekt teil.

Aufgrund unserer Erfahrungen in dem Pilotprojekt ergänzten wir das binnendifferenzierende Unterrichtskonzept nach Bruder und Reibold (2010, S. 8) um die Komponenten „Lernkarteikarten“, „Lernen mit Selbsterklärungen“, „Sammeln/Strukturierung“ und „Lernprozessbegleitung bzw. Lernberatung“. Formative Feedbacks auf einer Beziehungsebene als auch auf einer fachdidaktisch diagnostischen Sachebene wurden als durchgängiges Unterrichtsprinzip in die Unterrichtsstruktur integriert (Abbildung 2).

Abbildung 2: Methodische Elemente einer Unterrichtstruktur zur Förderung von formativer Orientierung, formativem Feedback und der Unterstützung der Selbstregulation während des Lernprozesses (Bruder & Reibold, 2009; Gründer & Hölzer, 2013)

Die erste Säule des Unterrichtskonzeptes (Wachhalten von Basiswissen) haben wir um die Methode Lernkarteikarten erweitert. Lernkarteikarten eignen sich sehr gut zum Memorieren von Regelwerken und Mathematikmustern in eigenverantwortlichen Lernprozessen (Gruber & Neumann, 2007).

Die zweite Säule des Unterrichtskonzepts zeigt Möglichkeiten für ein reichhaltiges, binnendifferenzierendes Üben und Vertiefen auf.

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Ein Ergebnis der Arbeit in dem Pilotprojekt ist, dass in das Methodensegment „Üben und Vertiefen“ das Element „Lernen mit Selbsterklärungen“ für die Oberstufe integriert werden kann (Hilbert, vom Hofe, Renkl & Wittwer, 2006). Dieses methodische Element orientiert sich an der „Cognitive Load Theory“. Empirische Untersuchungen an der ETH-Zürich zeigen, dass Schülerinnen und Schüler am Anfang einer Unterrichtsreihe einfacher lernen, wenn sie bereits gelöste Aufgaben studieren, als wenn sie in einem frühen Stadium selbst Aufgaben lösen müssen (Didaktik-Newsticker der ETH Zürich: Die Last im Mathematikunterricht reduzieren – Teil 1). Das Lösen von Aufgaben bedeutet für die Lernenden eine hohe kognitive Anforderung. In einer frühen Lernphase kann diese Last des Aufgabenlösens die Lernenden davon abhalten, das zugrunde liegende Prinzip zu verstehen. Ohne die Last des Aufgabenlösens können die Schülerinnen und Schüler das neue Wissen besser mit dem bereits vorhandenen Wissen verknüpfen (Didaktik-Newsticker der ETH Zürich: Die Last im Mathematikunterricht reduzieren – Teil 1, 2010).

Die dritte Säule des Unterrichtskonzepts stellt die Selbstkompetenzdiagnose dar. Der Einsatz von MindMaps und ConceptMaps zur Förderung der metakognitiven Reflexion über Inhalte und Strukturen zu diagnostischen Zwecken (Barzel et al.,2011, S. 184) hat sich aus der Sicht der Autoren im Laufe des Pilotprojektes bewährt.

Während unserer Arbeit in dem Pilotprojekt wurde allen beteiligten Lehrkräften schnell deutlich, dass die skizzierte Unterrichtsstruktur von der Lehrkraft neue Formen einer formativen Lernprozessbegleitung und Lernprozessberatung einfordert. Die Autoren verstehen darunter in Anlehnung an Lipowsky (2011b, S. 12) eine lernförderliche Rückmeldung an die Lernenden über den erreichten Lernfortschritt. Das heißt, es wird eine Bilanzierung der Differenz zwischen dem aktuellen Leistungsstand und dem Lernziel angestrebt. Die Rückmeldung erfolgt sowohl auf einer Beziehungsebene als auch auf einer fachdidaktisch orientierten, diagnostischen Sachebene. Dadurch ist es den bildungsorientierten (!) Lernenden möglich, die vorhandenen Defizite gezielt abzubauen. Die Qualifizierung einer Lehrkraft für die unterrichtliche Umsetzung eines solchen formativen Assessments ist sehr komplex. Neben einer hohen diagnostischen Kompetenz benötigen die Lehrenden ein breites fachdidaktisches, fachliches und pädagogisch-psychologisches Wissen. Die Mechanismen des Lerncoachings kommen dabei auf einer lernpsychologischen sowie auf einer fachdidaktischen Ebene zum Tragen. (Hessisches Kultusministerium und Universität Kassel, 2008; Röhrig, 2010; Maier, 2012; Woodtli, 2010).

Ein diagnostisch und lernpsychologisch orientiertes formatives Assessment enthält unserer Einschätzung nach ein großes Potential zur Unterstützung der Selbstregulation, zur Stärkung der Ausdauer sowie zu einer Verschiebung der Frustrationsgrenze der Lerner. Dies erfordert jedoch eine individuelle Lernprozessbegleitung in Inter-dependenz mit dem Lernprozess durch die Lehrkraft. Ein so verstandenes formatives Feedback ist integraler Bestandteil unseres binnendifferenzierten Unterrichtskonzepts. Allerdings muss man konstatieren, dass die Einbindung von formativen Assessments in den Mathematikunterricht sich noch in der Entwicklung befindet. Aufgrund der nichttrivialen Umsetzung, aber vor allem wegen der Wichtigkeit einer gezielten

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Rückmeldung für den Lernprozess aller Lernenden, sollte dem lernförderlichen Feedback ein breiterer Raum in der Lehreraus- und -fortbildung eingeräumt werden.

4 Empirische Befunde des Pilotprojektes Neben einer empirischen Erhebung der Leistungsveränderungen der Lerner fand parallel dazu ein intensiver Austausch zwischen den Kolleginnen und Kollegen im Sinne einer daten- und erfahrungsbasierten Reflexion des unterrichtlichen Handelns mit den Mitteln systematisch reflektierter Unterrichtspraxis statt. Grundlage war das in Abbildung 2 dargestellte Forschungs- und Qualifizierungskonzept.

Exemplarisch soll zunächst an dieser Stelle auf die am Ende des ersten Jahres des Modellprojekts entstandenen Praxisbefunde zu den Kopfübungen eingegangen werden. Diese sind Basis für eine Analyse des unterrichtlichen Handelns und gehen im zweiten Jahr des Modellprojekts mit der Entwicklung von neuen Handlungsfeldern einher.

Die Beobachtungen der Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich des Einsatzes der Kopfübungen im Unterricht bilden die Grundlage der Praxisbefunde (systematisierte und kategorisierte Sammlung von Erfahrungen aller am Prozess beteiligten Lehrkräfte). In allen zehn Klassen lässt sich konstatieren, dass Methoden, die die Kompensation von mathematischen Grundfertigkeiten bzw. das Wachhalten von vorangegangenem Wissen fördern, bei den Lernern eine hohe Akzeptanz finden.

Die Auswirkungen der Kopfübungen auf den Mathematikunterricht analysieren die Lehrkräfte dahingehend, dass die Einstellung der Lernenden zum Mathematikunterricht durch Erfolgserlebnisse bei den Kopfübungen positiv beeinflusst werden kann. Weiter führt die Implementierung der Kopfübungen als Ritual zum Stundenbeginn dazu, dass die Lernenden konzentrierter in den Unterricht starten und die Pünktlichkeit insgesamt zunimmt. Eine niederschwellige Gestaltung der Aufgaben führt zu Erfolgserlebnissen bei den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern.

Welche Bedeutung die Kopfübungen auf das gewünschte Wachhalten von mathematischen Grundlagen haben, wird ebenso in den Praxisbefunden dargestellt. Demnach können die Lernenden aus dem oberen und mittleren Leistungsspektrum einer Klasse die Kopfübungen am effektivsten für sich nutzen. Gute bis sehr gute Schülerinnen und Schüler stabilisieren ihre Rechensicherheit. Lernende aus dem mittleren Bereich, teilweise auch Schülerinnen und Schüler aus dem unteren Leistungsbereich können die Kopfübungen zur Kompensation bzw. zur Festigung von Mathematikroutinen nutzen. Ein Teil der Lernenden aus dem unteren Leitungsspektrum profitiert nicht so stark von den Kopfübungen.

Die Auswertung unserer empirischen Befunde zu den methodischen Elementen „Lernprotokoll“ und „Aufgabenset“ machen deutlich, dass nach einer kurzen Anpassungszeit die Lerner sich Aufgabenpools wünschen, aus denen sie niveaugestuft und interessenorientiert auswählen können. Diese beiden Instrumente wirken motivierend und unterstützen den Aufbau der Selbstregulation. Niveaugestufte Aufgaben werden nach kurzer Zeit von den Lernern eingefordert.

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Formative Feedbacks werden von den Lernern gewünscht, ja gefordert.

Die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen in der Jahrgangsstufe 11 ist stark individualisiert. Aufgrund des uns vorliegenden Datenmaterials lassen sich keine eindeutigen Prognosen/Trends zur Leistungsentwicklung auf Grund des Geschlechts oder der Abschlussnote aus der SI ableiten. Der Übergang in die SII ermöglicht vielen Lernern einen „Neuanfang“. Diese Situation unterstützt die Notwendigkeit eines Mathematikunterrichts, der eine starke schülerselbstregulierte Binnendifferenzierung mit den methodischen Elementen der formativen Orientierung ermöglicht und durch diagnostisch-lernpsychologisch orientierte, formative Feedbacks begleitet wird (siehe hierzu auch die Studien von: Murayama, Pekrun, Lichtenfeld & vom Hofe (2012) zitiert nach Dambeck (2013)).

Allen an dem Projekt beteiligten Lehrkräften wurde bald der hohe fachdidaktische Anspruch bei der Erstellung der Unterrichtsmaterialien deutlich. Kenntnisse über Aufgabenformate, Typisierung von Aufgaben und die Entwicklung von niveaugestuften Aufgaben in einem Themenfeld sind erforderlich. Hier ist ein weites Feld für Lehreraus- und -fortbildung. Maßnahmen zur Qualitätssicherung müssen integriert werden.

5 Erkenntnisse und Arbeitshypothesen aus der Erprobung einer Qualifizierungs- und Schulentwicklungsmaßnahme mit Elementen der Unterrichtsforschung4

Ja, es kommt auf den Lehrer an! Dies ist eine der wichtigsten Erkenntnisse aus dem Pilotprojekt.

Der bedeutsamste Faktor im Rahmen des erprobten systemischen Zusammenwirkens von solchen methodischen Elementen, die dem Lerner formative Orientierung geben, sind die Beratungs- und die fachdidaktische Kompetenz der Lehrkraft. Die Lehrkraft wird bei der Umsetzung des Methodensettings in einer neuen Qualität gefordert. Sie muss dazu in der Lage sein, den Lernern in Form eines fachdidaktisch-lernpsychologisch geprägten formativen Feedbacks Orientierung während des Lernprozesses zu geben.

Eine Sensibilisierung der fachdidaktischen Unterrichtsentwicklung und -forschung bezüglich dieses Themas ist schon längst überfällig. Bekannte lösungsorientierte Beratungsansätze aus dem Lerncoaching müssen in einem fachdidaktischen Kontext auf die konkrete Lernprozessberatung bezogen werden. „Eine solche Diagnostik ist nicht trivial, sie erfolgt in der Situation, in der Interaktion mit dem Lernenden und unter Handlungsdruck. In der englischsprachigen Literatur wird dies bezeichnet mit Assessment bzw. „Diagnostik on the fly“ (Lipowsky, 2011b, S.12).

Wie kann diese Kompetenz erforscht und aufgebaut werden? Ein möglicher Ansatz zur Entwicklung dieses Kompetenzspektrums könnte die Aktionsforschung sein. Wie

4 Da das skizzierte Projekt ohne jegliche finanzielle oder zeitliche Ressourcen auskommen musste, konnte nur eine Selbstevaluation durchgeführt werden. Daher beruhen alle hier vorgenommenen Beobachtungen und Bewertungen auf den subjektiven Wahrnehmungen der Autoren, der agierenden Lehrkräfte und Lerner sowie einer selbstorganisierten empirischen Datenerhebung (Schuljahr 2011/12: 250 Lerner und 8 Lehrkräfte; Schuljahr 2012/13: 700 Lerner und 35 Lehrkräfte).

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unsere Untersuchungen ergeben, hat sich dieses Element der systematischen Unterrichtsentwicklung von Praktikern für Praktiker bewährt. Unser exemplarisches Vorgehen im Rahmen der Analyse der Praxisbefunde bei dem Einsatz der Kopfübungen fand bei den Teilnehmern eine hohe Akzeptanz. So konnten die Teilnehmer im zweiten Jahr unseres Pilotprojektes ihr Handlungsfeld bezüglich des Einsatzes von Kopfübungen innerhalb kürzester Zeit erweitern. Die Wahrnehmung, an einem aktuellen Unterrichtsforschungsprojekt teilzunehmen, förderte das Engagement der teilnehmenden Lehrkräfte nachhaltig. Ihr Blick auf den Unterricht bekam einen forschenden Charakter.

Analog zu dieser Erfahrung könnten andere methodische Elemente durch langfristige Forschungs- und Entwicklungszyklen nach Altrichter und Posch optimiert werden und so u.a. auch eine forschende Haltung bei den beteiligten Lehrkräften entstehen.

Schon zu Beginn des Pilotprojektes zeigte sich die Notwendigkeit einer elektronischen Testumgebung, mit der die mathematischen Grundkompetenzen der Lerner sicher und ohne große zeitliche oder organisatorische Belastung für die Lehrkraft diagnostiziert werden können. Die zu entwickelnde Testumgebung müsste dazu in der Lage sein, nicht nur Angaben über die Richtigkeit einer Rechenoperation zu geben, sondern auch mögliche Fehlvorstellungen des Lerners zu diagnostizieren. Unsere Erfahrungen aus dem Pilotprojekt zeigen, dass selbst das von uns verwendete Diagnostiktool, welches bei weitem nicht die eben skizzierten Anforderungen erfüllt, bei den Lernern aufgrund des formativen Feedbacks eine überaus motivierende Akzeptanz fand.

Der zweite fundamentale Entwicklungsbaustein bei der Entwicklung einer Unterrichtsstruktur, die formative Orientierung fördert, ist die Materialentwicklung und -erprobung. Es ist eine große fachdidaktische Herausforderung, niveaugestufte Aufgaben passend zu den jeweiligen Einsatzfeldern zu entwickeln. Einzelne Lehrkräfte und Fachschaften sind hier überfordert.

Nur gemeinsam mit Universitäten, Schulen und Studienseminaren und ggf. mit der Unterstützung von Schulbuchverlagen oder dem IQB ist diese Aufgabe speziell für die Oberstufe zu bewältigen. Bewährt hat sich die phasenübergreifende Kooperation bei der Materialentwicklung. Die in Kooperation vergebenen Themen der Masterarbeiten an der Universität und die schriftlichen Arbeiten im Rahmen der zweiten Phase ergänzten und bereicherten die gemeinsame Arbeit. Dieses Verfahren führte zu einer Aufwertung der Prüfungsarbeiten.

Zu begrüßen wäre es, wenn im Rahmen einer Materialentwicklung für die Qualifizierungsphase der gymnasialen Oberstufe Aufgabenformate entwickelt würden, die sich an den Anforderungen der neuen Abiturstandards orientieren.

Die Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Institutionen Schule, Studienseminar und Universität war im Grundsätzlichen positiv. Die Autoren wurden von den Schulleitungen und den freiwillig mitwirkenden Lehrkräften in allen Bereichen optimal unterstützt. Lehrkräfte und Schulleitungen waren an der Unterrichtsentwicklung sehr interessiert. Die Arbeit in den Fachschaften vor Ort wurde neu belebt und eine Aufbruchsstimmung entwickelt. Die Form einer prozess-

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begleitenden Fortbildung stieß auf eine große Akzeptanz. Auch die Zusammenarbeit mit der Universität war positiv und konstruktiv.

Deutlich wurde auch die zentrale Moderationsfunktion der Studienseminare in einem so angelegten Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess. Hier als Bindeglied zwischen Schule und Universität zu agieren und auf Augenhöhe mit allen Beteiligten zu kommunizieren, ist eine neue Aufgabe der Studienseminare, die sie gern als Herausforderung annehmen.

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