UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

Mateja Rus

Verţej, 2010

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta Maribor

Oddelek za pedagogiko

Diplomsko delo

VPLIV DEJAVNIKOV NA UČNO IN

SOCIALNO USPEŠNOST DOMSKIH OTROK

OSNOVNE ŠOLE VERŢEJ

Mentorica: Kandidatka:

red. prof. dr. Majda Schmidt Mateja Rus

Verţej, 2010

IZJAVA

Podpisana Mateja Rus, rojena 15.11.1985 v Murski Soboti, študentka Filozofske fakultete

Univerze v Mariboru, smer pedagogika – kemija, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom

Vpliv dejavnikov na učno in socialno uspešnost domskih otrok Osnovne šole Verţej pri

mentorici red.prof.dr. Majdi Schmidt, avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani

brez navedbe avtorjev.

______________________

Maribor, ______________

* 'Kar seješ to žanješ.' To pomeni, da se človeku povrne vse, kar reče

ali naredi. Kar da, to bo tudi dobil. Če daje sovraštvo,

bo tudi prejel sovraštvo; če daje ljubezen, bo dobil

ljubezen; če neprestano kritizira, bo tudi sam

kritiziran; če laže, bodo lagali tudi njemu; če

goljufa, bo goljufan.

Florence Scovel Shinn

ZAHVALA

Kar sem sejala skozi študijska leta, danes žanjem v zadovoljstvu in prepričanju, da sem

ubrala pravo pot.

Ob zaključku diplomske naloge bi se rada zahvalila svoji mentorici dr. Majdi Schmidt

za strokovno pomoč, vodenje in usmerjanje pri oblikovanju diplomske naloge.

Prav tako bi se rada zahvalila ravnatelju OŠ Veržej, g. Borutu Casarju, vodji vzgojnega

doma ge. Kamili Kramarič in socialni delavki ge. Vidi Šijanec za pomoč pri empiričnem

delu naloge. Hvala vsem strokovnim delavcem OŠ Veržej ter domskim otrokom, ki so

sodelovali v raziskovalnem delu.

Zahvaljujem se tudi staršema, ki sta mi študij omogočila in me na tej poti podpirala ter

bratu Marku, ki je ves čas verjel vame. Hvala fantu Denisu, ki me je ob pisanju naloge

spodbujal in bodril, ter prijateljem, ki so mi vsa ta leta stali ob strani.

POVZETEK

V teoretičnem delu diplomske naloge smo razčlenili razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri

otrocih oziroma mladostnikih ter podrobneje opredelili dejavnike, kot so druţina, šola,

vzgojni zavod in samopodoba, ki vplivajo na otroka oziroma mladostnika s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami. V tem delu smo prav tako predstavili enoto dom, ki deluje v sklopu

Osnovne šole Verţej.

V empiričnem delu naloge smo predstavili rezultate raziskave, ki je bila opravljena z

razredniki, domskimi vzgojitelji ter njihovimi varovanci na Osnovni šoli Verţej. Z raziskavo

smo poskušali ugotoviti, kako so domski otroci na Osnovni šoli Verţej uspešni na učnem in

socialnem področju, ali je zaslediti spremembe uspeha od njihovega prihoda v Osnovno šolo

Verţej do danes in kaj je vplivalo na te spremembe.

Ključne besede: čustvene in vedenjske teţave, druţina, šola, vzgojni zavod, samopodoba,

socialno okolje, učna uspešnost, socialna uspešnost, Osnovna šola Verţej

ZUSAMMENFASSUNG

Im theoretischen Teil der Diplomarbeit untergliederten wir die Entwicklung der emotionalen

Störungen und der Verhaltensstörungen bei Kindern bzw. Jugendlichen und haben die

Faktoren wie Familie, Schule, Erziehungsanstalt und Selbstbild, die Einfluss auf das Kind

bzw. den Jugendlichen mit emotionalen Störungen und Verhaltsstörungen nehmen, näher

bestimmt. Dieser Teil umfasst auch eine Darstellung des Heims, das im Rahmen der

Grundschule Verţej wirkt.

Im empirischen Teil dieser Arbeit haben wir die Resultate der Studie dargestellt, an der

Klassenlehrer, Erzieher und Heimkinder der Grundschule in Verţej teilgenommen haben. Ziel

dieser Studie war es festzustellen, wie erfolgreich die Heimkinder der Grundschule Verţej

beim Lehrnen und im sozialen Bereich sind. Außerdem interessierte uns noch ob sie, seitdem

sie die Grundschule Verţej besuchen,, erfolgreicher sind oder nicht und wo die Ursachen

dafür liegen.

Schlüsselwörter: emotionale Störungen und Verhaltensstörungen, Familie, Schule,

Erziehungsanstalt, Selbstbild, soziales Umfeld, Lehnerfolg, Erfolg im sozialen Bereich,

Grundschule Verţej

KAZALO

1 UVOD ..................................................................................................................................... 6

2 TEORETIČNI DEL .............................................................................................................. 7

2.1 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŢAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV .................. 7 2.1.1 Moralna zavest .......................................................................................................... 7

2.1.2 Razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri otroku....................................................... 8

2.1.3 Vedenjski odkloni v mladostništvu ........................................................................... 9

2.1.4 Etiološke teorije čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov .................. 11

2.2 VPLIV DEJAVNIKOV NA OTROKA OZ. MLADOSTNIKA S ČUSTVENIMI IN

VEDENJSKIMI TEŢAVAMI ............................................................................................. 16 2.2.1 DRUŢINA ............................................................................................................... 16

2.2.1.1 Vpliv druţine na otrokovo osebnost ................................................................. 16

2.2.1.2 Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav .................................................... 17

2.2.1.3 Otroci kot podoba staršev ................................................................................. 20

2.2.2 ŠOLA ...................................................................................................................... 23

2.2.2.1 Moteče vedenje v šoli ....................................................................................... 23

2.2.2.2 Šolski (ne)uspeh ............................................................................................... 25

2.2.2.3 Vpliv dejavnikov na učinkovitost učenja ......................................................... 28

2.2.2.4 Usposobljenost učitelja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

...................................................................................................................................... 31

2.2.3 VZGOJNI ZAVOD ................................................................................................. 34

2.2.3.1 Pojem vzgojnega zavoda .................................................................................. 34

2.2.3.2 Vzgojni zavodi v Sloveniji ............................................................................... 34

2.2.3.3 Druţbeno vzdušje v vzgojnih zavodih ............................................................. 35

2.2.3.4 Usposobljenost vzgojitelja v zavodu za delo z domskimi otroki ..................... 36

2.2.3.5 Individualiziran program .................................................................................. 40

2.2.4 SAMOPODOBA OTROKA .................................................................................. 43

2.2.4.1 Oblikovanje samopodobe ................................................................................. 43

2.2.4.2 Otrok in prosti čas ............................................................................................ 45

2.3 OSNOVNA ŠOLA VERŢEJ – ENOTA DOM ............................................................... 47 2.3.1 KRATKA ZGODOVINA DOMA .......................................................................... 47

2.3.2 NAMEN IN CILJI DOMA ..................................................................................... 47

2.3.2.1 Koncept doma .................................................................................................. 47

2.3.3 NAČINI VZGOJNEGA DELOVANJA ................................................................. 49

2.3.3.1 Vzgojni pristop ................................................................................................. 49

2.3.3.2 Pedagoška diagnoza ......................................................................................... 49

2.3.4 VSEBINSKA VZGOJNA PODROČJA ................................................................. 50

2.3.4.1 Moralna in druţbena vzgoja ............................................................................. 50

2.3.4.2 Intelektualna vzgoja ......................................................................................... 50

2.3.4.3 Delovna vzgoja ................................................................................................. 50

2.3.4.4 Estetska vzgoja ................................................................................................. 50

2.3.4.5 Športna vzgoja .................................................................................................. 51

2.3.4.6 Zdravstvena vzgoja .......................................................................................... 51

2.3.4.7 Politehnična vzgoja .......................................................................................... 51

2.3.5 VZGOJNI DEJAVNIKI ....................................................................................... 52

2.3.6 TIMSKA OBRAVNAVA ....................................................................................... 57

2.3.7 SVETOVALNA SLUŢBA ..................................................................................... 58

2.3.7.1 Delo psihološke sluţbe ..................................................................................... 58

2.3.7.2 Delo socialne sluţbe ......................................................................................... 59

2.3.8 INTERESNE DEJAVNOSTI IN ENKRATNE AKTIVNOSTI/PROJEKTI DOMA

.......................................................................................................................................... 60

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................... 61

3.1 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................................................... 61 3.1.1 Namen empirične raziskave .................................................................................... 61

3.1.2 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................... 61

3.1.3 Raziskovalne hipoteze ............................................................................................. 64

3.2 METODOLOGIJA ........................................................................................................ 65 3.2.1 Raziskovalna metoda ............................................................................................... 65

3.2.2 Raziskovalni vzorec ................................................................................................ 65

3.2.3 Postopki zbiranja podatkov ..................................................................................... 65

3.2.4 Postopki obdelave podatkov .................................................................................... 67

3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .......................................................................... 68 3.3.1 SKLOP 1: VPRAŠANJA, VEZANA NA USPOSOBLJENOST UČITELJEV IN

DOMSKIH VZGOJITELJEV V OŠ VERŢEJ ................................................................. 71

3.3.2 SKLOP 2: VPRAŠANJA, VEZANA NA UČNO IN SOCIALNO USPEŠNOST

DOMSKIH OTROK V OŠ VERŢEJ ............................................................................... 78

3.3.3 SKLOP 3: VPRAŠANJA, VEZANA NA SODELOVANJE MED RAZREDNIKI

IN DOMSKIMI VZGOJITELJI OBRAVNAVANIH DOMSKIH OTROK V OŠ

VERŢEJ ........................................................................................................................... 92

3.3.4 SKLOP 4: UČNA IN SOCIALNA USPEŠNOST POSAMEZNEGA UČENCA S

ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŢAVAMI V OŠ VERŢEJ ............................... 101

3.4 SKLEP .......................................................................................................................... 144

LITERATURA ..................................................................................................................... 148

PRILOGE ............................................................................................................................. 152

6

1 UVOD

»Zvečer ne morem zaspati. Razmišljam o svetu, ki ga ni, in si ţelim, da bi ta svet bil.«

Zgoraj navedeno misel je pred leti zapisala ena izmed deklet, ki je takrat bivala v vzgojnem

domu v Verţeju.

Otroci, ki so v stiski, ponavadi ne vidijo izhoda in si tudi ne znajo pomagati. Otroka lahko z

našim ravnanjem veliko prej spravimo v stisko kot odraslega, saj ima manj izkušenj in manj

moţnosti, da bi si lahko pomagal. Otrok doţivlja stisko kot strah in bojazen, ki si je ne zna

razloţiti in tudi ne pozna pravega vzroka. Notranjega doţivljanja otroka, njegovih misli,

čustev in bojazni ne moremo direktno opazovati, lahko pa nanje sklepamo le iz njegovega

vedenja. Znaki otrokove stiske se lahko pojavljajo v osebnostni, motnjah navad, v

psihomotoričnih simptomih ali preko različnih telesnih motenj, za katere ni mogoče najti

organskega vzroka (Bregant, 1966, str. 7–9).

Otrokom oziroma mladostnikom oddaja v vzgojni zavod lahko pomeni veliko stisko in

prelomnico v ţivljenju. Znajdejo se v čisto novem okolju med nepoznanimi ljudmi, ki vsi po

vrsti od njega nekaj zahtevajo. Nekateri se ţe na začetku poskušajo čim bolj prilagoditi novim

pravilom, ki jih zahteva bivanje v vzgojnem zavodu, drugi se na uporniški način poskušajo

uveljaviti v novi druţbi, spet tretji se zaprejo vase. Sčasoma pa si nekako vsi najdejo svoje

mesto, pridobijo prijatelje in začnejo znova od začetka. Nekateri hitro spoznajo, da je bila

oddaja v vzgojni dom prava rešitev, spet drugi za to spoznanje potrebujejo več časa ali pa do

tega spoznanja sploh ne pridejo.

Da se otrok oziroma mladostnik v vzgojnem zavodu lahko razvije v zrelo in odgovorno

osebnost, mora čutiti oporo s strani druţine, šole, vzgojnega zavoda ter socialnega okolja. V

največji meri pa mora posameznik sam biti pripravljen sprejeti njihovo pomoč ter podporo.

V diplomskem delu smo poskušali podrobneje razčleniti, kako zgoraj omenjeni dejavniki

vplivajo na pojav čustvenih in vedenjskih teţav pri otrocih in mladostnikih, kako se teh teţav

lotevajo ter kakšen vpliv imajo na uspešnost otrok na učnem in socialnem področju.

7

2 TEORETIČNI DEL

2.1 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŢAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV

2.1.1 Moralna zavest

Otrok v procesu socializacije osvaja moralne norme, ki mu jih privzgojijo starši in drugi

dejavniki iz okolja. Te norme postanejo del otrokove osebnosti, postanejo njegova

prepričanja, naravnanost, orientacija. Skupek usvojenih moralnih norm tvori moralno zavest,

ki vsebuje intelektualno, čustveno in voljno komponento. Posameznik mora imeti najprej

znanje oziroma informacijo o tem, kaj je prav in kaj ni prav – kaj je dobro, kaj slabo. Prav

tako do teh znanj, informacij oziroma do svojega vedenja goji čustven odnos (doţivlja

zadovoljstvo ob vedenju, ki je skladno z normami in občutek krivde, v primeru

nesprejemljivega vedenja). Vendar pa intelektualna in čustvena komponenta še ne

zagotavljata moralnega vedenja, če ni prisotna še voljna, ki pomeni pripravljenost

posameznika, da se tudi obnaša v skladu s spoznanji in čustveno naravnanostjo. Posameznik

se vede v skladu z moralnimi normami takrat, kadar so vse tri komponente prisotne in

enakomerno razvite.

Moralna zavest se pri otroku ne pojavi naenkrat, ampak se oblikuje postopoma skozi proces

primarne in sekundarne socializacije. Strokovnjaki, ki so proučevali moralni razvoj otroka

(Piaget, Kohlberg), soglašajo, da je otrokova morala do 9. leta heteronomna. Otrok naj bi se

do takrat obnašal skladno z normami zato, ker takšno obnašanje od njega zahtevajo starši,

odrasli in ker v primeru kršitve nastopijo neprijetne posledice (kazen). Šele po 9. letu naj bi

otrok pričel principe usvajati in vgrajevati v svoj vrednostni sistem (Skalar, 1987, str. 15–31).

Poleg tega, da zavest predstavlja vrednostne zahteve, ima še drugo funkcijo. In sicer, zavest

mora signalizirati takrat, kadar pride do konflikta med vrednotami in impulzivnostjo. Tako

mora zavest sporočiti signal naprej, še preden sploh pride do »greha«, če pa do njega kljub

temu pride, pa tudi po tem. Tak signal, ki ga povzroči vest po »slabem dejanju«, imenujemo

8

občutek krivde – le-ta naj bi zagotovil posamezniku, da se naslednjič v enaki situaciji odloči

drugače (Redl, Wineman, Bečaj, 1984). .

2.1.2 Razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri otroku

O teţavah vedenja govorimo, če vedenje ni v skladu z normami in pričakovanji druţbe

oziroma socialnega okolja. Za otroke in mladostnike s teţavami vedenja so pogosto značilne

nizka samopodoba, nezadovoljstvo, nizka raven samospoštovanja in samozaupanja,

impulzivnost, ekstravertnost, nizka frustracijska toleranca, slabše sposobnosti obvladovanja

čustev, slabša socialna zrelost, itd. (Svetin - Jakopič, 2005, str. 391–422).

Gre predvsem za oblike vedenja, ki neugodno delujejo na otrokov ţivljenjski razvoj in na

njegovo moţnost dejavnega prilagajanja zahtevam okolja. Tak otrok se ne more oziroma noče

prilagoditi socialno sprejemljivim normam vedenja, neustrezno reagira na običajne draţljaje

in dogodke v svojem okolju. S takim vedenjem otrok v okolju povzroča nezadovoljstvo,

obsojanje ali kaznovanje. Okolje je tisto, ki zaznava otrokovo vedenje in je zaradi njega

prizadeto. Otrokovo okolje vrednostno presodi njegovo vedenje in se nanj tudi odzove. Čim

bolj moteče bo vedenje za okolje, prej ga bo zaznalo in se nanj odzvalo.

Pri vedenjskih teţavah gre predvsem za ponavljajoče se oblike vedenja, ki jih druţba ne

sprejema. Občasno se namreč pri vsakem otroku pojavljajo vzorci negativnega vedenja –

teţko bi našli otroka, ki se še ni zlagal ali kdaj kaj ukradel. Vendar pa zaradi tovrstnih

odklonov otroka še ne uvrščamo med otroke s čustvenimi in vedenjskimi teţavami (Mikuš -

Kos, 1991, str. 103–106).

Med pomembnejše dejavnike, ki vplivajo na nastanek in razvoj čustvenih in vedenjskih teţav,

prištevamo druţino. Le-ta preko svoje dinamike pomembno vpliva na osebnostni razvoj

otroka in na vedenje svojih članov. Druţina oziroma odrasli, ki so pomemben del otrokovega

ţivljenja, dajo otroku ţe kmalu vedeti, kateri vzorci vedenja so sprejemljivi in kateri niso.

Otrok se preko zgledov, vzpodbud, usmerjanja, nagrajevanja in kaznovanja uči vedenja, ki je

skladno s pričakovanjem in merili njegovega socialnega okolja. Na otrokovo vedenje lahko

druţina vpliva tudi posredno s svojo klimo, odnosi, čustveno toplino, občutkom varnosti. Če

otrok v druţini ni deleţen ljubezni, sprejemanja, pohval in je prepogosto kaznovan, kritiziran

9

ali prepuščen samemu sebi, se v njem hitro začnejo kopičiti občutki tesnobe in strahu, ki

delujejo negativno tako na otroka samega kot tudi na vse okrog njega.

Poleg druţine je pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj vedenjskih teţav tudi šola, ki otroku

postavlja vedno večje zahteve in omejitve. Za otrokovo učno uspešnost so poleg

intelektualnih sposobnosti potrebne tudi sposobnosti socialnega prilagajanja, delovne navade,

vztrajnost, pripravljenost na sodelovanje itd. Ker otroci s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

ponavadi teh lastnosti nimajo, sledijo teţje šolskemu procesu, sčasoma postanejo neuspešni in

celo moteči.

Potrebno je poudariti, da ni vsak nezaţeleni vedenjski vzorec znak čustvenih in vedenjskih

teţav. Lahko gre za čisto normalno obliko vedenja, ki se pogosto pojavlja v času

mladostništva, saj v tem obdobju stopijo v ospredje potrebe po preizkušanju meja,

vznemirjenju, zabavi, samopotrjevanju itd. Zadovoljevanje teh potreb pa lahko hitro pripelje

do laţi, vandalizma, kraje, agresije, skratka do nemoralnega vedenja. Oznaka »nenormalno«

vedenje, še ne pomeni, da se nanj ni potrebno odzivati, ampak to, da za normalen otrokov

razvoj ne predstavlja kakšne posebne nevarnosti (Svetin - Jakopič, 2005, str. 391–422).

2.1.3 Vedenjski odkloni v mladostništvu

Duševne značilnosti adolescence in vedenja adolescentov so v veliki meri odvisne od

socialnih in kulturnih dejavnikov druţbe, v kateri odraščajo. Doba adolescence je za

mladostnika teţja, kolikor več je pravil vedenja in dolţnosti v neki druţbi. Mladostnik ţe kot

najstnik, ko pride v obdobje pubertete, prihaja pogostokrat v čustvene stiske ob svojem

telesnem dozorevanju. Bori se z vprašanji lastne identitete, išče se, medtem ko preizkuša

razne vzorce vedenja in opazuje vtis teh vzorcev na okolico. Obdobje mladostništva, za katero

je značilno radovedno raziskovanje sveta, mladostnika pogosto pripelje do različnih

zapletenih in ogroţajočih situacij. Takšno vedenje je lahko za okolico nesmiselno,

nerazumljivo in pogostokrat moteče. Vendar pa situacije kot so npr. burno čustvovanje,

dolgotrajna razpoloţenjska stanja, beg v samoto, negotovost vase, pretirana samozavest,

kratki presenetljivi afekti še ne pomenijo čustvenih in vedenjskih teţav mladostnika (Ţmuc -

Tomori, 1977, str. 72–74).

10

Velikokrat okolje oceni adolescentovo vedenje kot moteno in tako izzove večinoma neugodne

reakcije, katerim sledijo še resnejše vedenjske motnje, njim pa še bolj negativni odziv okolja.

Tako se iz prvotnih vedenjskih odklonov, ki so sami po sebi nepomembni, razvijejo vedenjske

motnje, ki lahko sodijo v različne klinične slike, znane psihiatriji. Vendar pa moramo

vedenjsko motnjo videti kot mladostnikov klic na pomoč, sporočilo, da z njim ali njegovim

okoljem ni vse prav, morda le trenutno ali tudi za dalj časa. (Prav tam, str. 74–75.)

Ţmuc - Tomorijeva (Prav tam, str. 76–81.) navaja nekaj vedenjskih odklonov, s katerimi

mladostniki svoje starše in vzgojitelje velikokrat razburijo in spravijo v dvome o duševnem

zdravju njihovega mladostnika.

- Agresivnost: Odrasli pri mladostnikih radi opazijo samo tisti »negativni«, destruktivni

del agresivnosti, neuglajeno vedenje, jezik, ki ni obziren, neprestano kršenje pravil

vedenja. Za grobim, neobzirnim vedenjem pa se neredko skriva občutek negotovosti.

Mladostnik ga hoče pred seboj in pred drugimi prikriti ter tako na posreden način

izraţati teţnjo po moči in sigurnosti.

- Verbalna agresivnost: Vsaka druţba ima izraze, ki jih ljudje uporabljajo v smislu

verbalne agresivnosti, s tistih področij, ki so za večino konfliktna. Zagotovo imata

navada in splošno prevzemanje stila skupine vpliv na mladostnika in na njegovo

vključevanje kletvic v svoj besednjak. Pretirano pogosto preklinjanje naj bi se

pogosteje pojavljalo pri tistih, ki imajo teţave na področju agresivnosti in seksualnosti.

- Fizična agresivnost: Fizična agresivnost se redko pojavlja pri osebnostno urejenih

mladostnikih. Sproţi jo lahko močan afekt, hudo razburjenje ali jeza. Fizično

agresivno dejanje v takšnih primerih preseneča in zmede tudi mladostnika samega. V

disocialnih skupinah mladostnikov fizična agresivnost največkrat pomeni simbol za

moč in sredstvo za nadvladovanje okolja.

- Laganje: Pri adolescentih je najpogostejša oblika laţi delna resnica, ki jo uporabi,

kadar se hoče izogniti kazni ali bi si rad pridobil korist. V tem obdobju je laţ toliko

redkejša kot pri otrocih, kolikor so mu njegovi bliţnji s svojim zgledom pomagali

razviti trden odnos do resnice.

11

- Promiskuiteta: V spolne odnose brez čustev se spuščajo mladostniki, ki se počutijo

same, nesprejete in neljubljene. Takšna čustvena prikrajšanost izvira še iz njihovega

otroštva, zato v spolnih odnosih iščejo predvsem ljubezen. Tak mladostnik ne zna

sprejemati in izraţati svojih čustev in čustev drugega.

- Kraja: Kraja lahko mladostniku postane način reševanja emocionalnih kriz. To, česar

mladostnik ni dobil, a meni, da bi moral dobiti, si bo morda vzel. Če si ne bo mogel

vzeti čustev, si bo lahko vzel kaj drugega. Pri mladostniku, ki krade svojim vrstnikom

v šoli ali kje drugje, je velika verjetnost, da ima teţave pri iskanju svojega mesta in

oblikovanju svoje vloge med njimi.

Starši in vzgojitelji postavljajo mladostniku največ pravil. Če so le-ta prestroga, ga lahko

spravijo v stisko. Najlaţje jih bo mladostnik sprejel takrat, ko mu jih bo posredovala oseba, ki

jo ima rad, jo ceni in spoštuje. V oporo mu morajo biti tudi v okoliščinah, ki jih odrasli ne

odobravajo. (Prav tam, str. 81.)

2.1.4 Etiološke teorije čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov

Glede opredeljevanja čustvenih in vedenjskih teţav otrok oziroma mladostnikov obstaja več

pomislekov. Klasifikacijske razdelitve Breganta, Myschkerja in Schraderja so medicinsko-

psihološki model iskanja simptomov za ustrezno diagnozo, kateri mora slediti tudi

»zdravljenje«. Za naš prostor je predvsem uporaben Bregantov model, saj je izredno natančen

(Krajnčan, 2006, str. 39).

Krajnčan (Prav tam, str. 40–45.) navaja avtorje nekaterih etioloških teorij čustvenih in

vedenjskih teţav.

12

Myschkerjeva razdelitev vedenjskih teţav v štiri skupine:

1. Otroci in mladostniki z eksternaliziranim, agresivnim vedenjem (agresivno,

hiperaktivno, impulzivno, konfliktno, neubogljivo, uporno, nasilno vedenje, kršenje

pravil, motnje pozornosti).

2. Otroci in mladostniki z internaliziranim vedenjem (strah, ţalost, nezainteresiranost,

nemotiviranost, zadrţanost, odmaknjenost, psihosomatske motnje, motnje spanja,

občutek manjvrednosti).

3. Otroci in mladostniki s socialno nezrelim vedenjem (starosti neprimerno vedenje,

nagla utrudljivost, slaba koncentracija, motnje govora).

4. Otroci in mladostniki z delinkventnim vedenjem (neodgovorno vedenje,

razdraţljivost, agresivnost, nagla razburljivost, nizka frustracijska toleranca,

neupoštevanje norm, motnje v odnosih) (Myschker, 1993; povz. po Krajnčan, 2006,

str. 40).

Bregantova razdelitev vedenjskih teţav v pet skupin:

1. Situacijska, reaktivno povzročena motnja zaradi izjemne obremenitve pri

normalni osebnostni strukturi. Motnja se najpogosteje pojavi pri otrocih ali

mladostnikih zaradi neobičajnih in za njihovo stopnjo čezmernih obremenitev (izredno

poslabšanje ţivljenjskih razmer, nenadna zapuščenost, izguba svojcev, nenadno hudo

pomanjkanje).

2. Sekundarna peristatična motnja zaradi motenega čustvenega razvoja. Avtor to

skupino deli na dve podskupini:

- sekundarna disocialna osebnostna struktura; osnova je čustveno moten osebnostni

razvoj. Gre predvsem za odklanjanje, skrajno razvajanje, brezbriţno razdajanje in

dovoljevanje s strani staršev.

13

- sekundarna nevrotična osebnostna struktura; gre za manjšo mero zanemarjanja in

neupoštevanja razvojnih potreb kot v prejšnji skupini. Ostane teţnja po

konstruktivnem vključevanju v druţbo, socialni stik ni daljnoseţno moten,

destruktivnost ni tako neposredna, ni tolikšne resigniranosti.

3. Primarna peristatična motnja zaradi neposredne miljejske kvarnosti in

zavajanja. Gre predvsem za otroke in mladostnike, ki so ţiveli v izrazito zavajajočem

okolju s subkulturnimi ali celo protikulturnimi značilnostmi oziroma so odraščali ob

disocialnih starših. Otroci so neposredno sprejemali vedenjske vzorce svojih staršev in

jih jemali kot »normalne«. Tako niso čustveno, ampak socialno oškodovani.

Disocialnost miljejske kvarnosti je pogosto druţinska disocialna tradicija, kjer so starši

brezbriţni do svojih otrok in do druţbe.

4. Primarna biološko pogojena motnja zaradi okvar osrednjega ţivčnega sistema in

psihoz. Sem prištevamo disocialne pojave, ki nastanejo zaradi psihičnih in

moţganskih okvar, kot so psihoza, epilepsija, duševna nerazvitost, organska okvara

osrednjega ţivčnega sistema. Tukaj biološka okvara sama po sebi povzroča disocialno

vedenje.

5. Razvojna ogroţenost brez disocialnih motenj. Gre izključno za otroke oziroma

mladostnike, ki so razvojno ogroţeni in niso disocialni. Ponavadi so to otroci, ki

kaţejo določeno teţavnost pri vzgojnem vodenju zaradi pomanjkljive ali napačne

vzgoje ter so lahko prizadeti v čustvenem in osebnostnem razvoju. Razvojne teţave se

lahko izraţajo v šolskih in delovnih motnjah, teţavah v odnosu z vrstniki in odraslimi

(Bregant, 1997; povz. po Krajnčan, 2006, str. 40–43).

Schraderjeva razdelitev vedenjskih teţav v pet skupin:

1. Funkcijske motnje:

- enureza, enkopreza (ponoči, podnevi; primarno, sekundarno),

- zaprtje,

- motnje prehranjevanja (bruhanje, neješčnost, poţrešnost),

14

- splošen motorični nemir,

- tiki (grimase, meţikanje, skomiganje),

- govorne motnje (jecljanje, sesljanje, zatikajoč se govor),

- motorična nespretnost,

- napačna drţa in poškodbe,

- slabosti čutil (naglušnost, slabovidnost).

2. Motnje navad:

- sesanje palca,

- grizenje nohtov,

- puljenje las,

- škripanje z zobmi,

- ekscesivna masturbacija.

3. Motnje občutkov jaza in temeljnega razpoloţenja:

- obča bojazljivost,

- bojazen v določenih situacijah,

- bolehanje, samopomilovanje, tečnarjenje,

- depresija, jok,

- poskus samomora,

- evforičnost.

4. Socialne motnje:

- trma, kljubovalnost, neposlušnost, nasprotovanje avtoriteti,

- pretirano ljubosumje,

- čustveno šibka navezanost na soljudi,

- govorne motnje (mutizem, avtonomni govor, otroški govor, rotacizem),

- samotarstvo,

- izostajanje od šole, pobegi, potepanje,

- pretirana podrejenost, mehkost, nesamostojnost, nesposobnost uveljavitve,

- prepirljivost, pretepanje, neznosno vedenje,

15

- brutalnost, mučenje, trpinčenje ljudi in ţivali,

- zlobnost, zahrbtnost, škodoţeljnost, nagnjenje k uničevanju,

- zaţiganje, poţiganje,

- bojazen, strah pred določenimi ljudmi, ţivalmi, stvarmi,

- mazohistični vzgibi, potreba po kaznovanosti,

- ekshibicionizem,

- klovnovstvo,

- megalomanija, bahanje, nastopaštvo,

- goljufanje, laganje, neiskrenost, neodkritost,

- tatvine.

5. Motnje na področju dela in storilnosti:

- motnje pri igri ali pomanjkanje interesa,

- šolsko nazadovanje, neuspešnost, motnje zaznavanja,

- raztresenost, pozabljivost, motnje koncentracije,

- igrivost, sanjarjenje,

- počasnost,

- lenoba, odpor do dela,

- prevelika pridnost,

- umazanost, netočnost, neurejenost,

- pretirana pedantnost, prevelika skrb za čistočo, pretirana skrbnost (Schrader, 1991;

povz. po Krajnčan, 2006, str. 44–45).

16

2.2 VPLIV DEJAVNIKOV NA OTROKA OZ. MLADOSTNIKA S ČUSTVENIMI IN

VEDENJSKIMI TEŢAVAMI

2.2.1 DRUŢINA

»Druţina je skupnost oseb na različnih stopnjah razvoja, skupnost, ki skrbi za otroke. Člani

druţine so povezani na različne načine in so med seboj odvisni. Te povezave in odvisnosti ne

izhajajo le iz osnovnih potreb za preţivetje, temveč se ves čas sproti razvijajo in dopolnjujejo

v čustvenem doţivljanju, spoznavnih izkušnjah, oblikovanju socialne podobe in osebne rasti

slehernega od druţinskih članov.« (Tomori, 1994, str. 18.)

2.2.1.1 Vpliv druţine na otrokovo osebnost

Otrok je takoj po rojstvu izpostavljen številnim draţljajem, ki zanj pomenijo motivacijo za

takojšnjo vzpostavitev novega ravnoteţja. Novorojenček, ki bi bil prepuščen samemu sebi, bi

bil zaradi telesne in psihične nebogljenosti obsojen na smrt. Zato nujno potrebuje nekoga, s

katerim bo še naprej tesno povezan in ki se bo zavestno in podzavestno odzival na njegove

potrebe. Osnovni pogoj za otrokov zdrav psihološki razvoj je vsekakor pristna materinska

ljubezen.

V druţinskih odnosih je ljubezen gonilna sila. Vzdušje v druţini je v prvi vrsti rezultat odnosa

med partnerjema in šele potem odnosa staršev do otrok. Zdrav partnerski odnos omogoča

vzdrţevanje ravnoteţja v druţinskem sistemu. Če starša v druţini odpovesta v svojih osnovni

materinski oziroma očetovski vzgoji, se njuni vlogi preneseta na otroke, ki v tem primeru

podzavestno in nezrelo sprejemajo nadomestne vloge, kar posledično vpliva na otrokovo

nezrelo osebnost. Takšni otroci so kasneje optimalni kandidati za (po)doţivljanje motenj

svojih staršev – otroci alkoholikov, otroci ločenih staršev. Otroci boleče občutijo neporavnane

konflikte svojih staršev in kasneje tudi sami ne znajo reševati spornih situacij drugače kot

starši.

17

Toplo druţinsko vzdušje lahko oblikujeta le moţ in ţena, med katerima je prava ljubezenska

vez, kjer v dobrem in slabem skrbita eden za drugega. Takšna ljubezen je tudi zagotovilo za

zvestobo in trajnost druţinske sreče. Pomanjkanje ljubezni je razlog vsega hudega v osebnem,

druţinskem in druţbenem ţivljenju. Tako se neugodne druţinske razmere za otroka kaţejo

predvsem v njegovi šolski neuspešnosti, nasilju, kriminalu, alkoholizmu, samomorilnosti.

Otrokova osebnost se v glavnem izoblikuje do vstopa v šolo. Če je otrok vzgojen v smislu

ljubezni in medsebojnega zaupanja, če odrašča v zdravi in trdni druţini¸ bo tudi ob pomoči

staršev znal reševati morebitne probleme na šolskem področju (Vojska Kučar, 1998, str. 263–

269).

2.2.1.2 Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav

Avtorica Vodopivec - Glonar (1987, str. 64–77) pravi, da so v vseh dosedanjih raziskavah o

odklonskem vedenju pri mladih ugotovili skupne značilnosti, in sicer teţavne ali neugodne

okoliščine v druţini v primarnem obdobju otrokove socializacije. Raziskave, ki so bile

narejene s primerjalnimi skupinami, dokazujejo, da ni tako bistvena zunanja značilnost

druţine, ampak so bistvene emocionalne in psihosocialne značilnosti druţine in njene klime.

Prav to notranje ţivljenje druţine, osebnost in vedenje staršev, njihovi medsebojni odnosi in

odnosi do otrok spadajo med rizične dejavnike, ki ogroţajo otrokov razvoj.

Avtorica navaja avtorja Sheldona in Glueckovo, ki sta z raziskavo ugotovila, da so disocialni

otroci največkrat odraščali v druţinah z malo razumevanja in ljubezni, s premalo stabilnosti in

moralne trdnosti. Prav tako so v okviru Inštituta za kriminologijo v Ljubljani dobili rezultate,

da delinkventni otroci prihajajo iz druţin z več otroki, kjer je več fizičnega nasilja in kjer so

medsebojni odnosi hladni in brezbriţni. Prav tako sta tudi avtorja P. Brajša in J. Ozimec z

raziskavo o mladih prestopnikih iz Varaţdina ugotovila, da največ otrok izhaja iz druţin, kjer

prevladuje agresivnost in v katerih so otroci čustveno prikrajšani.

Za otrokov razvoj ni ogroţajoče le pomanjkanje ljubezni in varnosti v zgodnjem obdobju,

temveč ga ogroţa tudi stroga, z agresivnostjo nabita druţinska klima. Otroci, ki rastejo v

18

takšnem ozračju, posplošujejo druţinsko sliko na zunanji svet in ga tako doţivljajo kot

agresivnega nasprotnika, proti kateremu se morajo boriti še z večjo agresivnostjo in

brezobzirnostjo. V taki druţini poteka identifikacija otroka v agresivnem vzdušju, kjer

prevladujejo neprestane zapovedi, omejevanja, groţnje in telesne kazni.

Majhen otrok črpa prve socialne in moralne norme iz vedenja svojih staršev. Starši mu

predstavljajo tisti model, iz katerega se uči, posnema in oblikuje svoj odnos do sveta. Pri

mnogih otrocih s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ugotavljajo, da je pomanjkanje moralne

vzgoje pri teh otrocih eden izmed ogroţajočih dejavnikov na nastanek disocialnosti. Pri tem

so v ozadju seveda starši, ki ne usmerjajo in ne vodijo otrokovega vedenja in mu ne

posredujejo osnovnih meril socialnega vedenja.

V praksi tudi velikokrat naletimo na druţine, kjer se kaţe vzgojni neuspeh pri preveliki

popustljivosti staršev do otrok in prepuščanju vzgoje golemu naključju. Marsikdaj pa je velik

problem vzgoje tudi v dajanju prednosti materialnim dobrinam, kjer v borbi za čim večji

standard starši največkrat otroka zanemarijo. (Prav tam.)

- Samohranilstvo

Samohranilka oziroma samohranilec, ki vzgaja otroka sam, s tem nujno še ne ogroţa

vzgajanega. Samohranilstvo pomeni le določeno tveganje, saj so danes druţbene zahteve, ki

izhajajo iz delovnega trga in poklicnega dela, tako stroge, da samohranilci svojih otrokom

teţje zagotavljajo ustrezno vzgojo. Tako so samohranilci, ki morajo prenašati in reševati

denarne stiske in stanovanjske teţave, v slabšem poloţaju, kar je lahko tudi vzrok za

brezposelnost in socialno pomoč (Krajnčan, 2006, str. 30).

- Izobrazba staršev

Krajnčan (2006) navaja razne avtorje, ki poudarjajo izobrazbo kot dejavnik, ki varuje pred

socialno izključenostjo. V zvezi z izobrazbo navajajo več vidikov: šolski osip, zveza med

pridobljeno izobrazbo in revščino ter nezaposlenost. Prav tako menijo da sta socialna

uspešnost in integracija mladih najbolj odvisna od podpore staršev, ki pa je odvisna od

izobrazbe. Še posebej za otroke in mladostnike, ki so nameščeni v vzgojnih zavodih, velja, da

ima velik deleţ njihovih staršev zelo nizko izobrazbo.

19

- Brezposelnost

Brezposelnost je kot poglavitni vzrok revščine ena izmed glavnih oblik za potiskanje ljudi na

rob druţbe in vzrok za izgubo pozitivnih socialnih vlog. Brezposelnost povzroča

brezperspektivnost in odvisnost od socialne pomoči. Gmotne posledice brezposelnosti se s

trajanjem spreminjajo. Dalj časa je nekdo brezposeln, tem bliţje je revščini, ki zadeva bolj

druţino kot pa posameznika. Brezposelnost mnogokrat povzroča stres, vodi do konfliktov in

frustracij glede denarja, do agresij in depresij, ki se zgrinjajo nad celotno druţino ter

spodkoplje druţinsko trdnost. (Prav tam, str. 22–23.)

- Druţinski disocialni sindrom

Vec (1998, str. 151–152) opaţa, da bi lahko enakovredno z otrokovim disocialnim

vedenjskim sindromom (otrok prihaja v nasprotje s celotnim socialnim prostorom) govorili

tudi o disocialnem sindromu staršev in celotne druţine. Druţina (posebej starša) je najtesneje

povezana tako z nastajanjem kot tudi vzdrţevanjem motnje.

Znaki druţinskega disocialnega sindroma:

- poklicna neuspešnost staršev (brezposelnost, pogosto menjavanje zaposlitev,

priloţnostna dela);

- odvisnosti staršev (alkoholizem, droge), različne bolezni, velike medgeneracijske

razlike;

- pomanjkanje aktivnih interesov, zatekanje v pasivnost in lagodnost;

- nevključenost druţine v socialno okolje (pogosto zaradi jezikovnih in kulturnih

razlik);

- konfliktnost med staršema (nestabilni odnosi, ločitve);

- kaotična vzgoja (lahko zaradi nerazrešenih stisk in teţav pri starših), kjer otroci

nimajo orientacije glede tega, kaj je v njihovem vedenju sprejemljivo, zaţeleno in kaj

ni, saj je taka vzgoja nepredvidljivo menjajoča. (Prav tam.)

20

Temno stran druţinskega ţivljenja predstavljajo razni socialnopatološki pojavi in travmatski –

krizni dogodki v druţini (Ţiţak, Koller - Trbović, 2007, str. 147–165). Avtorici med

socialnopatološke pojave v druţini prištevata fizično zlorabo, alkoholizem, beračenje, spolno

zlorabo, uporabo drog, zapuščanje, psihične bolezni, medtem ko kot travmatske – krizne

dogodke pojmujeta smrt članov druţine, odhod staršev, izločitev iz druţine, strukturne

spremembe v druţini in doţivljanje prevaranosti s strani staršev. Avtorici sta na podlagi

raziskave zaključile, da se krizni dogodki pojavijo nenadoma, njihov rezultat pa je izguba

nadzora nad lastnim ţivljenjem, izguba bliţnjih, pomembnejših oseb ali predmetov. Prav tako

menita, da prihaja do teţav, ki vplivajo na otrokov razvoj, tako v funkcionalnih kot tudi v

nefunkcionalnih druţinah. Razlika se kaţe samo v tem, da je intenziteta teţav v

nefunkcionalnih druţinah veliko večja, strategija reševanja problemov pa veliko slabša.

2.2.1.3 Otroci kot podoba staršev

Doţivljanje sovraţnosti

Ţivljenje v ozračju, ki je napolnjeno s sovraţnostjo in nasilnostjo, pri otrocih vzbuja občutek

ranljivosti. Nekateri otroci se lahko na to odzovejo tako, da postanejo nedostopni ali

prepirljivi, drugi pa se tako bojijo nasilnosti, da se izognejo vsakemu nesoglasju. Doţivljanje

nasilja v druţini lahko otroke nauči, da je nasilnost nujna. Otroci odraščajo v pričakovanju, da

z njimi ne bodo ravnali dovolj pošteno, da morajo ravnati nasilno.

Obvladovanje nepotrpeţljivosti, sovraţnosti in jeze staršev je lahko za otroke veliko močnejši

zgled kot pripovedovanje o tem, kako je potrebno ravnati z lastnimi čustvi. Bolj ko starši

ustvarjalno in uspešno zmorejo obvladovati svojo jezo, manj je verjetnosti, da bodo sovraţna

čustva povzročila prepir. Če so starši sposobni priznati in oceniti svoje napake, se opravičiti

za svoje vedenje, se bodo tudi otroci naučili, da se starši nenehno učijo ravnati s svojimi

čustvi. Navsezadnje je ravno vsakdanje vedenje tisto, ki ustvarja druţinske vzorce, katere

bodo otroci prenesli na sebe in svoje bodoče druţine (Nolte, Harris, 2000, str. 9 –15).

21

Doţivljanje strahu

Doţivljanje resničnega strahu pri otrocih lahko povzročajo telesno nasilje, duševna zloraba,

osamljenost, pogubna bolezen itd. Ţivljenje v strahu poruši v otroku samozavest in osnovni

občutek varnosti, uniči spodbudno okolje, ki ga otrok potrebuje za rast, raziskovanje in

učenje. Nenehno doţivljanje zaskrbljenosti lahko pri otroku prizadene vzpostavljanje odnosov

z ljudmi in spoprijemanje z novimi okoliščinami.

Kadar druţina doţivlja krizo, otroci začutijo, kot da bi se rušil njihov svet. Poleg smrti enega

od staršev je verjetno najbolj zastrašujoč dogodek v otrokovem ţivljenju tudi ločitev staršev.

Osnova otrokovega strahu pred ločitvijo staršev je strah, da bodo starši zapustili njega

samega. (Prav tam, str. 17–24.)

Doţivljanje priznanja

Otroci rastejo zelo hitro, zato je bistveno, da si starši vzamejo čas za njihovo pozornost, ki jim

daje spodbudo in energijo. Če starši slišijo, kar otrok govori, opazijo, kar počne in ugotovijo,

kaj čuti, bodo tudi veliko laţje cenili njihova prizadevanja in uspehe.

Starši si ţelijo, da bi njihovi otroci imeli optimistično in samozavestno stališče o svojih sanjah

in ciljih. Ko sledijo vsakemu njihovemu koraku na poti ter jih spodbujajo, da vztrajajo kljub

razočaranjem v trenutkih, ko jim poide pogum, jim tako pomagajo ohranjati pozitiven odnos

in doseči zastavljene cilje. Priloţnosti, da svojim otrokom izkaţejo priznanje in spodbudo, pa

je nešteto. (Prav tam, str. 97–102.)

Doţivljanje poštenosti

Kar je lahko pošteno za enega otroka v druţini, lahko za drugega ni. Otroci v svojem ţivljenju

opaţajo in doţivljajo krivico na vsakem koraku. Če si v lastnem domu naberejo izkušnje in

uspeh pri premagovanju krivic, se z večjo verjetnostjo postavijo zase in za druge, ko se

soočajo s teţavami zunaj doma. Pogum je potreben vselej, ko se posameznik postavi po robu

drugemu posamezniku ali skupini. Tak otrok verjame, da ima vsakdo pravico do poštenega

22

ravnanja, pripravljen pa je tvegati tudi svoje lastno udobje zato, da bi pomagal nekomu v

stiski.

Če starši pri otrocih spoštujejo prizadevanja, da bi z njimi ravnali pravično in spoštljivo, bodo

imeli tudi temelj, da bodo enako spoštovanje gojili do drugih. (Prav tam, str. 127–134.)

23

2.2.2 ŠOLA

2.2.2.1 Moteče vedenje v šoli

Otrokovo vedenje dobi vrednost in pomen vselej v socialnem okolju, v katerem se dogaja.

Okolje je tisto, ki zaznava njegovo vedenje, ga vrednostno presodi in se nanj tudi odzove.

Okolje ne samo, da ocenjuje in razsoja otrokovo vedenje, ampak ga tudi sodoloča. Pomembno

je tako fizično kot tudi socialno okolje. Za fizično okolje velja, da otroci postanejo bolj

nemirni in agresivni, če morajo biti dolgo časa v zaprtem prostoru. Pri socialnem okolju pa

gre predvsem za kakovost in psihosocialno ozračje šole, ki določata pogostnost in resnost

motečega vedenja. Isti otrok lahko pri enem učitelju izkazuje znatno več motečega vedenja

kot pri drugem (Mikuš - Kos, 1991, str. 104–105).

Nekateri otroci so moteči predvsem ali samo v šoli, drugi pa samo doma. Vzrok temu je lahko

njegov bioritem, ki se doma in v šoli zelo razlikuje. Vsiljen šolski ritem lahko pri otroku

povzroča razdraţljivost, eksplozivnost in agresijo. (Prav tam.)

Dejavniki šole lahko znatno prispevajo k pojavu motenj vedenja ali pa delujejo tudi

varovalno. Moteče vedenje povzroča v okolju številne odklonilne ali kaznovalne reakcije,

zaradi česar otroku pade motivacija za izboljšanje svojega vedenja. S tem se seveda veča

število otrokovih neugodnih izkušenj v okolju in utrjuje neustrezno vedenje. Lastnosti učitelja

in šole vsekakor vplivajo na otrokovo vedenje in njegov psihosocialni razvoj.

Avtorica navaja nekaj raziskovalnih ugotovitev, ki omogočajo boljše razumevanje pojava

motečega vedenja v šoli. Moţne razlage za označevanje osnovnošolskih otrok kot vedenjsko

problematičnih so naslednje:

- vedenjski problemi so pri otrocih večinoma prehodne narave (se pojavijo in sčasoma

izginejo);

24

- vedenjski problemi otrok so razmeroma stanovitni, vendar se učitelji razlikujejo po

sposobnosti opazovanja otrok (različne zaznave vedenja otrok pri različnih učiteljih);

- vedenje otrok je razmeroma stanovitno skozi čas, učitelji so zanesljivi opazovalci,

vendar se razlikujejo po kriterijih (za nekatere je neko vedenje moteče, za druge ni);

- razlikovanje učiteljev v odnosu do otrok, v vedenju, v ozračju, ki ga ustvarjajo v

razredu (različni učitelji ustvarjajo različna okolja za iste učence in s tem povzročajo

razlike v otrokovem odzivanju);

- odnosi in interakcije med učiteljem in otrokom v različnih kombinacijah povzročajo

različno vedenje. (Prav tam, str. 108–109.)

V šolskem letu 1997/98 je Horvatova opravila raziskavo o najpogostejših oblikah motečega

vedenja pri gojencih v vzgojnih zavodih. Ugotovila je, da so najpogostejše oblike motečega

vedenja pri pouku: klepetanje, neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti (domače naloge,

učenje učne snovi), površnost, pozabljanje, izgubljanje šolskih potrebščin, zamujanje,

izostajanje od pouka. Vzroki takemu vedenju naj bi bili nezanimiva učna snov, dolgčas,

pomanjkanje učnih navad, problemi doma, neustrezna vzgoja v druţini, motnje pozornosti in

motnje koncentracije.

V odnosih do sošolcev in učiteljev, se kot najpogostejše oblike motečega vedenja pojavljajo:

pavlihasto vedenje, nastopaštvo, hvalisanje, prepiranje, zafrkavanje, žalitve, ustrahovanje,

zvračanje krivde na druge, agresivno odzivanje, nadomestne zadovoljitve (kajenje, alkohol).

Gojenci bi se naj tako obnašali zaradi občutkov manjvrednosti, vzbujanja pozornosti z

negativnimi dejanji, nezadovoljstva s samim seboj, učne neuspešnosti in izločenosti iz

razrednega kolektiva.

V odnosu do lastne (ne)uspešnosti pa se pojavljajo naslednje oblike vedenja: trajno izmikanje

šolskim dolžnostim, odkrito odklanjanje učenja, učiteljev, šole, splošna nezainteresiranost,

apatičnost, izostajanje od pouka ter delna ali splošna učna neuspešnost. Takšne oblike

vedenja bi se pri gojencih naj pojavljale zaradi prepogostih neuspehov; tako naj bi učenje za

učenca izgubilo vrednostni pomen (Horvat, 1998; povz. po Osterc, 2000, str. 29–30).

25

2.2.2.2 Šolski (ne)uspeh

Ţmuc - Tomorijeva (1983, str. 85) navaja nekaj lastnosti uspešnega otroka v šoli:

- med poukom in s samostojnim prizadevanjem po pouku si pridobi dovolj znanja, da ga

zna smiselno pokazati in uporabiti,

- v razredni skupnosti je dejaven in konstruktiven, razvija zadovoljujoče odnose s

sošolci, ima zrel čut za skupnost in pozitivne vrednote individualnosti,

- do učiteljev in drugih ljudi z avtoriteto razvija medsebojno zaupanje in spoštovanje,

- običajne šolske napetosti in obremenitve vzdrţi brez prehudih čustvenih prizadetosti,

ki bi omejevale ali zavirale njegove sposobnosti.

Šolski uspeh in neuspeh sta sila relativna pojma. Odličnjaku lahko prav dobra ocena pomeni

neuspeh, včasih celo katastrofo, razvrednotenje v lastnih očeh in očeh okolice. Za večnega

cvekarja pa ţe slaba dvojka pogostokrat pomeni popoln uspeh (Ţerdin, 1991, str. 14).

Ko učenec v šoli doţivlja neuspeh, se mu poveča dvom v samega sebe, omaja samopodoba in

poveča odpor do učenja. Nemalokrat nizanje neuspehov eden za drugim pripelje do

začaranega kroga, kjer se učenec prične od šole oddaljevati in dokazovati v negativnem

smislu. Šola pri takem učencu s svojim programom in zahtevami pogosto takšno vedenje še

vzpodbuja in utrjuje, včasih pa ob vplivu drugih dejavnikov povzroča nastanek in razvoj nove

motnje (Svetin - Jakopič, 2005, str. 397).

Ţerdin (1991, str. 16 – 18) našteva več dejavnikov otrokovega učnega uspeha. Med prvimi je

zagotovo učenčeva splošna sposobnost oziroma inteligentnost. Učenec brez normalnih učnih

sposobnosti ne more doseči absolutnega uspeha. Poleg splošnih so zelo pomembne tudi

specifične vrste nadarjenosti, kot so nadarjenost za jezik, matematiko, šport, umetnost itd.

Poleg teh lastnosti so za učni uspeh pomembne tudi prilagodljivost, poslušnost, ubogljivost,

dober spomin, sposobnost usmerjanja in ohranjanja pozornosti, kratkotrajnega in

dolgotrajnega pomnjenja, nemoteče vedenje, ročne spretnosti, sposobnost posnemanja,

sposobnost za hitro in dobro avtomatizacijo navad, zmožnost dolgotrajnega sedenja,

vztrajnost, volja, čustveno ravnovesje, samopodoba, stopnja samozavesti. Otrokov učni uspeh

pa je odvisen tudi od spodbud njegovega tako oţjega kot tudi širšega okolja, od kulturne ravni

družine in kraja, od socialnih in ekonomskih razmer. Čim več ga okolje spodbuja, bolj bo

26

otrok uspešen. Za izobraţene starše je značilno, da pripisujejo šolskemu znanju velik pomen

in tako svoje otroke bolj spodbujajo, obenem pa od njih tudi več zahtevajo.

Poţganova raziskava (1991), ki se nanaša na poglede učencev in staršev na vzroke

neuspešnosti v šoli, kaţe zanimive rezultate. Osnovnošolski učenci menijo, da je poleg

njihove sposobnosti za učenje, vzrok šolskega neuspeha v preveliki količini učne snovi, ki je

vsi ne zmorejo usvojiti, v nerazumevanju učiteljeve razlage, v prehitri obravnavi snovi in v

odporu do učenja. Najpogostejši razlogi za odpor do učenja so po mnenju učencev dolgočasna

učna snov, nerazumljiva snov, utrujenost po šoli.

Odgovori učencev kaţejo tudi, da imajo slabe ocene določen zunanji motivacijski učinek.

Slaba ocena otroka prizadene, če ga ob tem še poniţujejo in je doma še okaran, tepen ali kako

drugače kaznovan. Otrok se tako boji lastnega neuspeha, jezi se nase, na učitelja in starše, saj

se mora vedno potrjevati in izpolnjevati pričakovanja (Poţgan, 1998, str. 191–197).

Rezultati o stališčih osnovnošolskih učiteljev do dejavnikov, ki vplivajo na učno uspešnost

učencev s posebnimi potrebami, pa so bili pridobljeni v raziskavi, ki je bila opravljena v

šolskem letu 2003/04 (Lesar, Čuk, Peček). Avtorice navajajo, da skoraj tretjina razrednih in

predmetnih učiteljev izpostavlja primarno odgovornost specialnega pedagoga/pedagoginje za

doseganje ciljev vzgojno-izobraţevalnega programa otroka s posebnimi potrebami. Prav tako

učitelji na razredni stopnji primarno odgovarjajo, da je učitelj odgovoren za doseganje ciljev

vzgojno-izobraţevalnega programa otrok, na predmetni pa, da je za to odgovoren učenec sam.

Ali je prišlo do tako različnih odgovor zaradi tega, ker razredni učitelji poučujejo vse

predmete in se čutijo bolj odgovorne za učni uspeh učencev, bi bilo potrebno še raziskati

(Lesar, Čuk, Peček, 2005, str. 91–107).

Šolski (ne)uspeh in čustveno stanje otroka

Na sposobnost učenja vpliva tudi čustveno stanje učenca. Pri večini učencev čustvene teţave

zmanjšujejo zmogljivost in učinkovitost učenja, obenem pa predstavljajo zavoro oziroma

strah, zaradi katerega učenec ne more izkazati znanja, ki ga je usvojil. Iz vsakdanjih opaţanj

je razvidno, da so nekateri otroci bolj občutljivi od drugih. Ranljivi otroci ţe običajne

ţivljenjske nevšečnosti doţivljajo kot velike čustvene obremenitve, njihov odziv na stresna

doţivetja pa je veliko bolj intenziven in dolgotrajen (Mikuš - Kos, 1991, str. 49).

27

Za stopnjo čustvene prizadetosti je pomembno tudi število neugodnih dejavnikov, katerim je

otrok izpostavljen. Več je teh dejavnikov, večja je tudi ogroţenost. Krizne okoliščine (smrt

enega od staršev, razveza) lahko prizadenejo otrokove zmoţnosti za delo. Raziskave so

pokazale, da je šolski uspeh otrok razvezanih staršev, eno leto po razvezi, slabši.

Čustvene teţave, ki omejujejo otrokovo misel in motivacijo se kaţejo kot tesnoba, bojazen in

strah. Za šolski neuspeh je še posebej pomemben krog depresivnih znakov. Depresiven otrok

je utrujen, brez volje, črnogled, nima interesov niti energije za pridobivanje znanja. Tak otrok

zaznava dogodke bolj neugodno, kot so v resnici. Zanj sta ţivljenje in šola brez čara in

privlačnosti.

Čustvene teţave se lahko odraţajo predvsem s psihosomatskimi ali psihofiziološkimi

teţavami, kot so motnje spanja, glavoboli, utrujenost, zmanjšanje odpornosti, pri nekaterih

otrocih pa se odraţajo tudi z neustreznim vedenjem. V odnosu do okolja otrok izbere

strategijo vračanja in maščevanja za krivice, ki so se mu dogodile, pri tem pa uporablja

druţbeno nezaţelene oblike vedenja (goljufanje, laţi, kraje, agresivnost). Takšno vedenje vodi

v nove konflikte, ki še bolj zmanjšujejo otrokovo delavnost in učinkovitost v šoli.

Čustvena prizadetost zaradi šolskega neuspeha pri otroku ni nujno, da je očitna. Nekateri

otroci si nadenejo masko neprizadetosti, posmehljivosti in omalovaţevanja pomena uspeha.

Tako preko obrambnih mehanizmov prikrivajo svojo prizadetost.

Posledice šolskega neuspeha se kaţejo predvsem v pomanjkanju motivacije za nadaljnje delo.

Večina otrok, ki je v niţjih razredih osnovne šole neuspešna, ne bo imela upanja, da bo v

višjih razredih uspešna. Vrzeli v znanju se večajo, prav tako narašča tudi neskladje med

otrokovim znanjem in zahtevami šole. Mnogi otroci dobijo tudi strah pred šolo, kateri se

poskušajo na vse moţne načine izogniti (izostanki). Ena od posledic neuspeha v šoli je izguba

otrokove ţelje po pridobivanju znanja.

Danes šolski neuspeh otroka obremenjuje in zniţuje kakovost njegovega ţivljenja.

Marsikateri otrok kljub prizadevanjem šole in staršev ne zmore biti uspešen. Če pri takem

otroku starši in šola doseţejo, da se šolski neuspeh ne vtke v otrokovo celotno ţivljenje in da

mu ga ne zagreni, mu s tem veliko pomagajo. (Prav tam.)

28

2.2.2.3 Vpliv dejavnikov na učinkovitost učenja

Na uspešnost in učinkovitost učenja vpliva veliko dejavnikov, ki jih lahko razdelimo na

fiziološke in psihološke (izhajajo iz učenca) ter fizikalne in socialne (vplivajo na učenca iz

okolja) (Kompare, Straţisar in drugi, 2001, str. 131–137).

Fiziološki dejavniki učenja

Tukaj gre za kratkotrajna (utrujenost, ţeja, zobobol itd.) ali dolgotrajnejša (slabovidnost,

kronična obolenja itd.) telesna stanja. Predvsem je pomembna učenčeva kondicija in raven

energije. Na uspešnost učenja vpliva stanje čutil, delovanje ţivčnega sistema in ravnovesje

hormonov. Zaradi velikih hormonskih sprememb v obdobju pubertete lahko prihaja tudi do

sprememb v učni motivaciji in koncentraciji. (Prav tam, str. 132.)

Psihološki dejavniki učenja

- Umske sposobnosti; za splošni učni uspeh so najpomembnejše umske sposobnosti

(raven splošne inteligentnosti, raven specifičnih faktorjev inteligentnosti). Na

učinkovitost učenja vpliva tudi razvojna stopnja mišljenja. (Prav tam.)

- Stil spoznavanja in učni stil; stil spoznavanja je način sprejemanja, predelovanja,

organiziranja in ohranjanja informacij. Med najbolj raziskanimi stili sta refleksivnost –

impulzivnost. Učenci z refleksivnim spoznavnim stilom se pri nejasnih teţavah

odločajo počasneje, si vzamejo čas in razmislijo, medtem ko impulzivni hitro rešujejo

vse teţave, naredijo pa tudi več napak.

Učni stil je kombinacija učnih strategij, ki jih učenec običajno uporablja v večini

situacij. Med učne stile uvrščamo: – Konvergentni učenec (preizkuševalec); aktivno

preizkuša, abstraktno razmišlja, logično sklepa, išče praktično uporabnost spoznanj.

Uspešen pri reševanju zaprtih problemov. – Divergentni učenec (sanjač); kombinira

konkretne izkušnje in razmišljujoče opazovanje. Ustvarja nove ideje in presodi

posledice, dobro se uči v skupini. – Asimilativni učenec (mislec); premišljeno opazuje,

29

abstraktno razmišlja, dobro sklepa, oblikuje teoretične modele na podlagi opaţanj,

veliko se nauči iz poglobljenega študija literature in primerjave različnih avtorjev. –

Akomodativni učenec (dejavneţ); aktivno preizkuša ideje, tvega, prilagaja se

spremembam konkretne situacije, intuitivno rešuje teţave, rad ima študije primerov,

simulacije in terenske vaje. (Prav tam.)

- Predznanje; na učenje novega gradiva pomembno vplivata tudi količina in urejenost

predznanja. (Prav tam, str. 133.)

- Učne navade; gre za utrjeno ravnanje, ki omogoča laţje in uspešnejše učenje. Delimo

jih na delovne navade, učne tehnike in metode učenja. Delovne navade v učni situaciji

olajšujejo učenje, saj jih opravljamo rutinsko. Med delovne navade prištevamo redno

učenje, načrtovanje in učinkovita izraba časa za učenje, redno opravljanje domačih

nalog, vztrajanje pri posameznih nalogah itd. Učne tehnike so način učenja iz

učbenika, ki zahteva dobro tehniko branja in bogat besedni zaklad. Med tehnike

prištevamo tudi način izpisovanja podatkov in način izdelovanja preglednic. Metode

učenja so ustaljeni postopki, s katerimi pridobivamo znanje. Pri učenju poznamo

celostno ali globalno metodo, učenje po delih in kombinirano metodo. (Prav tam.)

- Učna motivacija; gre za dejavnike, ki spodbujajo in usmerjajo učenje ter določajo

njegovo trajanje in intenzivnost. Sem uvrščamo notranjo in zunanjo motivacijo,

storilnostno motivacijo, nivo aspiracije, zavest o cilju, radovednost in interese ter

vzburjenje možganske skorje. Cilj notranje učne motivacije je učenje, vir podkrepitve

pa je v učencu samem. Notranje smo motivirani, kadar se učimo zato, da bi razvili

svoje sposobnosti, ker nas določeno področje zanima, ker ţelimo nekaj novega

spoznati in razumeti. Pri zunanji motivaciji pa ne gre za učenje iz lastnega interesa,

ampak za učenje zaradi zunanjih ciljev (pohvale, ocene, nagrade, kazni). Storilnostna

motivacija je pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju teţkih in

zahtevnih dejavnostih, pri katerih se učinek meri. Ljudje z visoko storilnostno

motivacijo se ţenejo za visokimi doseţki in si prizadevajo za odličnost, tudi če jih

nihče ne nadzira. Nivo aspiracije je raven, katero ţelimo doseči v določeni dejavnosti

in od katere je odvisna tudi opredelitev uspeha. Za motivacijo je pomembno, da

30

zavestno postavljamo dolgoročne in kratkoročne cilje, ki jih doseţemo le, če smo

vztrajni in znamo izkoristiti različne priloţnosti. Radovednost in interesi se izraţajo v

ţelji po spoznavanju novega, v pozitivni usmerjenosti do posameznih področij in

uresničevanju lastnih potencialov. Oba motiva sta vir notranje motivacije. Premajhno

ali preveliko vzburjenje možganske skorje oteţuje učenje. Ob prenizkem vzburjenju

smo premalo budni za učenje, medtem ko smo ob previsokem preveč vznemirjeni za

učinkovito predelavo podatkov. (Prav tam, str. 134.)

- Osebnostno čustvene lastnosti; na uspešnost učenja vplivajo tudi temperament in

značajske značilnosti učenca. Pomembno je, da učenec zaupa vase, da se spoštuje in

sprejema takšen, kot je. Močna čustva (trema, močna zaljubljenost, ţalovanje) in

čustvene motnje (anksioznost, depresija) lahko učencu povzročajo teţave pri učenju.

(Prav tam, str. 136.)

Fizikalni dejavniki učenja

Med tovrstne dejavnike prištevamo vremenske razmere, osvetljenost, hrup, temperaturo ter

urejenost in zračnost prostora. Prostor, kjer se učenec uči, mora biti urejen tako, da ne moti

njegove pozornosti, prav tako mora biti dobro osvetljen in ustrezno ogrevan (ni pretoplo ali

prehladno). (Prav tam.)

Socialni dejavniki učenja

Socialni dejavniki izhajajo iz oţjega in širšega druţbenega okolja. Družina je dejavnik, ki

sooblikuje otrokove osebnostne lastnosti, ki vplivajo na učno uspešnost (čustvena stabilnost,

osebnostna čvrstost, vrednote, stališča do izobraţevanja, motivacija). Prav tako na učenčeva

stališča do znanja pomembno deluje tudi šola. Z načinom poučevanja, z izbiro učiteljev in

stopnjo zahtevnosti vpliva tudi na kakovost in širino otrokovega znanja. Širše družbeno okolje

se kot tretji socialni dejavnik učenja izraţa v odnosu do znanja in izobrazbe ter političnih

odločitvah o sistemu šolanja. (Prav tam, str. 137.)

31

2.2.2.4 Usposobljenost učitelja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

Stari princip in model izobraţevanja ter usposabljanja strokovnjakov, ki temelji na znanju,

pridobljenem na fakulteti, se umika novemu modelu, kjer se namesto deklarativnega znanja v

ospredje postavljajo kompetence, ki jih je mogoče v celoti pridobiti le s konkretno izkušnjo.

Kompetentnost bi lahko v skladu s tem razumeli kot sposobnost uporabe znanja na načine,

kateri privedejo do pravilnih odločitev. Tukaj gre za kakovost presoje in odločanja, ki se kaţe

kot sposobnost inteligentnega odzivanja na nove nepredvidljive situacije (sposobnost

celostnega razumevanja situacije, sposobnost vživljanja v probleme drugih, sposobnost

sprejeti kritiko, sposobnost reševanja problemov, sposobnost sprejemanja tveganja v nejasnih

situacijah, samozavedanje, prepričanje o lastnih sposobnostih in sposobnost odzivanja na

spremembe) (Cvetek, 2004, str. 145).

Uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v »normalno« osnovno šolo ni odvisno le

od mreţe posebej usposobljenih strokovnjakov ter specializiranih institucij, ampak tudi od

ustrezno usposobljenega učitelja, ki te otroke poučuje. V raziskavi (2002) o strokovni

avtonomiji in odgovornosti pedagoških delavcev so učitelji med področja, kjer bi najbolj

potrebovali izpopolnjevanje, na prvem mestu navedli integracijo otrok s posebnimi potrebami.

(Marentič - Poţarnik, 2003, str. 105).

Avtorica navaja nekaj primerov kompetenc iz znanja, spretnosti in stališč, ki naj bi jih

pridobil oziroma razvil učitelj za uspešnejše delo z učenci s posebnimi potrebami, za

sodelovanje z drugimi strokovnjaki in s starši.

Na področju znanja oziroma informiranosti učiteljev v zvezi z obravnavo otrok s

posebnimi potrebami:

- poznati glavne vrste razvojnih motenj, razvojne značilnosti, vendar ne v obliki »nalepk«

oziroma klišejev;

- poznati nekatere moţne načine obravnave teh otrok, področje dela in usposobljenost

različnih strokovnjakov, institucije, zakonodajo.

Na področju spretnosti ali veščin, ki jih potrebuje učitelj za uspešnejše delo z učenci s

posebnimi potrebami:

32

- prepoznavati nekatere vedenjske značilnosti, zmoţnosti, učne posebnosti (zna

razlikovati npr. med površnostjo in legasteničnimi teţavami);

- sodelovati pri sestavljanju načrta obravnave teh otrok;

- obvladati (poleg aktivnih učnih metod) čim več posebnih metod, tehnik obravnave;

- obvladati odnosno komunikacijo v smislu, kako vzpostaviti v razredu medosebne

odnose zaupanja, varnosti, medsebojnega razumevanja, strpnega reševanja konfliktov;

- produktivno sodelovati s starši, z drugimi učitelji, s šolskimi svetovalnimi delavci, zlasti

pa tudi s specializiranimi strokovnjaki in institucijami.

Na področju učiteljevih stališč in vrednot:

- zavedati se lastnih stališč do »drugačnih« učencev, pri sebi razčistiti morebitne

predsodke oziroma stereotipe;

- zavedati se močnega vpliva lastnih pričakovanj na otroke in jih znati uravnavati;

- znati usmeriti v pozitivno vrednotenje »močnih« točk vsakega otroka.

Za pomoč učencem s posebnimi potrebami, da se uspešno vključijo v šolo in razvijejo

obstoječe zmoţnosti, je torej potreben premik celotne filozofije šole in učiteljev v smeri bolj v

učence usmerjenega pouka. (Prav tam, str. 109–111.)

Šolsko ozračje, v katerem prevladuje boj za višjimi ocenami in priznanji pri učencih in

njihovih starših, se bo sčasoma še slabšalo, prav tako bo primanjkovalo časa za ukvarjanje s

posameznikom. Problem se pojavlja, da za učiteljevo delo z otroki s posebnimi potrebami in

za delo z vedenjsko teţavnimi otroci ne ostaja časa. Zaradi takšnih razlogov učitelji pogosto

ne ţelijo imeti v razredu vedenjsko teţavnih otrok (rezultati raziskave iz leta 1990). Ker pa se

vedenjsko teţavnim otrokom večinoma ne morejo ogniti, se pogostokrat odzivajo na njihovo

moteče vedenje z včasih neustreznimi ukrepi, ki bi jih lahko razvrstili v tri skupine:

izključitev, umiritev in prenos odgovornosti (Skalar, 1996, str. 338–340).

Izključitev pomeni, da otroka ali mladostnika začasno ali za stalno izključimo iz razreda ali iz

šole. Šola in učitelji si velikokrat prizadevajo za oddajo otrok z vedenjskimi teţavami v

vzgojne zavode ali mladinske domove. Ta moţnost pride v poštev v hujših primerih, kot so

npr. zelo hudo agresivni otroci, katerih ni mogoče vedno umiriti, ogroţajo šolsko imetje in so

nevarni sošolcem ter učitelju.

33

Umiritev pri otrocih z vedenjskimi teţavami hočejo učitelji doseči z različnimi prijemi, kot so

opozorila, grožnje, kazni, nepričakovano spraševanje, slabe ocene, disciplinske lekcije,

povečani nadzor, izključitev iz razreda, poziv na pomoč avtoritetam na šoli, napotitev k

svetovalnemu delavcu, na center za socialno delo ali svetovalni center, poziv staršem,

pogovor, iskanje nasvetov pri svetovalnih delavcih, strokovnjakih zunaj šole ali starših. Če se

teh prijemov učitelji posluţujejo impulzivno in nepremišljeno, se potem pogosto izkaţejo kot

neučinkoviti, ker poslabšujejo ozračje v razredu, zmanjšujejo učiteljevo avtoriteto ali

ustvarjajo začaran krog med učiteljem in vedenjsko teţavnim otrokom.

Prenos odgovornosti se pogosto pojavi s strani učiteljev na strokovne sluţbe ali strokovnjake

(zdravnik, psihiater, psiholog, defektolog, specialni pedagog, socialni pedagog). Strokovnjak

naj bi reševal probleme s predpisovanjem zdravil za umirjanje s psihoterapevtskimi

intervencijami s svetovanjem staršem ali učiteljem o tem kakšne pedagoške ukrepe naj

uporabijo za umiritev in normalizacijo vedenjsko teţavnega učenca.

Učitelj se pogosto boji integrirati v razred vedenjsko teţavne otroke ţe zaradi tega, ker

sodelovanje stroke, analize in diagnoze o vedenjsko teţavnem učencu učitelja prepričujejo, da

ni strokovnjak za obravnavanje takih otrok, saj nima tovrstne dodiplomske izobrazbe in da za

ravnanje s takimi otroki tudi ni strokovno kompetenten.

Vendar Skalar meni, da je ravnanje z vedenjsko teţavnimi otroki odvisno predvsem od

učitelja, saj je neposredno v stiku z učenci in razredom. Učenec v razredu doţivlja uspehe ali

neuspehe, tam se počuti sprejetega ali odklonjenega tako od sošolcev kot od učiteljev. Učitelj

lahko učenca spodbuja in mu zbudi veselje do učenja in intelektualnega dela ali ga zatre in mu

to veselje za vedno odvzame. S svojim odnosom lahko učitelj pri učencu sproţi vedenjske

teţave, potem pa skupaj s strokovnjaki opisuje in opravičuje, kaj je krivo za to.

»Otrok mora pridobiti nove izkušnje, nove navade, mora se počutiti varnega ali sprejetega,

mora doţiveti uspeh. Pri tem pa mu lahko pomaga učitelj, ki ţivi z njim vsak dan daljše

obdobje, ki pomembno soustvarja socialno klimo, kateri je učenec izpostavljen in ki celostno

zaznamuje krajši ali daljši izsek njegovega ţivljenja. Strokovnjak specialist korigira in

naravna učenčev ţivljenjski tok, učitelj pa ga spremlja, vodi in usmerja.« (Prav tam, str. 342.)

34

2.2.3 VZGOJNI ZAVOD

2.2.3.1 Pojem vzgojnega zavoda

»Vzgojni zavod bi lahko definirali kot institucijo internatskega tipa, ki sprejema disocialne

otroke in mladostnike oziroma otroke in mladostnike z motnjami vedenja in osebnosti, preko

sodišč za mladostnike oziroma centrov za socialno delo pri občinskih skupščinah. Razen

oznake »vzgojni zavod« so v rabi še drugi termini kot npr. vzgojni dom, korekcijski zavod,

zavod za neprilagojeno mladino, vzgojna institucija, vzgajališče ipd., kar so sinonimi za

vzgojni zavod.« (Skalar, Ciperle, 1987, str. 44.)

Slovenski vzgojni zavodi so pod upravo republiškega komiteja za vzgojo in izobraţevanje.

Vanje lahko iz preventivnih razlogov napotijo ogroţene ali čustveno in vedenjsko teţavne

otroke in mladostnike. Vzgojni zavod mora tem otrokom oziroma mladostnikom zagotoviti

varstvo, vzgojo, dokončanje obveznega devetletnega šolanja in izučitev k poklicu. Avtor

pravi, da je bistveni element pojma vzgojni zavod oddaja disocialnih otrok oziroma otrok s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami za razliko od drugih kategorij zavodov (otroški vrtec,

študentski domovi, mladinski domovi, zavodi za laţje in teţje duševno prizadete otroke in

mladostnike ...).

2.2.3.2 Vzgojni zavodi v Sloveniji

Pri nas se vzgojni zavodi oblikujejo in diferencirajo ţe od srede 19. stoletja. Vse institucije,

kjer so v obdobju med obema vojnama obravnavali disocialne mladostnike, so s pričetkom 2.

svetovne vojne prenehale z delovanjem (razen deškega vzgajališča v Selu pri Ljubljani). Po

vojni je selško vzgajališče poleg mnogih novonastalih otroških in mladinskih varstvenih

ustanov začelo začasno nuditi zavetje vojnim sirotam.

V povojnem času so v Sloveniji nastali naslednji vzgojni zavodi:

35

- Drţavni dekliški dom v Melju (ustanovljen 24. 9. 1945, ukinjen 15. 2. 1948),

- Dekliško vzgajališče v Smledniku (ustanovljen 1. 10. 1946),

- Dekliško vzgajališče v Višnji Gori (ustanovljen 15. 2. 1948),

- Prehodni mladinski dom v Kamni gorici (ustanovljen 23. 11. 1948, ukinjen 14. 7. 1952),

- Dekliško vzgajališče v Podsmreki (ustanovljen 6. 12. 1948, ukinjen 1953),

- Prehodni mladinski dom Medvode (ustanovljen 1. 1. 1949, ukinjen pred letom 1960),

- Vzgajališče v Verţeju (današnja Osnovna šola Verţej – enota dom; ustanovljen 29. 11.

1949),

- Prehodni mladinski dom v Dobrni (ustanovljen 1. 9. 1950, ukinjen 1. 9. 1956),

- Deško vzgajališče v Planini pri Rakeku (ustanovljen 1. 9. 1951),

- Vzgojno poboljševalni dom v Radečah pri Zidanem mostu (ustanovljen 21. 10. 1951),

- Prehodni mladinski dom v Preddvoru pri Kranju (ustanovljen 1. 9. 1953),

- Prehodni mladinski dom Kodeljevo v Ljubljani (ustanovljen 30. 1. 1954),

- Vzgojni zavod v Slivnici pri Mariboru (ustanovljen 1. 11. 1961).

Po zadnjem ustanovljenem vzgojnem zavodu (v Slivnici) je stanje v glavnem ostalo

nespremenjeno. Opozoriti je potrebno edino na spremembe glede imenovanja (Skalar,

Ciperle, 1987, str. 45–46).

2.2.3.3 Druţbeno vzdušje v vzgojnih zavodih

Vse teţave v delovanju vzgojnih zavodov se lahko odraţajo v odnosih med usluţbenci in

gojenci, ki ustvarjajo psihosocialno vzdušje (klimo), ter v njihovem vedenju. Druţbeno

vzdušje, ki se kaţe v zavesti vsakega člana skupine, katero sestavljajo strokovni delavci in

gojenci, vpliva na akcijsko učinkovitost in občutek povezanosti. Ob ugodnem vzdušju lahko

pričakujemo tudi boljše rezultate in uspehe, ob boljših uspehih pa zagotovo še boljše vzdušje.

Za delavce in gojence, katerim vzgojni zavod predstavlja njihov drugi dom, je zelo

pomembno druţbeno vzdušje, ki se izraţa v njihovih medsebojnih odnosih.

Skrb zavoda za svoje delavce lahko zelo vpliva na ugodno oziroma neugodno vzdušje, saj

nezadovoljni in nesrečni delavci kvarijo druţbeno vzdušje. Tako pomeni druţbeno vzdušje v

36

zavodu vzrok in posledico vedenja delavcev. Da v zavodu vlada pozitivno vzdušje, je

potrebna enakopravnost odnosov med vodilnimi in drugimi delavci, odprtost izraţanja stališč

in čustev, permisivnost, demokratičnost, medsebojno zaupanje in spoštovanje. Iz tega sledi,

da je prav tako zelo pomemben izbor vodilnih delavcev in njihova strokovna usposobljenost,

način vodenja zavoda ter osebnostne lastnosti vseh delavcev. Med vodjo zavoda in ostalimi

strokovnimi delavci mora vladati tiha usklajenost in enotnost pogledov, tako se pojavlja manj

problemov. In kot pravi avtor: »Zavodi so lahko »slabi« ne le zaradi »slabih« gojencev,

temveč tudi zaradi »slabih« delavcev.« (Brinc, 1991, str. 81–83.)

2.2.3.4 Usposobljenost vzgojitelja v zavodu za delo z domskimi otroki

Socialni pedagogi, ki delajo na področju šolstva, se znajdejo v vlogah vzgojitelja v

stanovanjskih skupinah, zavodih, v vlogi svetovalnega delavca v vrtcih in šolah, v vlogi

individualnega učitelja idr.

Vernoijeva je leta 1995 razdelila kompetence, ki so ključne za socialnopedagoško delo, v štiri

glavne skupine:

- Osebnostne kompetence (spoznavati in spoznati lastna stališča, vrednote, predsodke,

čustvene odzive, pričakovanja).

- Pridobivanje zadostnega in raznolikega teoretičnega ekspertnega znanja, ki v praksi

omogoča »praktično kompetenco« (sem poleg splošnih znanj spada tudi

specifično/svetovalno/socioterapevtsko znanje.

- Sposobnost analitičnega razumevanja situacij uporabnikov v druţbenih kontekstih

(poznavanje in prepoznavanje socialnih situacij, konfliktnih situacij in kompetenc za

njihovo razreševanje).

- Kompetenca ravnanja (etičnost posegov, pripravljenost za samorefleksijo, iskanje

raznih načinov reševanja oziroma poseganja) (Kobolt, Dekleva, 2006, str. 175).

V letu 2006 je Evropsko zdruţenje socialnih pedagogov podalo naslednjo kompetenčno

opredelitev:

37

I. Osnovne kompetence:

- Kompetence posredovanja (primerno neposredno ukrepanje v dejanskih situacijah

glede na potrebe in ţelje posameznika).

- Kompetence vrednotenja, načrtovanja in organiziranja ukrepov (na osnovi teorije

in znanja, na osnovi refleksije, prakse, sposobnost ocenjevanja povezanosti med nameni,

ukrepi in rezultati).

- Kompetence refleksije lastnega poklicnega polja, zagotavljanje oblikovanja skupnega

razumevanja in razvoja profesije.

II. Osrednje kompetence:

- Osebnostne in odnosne kompetence.

- Socialne in komunikacijske kompetence.

- Organizacijske kompetence.

- Sistemske kompetence (poznati okvire zakonodaje, profesijo, razumeti organizacije,

administrativne sisteme).

- Razvojne in učne kompetence.

- Kompetence, ki izhajajo iz profesionalne prakse: teoretično znanje in metodološke

kompetence, kompetence izvajanja poklica, kulturne kompetence, kreativne kompetence.

(Prav tam, str. 175–176.)

Bistvena komponenta pri vzgojnem delu je odnos, ki je filozofsko drugega reda, saj sam po

sebi nima vsebine, obliko in vsebino mu določata doţivljanje in ravnanje dveh, ki sta v

odnosu (Kobolt, 1993, str. 37).

»Empatija in odnos. Investicija v odnos je tisto, kar tlakuje moje smernice pri delu. To je

vodilo, ki ga skrbno oblikujem in razvijam. To vodilo jemljem tudi skrajno resno.« (Frkač,

2004, str. 498.)

38

Vzgojitelj mora:

- vedeti, kaj storiti z otrokom in zanj

- to ţeleti storiti,

- imeti za to potrebne moţnosti in sposobnosti

- imeti priloţnost to narediti.

Najbolj kompleksno področje predstavlja drugo pričakovanje – vzgojiteljeva motivacija za

delo z otroki drugih, ki je odvisna od njegovega zadovoljstva s poklicem in delom. Pri tem se

kot ovira pogostokrat pojavi obremenjenost vzgojiteljev s sluţbenimi problemi, ki jih

bremenijo tudi v osebnem ţivljenju. To opozarja na dejstvo, da vzgojno delo ni

standardizirano, rutinirano, pač pa je to delo polno socialnih interakcij, emocionalnega

sodoţivljanja in podoţivljanja.

Kot posebej obremenjujoče se kaţe tudi to, da vzgojitelji neuspehe otrok doţivljajo kot lastne

neuspehe, kot lastno poklicno nesposobnost. Pri tem mu lahko veliko pomaga uspešno

sodelovanje s strokovnimi sodelavci. Dobro timsko delo je lahko rezultat prostovoljnega

skupinskega procesa, ki ga odlikujejo odprta komunikacija (odprt pogovor o problemih, ki jih

vzgojitelj doţivlja z otroki), pripravljenost na refleksijo dogajanja v zavodu, zavezanost

skupnim dogovorom ter emancipacija članov tima.

Vendar pa je v realnosti zgodba malo drugačna. Vzgojitelji lahko svoje sodelavce doţivljajo

tudi kot omejitev. Tukaj je potrebno upoštevati to, da si vzgojitelj sodelavcev ne izbira sam,

ampak se vključi v obstoječo skupino, ki ţe funkcionira po svojih mehanizmih, prav tako tudi,

da sodelavci v skupini skoraj nimajo priloţnosti videti kako njihovi sodelavci ravnajo v

posameznih situacijah, zato je v veliki skupini teţko govoriti o svojih problemih, kajti to

lahko pomeni priznanje lastne nemoči in nekompetentnosti. (Kobolt, 1993, str. 37–39)

Prav tako lahko vzgojitelji kot omejitev doţivljajo tudi učitelje, ki učijo domske otroke in

obratno.

Pal (1999, str. 197–198) navaja različne razseţnosti konflikta med vzgojo in izobraţevanjem:

39

- Filozofska razseţnost konflikta: Izobraţevanje je prisvajanje vsebin na način graditve

na znanju, vzgoja pa je prisvajanje načinov, kako preţiveti kot posameznik v druţbi.

Izobraţevanje predstavlja pot od neznanega k znanemu, vzgoja pa obratno.

- Sociološka razseţnost konflikta: Oba procesa sta strukturno različna, a potekata hkrati.

Znanje ni nujen pogoj za vzgojo, ki pomeni avtomatizem obnavljanja druţbenih

razmerij.

- Pedagoška razseţnost konflikta: Vzgoja je v razmerju do izobraţevanja, ki prenaša

vedenja, preseţek ali kompenzacija, ker prenaša vedenje.

- Psihološka razseţnost konflikta: V Matvozovi študiji o psihofizičnih obremenitvah sta

za učitelja in vzgojitelja v zavodu izmerjeni enaki obremenitvi; pogosto pojavljanje

interpersonalnih konfliktnih situacij (Matvoz, 1996; povz. po Pal, 1999, str. 197).

- Pedagoško-didaktična razseţnost konflikta: Izhajajo iz neustreznih pričakovanj enega

poklicnega profila do drugega ali obratno. V Brezničarjevi raziskavi rezultati kaţejo,

da učitelji od vzgojiteljev pričakujejo, da bodo prvo odpravljali primanjkljaje v znanju

in šele potem aktualni problem otroka. Vzgojitelji pa od učiteljev pričakujejo, da se

bodo najprej posvetili aktualnim problemom učencev in šele nato poučevanju

(Brezničar, 1996; povz. po Pal, 1999, str. 198).

40

2.2.3.5 Individualiziran program

»Individualizirani program je načrt individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega dela, ki ga

sooblikujejo razrednik, učenec, njegovi starši, učitelji, šolski svetovalni delavci ter zunanji

strokovni delavci. To je strokovna skupina, ki tvori podporno mreţo učenčevemu celostnemu

in optimalnemu razvoju.« (Teţak, 2006, str. 352.)

Zakona o osnovni šoli in o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami določata, da ima vsak

otrok s posebnimi potrebami pravico do individualiziranega programa v vzgoji in

izobraţevanju.

Vsebina individualiziranih programov dela vsebuje evidentiranje in diagnosticiranje močnih

področij ter teţav učenca s posebnimi potrebami.

Priprava individualiziranega programa poteka po naslednjih korakih:

- spoznavanje otroka s posebnimi potrebami,

- informiranje njegovih staršev,

- sestavljanje in oblikovanje okvirnega programa pomoči,

- zbiranje potrebnih podatkov o otroku s posebnimi potrebami,

- oblikovanje delnih ocen o otroku in izdelava delnega individualiziranega načrta,

- primerjalna analiza vseh ocen,

- oblikovanje celostne ocene,

- sestavljanje in oblikovanje operativnega individualiziranega programa,

- verifikacija individualiziranega programa,

- izvajanje individualiziranega programa,

- vrednotenje napredka pri otroku,

- dopolnjevanje in revizija individualiziranega programa (Končar, 1997, str. 43).

41

Opara je takole definiral elemente individualiziranega programa:

- Dokumentacija o vzgojno-izobraţevalnem stanju učenca (odločba o usmeritvi,

strokovno mnenje komisije za usmerjanje, poročilo šole, druga mnenja).

- Identifikacija letnih vzgojno-izobraţevalnih ciljev (operativni cilji po posameznih

šolskih predmetih in razvojnih področjih).

- Organizacija, oblike, trajanje vseh oblik in načinov programa (oblike in metode dela pri

posameznih predmetih in dejavnostih, prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in

ocenjevanju, časovne prilagoditve pri pouku, način izvajanja strokovne pomoči).

- Identifikacija procedur in lestvic za evalvacijo otrokovega napredka v smeri doseganja

ciljev in smotrov.

- Preverjanje ustreznosti individualiziranega programa in izdelava tega programa za

naslednje šolsko leto (Opara, 2005; povz. po Teţak, 2006, str. 352).

Sodelujoči pri oblikovanju individualiziranega programa

Pri oblikovanju individualiziranega programa otroka je zelo pomembno sodelovanje staršev in

njihov prispevek k programu, saj predvsem starši vidijo in poznajo otrokove teţave, potrebe,

ţelje in interese.

Prav tako je pri oblikovanju programa pomemben člen tudi otrok sam, s katerim se mora

vzpostaviti ugodna čustvena klima, demokratični odnosi, odprta komunikacija. Ob vsem tem

mora otrok dobiti občutek varnosti, da lahko brez slabe vesti govori o sebi, o lastnem

funkcioniranju in o svoji vlogi pri uresničevanju zastavljenih ciljev. Pomembno je, da se otrok

v načrtovanje, izvajanje in vrednotenje programa vključuje aktivno, saj bo s tem čutil tudi

večjo odgovornost za doseganje ţelenih ciljev.

Z raznimi posebnimi programi svetovanja za uspešno učenje ter celosten osebni razvoj otroka,

ki jih načrtuje na podlagi dolgoročnega študija otroka in evidenčnih podatkov,

individualizirani program sooblikuje tudi šolska svetovalna sluţba.

42

Pomemben del strokovne skupine, ki skrbi za načrtovanje ciljev, oblik in metod dela je

razrednik otroka s posebnimi potrebami. Le-ta skupaj z drugimi strokovnjaki neposredno

sodeluje pri izvajanju individualiziranega programa. Pri svojem delu upošteva prilagoditve,

ki učencu omogočijo uspešnejše delo na področju izobraţevanja (uporaba ustreznih

didaktičnih pripomočkov, časovna prilagoditev pri preverjanju in ocenjevanju).

Svetovalni delavci pri oblikovanju individualiziranega programa nastopajo največkrat tudi kot

koordinatorji, ki skrbijo za nenehno ustvarjanje odprtega in varnega prostora za pogovor med

vsemi sodelujočimi (Teţak, 2006, str. 352–353).

43

2.2.4 SAMOPODOBA OTROKA

Na otrokovo počutje, vedenje, delovanje in osebnostni razvoj pomembno vpliva njegova

samopodoba, ki pomeni, koliko se otrok ceni in koliko se počuti cenjenega od drugih,

kolikšna je njegova zavest o lastni zmoţnosti, koliko zaupa vase glede obvladovanja

ţivljenjskih izzivov in teţav. Otrok si samospoštovanje in samozaupanje razvija tudi preko

delovne uspešnosti, zato je še kako pomembno, da mu šola zagotovi pogoje za doseganje

uspeha. Ni otroka, ki nima nobenega daru, vsak se najde v nečem, kar mu nudi šola – športu,

glasbi, kroţkih, rokodelskih ali ročnih spretnosti itd. K dobri samopodobi pa veliko prispeva

tudi otrokov socialni poloţaj ter spoštljivi medosebni odnosi (Mikuš - Kos, 1991, str. 45).

2.2.4.1 Oblikovanje samopodobe

Pozitivna samopodoba je pogoj, da se človek potrudi zase in verjame v svoje sposobnosti, saj

lahko le-tako dejavno in ustvarjalno uresničuje svoje teţnje in doţivlja zadoščenje. Čeprav se

samopodoba oblikuje in dopolnjuje vse ţivljenje, je najpomembnejše obdobje gradnje

samopodobe v prvih letih otrokovega razvoja. Če otrok čuti, da ga domači cenijo, upoštevajo

in naklonjeno sprejemajo, se bo cenil in sprejemal tudi on sam. Če pa ga domači ocenjujejo

samo preko napak, zmot in neustreznih poskusov samopotrjevanja, bo otrok postal

nezadovoljen sam s sabo, negotov in neizmerno kritičen do vseh svojih prizadevanj.

Domači s svojim vedenjem in vzgojnimi spodbudami pomenijo vzgled svojim otrokom. Če

druţino najbolj osrečujejo materialne dobrine, bo tudi otrok na tej osnovi začel razvijati

občutek svoje vrednosti. Če je v druţini zelo cenjeno znanje, bo otroku še kako pomemben

uspeh na tem področju.

Podobo o sebi dopolnjujejo tudi različne, čisto majhne, na videz nepomembne izkušnje v letih

odraščanja. Zato je za oblikovanje samopodobe odločilna tudi vloga, ki jo ima nekdo v svoji

druţini. V tej vlogi je otrok deleţen številnih, med seboj skladnih sporočil, ki zadevajo njega

samega in se pojavljajo v različnih okoliščinah. Če domači ves čas otroka krivijo za nekaj,

začne tudi sam verjeti v lastno krivdo.

44

Za otroka je lahko odločilno tudi izpolnjevanje pričakovanj njegove druţine. Če od otroka ţe

v zgodnjem otroštvu zelo veliko pričakujejo, se lahko zgodi, da teh pričakovanj ne more

izpolnjevati. Zaradi tega se lahko počuti nesposobnega, s to predstavo o sebi pa vstopa v nove

preizkušnje. Neuspeh in porazi, ki jih ob tem zaradi negotovosti in pomanjkanja vere vase

doţivlja na nadaljnji poti, v njem dodatno utrjujejo negativizem in nezadovoljstvo (Tomori,

1994, str. 118–121).

Raziskava o stabilnosti samopodobe pri osnovnošolcih kaţe, da samopodoba otrok in njihove

samoocene v obdobju obveznega šolanja z leti upadajo. Avtorji raziskave so ugotovili, da

anksioznost in negativno obnašanje med učenci po razredih navzgor naraščata, sprejetost pri

učiteljih, druţinska samopodoba in emocionalna samopodoba pa upadajo. Kot vzroke za upad

emocionalne samopodobe avtorji navajajo kognitivne razvojne naloge, povezane s

socializacijo in razvojem identitete, ki v višjih razredih prihajajo v ospredje. Ugotavljajo tudi,

da učna samopodoba z leti navzgor narašča (Drofenik, Cugmas, Schmidt, 2007, str. 111–127).

Druga raziskava (Adlešič, 1999, str. 226–249) je ugotavljala povezanost samopodobe in

razredne klime učencev osnovne šole. Rezultati so pokazali, da sta akademska samopodoba

(tri področja: branje, matematika, šolski predmeti) in neakademska samopodoba (štiri

področja: telesne sposobnosti, zunanji videz, starši, vrstniki) višji, če so v razredu zadovoljni,

če učenci uţivajo pri šolskem delu, če so veseli in so med seboj prijatelji. V razredu, kjer je

manj nasprotovanj, prepiranja in pretepanja, učenci višje vrednotijo svoje razumevanje s

starši. Tako bi lahko sklepali, da je toplo in prijetno vzdušje v druţini povezano z bolj

pozitivno razredno klimo. Učenci s prijetnim domačim vzdušjem in podporo staršev, tudi

niţje zaznavajo teţavnost šolskega dela.

Ugodna razredna klima vpliva na značilnost otrok, saj lahko preko nje spreminjamo

samopodobo učencev in socialni poloţaj. Čeprav se samopodoba ob vstopu v šolo učencu do

določene mere ţe oblikuje, je v šoli še vedno moţnost ustvarjanja prijetnih razredov in s tem

tudi ugodnejših pogojev za pozitivnejše razvijanje samopodobe. (Prav tam, str. 226–249.)

Tretja raziskava (Lebedina - Manzoni, JeĎud, 2008, str. 361–387) med drugim govori tudi o

samopodobi otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami. V raziskavo so bili vključeni otroci

in mladostniki med 12. in 20. letom starosti, ki so ali so bili vključeni v vzgojne zavode.

45

Rezultati so pokazali, da večina udeleţenih v raziskavi odraţa zadovoljstvo z doseţki in s

spremembami v ţivljenju. Vprašani se zavedajo tudi pozitivnih vplivov, ki so (bili) posledica

njihovega bivanja v zavodu. Avtorici sta dobili vpogled v večinoma pozitivno samopodobo,

samospoštovanje in občutek razvijanja lastne osebnosti v obdobju bivanja v zavodu.

2.2.4.2 Otrok in prosti čas

Pri vedenjsko teţavnemu otroku je še posebej pomembno, da mu ustvarimo in zvišujemo

socialno podobo vzporedno ob izboljševanju njihovih osebnostnih pristojnosti, ki obsegajo

naslednja področja:

- telesno integriteto,

- samopomočne sposobnosti,

- intelektualne sposobnosti in prilagodljivosti,

- socialne sposobnosti,

- delovne sposobnosti,

- rekreacijske zmoţnosti in fizične sposobnosti,

- samozavedanje,

- zmoţnost vzdrţevanja reda posameznikovega ţivljenjskega okolja,

- razvijanje varnosti v fizičnem in socialnem okolju, razvijanje duhovnosti (Tolar, 1993,

str. 49).

Prosti čas je izredno pomemben kot pedagoška komponenta sodobne šole. V tem času se

otrok igra, zabava, uči in socializira. Otroku je potrebno omogočiti igro, ki razvija njihovo

delavnost, samostojnost, ustvarjalnost in tovarištvo. Z aktivnim preţivljanjem prostega časa v

šoli se razvijajo pomembni odnosi kolektivnega ţivljenja, ki vsebujejo tako druţbene kot tudi

delovne obveznosti. Ena izmed pomembnejših pridobitev preţivljanja prostega časa je

pridobitev in spodbuditev kreativnega odnosa in odnosa iniciative v raznih informativnih,

ustvarjalnih, telesnih ali druţabnih dejavnostih (Hočevar, 1977, str. 122).

Prosti čas ima kot splošen druţbeni pojav socialne, zdravstvene, kulturne in pedagoške

funkcije, ki se uresničujejo preko različnih aktivnosti, kot so počitek, zabava in razvoj

osebnosti.

46

- Počitek predstavlja eno izmed osnovnih človekovih potreb. Pri počitku gre za proces

rekreacije, kjer obnavljamo fizično in psihično moč telesa.

- Zabava postaja vse večja potreba modernega človeka. V tej vlogi prosti čas sluţi tudi

kot sprostitev, saj si na tak način oblikujemo stil ţivljenja, ki omogoča ustvarjanje

ustreznega razpoloţenja, vzpostavljanje komunikacije in socialnih vezi med ljudmi.

- Razvoj osebnosti – biološko, intelektualno, estetsko, etično, socialno, kjer gre za

interakcijo z okoljem, kjer oseba razširi svoja zaznavanja in razumevanja ter poveča

moţnost reagiranja.

Vloga prostega časa je v tem, da se socializiramo in usposabljamo za različne druţbene vloge.

Tako bi se morali usposabljati za prevzemanje in sprejemanje pozitivnih vrednot in na osnovi

različnih izkustev, ki jih pridobivamo v prostem času, oblikovati sprejemljiv odnos do

ţivljenja. Zaradi svoje vloge in nalog pomeni prosti čas pomemben druţbeni čas. (Prav tam,

str. 128–129.)

47

2.3 OSNOVNA ŠOLA VERŢEJ – ENOTA DOM

2.3.1 KRATKA ZGODOVINA DOMA

15. januarja 1949 je bil ustanovljen mladinski dom v Verţeju, ki je sprejemal otroke, ki so

zaradi različnih razlogov potrebovali zatočišče, streho nad glavo, toplino doma in usmeritev

na vzgojnem in izobraţevalnem področju. Leta 1967 se je takratno Vzgajališče Verţej

preimenovalo v Vzgojno-izobraţevalni zavod Verţej. Danes je to Osnovna šola Verţej s

svojimi tremi enotami – šolo, vrtcem in vzgojnim domom.

Nekdanje vzgajališče je v prostorih današnjega Salezijanskega zavoda Verţej imelo svojo

interno šolo, ki jo je pričelo obiskovati tudi nekaj verţejskih otrok, ki se niso ţeleli vpisati v

niţjo gimnazijo v Kriţevcih pri Ljutomeru. Leta 1967 je prišlo do zdruţitve Osnovne šole

Verţej in šole pri vzgajališču v eno učno vzgojno ustanovo. Novo šolsko poslopje je bilo

predano svojemu namenu v začetku šolskega leta 1969. V letu 1973 je bila zgradba zavoda

obnovljena in preurejena – takrat je v domu bilo osem vzgojnih skupin. Leta 1989 je bila

zgrajena nova stavba vzgojnega doma, k šoli pa dograjene štiri učilnice in telovadnica. Danes

je v domu le šest vzgojnih skupin.

2.3.2 NAMEN IN CILJI DOMA

Vzgojni dom v Verţeju je namenjen vzgoji in prevzgoji šoloobveznih otrok s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami iz cele Slovenije. Je organizacija posebnega druţbenega pomena, saj

skrbi za obvezno šolanje in vzgojo otrok s posebnimi potrebami.

2.3.2.1 Koncept doma

- Dom naj bo »šola ţivljenja in dela«, povezana z izobraţevalnimi in vzgojnimi cilji.

- Osnovna vizija strokovnega socialnopedagoškega dela temelji na motivacijski

psihodinamični naravnanosti strokovnega dela.

- Otrokom je treba poleg izobraţevanja omogočiti čim več vsebin in dejavnosti, ki se

izvajajo izven doma.

48

- Iz razdelitve in poimenovanja »skupine« prehajajo na »stanovanjske« skupine –

predvsem na vsebinskem področju kot tudi na prostorskem – urejanje stanovanj po

potrebi »stanovalcev«.

- Slediti sloganu »Mi iz doma, drugi v dom!«

- Poiskati nove oblike dela, vezane na inkluzijo in spremenjene potrebe populacije.

- K sodelovanju čim bolj pritegniti predvsem starše, pa tudi druge bliţnje za otroke

pomembne sorodnike.

- Poslovno sodelovanje s centrom za socialno delo in drugimi strokovnimi sluţbami

mora biti stalnica.

Vzgojni zavod je del šolskega sistema, zato so vzgojno-izobraţevalni cilji enaki kot veljajo za

celoten šolski sistem s poudarkom na socialnopedagoškem delu.

Zaradi čustvenih in vedenjskih teţav otrok v razvoju so nujni socialno varstveni,

kompenzacijski in korektivni cilji, iz katerih pa izhajajo glavne socialnopedagoške naloge

doma:

- zagotavljati ustrezne pogoje za ţivljenje in delo otrok;

- nuditi socialno varnost, zaščito zdravja, skrb za delovanje posameznika, skupine in

skupnosti v skladu z veljavnimi internimi in splošnimi druţbenimi normami;

- nuditi pomoč in oporo otrokom pri prilagoditvenih teţavah, v konfliktnih situacijah,

pri učnih teţavah, osebnih stiskah;

- dvigovati otrokovo samopodobo;

- skrbeti za učni uspeh in organiziranje učne pomoči;

- organizirati dejavnosti iz domskega programa in navajati na ţivljenje in delo v domu

po načelih soupravljanja;

- koordinirati zunanje in notranje dejavnike;

- pedagoško posegati v otrokovo odraščanje v skladu z vzgojnimi cilji;

- organizirati dejavnosti prostega časa.

Če navedene cilje zdruţimo v osnovni namen in končni cilj domske vzgoje, bi lahko rekli, da

je:

49

- OSNOVNI NAMEN domske vzgoje prekinitev otrokove razvojne stagnacije ali

nazadovanja in zagotovitev pogojev za njegov ugodnejši in srečnejši razvoj;

- KONČNI CILJ pa uspešna vključitev v primarno socialno okolje.

2.3.3 NAČINI VZGOJNEGA DELOVANJA

2.3.3.1 Vzgojni pristop

Neposredni in posredni vzgojni pristop se dopolnjujeta in delujeta istosmerno. Vzgojitelj v

neposrednem stiku otroku/mladostniku svetuje, ga usmerja, daje informacije ipd. Vzgojno

deluje z zgledom, besednimi in nebesednimi sporočili, s planiranimi procesi z močjo svoje

osebnosti. Posredno deluje tako, da organizira in omogoča vključevanje otroka v dejavnosti,

ki omogočajo nova doţivetja, spoznanja, spretnosti in navade. Prav tako si prizadeva za

delovanje skupine kot osnovne ţivljenjske celice in za integracijo s širšim okoljem (Letni

delovni načrt, 2009, str. 6).

2.3.3.2 Pedagoška diagnoza

V vzgojnih načrtih za posameznika in skupino izhajajo iz pedagoške diagnoze, ki se

sistematizira na diagnostični timski konferenci. Pred postavitvijo pedagoške diagnoze se za

vsakega posameznika izdela začasni načrt vodenja. Vsi individualizirani vzgojni načrti se vsaj

dvakrat letno evalvirajo, lahko tudi večkrat.

Z individualiziranim vzgojnim načrtom strokovna komisija:

- na nivoju vseh strokovnih sluţb definira potrebne vrste vzgojnih programov,

- operacionalizira pogoje in dejavnosti glede na potrebe posameznika,

- uskladi prehajanje med programi in strokovnimi sluţbami,

- definira posebnosti,

- postavi rokovnik za evalvacijo individualiziranega vzgojnega načrta. (Prav tam.)

50

2.3.4 VSEBINSKA VZGOJNA PODROČJA

2.3.4.1 Moralna in druţbena vzgoja

Moralna vzgoja otroka oblikuje v socialno in druţbeno bitje. Temelji na pridobivanju

moralnih lastnosti in spreminjanju izkrivljenih moralnih norm. Je osrednje področje

vzgojnega delovanja. Poteka v skladu s humanističnimi vrednotami in sodobnimi

vrednostnimi usmeritvami. Gre predvsem za poučevanje o moralnem in nemoralnem,

navajanje otroka na poštenost, iskrenost, pravičnost, samodiscipliniranost, spoštovanje drugih

in sebe, strpnost in kulturen odnos do drugih ljudi, zlasti do vrstnikov v vzgojni skupini, ne

glede na narodnost ali duhovno pripadnost. (Prav tam, str. 7.)

2.3.4.2 Intelektualna vzgoja

Aktivno prispeva k osebnostnemu razvoju otrok v vzgojnem domu. Večinoma se uresničuje v

šoli, prav tako je pomembna tudi v samem domu. Z nudenjem učne pomoči, organizacijo

učnih ur, organizacijo raznih ogledov, razstav in kvizov, oblikovanjem otrokovega

pozitivnega odnosa do knjige, je vzgojni dom soustvarjalec intelektualne vzgoje. (Prav tam.)

2.3.4.3 Delovna vzgoja

Cilji delovne vzgoje se uresničujejo z vsakodnevno organizacijo učenja kot temeljne delovne

obveznosti otrok, s konkretno skrbjo in delom otrok, da vzdrţujejo oţji ţivljenjski prostor, z

navajanjem, da skrbijo sami zase (obleka, obutev, šolske potrebščine ...), pri delu v okolici

doma in širše, z aktivnim delom otrok v prostočasnih aktivnostih (interesne dejavnosti). (Prav

tam.)

2.3.4.4 Estetska vzgoja

Gre za spodbujanje raznih ustvarjalnih in poustvarjalnih dejavnosti, ki prispevajo k estetski

kulturi. Estetska vzgoja se uresničuje preko dejavnosti v domu (likovni, dramski kroţek,

glasbene delavnice, modno oblikovanje), urejanje skupinskih prostorov, okolice in sebe,

51

priprava razstav, kulturnih praznovanj, proslav in zabav. Prav tako se uresničuje preko

dejavnosti v šoli in širši skupnosti, občini. (Prav tam.)

2.3.4.5 Športna vzgoja

Telesna vzgoja je vključena v reden vsakodnevni program domskega ţivljenja. Zagotovljeni

so pogoji za izvajanje športne vzgoje (igrišče, telovadnica, razni športni pripomočki). Otroci

se tako lahko udeleţujejo raznih skupinskih športov in tekmovanj, ki so organizirana v domu

(nogomet, rokomet, odbojka, košarka, atletika, namizni tenis, pohodništvo, kegljanje, izrazni

ples, kolesarjenje, igre ...). (Prav tam, str. 8.)

2.3.4.6 Zdravstvena vzgoja

V domu skrbijo za otrokovo zadovoljevanje potreb v skladu z zdravstvenimi in higienskimi

normami, odpravljajo posledice pomanjkljive zdravstvene vzgoje in skrbijo za sprotno

zdravstveno stanje otrok (sistematični pregledi, zdravljenje zastarelih obolenj), odpravljajo

zanemarjen odnos do osebne higiene. Velik poudarek dajejo tudi boju proti kajenju in

uţivanju alkoholnih pijač ter drugih drog z raznimi predavanji in pogovori. (Prav tam.)

2.3.4.7 Politehnična vzgoja

Otroci se lahko vključujejo v razne modelarske, računalniške, prometne, fotografske in

rokodelske kroţke, preko katerih razvijajo ročne spretnosti, motoriko in se seznanjajo z

različnimi tehnikami, materiali, delovnimi postopki, orodji ter se usposabljajo za smotrno in

varno uporabo le-teh. (Prav tam.)

52

2.3.5 VZGOJNI DEJAVNIKI

a) Socialni pedagogi/vzgojitelji in ostali delavci

Socialni pedagogi so ključni dejavniki v domu, saj predlagajo in izvajajo vzgojni program. V

vsaki skupini sestavljajo oţji strokovni tim štirje vzgojitelji – socialni pedagogi.

Izmensko delo dnevnih vzgojiteljev se tedensko izmenjuje, vsa vzgojna dejavnost je ob

tedenski obvezi pokrita tudi ob vikendih, praznikih in v času počitnic. Nočno vzgojno delo

opravljajo le določeni vzgojitelji.

V vzgojni proces sta redno in načrtno vključeni tudi dve svetovalni delavki (socialna delavka

in psihologinja), vodstveni delavci (ravnatelj in vodja doma) ter ostali delavci, kolikor pridejo

na posameznih področjih dela v stik z otroci (medicinska sestra, zdravnik, pedopsihiater ...).

(Prav tam, str. 10.)

b) Pravila ţivljenja in dela ter dnevni red

Pravila ţivljenja v skupnosti sluţijo socializacijskim procesom, so vzgojno korektivno

sredstvo.

Natančneje jih določa DNEVNI RED (Prav tam, str. 11–13.):

- Otroci praviloma vstajajo ob 6.30h, ob pouka prostih dnevih pa do 9.30h.

- Otroci se morajo zjutraj primerno urediti in glede na vreme obleči; oblačila, pričeske,

nakit in ličila, ki so namenjena zabavnim priloţnostim ne sodijo v dom/šolo; iz

varnostnih (mnoge dejavnosti, šport) in zdravstvenih razlogov enako velja za

»pirsinge«.

- Zajtrk je ob delavnikih med 6.30h in 7h, ob ostalih dnevih med 9h in 9.30h.

- V šolo gredo otroci ob 7.55h, razen ko je z urnikom drugače določeno.

- Iz šole se je potrebno vrniti naravnost v skupino in šele z dovoljenjem vzgojitelja sme

otrok drugam.

- Dokler v šoli traja pouk in se v njeni okolici ter na športnem igrišču odvijajo razne

dejavnosti, lahko gre otrok tja le v spremstvu vzgojitelja.

- Kosilo je ob delavnikih med 13.15h in 13.30h, ob ostalih dnevih ob 12.30h.

- Popoldanske aktivnosti in delo potekajo po načrtu posameznih skupin ter prostočasnih

dejavnosti: interesne dejavnosti na nivoju skupine, interesne dejavnosti na nivoju

53

doma, različne druţabne aktivnosti, opravila v domu in njegovi okolici, delovne

akcije, individualno učenje (po potrebi), individualno svetovanje (po potrebi), druge

načrtovane in priloţnostne aktivnosti.

- Popoldanska malica ob 15.30h.

- Učna ura traja od 16h do 18.30h, ob ostalih dnevih do 18h; v tem času praviloma niso

dovoljeni izhodi iz matičnih skupin in motenje drugih pri delu, niti zadrţevanje pred

skupinami ali na njihovih vrtovih, hiškah; ta čas tudi ni namenjen telefonskim klicem

staršev.

- V počitnicah vzgojitelji učne ure organizirajo po potrebi.

- Otroci se praviloma zadrţujejo v svoji skupini in smejo v drugo skupino ali drugam

(vrt) samo z dovoljenjem matičnega vzgojitelja ter tistega vzgojitelja, v čigar skupino

so namenjeni; brez vednosti in dovoljenja slednjega se v skupini ni dovoljeno

zadrţevati; vsako nedovoljeno zapuščanje zavodskega dvorišča se obravnava kot beg.

- Večerja je med 18.30h in 18.45h; ob ostalih dnevih ob 18h.

- Večerne aktivnosti potekajo po načrtih skupine, kroţkov, domske skupnosti in urnika

uporabe telovadnice.

- Še posebej, ko se stemni, otroci niso sami in neorganizirano zunaj.

- Ob 20h se praviloma končajo vse aktivnosti, da se lahko do 20.30h uredijo in

pripravijo na nočni počitek; ob 20.30h mora biti v skupinah mir.

- Televizija se med šolskim tednom po 20.30h ne gleda več; izjemoma enkrat na teden,

če se tako dogovorijo vzgojitelji in presodijo primernost oddaje oziroma filma.

- Ob večerih, ko naslednji dan ni pouka, je dovoljen ogled televizijskih programov do

23h, odvisno od posameznih otrok – njihove starosti in zrelosti.

- V času nočnega počitka, od 21h do 6h, morata v vseh sobah biti mir in tišina.

Posebni del:

- Otroke lahko po telefonu kličejo le starši, rejniki in bliţnji sorodniki, s katerimi

kontaktirajo najprej matični vzgojitelji, in sicer med delavniki med 12h in 16h ter od

19h do 20.30h, ostale dni od 8h do 20h.

- Če otrok ne pokličejo starši sami, praviloma lahko otroci pokličejo domov ob četrtkih;

kadar ostanejo za vikend v domu pa po dogovoru z vzgojitelji tudi takrat.

54

- Otroci imajo lahko v domu mobilne telefone, če to zahtevajo nekatere okoliščine (npr.

kontaktiranje s starši na potovanju domov), vsi imajo telefone spravljene v kabinetih

matične skupine in jih dobijo tik pred odhodom domov; z zlorabo telefona v

nedovoljene namene to pravico izgubijo.

- Najstroţje je prepovedano fizično obravnavanje (pretepanje, spolne in nasploh

vsakršne fizične zlorabe), tudi verbalne in psihične agresivnosti (ţaljivo

obnašanje, zmerjanje, groţnje, ustrahovanje, izsiljevanje ...) tako do otrok kot do

vseh ostalih udeleţencev domskega ţivljenja

- Najstroţje je prepovedano tudi vnašanje in uţivanje alkohola, tobačnih izdelkov

in ostalih, prepovedanih drog. (Prav tam, str. 13–14.)

KRŠITVE IN SANKCIJE

- Kot kršitve se obravnava neupoštevanje hišnih pravil (npr. zapuščanje skupine in

vstopanje v druge brez dovoljenja vzgojitelja, nedovoljeno zadrţevanje zunaj po

pouku, odhod na igrišče brez dovoljenja, kajenje v domu in okrog njega, pitje

alkohola, motenje učnih ur, vnašanje in uţivanje nedovoljenih substanc, skrivanje

mobilnih telefonov, namerno uničevanje inventarja, kraje, nočni nemir, neprimerno

vedenje na poti domov, beg, vse vrste nasilja nad drugimi ...). Kot beg se obravnava

vsak primer, ko otrok brez dovoljenja zapusti dom in domsko dvorišče in se na

opozorila vzgojitelja ne vrne.

- Sankcije določijo matični vzgojitelji (kazen ali/in »popravilo škode«, slediti mora

primerna razrešitev konflikta), pri teţjih kršitvah se sankcije dogovorijo na ravni

zavoda, v razširjenem strokovnem timu. (Prav tam, str. 14.)

c) Skupine

Otroci so razvrščeni v štiri fantovske in dve po spolu mešani skupini. Skupina je temeljna

enota za realizacijo skupinskega programa dela (tedenskega, mesečnega in letnega) ter

individualiziranega socialnopedagoškega načrta. Načrtovanje in izvajanje skupnih aktivnosti,

zadolţitve posameznikov, planiranje izhodov, vrednotenje posameznikovega vedenja in

podobno, so vsebine, ki polnijo vsakdan otrok v vzgojni skupini. (Prav tam, str. 16.)

55

d) Šola

Učenci v dopoldanskem času v šoli sledijo programu osnovne šole. Pri tem nujno potrebujejo

individualno učno pomoč zaradi vrzeli v znanju, ki so si jih nabrali v času šolanja na prejšnji

šoli.

Šola je zelo občutljiv vzgojni dejavnik zaradi:

- prejšnjega izrazitega odklanjanja šole in vrzeli v znanju otrok,

- delne in programirano načrtovane integracije z zunanjimi učenci,

- zaradi velikega napora, ki ga programsko-ciljna šola zahteva od učenca. (Prav tam.)

e) Domska skupnost

Domsko skupnost predstavljajo vsi otroci in mladostniki doma. Deluje kot soupravna

organizacija, saj lahko otroci in mladostniki v njej izraţajo in uresničujejo svoje ţelje, interese

in potrebe, sodelujejo pa tudi pri oblikovanju prostora in pogojev ţivljenja v domu.

Predstavniki domske skupnosti se sestajajo predvidoma na vsakih 14 dni. (Prav tam.)

f) Druţina

Dom si prizadeva ohranjati emocionalne vezi s starši in postopno pripraviti domače okolje na

vrnitev otroka. Glavni cilji tega prizadevanja so predvsem, da starši začutijo pomen bivanja

otroka v domu, da spoznajo pozitivne vplive in rezultate ţivljenja in aktivnosti otroka ter da

skupaj z vzgojitelji in otrokom ugotovijo, kako veliko in na katerih področjih lahko tudi sami

doprinesejo k napredovanju otroka in k boljšemu odnosu znotraj njihove druţine.

Dom teţi k temu, da so starši ali skrbniki v čim večjem številu prisotni pri sprejemu otroka v

dom, da spoznajo njegov nov ţivljenjski prostor in da z njimi naveţejo stike. Starši imajo ob

obisku moţnost informativnih in svetovalnih razgovorov, v katerih sodelujejo vzgojitelji,

učitelji, socialni delavec, psiholog, po potrebi tudi vodja doma, ravnatelj ali medicinska sestra.

(Prav tam, str. 18.)

56

g) Druţbeno okolje

- Osnovna šola: Načrtovanje vzgojno-izobraţevalnega in vzgojnega programa je

skupno. Strokovni delavci doma in šole redno sodelujejo (redne in priloţnostne

govorilne ure o posameznih otrocih, skupni roditeljski sestanki, vsakodnevno

medsebojno seznanjanje, sodelovanje na oddelčnih skupnostih) in se trudijo za enotno

vzgojno delovanje na otroka oziroma učenca.

- Verţej: Načrtovano je tudi sodelovanje s samim krajem, kar se kaţe s posameznimi

akcijami in dejavnostmi (delovne akcije, kulturne in športne prireditve). Permanentno

dom sodeluje tudi s turistično-informativnim centrom v kraju in Občino Verţej.

- Centri za socialno delo: V skladu s principom celovitega reševanja otrokove

problematike je to sodelovanje najnujnejše. Novinca v dom pripelje socialni delavec, s

katerim se po potrebi vzpostavi trajnejše sodelovanje. Prav tako se socialni delavci s

centra za socialno delo vključujejo tudi raznih timskih konferenc odpustnikov.

Strokovne sluţbe iz doma pa se udeleţujejo raznih oblik dela s starši, ki so

organizirane s strani samega centra.

- Ostalo: S kadrovskimi šolami dom sodeluje tako, da nudi delovno prakso študentom

ali da svoje delavce vključuje v organizirana izobraţevanja. Sodeluje pa tudi s

srednješolskimi zavodi (vključevanje otrok v nadaljnje šolanje), zavodi za

zaposlovanje, s pedopsihiatričnimi dispanzerji (Maribor, Ptuj, Ljubljana) in raznimi

svetovalnimi in kriznimi centri. (Prav tam, str. 17.)

57

2.3.6 TIMSKA OBRAVNAVA

Ob sprejemu otroka s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ali najpozneje v enem mesecu se na

sestanku zberejo vodja doma ali ravnatelj, vzgojitelj, razrednik, psiholog, socialni in

zdravstveni delavec, ki skupaj oblikujejo začasna navodila za delo z otrokom oziroma

mladostnikom:

- določijo datum diagnostične timske obravnave,

- zabeleţijo izstopajoče značilnosti otroka in smernice za delo po področjih obravnave

(vzgojni proces, izobraţevalni proces, delo z druţino, svetovalno in psihoterapevtsko

vodenje, somatski status – zdravstveno vodenje).

Na diagnostični obravnavi otroka se opredelijo cilji individualiziranega timskega tretmana

glede na to, kaj se lahko spremeni oziroma koliko je moţnosti za spremembo. Opredeljeni

cilji se vpišejo v obrazec individualiziranega vzgojnega načrta. Vsak posamezni član tima pa

za svoje strokovno področje vnese metode, tehnike in postopke obravnave. (Prav tam, str. 22.)

Tim oblikuje naslednje timske ugotovitve:

- prevladujoča simptomatika z etiologijo motenosti,

- diagnostična in prognostična ocena,

- osnovna izhodišča tretmana (predvideno trajanje, realni cilji, otrokova močna

področja).

Realizacija tretmana se s strani članov tima permanentno spremlja, najmanj enkrat na 6

mesecev (po potrebi večkrat) se sestane strokovni tim.

Metodo spremljanja (observacija) si vsak strokovni delavec izbere po lastni presoji –

največkrat se uporabljajo observacijski zapisi, anekdotska metoda, redkeje ocenjevalne

lestvice. Velikokrat se vključuje tudi metoda samoocenjevanja, s katero otrok neposredno

sodeluje v ocenjevanju samega sebe in svojega napredka.

58

Na diagnostični timski obravnavi poda vsak član poročilo s svojega strokovnega področja.

Sintezo ocen posameznih članov pa izrazi v:

- oceni doseţene ravni osebnostne zrelosti,

- oceni celotnega vzgojnega napredka,

- prognostični oceni pozavodske prilagoditve,

- mnenju in predlogu tima glede prihodnjega bivanja, poklicne odločitve, vključitve v

izobraţevanje, nadaljnjega vodenja in drugih potrebnih intervencij. (Prav tam, str. 23.)

2.3.7 SVETOVALNA SLUŢBA

Svetovalna sluţba, ki jo v vzgojnem domu sestavljajo socialna delavka, psihologinja in šolska

svetovalna delavka, izhaja iz ţivljenjskih potreb otrok in mladostnikov. Je odprta in se tvorno

vključuje v skupno ţivljenje v šoli in domu ter je nenehno v interakciji z vsemi subjekti (šolo,

domom, posamezniki, strokovnjaki, okoljem).

2.3.7.1 Delo psihološke sluţbe

- Izbrati ustrezne psihodiagnostične postopke za namen individualiziranega vzgojnega

načrta za spremljanje napredka otrok in za odpustnike.

- Priprava otrok na odpust in poklicno usmerjanje.

- Testiranje devetih razredov v namen poklicnega usmerjanja.

- Nudenje svetovalne pomoči posameznim otrokom kot tudi manjšim skupinam otrok.

- Nudenje svetovalne pomoči staršem otrok, kjer je večji poudarek na roditeljskih in

timskih sestankih.

- Povezovanje s strokovnimi delavci šole in doma (prenos informacij, svetovanje,

izmenjava mnenj in stališč).

- Sodelovanje z drugimi institucijami (center za socialno delo, pedopsihiatrija,

zdravstveni domovi, ipd.).

- Spremljanje, vrednotenje lastnega dela, izobraţevanje in usposabljanje.

- Izvajanje interesnih dejavnosti, mladinskih delavnic. (Prav tam, str. 23.)

59

2.3.7.2 Delo socialne sluţbe

- Sprejemanje novincev (zbiranje predlogov in dokumentacije, priprava ogleda doma,

priprava sprejema in sama izvedba).

- Delo z otroki (spremljanje vţivljanja novincev v šolsko in domsko okolje, nudenje

pomoči pri premagovanju prilagoditvenih teţav z individualnimi in skupinskimi

oblikami dela v sodelovanju z medicinsko sestro, s psihologinjo in šolsko svetovalno

sluţbo).

- Urejanje vrnitve otrok s počitnic, vikend izhodov.

- Sodelovanje pri nameščanju otrok v vzgojne skupine in razporeditvi v razrede.

- Sodelovanje pri izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta (sestava zapisnika in

posredovanje centru za socialno delo).

- Skrb za garderobo otrok.

- Sodelovanje s centri za socialno delo in drugimi strokovnimi sluţbami (obiski

strokovnih delavk, informiranje o načinu dela in pogojih dela vzgojnega doma).

- Sodelovanje s sodišči in policijo (vročanje vabil, sklepov sodišč otrokom oziroma

mladostnikom, posredovanje strokovnega mnenja o otroku na glavni obravnavi,

spremljanje otrok na sodišče, urejanje vrnitve otrok z begov).

- Sodelovanje s strokovnimi delavci vzgojnega doma in šole (dnevno kontaktiranje z

vzgojitelji, timske obravnave otrok, vključitev v neposredno delo z otroki v skupini).

- Izdelava plana odpustnikov.

- Delo s starši (individualni razgovori ob sprejemu, telefonski stiki, obisk druţin na

domu, roditeljski sestanki).

- Organiziranje letovanja v sodelovanju z vzgojitelji in s centrom za socialno delo.

- Sinteza izdelave ugotovitev zaključnih timskih obravnav. (Prav tam, str. 24.)

- kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

60

2.3.8 INTERESNE DEJAVNOSTI IN ENKRATNE AKTIVNOSTI/PROJEKTI

DOMA

Vsaka aktivnost se izvaja po letnem urniku in ima svoj delovni načrt, smotre in cilje, ki jih

ţeli doseči. Mentor izdela vsebinski program s predvideno finančno konstrukcijo, ki ga nato

ravnatelj potrdi oziroma sprejme. (Prav tam, str. 30.)

Interesne dejavnosti (Prav tam.):

- pohodništvo,

- čebelarji,

- sadjarji,

- ribištvo,

- dramsko-recitacijski kroţek,

- domsko glasilo,

- literarna ustvarjanja,

- stenčas,

- akvarijski kroţek,

- fotografska oprema,

- medijska prezentacija,

- risarski kroţek,

- avtomehaniki,

- nogomet,

- šah,

- tek na smučeh,

- kolesarjenje,

- računalniško urejanje,

- judo,

- kuharski kroţek,

- nemščina,

- modno oblikovanje,

- kreativne delavnice,

- igre z ţogo,

- mladinske delavnice,

- domska skupnost,

- ustvarjalne delavnice,

- čustvene delavnice,

- zabave za otroke.

Enkratne dejavnosti/projekti doma

(Prav tam, str. 31.):

- obnova vrtnih hišk,

- jesenski piknik,

- spoznavni izleti skupin,

- v spomin pokojnim (obiski grobov),

- boţični bazar,

- praznovanje novega leta,

- boţično-novoletni turnir v malem

nogometu,

- odprto prvenstvo doma v

smučarskih tekih in alpskem

smučanju,

- Prešernov kviz,

- pustovanje,

- čistilna akcija – dan zemlje,

- materinski dan,

- pohod na Maratonu treh src,

- majski turnir v malem nogometu,

- zaključni izlet skupin,

- zaključna zabava,

- počitniški projekti doţivljajske

pedagogike.

61

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

3.1.1 Namen empirične raziskave

Namen empiričnega dela diplomske naloge je ugotoviti, kako so domski otroci na Osnovni

šoli Verţej uspešni na učnem in socialnem področju, ali je zaslediti spremembe uspeha od

njihovega prihoda v Osnovno šolo Verţej do danes in kaj je vplivalo na te spremembe.

3.1.2 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalna vprašanja smo razdelili v štiri sklope, pri katerih nas je zanimala usposobljenost

strokovnih delavcev, učna in socialna uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej, sodelovanje med

domskimi vzgojitelji in razredniki ter učna in socialna uspešnost posameznega učenca s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej.

1. SKLOP: Usposobljenost učiteljev in domskih vzgojiteljev v OŠ Verţej

- Ali razredniki in domski vzgojitelji v OŠ Verţej zagovarjajo vključevanje

otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami v redno osnovno šolo?

- Ali razredniki domskih otrok v OŠ Verţej menijo, da so dovolj usposobljeni za delo z

otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami?

- Ali domski vzgojitelji menijo, da so učitelji v OŠ Verţej dovolj usposobljeni za delo z

otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami?

- Ali so razredniki v OŠ Verţej v času dodiplomskega izobraţevanja pridobili dovolj

znanja za reševanje problemov, ki se pojavljajo v oddelku z domskimi učenci?

- Ali so se razredniki in domski vzgojitelji v OŠ Verţej za delo z otroki/mladostniki

dodatno strokovno izobraţevali?

- Ali OŠ Verţej zagotavlja pogoje dela za poučevanje otrok/mladostnikov s čustvenimi

in vedenjskimi teţavami?

62

- Ali razredniki zaznavajo podporo ravnatelja pri delu z domskimi otroci?

2. SKLOP: Učna in socialna uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej

- Kakšen je odnos med razredniki in domskimi otroci v OŠ Verţej?

- Kakšen je odnos med domskimi vzgojitelji in domskimi otroci v OŠ Verţej?

- Kakšno je sodelovanje med razredniki in domskimi otroci v OŠ Verţej?

- Kakšno je sodelovanje med domskimi vzgojitelji in domskimi otroci v OŠ Verţej?

- Kako se vedenjske in učne značilnosti domskih otrok v OŠ Verţej največkrat odraţajo

pri učni uri?

- Ali zunanji dejavniki (vreme, osvetljenost prostora, hrup izven razreda, temperatura,

urejenost in zračnost prostora) vplivajo na učno uspešnost domskih otrok v OŠ

Verţej?

- Kako se domski otroci v OŠ Verţej vedejo v primeru nerazumevanja učne snovi?

- Kako se domski vzgojitelji odzivajo ob nerazumevanju učne snovi domskih otrok v

OŠ Verţej?

- Ali razredniki zaznavajo spremembe učnega uspeha pri domskih otrocih od njihovega

prihoda v OŠ Verţej do danes?

- Ali domski vzgojitelji zaznavajo spremembe učnega uspeha pri domskih otrocih od

njihovega prihoda v OŠ Verţej do danes?

- Ali oblikovanje individualiziranega vzgojnega programa pozitivno vpliva na učno

uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej?

- Ali obšolske dejavnosti vplivajo na učno in socialno uspešnost domskih otrok v OŠ

Verţej?

- Ali trenutno socialno okolje domskih otrok vpliva na socialno uspešnost domskih

otrok v OŠ Verţej?

3. SKLOP: Sodelovanje med razredniki in domskimi vzgojitelji

- Kakšno je sodelovanje med razredniki in domskimi vzgojitelji domskih otrok v OŠ

Verţej?

- Kakšnih načinov sodelovanja se razredniki in domski vzgojitelji najpogosteje

posluţujejo?

63

- Kako so razredniki zadovoljni s sodelovanjem strokovnega tima domskih otrok v OŠ

Verţej?

- Kako so domski vzgojitelji zadovoljni s sodelovanjem strokovnega tima domskih

otrok v OŠ Verţej?

- Ali razredniki in domski vzgojitelji skupaj rešujejo teţave domskih otrok v OŠ

Verţej?

- Kakšnih načinov kaznovanja se posluţujejo razredniki domskih otrok v OŠ Verţej?

- Kakšnih načinov kaznovanja se posluţujejo domski vzgojitelji domskih otrok v OŠ

Verţej?

4. SKLOP: Učna in socialna uspešnost posameznega učenca s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami

- Kakšen je odnos med razrednikom in posameznim učencem s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?

- Kakšen je odnos med matičnim vzgojiteljem in posameznim učencem s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?

- Kateri zunanji dejavniki najbolj vplivajo na učno uspešnost posameznega učenca s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?

- Ali razrednik zaznava spremembo učnega uspeha pri posameznem učencu s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami od njegovega prihoda v OŠ Verţej do danes?

- Ali matični vzgojitelj zaznava spremembo učnega uspeha pri posameznem učencu s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami od njegovega prihoda v OŠ Verţej do danes?

- Kako je razrednik zadovoljen s sodelovanjem strokovnega tima posameznega učenca s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?

- Kako je matični vzgojitelj zadovoljen s sodelovanjem strokovnega tima posameznega

učenca s čustvenimi in vedenjskimi teţavami v OŠ Verţej?

- Katere teţave se najpogosteje pojavljajo med učno uro pri posameznem učencu s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami?

- Ali je posamezni učenec s čustvenimi in vedenjskimi teţavami notranje motiviran za

učenje?

- Ali obšolske dejavnosti vplivajo na učno in socialno uspešnost posameznega učenca s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami?

64

- Ali posamezni učenec s čustvenimi in vedenjskimi teţavami zaznava svoj učni

napredek v OŠ Verţej?

- Ali posamezni učenec s čustvenimi in vedenjskimi teţavami zaznava svoj socialni

napredek v OŠ Verţej?

3.1.3 Raziskovalne hipoteze

Raziskovalne hipoteze so izraţene v obliki raziskovalnih vprašanj.

65

3.2 METODOLOGIJA

3.2.1 Raziskovalna metoda

Pri raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja.

3.2.2 Raziskovalni vzorec

Raziskavo smo izvedli v šolskem letu 2009/10 na vzorcu, ki ga sestavlja 7 razrednikov, 10

domskih vzgojiteljev in 13 učencev s čustvenimi in vedenjskimi teţavami na Osnovni šoli

Verţej.

3.2.3 Postopki zbiranja podatkov

- Organizacija zbiranja podatkov

Sprva smo zbrali vso razpoloţljivo literaturo v zvezi z raziskovalnim problemom, nato

sestavili anketni vprašalnik in oblikovali vprašanja za polstrukturirani intervju, ki smo ga

opravili z učenci, ki imajo čustvene in vedenjske teţave. Pri izboru učencev smo si

pomagali z zavodsko dokumentacijo in upoštevali trajanje bivanja učencev v enoti dom. V

raziskavo so bili zajeti vsi domski otroci, ki v zavodu bivajo ţe več kot 1,5 leta. Na

podlagi tega izbora smo po predhodnem dogovoru z ravnateljem šole izvedli anketiranje

razrednikov in matičnih vzgojiteljev izbranih učencev s čustvenimi in vedenjskimi

teţavami v OŠ Verţej. Po predhodnem dogovoru z vodjo doma in socialno delavko smo s

posameznimi učenci, ki imajo čustvene in vedenjske teţave, opravili polstrukturiran

intervju.

66

- Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov:

a) Vsebinsko formalne značilnosti:

Anketni vprašalnik: Prvi del vprašalnika se navezuje na lastnosti anketiranega (starost,

izobrazba, delovna doba, usposobljenost za delo), drugi del na njegovega varovanca

oziroma učenca (odnos, sodelovanje, zaznava učnega uspeha, vedenjske in učne

značilnosti, socialno ţivljenje), tretji del na sodelovanje razrednik – vzgojitelj (strokovni

tim, sodelovanje, načini sodelovanja, komunikacija, skupno reševanje teţav).

Intervju: Vprašanja so zajemala področja: počutje, odnos, prosti čas, interesi, šolski

uspeh in ţelje posameznega učenca s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.

b) Merske karakteristike lestvice:

- Veljavnost anketnega vprašalnika in vprašanj za intervju smo zagotovili z racionalno

validacijo (posvet z mentorico, pregled obstoječe literature).

- Zanesljivost vprašalnika in intervjuja smo kontrolirali pri sestavljanju vprašanj –

natančna navodila, enopomenska specifična vprašanja. Prav tako smo zanesljivost

kontrolirali pri obdelavi podatkov (primerjava odgovorov na vsebinsko sorodna

vprašanja).

- Objektivnost smo kontrolirali z večinsko uporabo vprašanj zaprtega tipa, pri katerih

ni mogoče s subjektivnim presojanjem spreminjati informacij.

67

3.2.4 Postopki obdelave podatkov

Pri obdelavi podatkov se je pokazalo, da ni potrebno izločiti nobenega vprašalnika, saj so bili

vsi ustrezno izpolnjeni in čitljivi.

Odgovore na vprašanja odprtega tipa smo signirali in kategorizirali, kategorije nato rangirali

po pogostosti njihovega pojavljanja. Podatke smo tudi predstavili v urejenem tabelaričnem

zapisu.

Podatki, ki so bili zbrani z vprašanji zaprtega tipa, so tabelarično prikazani z navedbo

absolutnih (f) in odstotnih (f %) fkrekvenc.

Vprašanja odprtega tipa smo obdelali tako, da smo izvedli kategorizacijo in signiranje.

Podobne odgovore smo uvrstili v isto kategorijo in nato ugotavljali pogostost posameznih

kategorij v odgovorih s pomočjo ranţirnih vrst. Tako urejene podatke smo prikazali v tabeli.

68

3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V tem delu diplomske naloge so predstavljeni obdelani podatki raziskave, ki je bila

opravljena med razredniki, domskimi vzgojitelji ter učenci s čustvenimi in vedenjskimi

teţavami v OŠ Verţej. V prvem delu so predstavljeni splošni podatki o anketiranih

razrednikih in domskih vzgojiteljih, ki so bili vključeni v raziskavo, v nadaljevanju rezultati

ter interpretacija vprašanj v štirih sklopih. Ţe v začetku moramo opozoriti na spremembe

frekvenc pri razrednikih in domskih vzgojiteljih – v prvem sklopu se frekvenca nanaša na

dejansko število anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev, v naslednjih treh sklopih

pa se frekvenca nanaša na število obravnavanih domskih otrok v OŠ Verţej. Nekateri

učitelji oziroma domski vzgojitelji so razredniki oziroma matični vzgojitelji večjemu številu

učencev, zato so anketni vprašalnik izpolnjevali za več svojih varovancev.

Tabela 1: Spol anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev

V raziskavo je bilo zajetih sedem razrednikov, ki poučujejo otroke s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami na Osnovni šoli Verţej, od tega šest ţenskega spola in eden moškega

spola. Pri vzgojiteljih, ki so zaposleni v enoti dom Osnovne šole Verţej, je sodelovalo deset

matičnih vzgojiteljev, od tega šest ţenskega spola in štirje moškega spola.

Tabela 2: Stopnja izobrazbe anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev

V raziskavo je bilo zajetih pet učiteljev s VI. stopnjo in dva učitelja s VII. stopnjo izobrazbe.

Pri domskih vzgojiteljih imata dva VI. stopnjo, sedem jih ima VII. stopnjo, eden pa ima

zaključeni tudi magisterij.

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % f f %

Ţenske 6 85,7 6 60

Moški 1 14,3 4 40

Skupaj 7 100 10 100

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % f f %

VI. stopnja 5 71,4 2 20

VII. stopnja 2 28,6 7 70

VIII. stopnja / / 1 10

Skupaj 7 100 10 100

69

Tabela 3: Starost anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % F f %

20–30 1 14,3 1 10

30–40 1 14,3 5 50

40–50 2 28,6 2 20

Nad 50 3 42,8 2 20

Skupaj 7 100 10 100

Med razredniki so bili anketirani trije, ki so stari nad 50 let, dva, ki sta v letih med 40 in 50,

eden, ki jih šteje nekje med 30 in 40, ter eden med starostjo 20 in 30 let. Pri domskih

vzgojiteljih, jih je kar polovica anketiranih v letih med 30 in 40 let, dva sta stara med 40 in 50

ter dva nad 50 let. Eden vzgojitelj pa je prav tako kot pri razrednikih mlajši od 30 let.

Tabela 4: Izobrazba anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % f f %

Profesor 2 28,6 2 20

Socialni pedagog / / 5 50

Psiholog / / / /

Socialni delavec / / / /

Defektolog / / / /

Drugo 5 71,4 3 30

Skupaj 7 100 10 100

Med razredniki sta bila anketirana dva profesorja, in sicer eden profesor razrednega pouka,

eden pa profesor angleškega jezika in tehnične vzgoje. Drugi razredniki so po izobrazbi

predmetni učitelji z naslednjimi vezavami: biologija – kemija – naravoslovje, biologija –

kemija, zgodovina – druţbenomoralna vzgoja, geografija – zgodovina, slovenski jezik –

srbohrvaščina.

Med domskimi vzgojitelji sta bila dva profesorja, s smerjo športna vzgoja ter nemški jezik –

sociologija. Pet domskih vzgojiteljev je po izobrazbi socialnih pedagogov, dva sta pod točko

drugo zabeleţila naslednje izobrazbe: pedagog in inţenir agronomije.

70

Tabela 5: Delovna doba anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev

na OŠ Verţej (enoti šola in dom)

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % f f%

1 do 2 leti / / 3 30

3 do 4 leta 1 14,3 1 10

5 do 8 let 1 14,3 3 30

Nad 8 let 5 71,4 3 30

Skupaj 7 100 10 100

Med anketiranimi razredniki jih velika večina (71,4 %) poučuje na Osnovni šoli Verţej ţe več

kot 8 let. Pri domskih vzgojiteljih jih je slaba tretjina zaposlena manj kot dve leti, tretjina med

5 in 8 let, tretjina več kot 8 let.

Tabela 6: Število varovancev v skupini (enota dom)

Vzgojitelji

Odgovor f f %

7–8 10 100

Skupaj 10 100

Kar vsi anketirani domski vzgojitelji imajo v svojih skupinah v domu 7–8 otrok.

71

3.3.1 SKLOP 1: VPRAŠANJA, VEZANA NA USPOSOBLJENOST UČITELJEV IN

DOMSKIH VZGOJITELJEV V OŠ VERŢEJ

V prvem sklopu vprašanj nas je predvsem zanimalo, ali anketirani učitelji in domski

vzgojitelji menijo, da so v času dodiplomskega izobraţevanja pridobili dovolj znanja za delo

z otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, ali vzgojitelji menijo, da so učitelji dovolj

usposobljeni za poučevanje v takih oddelkih in ali zaposleni na Osnovni šoli Verţej pri

svojem delu čutijo podporo s strani ravnatelja.

Tabela 7: Vključevanje otrok/mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi teţavami v

redno osnovno šolo

Tako razredniki (71,4 %) kot domski vzgojitelji (70 %) so večinskega mnenja, da je otroke

oziroma mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi teţavami potrebno vključevati v redno

osnovno šolo.

Pri utemeljevanju njihovih odgovorov smo prišli do spoznanja, da bi bilo zastavljeno

vprašanje potrebno bolj specifično oblikovati. Vključevanje v redno osnovno šolo je bilo

mišljeno kot vključevanje v oddelke z zunanjimi otroki. Vsi razredniki namreč menijo, da je

najbolj idealna rešitev vključevanje otrok v redno osnovno šolo z ločenimi oddelki, kot je v

Osnovni šoli Verţej (zunanji oddelki in oddelki z domskimi otroci). Otrok naj bi se laţje

uril, če je v skupini sebi enakih; tako po letih kot po programu. Prav tako so mnenja, da je

kljub ločenim oddelkom, dovolj vsakodnevnega sodelovanja med zunanjimi in domskimi

otroci. Z ločenimi oddelki naj bi bila zagotovljena tudi zaščita zunanjih otrok in nemoten

potek pouka.

Domski vzgojitelji prav tako zagovarjajo vključevanje otrok, pravijo, da so tudi ostali otroci

s hujšimi teţavami integrirani v osnovno šolo. Dodajajo še, da je do določenega časa to

rešitev, dokler teţave med poukom ne postanejo prevelike. Nekateri vzgojitelji menijo, da bi

bilo glede vključevanja otrok v redno osnovno šolo potrebno več strokovnosti, doslednosti

pri obravnavi ter večji poudarek na timskem delu. Vzgojitelji, ki se niso mogli opredeliti, so

kot utemeljitev navedli, kam lahko sploh vključimo te otroke, če imajo kljub vedenjskim

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % f f %

Da 5 71,4 7 70

Ne 2 28,6 1 10

Ne vem / / 2 20

Skupaj 7 100 10 100

72

teţavam normalne inteligentne sposobnosti. Vzgojitelj, ki ne zagovarja vključevanja v redno

osnovno šolo, je kot razlog navedel preveč agresivnosti pri otrocih s tovrstnimi teţavami.

Na podlagi dobljenih rezultatov, predvidevamo, da velik deleţ anketiranih še vedno ne

ločuje med pojmoma integracija in inkluzija. V našo raziskavo je bil vključen večji del

starejših učiteljev (nad 40 let), ki na OŠ Verţej poučuje ţe več kot 8 let, zato bi morda

razloge lahko iskali v njihovem strahu pred spremembami in novimi izzivi. Iz lastnih

izkušenj lahko zagotovo trdimo, da nekateri od teh učiteljev pri razlagi snovi še vedno

uporabljajo iste metode in oblike dela kot pred desetletjem. Ker se druţba, predvsem pa naš

način ţivljenja danes hitro spreminjata, je sproti potrebno prilagajati tudi pristope dela. Če

strokovni delavci, ki so zaposleni v šolstvu, niso pripravljeni na spremembe, bodo pri

svojem delu le steţka uspešni.

Tabela 8: Delo v oddelku z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami je

napornejše od dela v zunanjem oddelku

Vsi razredniki (100 %) so soglasno odgovorili, da je delo v oddelku z otroki oziroma

mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami napornejše od dela v oddelku brez otrok s

tovrstnimi teţavami. Razredniki so kot vzroke navajali problem motivacije pri otrocih,

kratkotrajno koncentracijo, nizke ambicije, otroci nimajo delovnih navad, slabše umske

sposobnosti, teţja vodljivost, individualizacija ter iskanje primernih oblik in metod dela v

razredu. Tak otrok po njihovem mnenju rabi celotnega človeka, zato se pojavlja tudi

problem, da se učitelji teţje posvečajo ostalim učencem.

Takšni odgovori so bili pričakovani, saj je v oddelku z otroki oziroma mladostniki s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami potrebno nenehno prilagajanje vsakemu posamezniku.

Takšen učitelj mora biti iznajdljiv, spreten, potrpeţljiv predvsem pa strokovno podkovan za

delo z učenci s tovrstnimi teţavami.

Razredniki

Odgovor f f %

Da 7 100

Skupaj 7 100

73

Tabela 9: Dodatno strokovno izobraţevanje za delo z otroki/mladostniki s čustvenimi

in vedenjskimi teţavami

Vsi razredniki (100 %) so odgovorili, da so se za delo z otroki oziroma mladostniki s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami dodatno strokovno izobraţevali. Pri matičnih

vzgojiteljih jih je osem pritrdilo vprašanju, dva sta odgovorila, da se nista dodatno strokovno

izobraţevala. Takšne odgovore smo pričakovali, saj se je v tem poklicu obvezno potrebno

dodatno izobraţevati. Na tem področju obstaja veliko oblik vedenjskih teţav, ki se pri

različnih otrocih tudi različno odraţajo. Z nenehnim izobraţevanjem ter usposabljanjem

strokovnih delavcev lahko takim otrokom zagotovimo čim bolj prijetno bivanje v domu in

uspešno šolanje, ki ga potrebujejo za normalen osebnostni razvoj.

Tabela 9.1: Kraj izobraţevanja

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % f f %

Fakulteta 5 71,4 9 90

Zavod RS za šolstvo 2 28,6 1 10

Skupaj 7 100 10 100

Velik deleţ anketiranih razrednikov in domskih vzgojiteljev se je dodatno strokovno

izobraţevalo na fakulteti. Le dva razrednika in en vzgojitelj so se udeleţili izobraţevanja, ki

je potekalo preko Zavoda Republike Slovenije za šolstvo.

Takšne rezultate smo pričakovali, saj fakultete vsa leta razpisujejo različne programe

usposabljanja, v okviru katerih se lahko učitelji in domski vzgojitelji strokovno

izpopolnjujejo oziroma pridobivajo socialnopedagoško izobrazbo. Prav tako tudi Zavod RS

za šolstvo nudi strokovno pomoč pri izobraţevanju in usposabljanju. Verjetno bi bilo tudi

ustrezno, če bi se lahko dom kot ustanova povezal s tovrstnimi institucijami in organiziral

kakšno dodatno strokovno izobraţevanje za vse strokovne delavce.

Razredniki Vzgojitelji

Odgovori f f % F f %

Da 7 100 8 80

Ne / / 2 20

Skupaj 7 100 10 100

74

Tabela 9.2: Teme, ki so bile zajete v izobraţevanju

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Prepoznavanje čustvenih in vedenjskih

teţav 7 100 2 20,0

Značilnosti otrok in mladostnikov s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami 6 85,7 3 30,0

Načini in pristopi dela 7 100 6 60,0

Individualizacija dela 3 42,8 3 30,0

Drugo / / 3 30,0

Vsi razredniki (100 %) so soglasno odgovorili, da so bila v njihovem dodatnem strokovnem

izobraţevanju zajeta področja prepoznavanja čustvenih in vedenjskih teţav ter načini in

pristopi dela s temi otroki. Velik deleţ razrednikov (85,7 %) je na teh izobraţevanjih

obravnaval tudi značilnosti otrok oziroma mladostnikov s tovrstnimi teţavami. Presenetljivo

je, da so le trije razredniki odgovorili, da je bilo v izobraţevanju zajeto tudi področje

individualizacije dela z otroki oziroma mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.

Takšni rezultati so v nasprotju z našimi pričakovanji, saj je individualizacija dela s temi otroki

še kako pomembna. Otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ima pravico do izdelave

individualiziranega programa, ki ga učitelj oblikuje ob pomoči strokovnega tima.

Odgovori matičnih vzgojiteljev se razlikujejo od odgovorov razrednikov. Trije vzgojitelji (30

%) so pod točko drugo navedli, da so vsa področja obdelali ţe v času študija. Več kot

polovica vzgojiteljev (60 %) se je izobraţevalo iz področja načinov in pristopov dela z otroki

oziroma mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, mnogo manj (30 %) vzgojiteljev

se je seznanilo z značilnostmi vedenjsko teţavnih otrok ter individualizacijo dela z njimi,

manj (20 %) vzgojiteljev pa s prepoznavanjem čustvenih in vedenjskih teţav. Rezultati so

presenetljivi, kajti menimo, da bi se prav tako vzgojitelji morali udeleţevati dodatnih

strokovnih usposabljanj, saj večji del svojega ţivljenja preţivijo s temi otroki. Da jim bodo

lahko nudili ustrezno pomoč, morajo obvladati vsa zgoraj navedena področja.

Tabela 10: Pridobljeno znanje za reševanje problemov

Odgovori Razredniki

f f %

Da 1 14,3

Ne 6 85,7

Skupaj 7 100

75

Po naših pričakovanjih je večina (85,7 %) razrednikov odgovorila, da v času svojega

izobraţevanja niso dobili dovolj znanja za reševanje problemov, ki se pojavljajo v oddelku z

otroki oziroma mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.

Razredniki so svoje odgovore utemeljevali s trditvami, da je potrebno nenehno izobraţevanje

in obnavljanje znanja, saj skoraj vsak učenec potrebuje svoj pristop, vsakega je potrebno

voditi in obravnavati individualno. Večina jih tudi meni, da šola ne da dovolj znanja, ampak

velik deleţ prispevajo tudi izkušnje. Z njihovimi odgovori se strinjamo, saj mora

izobraţevanje v tej smeri potekati vse ţivljenje. Iz dneva v dan se pojavljajo novi primeri in

nove teţave, katerih se lahko uspešno lotevamo, če smo na njih pripravljeni. Učitelji pa lahko

preko raznih izobraţevanj dobijo tudi potrditev v delu, ki ga opravljajo.

Tabela 11: Vključenost šolske svetovalne sluţbe v reševanje problemov

Vsi razredniki (100 %) so odgovorili, da je šolska svetovalna sluţba vključena v reševanje

problemov otrok oziroma mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami na Osnovni šoli

Verţej. Takšni odgovori so bili pričakovani. Osnovna šola Verţej obsega več enot: šolo, dom

in vrtec. Da se lahko domski otroci brez teţav vključujejo v proces šolanja v oddelkih

Osnovne šole Verţej, mora biti zagotovljeno vključevanje svetovalne sluţbe v skupno

reševanje problemov.

Tabela 12: Sodelovanje s šolsko svetovalno sluţbo

Dobljeni rezultati so precej zanimivi. Pričakovali smo, da bo večina razrednikov označila

sodelovanje med njimi in šolsko svetovalno sluţbo kot zelo dobro, vendar je več kot polovica

(57 %) anketiranih sodelovanje označila samo kot dobro. Eden razrednik je sodelovanje

Odgovor Razredniki

f f %

Da 7 100

Skupaj 7 100

Odgovori Razredniki

f f %

Zelo dobro 1 14,3

Dobro 4 57,1

Zadovoljivo 1 14,3

Nezadovoljivo 1 14,3

Skupaj 7 100

76

označil kot zelo dobro, eden kot zadovoljivo, eden pa celo ni zadovoljen s sodelovanjem med

njim in šolsko svetovalno sluţbo.

Da je sodelovanje med razredniki in šolsko svetovalno sluţbo uspešno in produktivno, mora

med njimi biti prisotna pozitivna komunikacija. Tako učitelji kot tudi svetovalna sluţba

morajo v ospredje postavljati otroka in njegove potrebe ter stremeti k istemu cilju.

Tabela 13: Zagotavljanje pogoje dela za poučevanje

Večji del (71,4 %) anketiranih razrednikov je mnenja, da jim Osnovna šola Verţej zagotavlja

pogoje za poučevanje učencev s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.

Kot predloge, kaj spremeniti v tej smeri, so nekateri razredniki navajali, da bi šola morala

zagotoviti več didaktičnih pripomočkov, skrajšati šolske ure na 40 minut, potrebovali bi

kliničnega psihologa ter dobro opremljen prostor, kjer bi se lahko otrok sprostil in umiril,

takrat, ko je teţje vodljiv in uporen. Nekateri predlagajo večje vključevanje svetovalne sluţbe

v reševanje problemov.

Veliko predlogov bi bilo lahko izvedljivih, vendar se je v prvi vrsti potrebno vprašati, zakaj

sploh takšni predlogi. Katera dodatna didaktična sredstva bi izboljšala pogoje dela? Kako bi

izboljšali poučevanje, če bi šolsko uro skrajšali za pet minut? Menimo, če bi se učitelji dovolj

trudili pri podajanju snovi na učencem zanimiv način, potem ne bi bilo potrebe po

skrajševanju učne ure. Nekateri našteti predlogi so pogojeni tudi s finančnimi sredstvi, ki jih

ima šola na razpolago.

Tabela 14: Podpora ravnatelja

Vsi razredniki (100 %) so odgovorili, da jih ravnatelj šole podpira pri njihovem poučevanju

otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami. Da lahko šola, kot je Osnovna šola Verţej, z

Odgovori Razredniki

f f %

Da 5 71,4

Ne 2 28,6

Skupaj 7 100

Odgovor Razredniki

f f %

Da 7 100

Skupaj 7 100

77

vsemi tremi enotami uspešno deluje, sodeluje in dosega zastavljene vzgojno-izobraţevalne

cilje, je nujno potrebna tudi podpora ravnatelja.

Tabela 15: Nudenje ustreznih prilagoditev v razredu

Tukaj smo dobili precej zanimive rezultate. Kar polovica anketiranih domskih vzgojiteljev

meni, da učitelji ne nudijo ustreznih prilagoditev pri poučevanju učencev s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami. Predpostavljamo, da je do takšnih odgovorov prišlo zato, ker je večina

vzgojiteljev po izobrazbi socialnih pedagogov, ki so v času študija dobili veliko več

teoretičnega znanja v zvezi z obravnavanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami kot

učitelji oziroma profesorji.

Domski vzgojitelji, ki so odgovorili, da učitelji nudijo ustrezne prilagoditve vedenjsko

teţavnim učencem, so kot primere navedli, da učitelji zmanjšujejo obseg snovi, da učno snov

razdelijo na majhne dele in je ne obravnavajo tako podrobno, učencem nudijo tudi dodatne

naloge in dopolnilni pouk ter se dogovarjajo o preverjanju znanju.

Kaj bi v tej smeri spremenili, so vzgojitelji navajali različne predloge, kot so večja kontrola

šolske inšpekcije, večje razumevanje učenčevih teţav, še bolj prilagojeno preverjanje in

ocenjevanje znanja, pisanje krajših testov, bolj splošno podajanje snovi ter večja

individualizacija učnih programov.

Domnevamo, da tudi med domskimi vzgojitelji in učitelji ni ustrezne komunikacije. Nekateri

vzgojitelji se natanko zavedajo pomembnosti učiteljskega poklica na Osnovni šoli Verţej, ne

samo, da le-ti morajo obvladati svojo stroko, ampak morajo obvladati tudi ustrezne veščine,

metode ter oblike pri delu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi teţavami. Vsekakor

verjamemo, da se s skupno močjo učiteljev in vzgojiteljev da narediti še veliko več pri

nudenju ustreznih prilagoditev v razredu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.

Odgovori Vzgojitelji

f f %

Da 5 50

Ne 5 50

Skupaj 10 100

78

3.3.2 SKLOP 2: VPRAŠANJA, VEZANA NA UČNO IN SOCIALNO USPEŠNOST

DOMSKIH OTROK V OŠ VERŢEJ

V drugem sklopu vprašanj nas je zanimalo, kakšen je odnos med domskimi otroci in

njihovimi razredniki oziroma matičnimi vzgojitelji, v kakšnih oblikah se čustvene in

vedenjske teţave domskih otrok najpogosteje odraţajo pri učni uri razrednika oziroma

matičnega vzgojitelja, ali imajo zunanji dejavniki vpliv na otrokovo učno uspešnost, kako se

otroci najpogosteje vedejo v primeru nerazumevanja učne snovi in kako se njihovi matični

vzgojitelji ob tem odzivajo, ali razredniki in matični vzgojitelji zaznavajo spremembo učnega

uspeha domskih otrok od njihovega prihoda v zavod do danes in kaj je vplivalo na te

spremembe ter kako socialno okolje vpliva na socialno uspešnost domskih otrok. Tukaj

moramo omeniti, da je učna ura mišljena kot učna ura razrednika v osnovni šoli oziroma kot

popoldanska učna ura v vzgojnem domu, kjer je prisoten matični vzgojitelj.

Za obdelavo podatkov v naslednjih sklopih vprašanj smo morali upoštevati odgovore

razrednikov in matičnih vzgojiteljev za vsakega posameznega domskega otroka. Ker ima

vsaki anketiran z določenim obravnavanim otrokom drugačen odnos in ker se tudi

sodelovanje med anketiranimi razlikuje, saj vsak obravnava drugega otroka, je tukaj vsota

frekvenc tako pri odgovorih razrednikov kot tudi domskih vzgojiteljev enaka 14.

Tabela 16: Ocena odnosa med strokovnim delavcem in posameznim učencem

Rezultati so pokazali, da ima 57,1 % razrednikov in enak procent domskih vzgojiteljev z

obravnavanimi domskimi otroki dober odnos. Kot zelo dober odnos med zaposlenimi in

obravnavanimi otroki je označilo 14,3 % razrednikov in 21,5 % domskih vzgojiteljev. Eden

izmed anketiranih vzgojiteljev ima z otrokom tudi odličen odnos. Manjši deleţ razrednikov in

domskih vzgojiteljev je ocenila, da je odnos med njimi in otrokom le zadovoljiv.

Zasledili smo manjša odstopanja pri ocenjevanju odnosa s posameznim učencem med

razredniki in domskimi vzgojitelji. Vzgojitelji, ki v večji meri kot razredniki ocenjujejo odnos

z učencem kot zelo dober ali celo odličen, preţivljajo z domskimi otroci veliko več časa (učne

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Odličen / / 1 7,1

Zelo dober 2 14,3 3 21,5

Dober 8 57,1 8 57,1

Zadovoljiv 4 28,6 2 14,3

Skupaj 14 100 14 100

79

ure, prosti čas, izleti, pogovori, delavnice), tako da se tudi odnos med njimi lahko hitreje in

bolje razvija. Upoštevati moramo tudi dejstvo, da na razvoj odnosa v veliki meri vplivajo

značajske lastnosti vsakega posameznika.

Tabela 17: Ocena sodelovanja med strokovnim delavcem in posameznim učencem

Pri dobljenih rezultatih smo ugotovili, da večji del razrednikov (57,1 %) in malo manj kot

polovica domskih vzgojiteljev (42,8 %) dobro sodeluje z obravnavanimi domskimi učenci.

Opaziti je povezanost med odnosom in sodelovanjem med razredniki oziroma domskimi

vzgojitelji ter učenci. Dober odnos posledično omogoča tudi dobro sodelovanje.

Domnevamo, da je do razlik prišlo zaradi tega, ker so v šoli učenci »prisiljeni« sodelovati, saj

je šola le ustanova, kjer se od učencev »zahteva« disciplina. V enoti dom učenci ob

izpolnjevanju šolskih obveznosti, preţivljajo z vzgojitelji veliko časa tudi ob raznih drugih

aktivnostih, kjer lahko v ospredje prihajajo druge vedenjske značilnosti, ki v šolskem času

niso toliko izrazite. Ker je odnos po ocenah vzgojiteljev boljši kot pri razrednikih, si lahko

učenci pri vzgojiteljih tudi marsikaj »privoščijo«.

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Zelo dobro 2 14,3 4 28,6

Dobro 8 57,1 6 42,8

Zadovoljivo 4 28,6 4 28,6

Skupaj 14 100 14 100

80

Tabela 18: Pogostost odraţanja vedenjskih in učnih značilnosti posameznega učenca pri

učni uri

Ocene Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Samostojnost pri reševanju nalog

1, 2 6 42,8 5 35,7

3 4 28,6 3 21,4

4, 5 4 28,6 6 42,9

Skupaj 14 100 14 100

Zanesljivost

1, 2 9 64,3 4 28,6

3 3 21,4 6 42,8

4, 5 2 14,3 4 28,6

Skupaj 14 100 14 100

Odgovornost

1, 2 6 42,9 9 64,3

3 7 50,0 1 7,1

4, 5 1 7,1 4 28,6

Skupaj 14 100 14 100

Vztrajnost

1, 2 6 42,9 7 50,0

3 8 57,1 2 14,3

4, 5 / / 5 35,7

Skupaj 14 100 14 100

Disciplina

1, 2 6 42,9 9 64,3

3 8 57,1 2 14,3

4, 5 / / 3 21,4

Skupaj 14 100 14 100

Trud

1, 2 8 57,2 5 35,7

3 5 35,7 6 42,9

4, 5 1 7,1 3 21,4

Skupaj 14 100 14 100

Samoiniciativnost

1, 2 11 78,6 7 50,0

3 2 14,3 6 42,9

4, 5 1 7,1 1 7,1

Skupaj 14 100 14 100

Opravljanje domačih nalog

1, 2 5 35,7 6 42,9

3 5 35,7 2 14,2

4, 5 4 28,6 6 42,9

Skupaj 14 100 14 100

Opravljanje šolskih nalog

1, 2 3 21,4

3 7 50,0

81

4, 5 4 28,6

Skupaj 14 100

Priprava pribora, zvezkov

1, 2 2 14,2 5 35,7

3 9 64,4 3 21,4

4, 5 3 21,4 6 42,9

Skupaj 14 100 14 100

Odnos do šolskih potrebščin

1, 2 3 21,4 5 35,7

3 5 35,7 4 28,6

4, 5 6 42,9 5 35,7

Skupaj 14 100 14 100

Pripravljenost na učno uro

1, 2 5 35,7 5 35,7

3 8 57,2 7 50,0

4, 5 1 7,1 2 14,3

Skupaj 14 100 14 100

Pozornost

1, 2 7 50,0 8 57,1

3 7 50,0 4 28,6

4, 5 / / 2 14,3

Skupaj 14 100 14 100

Zbranost

1, 2 9 64,3 8 57,2

3 4 28,6 4 28,6

4, 5 1 7,1 2 14,2

Skupaj 14 100 14 100

Impulzivnost

1, 2 2 14,2 1 7,1

3 4 28,6 6 42,9

4, 5 8 57,2 7 50,0

Skupaj 14 100 14 100

Prekinjanje učitelja, sošolca

1, 2 3 21,4

3 7 50,0

4, 5 4 28,6

Skupaj 14 100

Verbalna agresija

1, 2 4 28,6 3 21,4

3 4 28,6 4 28,6

4, 5 6 42,8 7 50,0

Skupaj 14 100 14 100

Fizična agresija

1, 2 8 57,2 5 35,7

3 3 21,4 3 21,4

4, 5 3 21,4 6 42,9

Skupaj 14 100 14 100

Avtoagresija

82

1, 2 11 78,7 13 92,9

3 1 7,1 / /

4, 5 2 14,2 1 7,1

Skupaj 14 100 14 100

Pri tem vprašanju so morali razredniki in domski vzgojitelji s številkami od 1 do 5 oceniti,

kako se vedenjske in učne značilnosti obravnavanega domskega otroka odraţajo pri učni uri

razrednika v šoli ali pri učni uri v domu. Dobljene odgovore smo razdelili v tri skupine. Za

skupino z ocenama 1 in 2 smo predpostavljali, da se določene vedenjske in učne značilnosti

med učno uro pojavljajo poredko, za skupino z oceno 3 smo menili, da se značilnosti

pojavljajo pogosto in za skupino z ocenama 4 in 5 redno.

Na podlagi dobljenih rezultatov lahko opazimo odstopanja glede pogostosti pojavljanja

določenih vedenjskih in učnih značilnosti posameznega otroka v šoli in domu. Ugotovili smo,

da se učenci v domu redno obnašajo samostojno (42,9 %), medtem ko je enak deleţ

razrednikov odgovoril, da te značilnosti pri učencih ne opaţajo prav pogosto. Več kot

polovica razrednikov (64,3 %) meni tudi, da se na učence pri učni uri ne more zanesti.

Vzgojitelji ocenjujejo, da učenci v zavodu niso odgovorni (64,3 %) in vztrajni (50 %). Dobra

polovica razrednikov meni, da so učenci v času pouka odgovorni (50 %) in vztrajni (57,1 %).

Prav tako po ocenah vzgojiteljev učenci v zavodu disciplino upoštevajo poredko (64,3 %), v

šoli pa pogosto (57,1 %). Učitelji opaţajo, da se učenci med delom le poredko trudijo (57,2

%), kaţejo pa tudi malo mero samoiniciativnosti (78,6 %). Prav tako tudi polovica

vzgojiteljev meni, da so učenci premalo samoiniciativni (50 %), vendar se kljub temu pri učni

uri pogosto trudijo (42,9 %). Glede opravljanja domačih nalog so vzgojitelji odgovarjali

različno. Kar 42,9 % učencev domače naloge ne opravlja pogosto, enak deleţ jih opravlja

redno. Glede opravljanja šolskih nalog so razredniki ocenili, da polovica učencev (50 %)

pogosto opravlja naloge med učno uro. Učenci v šoli pogosto skrbijo za pripravo pribora

(64,4 %), do šolskih potrebščin redno kaţejo tudi pozitiven odnos (42,9 %). Na učno uro v

šoli se pogosto pripravijo (57,1 %), prav tako tudi v domu (50 %). Razredniki pri polovici

učencev (50 %) opaţajo pomanjkanje pozornosti med učno uro, medtem ko je po ocenah

vzgojiteljev deleţ teh učencev še višji (57,1 %). Učenci imajo tako v šoli (64,3 %) kot tudi v

domu (57,2 %) teţave z zbranostjo.

83

Impulzivnost se kot vedenjska značilnost redno pojavlja pri učencih v šoli (57,2 %) in v domu

(50 %). Kar polovica otrok (50 %) med učno uro v šoli pogosto prekinja učitelja ali sošolca.

Tudi verbalna agresija se med učno uro v šoli (42,8 %) in zavodu (50 %) redno pojavlja pri

domskih otrocih Osnovne šole Verţej. V zavodu se fizična agresija pojavlja redno pri kar 42,9

% otrok, v šoli pa samo pri 21,4 %. Tako razredniki (78,7 %) kot tudi vzgojitelji (92,9 %) so

ocenili, da se avtoagresija kot vedenjska značilnost zelo poredko pojavlja pri učencih med

učno uro.

Večinoma so razredniki oziroma domski vzgojitelji podobno ocenjevali pogostost pojavljanja

vedenjskih in učnih značilnostih med učno uro pri določenem domskem učencu. Na podlagi

rezultatov smo lahko opazili, da se učenci v zavodu počutijo bolj samostojne kot v šoli, zato

je po naših predvidevanjih deleţ discipline, vztrajnosti in odgovornosti tudi manjši kot v šoli.

Učenci se niti v šoli niti v zavodu ne trudijo, nimajo notranje motivacije za učno delo, hkrati

imajo tudi teţave s pozornostjo in zbranostjo. Pogosto se obnašajo impulzivno in verbalno

agresivno. Prav tako je deleţ fizične agresije pri domskih otrocih v domu veliko večji kot v

šoli. Domnevamo, da je za dobljene rezultate eden izmed ključnih razlogov ta, da vzgojitelji

preţivljajo z otroki bistveno več časa kot razredniki, zato se v tistem času določene vedenjske

oziroma učne značilnosti večkrat pojavijo.

84

Tabela 19: Vpliv zunanjih dejavnikov na (ne)aktivnost posameznega učenca pri učni uri

Ocene Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Vreme

1, 2 1 7,1 3 21,4

3 10 71,5 7 50,0

4, 5 3 21,4 4 28,6

Skupaj 14 100 14 100

Osvetljenost prostora

1, 2 2 14,3 5 35,7

3 11 78,6 4 28,6

4, 5 1 7,1 5 35,7

Skupaj 14 100 14 100

Hrup izven razreda/sobe

3 4 28,6 2 14,3

4, 5 10 71,4 12 85,7

Skupaj 14 100 14 100

Temperatura (visoka ali nizka)

1, 2 2 14,3 5 35,7

3 10 71,4 5 35,7

4, 5 2 14,3 4 28,6

Skupaj 14 100 14 100

Urejenost prostora

1, 2 6 42,9 4 28,6

3 6 42,9 7 50,0

4, 5 2 14,2 3 21,4

Skupaj 14 100 14 100

Zračnost prostora

1, 2 4 28,6 4 28,6

3 8 57,2 4 28,6

4, 5 2 14,2 6 42,8

Skupaj 14 100 14 100

Pri tem vprašanju so morali razredniki in domski vzgojitelji s številkami od 1 do 5 oceniti,

koliko vpliva po njihovem mnenju določen zunanji dejavnik na aktivnost oziroma neaktivnost

obravnavanega domskega otroka pri učni uri v šoli oziroma domu. Dobljene odgovore smo

razdelili v tri skupine. Za skupino z ocenama 1 in 2 smo predpostavljali, da dejavniki nimajo

vpliva na aktivnost učenca, za skupino z oceno 3 smo menili, da imajo dejavniki majhen vpliv

in za skupino z ocenama 4 in 5, da imajo velik vpliv.

Ugotovili smo, da ima vreme majhen vpliv na (ne)aktivnost pri učni uri, in sicer kar pri 71,5

% učencev v šoli in 50 % učencev v domu. Prav tako smo opazili, da na njihovo učinkovitost

pri učnem delu v mali meri vplivajo tudi osvetljenost razreda (78,6 %), temperatura razreda

85

(71,4 %) oziroma sobe (35,7 %), urejenost razreda (42,9 %) oziroma sobe (50 %) ter

zračnost razreda (57,2 %). Slednji dejavnik ima velik vpliv na (ne)aktivnost učencev v zavodu

(42,8 %).

Rezultate, ki so najbolj odstopali, smo zasledili pri hrupu izven razreda oziroma sobe. Le-ta

močno vpliva na 71,4 % učencev v razredu oziroma 85,7 % učencev v zavodski sobi.

Pričakovali smo, da ima na (ne)aktivnost domskih otrok največji vpliv hrup izven razreda

oziroma sobe. To so predvsem otroci, ki se za aktivno delo teţje zberejo, zunanji draţljaji

hitro preusmerijo njihovo pozornost in zmanjšajo koncentracijo. Prav tako tudi drugi

dejavniki, kot so zračnost, osvetljenost in vremenske oziroma temperaturne spremembe lahko

vplivajo na neaktivnost pri učnem delu. Menimo, da se je v dobro osvetljenem, urejenem,

ustrezno ogretem in prezračenem prostoru veliko laţje in prijetneje posvečati šolskim

obveznostim.

Tabela 20: Prilagajanje vzgojno izobraţevalnega procesa

Anketirani razredniki prilagajajo vzgojno izobraţevalni proces za kar 71,4 % obravnavanih

domskih otrok, majhen odstotek (14,3 %) ga prilagaja le delno. Za dva učenca ni potrebno

prilagajati vzgojno izobraţevalnega procesa.

Razredniki so navajali, da obravnavanim učencem nudijo naslednje prilagoditve: dajanje

natančnih in kratkih navodil, dodatna motivacija, manjši obseg snovi, napovedano

preverjanje in ocenjevanje, menjava učnih oblik in metod dela, dodatna zaposlitev učenca,

upoštevanje načela postopnosti ter veliko več utrjevanja snovi.

Takšne rezultate smo pričakovali, saj ima veliko učencev s čustvenimi in vedenjskimi

teţavami tudi učne teţave, zato je nujno potrebno, da se jim vzgojno-izobraţevalni proces

prilagodi tako, da lahko učenec dosega vsaj minimalne standarde znanja.

Odgovori Razredniki

f f %

Da 10 71,4

Ne 2 14,3

Delno 2 14,3

Skupaj 14 100

86

Tabela 21: Vedenje domskih otrok ob nerazumevanju snovi

Odgovori Vzgojitelji

f f %

Nemirnost 8 57,1

Ne dokonča dela 7 50,0

Naveličanost 7 50,0

Zasanjanost 5 35,8

Vztrajnost pri reševanju 2 14,3

Nerazumevanje mu predstavlja izziv / /

Drugo 1 7,1

Domski vzgojitelji so odgovorili, da se ob nerazumevanju snovi med učenjem, največji

deleţ obravnavanih domskih otrok (57,1 %) vede nemirno, polovica (50 %) izmed njih jih

velikokrat dela ne dokonča oziroma se takoj naveliča (50 %), tretjina obravnavanih otrok se

vede zasanjano (35,8 %), manjši deleţ (14,3 %) učencev vztraja pri reševanju nalog. Pod

točko drugo je eden izmed vzgojiteljev za svojega otroka navedel tudi, da v primeru

nerazumevanja snovi prosi za pomoč in pojasnitev.

Danes ima veliko otrok teţave s koncentracijo in pomanjkanjem motivacije za delo. Hitro

obupajo, učni uspeh jim ne predstavlja izziva. Morebiti bi lahko vzroke za dobljene rezultate

iskali tudi pri starših teh otrok, kateri so v veliki meri neizobraţeni (ali imajo komaj

dokončano osnovno šolo ali so nezaposleni). Domnevamo, da če bi starši otroke učili, kako

pomembno je izobraţevanje za njihovo ţivljenje in jih ob tem spodbujali, bi verjetno tudi

otroku šola predstavljala izziv in ne nujo.

Tabela 22: Odzivanje vzgojiteljev ob nerazumevanju učne snovi učenca

Odgovori Vzgojitelji

f f %

Snov poskuša razloţiti 12 85,7

Prisluhne in svetuje 6 42,8

Spodbuja k reševanju problema 11 78,6

Razvija učenčeve učne, delovne in vzgojne navade 5 35,8

Razvija učenčevo samozavest, samozaupanje 3 21,4

Drugo 1 7,1

V primeru učenčevega nerazumevanja snovi vzgojitelji poskušajo snov razloţiti in podati

čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja 85,7 % obravnavanih domskih otrok, spodbujajo

kar 78,6 % obravnavnih domskih otrok, pri 42,8 % otrok se trudijo prisluhniti in svetovati,

pri 35,8 % poskušajo razvijati otrokove učne, delovne in vzgojne navade, pri 21,4 % pa

poskušajo razvijati tudi učenčevo samozavest, samozaupanje in samospoštovanje.

87

Takšne rezultate je bilo za pričakovati, saj je pri otrocih, ki nimajo motivacije za delo na

učnem področju in dobro razvitih učnih navad, potrebna dodatna razlaga snovi in predvsem

primerjava teorije z vsakdanjim ţivljenjem. Veliko otrok si prav na praktičnih primerih

bolje zapomni učno snov, saj je verjetno ţe doţivel ali videl podobno situacijo, le-to si

lahko hitreje prikliče v spomin kot pa teoretično znanje. Prav tako je velikega pomena, da

otroci čutijo spodbudo in podporo pri reševanju problema. Preko tega se učijo, da ne smejo

ob vsakem manjšem neuspehu obupati, ampak je potrebno vztrajati do konca. In ravno

vztrajanje do pravilne rešitve bi pri otroku moglo obroditi spoznanje, da je sposoben in da

zmore.

Tabela 23: Zaznava spremembe učnega uspeha pri domskih otrocih

Vsi razredniki zaznavajo pri svojih učencih spremembo učnega uspeha od otrokovega

prihoda v OŠ Verţej do danes.

Domski vzgojitelji zaznavajo spremembo učnega uspeha pri 71,4 % domskih otrok, pri 28,6

% otrok ne zaznavajo sprememb učnega uspeha.

Tabela 23.1: Sprememba učnega uspeha

Za veliko večino obravnavanih domskih otrok (84,6 %) razredniki menijo, da se je njihov

učni uspeh od prihoda v OŠ Verţej do danes izboljšal. Le za dva učenca sta razrednika

odgovorila, da se je učni uspeh od prihoda do danes poslabšal. Vzgojitelji so bili podobnega

mnenja. Tisti vzgojitelji, ki zaznavajo spremembo učnega uspeha pri obravnavanih domskih

otrocih so odgovorili, da se je kar pri 70 % učencev učni uspeh izboljšal, pri enem se je celo

zelo izboljšal. Pri 20 % učencev so vzgojitelji odgovorili, da se je učni uspeh poslabšal.

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Da 13 100 10 71,4

Ne / / 4 28,6

Skupaj 13 100 14 100

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

F f % f f %

Se je zelo izboljšal / / 1 10

Se je izboljšal 11 84,6 7 70

Se je poslabšal 2 15,4 2 20

Skupaj 13 100 10 100

88

Razumljivo je, da vsak otrok ob prihodu v vzgojni zavod doţivlja krizo, saj pride v čisto

novo okolje, kjer se mora začeti na novo uveljavljati v novi druţbi sošolcev, učiteljev in

vzgojiteljev. Verjamemo, da na začetku njegovega prilagajanja trpi predvsem njegov učni

uspeh. Ko pa si učenec v zavodu najde svoje mesto, ko si najde druţbo in spozna, da mu

bivanje v zavodu koristi in ne škoduje, lahko več časa začne posvečati tudi šolskim

obveznostim. Dobljeni rezultati kaţejo, da tako šola kot vzgojni zavod ugodno vplivata na

učno uspešnost domskih otrok.

23.2. Vzroki za spremembo učnega uspeha pri domskih otrocih

Razredniki so mnenja, da je na pozitivno spremembo učnega uspeha otrok vplivalo dosledno

opravljanje domačih nalog, načrtovano učno delo v skupini, otrokova pripravljenost sprejeti

pomoč pri šolskem delu, individualna pomoč učitelja in vzgojitelja, individualizirani učni

načrt, redno obiskovanje pouka, sodelovanje pri uri, nadzorovanje otrokovega dela, jasno

postavljanje mej, skupno delo z druţino ter celotnim strokovnim timom.

Kot razlog za negativno spremembo učnega uspeha sta dva razrednika navajala vzgojne

teţave, ki so se samo še stopnjevale, učni uspeh je postal manj pomemben.

Vzgojitelji so mnenja, da so na pozitivno spremembo učnega uspeha domskih učencev

vplivali ugodna psihosocialna klima, motivacija, individualni pogovori z učenci, svetovanje,

individualizirani učni program, kontinuirana strokovna učna pomoč, poţrtvovalno delo

vzgojiteljev in učiteljev ter redno učno delo in kontrola.

Kot razloge za poslabšanje učnega uspeha otroka, sta vzgojitelja navajala pomanjkanje

motivacije ter teţave v razredu.

Iz rezultatov pri razrednikovi oziroma vzgojiteljevi zaznavi negativne spremembe učnega

uspeha in razlogih za negativno spremembo, predvidevamo, da gre verjetno za dva ista

učenca.

89

Tabela 24: Pozitiven vpliv individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega programa

Na vprašanje o tem, ali razredniki oziroma domski vzgojitelji menijo, da oblikovanje in

izvajanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega programa vpliva na izboljšanje

učnega uspeha obravnavanih domskih otrok, smo dobili precej zanimive rezultate.

Razredniki in vzgojitelji pri več kot polovici obravnavnih otrok (64,3 %) opaţajo, da je

oblikovanje in izvajanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega programa pozitivno

vplivalo na njihov učni uspeh. Štirje vzgojitelji so mnenja, da izvajanje individualiziranega

vzgojno-izobraţevalnega programa ni vplivalo na izboljšanje učnega uspeha posameznega

učenca, za dobro tretjino domskih otrok (35,7 %) se razredniki niso mogli opredeliti.

Za pozitivno spremembo učnega uspeha igra pomembno vlogo tudi odnos, ki ga ima otrok z

razrednikom in vzgojiteljem, ter predvsem otrokova volja oziroma zavedanje, da se uči zase.

Če otrok sam pri sebi noče spremeniti nič, mu tudi nobeden individualiziran program ne bo

pomagal.

Tabela 25: Pozitiven vpliv obšolskih dejavnosti na učni in socialni uspeh

Ker vzgojitelji z domskimi otroki preţivijo večino prostega časa, ko se lahko otrok ukvarja z

raznimi obšolskimi aktivnostmi, nas je zanimalo, ali imajo po mnenju vzgojiteljev te

aktivnosti pozitiven vpliv na učni uspeh obravnavanih otrok.

Za več kot polovico obravnavanih domskih otrok (57,2 %) njihovi matični vzgojitelji

menijo, da je ukvarjanje z obšolskimi dejavnostmi pozitivno vplivalo na njihov učni uspeh.

Za 21,4 % otrok so mnenja, da dejavnosti nimajo vpliva (vzgojitelji so pri tem še zabeleţili,

da se tudi ti otroci ne ukvarjajo z nobenimi obšolskimi dejavnostmi), za 21,4 % otrok niso

bili prepričani, ali zaznavajo pozitiven vpliv obšolskih dejavnosti na učni uspeh

obravnavanih otrok.

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Da 9 64,3 9 64,3

Ne / / 4 28,6

Ne vem 5 35,7 1 7,1

Skupaj 14 100 14 100

Odgovori Vzgojitelji

f f %

Da 8 57,2

Ne 3 21,4

Ne vem 3 21,4

Skupaj 14 100

90

Menimo, da ima vsaka aktivnost v prostem času (športna, ustvarjalna ...) določen vpliv na

otroka. Preko aktivnosti se otrok išče, sprošča, zabava, smeji in polni z energijo. Preko

aktivnosti lahko hitro sklepa nova prijateljstva in plete vezi z vzgojiteljem. Seveda imajo te

aktivnosti v prvi vrsti največji vpliv na učenčevo socialno uspešnost, saj na tak način zori

kot druţbena osebnost. Tukaj bi lahko našli povezavo tudi med socialno in učno

uspešnostjo. Če je otrok socialno uspešen, če se najde v neki druţbi in se v njej zna sprostiti,

bo tudi na učnem področju lahko veliko bolj uspešen, saj se ne bo toliko obremenjeval z

drugimi stvarmi.

Tabela 26: Vpliv širšega socialnega okolja na učenčevo počutje

Odgovori Vzgojitelji

f f %

Da 10 71,4

Ne 4 28,6

Skupaj 14 100

Anketirani domski vzgojitelji menijo, da ima širše socialno okolje pomemben vpliv na

počutje večine (71,4 %) obravnavanih domskih otrok. Kot utemeljitev so navajali pozitivni

vpliv zunanjih vrstnikov iz Verţeja in okolice, ki prav tako obiskujejo Osnovno šolo Verţej,

vpliv domačega okolja, kamor se domski otroci vračajo čez vikend ter vpliv samega okolja,

kjer deluje vzgojni dom. Vsak posameznik, ki ga domski otrok sreča v kraju, nezavedno

vpliva na otroka (pozdravljanje ...).

Tukaj bi lahko spet izpostavili socialno uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej. Kot lahko

vidimo iz dobljenih rezultatov, večina domskih vzgojiteljev meni, da širše socialno okolje

pozitivno vpliva na otrokovo počutje v vzgojnem zavodu. Če otrok čuti podporo s strani

okolja (kraja, kjer se nahaja zavod) in mu to okolje nudi priloţnost za nov začetek, bo

posledično lahko tudi sam uspešnejši, saj se bo v samem okolju dobro počutil.

Tabela 27: Sprejemanje otrok s strani domačinov

Odgovori Vzgojitelji

f f %

Da 7 70

Ne vem 3 30

Skupaj 10 100

Tukaj so vzgojitelji podajali svoje mnenje glede tega, ali domačini, ki bivajo v kraju

oziroma občini, kjer deluje vzgojni zavod, sprejemajo domske otroke.

91

Slabe tri četrtine (70 %) anketiranih vzgojiteljev meni, da domačini sprejemajo otroke

oziroma mladostnike, ki bivajo v vzgojnem domu v Verţeju.

Nekateri menijo, da jih sprejemajo zaradi tega, ker vzgojni dom deluje v tem kraju ţe mnogo

let in so stari starši ţe nekdaj obiskovali osnovno šolo skupaj z domskimi otroci. Menijo

tudi, da jih domačini ne gledajo po strani, ob priloţnosti se vedno poskušajo z njimi

pogovarjati in jim po potrebi tudi pomagati. Otroci se veliko druţijo tudi z zunanjimi učenci

v šoli, sodelujejo v raznih skupnih akcijah in dejavnostih, kar pozitivno vpliva na njihovo

počutje, samopodobo in navsezadnje na socialno uspešnost.

92

3.3.3 SKLOP 3: VPRAŠANJA, VEZANA NA SODELOVANJE MED RAZREDNIKI

IN DOMSKIMI VZGOJITELJI OBRAVNAVANIH DOMSKIH OTROK V OŠ

VERŢEJ

V tretjem sklopu vprašanj nas je zanimalo, ali je sodelovanje med razredniki in domskimi

vzgojitelji uspešno, kakšnih načinov sodelovanja se posluţujejo, kako so zadovoljni s

sodelovanjem strokovnega tima, ali razredniki in domski vzgojitelji rešujejo učenčeve

teţave skupaj, kakšne teţave se vse pojavljajo pri učnih urah v šoli in zavodu, in ali so

učenci kdaj tudi kaznovani.

Tukaj je potrebno opomniti, da izraz matični vzgojitelj pomeni domskega vzgojitelja, ki je

zadolžen za urejanje dokumentacije določenega otroka.

Tabela 28: Ocena sodelovanja med razrednikom in matičnim vzgojiteljem

Pri tem vprašanju so bili rezultati dokaj raznoliki. Polovica (50 %) razrednikov ocenjuje

odnos med njimi in matičnim vzgojiteljem obravnavanega otroka kot dober. Dobra tretjina

razrednikov (35,7 %) jih ocenjuje celo, da imajo z matičnim vzgojiteljem zelo dober odnos,

medtem ko dva razrednika menita, da imata z domskim vzgojiteljem obravnavanega otroka

le zadovoljiv odnos.

Boljše so odnos ocenili domski oziroma matični vzgojitelji. Kar 21,4 % vzgojiteljev meni,

da imajo z razrednikom otroka odličen odnos. Dobra tretjina vzgojiteljev ocenjuje odnos

med njimi in razredniki kot zelo dober, 21,4 % kot dober in 21,4 % kot zadovoljiv.

Iz dobljenih rezultatov smo opazili, da imajo v veliki večini razredniki in matični vzgojitelji

dober odnos. Razloge, zakaj so vzgojitelji višje ocenili odnos kot razredniki, bi bilo morda

potrebno iskati pri njih samih.

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Odlično / / 3 21,4

Zelo dobro 5 35,7 5 35,8

Dobro 7 50 3 21,4

Zadovoljivo 2 14,3 3 21,4

Skupaj 14 100 14 100

93

Tabela 29: Pogostost sodelovanja

Polovica razrednikov in matičnih vzgojiteljev je ocenila, da redno sodelujejo drug z drugim.

Slaba tretjina (28,6 %) anketiranih razrednikov odgovarja, da z matičnim vzgojiteljem

obravnavanega otroka sodeluje zelo pogosto, 21,4 % razrednikov, da sodeluje pogosto. Pri

vzgojiteljih jih slaba tretjina (28,6 %) meni, da sodelujejo pogosto, medtem ko 21,4 %

vzgojiteljev meni, da z razredniki obravnavanega otroka sodeluje manj pogosto.

Iz dobljenih rezultatov lahko predvidevamo, da si nekateri vzgojitelji (tisti, ki so odgovorili,

da sodelujejo manj pogosto) mogoče ţelijo pogostejšega sodelovanja z razredniki

obravnavanih otrok ali da pogostejše sodelovanje mogoče ni niti potrebno. Tukaj moramo

upoštevati odnos med matičnim vzgojiteljem in razrednikom, ki mora biti dober, da lahko

strokovna delavca med seboj tudi uspešno sodelujeta. Tudi odnos in uspešnost sodelovanja

med razrednikom in matičnim vzgojiteljem se izraţata na otrokovem uspehu.

Tabela 30: Načini sodelovanja

Razredniki vseh domskih učencev (100 %) so soglasno odgovorili, da z matičnimi vzgojitelji

sodelujejo največ na govorilnih urah oziroma roditeljskih sestankih. 92,8 % razrednikov z

matičnimi vzgojitelji sodeluje tudi na sestankih strokovnega tima, dve tretjini (64,3 %) na

pedagoških sestankih, malo več kot polovica (57,1 %) na dogovorjenih sestankih, 21,4 % pa z

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Redno 7 50 7 50

Zelo pogosto 4 28,6 / /

Pogosto 3 21,4 4 28,6

Manj pogosto / / 3 21,4

Skupaj 14 100 14 100

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Dogovorjeni sestanki 8 57,1 4 28,6

Telefonski pogovori 3 21,4 7 50

Splet / / / /

Pedagoški sestanki 9 64,3 8 57,1

Sestanki strokovnega tima 13 92,8 9 64,3

Govorilne ure, roditeljski

sestanki 14 100 8 57,1

Športni, kulturni dnevi 2 14,3 / /

Drugo 2 14,3 3 21,4

94

matičnimi vzgojitelji sodelujejo tudi preko telefonskih pogovorov. Dva razrednika sta

odgovorila, da z vzgojitelji sodelujeta še na športnih oziroma kulturnih dnevih, dva sta

navedla, da po potrebi obiščeta vzgojitelja tudi v skupini ali se z njim pogovorita pred

oziroma po pouku.

Pri vzgojiteljih je najpogostejši način sodelovanja z razredniki na sestankih strokovnega tima

(64,3 %), veliko sodelujejo tudi na pedagoških sestankih (57,1 %) in govorilnih urah oziroma

roditeljskih sestankih (57,1 %), kar polovica jih z razredniki sodeluje preko telefonskih

pogovorov, slaba tretjina (28,6 %) na dogovorjenih sestankih. Trije so pod točko h) drugo

odgovorili, da sodelujejo preko osebnega stika.

Nekateri odgovori so bili presenetljivi, saj se med seboj niso ujemali. V kar nekaj primerih je

prihajalo do neskladnosti odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja istega učenca.

Tabela 31: Zadovoljstvo s sodelovanjem

Z dobljenimi odgovori smo ugotovili, da je 64,3 % učiteljev, ki so razredniki obravnavanim

domskim otrokom, zadovoljnih z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima

določenega otroka. 35,7 % razrednikov je odgovorilo, da s sodelovanjem znotraj strokovnega

tima ni niti zadovoljnih, niti nezadovoljnih.

Pri vzgojiteljih jih je polovica odgovorila, da je zadovoljnih z medsebojnim sodelovanjem

znotraj tima, 14,3 % jih je zelo zadovoljnih, 28,6 % niti zadovoljnih, niti nezadovoljnih. Eden

vzgojitelj je navedel, da je znotraj doma zadovoljen s timom, z zunanjimi pa ni (center za

socialno delo), ker se nekateri premalo angaţirajo. Presenetil nas je odgovor enega vzgojitelja,

ki z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima sploh ni zadovoljen.

Odgovori razrednikov in matičnih vzgojiteljev se dokaj ujemajo, torej lahko sklepamo, da so

tako eni kot drugi večinoma zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega

tima. Zaskrbljujoče je mnenje vzgojitelja, ki ni zadovoljen s sodelovanjem.

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Zelo zadovoljen / / 2 14,3

Zadovoljen 9 64,3 7 50,0

Niti zadovoljen, niti

nezadovoljen 5 35,7

4 28,6

Nezadovoljen / / 1 7,1

Skupaj 14 100 14 100

95

Tabela 32: Komunikacija v strokovnem timu

Največji deleţ razrednikov (42,9 %) je komunikacijo v strokovnem timu obravnavanega

otroka ocenila kot niti uspešno, niti neuspešno, 35,7 % razrednikov kot uspešno, 14,3 % kot

zelo uspešno, eden izmed razrednikov je komunikacijo v strokovnem timu obravnavanega

otroka ocenil kot manj uspešno.

Več kot polovica matičnih vzgojiteljev (57,1 %) je sodelovanje označila kot niti uspešno, niti

neuspešno, 42,9 % pa kot zelo uspešno.

Komunikacija in sodelovanje članov v strokovnem timu obravnavanega otroka sta med seboj

tesno povezana. Če ni ustrezne komunikacije med člani tima, tudi člani ne morejo dobro

sodelovati in obratno. Ni dovolj, da je komunikacija le niti uspešna, niti neuspešna. Pri tem

primeru nas je še posebej presenetil odgovor razrednika, ki s komunikacijo tima očitno ni

zadovoljen. Ne smemo pozabljati, da sluţba, ki jo opravljajo učitelji in vzgojitelji, ki delajo z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, ni le navadna sluţba, ampak so v »igri« tudi

otroci in mladostniki, ki še kako rabijo in kličejo na pomoč. Zato je potrebno stopiti skupaj in

skupaj stremeti k zastavljenim ciljem. Če se trudimo za uspešno komunikacijo in sodelovanje,

se vsekakor trudimo za otroka.

Tabela 33: Reševanje teţav

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Da 14 100 10 71,4

Ne / / 4 28,6

Skupaj 14 100 14 100

Vsi anketirani razredniki (100 %) so odgovorili, da z matičnim vzgojiteljem skupaj rešujejo

učenčeve teţave, medtem ko je pri vzgojiteljih vprašanju pritrdil 71,4 % deleţ anketiranih,

28,6 % vzgojiteljev pa je odgovorilo, da učenčevih teţav ne rešujejo skupaj.

Predpostavljamo, da je do razlik pri odgovorih matičnih vzgojiteljev prišlo zaradi tega, ker

vzgojitelji z obravnavanimi učenci preţivljajo čas po pouku, ko se lahko poleg učnih teţav

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Zelo uspešna 2 14,3 / /

Uspešna 5 35,7 6 42,9

Niti uspešna, niti neuspešna 6 42,9 8 57,1

Manj uspešna 1 7,1 / /

Skupaj 14 100 14 100

96

pojavljajo tudi druge teţave. Razredniki se bodo vedno obrnili na vzgojitelje, če bodo z otroki

imeli teţave v šoli, vzgojitelji pa ni nujno, da se bodo obrnili na razrednike. Razrednik in

vzgojitelj bi morala biti dobra sodelavca, saj lahko samo tako uspešno odpravljata teţave

obravnavanega učenca.

Teţave, ki jih razredniki in matični vzgojitelji rešujejo skupaj:

Razredniki so odgovarjali, da z matičnim vzgojiteljem največkrat rešujejo učne in vedenjske

teţave otroka, pod katere so navedli: teţave s sošolci in ostalimi učenci, neopravičeno

izostajanje od pouka, odtujevanje tuje lastnine, fizična agresija, nepravočasno vračanje učenca

v zavod, neugodna druţinska klima in popravljanje nezadostnih ocen.

Matični vzgojitelji so navajali naslednje teţave, ki jih z razredniki rešujejo skupaj: teţave pri

obnašanju med poukom, ţaljenje učencev in drugih gojencev, učne teţave, popravljanje

negativnih ocen, nagajanje.

Tabela 34: Teţave učenca, ki se pogosto pojavljajo med učno uro

Iz dobljenih odgovorov smo ugotovili, da se pri razrednikovi učni uri (v šoli) med

obravnavanimi učenci najpogosteje pojavljajo verbalna agresija (64,3 %) in neposlušnost

učencev (64,3 %), takoj za njimi sledi prekinjanje učitelja med govorjenjem (57,1 %) in

prekinjanje sošolcev med govorjenjem (57,1 %), manj kot polovica obravnavanih učencev

(42,9 %) ima teţave s klepetanjem, kar 35,7 % jih med učno uro razrednika pogosto kriči,

21,4 % je fizično agresivnih, pod točko drugo sta razrednika navedla, da ima eden učenec

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Prekinjanje med

govorjenjem 8 57,1 5 35,7

Prekinjanje sošolcev med

govorjenjem 8 57,1

Verbalna agresija (dajanje

ţaljivk in neprimernih

vzdevkov, preklinjanje)

9 64,3 8 57,1

Fizična agresija (udarci,

ščipanje) 3 21,4 4 28,6

Kričanje 5 35,7 5 35,7

Neposlušnost 9 64,3 5 35,7

Klepetanje 6 42,9 8 57,1

Drugo 2 14,3 2 14,3

97

teţave pri usmerjenem miselnem naporu, tako da steţka prehaja med različnimi miselnimi

vsebinami, drugi pa ima teţave s petjem navijaških pesmi.

Matični vzgojitelji so kot najpogostejše teţave, ki se pojavljajo med učno uro (v domu)

označili klepetanje (57,1 %) in verbalno agresijo (57,1 %), sledijo prekinjanje vzgojitelja med

govorjenjem (35,7 %), kričanje (35,7 %) in neposlušnost (35,7 %), 28,6 % obravnavnih

otrok ima pri učni uri tudi teţave s fizično agresijo, pod točko drugo pa sta vzgojitelja

odgovorila, da se pojavljajo teţave z nizko koncentracijo oziroma nemotiviranostjo za učenje.

Iz rezultatov, ki se med seboj bistveno ne razlikujejo, lahko sklepamo, da imajo obravnavani

učenci tako v šoli kot v domu teţave z verbalno agresijo, neposlušnostjo oziroma

klepetanjem. Čeprav domnevamo, da je klepetanje povezano z neposlušnostjo, je lahko do

razlik pri odgovorih razrednikov in vzgojiteljev prišlo zaradi tega, ker se od učencev med

poukom zahteva določena disciplina in poslušanje učitelja. Če učitelj pri učencih zaznava

pomanjkanje motivacije med poukom, lahko hitro dobi občutek, da ga učenci sploh ne

poslušajo. Vendar v tem primeru niso krivci samo otroci, ampak tudi učitelji sami. Nobena

snov ni tako nezanimiva, da je učitelji ne bi mogli učencem podati na zanimiv način. Včasih

je dovolj ţe samo dobro izbrana »uvodna motivacija«.

Tabela 34.1: Spopadanje z učenčevimi teţavami

Na vprašanje, kako se razredniki in matični vzgojitelji najpogosteje lotevajo učenčevih teţav,

je kar 92,8 % razrednikov in 100 % matičnih vzgojiteljev odgovorilo, da se jih lotevajo z

individualnim pogovorom. Polovica (50 %) razrednikov in 64,3 % vzgojiteljev obravnavanih

otrok teţave rešujejo tudi s pogovorom v razredu oziroma skupini (v domu), manjši deleţ

razrednikov in vzgojiteljev pa s pogovorom na sestankih strokovnega tima. Eden razrednik

pogosto učenca napoti tudi k šolski svetovalni sluţbi, eden je pod točko drugo zapisal, da

učenca spodbuja in mu nudi dodatno razlago.

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Individualni pogovor 13 92,8 14 100

Pogovor v skupini (razredu) 7 50,0 9 64,3

Pogovor na sestanku

strokovnega tima 3 21,4 2 14,3

Napotitev k šolski svetovalni

sluţbi 1 7,1

Drugo 1 7,1 / /

98

Kako se razredniki in vzgojitelji spopadajo s teţavami varovancev, je odvisno od vrste in

intenzivnosti teţav posameznika. Strinjamo se, da je najbolj ustrezen način pri reševanju teţav

najprej individualni pogovor in če ta ne zadostuje, so potrebni še drugi pogovori, ki

vključujejo strokovnjake in sošolce. Verjamemo, da v nekaterih primerih ne gre drugače kot z

napotitvijo učenca k šolski svetovalni sluţbi.

Tabela 35: Kaznovanje učencev

Na vprašanje, ali razredniki in matični vzgojitelji kdaj kaznujejo otroka, smo dobili precej

zanimive rezultate. Samo 2 razrednika sta odgovorila, da učenca kaznujeta, velik del

razrednikov (71,4 %) je odgovoril, da ga kaznuje včasih, 2 razrednika pa učenca ne kaznujeta.

Pri matičnih vzgojiteljih smo prišli do drugačnih rezultatov. Dobra tretjina (35,7 %) jih je

odgovorila, da učenca kaznuje, 28,6 % vzgojiteljev obravnavanega otroka kaznuje samo

včasih, dobra tretjina (35,7 %) otroka sploh ne kaznuje.

Ne glede na dobljene rezultate, predvidevamo, da se kazni posluţuje večji deleţ anketiranih

vzgojiteljev. Pri tem je pomembno predvsem to, da je kazen dobro izbrana, vzgojna in

uporabljena ob pravem času.

Odgovori Razredniki Vzgojitelji

f f % F f %

Da 2 14,3 5 35,7

Ne 2 14,3 5 35,7

Včasih 10 71,4 4 28,6

Skupaj 14 100 14 100

99

Tabela 35.1: Pogostost uporabe kazni

Ocene Razredniki Vzgojitelji

f f % f f %

Ga ignoriram

1, 2 12 100 8 88,9

3 / / 1 11,1

Skupaj 12 100 9 100

Ga okregam pred celotnim razredom (skupino)

1, 2 4 33,3 7 77,8

3 8 66,7 1 11,1

4, 5 / / 1 11,1

Skupaj 12 100 9 100

Dodatna (domača) naloga

1, 2 9 75 6 66,7

3 / / 1 11,1

4, 5 3 25 2 22,2

Skupaj 12 100 9 100

Prepoved izhoda

1, 2 4 44,4

3 2 22,2

4, 5 3 33,4

Skupaj 9 100

Prepoved gledanja televizije

1, 2 5 55,5

3 3 33,4

4, 5 1 11,1

Skupaj 9 100

Prepoved uporabe računalnika za nekaj časa

1, 2 5 55,5

3 1 11,1

4, 5 3 33,4

Skupaj 9 100

Beleţenje opombe v zvezek/dnevnik

1, 2 4 33,3

3 6 50,0

4, 5 2 16,7

Skupaj 12 100

Napotitev k svetovalni delavki

1, 2 11 91,7

4, 5 1 8,3

Skupaj 12 100

Napotitev k ravnatelju

1, 2 11 91,7

3 1 8,3

Skupaj 12 100

Pri tem vprašanju so morali razredniki in domski vzgojitelji s številkami od 1 do 5 oceniti,

katerih načinov kaznovanja se posluţujejo pri obravnavanih domskih otrocih. Dobljene

100

odgovore smo razdelili v tri skupine. Za skupino z ocenama 1 in 2 smo predpostavljali, da se

anketirani določene oblike kaznovanja posluţujejo poredko, za skupino z oceno 3 smo menili,

da se posluţujejo pogosto in za skupino z ocenama 4 in 5 redno.

Glede na dobljene rezultate smo ugotovili, da vsi razredniki (100 %) in velik deleţ

vzgojiteljev (88,9 %) le poredko ignorira učenca, če se ta ne vede v skladu s pravili. Pred

celotnim razredom v šoli je okreganih kar 66,7 % učencev, medtem ko se vzgojitelji takšnega

načina kaznovanja posluţujejo bolj poredko (77,8 %). Tako razredniki kot tudi vzgojitelji

učencem v šoli (75 %) in v domu (77,8 %) ne nalagajo dodatnih nalog. 33,4 % učencev za

kazen redno dobiva prepoved izhoda domov, prav tako tudi prepoved uporabe računalnika za

nekaj časa (33,4 %). Kar polovica učencev (50 %) je pogosto kaznovana tako, da si razrednik

v dnevnik zabeleţi opombo, enega učenca razrednik redno napoti k svetovalni delavki,

pogosto tudi k ravnatelju.

Večje odstopanje smo opazili pri drugem odgovoru, kjer je bilo potrebno oceniti, kako

pogosto razredniki oziroma domski vzgojitelji okregajo otroka pred celotnim razredom

oziroma skupino. Domnevamo, da se takšnega načina kaznovanja razredniki lotevajo

pogosteje, ker z obravnavanim učencem največ časa preţivijo v razredu, kjer so za nemoten

potek učne ure potrebne predvsem zbranost, poslušnost in delavnost učencev.

101

3.3.4 SKLOP 4: UČNA IN SOCIALNA USPEŠNOST POSAMEZNEGA UČENCA S

ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŢAVAMI V OŠ VERŢEJ

V četrtem sklopu so predstavljeni podatki in odgovori za vsakega konkretnega učenca

posebej. Tukaj nas je zanimalo, kakšen je odnos med konkretnim učencem in njegovim

razrednikom oziroma matičnim vzgojiteljem, kakšne so najpogostejše vedenjske in učne

značilnosti posameznega otroka pri učni uri, ali je učenec notranje motiviran, ali zunanji

dejavniki vplivajo na njegovo učno uspešnost, kateri učni stil bi razredniki pripisali

posameznemu učencu, ali razrednik in matični vzgojitelj zaznavata spremembo učnega

uspeha od učenčevega prihoda v Osnovno šolo Verţej do danes, kaj je vplivalo na to

spremembo, kakšno je sodelovanje med razrednikom in matičnim vzgojiteljem posameznega

učenca, katere teţave se pri učencu med učno uro najpogosteje pojavljajo in kako se jih

razrednik in vzgojitelj z učencem lotevata. Prav tako nas je zanimalo, ali se posamezni učenec

ukvarja s kakšnimi obšolskimi dejavnostmi, ali te dejavnosti pozitivno vplivajo na njega, na

kakšen način matični vzgojitelj posameznega učenca vključuje v socialno okolje, kako se

učenec počuti v domu in v šoli, ali zaznava lastni učni in socialni napredek ter kakšne so

njegove ţelje po odhodu iz zavoda.

Za vsakega posameznega učenca smo najprej navedli podatke iz zavodske dokumentacije,

nato podatke, ki smo jih dobili s pomočjo polstrukturiranega intervjuja učenca, sledijo še

odgovori razrednika in matičnega vzgojitelja posameznega učenca.

Rezultati v tem sklopu so interpretirani glede na dobljene odgovore. Interpretacija bi lahko

bila drugačna, če bi pri nekaterih primerih razredniki oziroma domski vzgojitelji odgovorili na

vsa zastavljena vprašanja.

102

UČENEC U1

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U1

Moški

spol

Predmetna

stopnja

V

rejništvu

Pedopsihiater

Maribor

Emocionalne stiske, teţave s hrano (prenajedanje),

hiperkinetičnost, agresija, nemirnost, nevodljivost

(alkoholizem pri mami), učne teţave, tesnobnost.

Mama ga odklanja, je nezaposlena, ima

nedokončano OŠ, oče neznan.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos učenec

– vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

Zelo v redu,

ker je veliko

aktivnosti.

Učenec se

ukvarja z

nogometom

in košarko.

Učenec je

zadovoljen z

vzgojitelji, z

njimi se dobro

razume, čeprav

jih včasih ne

uboga – to je

takrat, kadar se

z drugimi

gojenci

pretepa.

Vzgojitelj ga

spodbuja pri

učenju, mu

pomaga pri

učnih urah,

razloţi snov ob

nerazumevanju.

Rad hodi v

šolo.

Najraje

ima

angleščino.

Z

nekaterimi

zunanjimi

učenci se

dobro

razume in

so

prijatelji, z

drugimi

manj.

Z

razrednikom

se razume v

redu, včasih

ga razrednik

nadere, ker

učenec ne

uboga.

Učenec zaznava

lastni učni

napredek, sedaj

ima vse ocene

pozitivne (ob

prihodu v zavod

je imel veliko

negativnih ocen).

Meni, da se je

učni uspeh

izboljšal, zato ker

se veliko uči in

dela za šolo.

Zaznava tudi

socialni

napredek, počuti

se bolje, saj se

ukvarja z

aktivnostmi, v

katerih uţiva.

Meni, da

ţivljenje v domu,

pozitivno vpliva

nanj.

Učenec bi po

odhodu iz

zavoda rad

postal

avtoprevoznik

ali pa

avtomehanik.

103

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U1

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U1 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost in motnje koncentracije.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U1 dober odnos, medtem ko matični vzgojitelj meni,

da ima z U1 zelo dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U1 dobro sodelujeta, matični vzgojitelj pa, da z

U1 sodelujeta zelo dobro.

PREDZNANJE: Razrednik je ocenil, da je bilo predznanje U1 ob prihodu v OŠ Verţej

zadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj opaţata, da U1 ni

notranje motiviran za učenje.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj sta mnenja, da na (ne)aktivnost U1

pri učni uri najbolj vplivata hrup izven razreda in osvetljenost prostora.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da U1 nima razvitih

učnih sposobnosti.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U1 ob nerazumevanju

učne snovi vede naveličano in zasanjano. Prav tako mu v primeru nerazumevanja snovi

poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U1 od

prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomogla individualna

pomoč učitelja in vzgojitelja ter individualizirani učni načrt.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave U1:

prekinjanje sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, kričanje, neposlušnost in klepetanje,

medtem ko matični vzgojitelj med učno uro opaţa verbalno in fizično agresijo. Oba strokovna

delavca se zgoraj naštetih teţav U1 lotevata z individualnim pogovorom ali s pogovorom v

razredu oziroma skupini.

KAZNOVANJE: Razrednik občasno U1 kaznuje tako, da ga okrega pred celotnim razredom

ali pa si neprimerno vedenje kot opombo zabeleţi v dnevnik. Matični vzgojitelj je zapisal, da

U1 nikoli ne kaznuje.

104

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj je mnenja, da učenčevo ukvarjanje z raznimi

športnimi aktivnostmi pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh, saj ga dejavnosti

sproščajo in motivirajo za delo.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z

matičnim vzgojiteljem U1 sodelujeta dobro in pogosto, medtem ko matični vzgojitelj meni, da

je njuno sodelovanje zelo dobro in redno.

STROKOVNI TIM: Razrednik z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima za

U1 ni niti zadovoljen, niti nezadovoljen, matični vzgojitelj pa je zadovoljen. Razrednik meni,

da komunikacija znotraj tima ni niti zadovoljiva, niti nezadovoljiva, vzgojitelj pa, da je

uspešna.

Iz podatkov in odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske dokumentacije, intervjuja

in anketnega vprašalnika, lahko sklepamo, da je U1 v OŠ Verţej napredoval tako na učnem

kakor tudi na socialnem področju. Učenec ima boljše ocene, več se uči, prav tako se zna

sprostiti ob obšolskih dejavnostih. Domnevamo, da tako na učni kot tudi socialni uspeh

učenca vsekakor vpliva dober odnos, ki ga ima učenec z razrednikom in matičnim

vzgojiteljem. Prav tako na učni uspeh učenca zagotovo vpliva ustrezno odzivanje vzgojitelja

ob nerazumevanju učne snovi U1. Kljub temu, da U1 ni notranje motiviran za učenje, da nima

razvitih učnih sposobnosti in da zunanji dejavniki hitro preusmerijo njegovo pozornost,

učencu uspeva. Iz tega lahko sklepamo le, da učenec dela na sebi, se trudi, prav tako pa se

zaveda, da ima zavod na njegovo ţivljenje pozitiven vpliv.

105

UČENEC U2

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U2

Moški

spol

Predmetna

stopnja

Dopolnjena

druţina

(mačeha)

Svetovalni

center v

Ljubljani –

klinični

psiholog,

pedopsihiater

Nemirnost, hiperaktivnost, uničevanje stvari,

agresija, kraja denarja, vase zaprt, izbruhi jeze,

ločitev staršev.

Mati študentka, nezaposlena, oče zaposlen –

poklicna izobrazba.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava

učnega in

socialnega

napredka:

Njegovi cilji po

odhodu iz

doma:

Počuti se

»kar fajn«.

Ukvarja se z

nogometom,

obiskuje tudi

verouk.

Učenec

pravi, da se

z vzgojitelji

ponavadi

razume,

razen takrat,

ko mu

naloţijo

kakšno

teţko –

nalogo

takrat se

skregajo.

Drugače so

»prijatelji«.

Vzgojitelj

mu zmeraj

pomaga pri

učenju in ga

spodbuja.

V šolo hodi

rad in je

zadovoljen, saj

ni preveč niti

premalo

učenja. Pravi,

da ga moti to,

da je kljub

majhnosti šole

v njej preveč

»agresivcev«.

Predlagal je

celo, da bi se

morali domski

pomešati med

zunanje učence

-tako tisti bolj

agresivni ne bi

bili v razredu

skupaj in se ne

bi toliko tepli.

Z

razrednikom

se dobro

razume.

Učenec ne

zaznava

učnega

napredka, saj

ima ţe od

nekdaj dobre

ocene (vsako

leto prav

dober). Rad

se uči, saj ga

vse zanima.

Učenec

zaznava

lastni socialni

napredek. Od

prihoda v

zavod do

danes se

počuti veliko

boljše, saj se

je »pobral«.

Učenec bi po

odhodu iz

zavoda rad odšel

študirat, zanima

ga računalništvo

in

avtoprevozništvo

.

106

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U2

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U2 otrok oziroma mladostnik s čustvenimi

teţavami.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U2 zelo dober odnos, medtem ko matični vzgojitelj

meni, da ima z U2 odličen odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U2 zelo dobro

sodelujeta.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U2 ob prihodu v OŠ Verţej zelo

dobro.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik kot tudi matični vzgojitelj opaţata, da je U2 za

učenje notranje motiviran.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik ugotavlja, da na U2 najbolj vpliva hrup izven razreda.

Ostali zunanji dejavniki ne delujejo moteče na U2 pri učni uri.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik ocenjuje, da ima U2 razvite učne sposobnosti, matični

vzgojitelj pa, da ima le delno razvite.

UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U2 prevladuje konvergentni učni stil.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U2 ob nerazumevanju

učne snovi obnaša nemirno, svojega dela ne dokonča (kratkotrajna aktivnosti). Vzgojitelj mu

v primeru nerazumevanja snovi poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz

vsakdanjega ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha od

učenčevega prihoda v OŠ Verţej pa do danes. Razrednik je še zabeleţil, da se je učni uspeh

U2 pri njegovem predmetu poslabšal, ker ima U2 vedno večje vedenjske teţave, saj ne ločuje

realnega in imaginarnega sveta.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:

prekinjanje sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, fizična agresija in neposlušnost,

medtem ko matični vzgojitelj med učno uro opaţa verbalno agresijo in kričanje. Oba

strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U2 lotevata z individualnim pogovorom ali s

pogovorom v razredu oziroma skupini.

KAZNOVANJE: Razrednik učenca kaznuje tako, da mu naloţi dodatno domačo nalogo, ga

okrega pred celotnim razredom, si v zvezek zabeleţi opombo ali ga ignorira. Matični

vzgojitelj je zapisal, da U2 nikoli ne kaznuje.

107

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj opaţa, da ukvarjanje učenca s športom pozitivno

vpliva na njegov socialni uspeh, saj mu oblikuje njegovo pozitivno samopodobo.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični

vzgojitelj opaţata, da je njuno sodelovanje zelo dobro in redno.

STROKOVNI TIM: Razrednik je z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima za

U2 zadovoljen, matični vzgojitelj pa zelo zadovoljen. Prav tako menita, da je komunikacija

znotraj tima uspešna oziroma zelo uspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da U2 na učnem področju

ni veliko napredoval, saj se ţe od prej dobro uči, za učenje je tudi notranje motiviran. Učenec

ima razvite učne sposobnosti, zna dobro logično sklepati, zato tudi na učnem področju nima

teţav. Njegovo vedenje ob nerazumevanju snovi bi lahko razumeli kot prehiter odstop od

reševanja problema, ker učenec ni vajen neuspeha na učnem področju.

Učenec zaznava napredek predvsem na socialnem področju. Ugotavljamo, da na socialno

uspešnost U2 poleg obšolskih dejavnostih, vplivata tudi zelo dober odnos, ki ga ima učenec z

razrednikom in matičnim vzgojiteljem, in uspešno sodelovanje med anketiranima.

108

UČENEC U3

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava Simptomatika:

U3

Ţenski

spol

Predmetna

stopnja

(9. razred)

Z mamo

Pedopsihiater

NI VEČ V

OBRAVNAVI

Učna neuspešnost, izbruhi jeze, ponočevanje,

begi od doma, neprimerna druţba, teţave v

odraščanju, OŠ obiskuje 10. leto.

Nasilje s strani očeta (oče je v kazenskem

postopku), mati ima srednjo šolo, zaposlena.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava

učnega in

socialnega

napredka:

Njegovi cilji po

odhodu iz

doma:

V domu se v

redu počuti.

Navadila se

je na

ţivljenje v

zavodu,

glede tega ne

bi nič

spreminjala.

Z

vzgojitelji

se razume

»ful

dobro«. Če

pri učenju

česa ne

razume, ji

vzgojitelj

vedno

pomaga pri

razlagi

snovi.

V šolo hodi, ker

mora (letos

zaključuje OŠ).

Rada ima

športno vzgojo,

multimedijo in

glasbo.

Z

razrednikom

se razume

»no ja, bolj

tko«. Nista si

»glih v redu«.

Ne zaznava

lastnega

učnega

napredka.

Pravi, da

ostaja »na isti

liniji«.

Opaţa pa

veliko

spremembo

na socialnem

področju –

pravi, da je

sama morala

veliko

narediti, da

so jo drugi

sprejeli in ji

začeli

zaupati.

Po odhodu iz

zavoda bi

učenka rada

nadaljevala

izobraţevanje v

gostinski šoli,

smer gastronom

– hotelir. Ţeli si

končati šolanje,

se zaposliti in

ustvariti druţino.

109

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U3

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U3 otrok oziroma mladostnik s čustvenimi

teţavami.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U3 zadovoljiv odnos, medtem ko matični vzgojitelj

meni, da ima z U3 zelo dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U3 sodelujeta

zadovoljivo oziroma zelo dobro.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U3 ob prihodu v OŠ Verţej

nezadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da U3 za učenje ni notranje motivirana,

medtem ko matični vzgojitelj meni, da je U3 notranje motivirana za učenje.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da na U3 najbolj vpliva hrup izven

razreda. Ostali zunanji dejavniki ne delujejo moteče na U3 pri učni uri.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U3 delno razvite

učne sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik ugotavlja, da pri U3 prevladuje učenje z igrami vlog, informacije

išče tudi pri drugih ljudeh.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U3 ob nerazumevanju

učne snovi vede naveličano in zasanjano. Vzgojitelj ji v primeru nerazumevanja snovi

poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha od

njenega prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik meni, da je k temu pripomoglo redno

obiskovanje pouka, sodelovanje pri učni uri, doslednost in natančnost pri delu ter

nadzorovanje dela.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri razrednikovi učni uri ima učenka teţave z verbalno agresijo

in klepetanjem, pri učni uri v domu samo s klepetanjem. Oba strokovna delavca se zgoraj

naštetih teţav U3 lotevata z individualnim pogovorom ali s pogovorom v razredu oziroma

skupini.

KAZNOVANJE: Razrednik učenko pogosto kaznuje tako, da v primeru neprimernega

vedenja v dnevnik zabeleţi opombo. Matični vzgojitelj je zapisal, da U3 nikoli ne kaznuje.

110

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj opaţa, da učenkino ukvarjanje s športnimi

aktivnostmi in ustvarjalnimi delavnicami, pozitivno vpliva na njen učni in socialni uspeh, saj

jo dejavnosti sproščajo in motivirajo za delo.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z

matičnim vzgojiteljem U3 sodelujeta dobro in redno, matični vzgojitelj ugotavlja, da

sodelujeta zelo dobro.

STROKOVNI TIM: Razrednik je z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima

zadovoljen, matični vzgojitelj pa zelo zadovoljen. Prav tako menita, da je komunikacija

znotraj tima uspešna oziroma zelo uspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, domnevamo, da je U3 v OŠ Verţej

napredovala na učnem področju, čeprav sama te spremembe ne zaznava. Opaţamo tudi, da se

razrednik in U3 ne razumeta najbolje. Učenka prav tako nima volje do obiskovanja šole, po

razrednikovem mnenju pa tudi ni notranje motivirana za učenje. Moramo se vprašati, ali je

slabši odnos med učenko in razrednikom vzrok ali posledica tega, da učenka ne mara hoditi v

šolo. Mogoče je to tudi razlog, zakaj U3 ne zaznava lastnega učnega napredka.

Opaţamo tudi, da se U3 v zavodu počuti dobro, prav tako se zelo dobro razume z vzgojitelji.

Učenka pri sebi zaznava močan napredek na socialnem področju, zaveda se, da je bilo

vloţenega ogromno truda. Ima jasno začrtane cilje, ki jih v prihodnosti ţeli uresničiti.

111

UČENEC U4

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U4

Moški

spol

Predmetna

stopnja

Z mamo /

Romski otrok, konfliktnost, pritiski s strani

staršev na otroka (svoje teţave rešujeta preko

otrok), agresija.

Mati nezaposlena, končana OŠ, oče nezaposlen,

končana OŠ.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

Počutje je

kar dobro,

vendar je

»bedno, ko

ni glih tko

svobode

kot doma«

V skupini

se dobro

počuti, ima

prijatelje.

Ukvarja se

s košarko.

Z

vzgojitelji

se dobro

razume.

Pri učenju

mu

vzgojitelj

velikokrat

pomaga.

V šoli se

dobro počuti.

Predlagal je,

da bi

podaljšali

odmore. Rad

ima računal.,

angleščino,

likovni pouk

in glasbo.

Pravi, da je

pri

predmetih, ki

ga ne

zanimajo,

tudi manj

poslušen.

Z razrednikom

se razume »ma

tko, ne glih

dobro«. Pravi da

zato, ker se je

zaradi

razrednika

skregal s svojim

najboljšim

prijateljem. Prav

tako ga moti, da

razrednik pri

preverjanju in

ocenjevanju

druge otroke

sprašuje vse

tisto, kar sam

ve, tisto, česar

pa ne ve, pa

njega vpraša.

Učenec zaznava

poslabšanje

učnega uspeha na

OŠ Verţej v

primerjavi z

njegovo prejšnjo

šolo. Pravi, da

zato, ker se je

doma lahko v eni

uri več naučil,

tukaj pa se ne

more, ker so učne

ure predolge.

Pri sebi ne

zaznava

socialnega

napredka. Počuti

se

nezadovoljnega,

rad bi šel domov.

Da uspešno

nadaljuje s

šolanjem in

postane

avtomehanik.

112

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U4

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U4 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, ambivalenten odnos mladih do

staršev/okolja, agresivnost in uporništvo.

ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U4 dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U4 dobro sodelujeta, matični vzgojitelj pa, da

sodelujeta zadovoljivo.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U4 ob prihodu v OŠ Verţej

dobro.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U4 za

učenje nima notranje motivacije.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da na U4 najbolj vplivajo hrup izven

razreda, vreme ter urejenost in zračnost prostora. Pri razrednikovih odgovorih ni prihajalo do

odstopanj.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik ocenjuje, da U4 nima razvitih učnih sposobnosti,

matični vzgojitelj pa, da ima le delno razvite.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj opaţa, da se U4 ob nerazumevanju učne

snovi obnaša nemirno, naveličano in zasanjano. Vzgojitelj mu v primeru nerazumevanja snovi

prisluhne, ga spodbuja, prav tako poskuša snov razloţiti in podati čim več primerov iz

vsakdanjega ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik zaznava izboljšanje učnega uspeha U4 od prihoda v OŠ Verţej do

danes. Domneva, da je k temu pripomogla individualna pomoč učitelja in vzgojitelja ter

individualizirani učni načrt. Matični vzgojitelj ne zaznava spremembe učnega uspeha pri U4.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:

prekinjanje učitelja in sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, kričanje, neposlušnost in

klepetanje, medtem ko matični vzgojitelj opaţa prekinjanje vzgojitelja med govorjenjem in

klepetanje. Oba strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U4 lotevata z individualnim

pogovorom ali s pogovorom v razredu oziroma skupini.

KAZNOVANJE: Razrednik učenca kaznuje tako, da ga okrega pred celotnim razredom, si v

zvezek zabeleţi opombo ali ga ignorira. Matični vzgojitelj je zapisal, da U4 nikoli ne kaznuje.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ne ve, ali učenčevo ukvarjanje z nogometom

pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh.

113

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični

vzgojitelj ocenjujeta, da je njuno medsebojno sodelovanje dobro in pogosto.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj nista z medsebojnim sodelovanjem

znotraj strokovnega tima zadovoljna, niti nezadovoljna. Oba tudi ocenjujeta, da komunikacija

znotraj tima ni uspešna, niti neuspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da U4 teţje napreduje

tako na učnem kot na socialnem področju. Učenec je v OŠ Verţej nezadovoljen, nesrečen, rad

bi se čim prej vrnil domov. Sam pravi, da se je na prejšnji šoli veliko laţje učil in imel boljše

ocene. Ugotavljamo, da je učenčeva ţelja po domu in vrnitvi v prvotno okolje tako močna, da

učenec za svoj normalen osebnostni razvoj in napredek noče dati priloţnosti niti šoli niti

samemu sebi. Načeloma je med U4 in anketiranima dober odnos, se pa opazi negativen odnos

s strani U4 do razrednika. Morda razrednik učencu posveča premalo pozornosti, zato učenec

pri učitelju išče le slabe lastnosti. Učenec pri sebi ne zaznava socialnega napredka, prav tako

tudi vzgojitelj ni vedel, ali obšolske dejavnosti pozitivno vplivajo na učenca in na kakšen

način učenca sam vključuje v socialno okolje.

114

UČENEC U5

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U5

Moški

spol

Predmetna

stopnja

Z mamo

Zdravstveni dom

Šiška – klinični

psiholog

Svetovalni center v

Ljubljani

NI VEČ V

OBRAVNAVI

Agresija – fizično nasilje s strani očeta,

nemirnost, agresija, teţave z odgovornostjo

in zadolţitvami, vulgarno izraţanje,

ţaljivost, predrznost.

Mati zaposlena, poklicna izobrazba; z

očetom nima stikov.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

V domu ni

zadovoljen.

Vse

vikende bi

rad

preţivljal

doma. Moti

ga tudi to,

da lahko

samo

enkrat

tedensko

pokliče

domov.

Z enimi

vzgojitelji

se razume

v redu, z

drugimi

ne. Kljub

temu, mu

vsi

pomagajo,

če snovi

ne razume.

V šoli se kar

dobro počuti.

Rad ima

športno vzgojo

in

računalništvo.

Za predmete,

ki mu niso

toliko všeč,

pravi, da bi mu

bili bolj pri

srcu, če bi ga

učili drugi

učitelji.

Z

razrednikom

se dobro

razumeta.

Učenec pri sebi

zaznava učni

napredek. Pravi, da

se več uči, ker

lahko le tako gre ob

vikendih domov.

Ne zaznava

socialnega

napredka. Je

nezadovoljen, pravi

da bi morali imeti

več stikov s starši

in domom.

Po odhodu iz

zavoda bi rad

šel v

gimnazijo,

zanima ga

bolj

zdravstveno

področje.

115

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U5

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U5 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, motnje koncentracije, ambivalenten odnos

mladih do staršev/okolja in uporništvo.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U5 zadovoljiv odnos, medtem ko matični vzgojitelj

meni, da ima z U5 dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U5 zadovoljivo

sodelujeta.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U2 ob prihodu v OŠ Verţej

zadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da je U5 za učenje notranje motiviran,

matični vzgojitelj pa meni, da učenec nima notranje motivacije.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U5 najbolj

vplivata zračnost prostora in hrup izven razreda oziroma sobe.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U5 razvite učne

sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U5 prevladuje konvergentni učni stil.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da se U5 ob nerazumevanju

učne snovi obnaša nemirno, naveličano, dela ne dokonča (kratkotrajna aktivnost). Vzgojitelj

mu v primeru nerazumevanja snovi prisluhne, ga spodbuja, snov mu poskuša razloţiti s

podajanjem primerov iz vsakdanjega ţivljenja, prav tako razvija njegove učne, delovne in

vzgojne navade.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U5 od

prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomogel individualni

pristop, jasno postavljanje njegovih obveznosti in mej, delo z druţino in delo celotnega

strokovnega tima. Matični vzgojitelj ugotavlja, da je na izboljšanje učnega uspeha U5

vplivalo redno učno delo in kontrola.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo teţave, kot so prekinjanje

učitelja in sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija in neposlušnost, pri učni uri v zavodu

pa verbalna agresija in kričanje. Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav

U5 lotevata z individualnim pogovorom, s pogovorom v razredu in strokovnem timu.

116

KAZNOVANJE: Razrednik učenca kaznuje tako, da ga okrega pred celotnim razredom, si v

zvezek zabeleţi opombo ali ga ignorira. Matični vzgojitelj pa učenca kaznuje s prepovedjo

izhoda ali prepovedjo gledanja televizije oziroma uporabe računalnika. V redkih primerih ga

vzgojitelj tudi ignorira ali mu naloţi dodatno nalogo.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da se U5 ne ukvarja z nobenimi

obšolskimi dejavnostmi.

SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj otroka poskuša čim bolj vključevati v socialno

okolje na takšen način, da ga pošilja v nabavo oziroma nakupe po razne stvari.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik je ocenil, da z

matičnim vzgojiteljem U5 sodelujeta zelo dobro in redno, matični vzgojitelj pa je ocenil, da z

razrednikom sodelujeta odlično.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta zadovoljna z medsebojnim

sodelovanjem znotraj strokovnega tima U5. Razrednik meni, da je komunikacija znotraj tima

uspešna, vzgojitelj pa, da ni niti uspešna, niti neuspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da je U5 v OŠ Verţej

učno napredoval od prihoda v zavod do danes. Ta uspeh zaznava tudi sam, saj se veliko uči.

Učenec ni ravno notranje motiviran, zagon in motivacijo za učenje vidi predvsem v tem, da bo

lahko čez vikend šel domov. Opaţamo, da je učenec zelo močno navezan na svojo mamo.

Glede na to, da ima razvite učne sposobnosti in da zna logično razmišljati, mu učno področje

ne dela večjih teţav.

Učenec glede na rezultate ni socialno napredoval. Ne ukvarja se z nobenimi obšolskimi

dejavnostmi, je zelo nezadovoljen, pogreša mamo. Menimo, da k njegovi slabi volji veliko

doprinese tudi pogosta prepoved izhoda (prepoved izhoda je mišljena kot prepoved

preţivljanja vikenda doma), saj je U5 na svoj dom izredno navezan. Potrebno se je vprašati,

zakaj je tolikokrat kaznovan. Domnevamo, da obstaja upravičen razlog, da mu vzgojitelj kdaj

naloţi določeno kazen. Prav tako smo mnenja, da bi učitelji in vzgojitelji čim bolj morali

spodbujati otroke za ukvarjanje z obšolskimi dejavnostmi, ki jih nudi zavod. To je eden izmed

načinov, ki učencem omogoča sproščanje nakopičene jeze in nezadovoljstva.

117

UČENEC: U6

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U6

Ţenski

spol

Predmetna

stopnja

(9. razred)

Z mamo

Dispanzer za

pediatrijo

Maribor

Teţave z odkritosrčnostjo (laţi, spletkarjenje,

prepirljivost, poudarjanje lastne vrednosti).

Mati zaposlena, poklicna izobrazba, oče je

umrl.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos učenec

– vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava

učnega in

socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

V domu se

počuti »ful

fajn«, je zelo

zadovoljna.

Pravi, da

brez zavoda

ne bi prišla

nikamor. V

domu bi

spremenila

to, da bi bili

vsi malo bolj

sproščeni.

S sedanjimi

vzgojitelji se

dobro razume,

pomagajo ji, če

snovi ne

razume. Pravi,

da je imela

nekaj teţav s

prejšnjim

vzgojiteljem,

ker se je »za

vsako stvar

kregal«.

Šolo

oboţuje.

Pri

predmetih,

ki so ji

manj pri

srcu, je

tudi manj

poslušna

in

pozorna. S

strani

zunanjih

učencev se

čuti

sprejeto.

Z

razrednikom

se dobro

razume.

Zaznava močan

napredek tako

na učnem kot

tudi socialnem

področju. Pravi,

da je za ta uspeh

veliko

prispevala

druţba, sedaj si

zastavlja cilje,

katere s trudom

ţeli uresničiti.

Pravi, da se

danes počuti

bolj sproščeno

in sprejeto, nima

več strahu.

Pravi, da bi se

po odhodu iz

zavoda najprej

rada zahvalila

vodstvu zavoda

in svetovalni

sluţbi za ves

trud, ki so ga

vloţili pri delu

z njo. Po

končani

osnovni šoli bi

rada postala

aranţerski

tehnik.

118

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U6

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U6 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave in ambivalenten odnos mladih do

staršev/okolja.

ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U6 dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj opaţata, da z U6 dobro sodelujeta.

PREDZNANJE: Razrednik je ocenil, da je bilo predznanje U6 ob prihodu v OŠ Verţej

zadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik meni, da U6 nima notranje motivacije za učno

delo, medtem ko matični vzgojitelj opaţa, da je učenka notranje motivirana.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U6 najbolj

vplivajo zračnost prostora, hrup izven razreda oziroma sobe ter urejenost prostora.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U6 delno razvite

učne sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U6 prevladuje konvergentni učni stil.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U6 ob nerazumevanju

učne snovi obnaša nemirno in zasanjano, vendar kljub temu vztraja pri reševanju. Vzgojitelj ji

v primeru nerazumevanja snovi prisluhne, jo spodbuja, snov pa poskuša razloţiti s

podajanjem primerov iz vsakdanjega ţivljenja

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U6 od

prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik je mnenja, da je k temu pripomoglo redno delo in

pripravljenost U6 sprejeti pomoč pri šolskem delu, matični vzgojitelj pa, da sta k izboljšanju

učnega uspeha pripomogla doslednost in redno učno delo.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik in matični vzgojitelj med učno uro opaţata naslednje

teţave: prekinjanje učitelja med govorjenjem, neposlušnost in klepetanje. Oba se omenjenih

teţav lotevata z individualnim pogovorom z učenko.

KAZNOVANJE: Matični vzgojitelj učenko kaznuje tako, da ji naloţi dodatno nalogo,

prepove izhod ali pa uporabo računalnika oziroma gledanja televizije za nekaj časa.

Razrednik U6 nikoli ne kaznuje.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da učenkino ukvarjanje z raznimi

športnimi aktivnostmi, kot so odbojka, košarka, nogomet in ples, vplivajo na povečanje

aktivnosti učenke na učnem področju.

119

SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj omogoča učenki vključevanje v socialno okolje

tako, da učenka lahko obiskuje verouk v kraju, kjer se zavod nahaja, ter se druţi z zunanjimi

učenci v prostem času.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični

vzgojitelj opaţata, da med seboj sodelujeta redno in zelo dobro.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta zadovoljna z medsebojnim

sodelovanjem znotraj strokovnega tima U6, prav tako menita, da je komunikacija znotraj tima

uspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da je U6 v OŠ Verţej zelo

napredovala tako na učnem kakor tudi socialnem področju. Kljub pomanjkanju notranje

motivacije za učenje in velikemu vplivu zunanjih dejavnikov, ki hitro preusmerjajo pozornost

učenke pri učni uri, U6 kaţe močno voljo za doseganje zastavljenih ciljev. U6 ima z

razrednikom in vzgojiteljem tudi dober odnos in dobro sodelovanje. Učenka se jasno zaveda,

da ima zavod na njo pozitiven vpliv, prav tako se zaveda vsakršne pomoči svetovalne sluţbe.

Pri tem primeru je bilo zelo razveseljujoče, da je U6 hvaleţna vsem, ki ji tako ali drugače

pomagajo na njeni teţki poti.

120

UČENEC U7

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U7

Moški

spol

Predmetna

stopnja

Z mamo /

Nasilje v druţini s strani očeta (prepoved

pribliţevanja), nevodljivost, konfliktnost, teţave

pri učnem delu, brez motivacije, interesa in volje,

uţiva v središču pozornosti, izstopa z negativnim

vedenjem, se norčuje, izziva, agresija.

Mati invalidsko upokojena, končana srednja

izobrazba; oče zaposlen, poklicna izobrazba.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu

Odnos

učenec -

vzgojitelj

Počutje

v šoli

Odnos

učenec -

razrednik

Zaznava učnega

in socialnega

napredka

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma

V domu se

slabo počuti,

ker »mora bit

tu«. Rad bi

spremenil

samo to, da

bi čez

vikende

lahko hodil

redno

domov, ne da

bi mu zavod

to preprečil.

Z vzgojitelji

se dobro

razume,

vedno mu

pomagajo

pri razlagi

snovi in

spodbujajo.

V šoli se

dobro

počuti,

samo »tak

... čudn«.

Pravi, da

nekateri

učitelji v

primeru, če

učenci česa

ne

razumejo, te

učence kar

udarijo.

Z

razrednikom

se razume,

»samo je mal

čudna, ma

mal čudne

nagone«.

Učenec zaznava

veliki učni

napredek. Pravi,

da se je mu je

učni uspeh

izboljšal zato, ker

se na prejšnji šoli

ni nič učil, niti je

ni veliko

obiskoval, sedaj

se več uči.

Učenec pri sebi

ne zaznava

socialnega

napredka, je zelo

nezadovoljen, ţe

ves čas bivanja v

domu, pravi, da

komaj čaka, da se

vrne domov.

Šolanje bi rad

nadaljeval na

srednji

prometni šoli.

121

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U7

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U7 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave, uporništvo in nesoglasja med starši.

ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U7 dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U7 dobro sodelujeta.

PREDZNANJE: Razrednik je ocenil, da je bilo predznanje U7 ob prihodu v OŠ Verţej

zadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da U7 ni notranje motiviran za učenje,

matični vzgojitelj pa meni, da je.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U7 najbolj

vpliva hrup izven razreda.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U7 delno razvite

učne sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik ugotavlja, da pri U7 prevladuje kombinacija divergentnega in

akomodativnega učnega stila.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da U7 ob nerazumevanju učne

snovi ne dokonča dela, je kratkotrajno aktiven. Vzgojitelj učenca spodbuja k reševanju

problema, snov pa mu poskuša razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U7 od

prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomogel individualni

pristop, delo z druţino ter delo celotnega tima, matični vzgojitelj, da brez sistematične

podpore učenec ne bi bil uspešen.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik med učno uro opaţa učenčevo prekinjanje učitelja

sošolcev med govorjenjem, matični vzgojitelj pa ugotavlja, da učenec pri uri pogosto klepeta

in ne posluša. Oba strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U7 lotevata z individualnim

pogovorom.

KAZNOVANJE: Matični vzgojitelj učenca kaznuje tako, da ga okrega pred celotno skupino,

razrednik si v zvezek pogosto zabeleţi opombo ali učenca ignorira.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj meni, da učenčevo ukvarjanje z raznimi

aktivnostmi, kot so nogomet in ročne spretnosti, pozitivno vpliva na njegov učni in socialni

uspeh, saj je zadovoljen, če je pri dejavnostih uspešen.

122

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ugotavlja, da z

matičnim vzgojiteljem U7 zelo dobro sodelujeta, medtem ko matični vzgojitelj meni, da

sodelujeta odlično.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta z medsebojnim sodelovanjem

znotraj strokovnega tima U7 zadovoljna. Glede komunikacije znotraj tima menita, da je

uspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, domnevamo, da je U7 v OŠ Verţej zelo

napredoval na učnem področju. Kljub pomanjkanju notranje motivacije za učenje in delno

razvitim učnim sposobnostim, je učenec učno napredoval. Sklepamo lahko (kot je tudi v

intervjuju sam povedal), da se je U7 začel aktivno učiti. V domačem okolju ni imel razvitih

učnih navad, tukaj ima točno določen popoldanski čas, ki je namenjen šolskim obveznostim.

Učenec se rad uči na konkretnih izkušnjah, obenem pa probleme velikokrat rešuje s poskusi in

napakami (divergentni in akomodativni učni stil). U7 ob nerazumevanju snovi tudi hitro

obupa in konča z delom.

Predvidevamo tudi, da U7 ni napredoval na socialnem področju. Opaziti je veliko

nezadovoljstvo z njegove strani, ker je sploh pristal v zavodu. Moti ga to, da ne more vsaki

vikend domov. Prav tako trdi, da je v šoli v veliki meri prisotno fizično nasilje s strani

učiteljev. Ključno vprašanje pri tem je, ali otrok govori resnico, ali pa je res tako

nezadovoljen, da si je nekatere stvari začel domišljati.

123

UČENEC U8

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U8

Moški

spol

Predmetna

stopnja

Z obema

staršema

Pedopsihiater,

Ptuj

Romski otrok, suicidalnost, neurejene druţinske

razmere, agresija nad otrokom s strani očeta.

Mati je nezaposlena, ima nedokončano OŠ, oče

zaposlen, ima poklicno izobrazbo.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos učenec

– vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

V zavodu se

dobro počuti,

vendar bi rad

šel v

drugega, ker

se je tu ţe

naveličal.

Tukaj bi rad

spremenil to,

da bi lahko

uporabljali

mobitele in

da bi imeli v

sobah

računalnike,

internet in

televizijo.

Učenec v

prostem času

rad bere

knjige.

Z vzgojitelji se

razume »pa

srednje ... ne

glih dobro«.

Pravi, da se

vzgojitelji

»derejo« na

njega, ob tem

pa priznava, da

je to posledica

njegovega

neprimernega

vedenja. Pravi,

da mu

vzgojitelji

pomagajo, če

snovi pri

učenju ne

razume.

V šoli

mu »ni

fajn«.

Najraje

ima

matemati

ko.

Z

razrednikom

se razume

srednje

dobro, ker se

tu pa tam

kdaj tudi

skregata.

Učenec zaznava pri

sebi velik učni

napredek. Pravi, da

je na prejšnji šoli

imel same

negativne ocene,

ker se ni učil, tukaj

pa ima same dobre,

ker se uči.

Pri učencu ni bilo

videti, da bi

zaznaval socialni

napredek pri sebi.

Pravi, da od

prihoda v zavod do

danes njegovo

zadovoljstvo s

kvaliteto svojega

ţivljenja ostaja

nespremenjeno.

V ţivljenju bi

se rad

ukvarjal z

avtomobili.

124

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U8

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U8 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave, agresivnost, uporništvo in depresija.

ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U8 dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U8 dobro sodelujeta.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U8 ob prihodu v OŠ Verţej

zadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj opaţata, da U8 ni

notranje motiviran za učenje.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U8 najbolj

vplivata hrup izven razreda in osvetljenost prostora.

UČNE SPOSOBNOSTI: Matični vzgojitelj meni, da ima U8 razvite učne sposobnosti,

razrednik pa, da ima le delno razvite.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U8 ob nerazumevanju

učne snovi vede naveličano in zasanjano, dela ne dokonča (kratkotrajna aktivnost). Vzgojitelj

ga ob nerazumevanju snovi spodbuja k reševanju problema, snov pa mu poskuša razloţiti in

podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata pozitivno oziroma negativno

spremembo učnega uspeha U8. Razrednik meni, da se je uspeh izboljšal zaradi individualne

pomoči učitelja in vzgojitelja ter individualiziranega učnega načrta, matični vzgojitelj

ugotavlja, da se je učni uspeh U8 poslabšal zaradi pomanjkanja motivacije in neurejenih

druţinskih razmer.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:

prekinjanje učitelja in sošolcev med govorjenjem, kričanje, neposlušnost in klepetanje,

medtem ko matični vzgojitelj med učno uro opaţa prekinjanje vzgojitelja med govorjenjem,

verbalno in fizično agresijo ter klepetanje. Oba strokovna delavca se zgoraj naštetih teţav U8

lotevata z individualnim pogovorom ali s pogovorom v razredu oziroma skupini.

KAZNOVANJE: Razrednik učenca velikokrat okrega pred celotnim razredom, vzgojitelj mu

za kazen naloţi dodatno nalogo ali prepove gledanje televizije oziroma uporabo računalnika.

V redkih primerih mu prepove tudi izhod.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ne ve, ali učenčevo ukvarjanje z raznimi športnimi

aktivnostmi pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh. Ugotavlja, da se učenec ob teh

125

dejavnostih sprosti, ob tem pa posledično tudi bolj neprimerno vede (kletvice, poškodovanje

drugih).

SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj učenca vključuje v socialno okolje preko raznih

kulturnih aktivnosti, izhodov domov, sodelovanja s starši, pogovorov o prihodnosti ter

opravljanja vsakdanjih opravil.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični

vzgojitelj ugotavljata, da med seboj sodelujeta redno in zelo dobro.

STROKOVNI TIM: Razrednik z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima ni

zadovoljen, niti nezadovoljen, matični vzgojitelj je zadovoljen, vendar samo s člani znotraj

doma. Vzgojitelj ni zadovoljen s sodelovanjem z zunanjimi člani – tukaj je navedel centre za

socialno delo, ki se nekateri po njegovem mnenju premalo angaţirajo.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da je U8 v OŠ Verţej

napredoval na učnem področju. Kljub pomanjkanju notranje motivacije za učenje in delno

razvitim učnim sposobnostim, se je njegov učni uspeh izboljšal zaradi tega, ker se je začel

učiti (na prejšnji šoli se namreč ni). V domačem okolju ni imel razvitih učnih navad, tukaj ima

točno določen popoldanski čas, ki je namenjen šolskim obveznostim.

Opaţamo tudi, da U8 ni napredoval na socialnem področju. Sicer se ukvarja z raznimi

aktivnostmi na področju športa, vendar se ob teh aktivnostih, kot meni njegov vzgojitelj,

obnaša še bolj neprimerno. Učenec se je v zavodu naveličal bivati, raje bi šel v drugo okolje.

Je bolj občutljive narave, moti ga, ko je okregan, čeprav se zaveda, da je za to sam kriv.

Morebiti je njegova ţelja po zamenjavi šole toliko večja, ker učenec z razrednikom in

vzgojitelji nima ravno dobrih odnosov.

126

UČENEC U9

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U9

Moški

spol

Razredna

stopnja

Z mamo Pedopsihiatrija,

Maribor

Večkratno menjavanje šol, neprilagojeno vedenje

v šoli, agresija, avtoagresija, konfliktnost, teţave

z očetom.

Mati zaposlena, ima končano OŠ; oče zaposlen,

ima srednjo šolo.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

Počuti se

dobro. V

skupini ima

tudi

prijatelje.

Rad igra

nogomet.

Z vzgojitelji

se dobro

razume.

Pomagajo mu

v primeru, če

snovi ne

razume.

V šoli mu ni

všeč, ker se

mora učiti.

Rad ima

športno in

likovno

vzgojo. Z

zunanjimi

učenci se

dobro

razume.

Z

razredniko

m se dobro

razume.

Učenec zaznava pri

sebi napredek na

učnem področju.

Pravi, da se je učni

uspeh izboljšal, ker

več časa posveča

učenju.

Učenec zaznava

tudi napredek na

socialnem

področju. Pravi, da

se na začetku ni

imel z nikomer za

pogovarjati, sedaj

je tukaj našel svoje

prijatelje.

Učenec še

nima jasno

postavljenih

ciljev. Rad bi

pa doma imel

nov

računalnik.

127

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U9

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U9 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave in agresivnost.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U9 zadovoljiv odnos, matični vzgojitelj pa, da ima

dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U9 sodelujeta zadovoljivo, medtem ko matični

vzgojitelj opaţa, da z U9 sodelujeta dobro.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U9 ob prihodu v OŠ Verţej zelo

dobro.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot tudi matični vzgojitelj opaţata, da U9 za

učenje ni notranje motiviran.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U9 najbolj

vpliva hrup izven razreda.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U9 razvite učne

sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U9 prevladuje akomodativni učni stil.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj navaja, da U9 ob nerazumevanju učne

snovi vztraja naprej pri reševanju. Vzgojitelj ga pri tem tudi spodbuja.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata spremembe učnega uspeha pri U9

od prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik ugotavlja, da se je učni uspeh izboljšal, ker se

U9 šolskemu delu ni mogel izogniti in ker je učno delo v domu natančno načrtovano, matični

vzgojitelj meni, da se je učni uspeh U9 poslabšal, ker ima teţave v razredu.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave: verbalna

in fizična agresija ter petje navijaških pesmih, medtem ko matični vzgojitelj med učno uro

opaţa verbalno in fizično agresijo. Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih

teţav lotevata z individualnim pogovorom z učencem, s pogovorom v razredu oziroma

skupini ali pa s pogovorom na sestanku strokovnega tima.

KAZNOVANJE: Razrednik učencu velikokrat naloţi dodatno nalogo, ga zadrţi po pouku,

okrega pred celotnim razredom ali si v zvezek zabeleţi opombo. Matični vzgojitelj učenca

kaznuje tako, da mu prepove uporabo računalnika za nekaj časa, pogosto tudi izhod.

128

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ne ve, ali ukvarjanje učenca z nogometom pozitivno

vpliva na njegov učni in socialni uspeh.

SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj navaja, da učenca vključujejo v socialno okolje

tako, da ga pustijo domov.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ugotavlja, da je

sodelovanje med njim in vzgojiteljem zadovoljivo in zelo pogosto, vzgojitelj pa, da je dobro

in manj pogosto.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj nista z medsebojnim sodelovanjem

znotraj strokovnega tima niti zadovoljna, niti nezadovoljna. Oba menita tudi, da komunikacija

znotraj tima ni niti uspešna, niti neuspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, opaţamo, da je U9 v OŠ Verţej na učnem

področju napredoval. Učencu se je učni uspeh izboljšal, čeprav za učenje ni notranje

motiviran. U9 je prišel v OŠ Verţej z zelo dobrim predznanjem, prav tako ima razvite tudi

učne sposobnosti, tako da na tem področju nima večjih teţav. Tudi v primeru nerazumevanja

snovi, je eden izmed redkih, ki ne obupa, ampak vztraja do konca. Tukaj mu veliko pomaga

tudi njegov vzgojitelj, ki ga k reševanju problema še spodbuja.

Domnevamo tudi, da U9 na socialnem področju ni veliko napredoval. Pri učnih urah v šoli in

zavodu ima velike teţave z agresijo. Kljub temu, da U9 pravi, da ima z razrednikom dober

odnos, razrednik meni, da je njuno sodelovanje komaj zadovoljivo. Prav tako je zadovoljivo

tudi sodelovanje razrednika in vzgojitelja kot tudi celotnega strokovnega tima. Večji uspeh

U9 na socialnem področju bi najverjetneje dosegli, če bi razrednik in vzgojitelj bolj aktivno

sodelovala in skupaj iskala moţne rešitve za izboljšanje otrokovega vedenja. Prav tako

predvidevamo, da je učenčevo vedenje tako neprilagojeno zaradi pogostega menjavanja šol v

preteklosti. Glede na to, da je U9 komaj v 5. razredu, obiskoval pa je ţe veliko različnih šol,

mu lahko prilagajanje na novo okolje predstavlja večje teţave.

129

UČENEC U10

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U10

Moški

spol

Predmetna

stopnja

Z očetom Svetovalni

center Ptuj

Romski otrok, konfliktnost, pritiski s strani

staršev na otroka (svoje teţave rešujeta preko

otrok), agresija. Ogroţanje lastne varnosti in

varnosti drugih, uničevanje šolske lastnine, ne

upošteva učiteljev.

Mati nezaposlena, končana OŠ, oče nezaposlen,

končana OŠ.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi

cilji po

odhodu iz

doma:

V zavodu se

počuti »tak,

tak«.

Spremenil bi

to, da bi

lahko vsak

dan poklical

domov in da

bi imel več

prostega

časa. Ukvarja

se z

nogometom.

Z vzgojitelji

ima »ne glih

v redu«

odnos.

Vzgojitelj mu

pri učenju

pomaga, ga

spodbuja.

V šoli se

počuti v

redu, rad

ima

matematiko.

Z

razrednikom

se razume

»ne glih v

redu«.

Učenec ne zaznava

spremembe učnega

napredka. Pravi, da

ima ţe od nekdaj

dobre ocene.

Od prihoda v zavod

do danes zaznava

izboljšanje lastnega

počutja in

zadovoljstva, saj

mu je oče rekel, da

če bo priden, bo

kmalu lahko šel

nazaj domov.

Po odhodu

iz zavoda bi

rad šel nazaj

na prejšnjo

šolo, kjer

ima

prijatelje.

130

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U10

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U10 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, motnje koncentracije in agresivnost.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U10 dober odnos, matični vzgojitelj pa, da ima z

učencem zadovoljiv odnos.

SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U10 dobro sodelujeta, matični vzgojitelj pa, da

sodelujeta zadovoljivo.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U10 ob prihodu v OŠ Verţej

dobro.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U10 ni

notranje motiviran za učenje.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U10 najbolj

vpliva hrup izven razreda.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U10 razvite

učne sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik meni, da pri U10 prevladuje kombinacija divergentnega in

asimilativnega učnega stila.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U10 ob nerazumevanju

učne snovi obnaša nemirno, svojega dela ne dokonča. Vzgojitelj ga pri reševanju problema

spodbuja, snov pa mu poskuša razloţiti ter podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik zaznava izboljšanje učnega uspeha U10 od prihoda v OŠ Verţej

do danes. Domneva, da je k temu pripomoglo dosledno opravljanje domačih nalog,

zapisovanje učne snovi in načrtovano učno delo v skupini. Matični vzgojitelj spremembe

učnega uspeha ne zaznava.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:

prekinjanje učitelja in sošolcev med govorjenjem, verbalna in fizična agresija ter kričanje,

medtem ko matični vzgojitelj poleg zgoraj naštetih teţav med učno uro opaţa še neposlušnost

in klepetanje. Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav pri U10 lotevata z

individualnim pogovorom, s pogovorom v razredu oziroma skupini ter pogovorom na

sestanku strokovnega tima.

131

KAZNOVANJE: Razrednik učencu pogosto naloţi dodatno nalogo, ga okrega pred

razredom ali si v dnevnik zabeleţi opombo. Redko se zgodi tudi, da ga ignorira ali pošlje k

svetovalni delavki. Matični vzgojitelj učencu pogosto prepove izhod ali gledanje televizije,

velikokrat ga tudi okrega pred celotno skupino ali ga napoti predčasno spat.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da učenčevo ukvarjanje z nogometom

pozitivno vpliva na njegov učni in socialni uspeh, saj se učenec ob dejavnostih sprosti, kot

takšen je tudi laţje vodljiv.

SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj navaja, da učenca v socialno okolje vključujejo

tako, da ga pustijo domov.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ugotavlja, da je

sodelovanje med njim in vzgojiteljem zadovoljivo in zelo pogosto, vzgojitelj pa, da je

sodelovanje med njima dobro in manj pogosto.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj nista z medsebojnim sodelovanjem

znotraj strokovnega tima niti zadovoljna, niti nezadovoljna. Menita tudi, da komunikacija

znotraj tima ni niti uspešna, niti neuspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, lahko predvidevamo, da U10 v OŠ Verţej

ni veliko napredoval na učnem področju. Njegov razrednik sicer opaţa izboljšanje učnega

uspeha, vendar U10 in matični vzgojitelj teh sprememb ne zaznavata. U10 ima razvite učne

sposobnosti, zna dobro sklepati in oblikovati teoretične modele na podlagi opaţanj. Kljub

temu, da na učnem področju nima večjih teţav, je U10 notranje nemotiviran za učno delo.

Morda k pomanjkanju motivacije veliko prispeva tudi nezadovoljstvo z bivanjem v domu in

komaj zadovoljivi odnosi z razrednikom oziroma matičnim vzgojiteljem.

Opaţamo tudi, da učenec na socialnem področju ni veliko napredoval. Pri učnih urah ima

teţave z agresijo, pogosto je tudi kaznovan s prepovedjo izhoda, kar morebiti še bolj

neugodno vpliva na njegovo zadovoljstvo z bivanjem v vzgojnem zavodu, saj je na svoj dom

močno navezan. Edina motivacija za njegovo boljše počutje v Verţeju in prav tako

primernejše vedenje je najverjetneje očetova obljuba, s katero oče malo nakazuje, da je U10

sam kriv, da je prišel v zavod, saj ni bil priden. Ključno vprašanje je, ali bo takrat, ko se bo

otrok vedenjsko izboljšal in vrnil domov, situacija doma drugačna. Mar to pomeni, da starša

ne bosta več pritiskala na otroka in svoje teţave reševala preko njega?

132

UČENEC U11

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U11

Moški

spol

Razredna

stopnja

Z obema

staršema

Pedopsihiater,

Maribor

Enkopreza, enureza, hiperaktivnost, teţave na

področju računanja in branja, avtoagresivno

vedenje, prenajedanje, učne teţave.

Mati nezaposlena (dela na kmetiji), ima končano

OŠ; oče je zaposlen, ima poklicno izobrazbo.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje

v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

Se dobro

počuti.

Obiskuje

risarski in

ribiški

kroţek.

Z vzgojitelji

se kar dobro

razume. Če

česa ne

razume, mu

vzgojitelji

snov tudi

razloţijo.

V šolo rad

hodi. Rad ima

naravoslovje,

gospodinjstvo,

geografijo in

zgodovino. Z

zunanjimi

učenci se

dobro razume.

Z

razredniko

m se dobro

razume.

Učenec zaznava

lastni učni

napredek. Pravi,

da mu tukaj

vzgojitelji snov

razloţijo, doma

mu starša nista

znala razloţiti.

Prav tako je tudi v

šoli vse bolj

prilagojeno, zato

se laţje uči.

Učenec zaznava

tudi socialno

napredek, saj je

na začetku imel

strah pred

zavodom, sedaj

pa je zelo

zadovoljen s

tukajšnjim

ţivljenjem.

Rad bi postal

avtomehanik,

ustvaril bi si

druţino.

133

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U11

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U11 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave, motnje koncentracije, agresivnost,

uporništvo in enureza, enkopreza.

ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U11 dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da z U11 dobro sodelujeta.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U11 ob prihodu v OŠ Verţej

zadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj opaţata, da U11 ni

notranje motiviran za učenje.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U11 najbolj

vpliva hrup izven razreda.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik ocenjuje, da U11 nima razvitih učnih sposobnosti,

matični vzgojitelj pa, da ima delno razvite.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U11 ob nerazumevanju

učne snovi obnaša nemirno, dela ne dokonča. Vzgojitelj mu v primeru nerazumevanja snovi

prisluhne, ga spodbuja, snov mu poskuša razloţiti s podajanjem primerov iz vsakdanjega

ţivljenja.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U11 od

prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik meni, da je k temu pripomogla individualna pomoč

učitelja in vzgojitelja ter individualizirani učni načrt.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik in matični vzgojitelj med učno uro opaţata, da ima

učenec naslednje teţave: prekinjanje sošolcev med govorjenjem, verbalna agresija, kričanje,

neposlušnost in klepetanje.

KAZNOVANJE: Razrednik učenca pogosto okrega pred celotnim razredom ali si v zvezek

zapiše opombo, kdaj ga napoti tudi k ravnatelju. Matični vzgojitelj učencu pogosto naloţi

dodatno nalogo ali mu prepove izhod, manj pogosto ga okrega ali mu prepove gledanje

televizije.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Učenec se ne ukvarja z nobenimi obšolskimi dejavnostmi.

134

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z

matičnim vzgojiteljem U11 sodelujeta pogosto in dobro, matični vzgojitelj pa ugotavlja, da je

njuno sodelovanje pogosto in komaj zadovoljivo.

STROKOVNI TIM: Razrednik je z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima

zadovoljen, matični vzgojitelj pa niti zadovoljen, niti nezadovoljen. Oba ugotavljata, da

komunikacija znotraj tima ni niti uspešna, niti neuspešna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, domnevamo, da je U11 v OŠ Verţej učno

napredoval. Učenec je kot razlog sam navedel, da mu tukaj snov, ki je ne razume, tudi

razloţijo. Doma te razlage ni bil deleţen, ker mu starša na šolskem področju nista znala

pomagati. Kljub temu, da je bilo njegovo znanje ob prihodu v OŠ Verţej zadovoljivo in da

U11 nima notranje motivacije za učenje in ima le delno razvite učne sposobnosti, se je njegov

učni uspeh izboljšal, saj se tukaj laţje uči, ker mu je snov dosti bolj razumljiva, predvsem pa

razloţena.

Opaţamo tudi, da je U11 napredoval na socialnem področju. V zavodu se počuti sprejetega in

zadovoljnega, nima več strahu, k temu je verjetno veliko pripomogel tudi dober odnos z

njegovim razrednikom in vzgojiteljem. Do odstopanj je prišlo pri ukvarjanju z obšolskimi

dejavnostmi. Vzgojitelj je odgovoril, da se U11 ne ukvarja z nobenimi dejavnostmi, U11 pa

nam je povedal, da obiskuje risarski in ribiški kroţek. Ob tem je omenil tudi, kdo ribiški

kroţek vodi in kam hodijo ribarit.

135

UČENEC U12

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U12

Moški

spol

Predmetna

stopnja

(Zadnje leto

OŠ)

Z obema

staršema

Otroška bolnica

Maribor

Hiperaktivnost, vzgojno zanemarjanje, enureza,

prenajedanje, čustvene teţave, agresija s strani

očeta, učne teţave, vedenjske teţave,

psihosomatika.

Mati in oče nezaposlena, oba sta končala OŠ s

prilagojenim programom.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje v šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava

učnega in

socialnega

napredka:

Njegovi cilji

po odhodu iz

doma:

V zavodu se

dobro počuti.

Spremenil bi

le to, da se

kot kazen ne

bi

uporabljala

prepoved

izhoda

domov.

Obiskuje tudi

verouk.

Z vzgojitelji

se dobro

razume.

Vzgojitelji

mu v primeru

nerazumevan

ja, pomagajo

in snov

razloţijo.

V šolo ne hodi

preveč rad.

Drugače je

zadovoljen. S

sošolci se

dobro razume.

Rad ima

likovno

vzgojo.

Učenec

zaznava

nesprejetost s

strani

nekaterih

zunanjih

učencev, pravi

da jih zunanji

gledajo po

strani.

Z

razredniko

m se dobro

razume.

Učenec ţe od

samega začetka

šolanja obiskuje

OŠ Verţej – 7,5

let. S svojimi

ocenami je

zadovoljen, saj

se uči in trudi.

Učenec se je

navadil na

bivanje v

zavodu, je

veliko bolj

zadovoljen kot

na začetku, ker

si je v tem času

našel prijatelje.

Po osnovni

šoli bi rad

končal

dvoletno

strojno šolo.

136

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U12

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U12 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, motnje

koncentracije ter agresivnost.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U12 zelo dober odnos, matični vzgojitelj pa, da ima

dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U12 zelo dobro sodelujeta, matični vzgojitelj

pa, da sodelujeta dobro.

PREDZNANJE: Razrednik ugotavlja, da ne more oceniti učenčevega predznanja pred

prihodom v OŠ Verţej, saj je učenec na tej šoli ţe od prvega razreda.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U12 ni

notranje motiviran za učenje.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Matični vzgojitelj ugotavlja, da na U12 najbolj vplivata zračnost in

temperatura prostora.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U12 delno

razvite učne sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik ocenjuje, da pri U12 prevladuje akomodativni učni stil.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je navedel, da se U12 ob nerazumevanju

učne snovi obnaša nemirno in naveličano. Vzgojitelj mu v primeru prisluhne, ga spodbuja,

snov mu poskuša razloţiti s podajanjem primerov iz vsakdanjega ţivljenja ter razvija njegove

učne, delovne, vzgojne navade in samozavest .

UČNI USPEH: Matični vzgojitelj zaznava izboljšanje učenčevega učnega uspeha od prihoda

v OŠ Verţej do danes. Domneva, da se je uspeh izboljšal predvsem zaradi poţrtvovalnega

dela vzgojiteljev, učiteljev ter specialnega pedagoga.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik ugotavlja, da se pri njegovi učni uri pojavljajo teţave

U12 pri usmerjenem miselnem naporu, saj učenec steţka prehaja iz ene miselne vsebine na

drugo. Matični vzgojitelj opaţa pri učencu nizko koncentracijo ter nemotiviranost za učenje.

Oba strokovna delavca se teţav lotevata z individualnim pogovorom, spodbujanjem in

dodatno razlago.

KAZNOVANJE: Matični vzgojitelj učencu redko prepove izhod ali gledanje televizije, kdaj

ga tudi okrega pred celo skupino. Razrednik učenca ne kaznuje.

137

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da dejavnosti, s katerimi se učenec v

prostem času ukvarja (nogomet, pohodništvo, verouk) pozitivno vplivajo na njegov učni in

socialni uspeh, saj ga umirjajo.

SOCIALNO OKOLJE: Matični vzgojitelj navaja, da učenca v socialno okolje vključujejo z

raznimi sprehodi, ogledi mest, kina, znamenitosti, z izleti in obiski na domu.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik in matični

vzgojitelj ocenjujeta, da med seboj sodelujeta redno in dobro.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta z medsebojnim sodelovanjem in

komunikacijo znotraj strokovnega tima U12 zadovoljna.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da je U12 v OŠ Verţej

učno napredoval. U12 ima delno razvite učne sposobnosti, nima notranje motivacije za

učenje, rad se uči na konkretnih izkušnjah (akomodativni učni stil), teţje prehaja med

različnimi miselnimi vsebinami, ima teţave tudi z nizko koncentracijo. U12 je s svojimi

ocenami zadovoljen, kljub temu, da ima učne teţave, se trudi in dela.

Ugotavljamo tudi, da U12 ni »problematičen« mladostnik v smislu vedenja. Z razrednikom in

vzgojitelji ima dobre odnose. Ukvarja se z raznimi obšolskimi dejavnostmi, ki ga umirjajo,

kar je tudi pogoj za učinkovito učenje. Vzgojitelji ga na razne načine vključujejo v socialno

okolje, uspeh tega je učenčevo dobro počutje v zavodu. Glede na to, da se U12 po skoraj

osmih letih bivanja v zavodu še vedno počuti dobro in ne »naveličano«, je po našem mnenju k

temu pripomogel tudi dober odnos med razrednikom in vzgojiteljem ter uspešno sodelovanje

strokovnega tima.

138

UČENEC U13

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U13

Moški

spol

Predmetna

stopnja

(9. razred)

V

rejništvu

Pedopsihiater,

Ptuj

TRENUTNO

NI V

OBRAVNAVI

Fizično nasilje v druţini, nemotiviran za šolsko

delo.

Mati je nezaposlena, končana OŠ, oče je umrl.

INTERVJU Z UČENCEM

Počutje v

domu:

Odnos

učenec –

vzgojitelj:

Počutje v

šoli:

Odnos

učenec –

razrednik:

Zaznava učnega

in socialnega

napredka:

Njegovi

cilji po

odhodu iz

doma:

Počuti se dobro

(razen takrat, ko

se skregajo). V

zavodu bi

spremenil to, da

bi bilo več

svobode in

dejavnosti. Rad

se ukvarja s

športom in

druţabnimi

igrami.

Z vzgojitelji

se dobro

razume.

Vedno mu

nudijo

pomoč pri

učenju.

V šoli je

zadovoljen,

vendar bi

spremenil

odnos

učiteljev.

Pravi, da se

nekateri

učitelji

neprijazno

obnašajo do

gojencev – če

jih kateri

učenec kaj

vpraša, mu

grdo

odgovarjajo

in ga

zaničujejo. Z

nekaterimi

zunanjimi

ima

prijateljski

odnos.

Z

razrednikom

se srednje

dobro

razume.

Učenec pri sebi

ne zaznava

učnega napredka,

saj ţe prej ni imel

nikoli teţav z

učenjem.

Učenec ne

zaznava lastnega

socialnega

napredka. Pravi,

da je v zavodu

postal »še večja

baraba«. Meni, da

bi v svojem

prvotnem okolju

bolj odrasel in

razmišljal drugače

kot sedaj.

Rad bi šel

v

avtoservise

rsko šolo.

139

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o učencu U13

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U13 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: specifične učne teţave, čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, agresivnost in

uporništvo.

ODNOS: Razrednik ocenjuje, da ima z U13 dober odnos, matični vzgojitelj pa, da ima z U13

zelo dober odnos.

SODELOVANJE: Razrednik ugotavlja, da z U13 dobro sodelujeta, medtem ko matični

vzgojitelj opaţa, da z U13 sodelujeta zelo dobro.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U13 ob prihodu v OŠ Verţej

nezadovoljivo.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Razrednik opaţa, da U13 ni notranje motiviran za učno delo,

vzgojitelj pa meni, da je notranje motiviran.

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U13 delno

razvite učne sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik navaja, da U13 kombinira konkretne izkušnje, situacijo opazuje z

različnih vidikov, probleme rešuje intuitivno, po občutku (kombinacija divergentnega in

akomodativnega učnega stila).

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj navaja, da se U13 ob nerazumevanju učne

snovi obnaša naveličano, svojega dela ne dokonča, prosi za pomoč in pojasnitev. Vzgojitelj

mu pri tem prisluhne, ga spodbuja, mu snov poskuša razloţiti s podajanjem primerov iz

vsakdanjega ţivljenja ter razvija njegove učne, delovne, vzgojne navade in samozavest.

UČNI USPEH: Razrednik in matični vzgojitelj zaznavata izboljšanje učnega uspeha U13 od

prihoda v OŠ Verţej do danes. Razrednik domneva, da je k temu pripomoglo redno

obiskovanje pouka, pomoč pri učnem delu, sprotno prenašanje informacij šola – dom ter

individualiziran program. Matični vzgojitelj pa ugotavlja, da je na izboljšanje vplivala ugodna

psihosocialna klima, motivacija, individualni pogovori in svetovanje.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Razrednik meni, da U13 med učno uro velikokrat ne posluša,

matični vzgojitelj poleg neposlušnosti pri učencu opaţa še klepetanje. Tako razrednik kot

matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav lotevata z individualnim pogovorom, s pogovorom

v skupini in pogovorom na sestanku strokovnega tima.

KAZNOVANJE: Razrednik si včasih v dnevnik zabeleţi opombo. Matični vzgojitelj učenca

ne kaznuje.

140

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da ukvarjanje z nogometom pozitivno

vpliva na učenčev učni in socialni uspeh, saj ga to psihično in fizično sprošča.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z

matičnim vzgojiteljem U13 sodelujeta redno in dobro, matični vzgojitelj pa meni, da je njuno

sodelovanje redno in odlično.

STROKOVNI TIM: Razrednik in matični vzgojitelj sta zadovoljna s komunikacijo in

medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije, intervjuja in anketnega vprašalnika, predpostavljamo, da je U13 v OŠ Verţej

učno napredoval, čeprav sam tega uspeha ne zaznava. Učenčevo znanje je bilo ob prihodu v

šolo nezadovoljivo, učenec je kljub delno razvitim učnim sposobnostim uspešen na šolskem

področju. Domnevamo, da je k temu veliko pripomogla učna pomoč, obiskovanje pouka,

individualni pogovori in motivacija.

Opaţamo tudi, da U12 ni toliko problematičen mladostnik, pri učnih urah ima teţave le z

neposlušnostjo oziroma pomanjkanjem koncentracije. Z razrednikom in vzgojitelji ima dobre

odnose. Ukvarja se z nogometom, kar posledično pripomore k njegovemu bolj učinkovitemu

učenju. Presenetljivo, kako razmišlja U13 glede na svojo starost. Učenec sam zase pravi, da se

je njegovo vedenje v zavodu poslabšalo. Priznava, da si sedaj upa veliko več, ker so ga tako

naučili drugi otroci. Meni tudi, da bi v domačem okolju verjetno drugače razmišljal. Vendar

lahko iz njegovih odgovorov predvidevamo, da je U13 kljub temu socialno napredoval. Ţe to,

da sam pri sebi ve, kaj je dobro in kaj ne, je ključnega pomena. Marsikaj si upa narediti,

vendar bo na koncu le njegova odločitev, ali bo to storil ali ne.

141

KONKRETNI UČENEC: U14

ZAVODSKA DOKUMENTACIJA

Oznaka

učenca, spol in

stopnja

izobraţevanja:

S kom

ţivi? Obravnava: Simptomatika:

U14

Moški

spol

Predmetna

stopnja

V

rejništvu

Psihiatrija,

Maribor

Psihosomatika, nesodelovanje matere, kraje, laţi,

čustvene teţave, odklanjanje rejniške druţine,

negativno vedenje, nevodljivost, suicidalnost,

občutek zapuščenosti, poseganje po alkoholu in

drogi.

Mati nezaposlena, poklicna izobrazba, oče

zaposlen, poklicna izobrazba.

Učenec ni mogel podati intervjuja, saj je bil v času zbiranja podatkov dan v varstvo sorodnika.

V zavodu ga zaradi prevelikih izpadov agresije niso mogli več obvladovati, tako da sedaj

njegovo izobraţevanje poteka doma. Z OŠ Verţej je dogovorjeno, da bo občasno prihajal

samo na izpite in bo tako lahko dokončal osnovno šolo.

Povzeti podatki odgovorov razrednika in matičnega vzgojitelja o konkretnem

učencu U14

TEŢAVE: Matični vzgojitelj je zabeleţil, da je U14 otrok oziroma mladostnik z naslednjimi

teţavami: čustvene teţave, vzgojna zanemarjenost, agresivnost in uporništvo.

ODNOS: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da imata z U14 zadovoljiv odnos.

SODELOVANJE: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da je sodelovanje z U14

zadovoljivo.

PREDZNANJE: Razrednik ocenjuje, da je bilo predznanje U14 ob prihodu v OŠ Verţej zelo

dobro.

NOTRANJA MOTIVACIJA: Tako razrednik kot matični vzgojitelj menita, da U14 ni

notranje motiviran za učenje.

ZUNANJI DEJAVNIKI: Razrednik in matični vzgojitelj ugotavljata, da na U14 najbolj

vpliva hrup izven razreda.

142

UČNE SPOSOBNOSTI: Razrednik in matični vzgojitelj ocenjujeta, da ima U14 razvite

učne sposobnosti.

UČNI STIL: Razrednik ugotavlja, da pri U13 prevladuje asimilativni učni stil.

NERAZUMEVANJE SNOVI: Matični vzgojitelj je zapisal, da se U14 ob nerazumevanju

učne snovi obnaša nemirno. Vzgojitelj ga pri reševanju problema spodbuja.

UČNI USPEH: Razrednik pri U14 zaznava poslabšanje učnega uspeha. Kot utemeljitev

navaja stopnjevanje vzgojnih teţav, učni uspeh mu je postal manj pomemben. Matični

vzgojitelj ne zaznava sprememb učnega uspeha pri U14.

TEŢAVE PRI UČNI URI: Pri učni uri razrednika se pojavljajo naslednje teţave:

prekinjanje učitelja med govorjenjem, verbalna agresija in neposlušnost, medtem ko matični

vzgojitelj med učno uro opaţa prekinjanje vzgojitelja, verbalno in fizično agresijo ter kričanje.

Tako razrednik kot matični vzgojitelj se zgoraj naštetih teţav pri U14 lotevata z

individualnim pogovorom, razrednik pa ga kdaj napoti tudi k šolski svetovalni sluţbi.

KAZNOVANJE: Razrednik si v zvezek pogosto beleţi opombe ali ga napoti k svetovalni

delavki oziroma k ravnatelju. Matični vzgojitelj je navedel, da ga za kazen pogosto ignorira.

OBŠOLSKE DEJAVNOSTI: Vzgojitelj ugotavlja, da se U14 ne ukvarja z nobenimi

obšolskimi dejavnostmi.

SOCIALNO OKOLJE: Po mnenju vzgojitelja učenca pustijo v domače okolje le, če se da.

SODELOVANJE RAZREDNIK – MATIČNI VZGOJITELJ: Razrednik ocenjuje, da z

matičnim vzgojiteljem U14 sodelujeta redno in dobro, matični vzgojitelj pa ugotavlja, da je

njuno sodelovanje zgolj zadovoljivo in manj pogosto.

STROKOVNI TIM: Razrednik je s komunikacijo in medsebojnim sodelovanjem znotraj

strokovnega tima zadovoljen, matični vzgojitelj pa nezadovoljen.

Na podlagi podatkov oziroma odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo zavodske

dokumentacije in anketnega vprašalnika, predvidevamo, da je U14 v OŠ Verţej tako

socialno kot tudi učno nazadoval. Učenčevo znanje je bilo ob prihodu v to šolo zelo dobro,

prav tako ima U14 razvite učne sposobnosti za učenje.

Učenec je v zadnjem času postajal čedalje bolj neobvladljiv, agresiven in teţaven. Tukaj se

moramo vprašati, kaj je do tega privedlo. Največje odstopanje opazimo v nezadovoljstvu

vzgojitelja s sodelovanjem strokovnega tima kakor tudi s komunikacijo med člani tima.

Prav tako je tudi sodelovanje z razrednikom po ocenah vzgojitelja zgolj zadovoljivo. Še

najbolj je bil presenetljiv odgovor, da je vzgojitelj učenca pogosto ignoriral. Zakaj je

143

vzgojitelj bil tako nezadovoljen? Morda zato, ker ni več našel druge rešitve ali pa, ker se ni

ţelel ukvarjati z njegovimi teţavami? Prav tako je najverjetneje potrebno odgovore iskati v

strokovnem timu in njegovi komunikaciji.

144

3.4 SKLEP

Namen raziskave je bil ugotoviti, kako so domski otroci v Osnovni šoli Verţej uspešni na

učnem in socialnem področju, kakšna je usposobljenost njihovih razrednikov in matičnih

vzgojiteljev ter sodelovanje med njimi. S pomočjo dobljenih rezultatov in zavodske

dokumentacije razbrati, v kolikšni meri določeni dejavniki, kot so šola, vzgojni zavod in

druţina skupaj z učencem, vplivajo na učenčevo učno in socialno uspešnost.

V prvem sklopu vprašanj smo ugotovili, da razredniki in domski vzgojitelji na Osnovni šoli

Verţej zagovarjajo vključevanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

v različne oddelke redne osnovne šole. Razredniki, ki poučujejo učence s tovrstnimi teţavami,

zaznavajo, da je delo v takem oddelku napornejše od dela z zunanjimi učenci. Tako razredniki

kot tudi domski vzgojitelji so se za delo z domskimi otroci dodatno strokovno izobraţevali,

vendar razredniki kljub temu menijo, da v času izobraţevanja niso pridobili dovolj znanja za

reševanje teţav, ki se pojavljajo v oddelku z domskimi otroci. Tudi domski vzgojitelji niso

soglasni glede usposobljenosti učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

teţavami, saj jih kar polovica meni, da otrokom ne nudijo ustreznih prilagoditev. Ugotovili

smo tudi, da OŠ Verţej in ravnatelj s svojo podporo zagotavljata pogoje dela za poučevanje

otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami.

Za učitelje, ki poučujejo domske otroke v OŠ Verţej, veliko oviro predstavlja usposobljenost

za to delo. Pedagoške smeri študija (razredni pouk, predmetne smeri), ki jo bodoči učitelji

izberejo na fakulteti, bi morale ves čas izobraţevanja natančno in podrobno obravnavati

pristope, načine ter individualizacijo dela z otroki s posebnimi potrebami. Ni dovolj, da učitelj

naknadno naredi defektološko dokvalifikacijo ali kakšno drugačno obliko izpopolnjevanja za

delo z otroki s posebnimi potrebami. Potrebno bi bilo vse bodoče učitelje ţe v času študija

teoretično in praktično pripravljati na poučevanje in delo s tovrstnimi otroki, saj se

navsezadnje v vsakem razredu najde otrok, ki potrebuje dodatno prilagoditev. Učitelji so ţe v

raziskavi avtorice Marentič - Poţarnik (2003) navajali, da bi izpopolnjevanje najbolj

potrebovali na področju integracije otrok s posebnimi potrebami.

V drugem sklopu smo ugotovili, da imajo tako razredniki kot tudi domski vzgojitelji s svojimi

varovanci večinoma dober odnos in dobro sodelovanje. Kot izraziti vedenjski značilnosti

145

domskih otrok pri učni uri v šoli in domu prevladujeta impulzivnost in verbalna agresija, kot

zunanji dejavnik, ki najbolj vpliva na (ne)aktivnost domskih otrok pri učenju pa hrup izven

razreda. V prvi vrsti je tukaj potrebno izpostaviti dejavnike, ki vplivajo na učinkovitost

učenja. Za splošni učni uspeh so najpomembnejše umske sposobnosti, prav tako tudi notranja

motivacija, osebnostno čustvene lastnosti otrok ter čim manjša prisotnost zunanjih dejavnikov

(hrup, slaba zračnost prostora), ki negativno vplivajo na otrokovo učno aktivnost (Kompare,

Straţisar in drugi, 2001).

V primerih nerazumevanja učne snovi se domski otroci vedejo največkrat nemirno in

naveličano, delo tudi hitro dokončajo (kratkotrajna aktivnost). Domski vzgojitelji jih v tem

primeru največkrat spodbujajo k reševanju problema oziroma jim snov poskušajo razloţiti na

praktičnih primerih. Tako razredniki kot tudi domski vzgojitelji v velikem deleţu zaznavajo

izboljšanje učnega uspeha domskih otrok od njihovega prihoda v OŠ Verţej do danes. K temu

naj bi med drugim pripomoglo tudi oblikovanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega

programa. Ugotovili smo tudi, da ukvarjanje z obšolskimi dejavnostmi pozitivno vpliva tako

na učni kot tudi socialni uspeh domskih otrok. Na slednjega pozitivno vpliva tudi širše

socialno okolje.

V tretjem sklopu smo ugotovili, da so vzgojitelji bolj zadovoljni s sodelovanjem z razredniki,

kot razredniki z vzgojitelji. Najpogosteje sodelujejo na govorilnih urah, roditeljskih sestankih,

sestankih strokovnega tima ali pedagoških sestankih. Večinoma so razredniki in domski

vzgojitelji zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem članov strokovnega tima posameznega

otroka, oboji pa teţave obravnavanega domskega otroka rešujejo skupaj. Razredniki in

domski vzgojitelji domske otroke kdaj tudi kaznujejo. Razredniki se največkrat odločajo za

kazen, kot je beleţenje opomb v zvezek ali dnevnik, domski vzgojitelji pa največkrat otrokom

prepovejo izhod ali uporabo računalnika za nekaj časa.

Za učni in socialni uspeh otroka oziroma mladostnika, ki biva v vzgojnem zavodu, je nujno

potrebna pozitivna energija ter odprta komunikacija med šolo, zavodom, starši in otrokom. Če

tega ni, je med seboj teţko učinkovito in uspešno sodelovati. Še posebej veliko pozornost pri

sami obravnavi je potrebno dajati staršem in samemu otroku, saj tako najlaţje ugotovimo, kje

je teţava in kako se je lotiti. Teţak (2006) meni, da je z otrokom potrebno vzpostaviti ugodno

čustveno klimo, demokratičen odnos in odprto komunikacijo. Prav tako je pomembno otroka

vključevati v načrtovanje, izvajanje in vrednotenje individualiziranega vzgojno-

izobraţevalnega programa, saj bo s tem čutil tudi večjo odgovornost za doseganje ciljev.

146

Da strokovni tim najde skupno rešitev, ki bo ustrezala vsem štirim dejavnikom, je potrebno

veliko potrpeţljivosti, strokovnosti in demokratičnosti v odnosih.

V zadnjem sklopu smo predstavili problematiko posameznih domskih otrok. Kar smo

opredelili v teoretičnem delu, se je izkazalo kot resnično tudi v empiričnem delu. Krajnčan

(2006) navaja druţino kot indikatorja čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov, ki

so oddani v vzgojni zavod. Ponavadi gre za otroke oziroma mladostnike, katerih starši so

samohranilci, nizko izobraţeni ali brezposelni. Skoraj pri vsakem posameznem učencu lahko

opazimo, da imajo doma neurejene druţinske razmere (ločitev staršev, nasilje, vzgojna

zanemarjenost, alkoholizem). Prav tako lahko vidimo, da je večina njihovih staršev precej

nizko izobraţenih, nekateri med njimi so tudi brezposelni. Tudi avtorici Ţiţak in Koller -

Trbović (2007) menita, da je intenziteta teţav, ki je lahko posledica socialnopatoloških

pojavov (fizična zloraba, alkoholizem) in raznih kriznih dogodkov (smrt člana druţine, odhod

staršev) v nefunkcionalni druţini večja, strategija reševanja problemov pa slabša.

Obravnavanim učencem je skupno tudi to, da velika večina za učno delo ni notranje

motivirana, velik deleţ ima nerazvite ali delno razvite učne sposobnosti, v primeru

nerazumevanja snovi hitro končajo z delom in se naveličajo. Tudi avtorica Mikuš - Kos

(1991) ugotavlja, da čustvene teţave pri večini učencev zmanjšujejo zmogljivost in

učinkovitost učenja. Za stopnjo čustvene prizadetosti je namreč zelo pomembno število

neugodnih dejavnikov, ki prizadenejo otrokove zmoţnosti za delo.

Obravnavani učenci se tako v domu kot šoli večinoma počutijo dobro, glede odnosa so v

povprečju višje ocenili odnos s svojim vzgojiteljem kot razrednikom. Večji del intervjuvanih

zaznava tudi lasten učni uspeh, socialnega pa manj.

Eno najteţjih in najbolj občutljivih področij dela, kot ga imenujeta avtorici Gerič in Horvat

(2000), v vzgojnem zavodu, je delo s starši. Starši strokovnim delavcem svojega otroka

zaupajo, zato imajo do njih tudi velika pričakovanja. Natančno poznavanje druţinske

problematike lahko pojasni nekatere čustvene in vedenjske teţave pri otrocih oziroma

mladostnikih, ki so oddani v vzgojni zavod. Starši domskih otrok so lahko strokovnim

delavcem v pomoč ali v veliko breme, zato je zelo pomembno staršem ţe na začetku dati

občutek, da so enakovredni ostalim članom strokovnega tima. Delo s starši zahteva veliko

mero potrpeţljivosti in razumevanja, pribliţati se jim je potrebno na miren in sprejemljiv

način. Avtorici navajata, da se pri delu s starši pojavljajo najrazličnejše teţave. Na eni strani

so starši, ki se za svojega otroka ne zmenijo, na drugi pa starši, ki niso pripravljeni sprejeti

147

kritike v dobro svojega otroka, zato ga pretirano zagovarjajo in ščitijo. Teţava se pojavlja tudi

v pomanjkanju vzgojiteljevega časa za delo z druţino in s finančnimi stroški, ki so povezani z

oddaljenostjo staršev od vzgojnega zavoda.

Ob vsem tem ne smemo pozabiti, da strokovni delavec, ki se dnevno srečuje z otroki in

mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami opravlja zelo stresno sluţbo. Koboltova

(1993) poudarja, da strokovni delavci doţivljajo neuspehe otrok kot lastne neuspehe. Tako

vzgojitelj kot tudi učitelj opravljata delo, ki ni standardizirano, rutinirano, marveč je to delo

polno emocionalnega sodoţivljanja in podoţivljanja. Teţave na sluţbenem področju lahko

močno vplivajo na učiteljevo oziroma vzgojiteljevo osebno ţivljenje, predvsem na njihovo

zdravstveno stanje. Avtorja Maslach in Leiter (2002) podrobneje opredeljujeta sindrom

izgorevanja na delovnem mestu, ki se kaţe v kroničnih teţavah z zdravjem (nespečnost,

napetost, glavoboli, večja dovzetnost za razne bolezni). Gre za čustveno izčrpanost in

zmanjšanje zmogljivosti preobremenjenih strokovnih delavcev za kakovostno opravljanje

vzgojnega dela.

Skozi diplomsko nalogo smo lahko spoznali in ugotovili, da dejavniki, kot so druţina, šola,

vzgojni zavod in učenec sam, na neposreden in posreden način vplivajo na učno in socialno

uspešnost domskih otrok v OŠ Verţej. V tem, za njih zelo teţkem obdobju, bi morali biti

starši otrokom v veliko podporo, saj jih le-ti, ne glede na preteklost in druţinske razmere,

sedaj močno potrebujejo. Ne glede na stiske in zlome, ki so jih otroci velikokrat preţivljali v

svojem domačem okolju, še ni prepozno, da se starši ne bi mogli potruditi popraviti svojih

napak.

In kot pravi armenski pregovor: »Nekaterih reči ne moreš narediti, dokler se jih ne naučiš,

spet drugih se ne naučiš, dokler jih ne narediš.«

148

LITERATURA

Adlešič, I. (1999). Povezanost samopodobe in razredne klime učencev osnovne šole.

Sodobna pedagogika, 1, str. 226–249.

Bregant, L. in Bregant, M. (1966). Otrok v stiski. Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.

Brinc, F. (1991). Pravni, kriminološki, viktimološki in penološki vidiki obravnavanja

otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti. V F. Kolenec (Ur.), Drugačni

otroci in mladostniki – drugačne metode (str. 59–83). Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraţevanju učiteljev. Sodobna

pedagogika, Posebna izdaja, str. 144–160.

Čagran, B., Pšunder, M. in Fošnarič, S. (2008). Priročnik za izdelavo diplomskega

dela. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Drofenik, M., Cugmas, Z. in Schmidt, M. (2007). Stabilnost samopodobe pri

osnovnošolcih. Sodobna pedagogika, 1, str. 110–128.

Frkač, J. (2004). Investicijski kapital vzgojitelja? Odnos!. Socialna pedagogika, 8(4),

str. 497–510.

Gerič, D. in Horvat, M. (2000). Delo z druţino, centri za socialno delo in drugimi

ustanovami. V M. Horvat (Ur.), Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in

mladostnikom (str. 29–33). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Hočevar, F. (1977). Vloga in pomen prostega časa. V Ţ. Beltram (Ur.), Mladostnik –

družina – družba (str. 119–130). Ljubljana: Univerzum.

149

Kobolt, A. (1993). Udeleţenci v institucionalni vzgoji – povezovanje in razdvajanje. V

B. Dekleva (Ur.), Normalizacija (str. 30–41). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri

Pravni fakulteti.

Kobolt, A. in Dekleva, B. (2006). Kakovost dela in kompetence. V M. Sande (Ur.),

Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 169–190). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Kompare, A., Straţisar, M. in Vec, T. (2001). Psihologija: spoznanja in dileme.

Ljubljana: DZS.

Končar, M., Čuk, M. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli:

vodnik za specialne pedagoge, ki delajo z učenci s težavami v razvoju in pri učenju v

osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: Oddaja otrok v vzgojni zavod.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Lebedina - Manzoni, M. in JeĎud, I. (2008). Predstava o sebi pri otrocih in

mladostnikih z motnjami vedenja v procesu ocenjevanja potreb in pripravi obravnave.

Socialna pedagogika, 12(4), str. 361–388.

Lesar, I., Čuk, I. in Peček, M. (2005). Mnenja osnovnošolskih učiteljev o njihovi

odgovornosti za učni uspeh. Sodobna pedagogika, 1, str. 90–107.

Marentič - Poţarnik, M. (2003). Temelj uspešnega vključevanja učencev s posebnimi

potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. Sodobna pedagogika, Posebna izdaja, str.

104–113.

Maslach, C. in Leiter M. (2002). Resnica o izgorevanju na delovnem mestu. Ljubljana:

Educy.

Mikuš - Kos, A., Miklavec, S. in Kos, B. (1991). Šola in duševno zdravje. Murska

Sobota: Pomurska zaloţba.

150

Noelte, D., Harris, R. in Blaţič - Klemenc, A. (2000). Otroci so podoba svojih staršev:

starševstvo, ki oblikuje vrednote. Trţič: Učila.

Osterc, D. (2000). Motnje učenja in delovne uspešnosti. V M. Horvat (Ur.), Delo z

vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom (str. 29–33). Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pal, P. (1999). Konflikti med učitelji in vzgojitelji v vzgojno-izobraţevalnem zavodu –

breme, izziv ali bogastvo?. Socialna pedagogika, 3(2), str. 185–194.

Poţgan, F. (1998). Pogledi učencev in staršev na vzroke neuspešnosti v šoli/nekateri

pokazatelji učnega neuspeha. V A. Ţerovnik (Ur.), Družina – šola (str. 191–209).

Ljubljana: Zaloţba Druţina.

Redl, F., Wineman, D., Bečaj, J. (1984). Agresivni otrok. Ljubljana: Socialni center,

Sekcija za skupinsko delo in osebnostno rast Društva psihologov Slovenije.

Skalar, V. (1987). Izvori prestopniškega vedenja pri otrocih in mladostnikih. V M.

Bergant (Ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 15–31).

Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.

Skalar, V. in Ciperle, J. (1987). Vzgojni zavodi. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Skalar, V. (1996). Integracija otrok z motnjami vedenja in osebnosti v osnovno šolo.

Sodobna pedagogika, 7–8, str. 335–342.

Svetin - Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok in mladostnikov z vedenjskimi motnjami

na centru za socialno delo: pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9(4), str. 391–422.

Teţak, S. (2006). Timski pristop in aktivna vloga učencev pri načrtovanju

individualiziranih programov. Sodobna pedagogika, Posebna izdaja, str. 350–361.

Tolar, J. (1993). Potrebe in prosti čas. V B. Dekleva (Ur.), Normalizacija (str. 49–54).

Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.

151

Tomori, M. (1994). Knjiga o družini. Ljubljana: EWO

Vec, T. (1998). Sodelovanje s starši otrok z motnjami vedenja in osebnosti. V A.

Ţerovnik (Ur.), Družina – šola (str. 150–162). Ljubljana: Zaloţba Druţina.

Vodopivec - Glonar, M. (1987). Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav. V M.

Bergant (Ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 64–79).

Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.

Vojska - Kušar, A. (1998). Druţina in razvoj otrokove osebnosti. V A. Ţerovnik (Ur.),

Družina – šola (str. 263–269). Ljubljana: Zaloţba Druţina.

Ţerdin, T. (1991). Težavice, težave, učne motnje. Murska Sobota: Pomurska zaloţba.

Ţiţak, A. in Koller - Trbović, N. (2007). Temna stran druţinskega ţivljenja v

doţivljanju otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, 11(2), str. 147–170.

Ţmuc - Tomori, M. (1977). Vedenjski odkloni v adolescenci in njih razreševanje. V Ţ.

Beltram (Ur.), Mladostnik – družina – družba (str. 72–81). Ljubljana: Univerzum.

Ţmuc - Tomori, M. (1983). Pot k odraslosti: kaj je in kaj ni motnja v otrokovem

duševnem razvoju. Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.

Vzgojni dom Verţej: Letni delovni načrt (šolsko leto 2009/10).

152

PRILOGE

153

Pozdravljeni,

sem Mateja Rus, absolventka na Fakulteti za naravoslovje in matematiko, smer kemija –

pedagogika. Na smeri pedagogika pišem diplomsko nalogo z naslovom »Vpliv dejavnikov na

učno in socialno uspešnost domskih otrok OŠ Verţej«. Odgovori na anketni vprašalnik bodo

v nalogi anonimno predstavljeni, uporabila pa jih bom izključno za potrebe raziskovalnega

dela. Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem!

154

VPRAŠALNIK ZA UČITELJE

1. Spol:

a) moški

b) ţenski

2. Izobrazba:

a) IV. stopnja

b) V. stopnja

c) VI. stopnja

d) VII. stopnja

e) VIII. stopnja

3. Starost:

a) 20–30

b) 30–40

c) 40–50

d) Nad 50

4. Po izobrazbi ste:

a) profesor

b) socialni pedagog

c) psiholog

d) socialni delavec

e) defektolog

f) drugo: ______________________

4.1 Če ste obkroţili črko a), napišite smer študija: ____________________________

5. Kako dolgo ţe poučujete na OŠ Verţej?

a) 1 do 2 leti

b) 3 do 4 leta

c) 5 do 8 let

d) Nad 8 let

155

6. Ali ste zagovornik vključevanja otrok/mladostnik s čustvenimi in vedenjskimi

teţavami v redno osnovno šolo?

a) Da

b) Ne

c) Ne vem

6. 1 Prosim, utemeljite svoj odgovor:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. Ali je delo v oddelku z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

napornejše od dela v oddelku brez otrok/mladostnikov s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami?

a) Da

b) Ne

7. 1 Če ste odgovorili z da, vas prosim, da utemeljite vaš odgovor:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. 2 Če ste odgovorili z ne, vas prosim, da utemeljite vaš odgovor:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

8. Ali ste se za delo z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

dodatno strokovno izobraţevali?

a) Da

b) Ne

156

8.1 Prosim, navedite, kje je potekalo izobraţevanje!

a) Na fakulteti (Pedagoška fakulteta, Filozofska fakulteta)

b) Preko Zavoda RS za šolstvo

c) V ustanovi oz. zavodu za otroke s posebnimi potrebami

d) Drugo: _______________

8. 2 Katere teme so bile zajete v izobraţevanju?

a) Prepoznavanje vedenjskih in čustvenih motenj

b) Značilnosti otrok in mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

c) Načini in pristopi dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

d) Individualizacija dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

e) Drugo: _______________________________

9. Ali menite, da ste v času svojega izobraţevanja pridobili dovolj znanja za

reševanje problemov, ki se pojavljajo v oddelku?

a) Da

b) Ne

9. 1 Če ste odgovorili z ne, utemeljite svoj odgovor:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

10. Ali je šolska svetovalna sluţba (socialni delavec, pedagog, psiholog) vključena v

reševanje problemov otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

na vaši šoli?

a) Da

b) Ne

11. Kako bi ocenili sodelovanje med vami in šolsko svetovalno sluţbo pri reševanju

teţav, ki se pojavljajo pri učencih s čustvenimi in vedenjskimi teţavami?

a) Odlično

b) Zelo dobro

c) Dobro

d) Zadovoljivo

e) Nezadovoljivo

157

Vprašanja, vezana na učenca z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

UČENEC: ________________________

12. Kako bi ocenili odnos med vami in učencem?

a) Odličen

b) Zelo dober

c) Dober

d) Zadovoljiv

e) Nezadovoljiv

13. Kako bi ocenili sodelovanje med vami in učencem?

a) Odlično

b) Zelo dobro

c) Dobro

d) Zadovoljivo

e) Nezadovoljivo

14. Kako bi ocenili predznanje, ki ga je učenec prinesel ob prihodu v vašo OŠ?

a) Odlično

b) Zelo dobro

c) Dobro

d) Zadovoljivo

e) Nezadovoljivo

158

15. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite kako se vedenjske in učne

značilnosti učenca odraţajo pri učni uri:

Samostojnost pri

reševanju nalog 1 2 3 4 5

Zanesljivost 1 2 3 4 5

Odgovornost 1 2 3 4 5

Vztrajnost 1 2 3 4 5

Disciplina 1 2 3 4 5

Trud 1 2 3 4 5

Samoiniciativnost 1 2 3 4 5

Opravljanje domačih

nalog 1 2 3 4 5

Opravljanje šolskih

nalog 1 2 3 4 5

Priprava pribora,

zvezkov 1 2 3 4 5

Odnos do šolskih

potrebščin, knjig 1 2 3 4 5

Pripravljenost na učno

uro 1 2 3 4 5

Pozornost 1 2 3 4 5

Zbranost 1 2 3 4 5

Impulzivnost 1 2 3 4 5

Prekinjanje učitelja,

sošolca 1 2 3 4 5

Verbalna agresija

(dajanje žaljivk in

neprimernih vzdevkov,

kletvice ...)

1 2 3 4 5

Fizična agresija

(udarci, ščipanje) 1 2 3 4 5

Avtoagresija

(poškoduje samega

sebe)

1 2 3 4 5

159

16. Ali menite, da je učenec notranje motiviran za učenje? (Se uči zato, da bi razvil

svoje sposobnosti, obvladal določeno spretnost, ker ga to področje zanima, ker želi

spoznati nekaj novega.)

a) Da

b) Ne

17. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite, koliko zunanji dejavniki po

vašem mnenju vplivajo na (ne)aktivnost konkretnega učenca pri učni uri:

Vreme 1 2 3 4 5

Osvetljenost prostora 1 2 3 4 5

Hrup izven razreda 1 2 3 4 5

Temperatura (visoka ali nizka) 1 2 3 4 5

Urejenost prostora 1 2 3 4 5

Zračnost prostora 1 2 3 4 5

18. Kako ocenjujete učenčeve sposobnosti za učenje?

a) Ima razvite

b) Ima delno razvite

c) Nima razvitih

19. Kateri učni stil bi najbolj pripisali učencu?

a) Konvergentni (Preizkuševalec – aktivno preizkuša in abstraktno razmišlja. Dobro

logično sklepa in išče praktično uporabnost spoznanj. Boljši je pri reševanju zaprtih

problemov, teoretična spoznanja zna prenašati v prakso.)

b) Divergentni (Sanjač – kombinira konkretne izkušnje in razmišljujoče opazovanje.

Situacijo opazuje z različnih vidikov in številne odnose poveže v smiselno celoto.

Ustvarja nove ideje in presodi njihove posledice. Dobro se uči v skupini in z igrami

vlog, kjer lahko doživi osebno izkušnjo.)

160

c) Asimilativni (Mislec – premišljeno opazuje in abstraktno razmišlja. Dobro zna

sklepati in oblikovati teoretične modele na podlagi opažanj. Veliko se nauči na

sistematičnih predavanjih, iz poglobljenega študija literature in primerjave različnih

avtorjev.)

d) Akomodativni (Dejavnež – aktivno preizkuša ideje in ima rad konkretne izkušnje.

Tvega, zna se prilagajati spremembam konkretne situacije. Probleme pogosto

intuitivno rešuje, po občutku ali pa s poskusi in napakami. Namesto da analizira

situacijo, išče informacije pri drugih ljudeh. Veliko se nauči, kadar ima pri reševanju

praktičnih problemov možnost spoznanja povezovati z danimi okoliščinami, zato ima

rad študije primerov in terenske vaje.)

19.1 Če nobeden od zgoraj navedenih učnih stilov ne velja za učenca, napišite

kombinacijo učnih stilov, ki bi jo pripisali učencu – in katere lastnosti pri izbranem učnem

stilu veljajo za učenca x:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

20. Ali za učenca prilagajate vzgojno izobraţevalni proces?

a) Da

b) Ne

c) Delno

20.1 Prosim, navedite prilagoditve, ki jih nudite učencu:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

21. Ali šola zagotavlja pogoje dela za poučevanje otrok/mladostnikov s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami?

a) Da

b) Ne

161

21.1 Ali bi kaj spremenili v tej smeri? Prosim, navedite vaše predloge.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

22. Ali menite, da vas ravnatelj šole podpira pri delu z otroki/mladostniki s

čustvenimi in vedenjskimi teţavami?

a) Da

b) Ne

c) Ne vem

23. Kako bi ocenili sodelovanje z vzgojiteljem učenca?

a) Odlično

b) Zelo dobro

c) Dobro

d) Zadovoljivo

e) Nezadovoljivo

24. Kako pogosto sodelujete z vzgojiteljem učenca?

a) Redno

b) Zelo pogosto

c) Pogosto

d) Manj pogost

e) Ne sodelujem

25. Kateri so najbolj pogosti načini sodelovanja z vzgojiteljem učenca? (Moţnih je

več odgovorov.)

a) Dogovorjeni sestanki

b) Telefonski pogovori

c) Splet

d) Udeleţba na pedagoških sestankih

e) Udeleţba na sestankih strokovnega tima

f) Govorilne ure, roditeljski sestanki

g) Udeleţba na športnih ali kulturnih dnevih

h) Drugo: _________________________

162

26. Ali ste zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima

učenca?

a) Zelo zadovoljen

b) Zadovoljen

c) Niti zadovoljen, niti nezadovoljen

d) Nezadovoljen

e) Popolnoma nezadovoljen

27. Kako uspešna je komunikacija v strokovnem timu učenca?

a) Zelo uspešna

b) Uspešna

c) Niti uspešna, niti neuspešna

d) Manj uspešna

e) Neuspešna

28. Ali z vzgojiteljem rešujete učenčeve teţave skupaj?

a) Da

b) Ne

28.1 Prosim, navedite teţave učenca, ki jih rešujete skupaj z njegovim vzgojiteljem:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

28.2 Katere teţave se pri učencu najpogosteje pojavljajo med (vašo) učno uro?

(Moţnih več odgovorov.):

a) Prekinjanje učitelja med govorjenjem

b) Prekinjanje sošolcev med govorjenjem

c) Verbalna agresija (dajanje ţaljivk in neprimernih vzdevkov, kletvice ...)

d) Fizična agresija (udarci, ščipanje)

e) Avtoagresija (poškoduje samega sebe)

f) Kričanje

g) Neposlušnost

h) Klepetanje

i) Drugo: __________________________

163

28.3 Kako se jih z učencem najpogosteje lotevate?

a) Z individualnim pogovorom

b) S pogovorom v skupini (v razredu)

c) S pogovorom na sestanku strokovnega tima

d) Z napotitvijo k ravnatelju

e) Z napotitvijo k šolski svetovalni sluţbi

f) Se jih ne lotevam

g) Drugo:____________________________

29. Ali učenca kdaj kaznujete?

a) Da

b) Ne

c) Včasih

30. Če ste na zgoraj zastavljeno vprašanje odgovorili z da ali včasih: na kakšen

način ga kaznujete?

S številkami 1 (nikoli), 2 (redko), 3 (pogosto), 4 (zelo pogosto) in 5 (redno) ocenite

pogostost uporabe kazni za učenca pri (vaši) učni uri:

Ga ignorirate 1 2 3 4 5

Ga okregate pred

celotnim razredom 1 2 3 4 5

Mu naloţite dodatno

(domačo) nalogo 1 2 3 4 5

Ga nenapovedano

vprašate 1 2 3 4 5

Si v zvezek/dnevnik

zabeleţite opombo 1 2 3 4 5

Ga napotite k

svetovalni delavki 1 2 3 4 5

Ga napotite k

ravnatelju 1 2 3 4 5

Ga napotite v dom k

vzgojitelju 1 2 3 4 5

Drugo (navedite):

___________________

1 2 3 4 5

164

31. Ali se je učni uspeh učenca od njegovega prihoda v OŠ Verţej do sedaj

spremenil?

a) Da

b) Ne

31.1 Če ste odgovorili z da: kako se je spremenil?

a) Se je zelo izboljšal

b) Se je izboljšal

c) Se je poslabšal

d) Se je zelo poslabšal

31. 2 Če se je učni uspeh spremenil: kaj menite, da je vplivalo na

izboljšanje/poslabšanje učenčevega učnega uspeha?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

32. Ali menite, da je izvajanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega

programa doprineslo k izboljšanju učnega uspeha učenca?

a) Da

b) Ne

c) Ne vem

NAJLEPŠA HVALA ZA SODELOVANJE!

165

VPRAŠALNIK ZA VZGOJITELJE

1. Spol:

a) moški

b) ţenski

2. Izobrazba:

a) IV. stopnja

b) V. stopnja

c) VI. stopnja

d) VII. stopnja

e) VIII. stopnja

3. Starost:

a) 20–30

b) 30–40

c) 40–50

d) Nad 50

4. Po izobrazbi ste:

a) profesor

b) socialni pedagog

c) psiholog

d) socialni delavec

e) defektolog

f) drugo: ______________________

4.1 Če ste obkroţili črko a), napišite smer študija: ____________________________

5. Kako dolgo ste ţe vzgojitelj v OŠ Verţej – enoti dom?

a) 1 do 2 leti

b) 3 do 4 leta

c) 5 do 8 let

d) Nad 8 let

166

6. Koliko varovancev imate v skupini?

a) 1–2

b) 3–4

c) 5–6

d) 7–8

e) 9–10

f) Več

7. Ali ste zagovornik vključevanja otrok/mladostnik s čustvenimi in vedenjskimi

teţavami v redno osnovno šolo?

a) Da

b) Ne

c) Ne vem

7. 1 Prosim, utemeljite svoj odgovor!

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8. Ali ste se za delo z otroki/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami

dodatno strokovno izobraţevali?

a) Da

b) Ne

8.1 Prosim, navedite kje je potekalo izobraţevanje!

a) Na fakulteti (Pedagoška fakulteta, Filozofska fakulteta)

b) Preko Zavoda RS za šolstvo

c) V ustanovi oz. zavodu za otroke s posebnimi potrebami

d) Drugo: _______________

8. 2 Katere teme so bile zajete v izobraţevanju?

a) Prepoznavanje vedenjskih in čustvenih motenj

b) Značilnosti otrok in mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

c) Načini in pristopi dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

d) Individualizacija dela z otroki/mladostniki z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

e) Drugo: _______________________________

167

Vprašanja, vezana na učenca z vedenjskimi in čustvenimi motnjami

UČENEC: ________________________

9.U Učenec je otrok/mladostnik z naslednjimi teţavami (moţnih več odgovorov):

a) specifične učne teţave

b) čustvene motnje/teţave

c) vzgojna zanemarjenost

d) motnje koncentracije

e) spolna zlorabljenost

f) ambivalenten odnos mladih do staršev/okolja

g) agresivnost, napadalnost proti sebi in drugim

h) odvisnost od drog

i) odvisnost od alkohola

j) uporništvo

k) laţja motnja v duševnem razvoju

l) depresija

m) drugo: _______________________________________

10. Kako bi ocenili odnos med vami in učencem?

a) Odličen

b) Zelo dober

c) Dober

d) Zadovoljiv

e) Nezadovoljiv

11. Kako bi ocenili sodelovanje med vami in učencem?

a) Odlično

b) Zelo dobro

c) Dobro

d) Zadovoljivo

e) Nezadovoljivo

168

12. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite, kako se vedenjske in učne

značilnosti učenca odraţajo pri (vaši) učni uri:

Samostojnost pri

reševanju nalog 1 2 3 4 5

Zanesljivost 1 2 3 4 5

Odgovornost 1 2 3 4 5

Vztrajnost 1 2 3 4 5

Disciplina 1 2 3 4 5

Trud 1 2 3 4 5

Samoiniciativnost 1 2 3 4 5

Opravljanje domačih

nalog 1 2 3 4 5

Priprava pribora,

zvezkov 1 2 3 4 5

Odnos do šolskih

potrebščin, knjig 1 2 3 4 5

Pripravljenost na učno

uro 1 2 3 4 5

Pozornost 1 2 3 4 5

Zbranost 1 2 3 4 5

Impulzivnost 1 2 3 4 5

Verbalna agresija

(dajanje žaljivk in

neprimernih vzdevkov,

kletvice ...)

1 2 3 4 5

Fizična agresija

(udarci, ščipanje) 1 2 3 4 5

Avtoagresija

(poškoduje samega

sebe)

1 2 3 4 5

13. Ali menite, da je učenec notranje motiviran za učenje? (Se uči zato, da bi razvil

svoje sposobnosti, obvladal določeno spretnost, ker ga to področje zanima, ker želi

spoznati nekaj novega.)

a) Da

b) Ne

169

14. Od 1 (najmanj) do 5 (največ) ocenite in obkroţite, koliko zunanji dejavniki po

vašem mnenju vplivajo na (ne)aktivnost učenca pri (vaši) učni uri:

Vreme 1 2 3 4 5

Osvetljenost prostora 1 2 3 4 5

Hrup izven sobe 1 2 3 4 5

Temperatura (visoka ali nizka) 1 2 3 4 5

Urejenost prostora 1 2 3 4 5

Zračnost prostora 1 2 3 4 5

15. Kako ocenjujete učenčeve sposobnosti za učenje?

a) Ima razvite

b) Ima delno razvite

c) Nima razvitih

16. Kako se učenec vede, kadar učne snovi ne razume? (Moţnih več odgovorov.)

a) Nemirnost

b) Ne dokonča dela – kratkotrajna aktivnost

c) Naveličanost

d) Zasanjanost

e) Vztrajnost pri reševanju

f) Nerazumevanje mu predstavlja izziv

g) Drugo: _______________________________

17. Kako pomagate učencu, kadar učne snovi ne razume? (Moţnih več odgovorov.):

a) Mu snov poskušate razloţiti in podati čim več primerov iz vsakdanjega ţivljenja

b) Mu prisluhnete, svetujete

c) Ga spodbujate k reševanju problema

d) Razvijate njegove učne, delovne in vzgojne navade

e) Razvijate njegovo samozavest, samozaupanje in samospoštovanje

f) Drugo: ___________________________________________________________

170

18. Ali učitelji, ki poučujejo učence s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, nudijo

ustrezne prilagoditve pri delu v razredu za njih?

a) Da

b) Ne

18. 1 Če da, navedite katere prilagoditve učitelji uporabljajo za učence?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

18. 2 Ali bi kaj spremenili v tej smeri? Prosim, navedite vaše predloge.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

19. Kako bi ocenili sodelovanje z razrednikom učenca?

a) Odlično

b) Zelo dobro

c) Dobro

d) Zadovoljivo

e) Nezadovoljivo

20. Kako pogosto sodelujete z razrednikom učenca?

a) Redno

b) Zelo pogosto

c) Pogosto

d) Manj pogost

e) Ne sodelujem

171

21. Kateri so najbolj pogosti načini sodelovanja z razrednikom učenca? (Moţnih je

več odgovorov.)

a) Dogovorjeni sestanki

b) Telefonski pogovori

c) Splet

d) Udeleţba na pedagoških sestankih

e) Udeleţba na sestankih strokovnega tima

f) Govorilne ure, roditeljski sestanki

g) Udeleţba na športnih ali kulturnih dnevih

h) Drugo: _________________________

22. Ali ste zadovoljni z medsebojnim sodelovanjem znotraj strokovnega tima

učenca?

a) Zelo zadovoljen

b) Zadovoljen

c) Niti zadovoljen, niti nezadovoljen

d) Nezadovoljen

e) Popolnoma nezadovoljen

23. Kako uspešna je komunikacija v strokovnem timu učenca?

a) Zelo uspešna

b) Uspešna

c) Niti uspešna, niti neuspešna

d) Manj uspešna

e) Neuspešna

24. Ali z razrednikom rešujete učenčeve teţave skupaj?

a) Da

b) Ne

172

24.1 Prosim, navedite teţave učenca, ki jih rešujete skupaj z njegovim razrednikom:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

24.2 Katere teţave se pri učencu najpogosteje pojavljajo med (vašo) učno uro? (Moţnih več odgovorov.)

a) Prekinjanje vzgojitelja med govorjenjem

b) Verbalna agresija (dajanje ţaljivk in neprimernih vzdevkov, preklinjanje)

c) Fizična agresija (udarci, ščipanje)

d) Avtoagresija (poškoduje samega sebe)

e) Kričanje

f) Neposlušnost

g) Klepetanje

h) Drugo: __________________________

24.3 Kako se jih najpogosteje lotevate?

a) Z individualnim pogovorom

b) S pogovorom v skupini

c) S pogovorom na sestanku strokovnega tima

d) Z napotitvijo k ravnatelju

e) Se jih ne lotevam

f) Drugo:____________________________

25. Ali učenca kdaj kaznujete?

a) Da

b) Ne

c) Včasih

173

25. 1 Če ste na zgoraj zastavljeno vprašanje odgovorili z da ali včasih: na kakšen

način ga kaznujete?

S številkami 1 (nikoli), 2 (redko), 3 (pogosto), 4 (zelo pogosto) in 5 (redno) ocenite

pogostost uporabe kazni za učenca:

Ga ignorirate 1 2 3 4 5

Ga okregate pred celo

skupino 1 2 3 4 5

Mu naloţite dodatno

(domačo) nalogo 1 2 3 4 5

Mu prepoveste izhod 1 2 3 4 5

Mu zmanjšate/

odvzamete ţepnino 1 2 3 4 5

Mu prepoveste

gledanje televizije za

nekaj časa

1 2 3 4 5

Mu prepoveste uporabo

mobitela za nekaj časa 1 2 3 4 5

Mu prepoveste uporabo

računalnika za nekaj

časa

1 2 3 4 5

Drugo(navedite):

___________________

1 2 3 4 5

26. Ali se je učni uspeh učenca od njegovega prihoda v OŠ Verţej do sedaj

spremenil?

a) Da

b) Ne

26. 1 Če ste odgovorili z da: kako se je spremenil?

a) Se je zelo izboljšal

b) Se je izboljšal

c) Se je poslabšal

d) Se je zelo poslabšal

174

26. 2 Če se je učni uspeh spremenil: kaj menite, da je vplivalo na

izboljšanje/poslabšanje učenčevega učnega uspeha?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

27. Ali menite, da je oblikovanje individualiziranega vzgojno-izobraţevalnega

programa doprineslo k izboljšanju učnega uspeha učenca?

a) Da

b) Ne

c) Ne vem

28. Ali se učenec ukvarja s kakšnimi obšolskimi dejavnostmi?

a) Da

b) Ne

28. 1 Če ste odgovorili z da, prosim ,navedite te obšolske dejavnosti:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

28. 2 Ali menite, da te dejavnosti pozitivno vplivajo na učni in socialni uspeh

učenca ?

a) Da

b) Ne

c) Ne vem

175

28. 3 Prosim, da svoj odgovor utemeljite:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

29. Ali menite, da ima širše socialno okolje pomemben vpliv na učenčevo počutje v

domu?

a) Da

b) Ne

29. 1 Prosim, da svoj odgovor utemeljite:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

30. Na kakšen način učenca vključujete v socialno okolje?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

31. Ali po vašem mnenju domačini sprejemajo otroke/mladostnike s čustvenimi in

vedenjskimi teţavami, ki bivajo v domu?

a) Da

b) Ne

c) Ne vem

31.1 Prosim, da svoj odgovor utemeljite:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

NAJLEPŠA HVALA ZA SODELOVANJE!

176

VPRAŠANJA ZA INTERVJU S POSAMEZNIM UČENCEM

- POČUTJE V DOMU: S čim je/ni zadovoljen v domu, kaj bi spremenil?

- ODNOS UČENEC – VZGOJITELJ: Kako se razume s svojim vzgojiteljem, kako s

sostanovalci, ali mu vzgojitelj pomaga pri učenju (ga spodbuja, razloţi snov)?

- POČUTJE V ŠOLI: Kako se počuti v šoli, ali se rad uči, kaj mu v šoli ni všeč?

- ODNOS UČENEC – UČITELJ: Kako se razume s svojim razrednikom, sošolci, kaj

bi spremenil pri učni uri?

- ODNOS DO UČENJA: Katere predmete ima/nima rad, ali se je njegov učni uspeh v

času bivanja v domu kaj izboljšal – kakšni so po njegovem mnenju razlogi za

izboljšanje?

- SOCIALNO OKOLJE: Ali se ukvarja s kakimi obšolskimi dejavnostmi, ali se druţi

z zunanjimi učenci, kako ga sprejemajo, ali je kaka razlika med zunanjimi in

domskimi?

- SAMOPODOBA: ali se je pred prihodom v dom počutil bolj/manj sprejetega, ali

meni, da ţivljenje v domu pozitivno vpliva na njega, kakšne spremembe opaţa pri sebi

od začetka bivanja v domu do danes, kakšne so njegove ţelje po odhodu iz zavoda?