Öörencølerøn "hÜcre bÖlÜnmesø ve kalitim

2011�zmir

Güliz AYDIN

Ö�RENC�LER�N "HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM"KONULARINDAK� KAVRAM YANILGILARINING�DER�LMES�NDE VE Z�H�NSEL MODELLER�

ÜZER�NDE YAPILANDIRMACI YAKLA�IMIN ETK�S�

DOKUZ EYLÜL ÜN�VERS�TES� E��T�M B�L�MLER� ENST�TÜSÜ�LKÖ�RET�M ANAB�L�M DALI

FEN B�LG�S� Ö�RETMENL�� PROGRAMIDOKTORA TEZ�

T.C.

T.C.DOKUZ EYLÜL ÜN�VERS�TES� E��T�M B�L�MLER� ENST�TÜSÜ

�LKÖ�RET�M ANAB�L�M DALIFEN B�LG�S� Ö�RETMENL�� PROGRAMI

DOKTORA TEZ�

Ö�RENC�LER�N "HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM"KONULARINDAK� KAVRAM YANILGILARINING�DER�LMES�NDE VE Z�H�NSEL MODELLER�

ÜZER�NDE YAPILANDIRMACI YAKLA�IMIN ETK�S�

Dan��man

Güliz AYDIN

�zmir

Doç. Dr. Ali Günay BALIM

2011

YÜKSEK Ö�RET�M KURULU DÖKÜMANTASYON MERKEZ�

TEZ VER� FORMU

Tez No: Konu kodu: Üniv. kodu:

Tezin yazar�n�n

Soyad�: AYDIN Ad�: Güliz

Tezin Türkçe ad�: Ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Konular�ndaki

Kavram Yan�lg�lar�n�n Giderilmesinde ve Zihinsel Modelleri Üzerinde

Yap�land�rmac� Yakla��m�n Etkisi

Tezin yabanc� dildeki ad�: The Effect of Constructivist Approach On Removing

Students’ Misconceptions and on Forming Mental Models Related to The Subjects of

“Cell Division and Heredity”

Tezin yap�ld��

Üniversite: Dokuz Eylül Üniversitesi Enstitü: E�itim Bilimleri Enstitüsü Y�l�: 2011

Tezin Türü:

1-Yüksek Lisans Dili: Türkçe

2-Doktora (X) Sayfa Say�s�: 374

3-Sanatta Yeterlilik Referans Say�s�: 218

Tez Dan��man�n�n

Ünvan�: Doç. Dr. Ad�: Ali Günay Soyad�: BALIM

Türkçe Anahtar Kelimeler: �ngilizce Anahtar Kelimeler:

1- Yap�land�rmac� Yakla��m 1- Constructivist Approach

2-Kavram Yan�lg�s� 2- Misconception

3- Zihinsel Model 3- Mental Model

4- Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m 4- Cell Division and Heredity

i

TE�EKKÜR

Doktora ö�renimim ve tez a�amas� boyunca ilgisini, deste�ini ve

rehberli�ini en iyi �ekilde veren dan��man�m Doç. Dr. Ali Günay BALIM’a ve

ara�t�rmam�n kritik noktalar�nda her zaman dan��abildi�im, önerileriyle bana

destek olan Doç. Dr. Halil AYDIN’a te�ekkürlerimi sunar�m.

Doktora tez izleme komitesi üyesi olan ve her zaman yan�mda oldu�unu

hissetti�im de�erli hocam Prof. Dr. Zeliha YAYLA’ya deste�i için te�ekkür

ederim.

Ölçme araçlar�n�n haz�rlanmas� s�ras�nda uzman görü�lerine

ba�vurdu�um Prof. Dr. Teoman KESERC�O�LU, Prof. Dr. �sa GÖKLER, Doç.

Dr. Nurettin YÖREK, Yrd. Doç. Dr. Yasemin GÜNAY, Yrd. Doç. Dr. Hülya

HAMURCU ve Ö�r. Gör. Hale SUCUO�LU’na çal��mama katk�lar�ndan dolay�

te�ekkür ederim.

Ö�retmen arkada�lar�m Tu�ba’ya ve Nihan’a ölçme araçlar�ndan elde

edilen verilerin nitel analizleri konusunda çal��mama yapt�klar� katk�lar�ndan

dolay�; Gülhan’a kavram karikatürlerinde yer alan baz� karikatür karakterlerin

çizimi s�ras�nda sa�lad�� destekten dolay� çok te�ekkür ediyorum.

Tüm ö�renim hayat�m boyunca daima yan�mda olan can�m aileme en

içten te�ekkürlerimi sunuyorum. Can�m anneme tüm zor zamanlar�mda yan�mda

oldu�u ve tez çal��mam�n nicel verilerinin SPSS Program�na girilmesi

s�ras�ndaki yard�mlar� için; can�m karde�im Gülçin’e zaman zaman yaz�m

konusunda sa�lad�� destek için; can�m dedeme, tüm ö�renim hayat�m boyunca

sa�lad�� maddi ve manevi destek için çok te�ekkür ediyorum.

Güliz AYDIN

ii

�Ç�NDEK�LER Sayfa No

TE�EKKÜR ....................................................................................................................... i

�Ç�NDEK�LER ................................................................................................................. ii ÖZET ................................................................................................................................. x ABSTRACT .................................................................................................................... xiii

1. G�R�� ............................................................................................................................ 1 Problem Durumu ................................................................................................ 1

Yap�land�rmac� Yakla��m .................................................................................. 2

1. Bili�sel Yap�land�rmac�l�k .................................................................. 6 2. Sosyal Yap�land�rmac�l�k ................................................................... 8

3. Radikal Yap�land�rmac�l�k ................................................................ 9

Yap�land�rmac� Yakla��mda Ö�retmenin Rolü ve Özellikleri ....................... 10

Yap�land�rmac� Yakla��mda Ö�rencinin Özellikleri ...................................... 12

Yap�land�rmac� Yakla��ma Dayal� Fen ve Teknoloji Ö�retimi ..................... 15

Fen ve Teknoloji E�itiminde Kavram Ö�retimi ............................................. 20

Fen ve Teknoloji Ö�retiminde Kavram Yan�lg�lar� ........................................ 22 Kavramsal De�i�im ............................................................................... 24

Kavramsal De�i�im Stratejileri ........................................................... 26 Kavramsal De�i�im Metinleri .............................................................. 26 Kavram Haritalar� ................................................................................ 27

Zihin Haritalar� ..................................................................................... 29

Kavram Karikatürleri .......................................................................... 32

Analojiler ............................................................................................... 35

Modeller ................................................................................................. 36

Amaç ve Önem ................................................................................................... 37

Problem Cümlesi ................................................................................................ 40

Alt Problemler .................................................................................................... 40

Say�lt�lar .............................................................................................................. 40

S�n�rl�l�klar ......................................................................................................... 41

Tan�mlar ............................................................................................................. 41

K�saltmalar ......................................................................................................... 42

iii

2. �LG�L� YAYIN VE ARA�TIRMALAR ................................................................. 43

Kavramsal De�i�im Metinleri ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar ......................... 43

Kavram Haritalar� ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar ........................................... 47 Zihin Haritalar� ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar ................................................ 50

Analojiler ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar .......................................................... 53

Modeller ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar ............................................................ 55

Kavram Karikatürleri ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar ..................................... 56

Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konular� ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar .......... 59

3. YÖNTEM..................................................................................................................... 64

Ara�t�rma Modeli ............................................................................................... 64

Evren ve Örneklem ............................................................................................ 66

Ara�t�rmada �zlenen Yol ................................................................................... 66

Veri Toplama Araçlar� ...................................................................................... 67

Kavramsal Anlama Testi ...................................................................... 67

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i ......................................... 69

Yar� Yap�land�r�lm�� Görü�me Formu ............................................... 76

Veri Çözümleme Teknikleri ................................................................. 78

4. BULGULAR VE YORUMLAR ................................................................................ 80

Birinci Alt Problem ............................................................................................ 80

�kinci Alt Problem ............................................................................................. 82

Üçüncü Alt Problem ........................................................................................ 151

Dördüncü Alt Problem .................................................................................... 153

Be�inci Alt Problem ......................................................................................... 155

5. SONUÇ, TARTI�MA VE ÖNER�LER .................................................................. 162

Sonuçlar ve Tart��ma ....................................................................................... 162

Öneriler ............................................................................................................. 174

KAYNAKÇA ................................................................................................................. 177

EKLER .......................................................................................................................... 197

iv

EK 1: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Konusundaki Kavram Yan�lg�lar� ..................... 198 EK 2: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Ünitesine �li�kin Kavram Analizi Tablosu ........ 201

EK 3: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Kavramsal Anlama Testi .................................. 204

EK 4: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Kavramsal Anlama Testi Belirtke Tablosu. ...... 208

EK 5: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Kavramsal Anlama Testi Soru – Konu

Da��l�m� .......................................................................................................................... 209 EK 6: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Geciktirilmi� Son Test ....................................... 210 EK 7: Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Geciktirilmi� Son Test Belirtke Tablosu ............. 214 EK 8: Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Geciktirilmi� Son Test Soru – Konu Da��l�m� ...... 215 EK 9: Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki “Bilimsel Süreç Becerileri”

Kazan�mlar� ..................................................................................................................... 216

EK10: Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki “ Fen - Teknoloji - Toplum –

Çevre Kazan�mlar� .......................................................................................................... 217

EK 11: Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki “Tutum ve De�er” Kazan�mlar� ...... 220

EK 12: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i �lk Hali ......................................... 221

EK 13: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i Son Hali ........................................ 226

EK 14: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Yar� Yap�land�r�lm�� Görü�me Formu ............. 230

EK 15: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Yar� Yap�land�r�lm�� Görü�me Sorular�

Belirtke Tablosu .............................................................................................................. 231

EK 16: Yap�land�rmac� Yakla��ma Yönelik Uygulamalara �li�kin Yar� Yap�land�r�lm��

Görü�me Formu .............................................................................................................. 232

EK 17: Deney Grubunda Uygulanan Ders Planlar� ve Etkinlikler ................................. 233

EK 18: Deney Grubundaki Ö�rencilerin Haz�rlad�klar� Kavram Haritalar� Örnekleri .. 311

EK 19: Deney Grubundaki Ö�rencilerin Haz�rlad�klar� Zihin Haritalar� Örnekleri ...... 317

EK 20: Deney Grubundaki Ö�rencilerin Yapt�klar� Etkinlik Örnekleri ......................... 323

EK 21: Deney Grubundaki Uygulamalara �li�kin Örnek Foto�raflar ............................ 354

EK 22: Kontrol Grubundaki Uygulamalara �li�kin Örnek Foto�raflar .......................... 356

EK 23: D.E.Ü. E�itim Bilimleri Enstitüsü Etik Kurul Karar Yaz�s� .............................. 357

EK 24: �zmir �l Milli E�itim Müdürlü�ü �zin Yaz�s� ..................................................... 358

v

TABLO L�STES�

Tablo Numaras� Sayfa Numaras�

Tablo 1: Deney Deseni ..................................................................................................... 65

Tablo 2: Kavram Say�sal De�erlendirme Çizelgesi ......................................................... 69

Tablo 3: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�ine �li�kin �statistikler ..................... 73

Tablo 4: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i’nin Alt Boyutlar�n�n �ç Tutarl�l�� 75

Tablo 5: Ö�rencilerin Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konular�na �li�kin Kavram

Yan�lg�lar� ......................................................................................................................... 80

Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test Kavramsal Anlama Testinden Ald�klar�

Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas� ................................................................................................ 83

Tablo 7: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Son Test Kavramsal Anlama Testinden

Ald�klar� Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas� ................................................................................ 84

Tablo 8: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test-Son Test Kavramsal Anlama Testinden

Ald�klar� Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas� ................................................................................ 85

Tablo 9: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Kavramsal Anlama Testinin 1. Sorusuna

Verdikleri Cevaplar�n Do�ruluk Düzeyi ile �lgili Yüzde ve Frekanslar ........................... 86


Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategoriler ........................................................................... 87









Tablo 15: Ö�rencilerin “Biri siyah tüylü, di�eri beyaz tüylü olan iki kedinin dünyaya

gelen 4 yavrusu da siyah tüylüdür. Bunun sebebi sence ne olabilir?” Sorusuna

Verdikleri Cevaplara �li�kin Yüzde ve Frekanslar ............................................................ 94





vi

Tablo 18: Ö�rencilerin “Sence çocuk en çok kime benzer? Bu benzerlik/farkl�l�klar�n

sebebi ne olabilir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar ............................ 98


Verdikleri Cevaplar�n Do�ruluk Düzeyi ile �lgili Yüzde ve Frekanslar ......................... 101


Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategoriler ......................................................................... 102

Tablo 21: Ö�rencilerin “Biri di�i, di�eri erkek olan iki köpe�in kuyruklar� henüz iki

haftal�kken bir veteriner klini�inde kesiliyor. Bu iki köpek olgunla�t�klar�nda

çiftle�iyor. Bu iki köpekten do�an yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l olur?”

Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar .......................................................... 104













Tablo 28: Ö�rencilerin “DNA zincirlerinden birindeki baz dizilimi, levhada görüldü�ü

gibiyse (TSAGST), DNA’n�n di�er zincirindeki baz dizilimi sence nas�l olur? DNA’n�n

yap�s� nas�ld�r? DNA, nelerden olu�maktad�r? DNA zincirlerinin kopyas� nas�l olu�ur?

(DNA kendini nas�l e�ler?)” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar ............ 112

Tablo 29: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Kavramsal Anlama Testinin 9. Soru A’ya


Tablo 30: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Kavramsal Anlama Testinin 9. Soru B’ye




Tablo 32: Ö�rencilerin “Kromozom say�lar�yla, canl� türleri aras�nda nas�l bir ili�ki

vard�r sence?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar .................................. 121

vii







Tablo 36: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Kavramsal Anlama Testinin 11.Sorusuna


Tablo 37: Ö�rencilerin “Biyoteknoloji sence nedir? Biyoteknolojinin ne gibi

uygulamalar� vard�r sence? Biyoteknolojik çal��malar�n ya�ant�m�zda ne gibi yeri ve

önemi oldu�unu dü�ünüyorsun?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar .... 129













Tablo 44: Ö�rencilerin “Çölde ya�ayan tilki, fare ve tav�an�n kulaklar� ve kuyruklar�n�n

uzun, vücut yüzeylerinin geni� olmas�n�n sebebi sence nedir? Canl�lar�n ya�ad�klar�

çevreye uyumlar�, biyolojik çe�itlili�e sence nas�l katk� sa�lar?” Sorusuna Verdikleri

Cevaplara �li�kin Frekanslar ........................................................................................... 139

Tablo 45: Ö�rencilerin “A�açlar�n ye�il yapraklar� üzerinde bulunan ye�il t�rt�llar�n m�,

siyah t�rt�llar�n m� ya�ama �ans� daha fazlad�r sence? Neden?” Sorusuna Verdikleri

Cevaplara �li�kin Frekanslar ........................................................................................... 141

Tablo 46: Ö�rencilerin “Üç erkek çocu�u olan bir ailenin, dördüncü çocu�unun

cinsiyetinin k�z olma olas�l�� nedir? Böyle dü�ünmenin nedenini aç�klar m�s�n?”

Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar .......................................................... 143

viii

Tablo 47: Ö�rencilerin “Çevrende akraba evlili�i yapan tan�d�klar�n var m�? Akraba

evlili�i hakk�nda ne dü�ünüyorsun? Akraba evlili�inin ne gibi sak�ncalar� oldu�unu

dü�ünüyorsun?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar ............................... 144

Tablo 48: Ö�rencilerin “Bildi�in kal�tsal hastal�klar var m�? Kal�tsal hastal�klar�n

sebepleri sence neler olabilir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar ........ 147

Tablo 49: Ö�rencilerin “Mert’in yanak hücresi ve sinir hücresinin genetik yap�s� ayn�

m�d�r, farkl� m�d�r? Neden?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Frekanslar ........... 149

Tablo 50: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Geciktirilmi� Son Testten Ald�klar� Puanlar�n

Kar��la�t�r�lmas� .............................................................................................................. 152

Tablo 51: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test Tutum Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas� .. 153

Tablo 52: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Son Test Tutum Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas� . 154

Tablo 53: Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test-Son Test Tutum Puanlar�n�n

Kar��la�t�r�lmas� .............................................................................................................. 155

Tablo 54: “Fen derslerinde en son ö�rendi�iniz “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi

ile daha önce ö�rendi�iniz ünitelerin i�leni�i aras�nda ne gibi farkl�l�klar gözlemledin?”

Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri ................................................................................. 156

Tablo 55: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi i�lenirken en çok neler dikkatini

çekti?” Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri .................................................................... 157

Tablo 56: “Fen derslerinde, ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesi i�lenirken yap�lan

çal��ma ve etkinliklerle ilgili neler dü�ünüyorsun?” Sorusuna �li�kin Ö�renci

Görü�leri ......................................................................................................................... 158

Tablo 57: “ ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesini ö�renirken yapt��n�z

etkinliklerden en çok ho�una giden bir etkinli�i anlat�r m�s�n? Bu etkinli�in ho�una

gitmesinin nedeni ne?” Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri ........................................... 159

Tablo 58: “Fen derslerindeki di�er üniteleri, ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesi

konular�n�n i�lendi�i �ekilde ö�renmek ister misin? Neden?” Sorusuna �li�kin Ö�renci

Görü�leri ......................................................................................................................... 160

Tablo 59: “Fen derslerini, ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesini ö�renirken

yapt��n�z etkinlik ve çal��malara benzer �ekilde ö�renmenin sana ne gibi faydalar�

oldu�unu dü�ünüyorsun?” Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri ...................................... 161

ix

�EK�L L�STES�

�ekil Numaras� Sayfa Numaras�

�ekil 1: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna �li�kin Olarak Haz�rlanan Kavram Haritas�

Örne�i ............................................................................................................................... 29

�ekil 2: “Kal�t�m” Konusuna �li�kin Olarak Haz�rlanan Zihin Haritas� Örne�i .............. 32

�ekil 3: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna �li�kin Kavram Haritas� Örne�i .................. 279

�ekil 4: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna �li�kin Zihin Haritas� Örne�i ........................ 280

�ekil 5: Olu�turulan DNA Modeli ................................................................................ 286

�ekil 6: “Kal�t�m” Konusuna �li�kin Kavram Haritas� Örne�i ...................................... 309

�ekil 7: “Kal�t�m” Konusuna �li�kin Zihin Haritas� Örne�i .......................................... 310

x

Ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Konular�ndaki Kavram

Yan�lg�lar�n�n Giderilmesinde ve Zihinsel Modelleri Üzerinde

Yap�land�rmac� Yakla��m�n Etkisi

ÖZET

Fen ve teknoloji günümüzde insan ya�am�n�n ayr�lmaz bir parças�

olmu�tur. Fen ö�retiminin öneminin gittikçe artt�� bir dönemde, fen

kavramlar�n�n do�ru ve anla��l�r bir �ekilde ö�renilmesi yani yap�land�r�lmas�

önemlidir. Ö�renenler, var olan bilgilerini ve deneyimlerini kullanarak yeni

bilgileri bireysel yollarla aktif olarak yap�land�r�rlar. Yap�land�rmac� yakla��m,

ö�rencilerin yeni kar��la�t�klar� bilgilerle önceden sahip olduklar� bilgilerinin

birle�tirilmesini ve kavramlar�n anlaml� ö�renilmesini amaçlamaktad�r.

Kavramlar bilginin yap� ta�lar�d�r ve insanlar�n ö�rendiklerini

s�n�fland�rmalar�n� ve organize etmelerini sa�lar. Kavram yan�lg�lar�, ki�ilerin

sahip olduklar� bilimsel olarak do�ru kabul edilmeyen fikir ve anlay��lar�d�r. Bir

zihinsel model, bir �eyin nas�l i�ledi�ini hat�rlamam�za yard�m etmesi için

kafam�zda olu�turdu�umuz resimlerdir. Ö�rencilerin olu�turduklar� zihinsel

modeller, zaman zaman teknik olarak tam do�ru olmayabilir, ancak bunlar

i�levseldir. Bu nedenle ö�retmenler ö�retimleri s�ras�nda bu zihinsel modelleri

de de�erlendirmeli, ö�rencilerin zihinlerinde farkl� zihinsel modeller üretip

üretmediklerini ara�t�rmal�d�rlar.

�lgili alan yaz�n çal��malar� incelendi�inde, “Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m” konular�nda mevcut kavram yan�lg�lar�ndan s�kça söz edilmekle

birlikte, bu kavram yan�lg�lar�n�n nas�l giderilece�ine ili�kin çal��malar s�n�rl�

say�dad�r. Bu çal��mada, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi konular�ndaki

kavram yan�lg�lar�, alan yaz�n taramas� yap�larak belirlenmi�tir. Bu kavram

yan�lg�lar� ��nda haz�rlanm�� yap�land�rmac� yakla��ma uygun etkinliklerle

(kavramsal de�i�im metinleri, kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavram

karikatürleri, analojiler, modeller) ö�retim gerçekle�tirilmi� ve bu ö�retimin

ö�rencilerin kavramlar� ö�renmeleri, zihinsel modelleri, ö�rendiklerinin

xi

kal�c�l�� ve derse yönelik tutumlar� üzerindeki etkileri incelenmi�tir.

Ara�t�rman�n temel problemi �u �ekilde ifade edilebilir:

Ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�ndaki kavram

yan�lg�lar� nelerdir, bunlar nas�l giderilebilir ve yap�land�rmac� yakla��ma dayal�

etkinliklerin ö�rencilerin kavramlar� ö�renmeleri ve derse yönelik tutumlar�

üzerindeki etkisi nedir?

Ara�t�rmada, ön test-son test kontrol gruplu yar� deneysel desen

kullan�lm��t�r. Deneysel uygulamaya �zmir ilinde ö�renim görmekte olan 55 (27

ö�renci deney grubu, 28 ö�renci kontrol grubu) sekizinci s�n�f ö�rencisi

kat�lm��t�r. Kontrol grubundaki ö�rencilerle Fen ve Teknoloji Ö�retim

Program�ndaki etkinliklerle ö�retim gerçekle�tirilmi�, deney grubundaki

ö�rencilerle ise “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�yla ilgili kavram

yan�lg�lar�n� gidermeye yönelik yap�land�rmac� yakla��ma dayal� etkinlikler

(kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavramsal de�i�im metinleri, kavram

karikatürleri, analojiler ve modeller) haz�rlanarak ö�retim gerçekle�tirilmi�tir.

Deneysel uygulamaya ba�lamadan önce deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilere Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i ve aç�k uçlu sorulardan

olu�an kavramsal anlama testi ön test olarak, deneysel uygulama sonras�nda ise

son test olarak uygulanm��t�r. Ayr�ca, deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilerin kavramlar� nas�l yap�land�rd�klar�n� ve olu�turduklar� zihinsel

modelleri belirlemeye yönelik deney ve kontrol gruplar�ndan 9’�ar ö�renci ile

yar� yap�land�r�lm�� görü�meler yap�lm��t�r. Ön test ve son test olarak

uygulanm�� olan kavramsal anlama testindeki aç�k uçlu sorulara benzer sorular

(yar�s� kavramsal anlama testindeki sorularla ayn�, di�er yar�s� ayn� kazan�mlar�

ölçmeye yönelik benzer sorular), son testlerin uygulanmas�ndan 6 hafta sonra,

kal�c�l�k testi olarak uygulanm��t�r. Uygulamalar sonunda kavramsal anlama

testi, Fen ve Teknolojiye yönelik tutum ölçe�i ve ö�renci görü�melerinden elde

edilen veriler istatistiksel yöntemlerle analiz edilmi�tir. Yap�land�rmac� yakla��m

temelli kavramsal de�i�im stratejilerine dayal� etkinliklerle gerçekle�tirilen Fen

ve Teknoloji derslerinin, ö�rencilerin kavramlar� ö�renmeleri, zihinsel modelleri,

xii

bilgilerinin kal�c�l�� ve derse yönelik tutumlar� üzerinde olumlu etkileri oldu�u

görülmü�tür. Elde edilen bulgu ve sonuçlar ��nda, ö�retmenlere ve

ara�t�rmac�lara önerilerde bulunulmu�tur.

Anahtar Kelimeler: Yap�land�rmac� yakla��m, kavram yan�lg�s�, zihinsel

model, Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m

xiii

The Effect of Constructivist Approach On Removing Students’

Misconceptions and on Forming Mental Models Related to The Subjects of

“Cell Division and Heredity”

ABSTRACT

Science and Technology has become an inseparable part of our lives. In

modern times during which the importance of science education increases day by

day, an accurate and clear acquisition, namely construction of scientific concepts

is significant. Learners actively construct their new knowledge with their own

individual ways by using their previous knowledge and experience. The

Constructivist Approach aims students combine their previous knowledge with the

new ones and learn concepts meaningfully.

Concepts are the building stones of knowledge, and they allow people to

organize and classify what they have learnt. Misconceptions are people’s ideas

which are known as unscientific. A mental model consists of pictures which we

construct in our minds to help us remember how something works. These

models, created by the students, may not always be technically correct, but they

are functional. Therefore, teachers should evaluate these models while teaching.

Also they should research students to produce different mental models in their

minds.

When the literature studies are analyzed, it is observed that

misconceptions on the “Cell Division and Heredity” subject are mentioned quite

often. However, there are not enough studies which aim to remove the

misconceptions on these subjects. In this research, students’ misconceptions on

the “Cell Division and Heredity” subjects in the Science and Technology

curriculum have been determined by means of a literature scan. The teaching

method in this study is consistent with the activities (conceptual change texts,

concept maps, mind maps, concept cartoons, analogies, models) based on the

constructivist approach and it aims to remove the common misconceptions

depicted by the literature scan. The effects of this type of teaching on students’

xiv

concept learning, their formation of mental models, permanence of their

concepts and their attitudes towards the course were analyzed. The main problem

of the research can be expressed as follow:

What are the students’ misconceptions on the “Cell Division and

Heredity” subjects? How can these be removed and what are the effects of

activities based on the Constructivist Approach on students’ learning the

concepts and their attitude towards the course?

The research was based on quasi-experimental design with pre-test post-

test control group. The participants are 55 eighth grade students (27 from the

experimental group, 28 from the control group) from a primary school in �zmir.

The experimental group was taught by using the conceptual change strategies

(concept maps, mind maps, conceptual change texts, concept cartoons, analogies

and models) based on constructivist approach whereas the control group was

taught activities on Science and Technology Curriculum. Before beginning the

experimental practice, students of both the experiment and control groups were

given the Attitude Scale towards Science and Technology together with an open-

ended conceptual understanding test as pre-test. After the experimental practice,

students were given the same scale and test as a post-test. Also after the

treatment, 9 students from each group were done semi-structured interviews to

determine students’ conceptual constructions and mental models. A test of

permanence was administered after the post test, consisting of open-ended

questions similar to the previous conceptual understanding test administered in

the beginning and end of the program. Half of the questions in this permanence

test were the same with the conceptual understanding test whereas the other half

consisted of different but similar questions which aimed to measure the same

learning outcomes. The data which obtained by using conceptual understanding

test, Science and Technology attitude scale and by interviewing the students at

the end of the treatment is analyzed by using statistical methods. Science and

Technology lessons which are applied on activities of conceptual change

strategies based on constructivist approach have positive effects on students’

xv

concept learning, mental models permanence of their concepts and attitudes

towards the course. In the light of the obtained findings and results, suggestions

were made to teachers and researchers.

Key Words: Constructivist approach, misconception, mental model, Cell

Division and Heredity

1

BÖLÜM I

G�R��

Problem Durumu

Fen ve teknoloji günümüzde insan ya�am�n�n ayr�lmaz bir parças� olmu�tur.

Bilimsel bilginin her geçen gün sürekli olarak artt�� ve teknolojik yeniliklerin fen ve di�er

alanlar� da büyük bir h�zla etkiledi�i ya�am�m�z�n her alan�nda aç�kça görülmektedir.

Geli�mi� ülkelerde yo�un ara�t�rma çal��malar�yla, projelerle desteklenen ö�retim

programlar� incelendi�inde, bir reform hareketi niteli�inde uygulamalar yap�ld��

görülmektedir. Ülkemizde de Fen ö�retim programlar� zaman zaman yenilenmektedir. Fen

Bilgisi dersi, 2006-2007 ö�retim y�l�nda 6. s�n�flarda, 2007-2008 ö�retim y�l�nda 7.

s�n�flarda ve 2008-2009 ö�retim y�l�nda 8. s�n�flarda Fen ve Teknoloji dersi olarak

uygulamaya konulmu�tur. Daha önceki Fen ö�retim programlar� incelendi�inde, bilgiyi

haz�r alan, kendilerine sunulan bilgiyle yetinen bireyler yeti�tirmeye yönelik olan bu

programlar�n ö�retmen merkezli olduklar� görülmektedir. Ancak Fen ve Teknoloji ö�retim

program�, ö�rencilerin gördükleri dünyay� tan�mlayabilmelerini ve bilgiyi zihinlerinde

aktif olarak kendilerinin yap�land�rmalar�n� öngörmektedir. Bu program�n, ö�renci

merkezli bir e�itim-ö�retim sürecini içerdi�i, ö�rencilere bu süreçte yaparak-ya�ayarak ve

dü�ünerek ö�renme becerileri kazand�raca�� belirtilmektedir.

Ö�rencilerin bilgiyle doldurulmas� gereken bo� bir kap olarak görüldü�ü

geçmi�teki e�itim anlay��n�n yerini, günümüzde ö�rencilerin kendi ö�renmelerinden

sorumlu tutulduklar�, ö�renme sürecinde etkin olarak yer almalar� gerekti�i dü�ünülen

e�itim anlay�� almaktad�r (Tonbul, 2001: 16). Bu nedenle, bireylerin kendi bilgilerini

kendilerinin olu�turarak daha iyi ö�rendikleri yap�land�rmac� ö�renme yakla��m�na uygun

yöntem ve tekniklerin kullan�lmas� gerekti�i dü�ünülmektedir.

2

Yap�land�rmac� Yakla��m

Yüzy�llarca filozoflar, gerçekli�i neyin olu�turdu�unu tart��m��lard�r. Geleneksel

paradigma, gerçekli�in nesnel bak�� aç�s�n� elinde tutar; buna göre gerçeklik bireyin

d��nda olu�ur, ke�fedilir ve ö�renenlere anlat�l�r. Farkl� bir bak�� aç�s�, bireylerin kendi

öznel gerçekliklerini yap�land�rd�klar�na ili�kindir; gerçeklik, bireyin kendi gözlemleri ve

dü�üncelerinin yap�land�r�lmas�d�r. Bu gerçekli�i her bireyin kendisi kurmak zorundad�r.

Ö�renmenin yap�land�rmac� bak�� aç�s� öznel gerçeklik üzerine kurulmu�tur. Ça�da� bir

paradigma olarak yap�land�rmac�l��n temelleri 1710’larda Giambattista Vico taraf�ndan

at�lm��t�r (Martin, 1997).

Von Glasersfeld’e göre ilk yap�land�rmac� Vico’dur. Vico’ya göre ‘bilmek’ demek,

“ö�renenin nas�l bildi�ini aç�klayabilmesi” demektir (Duffy ve Cunningham, 1996). Vico,

1710 y�l�nda geli�tirdi�i “insan beyni ancak kendi yaratt��n� bilebilir” slogan� ile temel

fikrini aç�klamaktad�r (von Glasersfeld 1995’ten aktaran Koç ve Demirel, 2004). Bu

filozofa göre, bir �eyi bilmek onun nas�l yap�laca��n� bilmektir. Bir insan bir �eyi ancak

izah edebiliyorsa, biliyor demektir (Köseo�lu ve di�er., 2003: 3).

�ngilizce’de “Constructivism” olarak adland�r�lan “yap�land�rmac�l�k”, Türkçe’de

“olu�turmac�l�k, yap�salc�l�k, yap�land�rmac�l�k ve in�ac�l�k” gibi de�i�ik �ekillerde

adland�r�lmaktad�r. Bu çal��mada “yap�land�rmac�l�k” adland�rmas� kullan�lm��t�r.

�nsanlar�n kendi deneyim ve dü�üncelerinden gelen kendi bilgilerini in�a etmeleri

kavram�, yap�land�rmac�l�k olarak adland�r�l�r (Martin, 1997). Gürol (2002: 162)

ö�renmenin, eski bilgilerin yeni deneyimler ve ya�ant�lar�n ��nda yeniden yorumlanmas�

ve olu�turulmas� ile gerçekle�ti�ini belirtir.

Yap�land�rmac�l�k bir ö�retim yöntemi ya da stratejisi de�ildir. Yap�land�rmac�l�kta

ö�retimden daha çok ö�renme üzerinde durulmaktad�r (Ya�ar, 1998: 69).

3

Yap�land�rmac�l�k ö�retimle ilgili bir kuram de�il; bilgi ve ö�renme ile ilgili bir kuramd�r

(Appleton, 1997; Kaptan ve Korkmaz, 2000; Tezci ve Gürol, 2001). Ö�retmen merkezli ve

ö�rencilerin pasif dinleyiciler olduklar� geleneksel ö�retim yöntemlerinin aksine

yap�land�rmac� model, ö�rencinin ö�renmede çok aktif olmas� gerekti�ini savunur. Bu

teoride, bilginin her bir ö�renen taraf�ndan bireysel olarak yap�land�r�ld��, ö�rencinin

kendisine ula�an bilgileri aynen almad�� ve ö�renmede bireyin ön bilgilerinin, ki�isel

özelliklerinin ve ö�renme ortam�n�n son derece önemli oldu�u vurgulanmaktad�r (Özmen,

2004).

Yap�land�rmac� kuram, ö�rencilere birtak�m sorular yöneltilerek cevaplar�n

al�nd��, ö�renmenin davran��larda etkiye kar�� tepki olarak görüldü�ü, ö�renmede

kal�c�l��n sa�lanmas�nda tekrar�n önemli oldu�u, ö�retimdeki her �eyin olu�turulup

ö�rencinin bunu aynen ald�� davran��ç� kurama ve bunun uygulamalar�na bir tepki olarak

ortaya ç�km��t�r. Yap�land�rmac� kuram, ö�rencilere birtak�m temel bilgi ve becerilerin

kazand�r�lmas� gerekti�i görü�ünün yan�nda, e�itimde bireylerin daha çok dü�ünmeyi,

anlamay�, kendi ö�renmelerinden sorumlu olmay� ve kendi davran��lar�n� kontrol etmeyi

ö�renmeleri gerekti�ini vurgulamaktad�r. Dolay�s�yla yap�land�rmac� kuram�n temeli,

ba�kalar�n�n bilgilerini oldu�u gibi bireylere aktarmak yerine, insanlar�n kendi bilgilerini

yine kendilerinin yap�land�rmas� gerekti�i görü�üne dayanmaktad�r (Saban, 2000: 123).

Richardson (1997)’a göre, bireyler daha önceki bilgi ve inançlar�na dayal� olarak yeni

anlay��lar�n� kendileri yap�land�r�rlar. Yap�land�rmac�l�k, bir ö�renme kuram�d�r.

Ö�renenlerin bilgiyi nas�l ö�rendiklerine ili�kin bir kuram olarak geli�meye ba�layan

yap�land�rmac�l�k, zamanla ö�renenlerin bilgiyi nas�l yap�land�rd�klar�na ili�kin bir

yakla��m halini alm��t�r.

Bilginin bireyin zihninde yap�land�r�labilece�ini ifade eden yap�land�rmac�l��n

esaslar� be� ba�l�k alt�nda toplanm��t�r (Shiland, 1999’dan aktaran Budak, 2001: 18).

1. Ö�renme, zihinsel çaba gerektirir,

2. Yeni bilgi ve teoriler ö�renmeyi etkiler,

3. Ö�renme, mevcut bilgilerdeki memnuniyetsizlikten ortaya ç�kar,

4. Ö�renme, sosyal bir bile�ene sahiptir,

5. Ö�renme, uygulama gerektirir.

4

Yap�land�rmac�l�� etkileyen felsefecilerin ortak görü�ü, ö�renenlerin ortak kat�l�m�

ile bilgiyi zihinsel olarak yap�land�rmalar�d�r. Ö�renen, ya�ad�� dünyas�na ili�kin

yorumunu kendi yapar (Erdem, 2001: 5). Yap�land�rmac� yakla��mda, bireyin çevresindeki

olay ve objelerle etkile�imi sonucunda elde etti�i bilgileri, kendisinde var olan eski

bilgilerle ili�kilendirerek yeni bilgi olarak yap�land�rmas� amaçlan�r (Bodner, 1986;

Köseo�lu ve Kavak, 2001; Saban, 2000; Kaya ve Tüfekçi, 2006). Yap�land�rmac�lar,

bilginin kendi ya�ant�s�n� anlaml� k�lmaya çal��an birey taraf�ndan yap�land�r�ld��n�,

çevreden pasif bir �ekilde al�nmad��n� savunmaktad�rlar. Bireyler doldurulmay� bekleyen

bo� variller de�ildir, tersine anlamlar� ara�t�ran etkin organizmalard�r (Koç ve Demirel,

2004: 174).

Yap�land�rmac�l�k, ö�rencilerin ön bilgilerinin ve ö�renme deneyimlerinin önemini

vurgular (Bodner, 1986; Loucks ve di�er., 1990; Erick, 1997). Ki�i, daha önce bilmedi�i

bir durumu anlamland�rmak için sadece var olan bilgilerini kullanabilir. Yeni ö�renmeler,

d�� dünyayla etkile�im sayesinde önceki bilgilerin üzerine in�a edilir Di�er bir deyi�le, her

bilgi insan yap�land�rmas�d�r ve her bir ö�renen kendi anlay��n� yap�land�r�r (Johnson ve

Gott, 1997; Gott ve Johnson, 1999).

Her bireyin, daha önceki ya�ant�lar�ndan olu�an bir bili�sel yap�s� vard�r. Birey yeni

kar��la�t�� olaylara bu bili�sel yap�s�yla yakla��r. Var olan bili�sel yap�s�, yeni olaylar�

alg�lamas�n� da etkiler. Yeni kar��la�t�� olaylar�, var olan bili�sel yap�s�n� kullanarak

anlamaya çal��r. Mevcut bili�sel yap�, edinilen yeni bilgiler ile geli�erek zenginle�ir.

Dolay�s�yla, her bireyin olaylara kendi bilgi ve deneyimleri ile yakla�t��, yeni bilgilerin ise

gözlemler ve bu gözlemlerden ç�kar�lan yorumlar�n üzerine kuruldu�u ileri sürülmektedir

(K�l�ç, 2001: 47).

Yap�land�rmac� ö�renme yakla��m�, ö�rencilerin önceki deneyimlerinden ve ön

bilgilerinden yararlanarak yeni kar��la�t�klar� durumlar� anlamland�rabileceklerini

savunmaktad�r. Bu yakla��m, ö�rencileri bilgilerin aktif yap�land�r�c�s� olarak görmektedir

(Yip, 2001; Köseo�lu ve di�er., 2003).

5

Davran��ç� e�itim programlar�nda nesnel bilginin ö�rencilere aktar�lmas� önem

kazan�rken, yap�land�rmac� e�itim program� ö�reneni merkeze almakta, içerik ö�renci

ilgileri ve özellikleri do�rultusunda planlanmakta, uygulanmakta ve

de�erlendirilmektedirler. Yap�land�rmac�lar “ne ö�retilmeli” yerine, “birey nas�l ö�renir”

sorusu ile ilgilenmektedir. Davran��ç� e�itim programlar�nda hedefler ürüne dayal�,

yap�land�rmac� yakla��mda ise sürece dayal� olarak belirlenmektedir (Koç, 2002: 30-31).

Ö�rencileri aktif olarak me�gul etmek, s�n�fta bilim adam� gibi davranmalar�n�

sa�lamak, yap�land�rmac� ö�retimin temelidir. Bireyin ö�renmesinin önemli bir bölümünü

bireyin ön bilgileri olu�turur. Ö�renci s�n�fa kendi deneyimlerine dayanan ve bili�sel

yap�s�yla desteklenen ön bilgileriyle gelir. Ö�renciye yeni bilgi sunuldu�unda, e�er yeni

bilgi zihinde bulunan ön bilgileriyle ili�kiliyse, bu bilgiyi var olan zihinsel çat�s�nda

yeniden formüle eder ve böylece anlaml� ö�renme olu�ur. Anlaml� ö�renmenin

olu�abilmesi için ö�rencinin bilgiyi aktif olarak kendisinin yap�land�rmas� gerekir.

E�itimciler, aktif olan ö�rencinin pasif olan ö�renciye göre daha çok ö�renece�ini

belirtmektedirler (Cans�z, 2002).

Yap�land�rmac�l�k, ö�renenlere ö�renmeyi ö�retmekte ve onlar için bilgiyi anlaml�

k�lmaktad�r. E�itimin yeni hedefi; bilgiyi nas�l ve nerede kullanaca��n� bilen, kendi

ö�renme yöntemlerini tan�y�p etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki

bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmad�r. Bu hedefe ula�mada yap�land�rmac�

yakla��m önemli bir rol oynamaktad�r (�a�an, 2002 ).

Yap�land�rma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam olu�turmaya ve

olu�turdu�u anlam� kendisine mal etmeye çal��r. Bir ba�ka deyi�le, bireyler ö�renmeyi

kendilerine sunulan biçimiyle de�il, zihinlerinde yap�land�rd�klar� biçimiyle olu�tururlar

(Ya�ar, 1998: 69).

6

Demirel’e göre, (2001:134) yap�land�rmac� e�itim ortam�n�n özellikleri �öyle

s�ralanmaktad�r:

1. Ele al�nan konuyla ilgili analiz ve de�erlendirmelere geçmeden önce temel

kavramlar tan�mlanmal�d�r.

2. Bilgiyi yap�land�rma sürecinde ö�rencilere deneme ortam� sa�lanmal�d�r.

3. Ele al�nacak örnekler ö�renciler için anlaml� olmal�, dolay�s�yla örneklerin

günlük ya�ant�dan, bulunulan çevreden seçilmesine özen gösterilmelidir.

4. Belli bak�� aç�lar�na sahip ö�rencilerin kendi bak�� aç�lar�n� sahiplenmelerine,

ifade etmelerine ve savunmalar�na olanak verilmelidir.

5. E�itim ortam�na “s�n�fland�r”, “çözümle”, “tahmin et” ve “olu�tur” gibi, eylem

ifadeleri egemen olmal�d�r.

6. Ö�rencilerin gerek birbirleriyle gerekse ö�retmenle rahatça diyalog kurmalar�na

olanak sa�layan bir ortam yarat�lmal�d�r.

7. Bilginin yeniden üretilmesinden daha çok, bilginin olu�turulmas�na özen

gösterilmelidir.

Yap�land�rmac� yakla��mda amaç, ö�renenlerin ne yapacaklar�n� önceden

belirlemek de�il, bireylere araçlar ve ö�renme materyalleri ile ö�renmeye kendi istekleri

do�rultusunda yön vermeleri için f�rsat vermektir (Erdem, 2001: 58).

Yap�land�rmac� yakla��m, üç temel ba�l�k alt�nda ele al�nmaktad�r. Bunlar bili�sel,

sosyal ve radikal yap�land�rmac�l�kt�r.

1. Bili�sel Yap�land�rmac�l�k

Bili�sel kuramlara göre ö�renme, do�rudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir.

Piaget’ye göre insan zihni, kendisine ula�an her �eye anlam bulmaya çal��an dinamik bir

bili�sel yap� grubudur. Bu anlam bulma, ö�rencinin deneyimine, sahip oldu�u kültüre,

içinde ö�renmenin gerçekle�ti�i etkile�imin do�as�na ve ö�rencinin bu süreçteki rolüne

göre de�i�mektedir (Nakibo�lu, 1999: 271).

7

Bili�sel yap�land�rmac�l�� savunanlar, d��ar�daki gerçe�in bireyin içinde

içselle�tirilerek olu�tu�unu söylemektedirler. Bu durumda ö�renme, d�� dünyadaki

gerçe�in içsel bir modeli olarak aç�klanmaktad�r (Ataizi, 2002). Ö�renenler, var olan

bilgilerini ve deneyimlerini kullanarak yeni bilgileri bireysel yollarla aktif olarak

yap�land�r�rlar (Windschitl, 2002).

Yap�land�rmac� ö�renme, bir ö�renme konusuyla ilgili problem çözme, kritik

dü�ünme ve ö�rencilerin aktif kat�l�m� üzerine temellenmi�tir. Ö�renciler önceki bilgi ve

ya�ant�lar� üzerine yeni bir durumu uygulayarak yeni bir anlama düzeyi olu�turmak için,

yeni bilgi ile önceden var olan zihinsel olu�umlar�n� birle�tirirler. Bu yakla��mda, bilginin

ö�retmen taraf�ndan özümletilmesinden ziyade, ö�rencinin yeni bilgiyi in�a etmesi

önemlidir (�ahin, 2001: 465).

Bilgiler, bir ki�iden ba�ka bir ki�iye ayn� �ekilde iletilemez; insanlar kendi bilgi ve

anlay��lar�n� yap�land�rmak zorundad�rlar. Ö�renme, ö�retmenden veya ders kitab�ndan

gelen bilgilerin, çocu�un beynine iletilmesiyle meydana gelmez. Bunun yerine her çocuk,

yeni bilgileriyle önceki bilgilerini birle�tirerek kendi anlam�n� yap�land�r�r (Cobern,

1993’ten aktaran Martin, 1997). Yap�land�rmac� görü�, ö�retenden ve ö�retimden çok,

ö�renen üzerinde odaklanmaktad�r. Yap�land�rmac� ö�renme, zihinde yap�land�rman�n bir

sonucudur. Ö�renmek için bilgiye ihtiyaç vard�r. Yeni bilgi in�a etmek için önceki bilgiler

gereklidir. Ne kadar çok bilirsek, o kadar çok ö�renebiliriz (Örgün, 2002: 23).

Piaget, ö�renmeyi özümseme, uyum ve bili�sel denge kavramlar� ile aç�klamaktad�r

(Martin, 1997). Yeni bilgi, ön bilgilerle çeli�miyorsa özümsenerek yeni bir bili�sel denge

olu�ur. E�er yeni bilgi ön bilgi ile çeli�iyorsa, bir bili�sel dengesizlik ya�an�r. Birey bu

dengesizlikten kurtulmak için bir çaba içine girerek yeni bir bili�sel yap� olu�turur.

K�sacas� özümseme, zihindeki ya�ant�lar� dönü�türmeyi içerir. Uyum ise yeni ya�ant�lar

için zihni de�i�tirmeyi gerektirir. Denge, zihinsel geli�imi sa�lar. Yeni bir bilgi, bireyin

önceki yap�lar� ile uyu�mad��nda dengesizlik olu�ur. Birey, dengesizlikten rahats�z olur ve

dengeye ula�maya çabalar. Piaget’ye göre ö�renme iki yolla olu�maktad�r: Var olan �ema

8

ya da model içine yeni bilginin özümsenmesi, var olan �ema ya da modelleri yeniden

yap�land�rarak yeni bilgi/ya�ant�ya uyum sa�lanmas�.

2. Sosyal Yap�land�rmac�l�k

Piaget, sosyal etkile�ime gerekli önemi vermedi�i için ele�tirilir. Oysa uyum

sa�lama için en önemli olgu sosyal etkile�imdir (von Glasersfeld 1995’ten aktaran Koç

2002: 23). Bili�sel yap�land�rmac�lar, ki�inin bilgiyi yap�land�rmas� i�lemlerine ve zihinsel

modellere yo�unla��rken, sosyal yap�land�rmac�lar daha çok sosyal, ileti�imsel ve ili�kisel

i�lemler üzerinde yo�unla��rlar (Atasoy, 2002: 7).

Yap�land�rmac� görü�, ö�renmenin bireysel olu�u kadar toplumsal bir etkinlik

oldu�unu da savunmaktad�r (Erden ve Akman, 2001: 171; Liang ve Gabel, 2005).

Yap�land�rmac�l��a göre ö�renen bireyler, bilgiyi bireysel olarak yarat�r ve yeniden

organize ederler. Ancak ayn� zamanda ö�renme sosyal bir etkinliktir (Koç ve Demirel,

2004: 175). Sosyal yap�land�rmac�l�k, bilginin do�al dünya ve sosyokültürel ortamdaki

etkile�imler sonucu ö�renen taraf�ndan yap�land�r�ld�� inanc�na dayan�r (Cans�z, 2002).

Sosyal yap�land�rmac�lar ö�renmenin daha çok sosyal ortamlar, etkile�im ve dil ile

gerçekle�ti�i görü�ünü savunmaktad�rlar (Ataizi, 2002).

Yap�land�rmac� yakla��m, bilgileri anlamland�rmada ve ö�renilenleri

yap�land�rmada, ö�renenin aktif rolünü vurgular. Bu yakla��m, ö�renmenin merkezine

ö�rencileri koyar ve ö�renmenin sorumlulu�unun ö�renciler ve ö�retmen aras�nda

payla��ld��n� ifade eder (Yavuz, 1998: 11). Sosyal yap�land�rmac�l�� savunan

Vygotsky’nin ara�t�rd�� temel soru, sosyokültürel zihnin bireylerde nas�l olu�tu�u,

Piaget’nin ara�t�rd�� temel soru ise toplum ve kültürün de�i�imini olanakl� k�lan yeni

bilginin bireyler taraf�ndan nas�l yap�land�r�ld��d�r (Koç, 2002: 25-26). Yap�land�rmac�

bak�� aç�s�, çocuklar�n yeti�kin ve ya��tlar�yla sosyal etkile�imleri ve do�al olaylar ile

ki�isel etkile�imleri yoluyla kendi bilgilerini kurduklar�n� kabul eder (Needham, 1987’den

aktaran Örgün, 2002: 20). Ö�renenler aktif olarak bilgiyi al�rlar, daha önceki bilgileriyle

birle�tirirler ve kendi yorumlar�yla yap�land�rarak, kendi fikirlerini olu�tururlar. Eski ve

yeni bilgilerle ilgili sonuçlar, incelemeler ve ili�kiler ö�renci taraf�ndan yap�land�r�lmal�d�r

9

ki, onun için yararl� olsun, unutulmas�n; anlaml� bir ö�renme olmas� için ki�i önceki

bilgileri ile yeni bilgileri aktif olarak yap�land�rmal�, birle�tirmelidir (Hanley, 1994’ten

aktaran Örgün, 2002: 21).

Bilginin yap�land�r�lmas�nda; aktif kat�l�m, delil toplama, ö�rencilerin etkile�imi,

fikir al�� veri�inde bulunma, ele�tirel dü�ünme, tart��ma ve kan�lar�n olu�mas�n� gerektiren

strateji ve teknikler kullan�lmal�d�r. Hedef, ö�rencilerin bilimsel kavramlar� ve prensipleri

ke�fetmesini kolayla�t�rmak olmal�d�r (Köseo�lu ve di�er., 2003: 83).

Bili�sel ve sosyal yap�land�rmac�l��n dayand�klar� ortak temel, “bilginin ki�inin

d��nda ve aktar�labilecek bir gerçekler bütünü olmad��, ki�i taraf�ndan içselle�tirilerek

olu�turuldu�u”dur (Özden, 2005: 62). Son zamanlarda yap�lan tart��malar ve ele�tiriler

sonucunda bili�sel ve sosyal yap�land�rmac� yakla��mlar birbirine yakla�makta ve bütüncül

bir yakla��m geli�meye ba�lamaktad�r (Saban, 2000).

3. Radikal Yap�land�rmac�l�k

Radikal yap�land�rmac�l��n önde gelen teorisyeni Ernst von Glasersfeld’dir.

Radikal yap�land�rmac�l�k, yap�land�rmac� ö�renme yakla��m�n�n felsefi temelleri ile

ilgilenen �eklidir. Özellikle; “Bilgi nedir?”, “Gerçeklik nedir?”, “Bilgi ve gerçek nas�l

ö�renilir?” gibi epistemolojik ve ontolojik sorular�n cevaplar�n� arar (Sa��ro�lu, 2002: 45).

Glasersfeld’e göre, radikal yap�land�rmac�l��n felsefesi “Bilgi ve gerçeklik kendi

kendine yap�land�r�l�r.” �eklinde özetlenebilir. Yap�land�rmac�l��n radikal tan�m�, “birey

kendi gerçekli�ini ve kendi bilgisini d�� dünyadan etkilenmeden, ba��ms�z olarak zihninde

kendi yap�land�r�r.” �eklindedir (Martinez-Delgado, 2002). Radikal yap�land�rmac�lara

göre birey, kendi zihninde kendi gerçe�ini olu�turur. Radikal yap�land�rmac�lar, bili�sel

yap�land�rmac�lara oranla daha s�k� ve güçlü bir biçimde bilginin yap�land�r�lmas�n�

savunmaktad�rlar; bireyin ö�rendiklerinin, bire bir d�� dünyan�n yans�mas� oldu�u

görü�ünün de kar��s�ndad�rlar (Ataizi, 2002). Radikal yap�land�rmac�lar, bilimsel bir

topluluk taraf�ndan ortaya konulan bilgi ve gerçekliklerin kabul edilmesinin ö�renmeyi

10

olumsuz etkiledi�ini, bunun yerine her insan�n ba��ms�z bir �ekilde kendi bilgi ve

gerçekli�ini yap�land�rmas� gerekti�ini savunmaktad�rlar (Sa��ro�lu, 2002: 46).

Radikal yap�land�rmac�lara göre ö�renmenin tek yolu, ö�retmenin deste�inin s�n�rl�

oldu�u, ö�rencilerin kendi zihinsel yap�lar�n� olu�turduklar� bir ortam yaratmakt�r. Daha

�l�ml� yap�land�rmac�lar ise ö�retim yap�labilece�ini ve ö�rencilerin kendi bilgi modellerini

yap�land�rmalar� için uygun etkinliklerin düzenlenmesi gerekti�ini savunmaktad�rlar (Koç,

2002: 17).

Radikal yap�land�rmac� yakla��m, yap�land�rmac�l��n en fazla ele�tiri alan �eklidir.

Bu yakla��m, geleneksel ve nesnelci anlay��a dayal� ö�retim anlay��n� sorgulamas� ve

onlar�n yanl��lar�n� daha net bir �ekilde ortaya koymas�ndan dolay� oldukça dikkat

çekmekte; di�er taraftan yap�land�rmac�l��n felsefi alandaki bo�luklar�n� doldurmas�

aç�s�ndan önemli bulunmaktad�r (Ekiz, 2001).

Yap�land�rmac� Yakla��mda Ö�retmenin Rolü ve Özellikleri

Ö�renci merkezli yeni e�itim anlay��nda ö�retmenin rolü yeniden tan�mlanmaktad�r. Yeni tan�ma göre ö�retmen, ö�rencilerine bilgi aktaran konumda olmay�p ö�rencileriyle birlikte aktif olan, sanki onlarla birlikte ö�renen, bu esnada onlar� yönlendiren ve ö�rencilerin kendilerinin ö�renmelerine uygun ortam haz�rlayan bir konuma gelmektedir. Bu e�itimde ö�rencinin rolü ise kendisinin ke�fetmesi ve ö�renmesidir. Bunu sa�lamak için ö�renci, ö�retmen taraf�ndan ke�fetmeye özendirilir, do�as� gere�i ke�fettikçe derse ilgisi artar, ö�renmeyi ö�renir ve ö�renmekten mutlu olur. Do�al olarak ö�renci merkezli e�itimde ö�retmenin yönlendirme, ö�rencinin de ke�fetme ve ö�renme sorumluluklar� vard�r (T.D. (2518), 2000: 1002).

Yap�land�rmac� yakla��mda ö�renci, bilgiyi ö�renmede pasif de�il, aktif bir role

sahiptir. Yani yap�land�rmac� yakla��m modeli, ö�renci merkezli bir ö�retim modelidir.

Ö�renci merkezli ö�retim denilince ö�retmenin görevinin azald�� dü�ünülmemelidir.

Aksine yap�land�rmac� yakla��mda ö�retmen daha ara�t�r�c� olmal�d�r (Köseo�lu ve Kavak,

2001; Yenice, 2006).

11

Yap�land�rmac� yakla��ma göre ö�retmenler, ö�rencilerin daha önceki bilgilerini

ara�t�r�p ö�renmeli ya da tahmin etmelidirler. Bu �ekilde ö�retmen, s�k�c� tekrarlardan

kaç�n�p ön bilgilerini kullanarak ö�rencilerin yeni bilgilere ula�malar�n� sa�lamal�d�r.

Yap�land�rmac� yakla��m ö�renci merkezlidir; fakat bu ö�retmenin çal��mayaca�� anlam�na

gelmez, tam aksine ö�retmenin daha etkin rolde olmas�n� gerektirir. Yap�land�rmac�

yakla��mda, ö�retmen ve ö�renci sorumluluklar� birlikte payla��rlar (�lter, 2002: 36).

Yap�land�rmac� yakla��ma göre ö�rencilerin okulda ö�rendikleri veya geli�tirdikleri

süreçleri peki�tirmeleri ve ba�kalar�n�n yard�m� olmaks�z�n kendi ba�lar�na çal��malar�

sa�lanarak özgüvenleri geli�tirilmelidir.

Pek çok Fen ö�retmeni, ana görevlerinin temel Fen kavramlar�n� mant�kl� bir yolla

ö�rencilere sunmak oldu�una inanmaktad�r. Onlara göre, ö�renciler bu temel kavramlar�

ö�rendikten sonra kavramlar aras� ba�lant�lar ve anlama kendili�inden meydana gelir. Bu

tür bir Fen ö�retimi yakla��m� etkili ö�renmeye yol açamayaca�� gibi, ezber yoluyla

kazan�lan bilgi kolayca unutulur ve benzer durumlara uygulanamaz. Bu nedenle

yap�land�rmac� dü�ünceye göre, ö�renmenin etkili ve anlaml� olabilmesi için, ö�rencinin

ö�renme faaliyetlerine aktif olarak kat�lmas� ve ö�renmede sorumluluk almas�

gerekmektedir (Özmen, 2002).

Yap�land�rmac� yakla��mda ö�retmenin ba�l�ca görevi, ö�rencilerin ön bilgilerini

ortaya ç�karmakt�r. Ö�retmen bunu, çocuklar�n konuya ili�kin bilgileri daha önce nas�l

yap�land�rd�klar�n� anlamak için sorular sorarak yapar. Ö�retmen, ö�rencilerin çe�itli

aktiviteleri yapmalar�na ve sonuçlar� bulmalar�na olanak sa�layarak onlara rehberlik eder.

Ö�retmen, her çocu�un yeni bilgiyi anlaml� bir �ekilde yap�land�rmalar�na yard�m eder

(Martin, 1997).

Yap�land�rmac� yakla��mda bilgi ve ö�renme esast�r. Ö�retmen, ö�rencilerine yol

gösteren bir rehberdir. Ö�renciler, bu yönlendirme do�rultusunda kendi yollar�n� daha çok

kendileri bulurlar (�lter, 2002: 41). Ö�retmene dü�en sorumluluk, ö�renmeyi

kolayla�t�rmak ve bilginin ö�renci taraf�ndan yap�land�r�lmas�na rehberlik etmektir (�en,

12

2002: 39). Yap�land�rmac�l��n uyguland�� e�itim ortamlar�nda ö�retmen, daha çok

düzenleyicilik ve dan��manl�k rollerini yerine getirir. Ö�retmen bu rollerini, s�n�fta bir

ö�renme ortam� olu�turup, ö�renciyi bu ortam�n etkin bir üyesi yaparak yerine getirmeye

çal��r (Ya�ar, 1998: 72). Yap�land�rmac� s�n�flarda ö�retmenler bilgiyi aktaran de�il,

ö�rencilerin kendilerinin yap�land�rmalar�n� sa�layan ki�ilerdir.

Ö�retmen, ö�rencilerini her zaman yüreklendirmeli ve yarat�c�l�klar�n�

desteklemelidir. Ö�rencilere aç�k uçlu sorular sorarak, onlar� dü�ünmeye sevk etmeli,

dü�ünmeleri için gerekli zaman� vermelidir. Yap�land�rmac� ö�retmen, bir bilgisayardaki

gibi ham verileri ö�rencilere sunmal�, ö�rencilerin bu verileri geli�tirmelerini sa�lamal�d�r.

Ö�retmen bir rehber konumunda oldu�u için, zaman zaman ö�rencilerin dersi

sürüklemelerine izin vermelidir. Ö�renci, kendi gerekli görürse dersin içeri�ini bile

de�i�tirebilir. Ö�rencilerin özgür bir ortamda fikir al��veri�i yapmalar� sa�lan�rsa, e�itim

ve ö�retimde en önemli güdüleyici olan co�ku, ilgi, heyecan birbirleriyle ileti�im içine

girebilirler. Bu da ö�retimin daha üst basamaklara ç�kmas�na neden olur. Ö�retmen

ö�rencilere bu özgür ortam� sa�larken, kendini bu ortamdan soyutlamamal�, tam tersine o

ortam�n içinde ö�rencilerin fikirlerini payla�arak, onlar� daha çok güdülemelidir (�lter,

2002: 42).

Yap�land�rmac� ö�retmenler, kendi bildi�i kavramlar� ö�renciler ile payla�madan

önce, ö�rencilerin bu kavramlar konusundaki anlay��lar�n� ara�t�r�rlar (ö�rencilerin ön

bilgilerini kontrol ederler). Ö�rencilerin ilk cevaplar�n� geni�leterek, onlara ilaveler

yaparak ve örnekler vererek, i�lenen konular� daha anla��l�r hale getirmeye çal��rlar (�en,

2002: 43).

Yap�land�rmac� Yakla��mda Ö�rencinin Özellikleri

Günümüzde bireyler, içinde ya�ad�klar� dünyaya ait bilgilerin pasif al�c�s� de�il,

geli�im ve de�i�imin yarat�c�s� ve aktif kullan�c�s� olmak durumundad�rlar. Buna ba�l�

olarak “bilgiyi ö�retmenden alan ö�renci modeli” yerini, bilgiye ula�an, istedi�i bilgiyi

13

karma��k bir bilgi a�� içerisinden seçip alabilen ve bu bilgiyi kullanarak sorunlar�n�

çözebilen ö�renci modeline b�rakmak zorundad�r (Korkmaz ve Kaptan, 2002: 91).

Ö�retmen merkezli ve ö�rencilerin pasif dinleyiciler olduklar� geleneksel ö�retim

yöntemlerinin aksine yap�land�rmac� ö�renme modeli, ö�rencinin ö�renmede çok aktif bir

konumda olmas� gerekti�ini savunmaktad�r; ö�rencinin kendisine ula�an bilgileri aynen

almad��, ö�renmede bireyin ön bilgilerinin, ki�isel özelliklerinin ve ö�renme ortam�n�n

son derece önemli oldu�unu vurgulamaktad�r. Ö�retmen, arkada� çevresi, derslik gibi

unsurlar�n etkin rol oynad�� bu ö�renme ortam�nda, ö�retmenin kulland�� stratejiler

ö�renmeyi etkiler (Nakibo�lu, 1999: 272).

Bilgiyi anlamland�r�rken, ba�kalar�n�n fikirlerine önem veririz. Ba�kalar�yla

payla�mak, kendi fikirlerimizi s�namam�z� sa�lar. Ö�renciler gruplar halinde çal��r ya da

kendi ç�kar�mlar�n� arkada�lar�yla payla��p, onlar�n ç�kar�mlar�n� duyarlarsa ve tart��ma

ortam� yarat�l�rsa, kendi ç�kar�mlar�n� s�nayacaklard�r ve e�er di�er gruplar da ayn�

ç�kar�mlar� yapm��larsa, edindikleri bilgi ya da deneyimin geçerlili�i kan�tlanm�� olacak,

böylece de bu ç�kar�mlar� benimseme olas�l�klar� artacakt�r. E�er bir grup ö�rencinin

ç�kar�mlar� di�erlerininkinden fark� ise, bunlar ç�kar�mlar�n� tekrar gözden geçirecek ve

gerekirse deney ya da gözlemlerini tekrarlayacak, ara�t�rmalar�n� derinle�tireceklerdir.

Vygotsky’nin savundu�u gibi, ö�renciler birlikte çal��rlarken birbirlerinin ö�renmesine de

yard�m ederler ve bu sayede problem çözme becerilerini geli�tirirler. Yani yap�land�rmac�

Fen ö�retiminde, tercihine göre grupla birlikte ya da tek ba��na hareket eden, s�n�fta

istedi�i ö�renme �eklini kullanarak bilgiye ula�maya çal��an, gerekti�inde ara�t�rma ya da

gözlem için s�n�f d��na ç�kabilen ve ö�rendiklerini payla�an bir ö�renci profili vard�r

(Ba�c� K�l�ç, 2001: 54).

Bilimsel ke�iflerin birço�u, bir ki�i yerine bir grup bilim adam� taraf�ndan

yap�lm��t�r. Çünkü bilim adamlar� genellikle karma��k bir problemin çözümünde tak�m

halinde çal��rlar (Nesbit ve Rogers, 1997). Ö�renciler, gruplarda hem anlaml� ö�renmekte,

hem de arkada�lar�n�n ö�renmesine yard�m etme, yard�mla�ma, sayg� duyma, ö�renmekten

14

zevk alma gibi duyu�sal ürünleri kazanmaktad�rlar (Koç, 2002: 37). Grup çal��mas�

yap�l�rken ö�retmenin sunaca�� fikirler önemlidir. Bu fikirler her �eyden önce tart��labilir

olmal�, ele�tirel dü�ünceyi geli�tirebilmeli, ö�rencilerde merak uyand�rabilmeli, grup

ruhuna uygun olurken ayn� zamanda da bireysel yarat�c�l��a yer vermelidir (�lter, 2002:

35).

Ö�rencilerin okuldaki e�itim-ö�retim ortam�nda kazand�klar� bilgiler, onlar�n

e�itim-ö�retim ortam�na gelmeden sahip olduklar� ön bilgilere ve e�itim-ö�retim ortam�n�n

onlara sa�lad��na ba�l�d�r. Bu görü�e göre anlama kabiliyetinin geli�mesi, uygun ö�renme

deneyimlerinin sa�lanmas�na ba�l�d�r (K�p�k, 2001: 28). Ki�i, daha önce bilmedi�i bir

durumu anlamland�rmak için sadece var olan bilgilerini kullanabilir; yeni ö�renmeler, d��

dünyayla etkile�im sayesinde önceki bilgilerinin üzerine in�a edilir (Johnson ve Gott, 1997;

Gott ve Johnson, 1999).

Yap�land�rma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam olu�turmaya ve

olu�turdu�u anlam� kendisine mal etmeye çal��r. Di�er bir deyi�le, bireyler ö�renmeyi

kendilerine sunulan biçimiyle de�il, zihinlerinde yap�land�rd�klar� biçimiyle olu�tururlar

(Ya�ar, 1998: 69). Yap�land�rmac� yakla��m, ö�renci merkezlidir. Ö�renci merkezli

ö�retim denilince ö�retmenin görevinin azald�� dü�ünülmemelidir. Aksine yap�land�rmac�

yakla��mda ö�retmen daha ara�t�r�c� olmal�d�r (Köseo�lu ve Kavak, 2001: 144-145).

Ö�retmen, ö�rencilerin çe�itli aktiviteleri yapmalar�na ve sonuçlar� bulmalar�na olanak

sa�layarak onlara rehberlik etmeli, yeni bilgiyi anlaml� bir �ekilde yap�land�rmalar�n�

sa�lamal�d�r (Martin, 1997). Yap�land�rmac� yakla��ma dayal� çe�itli etkinlikler ve

deneyler yapt�rarak ö�rencilerin yeni bilgilerini anlamland�rmalar�na ve kavramlar�

ili�kilendirmelerine yard�mc� olmal�d�r (Cans�z, 2002: 5).

Yap�land�rmac� yakla��ma göre; ö�rencilerin okulda ö�rendikleri veya

geli�tirdikleri süreçleri peki�tirmeleri, ba�kalar�n�n yard�m� olmaks�z�n kendi ba�lar�na

çal��malar� sa�lanarak özgüvenleri geli�tirilmelidir. Özmen (2004)’e göre ö�retim,

ö�rencilerin yeni ö�rendikleri bilgilerle ön bilgilerini ili�kilendirebilmelerine, bir alandaki

15

bilgilerini di�er alanlardakilerle birle�tirebilmelerine ve s�n�fta ö�rendikleri bilgileri günlük

ya�amla ili�kilendirebilmelerine yard�mc� olmal�d�r.

Yap�land�rmac� yakla��mda ö�renme, daima ba�lang�ç noktas� olarak mevcut

anlamay� ele al�r. Anlaml� ö�renmeyi art�rmak için neler yap�labilece�i 19. yüzy�l�n

sonundan beri Fen e�itimi tart��malar�n�n bir parças� olmu�tur ve günümüzde Fen

e�itiminin odak noktas� haline gelmi�tir. Ülkemizde e�itim çevrelerinde çok kullan�lan

ö�renci merkezli yakla��mlar da yap�land�rmac� modeli yans�t�r. Ancak ö�renci merkezli

olmak, yap�land�rmac� yakla��m�n sadece özelliklerinden biridir. Üstelik sadece ö�renci

merkezli klasik yakla��mlarda esas amaç ders konusu oldu�u halde, yap�land�rmac�

ö�renme ortam�nda ders konular�, ö�rencilerle interaktif ili�ki kurmak için araç olarak

kullan�l�r (Köseo�lu ve di�er., 2003: 4).

Yap�land�rmac� Yakla��ma Dayal� Fen ve Teknoloji Ö�retimi

Yap�land�rmac� ö�renme yakla��m�nda ezbere bilgiden kaç�n�lmas�, ö�rencilere

verilen bilgilerin önceden sahip olduklar� bilgilerle birle�tirilmesi ve ö�rencilerin

ö�renmeye aktif kat�l�mlar�n�n sa�lanmaya çal��lmas� amaçland�� için, özellikle soyut

Fen kavramlar�n�n somutla�t�r�lmas� ve ö�rencilerin kendilerinin yapabilecekleri ö�renme

etkinliklerin sunulmas� önemlidir.

Ö�renci, yeni ö�rendi�i bilgiyi anlamland�rabilmek için eski bilgileri ile ba�lant�

kurmal�d�r. Ö�retmen, deneyler ya da yap�land�rmac� yakla��ma dayal� çe�itli etkinlikler

yapt�rarak ö�rencinin yeni bilgilerini anlamland�rmas�n� ve kavramlar� ili�kilendirmesini

sa�lamal�d�r (Cans�z, 2002: 5).

Ö�renen, yeni bilgiyi kendisinde var olan bilgiye göre yorumlad�� için

yap�land�rmac� yakla��m, ö�rencinin önceki anlay��lar�na ve daha önce gördü�ü konularla

ilgili olu�turdu�u kan�lar�na yo�unla��r. Ayr�ca, hat�rlama ve tekrarlama bilgisinden ziyade

anlamaya yo�unla��r ve anlam�n olu�turulmas�nda sosyal etkile�im ve i�birli�ini öne

ç�kar�r. Ö�retme, bilginin aktar�lmas� (duyurulmas�) de�il, ö�rencilerin bilgiyi aktif olarak

16

yap�land�rmalar�na yard�m etmektir. Bu, yap�land�rmac� ö�renme ortam�nda derslerin

olmamas� demek de�il; derslerin ö�rencinin kendisine verilen bilgileri sorgulamas�n� ve

kullanmas�n� sa�layacak etkinliklerle birle�tirilmesi demektir (Atasoy, 2002: 7-8).

Fen ö�retiminde etkinliklerin kullan�m�, yaln�zca ö�rencileri me�gul etmekten

ibaret de�ildir. Etkinlikler, ö�rencilerin merak�n� uyand�rarak onlar�n önceliklerini

sorgulamalar�na ve do�al olaylar� farkl� yönlerden alg�lamalar�na yol açar. Etkinliklerin

ço�u, kavram yan�lg�lar�n� düzeltmeye yard�mc� olur (Kaptan ve Korkmaz, 2000: 25).

Ö�retmen, toplad�� bilgiler do�rultusunda ö�rencilerin yeni bilgiyi önceki deneyimleriyle

ili�kili olarak ke�fedebilecekleri etkinlikleri bulur ve ö�renme ortam�n� haz�rlar.

Yap�land�rmac� yakla��mda, yaparak ve dü�ünerek Fen ö�retimi ön plandad�r. Ö�renciler

etkinlikleri yaparken özgürdürler ve özgürce ke�federler. Ö�retmen bu a�amada rehberdir;

ço�u zaman cevaplar� haz�r vermez, sadece ö�rencilerin yeni ö�renme deneyimlerinden

hangi anlamlar� ç�kard�klar�n� ve bilgilerini nas�l olu�turduklar�n� anlamaya çal��r (Ba�c�

K�l�ç, 2001: 54).

Ö�retmenler s�n�fta çok iyi bir ö�retim yapsalar da, en ba�ar�l� ö�rencilerde bile

yanl�� kavramalar�n var oldu�unu görmü�lerdir. Yap�land�rmac� yakla��m, bu ö�renme

farkl�l�klar�n� aç�klayabilmektedir. Çünkü yap�land�rmac� yakla��ma göre, ö�retmen

kafas�ndakileri ö�rencinin kafas�na do�rudan aktaramaz; aksine ö�renciler kendi

kavramlar�n�, kavramla ilgili daha önceden var olan bilgilerini kullanarak kendileri

yap�land�rmaktad�rlar (Bodner, 1986; Kaday�fç�, 2001).

Fen ö�retiminin amaçlar�ndan biri, ö�rencilerin kavramlar� ezberlemeden anlaml�

ö�renmelerini ve bu kavramlar� ya�ant�lar�nda gereksinimleri do�rultusunda kullanmalar�n�

sa�lamakt�r. Fen ö�retiminin öneminin gittikçe artt�� bir dönemde, Fen kavramlar�n�n

do�ru ve anla��l�r bir �ekilde ö�renilmesinin yani yap�land�r�lmas�n�n önemi, de�i�ik

ara�t�r�c�lar taraf�ndan yap�lan çal��malarla ortaya ç�kar�lm��t�r.

17

Yeterli bir Fen e�itimi için, temel Fen kavramlar�n�n ilk ve ortaö�retim süresince

tam ve do�ru olarak ö�renilmesi son derece önemlidir. Çünkü bu kavramlar ili�kili oldu�u

di�er kavramlar�n ve daha ileri seviyelerdeki Fen kavramlar�n�n ö�renilmesine temel

olu�turmaktad�r. Dolay�s�yla, yeni bilgi daha önceki kavramlarla ili�kilendirildi�inde

anlam kazan�r. Temel kavramlar�n yanl�� ya da eksik ö�renilmesi, yeni olu�turulacak

bilginin de yanl�� ö�renilmesine neden olacakt�r (Bayram, Sökmen ve Savc�, 1997;

Bayram, Sökmen ve Gürdal, 1999: 39).

Yap�land�rmac� yakla��m, ki�inin kendi bilgilerini ancak kendisinin

olu�turdu�unu savundu�u için, bu yakla��ma dayanan Fen ö�retiminde bilimsel bilgi

ö�rencilere do�rudan aktar�lmamal�, uygun ortamlar sa�lanarak ö�rencilerin bilim

insanlar� gibi çal��p bilimsel bilgilerini kendilerinin ke�fetmelerine ve arkada�lar�yla

tart��arak olu�turmalar�na yard�mc� olunmal�d�r. Yap�land�rmac� Fen ö�retiminde amaç,

bilim ö�retimidir. Ö�rencilere birçok konuda s�� bilgiler aktarmak yerine, onlar�n daha az

konuda derine dalmalar� sa�lanmal�d�r ki bilimsel becerilerini geli�tirebilsinler.

Yap�land�rmac� Fen ö�retiminde içerik amaç de�il, ö�rencilerde bilimsel becerileri

geli�tirmek için bir araçt�r. Uygun içerik seçilerek, çocuklar�n bilim insan� gibi bilim

yapmalar� ve bilimsel çal��ma becerilerini geli�tirmeleri sa�lan�r. Yap�land�rmac� Fen

ö�retiminde ba�lang�ç noktas�, ö�rencilerin önceki bilgi ve deneyimleridir. Ö�rencilerin,

bilimsel bilgileri önceki tecrübeleriyle anlamland�rarak ö�renmelerini sa�lamak esast�r.

Bunu sa�lamak için ö�retmen, ilk önce ö�rencilerin yeni konu hakk�nda ne bildi�ini ve

onlar�n bu konuyla ilgili önceki deneyimlerinin neler oldu�unu anlamaya çal��mal�d�r

(Ba�c� K�l�ç, 2001: 53).

Yap�land�rmac� ö�renme anlay��nda de�erlendirme yakla��m�, bilginin ve

ö�renmenin ne oldu�una ili�kin aç�klamalar çerçevesinde bilginin de�erlendirilmesinden

çok, bilgi olu�turma süreci ile ilgilidir (Tezci ve Dikici, 2002). Yap�land�rmac� yakla��mda

de�erlendirme, ö�retmen ve ö�rencilerle birlikte planlanan ve yürütülen bir süreçtir.

Ö�rencilerin belli yorumlar� yap�p yapamad�klar�, kavramlar�n�n ö�retmenin söylediklerine

ya da kitapta yaz�lanlara ne derece uydu�u de�il, yorumlar� ne derece iyi formüle

18

edebildikleri incelenir. De�erlendirme ö�renmenin sonunda yer almaz, ö�renme süreci ile

birlikte devam eder ve ö�retime yön verir. Yap�land�rmac� yakla��mda de�erlendirme,

ö�renmeye yard�mc� bir araçt�r. Ö�renenler, önceki ve daha sonra kazand�klar� anlamlar�

kar��la�t�rarak kendi bilgi yap�lar�n� de�erlendirirler. Ö�renenlerin anlamlar�n�

yans�tabilmeleri için performans de�erlendirme, özgün de�erlendirme, günlük yazma,

ö�retmen gözlemleri, görü�me, tümel dosya, problem çözme gibi çoklu de�erlendirme

teknikleri kullan�lmaktad�r. Yap�land�rmac� ö�renme kuram�, e�itim program�n�n tüm

ö�elerini etkilemekte ve ö�retmen merkezli yakla��mlardan oldukça farkl� ve ö�reneni

etkin k�lan bir ö�renme yap�s� sunmaktad�r (Koç, 2002: 32).

Yap�land�r�c� yakla��mda, ölçme ve de�erlendirme amac�yla aç�k uçlu s�navlar ve

ki�isel görü�meler yap�l�r. Aç�k uçlu s�navlar, ö�rencilere birden çok soru yazd�r�l�p belli

bir sürede yaz�l� cevap istenen s�navlard�r. Bu s�navlar�n özelli�i, ö�rencinin cevab� kendi

kendine dü�ünüp bulmak zorunda olmas�d�r. Ayr�ca ö�retmen, ö�renciler ile ki�isel

görü�meler yapar. Bu �ekilde ö�retmen, ö�rencinin kendi bilgilerini nas�l olu�turdu�unu

anlamaya çal��r. Bunun için ki�isel görü�me sorular� önceden haz�rlanmal�d�r (Semerci,

2001: 436).

Her ne kadar, kuramsal olarak bili�sel ve toplumsal yönelimli yap�land�rmac�

görü�lerde ö�renme s�ras�nda ö�rencilerin bilgiyi yap�land�rmalar� bireysel ya da toplumsal

bir etkinlik olarak iki farkl� biçimde de�erlendirilmekte ise de, birçok yap�land�rmac�

ö�retim uygulamas� her üç e�ilimi (bili�sel, sosyal ve radikal) de harmanlayarak

kullanmakta, ö�rencilerin ö�renme s�ras�nda bilgileri hem bireysel olarak hem de

toplumsal olarak yap�land�rd�klar�n� belirtmektedir. S�n�f içi tart��malar ve fikir al��

veri�leri yoluyla, ö�renci hem ö�retmenin hem de öteki ö�rencilerin konuyla ilgili farkl�

görü�lerini kar��la�t�rmakta; ya kendi görü�ünü kabul ettirmekte, ya da onlar�n görü�lerini

benimsemektedir (Sa��ro�lu, 2002: 29). Yap�land�rmac�l��a göre bilgi, bir bilenden

di�erine do�rudan transfer edilemez, ö�renen taraf�ndan aktif olarak yap�land�r�labilir. Fen

ö�renmek, hem bireysel hem sosyal süreçleri içerir (Driver ve di�er., 1994).

Yap�land�rmac� ö�renme yakla��m�n�n, Fen ve Teknoloji ö�retiminde kullan�m�na yönelik

19

çe�itli modeller önerilmektedir. Bunlardan biri, Rodger Bybee taraf�ndan geli�tirilen 5E

modelidir. 5 basamaktan olu�an bu modelin a�amalar� ve bu a�amalar�n özellikleri �u

�ekildedir (Karamustafao�lu ve Yaman, 2006):

Girme (Enter/Engage):

Bu basamakta ö�retmen ö�rencinin derse ilgisini çekmek için çe�itli sorular sorar

ve ö�rencilerin yeni ö�renecekleri konu hakk�nda ne bildiklerini, hangi ön bilgilere sahip

olduklar�n� ve ne dü�ündüklerini ortaya ç�karmak için de�erlendirme yapar.

Ö�rencilerin, daha önceki bilgilerinin ortaya ç�kar�lmas� amac�yla konu hakk�nda

bildiklerini tan�mlamalar�na yard�mc� olunur. Bu a�amada, ö�rencilerin dikkatlerini derse

toplamalar� amac�yla e�lendirici ve merak uyand�r�c� bir giri�le derse ba�lan�r. Ö�rencilere,

ö�renecekleri konuya ili�kin sorular sorulur. Bu durumda önemli olan, ö�rencilerin do�ru

cevab� bulmalar� de�il; de�i�ik fikirler ileri sürmelerini ve sorular sormalar�n� te�vik

etmektir.

Ke�fetme (Explore):

Ö�renciler bu a�amada, yeni kar��la�t�klar� olay� ke�fetmek ve gözden geçirmek

amac�yla sorgulayarak, serbest dü�ünerek tahminler yaparlar ve hipotezler kurarlar.

Ö�renciler birlikte çal��arak, deneyler yaparak, ö�retmenin yönlendirebilece�i laboratuvar

ya da bilgisayar ortam�nda çal��arak sorun çözmek için dü�ünceler üretirler. Bu a�ama,

ö�rencilerin en aktif olduklar� a�amad�r.

Aç�klama (Explain):

Ö�rencilerin, konulara ili�kin kavramlar� grup tart��malar�yla aç�klamaya ve

tan�mlamaya çal��t�klar�, ö�retmenin ise sordu�u sorularla ö�rencilerden daha derin

aç�klamalar yapmalar�n� istedi�i a�amad�r. Ö�rencilere kar��la�t�klar� durumlarla ilgili

dü�üncelerini aç�klamalar� ve problemleri çözmeleri için yard�mc� olunur, çözüm yollar�yla

ilgili aç�klamalarda bulunmalar� sa�lan�r.

20

Derinle�tirme (Elaborate):

Bu a�amada, ö�renciler kazand�klar� bilgileri veya problem çözme becerilerini yeni

olaylara ve problemlere uygularlar. Böylece ö�renciler, yeni kavramlar� ö�renmi� olurlar.

Ö�renciler, yeni ö�rendikleri bilgi ve kavramlar� kullanmalar� konusunda te�vik edilir.

Ö�rencilerin, ö�rendikleri kavram ve bilgileri yeni durumlara uyarlad�klar�;

kavramlar aras�ndaki ili�kileri derinlemesine dü�ünerek kavramlar�n anlam�n�

geni�lettikleri a�amad�r.

De�erlendirme (Evaluate):

Ö�retmenin, problem çözerken ö�rencileri izledi�i ve onlara aç�k uçlu sorular

sordu�u a�amad�r. Ayn� zamanda ö�renciler, yeni kavram ve becerileri ö�renmede kendi

geli�melerini de�erlendirirler.

5E modelinin her basama��, ö�rencilerin derslerde aktif olmalar�n� ve bilgileri

anlaml� bir �ekilde yap�land�rmalar�n� sa�layacak etkinliklerle zenginle�tirilmelidir. Fen

ö�retiminde etkinliklerin kullan�m�, sadece ö�rencileri me�gul etmekten ibaret de�ildir.

Etkinlikler, ö�rencilerin merak�n� uyand�rarak onlar�n önceliklerini sorgulamalar�na ve

do�al olaylar� farkl� yönlerden alg�lamalar�na yol açar. Etkinliklerin ço�u, kavram

yan�lg�lar�n� düzeltmeye yard�mc� olur (Kaptan ve Korkmaz, 2000: 25).

Fen ve Teknoloji E�itiminde Kavram Ö�retimi

Kavramlar bilginin yap� ta�lar�d�r ve insanlar�n ö�rendiklerini s�n�fland�rmalar�n� ve

organize etmelerini sa�lar (Koray ve Bal, 2002: 83). Kavramlar e�ya, olaylar, insanlar ve

dü�ünceler benzerliklerine göre grupland�r�ld��nda gruplara verilen adlard�r. Deneyimler

sonucu iki veya daha fazla varl�k ortak özelliklerine göre bir arada grupland�r�l�p di�er

varl�klardan ay�rt edilir. Bu grup zihinde bir dü�ünce birimi olarak yer eder; bu dü�ünce

birimini ifade etmekte kullan�lan sözcük (ya da sözcükler) birer kavramd�r. Kavramlar

soyut oldu�u için, gerçek dünyada kavramlar�n ancak örnekleri bulunabilir (Turgut, Baker,

Cunningham ve Piburn 1997).

21

Kavramlar soyut dü�ünceler olduklar� için ö�renilmesinde zorluklar ya�anmaktad�r.

Bu nedenle kavram ö�retimi için çe�itli yöntem ve teknikler geli�tirilmi�tir. Kavramlar�n

ö�retimi gerçekle�meksizin, üst düzey ö�renmeler gerçekle�ememektedir. Örne�in

herhangi bir konunun kavramlar� ö�renilmeden, o konuyla ilgili problemler

çözülememektedir. Bu durumda kavram ö�retimi daha da önem kazanmaktad�r.

Fen ö�retiminin amaçlar�ndan biri, ö�rencilerin kavramlar� ezberlemeden anlaml�

ö�renmelerini ve bu kavramlar� ya�ant�lar�nda gereksinimleri do�rultusunda kullanmalar�n�

sa�lamakt�r. Fen ö�retiminde, kavramlar önemli bir yer tutmaktad�r. Kavramlar�n temsil

etti�i dü�ünceleri içselle�tirmek ve bu kavramlar� do�ru anlamlar�yla dü�ünebilmek, onlar�

belle�in ötesine ta��yarak, zihinde özümlemek, Fen ö�retiminin üst basamaklar�na

ula�man�n en vazgeçilmez gereklili�idir. �lkö�retim döneminde olu�abilecek kavram

yan�lg�lar� Fen ö�retiminde ileriye dönük sorunlar yaratabilir (Eyido�an ve Güneysu,

2002). Fen ve Teknoloji ö�retiminin öneminin her geçen gün artt�� bir dönemde, Fen

kavramlar�n�n anla��l�r bir biçimde ö�renilmesinin, ö�rencilerin daha sonraki konular�

ö�renebilmelerinde kolayl�k sa�lad�� de�i�ik ara�t�r�c�lar taraf�ndan yap�lan çal��malarla

ortaya ç�kar�lm��t�r (Briggs & Holding, 1986’dan aktaran Ayas, Özmen ve Co�tu, 2002:

74).

Bir zihinsel model, bir �eyin nas�l i�ledi�inin hat�rlanmas�na yard�m etmesi için

zihinde olu�turulan resimlerdir. Ö�rencilerin olu�turduklar� zihinsel modellerin oldukça

ki�isel, dinamik ve ula��lmas� zor olan yap�lar� vard�r. Bu zihinsel modeller, zaman zaman

teknik olarak tam do�ru olmayabilir, ancak bunlar i�levseldir. Bu nedenle ö�retmenler

ö�retimleri s�ras�nda bu zihinsel modelleri de de�erlendirmeli, ö�rencilerin zihinlerinde

farkl� zihinsel modeller üretip üretmediklerini ara�t�rmal�d�rlar (Nakibo�lu, Karakoç ve

Benlikaya, 2002). Ö�renciler, Fen ö�renme ortamlar�na zihinsel yap�lar� bo� olarak

gelmemektedirler. Ya�amlar�n�n ilk y�llar�ndan ba�layarak gözlem, ara�t�rma ve ke�if

arac�l��yla çevreleri hakk�nda geli�tirdikleri inan��larla Fen ö�renmeye ba�larlar. Ço�u

zaman bu inan��larla, bilimsel gerçekler çeli�mektedir. Ö�rencilerin sahip olduklar� bu

kavram yap�lar�na uluslararas� literatürde kavram yan�lg�s� (misconception), yanl�� anlama

(misunderstanding), ön kavramlar (preconception), alternatif çat� (alternative framework),

22

çocuk bilimi (children science), kendili�inden olu�an bilgiler (spontaneous knowledge),

saf-deneyimsiz teori (native theory) gibi farkl� isimler verilmektedir (Efe, Hevedanl� ve

Yeti�ir, 2005: 281). Kavram yan�lg�lar�, ki�ilerin olaylar hakk�nda sahip olduklar� bilimsel

olarak yanl�� olan fikir ve anlay��lar�d�r (Gülçiçek, 2005: 124). Kavramlar�n anlaml� bir

�ekilde ö�renilmesini gerçekle�tirmek için, ö�rencilerin önceki deneyimlerine dayal�

olarak zihinlerinde olu�turduklar� kavram yan�lg�lar�n�n ve nedenlerinin belirlenmesi

gerekmektedir (Koray ve Bal, 2002: 88).

Ö�renmenin, ö�rencilerin bilgileri pasif olarak ald�klar� bir süreç olarak

görülmesinin aksine, kavramlar�n üretimi ve yap�land�r�lmas�nda ö�rencilerin aktif

olduklar� bir uygulama olarak de�erlendirilmesi önemlidir. Ancak bu da ö�rencilerin

zihinlerinde kavramsal de�i�imin gerçekle�mesiyle mümkün olabilir. Ö�retmenin,

ö�rencilerin yeni ö�renecekleri kavramlar� kolay anla��labilir, kabul edilebilir ve verimli

bulduklar�ndan emin olmas� gerekir. Bu da ancak ö�rencilerin daha önceki bilgilerinin

dikkate al�nmas� ile yap�labilir. Bu nedenle ö�retmenler özellikle daha önceki kavramlar�

belirleyip aç��a ç�karmada, bu kavramlarla ilgili farkl� ve yetersiz noktalar� i�aret etmede,

ö�rencilerin bu kavramlar� tart��maya yönelmelerinde aktif bir rol oynamal�d�rlar (Koray

ve Bal, 2002: 88)

Fen ve Teknoloji Ö�retiminde Kavram Yan�lg�lar�

Etkin bir Fen ö�retimi için, ö�rencilerin Fen konular�ndaki kavram yan�lg�lar�n�n

bilinmesi gerekmektedir. Kavram yan�lg�lar� genellikle günlük ya�amda edinilen

deneyimlerden kaynaklan�r ve de�i�tirilmeye kar�� dirençlidir. Kavramsal de�i�imin

sa�lanabilmesi için, ö�rencilerin konuya ili�kin s�n�fa getirdikleri ve konunun bilimsel

olarak ifade edilme biçimiyle çeli�en kavram yan�lg�lar�n�n tan�mlanmas� ve ona göre

ö�retimin planlanmas� gerekir (Efe, Hevedanl� ve Yeti�ir, 2005: 285).

Amerika’da Fen E�itimi Komisyonu (Committee on Undergraduate Science

Education) taraf�ndan yap�lan s�n�flamaya göre kavram yan�lg�lar� be� alt kategoriye

ayr�lmaktad�r (Efe, Hevedanl� ve Yeti�ir, 2005: 284). Bunlar:

23

1. Yerle�mi� Eski Fikirler: Bu fikirler gündelik deneyimler sonucu kökle�mi� olan

kavramlard�r. Ço�u ki�inin yerin alt�ndaki sular�n ak�� eklinin, yeryüzündeki akarsular

gibi oldu�una inanmas� bu duruma örnek olarak verilebilir. Çünkü bu insanlar, yeryüzünde

suyun dere yataklar� içerisinde akt��n� görürler. Analoji yoluyla yeralt�ndaki sular�n da bu

�ekilde akmas� gerekti�ine inan�rlar.

2. Bilimsel Olmayan �nançlar: Ö�rencilerin söylenceler (mitler) gibi bilimsel olmayan

kaynaklardan ö�rendikleri görü�leri bu ba�lamda ele al�nmaktad�r. Örne�in toplumumuzda

gökku�a��n�n yeryüzüyle birle�ti�i noktada alt�n bulundu�una inan�l�r.

3. Kavramsal Yanl�� Anlamalar: Ö�rencilere bilimsel bilgiler ö�retilirken, bu bilgileri

daha önceden sahip olduklar� bilimsel olmayan inan��lar ve kökle�mi� fikirlerle

kar��la�t�r�rlar. Bu kar��la�t�rmalar sonucunda ortaya ç�kabilecek çeli�kilerle yüzle�meleri

sa�land��nda, kavramsal yanl�� anlamalar ortaya ç�kar. Ö�renciler, bu çeli�kilere bir

çözüm üretmek amac�yla yanl�� ve zay�f modeller geli�tirirler. Bunun bir sonucu olarak,

ö�renciler, daha önceden sahip olduklar� kavramlara ili�kin ku�ku duymaya ba�larlar.

4. Konu�ulan Dilden Kaynaklanan Kavram Yan�lg�lar�: Bu tip kavram yan�lg�lar�n�n

kayna�� bir kelimenin gündelik ya�amda farkl�, bilimsel ba�lamda farkl� bir anlamda

kullan�lmas�d�r. Fizikte ve gündelik ya�amda ayr� ayr� anlamlarda kullan�lan “i�” kavram�

buna örnek olarak verilebilir.

5. Gerçeklere Dayanan Kavram Yan�lg�lar�: Yanl�� olan ve genellikle çok küçük ya�ta

ö�renilip yeti�kinlik boyunca da sorgulanmadan sürdürülen bilgiler bu kapsamda ele

al�nmaktad�r. Örne�in, “Ayn� yere asla ikinci kez y�ld�r�m dü�mez.” fikri yanl�� olmas�na

ra�men, bu dü�ünce birçok ö�retmen ve ö�rencinin inanç sisteminde gizli olabilir.

Skelly ve Hall (1993) yanl�� kavramalar�, deneyimsel (experiential) ve ö�retimsel

(instructional) olmak üzere iki ana grupta toplam��lard�r. Deneyimsel yanl�� kavramalar,

ki�ilerin günlük deneyimlerine dayanan yanl�� kavramalard�r ve bunlar alternatif

kavramalar, sezgisel kavramalar ve saf kavramalar olarak da ifade edilebilir. Ö�retimsel

yanl�� kavramalar ise, kendi kendine ö�renmeyi de kapsayan s�n�f içi ya da d�� baz�

ö�retimsel etkinlikler sonucunda olu�urlar (Skelly ve Hall, 1993’ten aktaran Nakibo�lu,

2006: 200).

24

Yukar�da yap�lan ilk s�n�fland�rmadaki yerle�mi� eski fikirler, bilimsel olmayan

inançlar ve gerçeklere dayanan kavram yan�lg�lar� birer deneyimsel yanl�� kavrama türü

olarak, kavramsal yanl�� anlamalar da ö�retimsel yanl�� kavrama türü olarak kabul

edilebilir (Nakibo�lu, 2006).

Kavram yan�lg�lar�, anlaml� ve kal�c� ö�renmeyi engeller. Pek çok ö�retim yöntemi

ö�rencilerde kavramsal de�i�imin gerçekle�mesi konusunda yetersiz kalmakta, ö�rencileri

ezbere yönlendirmekte, tan�mlama, aç�klama ve tahmin yürütme gerektiren konularda

ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�na sahip olmalar�na engel olamamaktad�r (Geban ve

Ertep�nar, 2001: 35). Bu nedenle, kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesi için geli�tirilen

yöntemler ve yap�lan ara�t�rmalar, Fen ö�retimi aç�s�ndan büyük önem ta��maktad�r.

Ö�rencilerin kavramlar� veya çevrelerindeki olaylar� bilim adamlar�n�n kabul

ettiklerinden farkl� bir �ekilde aç�klamalar� olarak tan�mlanan yanl�� kavramalar�n

olu�mamas� için derslerde anlaml� ö�renme gerçekle�tirilmeye çal��lmal�d�r. Anlama

düzeyinde ö�renme ilk defa Ausubel taraf�ndan incelenmi� ve bu ö�renme, anlaml�

ö�renme olarak adland�r�lm��t�r. Anlaml� ö�renme, ö�rencilerin zihinlerinde var olan

kavramlarla yeni kavramlar�n ili�kilendirilmesi olarak tan�mlanmaktad�r (Köseo�lu ve

di�er., 2003: 59-60). Kavramsal de�i�im stratejileri, anlaml� ö�renmenin gerçekle�mesini

ve bilimsel olarak kabul edilen kavramlar�n, kavram yan�lg�lar�n�n yerini almas�n� sa�lar

(Geban ve Ertep�nar, 2001: 37).

Kavramsal De�i�im

Ö�rencilerin yanl�� bilgilerinin do�ru olanlarla de�i�tirilmesi kavramsal de�i�im

olarak adland�r�lmaktad�r (Ayas ve di�er., 2005: 83). Kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesi ve

anlaml� ö�renmenin gerçekle�tirilebilmesi için, mevcut bilgilerin gözden geçirilmesi ve

yeni bilgilerle uyum sa�lamak amac�yla bu yanl�� bilgilerin de�i�tirilmesi gerekir ki bu

süreç, kavramsal de�i�im sürecidir (Smith, Blakeslee ve Anderson’dan aktaran Canpolat ve

P�narba��, 2002: 60).

25

Yap�land�rmac� ö�renme yakla��m�na dayand�r�larak Posner, Strike, Hewson ve

Gertzog (1982) taraf�ndan geli�tirilen kavramsal de�i�im modeline göre, ö�rencilerin

öncelikle var olan kavramlar�n� yetersiz bulmalar� (var olan bilgilerinden bir tatminsizlik

duymalar�), ikinci olarak yeni kavram� anla��l�r, üçüncü olarak mant�kl� (kabul edilebilir),

ve son olarak da faydal� (kullan��l�) bulmalar� gerekmektedir. Ö�renci, yeni bir kavram�

kabullenmeden önce, mevcut kavramlar�n�n yetersiz oldu�unun fark�nda olmal�d�r. Bu

durum daha çok, yeni kavram�n ö�rencinin zihninde var olan bilgi yap�s�yla uyu�mamas�

sonucunda ortaya ç�kar. Ö�renciye, bu uyu�mazl�� gidermek için mevcut kavramlar�nda

köklü de�i�ikliklerin olmas� gerekti�i hissettirilmelidir. Yanl�� olan mevcut kavramlar�n,

do�ru olan yeni kavramlarla yer de�i�tirebilmesi için, yeni kavramlar�n kolayca

anla��labilecek nitelikte olmas� gerekir. Ayr�ca yeni kavram mant�kl� olmal�, yani

ö�rencinin mevcut kavramlar�n�n neden oldu�u problemleri çözüme kavu�turma

kapasitesine sahip olmal�d�r. Yeni kavram, sadece önceki bilgilerin neden oldu�u

problemleri çözmekle kalmay�p, ayn� zamanda ö�renciye, yeni bir bak�� aç�s�

kazand�rabiliyorsa, yeni kavram�n verimli oldu�u söylenebilir. Verimlilik, ö�rencinin yeni

bilgiyi kar��la�t�� di�er alanlara da uygulayabilmesini ifade etmektedir (Canpolat ve

P�narba��, 2002: 61-63). Yeni kavram sözü edilen bu dört özelli�i de ta��yorsa zorluk

çekilmeden ö�renilir. Aksine yeni kavram mevcut kavramlarla çeli�iyorsa, kabul edilebilir

ve anlaml� olamaz (Chiu, Chou ve Liu, 2002; Duit ve Treagust, 2003). Bu durumda ya yeni

kavram de�i�tirilerek al�n�r ya da önceki kavramlar de�i�tirilir. Yeni kavram�n

de�i�tirilerek al�nmas� yanl�� kavraman�n gerçekle�mesi anlam�ndad�r ve istenilen bir

durum de�ildir (Köseo�lu ve di�er., 2003: 137). Ö�renciler mevcut kavramlar�n�n

yetersizli�inin fark�na varmad�kça ve yeni kar��la�t�klar� bilgiyi kolay anla��l�r, mant�kl� ve

daha ileri ara�t�rmalar için te�vik edici, yani verimli bulmad�kça, mevcut kavramlar�n�

de�i�tirmeye kar�� direnç göstereceklerdir. Mevcut kavramlar�n yetersiz kald�� fark

edildi�inde ise, mevcut bilgilerle yeni bilgiler aras�nda bir uyu�mazl�k, bunun sonucunda

da, zihinsel karma�a meydana gelecektir. Mevcut bilgilerle yeni bilgiler aras�ndaki

uyu�mazl��n ö�renci taraf�ndan dikkate al�nmas�, ö�renciyi kavramsal de�i�ime haz�rlar.

Bilgiler aras�ndaki uyu�mazl�k ne kadar dikkate al�n�rsa, mevcut bilgilerin yetersizli�inin

de o kadar fark�na var�l�r ve sonuçta kavramsal de�i�imin gerçekle�mesi o kadar mümkün

olur (Posner ve di�er., 1982’den aktaran Canpolat ve P�narba��, 2002: 64).

26

Kavramsal De�i�im Stratejileri

Fen ö�retiminde kavram haritas� ve kavramsal de�i�im metni kullan�m�, belirlenmi�

kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesinde etkili olan tekniklerin ba��nda gelir (Ölmez ve

Geban, 2001: 172). Kavram yan�lg�lar�n� gidermek için analojiler, zihin haritalar�, kavram

karikatürleri ve modeller de kullan�labilir.

Kavramsal De�i�im Metinleri

Ö�rencilerde kavramsal de�i�imin gerçekle�tirilmesinde kullan�lan kavramsal

de�i�im metinlerine ö�rencilerin sahip olabilecekleri kavram yan�lg�lar� yaz�l�r ve

ö�rencilere bu kavramlar�n yetersizli�i ve yanl��l�� vurgulan�r. Ö�retmen, kendi

deneyimlerinden faydalanarak ilgili konuda kar��la��lan anlama zorluklar�n� da bu metne

ekleyebilir. Ö�renciler bu �ekilde inançlar�n�n hatal� oldu�una ikna edildikten sonra, do�ru

kavram gerekli bilimsel aç�klamalarla ve örneklerle ö�rencilerin anlayabilece�i �ekilde

aç�klan�r. Metinler üzerinde tek tek ya da grup halinde çal��an ö�renciler kendi

inand�klar�yla metinde verilenleri kar��la�t�r�rlar ve dü�ünürler. Böylece ö�rencinin yanl��

inan�� do�rusuyla de�i�tirilmeye çal��l�r. Kavramsal de�i�im metinleri genellikle

konunun anlat�lmas� s�ras�nda ö�rencilere da��t�l�r ve bireysel olarak veya grup halinde

incelemeleri istenir. Herkesin okudu�undan emin olunduktan sonra s�n�f tart��mas�yla

ö�rencilerin do�ru fikri kazanmalar� sa�lan�r (Ayas ve di�er., 2005: 83). Kavramsal

de�i�im metinlerinde ö�rencilere sorular yöneltilerek onlar�n ön bilgileri aktif hale getirilir

ve daha sonra bu ön bilgilerin yanl�� ve yetersiz oldu�u ö�rencilere hissettirilir (Köseo�lu

ve di�er., 2003: 137).

Kavramsal de�i�im metinlerinde, ö�rencilerin konuyla ilgili kavram yan�lg�lar�n�

aktif hale getirmek için bir soru sorulur. Daha sonra o konuyla ilgili yayg�n kavram

yan�lg�lar� belirtilerek bu bilgilerin neden yanl�� oldu�u aç�klan�r. Böylece ö�renciler sahip

olduklar� kavram yan�lg�lar�n� sorgulayarak, kendi bilgilerinin yetersizli�ini görürler.

Ard�ndan konuyla ilgili yeni bilgiler aç�klan�r, örnekler verilir (P�narba�� ve Canpolat,

2002; Özmen ve Demircio�lu, 2003). Özkan, Tekkaya ve Geban (2001: 193), kavramsal

de�i�im metinlerinin daha fazla örnekler, benzetmeler, �ekiller içermesinin ve böylece

27

içeri�inin ders kitaplar�ndan farkl�la�t�r�lmas�n�n ö�rencilerin Fen Bilimleri alan�ndaki

kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesindeki etkisini art�raca��n� belirtmi�lerdir.

Kavram Haritalar�

Fen ve Teknoloji ö�retiminin temel amaçlar�ndan biri, kavramlar�n ö�renilmesini

ve kavramlar aras� ili�kilerin kurulmas�n� sa�lamakt�r. Kavramlar�n ö�renilmesi,

ö�rencilerin var olan bilgileriyle yeni bilgiler aras�nda anlaml� ili�kilerin kurulmas�yla

sa�lanabilir. Ö�rencilerin kavramlar aras� ili�kileri kurmalar�n� sa�layan ve konular� bir

bütünlük içerisinde alg�lamalar� için kullan�lan, farkl� ö�renme tekniklerinden biri de

kavram haritalamad�r (Pekmez ve Bal�m, 2003; Bal�m ve di�er., 2008). Kavram

yan�lg�lar�n� ortaya ç�karmak ve gidermek için kullan�lan tekniklerden biri olan kavram

haritalama, kavramlar aras�ndaki anlaml� ili�kileri önermeler �eklinde göstermeye yarayan

�ematik çizimler olarak tan�mlanmaktad�r (Novak ve Gowin, 1984). Kavram haritalar�;

bilgileri organize etmede; ö�rencilerle kavramlar�n anlamlar�n� tart��mada; yanl��

anlamalar�n, alternatif kavramlar�n saptanmas�nda ve giderilmesinde; üst düzey dü�ünme

becerilerini geli�tirmede ve ö�renilenlerin de�erlendirilmesinde kullan�labilir (Atasoy,

2002: 185). Bir konu ile ilgili kavramlar� ve kavramlar aras� ili�kileri grafiksel olarak

gösteren kavram haritalar�, ö�rencilerin kavramlar� nas�l alg�lad�klar�n� ve kavramlar aras�

ili�kileri nas�l kurduklar�n� anlamada, ön kavramlar�n� ve alternatif kavramlar�n�

belirlemede ve kavramsal anlamalar�n� de�erlendirmede kullan�lan görsel bir araçt�r (Kaya,

2003; Ayd�n, Bal�m ve Evrekli, 2007).

Kavram haritalama tekni�i, 1980’li y�llarda Nowak ve Gowin’in Cornell

Üniversitesi ö�rencileriyle birlikte yürüttükleri bir ara�t�rma projesi sonucunda

geli�tirilmi�tir. Kavram haritalama, ö�rencilerin herhangi bir konuya ili�kin kavram

yan�lg�lar�n� belirlemek için de kullan�labilen görsel bir tekniktir. Kavram haritalar�,

ö�rencilerin eski bilgileriyle yeni bilgilerini birle�tirmelerine ve karma��k dü�üncelerini

organize etmelerine yard�m edebilir (Zhao, 2003). Kavram haritalar�, bireylerin sahip

olduklar� kavramlar ve önermelerle, yeni bilgileri ili�kilendirerek bilgileri olu�turmalar�

olarak tan�mlanan anlaml� ö�renmenin gerçekle�ebilmesini ve ö�rencilerin kavramlar aras�

28

ili�kileri kurmalar�n� sa�lar (Atasoy, 2002; Atasoy ve di�er., 2003; Tekkaya, 2003; Ba�c�

K�l�ç, 2003). Kavram haritalama, ö�rencilerin daha önceki bilgileriyle ve yeni bilgileri

ili�kilendirebilmeleri bak�m�ndan kullan��l� bir tekniktir (Gürdal, �ahin ve Ça�lar, 2001).

Kavram haritalama, anlaml� ö�renmeyi artt�rmaya yard�mc� olur (Tekkaya, 2003). Bir

kavram�n hem sözel hem de görsel olarak kaydedilmesinin, kavram hakk�nda bir �eyler

okundu�unda kavram�n zihinde hat�rlanma olas�l��n� artt�rd�� bilinmektedir (Yal�n,

2004).

Kavram haritalar�n� elle ya da bilgisayar ortam�nda haz�rlamak mümkündür.

Herhangi bir konuya ili�kin kavram haritas�n� elle haz�rlamak için, öncelikle o konuya

ili�kin tüm kavramlar ka��d�n kenar�na listelenir. Daha sonra, o kavramlar listesinden en

genel veya üst kavram seçilerek ka��d�n en ba��na yaz�l�r ve bir kutucuk içerisine al�n�r.

Daha sonra ise, bu kavrama ili�kin ikincil kavramlar, bu kavram�n a�a�� k�sm�na yaz�l�r ve

bunlar da kutucuklar içine al�n�r. Ana kavramdan, bu alt kavramlara do�ru oklar ç�kar�l�r.

Ana kavramla, alt kavramlar aras�ndaki oklar�n üzerine, gerek görülürse ‘içerir’, ‘olabilir’

gibi koordinat kavramlar (ba�lant� ifadeleri) yaz�labilir. Bu alt kavramlara ili�kin daha alt

kavramlar da ayn� �ekilde yaz�larak kutucuklar içerisine al�n�r ve gerekli ba�lant�lar

kurulur. Kavramlara ili�kin belirli örnekler ya da aç�klamalar, kavram haritas�n�n alt

k�sm�nda yer alabilir. Fakat örnekler, daireler ve kutular içinde gösterilmez. Kavram

haritas�nda, her kavram yaln�zca bir defa yer alabilir. Kavram haritalar�n�n en önemli

özelli�i, hiyerar�ik bir düzen içermesidir. Kavram haritalar�n�, zihin haritalar�ndan ay�ran

temel fark da budur.

Kavram haritalar�, bilgisayarda da haz�rlanabilir. Fen ve Teknoloji Ö�retim

Program�nda, bilimsel dü�üncenin geli�tirilmesinde ve uygulanmas�nda bilgisayar gibi

bilgi ve ileti�im teknolojilerinin oldukça yararl� oldu�u belirtilmektedir. Teknolojik araçlar�

kullanmak, Fen ö�renimini kolayla�t�rd��ndan, ö�renme ve ö�retme sürecinde mümkün

oldu�u kadar bilgi ve ileti�im teknolojilerinden faydalan�lmal�d�r (Anonim, 2005). Kavram

haritalar�n� bilgisayarda haz�rlamay� sa�layan program, Inspiration’dur. Inspiration,

ö�rencilerin ö�renmeyi ö�renmelerini desteklemek için kullan�labilir. Ö�renciler bu

zihinsel arac�, bili�lerindeki önemli kavramlar� ve bu kavramlar aras�ndaki ili�kileri

29

tan�mlamak için kullanabilirler (Dabbagh, 2001). Inspiration program�n�n sahip oldu�u

kütüphane sayesinde kavramlar ve fikirler de�i�ik resimler ve figürlerle ifade edilebilir.

Bunun, ö�rencilerin kavramlarla ilgili bilgileri daha çok ak�lda tutmalar�n� sa�layaca��

dü�ünülmektedir (Çava� ve Pekmez, 2001).

�ekil 1: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna �li�kin Olarak Haz�rlanan Kavram Haritas� Örne�i

Zihin Haritalar�

Zihin haritalama, ki�inin ka��t üzerinde yarat�c� dü�üncelerini ortaya koydu�u bir

süreçtir. Zihin haritalama, beyne yol gösteren anahtar kelimelerle birlikte ili�kiler ve

kavramlar� bir arada sunan bir tekniktir ve zihin haritalar�nda konuyu kapsay�c� merkezi bir

�ekil, anahtar sözcükler, kodlar, semboller kullan�l�r (Ehrlich, 2001). Zihin haritalar�,

ili�kili kavramlara ba�lanan merkezi bir dü�ünceden meydana gelir. Harita, merkezi bir

dü�ünce ve ona ili�kin 5-10 ikincil kavramdan olu�ur. Bu kavramlar�n her birine ili�kin 5-

10 tane üçüncü düzey kavram da çizilebilir (Zhao, 2003). Zihin haritalar�, kavramsal

araçlar içinde en özgür ve en anlaml� olan�d�r (Kommers, 2002).

30

Zihin haritalama, ö�rencilerin bilgilerini ve dü�üncelerini özgürce ifade etmelerini

sa�layan görsel bir tekniktir. Bu teknik, konulara ili�kin anahtar kavramlar ve kodlar�n

kullan�lmas�, konuyu ifade etmeyi sa�layan resim ve �ekillerin yer verilmesi sayesinde,

beynin hem sa�, hem de sol lobunun kullan�lmas�n� sa�lar. Bu teknik, temelini Dr. Roger

Sperry ve arkada�lar�n�n beyinle ilgili çal��malar�ndan alm��t�r. 1960’l� y�llarda Tony

Buzan ve arkada�lar�, hem sol, hem de sa� beyni kullanmay� sa�layan bu tekni�i

geli�tirmi�lerdir.

Zihin haritalar�, bireyin beyin hücreleri aras�nda bilgi al��veri�ini sa�lamak için bilgiyi

resimlerle ve simgelerle �emala�t�r�r. Bilginin �emala�t�r�lmas�, dü�ünceler aras� ili�kilerin

daha iyi anla��lmas�na yard�mc� olur. Bilginin �emala�t�r�lmas�nda yani görsel ö�renme

ortamlar�n�n olu�turulmas�nda amaç; dü�ünceleri berrakla�t�rmak, anlamay� güçlendirmek,

yeni bilgilerle ba�lant�lar kurmak, yanl�� ö�renilen kavramlar� düzeltmek, hat�rlamay�

h�zland�rmak ve yap�land�rmac� görü�ü destekleyen bir örüntü ile ö�rencinin bilgiyi

olu�turmas�n� sa�lamakt�r (Kalayc�, 2001). Belli bir bilgi yap�s� ile ilgili olarak akla

gelenlerin bir �ema içinde yer almas�; o bilgi yap�s�n�n, di�er bilgi yap�lar� ile

ili�kilendirilmesini kolayla�t�rabilmekte ve o bilginin tüm boyutlar�yla bir arada

görülebilmesini sa�layabilmektedir (Keskink�l�ç, 2009: 303).

Zihin haritalar�nda ö�renen, konuyla ilgili tüm bildiklerini ka��da döktü�ünden

kavramlar ve kavramlar aras�ndaki ili�kileri bir bütün olarak görmek mümkündür.

Ö�renciler, zihin haritalama tekni�ini, yap�land�rmac� yakla��ma göre düzenlenmi� Fen

dersi etkinliklerinde kullanmalar� sayesinde bilgilerini ili�kilendirerek ba�lant�lar kurarlar

(Ayd�n ve di�er., 2008). Zihin haritalar� ö�rencilerin zihinlerinde yap�land�rd�klar�

�emalar�n görsel bir ifadesi oldu�undan, ö�rencilerin yanl�� anlamalar�n�n belirlenmesinde

de önemli bir yere sahiptir. Ayr�ca zihin haritalar�n�n �ekil ve sembollerle desteklenmesi,

Fen dersindeki birbirine ba�l� birçok kavram�n hat�rlanmas�n� kolayla�t�racakt�r. Zihin

haritalama tekni�i, derse giri�te ö�rencilerin var olan bili�sel �emalar�n�n ortaya

ç�kar�lmas�nda, dersler s�ras�nda var olan bilgilerle gerekli ba�lant�lar�n kurulmas�nda ve

ders sonunda olu�an yanl�� anlamalar�n belirlenmesinde kullan�labilir (Bal�m, Evrekli ve

Ayd�n, 2006; Ayd�n ve Bal�m 2008; Ayd�n ve Bal�m, 2009a).

31

Zihin haritalar�n�, elle ve bilgisayar ortam�nda haz�rlamak mümkündür. Zihin

haritas�n� elle haz�rlamak için gerekli olanlar, A4 ka��d� ve renkli kalemlerdir. Bir A4

ka��d�n�n ortas�na zihin haritas� haz�rlanacak konu ya da kavrama ili�kin bir �ekil çizilir ve

konu yaz�larak kutucuk içerisine al�n�r. Daha sonra, bu konuya ili�kin ikincil kavramlar,

ana kavramdan çevreye do�ru k�vr�ml� yan dallar ç�kar�larak yaz�l�r ve yine bu kavramlar�n

yan�nda da ilgili resim ya da sembollere yer verilir. �kincil kavramlardan da, yan dallar

ç�kar�larak, üçüncül kavramlara yer verilebilir. Elle zihin haritas� haz�rlarken, en az üç renk

kullan�lmas� önerilmektedir. Kullan�lan renk ö�esi, haz�rlanan zihin haritas�n� dikkat çekici

hale getirerek hat�rlamay� kolayla�t�racakt�r. Zihin haritalar�n�, bilgisayarda Mind Manager

program�nda da haz�rlamak mümkündür. Bu program�n kullan�m� çok kolay olup, iste�e

göre program�n içeri�indeki kütüphanede bulunan resim ve �ekiller veya internetten

indirilen resimler kullan�labilir. Mind Manager program� sayesinde, bilgiler aras�ndaki

ba�lant�lar rahatça düzenlenebilmekte; �ekil, renk ve ifadeler özgürce kullan�labilmektedir.

Bu program Word ve Power Point programlar�na da uyum göstererek, olu�turulan zihin

haritas�n�n Word belgesine ya da slayt olarak Power Point belgesine do�rudan aktar�m� da

sa�lanabilmektedir.

Zihin ve kavram haritalar�n�n bir zihinsel model olarak göz önünde bulundurulmas�

gerekir. Zihin ve kavram haritalar� karma��k bir olguyu görselle�tirmek için

kullan�labilmektedir (Honkela ve di�er., 2000’den aktaran Bal�m, Ayd�n ve Evrekli, 2006:

221). Bireylerin bilgileri nas�l yap�land�rd�klar�, beynin daha verimli nas�l çal��t�� ve

kavramlar�n insan zihninde nas�l organize edildi�i merak konusu olmu�tur. Yap�lan

ara�t�rmalar bilginin yap�land�r�lmas� s�ras�nda insanlar�n sürekli olarak çerçevelendirme,

s�n�fland�rma, zihinsel canland�rma, sembolle�tirme gibi süreçlerden yararland�klar�n�

ortaya koymaktad�r. Fen ve Teknoloji derslerinde ö�rencilerin kavramlar� anlamalar� ve

çevrelerindeki do�al olaylarla ili�kilendirmeleri amaçlanmaktad�r. Bu yüzden zihinsel

yap�land�rmalar�n ve organizasyonlar�n sergilendi�i zihin haritalar� ve kavram haritalar�,

yap�land�rmac� yakla��m� destekleyen araçlar olarak büyük önem ta��maktad�r (Bal�m ve

di�er., 2009).

32

�ekil 2: “Kal�t�m” Konusuna �li�kin Olarak Haz�rlanan Zihin Haritas� Örne�i

Kavram Karikatürleri

Kavram karikatürleri, Brenda Keogh ve Stuart Naylor taraf�ndan 1992 y�l�nda

sosyal yap�land�rmac�l�� temel alan bir ö�retim stratejisi olarak geli�tirilmi�tir. Kavram

karikatürleri, kavram yan�lg�lar�n�n hem belirlenmesinde hem de giderilmesinde kullan�lan

etkili bir tekniktir. Kavram karikatürleri görsel bir uyaran ile konu�ma formunda yaz�lm��

metinlerin birlikte kullan�m�ndan meydana gelmekte ve günlük ya�amdan olaylar� yans�tan

karikatür biçiminde çizimleri içermektedir (Keogh ve Naylor 1999’dan aktaran Bal�m, �nel

ve Evrekli, 2008). Kavram karikatürlerinde, genellikle üç ya da daha fazla karakterin

günlük bir olay hakk�ndaki kar��l�kl� sorular� ya da fikirleri konu�ma balonlar� biçiminde

sunulmaktad�r (U�urel ve Moral�, 2006). Kavram karikatürleriyle ö�retimde, bilimsel bir

olguyla ilgili birtak�m alternatif dü�ünceler karikatür formunda bir poster üzerine veya

çal��ma yapra��na çizilir. Ancak bu dü�üncelerden sadece bir tanesi bilimsel olarak

do�rudur. Kavram karikatürleri, karikatürde yer alan karakterler aras�ndaki kavramlara

ili�kin bir tart��ma ba�lat�r ve sunar (Keogh, Naylor ve Wilson, 1998; Keogh ve Naylor,

1999). Fikirler karikatür karakterler arac�l��yla sunulur ve s�n�fça tart��l�r, bilimsel olarak

33

do�ru olan fikre ula��lmaya çal��l�r. Kavram karikatürleriyle ö�retimin temel a�amalar�;

karikatürün tan�t�lmas�, karikatürde yer alan dü�ünce biçimlerinin do�rulu�unun

tart��lmas�, ara�t�r�lmas� ve elde edilen ara�t�rma bulgular�n�n ��nda karikatürdeki

dü�üncelerin yeniden yorumlanmas� �eklinde s�ralanabilir (Kabap�nar, 2005: 113).

Kavram karikatürlerinde, genellikle üç ya da daha fazla karakterin bir konuda

yapt�klar� tart��man�n resimle ifadesi yer almaktad�r (Keogh ve Naylor, 2000; Morris ve

di�er., 2007; �a�maz Ören, 2009). Bu tart��mada, resimdeki her karakter farkl� bir

dü�ünceyi savunmaktad�r. Tart��mada sunulan fikirlerden sadece biri bilimsel olarak do�ru

kabul edilen dü�ünce biçimini, di�erleri ise bilimsel olarak do�ru olmayan dü�ünme

biçimlerini temsil etmektedir (Keogh, Naylor ve Wilson, 1998; Keogh ve Naylor, 1999;

�ngeç, 2008). Kavram karikatürleri; ö�rencilerin, farkl� görü�lerin fark�na varmalar� ve

bilimsel yöntemin kullan�m�na te�vik edilmeleri için tart��ma ortam�n�n olu�turulmas�

amac�yla kullan�labilecek araçlardan biridir (Naylor, Keogh ve Downing, 2007; Bal�m,

�nel ve Evrekli 2008).

Kavram karikatürleri, ö�rencilerin ö�retim öncesindeki sahip olduklar� dü�ünce

biçimlerinin ortaya ç�kar�lmas� ve var olan kavram yan�lg�lar�n giderilebilmesini mümkün

k�lmaktad�r (Saka ve di�er., 2006). Bu nedenle kavram karikatürleri, ö�retmenlerin Fen

e�itiminde kavramsal de�i�im olu�turmalar� amac�yla kullan�labilecek bir e�itimsel araçt�r

(Özy�lmaz Akamca, Ellez ve Hamurcu, 2009). Kavram karikatürleri, yap�land�rmac�

yakla��ma dayal� olarak yeni bir ö�retim, ö�renme ve de�erlendirme stratejisi olarak

kullan�lmaktad�r (Chin ve Teou, 2008; �ngeç, 2008; �a�maz Ören (2009).

Kavram karikatürlerinin uygulanma sürecinde ö�retmen yönlendirici olmal� ve

ö�rencilere do�ru cevab� vermeden ipuçlar� vererek, onlar� dü�ünmeye sevk etmelidir

(Kabap�nar, 2005). Ö�retmenin, ö�rencileri kavramlar hakk�nda tart��maya te�vik etmesi

ve onlar�n dü�üncelerini sunmalar�n� sa�lamas�, kavram karikatürlerinin s�n�f içi

uygulamalar�n�n ba�ar�l� olmas� aç�s�ndan önem ta��maktad�r.

34

Modifikasyona �li�kin Kavram Karikatürü Örne�i:

Seçil, Öykü ve Ebru ye�il yaprakl� bir menek�e bitkisini karanl�k ortamda birkaç

gün beklettiklerinde yapraklar�n�n sarard��n�, bitkiyi tekrar ayd�nl�k ortama ald�klar�nda

ise sararm�� olan yapraklar�n tekrar ye�il oldu�unu görmü�lerdir. Bu üç arkada�, bitkinin

yapra��nda meydana gelen bu renk de�i�iminin nedenini aralar�nda tart��maktad�rlar.

Siz, bu üç arkada�tan hangisinin dü�üncesine kat�l�yorsunuz? Cevab�n�z�, a�a��daki

kutulardan sadece birini i�aretleyerek belirtiniz.

Seçil Öykü Ebru Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ………………………………………………………………………………………......……

…………………………………………………………………………………………..........

……………………………………………………………………………………...……...…

……………………………………………………………………………………………….

Bu olay bence do�al seçilime

örnektir. Bence bu bir

modifikasyondur.

Bitkinin yapra��n�n renginin de�i�mesi

mutasyondur.

Seçil Ebru Öykü

35

Analojiler

Kavram yan�lg�lar�n� yok etmek amac�yla kullan�lan tekniklerden biri de

analojilerdir. Analojiler soyut içerikli olan kavramlar� ö�rencinin zihninde somutla�t�r�r ve

daha kolay anla��lmas�n� sa�lar (Canpolat, P�narba�� ve Bayrakçeken, 2004: 379).Analoji,

ö�rencilere yabanc� olan veya onlar taraf�ndan bilinmeyen bir nesneyi onlar�n bildi�i veya

tan�d�� ba�ka bir nesne ile e�le�tirmektir (Ayas, Çepni ve Ayvac�, 2005: 131). Tan�d�k

olmayan olgu hedeftir, tan�d�k olgu ise kaynakt�r (Ça�lar ve �ahin, 1997: 21).

Analojiler, ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n� tan�malar�na, bu kavramlar�

reddetmelerine ve bilimsel olarak kabul edilen kavramlar� benimsemelerine yard�m

edebilir. Analojiler, tan�d�k bilgi ile ili�ki kurularak yeni fikrin mant�kl� ve akla yatk�n

olmas�n� sa�lar (Orgill ve Bodner, 2004). Ö�rencilerin önceki bilgileriyle, yeni

ö�renecekleri bilgiler aras�nda anlaml� ili�kiler kurulmas�na yard�mc� olan analojiler,

kavramsal de�i�imin sa�lanmas�nda önemli bir yere sahiptir (Glynn ve Takahashi,

1998’den aktaran Köseo�lu ve di�er., 2003: 151).

Fen ö�retiminde anla��lmas� güç kavram ve olaylar�n ö�retiminde analojiler

kullan�larak anlaml� ö�renme sa�lanabilmektedir (Atav, Erdem, Y�lmaz ve Gücüm, 2004:

22). Anlaml� ö�renme, ön bilgi ve yeni ö�renilen bilgi aras�nda ba�lar yaratma ve

bulmadaki ba�ar�ya ba�l�d�r (�ahin, Gürdal ve Berkem, 2000: 18). Analojiler, ön bilgilerle

yeni bilgiler aras�nda anlaml� ili�kiler kurmada kullan�labilir (Kesercio�lu, Y�lmaz,

Huyugüzel Çava� ve Çava�, 2004: 27). E�er kavran�lmas� zor olan yeni konular ö�renciye

daha önceden bildi�i konulara benzetilerek ya da onlarla ili�ki kurularak aktar�l�rsa,

ö�renme daha çabuk gerçekle�ecektir (Sa��rl� ve Macaro�lu Akgül, 2004: 173).

Analoji kullan�l�rken, kaynak ve hedefin birbiriyle örtü�tü�ü ve ayr�ld�� noktalar�n

ö�rencilere aç�klanmas� gerekir (Durmu� ve Kocakülah, 2006). Baz� durumlarda kullan�lan

benzetmeler, aç�klanmak istenen kavram veya olaydan çok daha karma��k olabilmektedir.

Bazen de yap�lan benzetme, çok tan�d�k gelmesi nedeniyle ö�rencinin zihninde gerçek

kavram�n yerini alabilir (Nakibo�lu, 2006: 201).

36

Modeller

Model çok küçük veya çok büyük oldu�u için alg�lanamayan bir nesneyi ö�renciler

taraf�ndan alg�lanabilir hale getirmek için yap�lan ve ö�retimde kullan�lan yard�mc�

materyallere verilen add�r. Modeller, karma��k görünen olaylar�n insanlar taraf�ndan

anla��lmas�n� kolayla�t�rmak amac�yla kullan�lan bilimsel ve zihinsel etkinliklerdir (Paton,

1996’dan aktaran Canpolat, P�narba�� ve Bayrakçeken, 2004: 379). Benzetmeler

(analojiler) soyut içerikli olan kavramlar� ö�rencinin zihninde somutla�t�r�r ve daha kolay

anla��lmas�n� sa�lar (Canpolat, P�narba�� ve Bayrakçeken, 2004: 379). Model olu�turmak

için belli benzetimsel ili�kileri anlamak ve olu�turmak gerekmektedir. Modelleri olu�turma

ve biçimlendirme sürecine modelleme denir (Durmu� ve Kocakülah, 2006: 306). Kavram

yan�lg�lar�n�n yayg�n oldu�u konularda modelleme etkinliklerine yer verilebilir. Modeller

ve modelleme, soyut kavramlar�n zihinde daha somut bir �ekilde canland�r�lmas�nda

oldukça etkili bir tekniktir (Gülçiçek, 2005: 124). Modelleme, dört ad�ml� bir dairesel

yap�ya sahiptir (Lesh ve Doerr, 2003’den aktaran Durmu� ve Kocakülah, 2006: 304).

1. Tan�mlama: Gerçek dünya ile model dünya aras�nda bir ili�ki kurma

2. Manipüle etme: Esas probleme ait çözümle ilgili eylemler ve tahminlerde

bulunma

3. Dönü�türme / tahmin: �lgili sonuçlar� gerçek dünyayla ili�kilendirme

4. Do�rulama: Eylem ve tahminlerin gerçek dünya ile uyumlulu�unu kontrol etme

Modeller soyut kavramlar�n somutla�t�r�lmas�nda, güç kavran�lan konular� basite

indirgemede kullan�labilir (�ahin, Öztuna ve Sa�lamer, 2001).

Duit ve Glynn (1996) modelleri zihinsel ve kavramsal olarak iki ana grupta

incelemektedir (Durmu� ve Kocakülah, 2006: 307). Zihinsel modeller ki�isel olup,

ö�rencilerin kendine ait bilgilerini ve onlar�n zihinlerinde ne oldu�unu gösterir. Kavramsal

modeller, bilimsel olarak kabul edilmi� bilgiler olup herkes taraf�ndan payla��l�r.

Ö�rencilerin zihinsel modelleri ile ö�renilmesi gereken kavramsal modeller çat��rsa

ö�renme güçlükleri ortaya ç�kar. Ö�renme, ö�rencilerin ba�lang�çta sahip olduklar�

zihinsel modellerden, bilimsel olarak do�ru kavramsal modellere benzerlikleri kullanarak

ula�ma sürecidir (Durmu� ve Kocakülah, 2006: 315).

37

Ö�rencilerin zihinlerinde olu�turduklar� modellerin ortaya ç�kar�lmas� ya da onlara

haz�r olarak sunulan modeller yard�m�yla zihinlerindeki bilginin �ekillenmesi aç�s�ndan el

yap�m� modeller önem kazanmaktad�r (�ahin, Öztuna ve Sa�lamer, 2001). Yap�land�rmac�

ö�renme yakla��m�nda modellerin önemi vurgulanmas�na ra�men; ö�rencilerin aktif olarak

model olu�turmalar�na ve var olan modelleri gözden geçirmelerine f�rsat verilmemektedir

(Ya�basan ve di�er., 2005: 122).

Model olarak benzetme (analoji) kullan�l�yorsa, model (kaynak) ve hedefin

birbiriyle örtü�tü�ü ve ayr�ld�� noktalar�n ö�rencilere aç�klanmas� gerekir (Durmu� ve

Kocakülah, 2006: 315). Baz� durumlarda kullan�lan benzetmeler, aç�klanmak istenen

kavram veya olaydan çok daha karma��k olabilmektedir. Bazen de yap�lan benzetme, çok

tan�d�k gelmesi nedeniyle ö�rencinin zihninde gerçek kavram�n yerini alabilir (Nakibo�lu,

2006: 201). Modeller do�ru ve yerinde kullan�l�rlarsa, ö�rencileri bilim adamlar�

taraf�ndan kabul edilen kavramsal modellere do�ru götürür. Ö�rencilerin kendi modellerini

yapmalar�n� ve ele�tirmelerini sa�lamak, ö�renmede kavramsal geli�imi sa�lar.

Amaç ve Önem

Fen ve teknoloji günümüzde insan ya�am�n�n ayr�lmaz bir parças� olmu�tur.

Bilimsel bilginin her geçen gün sürekli olarak artt�� ve teknolojik yeniliklerin fen ve di�er

alanlar� da büyük bir h�zla etkiledi�i ya�ant�m�z�n her alan�nda aç�kça görülmektedir.

Derslerde, kavramlar�n ö�rencilerin zihinlerinde anlaml� olarak yap�land�r�lmas�n�

sa�layacak yöntem ve tekniklerin kullan�lmas�n�n önemi, kavram ö�retimine ili�kin

yap�lan çal��malarda (�ahin, 2002; Holland, Holland ve Davies, 2004; Sa��rl� ve

Macaro�lu Akgül, 2004; Öner ve Arslan, 2005; Candan, Türkmen ve Çardak, 2006; Aslan

2006; Ya�ar, 2006; �a�maz Ören ve di�er., 2010) ortaya konulmu�tur. Fen ve Teknoloji

ö�retim program�, ö�rencilerin gördükleri dünyay� tan�mlayabilmelerini ve bilgiyi

zihinlerinde aktif olarak kendilerinin yap�land�rmalar�n� öngörmekte, ö�renci merkezli bir

e�itim-ö�retim sürecini içermekte, ö�rencilerin bu süreçte yaparak-ya�ayarak ve dü�ünerek

ö�reneceklerini vurgulamaktad�r. Fen ve Teknoloji derslerinde ö�rencilerin kavramlar�

anlamalar� ve çevrelerindeki do�al olaylarla ili�kilendirmeleri amaçlanmaktad�r. Bireyler

38

bilgileri kendilerine sunulan biçimiyle de�il, zihinlerinde anlamland�rd�klar� biçimde

yap�land�r�rlar. Bu yüzden zihinsel yap�land�rmalar�n ve organizasyonlar�n sergilendi�i

kavramsal de�i�im stratejilerine dayal� teknikler ve araçlar, yap�land�rmac� yakla��m�

desteklemekte ve anlaml� ö�renmede büyük önem ta��maktad�r.

Yap�land�rmac� yakla��mda ö�rencilere verilen bilgilerin önceden sahip olduklar�

bilgilerle birle�tirilmesi ve ö�rencilerin ö�renmeye aktif kat�l�mlar�n�n sa�lanmas�

amaçland�� için, özellikle ö�rencilerin kendilerinin yapabilecekleri ö�renme

etkinliklerinin sunulmas� önemlidir. Ö�renciler, var olan kavramlar�n�n yeni durumu

aç�klamakta yetersiz kald��n� fark ettiklerinde, var olan bilgileriyle yeni bilgiler aras�nda

bir uyu�mazl�k, bir zihinsel karma�a meydana gelir. Var olan bilgileriyle yeni bilgiler

aras�ndaki uyu�mazl��n ö�renci taraf�ndan dikkate al�nmas�, ö�renciyi kavramsal

de�i�ime haz�rlar. Var olan bilgilerle yeni bilgiler aras�ndaki uyu�mazl�k ne kadar dikkate

al�n�rsa, var olan bilgilerin yetersizli�inin de o kadar fark�na var�l�r ve sonuçta kavramsal

de�i�imin gerçekle�mesi o kadar mümkün olur. Bu nedenle, ö�rencilerin yeni

ö�renecekleri konuya ili�kin kavram yan�lg�lar�n�n alan yaz�n taramas� yap�larak,

ö�rencilere kavram testleri uygulanarak, aç�k uçlu sorular, yar� yap�land�r�lm�� görü�me

sorular� sorularak veya kavram haritalar� haz�rlatt�r�larak belirlenmesi, derslerde

ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n� gidermeye yönelik etkinliklerin yap�lmas�, anlaml�

ö�renmenin gerçekle�mesi aç�s�ndan büyük önem ta��maktad�r (Ayd�n ve Bal�m, 2007:

55).

Yap�lan bu çal��mada, ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi

konular�nda sahip olduklar� kavram yan�lg�lar�, ilgili alan yaz�ndan yararlan�larak

belirlenmi�tir. Bu kavram yan�lg�lar�n�n ��nda yap�land�rmac� yakla��ma dayal�

etkinlikler, kavramsal de�i�im metinleri, kavram haritalar�, zihin haritalar�, analojiler,

modeller, kavram karikatürleri haz�rlanarak ö�retim gerçekle�tirilmi�tir. Uygulama

sonras�nda ö�rencilerin sahip olduklar� zihinsel modeller ve derse yönelik tutumlar�

üzerinde yap�land�rmac� yakla��m�n etkisi ortaya konulmu�tur. �lgili alan yaz�n

incelendi�inde, bu konular ve di�er Fen konular�yla ilgili kavram yan�lg�lar�n�n

belirlenmesine s�kça rastland�� (Longden, 1982; Ramorogo ve Wood-Robinson, 1995;

39

Aydo�an, Güne� ve Gülçiçek, 2003; Bozkurt, Salman Ak�n ve U�ak, 2004; Topçu, 2004;

At�lboz, 2004; Y�ld�r�m, Nakibo�lu ve Sinan, 2004; Özdemir, 2005; Tatar ve Cangünsü

Koray (2005). Demir, 2008; K�l�ç ve Sa�lam, 2008; Ayd�n ve Bal�m, 2009b; Canbulat ve

�a�maz Ören, 2009), kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesine yönelik çal��malar�n s�n�rl�

say�da yer ald�� (Y�lmaz, 1998; Özkan, Tekkaya ve Geban, 2001; Gökçe, 2002; Tekkaya,

2003; Saka, Akdeniz, Bayrak ve Asilsoy, 2006; Saka, 2006; Ekici, Ekici ve Ayd�n 2007;

Durmu�, 2009) görülmektedir.

“Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�nda kavram ö�reniminin ve ö�retiminin

ayr� bir yeri ve önemi vard�r. Bu konular, di�er Fen konular�na göre daha fazla kavram

içermektedir. Genellikle bu kavramlar, güncel hayatta pek kar��la��lmayan kavramlard�r.

Soyut ve karma��k olan geneti�in temel kavramlar�n� somutla�t�rmak ve yap�land�rmak,

ö�renenler için zordur (K�l�ç ve Sa�lam, 2008). Bu durumda kavram ö�retiminin nas�l

gerçekle�ti�inin bilinmesi ve ö�renme etkinliklerinin kavram yan�lg�lar�na sebep

olmayacak �ekilde düzenlenmesi daha da önem kazanmaktad�r.

Bu ara�t�rmada ö�rencilerin Fen ve Teknoloji ö�retim program�ndaki “Canl�lar ve

Hayat” ö�renme alan�nda yer alan “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi konular�ndaki

kavram yan�lg�lar� alan yaz�n taramas� yap�larak belirlenip, bu kavram yan�lg�lar�n�n

giderilmesinde yap�land�rmac� yakla��ma dayal� etkinlikler, kavramsal de�i�im metinleri,

kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavram karikatürleri, analojiler, modeller kullan�larak

uygulanan yöntemin ö�rencilerin olu�turduklar� zihinsel modeller üzerindeki etkilili�inin

incelenmesi amaçlanm��t�r. Bu çal��mada, ö�rencilerin zihinsel becerilerini kullanarak

bilgiyi yap�land�rmalar�n� ve derslere aktif kat�l�mlar�n� sa�layacak etkinlikler ve ders

planlar� haz�rlanarak bili�sel ve sosyal yap�land�rmac� yakla��m temelli 5E modeline göre

kavramsal de�i�im stratejilerine dayal� etkinliklerle ö�retim gerçekle�tirilmi�tir.

Ara�t�rman�n temel problemi �u �ekilde ifade edilebilir:

40

Problem Cümlesi:

Ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�ndaki kavram yan�lg�lar�

nelerdir, bunlar nas�l giderilebilir ve kavramsal de�i�im stratejilerine uygun olarak

haz�rlanm�� yap�land�rmac� yakla��ma dayal� etkinliklerin ö�rencilerin kavramlar�

ö�renmeleri, zihinsel modelleri ve Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlar� üzerinde etkisi var

m�d�r?

Yukar�da belirtilen problem cümlesine ba�l� olarak çal��man�n alt problemleri

�unlard�r:

Alt Problemler:

1. Ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�ndaki kavram yan�lg�lar�

nelerdir?

2. Yap�land�rmac� yakla��ma dayal� olarak haz�rlanm�� kavramsal de�i�im

stratejilerine uygun etkinliklerle derslerin yap�ld�� deney grubuyla, yeni Fen ve Teknoloji

ö�retim program�nda yer alan etkinliklerle derslerin yap�ld�� kontrol grubundaki

ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” kavramlar�n� ö�renmeleri/zihinsel modelleri

aras�nda anlaml� bir fark var m�d�r?

3. Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m”

konular�na ili�kin ö�renmelerinin kal�c�l�� aras�nda anlaml� bir fark var m�d�r?

4. Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin Fen ve teknolojiye yönelik tutumlar�

aras�nda anlaml� bir fark var m�d�r?

5. Deney grubundaki ö�rencilerin, yap�lan uygulamalara ili�kin görü�leri nelerdir?

Say�lt�lar

1. Deney ve kontrol grubu aras�ndaki tek fark "Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m"

konular�n�n ö�retiminde yap�lan uygulamalard�r.

2. Ara�t�rma gruplar�ndaki ö�rencilerin ölçme araçlar�na verdikleri cevaplar�n,

onlar�n görü�lerini yans�tt�� kabul edilmi�tir.

41

3. Deney ve kontrol grubundaki ö�renciler aras�nda, tutumlar�n� ve test puanlar�n�

etkileyecek bir ileti�imin gerçekle�medi�i kabul edilmi�tir.

S�n�rl�l�klar

1. Ara�t�rma, ilkö�retim okulu 8. s�n�f Fen ve Teknoloji derslerinde yürütülmü�tür.

2. Ara�t�rma süresi, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi için programda ayr�lan

süre ile s�n�rl�d�r.

3. Kontrol grubunda Fen ve Teknoloji Program�nda yer alan yöntem ve tekniklerle,

deney grubunda ise yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im stratejilerine

uygun yöntem ve tekniklerle dersler i�lenmi�tir.

Tan�mlar

Yap�land�rmac� Yakla��m: Bireylerin yeni bilgileri, daha önceden sahip olduklar� ön

bilgi ve deneyimleri üzerine olu�turduklar�n� savunan bir ö�renme yakla��m�d�r.

Kavram: Varl�klar, olaylar, insanlar ve dü�ünceler benzerliklerine göre

grupland�r�ld��nda, gruplara verilen ortak adlard�r.

Kavram Yan�lg�lar�: Daha çok ki�isel deneyimler sonucu olu�mu�, bilimsel

gerçeklere ve dü�üncelere ayk�r�, anlaml� ö�renmeyi engelleyici bilgilerdir.

Kavramsal De�i�im: Yanl�� bilgilerin, do�ru olanlarla de�i�tirilmesidir (Ayas ve

di�er., 2005).

Zihinsel Model: Bir �eyin nas�l i�ledi�inin hat�rlanmas�na yard�m etmesi için

zihinde olu�turulan resimlerdir.

42

K�saltmalar

M.E.B.: Milli E�itim Bakanl��

T.D.: Tebli�ler Dergisi

N: Ki�i say�s�

p: Anlaml�l�k düzeyi

ÖT: Ön test

ST: Son test

GST: Geciktirilmi� son test

G: Görü�me

43

BÖLÜM II

�LG�L� YAYIN VE ARA�TIRMALAR

Yap�land�rmac� ö�renme yakla��m� Fen derslerinde çe�itli �ekillerde

kullan�lmaktad�r. Bu yakla��m�n uygulanmas�yla gerçekle�tirilen çe�itli ara�t�rmalarda

ö�rencilerin yorum yapma, ö�rendiklerini ba�ka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin

geli�ti�i, ö�renmeye aktif olarak kat�ld�klar�, ö�renme sürecinde daha fazla sorumluluk

ald�klar� ve kal�c� ö�renmeler gerçekle�tirdikleri yönünde sonuçlar alan yaz�nda ortaya

konulmu�tur. Özsevgeç (2006) yapt�� çal��mada, ilkö�retim Fen ve Teknoloji ö�retim

program�nda be�inci s�n�f yer alan “Kuvvet ve Hareket” ünitesine yönelik 5E modeline

göre geli�tirilen ö�renci rehber materyalinin, be�inci s�n�f ö�rencilerinin ba�ar�lar�na ve

tutumlar�na olan etkisini ara�t�rm��t�r. Çal��mada ön test – son test kontrol gruplu yar�

deneysel desen kullan�lm��t�r. Çal��man�n verileri ba�ar� testi, Fen ve Teknoloji Dersi

Tutum Anketi (FETA), yar� yap�land�r�lm�� s�n�f içi gözlemler ve ö�renci mülakatlar�yla

elde edilmi�tir. Uygulama öncesinde deney grubu ile kontrol grubu ö�rencilerinin ön test

ba�ar� puan ortalamalar� aras�nda anlaml� bir fark yokken, son test ba�ar� puan ortalamalar�

aras�nda deney grubu lehine anlaml� bir farkl�l�k oldu�u görülmü�tür. Deney grubu

ö�rencilerinin tutumlar�ndaki de�i�im istatistiksel olarak anlaml� bulunmam��t�r.

Uygulamada grup çal��mas� yap�lmas�n�n, ö�rencilerin motivasyonlar�n� sa�lamada etkili

oldu�u gözlemlenmi�tir. A�a��da, yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im

stratejilerinden kavramsal de�i�im metinleri, kavram haritalar�, zihin haritalar�, analojiler,

modeller ve kavram karikatürlerine ili�kin yap�lm�� çal��malardan söz edilmi�tir.

Kavramsal De�i�im Metinleri ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar

Ölmez ve Geban (2001), 4. s�n�f ö�rencileri üzerinde yapt�klar� ara�t�rmada,

kavramsal de�i�im metinlerinin kullan�ld�� ö�retim yönteminin, ö�rencilerin dünya ve

gökyüzü konular�ndaki kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesinde, geleneksel ö�retim

yöntemine göre daha etkili oldu�u sonucuna varm��lard�r.

44

Geban ve Ertep�nar (2001), 6. s�n�f ö�rencileri üzerinde yapt�klar� çal��mada,

kavram yan�lg�lar�n� delillerle yok etmeye yönelik metinlerin (refutational texts) ve

tart��ma a�� yönteminin kullan�ld�� kavramsal de�i�im stratejilerinin ö�rencilerin elektrik

konusundaki kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesinde geleneksel ö�retim yöntemlerine göre

daha etkili oldu�unu bulmu�lard�r.

Mikkila-Errdmann (2001)’�n 209 ilkö�retim 5. s�n�f ö�rencisiyle yapt�� çal��mada,

kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesinde kavramsal de�i�im metinlerinin etkisi ara�t�r�lm��t�r.

Deney grubunda, Fotosentez konusuna ili�kin kavramsal de�i�im metinleriyle ö�retim

yap�l�rken; kontrol grubunda, ders kitaplar�ndaki geleneksel metinlerle dersler i�lenmi�tir.

Çal��man�n sonucunda, Fotosentez konusunun ö�renilmesinde kavramsal de�i�im

metinlerini kullanan deney grubundaki ö�rencilerin ba�ar�s�n�n, geleneksel metinleri

kullanan kontrol grubundaki ö�rencilerin ba�ar�s�ndan daha yüksek oldu�u belirtilmi�tir.

Özkan, Tekkaya ve Geban (2001), 7. s�n�f ö�rencileri üzerinde yapt�klar� çal��mada,

kavramsal de�i�im metinlerinin kullan�ld�� ö�retim yönteminin Ekoloji konular�ndaki

kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesinde, geleneksel ö�retim yöntemine göre daha etkili

oldu�u sonucuna ula�m��lard�r. Ayr�ca çal��malar�nda, ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n�n

vurguland��, kendi bilgilerini di�er ö�rencilerin bilgileriyle kar��la�t�r�p tart��abildikleri

bir ö�retim yönteminin, ö�rencilerin olas� kavram yan�lg�lar�n�n bilimsel kavramlara

dönü�türülmesine olanak tan�d��n� ve bu sayede yeni bilgilerin yanl�� temeller üzerine

y��lmad��n�, anlaml� ö�renmenin sa�lam temeller üzerine oturtulan yeni bilgilerle

sa�land��n� belirtmi�lerdir.

Gökçe (2002) yapt�� çal��mada, kavramsal de�i�im metinleri kullan�larak i�lenen

Fizik dersinin 9. s�n�f ö�rencilerinin Is� ve S�cakl�k konusundaki kavram yan�lg�lar�n�

gidermede, Fen Bilimlerine yönelik tutumlar� ve bilimsel i�lem becerilerini geli�tirmede

geleneksel yöntemle i�lenen derslere göre etkilili�ini ara�t�rm��t�r. 27 ö�renciden olu�an

deney grubunda dersler kavramsal de�i�im metinleriyle, 26 ö�renciden olu�an kontrol

grubunda ise geleneksel yöntemlerle i�lenmi�tir. Kavramsal de�i�im metinleri ile i�lenen

derslerin ö�rencilerin Is� ve S�cakl�k konusundaki kavram yan�lg�lar�n� gidermede, Fen

45

derslerine yönelik tutumlar� ve bilimsel i�lem becerilerini geli�tirmede olumlu yönde

etkileri oldu�u saptanm��t�r.

Tekkaya (2003) yapt�� çal��mada, 9. s�n�f ö�rencilerinin Difüzyon ve Osmoz

konular�n� anlamalar� ve kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesi üzerinde kavramsal de�i�im

metinleri ve kavram haritalar�n�n birlikte kullan�lmas�n�n etkilerini ara�t�rm��lard�r.

Kavram haritalama ve kavramsal de�i�im metinleriyle ö�retimin gerçekle�tirildi�i deney

grubunda 24, geleneksel ö�retimin yap�ld�� kontrol grubunda 20 ö�renciyle çal��lm��t�r.

Ön test – son test kontrol gruplu desenin kullan�ld�� çal��mada Difüzyon ve Osmoz

konular�n� içeren test, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilere ön test ve son test olarak

uygulanm��t�r. Uygulanan son testlerin sonuçlar�na göre, ö�rencilerin Difüzyon ve Osmoz

konular�na ili�kin kavramlar� ö�renmelerinde deney grubu lehine anlaml� farkl�l�klar

oldu�u tespit edilmi�tir.

Balc� (2005) ile Balc�, Çak�ro�lu ve Tekkaya (2006) çal��malar�nda, 5E ö�renme

modelinin, kavramsal de�i�im metinlerinin ve geleneksel ö�retim yönteminin 8. s�n�f

ö�rencilerinin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum konular�ndaki kavram yan�lg�lar�n�

düzeltmedeki ve Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlar� üzerindeki etkisini ara�t�rm��lard�r.

Ara�t�rmada s�n�flar kontrol grubu ve deney gruplar� olarak rasgele seçilmi�tir. Birinci deney

grubundaki ö�renciler (n=33) dersi 5E ö�renme modeli ile i�lerken, ikinci deney grubundaki

ö�renciler (n=34) kavramsal de�i�im metinlerine dayal� ö�retim yöntemiyle, kontrol

grubundaki ö�renciler (n=34) ise geleneksel ö�retim yöntemiyle i�lemi�lerdir. Ö�rencilerin

Fotosentez ve Bitkilerde Solunum konular�ndaki kavram yan�lg�lar�n� belirlemek için

“Fotosentez ve Bitkilerde Solunum Kavram Testi” bütün gruplara ön test ve son test olarak

uygulanm��t�r. Sonuçlar deney gruplar�n�n Fotosentez ve Bitkilerde Solunum konular�n�

anlamada kontrol grubundan daha ba�ar�l� oldu�unu göstermi�tir. Hem 5E ö�renme modeline

dayal� ö�retim yöntemi hem de kavramsal de�i�im metinlerine dayal� ö�retim yöntemi 8. s�n�f

ö�rencilerinin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum konular�nda sahip olduklar� kavram

yan�lg�lar�n� gidermede etkili olmu�tur. Çal��mada ayr�ca deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlar� aras�nda anlaml� bir fark olmad�� tespit

edilmi�tir.

46

Pabuçcu ve Geban (2006), kavramsal de�i�im metinlerinin, 9. s�n�f ö�rencilerinin

(n=41) kimyasal ba�larla ilgili kavramlar� anlamalar� üzerindeki etkisini ara�t�rm��lard�r.

21 ö�renciden olu�an deney grubunda kavramsal de�i�im metinleriyle ve yine 21

ö�renciden olu�an kontrol grubunda geleneksel ö�retim yöntemleriyle dersler i�lenmi�tir.

Çal��mada kavramsal de�i�im metinlerinin haz�rlanmas�n�n temel amac�n�n, ö�rencilerin

sahip olduklar� ön kavramlar�n ve kavram yan�lg�lar�n�n fark edilmesini sa�lamak ve

onlar�n kimyasal ba�larla ilgili kavramlar� ö�renmelerine aç�klamalar, analojiler ve

örnekler kullanarak yard�m etmek oldu�u belirtilmi�tir. Kavramsal de�i�im metinlerinin

içinde analojilerin kullan�lmas�n�n sebebinin, ö�rencilerin sahip olduklar� kavram

yan�lg�lar�n� daha etkili bir �ekilde düzeltebilmek oldu�u ifade edilmi�tir. Çal��mada,

kavramsal de�i�im metinleri kullan�larak uygulanan ö�retim yönteminin, ö�rencilerin

kimyasal ba�larla ilgili kavramlar� anlamalar�nda ve kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesinde

olumlu bir etkisi oldu�u sonucuna ula��lm��t�r. Her iki grubun ba�ar� ortalamalar�

kar��la�t�r�ld��nda, deney grubunun kimyasal ba�larla ilgili kavramlarda daha fazla ba�ar�

gösterdi�i belirtilmi�tir.

Durmu� (2009) yapt�� çal��mada, kavramsal de�i�im metinleri ve deney yönteminin

akademik ba�ar� ve kavram yan�lg�lar�n� giderme üzerinde etkili olup olmad��n�, ö�renilecek

olan kavramlar�n kal�c� olarak kazan�l�p kazan�lmad��n� ara�t�rm��t�r. Çal��mas�n� ilkö�retim

4. s�n�fa devam eden, tesadüfi olarak seçti�i üç s�n�fta (deney 1, deney 2 ve kontrol gruplar�)

104 ö�renci üzerinde Fen ve Teknoloji dersinin “Madde ve Dönü�üm” ünitesinde

gerçekle�tirmi�tir. Uygulamaya ba�lamadan önce deney ve kontrol gruplar�na aç�k uçlu

sorulardan olu�an bir ön test uygulanarak ö�rencilerin kavram yan�lg�lar� belirlenmi�tir. Deney

1 grubunda dersler, konularla ilgili deneyler yap�larak; deney 2 grubunda kavramsal de�i�im

metinleri kullan�larak; kontrol grubunda ise geleneksel ö�retim yöntemlerinden biri olan düz

anlat�m kullan�larak i�lenmi�tir. Çal��ma sonunda, ö�rencilere uygulanan son testle, kullan�lan

yöntemlerin kavram yan�lg�lar�n� gidermedeki etkileri incelenmi�tir. Son test uygulamas�ndan

13 hafta sonra da s�n�flara hat�rlama testi uygulanm�� ve ara�t�rmada kullan�lan yöntemlerin

kavramlar�n kal�c�l��na olan etkisi incelenmi�tir. Ara�t�rma sonunda, ilkö�retim 4. s�n�f

“Madde ve De�i�im” ünitesinin ö�retilmesinde, kal�c�l��n�n sa�lanmas�nda ve kavram

yan�lg�lar�n�n giderilmesinde kavramsal de�i�im metinleri ve deney yönteminin, geleneksel

ö�retim yöntemine göre daha fazla ba�ar� sa�lad�� görülmü�tür. Ancak, bu iki alternatif

47

ö�retim yöntemi aras�nda kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesi, ö�rencilerin ba�ar�l� olmas� ve

ö�rendiklerinin kal�c� olmas� bak�m�ndan önemli bir fark olmad�� görülmü�tür.

Y�lmaz (1998) yapt�� çal��mada, hücre bölünmesi konusunda kavramsal de�i�im

metinlerini, kavram haritalar� ile birlikte kullanm��t�r. Ara�t�rman�n sonucunda, kavram

haritalar� ile birlikte kullan�lan kavramsal de�i�im metinlerinin, ö�rencilerin kavram

yan�lg�lar�n� gidermede geleneksel yönteme göre daha etkili oldu�u ortaya ç�km��t�r.

Kavram Haritalar� ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar

�ahin (2002)’in yapt�� çal��man�n amac�, ö�retmenlerin, ö�rencilerin zihinlerinde

bilgiyi nas�l yap�land�rd�klar�n� ö�renmek için kavram haritalar�ndan nas�l

yararlanabileceklerini ortaya ç�karmakt�r. Bu amac� gerçekle�tirmek için hücre ve protein

kavramlar� seçilmi� ve bir dönem boyunca ö�rencilere dört ayr� kavram haritas�

haz�rlatt�r�larak, ö�rencilerin bu kavramlardaki geli�imleri izlenmi�tir. Ö�rencilerin

kavram haritalar�ndaki düzeltmeleri, eklemeleri ve bilgiyi yeniden yap�land�rmalar�

de�erlendirilmi�tir. Ara�t�rman�n çal��ma grubunu, �lkö�retim Bölümü Fen Bilgisi

Anabilim Dal� 2. s�n�fa devam eden ve Biyoloji I dersini alan 80 ö�renci olu�turmu�tur.

Ara�t�rma sonunda, kavram haritalar� ile di�er ölçme araçlar�na göre ö�rencilerin

bilgilerinin daha aç�k de�erlendirilebildi�i görülmü�, ayr�ca ö�rencilerin kendi bilgilerinde

nas�l bir de�i�iklik olu�tu�unu görmeleri sa�lanm��t�r.

Kazanc�, At�lboz, Bora ve Alt�n (2003), “Kavram Haritalama Yönteminin Lise 3.

S�n�f Ö�rencilerinin Genetik Konular�n� Ö�renme Ba�ar�s� Üzerine Etkisi” ba�l�kl�

çal��malar� için 15 çoktan seçmeli sorudan olu�an Genetik Ba�ar� Testi geli�tirmi�lerdir.

Deney grubunda (n=21) kavram haritalar�yla dersler i�lenirken, kontrol grubunda (n=21)

geleneksel ö�retim yap�lm��t�r. Ön test - son test kontrol gruplu yar� deneysel desen

kullan�lan çal��mada, uygulanan ön testlerin sonucunda deney ve kontrol gruplar�n�n

ba�ar�lar� aras�nda anlaml� bir farkl�l�k elde edilmemesine ra�men, son testte deney

grubunun lehine anlaml� bir farkl�l�k saptanm��t�r.

48

Rao (2004) “Ö�rencilerin Fen Ba�ar�lar�, Bili�sel Becerileri ve Tutumlar� Üzerinde

Fendeki Kavram Haritalaman�n Etkisi” adl� çal��mas�nda, ön test – son test kontrol gruplu

yar� deneysel desen kullanm��t�r. Deney grubunda (n=47) kavram haritalama tekni�iyle

ö�retim, kontrol grubunda (n=42) geleneksel ö�retim yap�lm��t�r. Ö�rencilere ön test ve

son test olarak uygulanan ba�ar� testi sonuçlar�na göre; ön testte gruplar aras�nda anlaml�

bir fark bulunmazken, son testte kavram haritalama tekni�iyle ö�retim yap�lan deney grubu

lehine anlaml� bir fark elde edilmi�tir.

K�l�ç ve Sa�lam (2004), “Biyoloji E�itiminde Kavram Haritalar�n�n Ö�renme

Ba�ar�s�na ve Kal�c�l��na Etkisi” ba�l�kl� çal��malar�nda, ön test - son test kontrol gruplu

geciktirilmi� test modelli desen ve veri toplama arac� olarak ba�ar� testi kullanm��lard�r.

Kontrol grubuna “Proteinlerin S�n�fland�r�lmas�” konusu düz anlat�m yöntemi ile

anlat�lm��, deney grubunda ise kavram haritalama tekni�i kullan�lm�� ve konuya ili�kin

kavram haritas� tahtaya, ö�rencilerin görü�leri al�narak çizilmi�tir. Uygulanan ön testte

anlaml� bir farkl�l�k elde edilmemesine ra�men, son testte deney grubu lehine anlaml� bir

farkl�l�k oldu�u belirlenmi�tir. Geciktirilmi� son testte de deney grubu lehine anlaml� bir

farkl�l�k elde edilmi�tir. Bu çal��mada, kavram haritalama tekni�i kullan�lan derste

kal�c�l��n, geleneksel yakla��m�n kullan�ld�� dersten daha fazla oldu�u belirlenmi�tir.

Aykanat, Do�ru ve Kalender (2005)’in yapt�� çal��ma, bilgisayar destekli kavram

haritalama tekni�inin, ilkö�retim okullar�ndaki ö�rencilerin hücre yap�s� ve fonksiyonu ile

ilgili ba�ar�lar� üzerindeki etkilerini incelemek amac�yla gerçekle�tirilmi�tir. Çal��man�n

örneklemini, dört 6. s�n�f �ubesinden rasgele seçilen kontrol ve deney gruplar�

olu�turmu�tur. Ara�t�rmada kontrol grubunda geleneksel ö�retim yöntemleriyle, deney

grubunda ise bilgisayar destekli kavram haritalama tekni�iyle ö�retim yap�lm��t�r. Deney

grubuna “Canl�n�n �ç Yap�s�na Yolculuk” ünitesinin “Hücre” konusu için ara�t�rmac�

taraf�ndan bilgisayar ortam�nda 5 farkl� e�itsel oyun haz�rlanm��t�r. Yap�lan ara�t�rmada,

“Hücre” konusunun ö�retilmesinde bilgisayar destekli kavram haritalama tekni�i,

geleneksel ö�retim yöntemine göre daha etkili olmu�tur.

49

Güne�, Çelikler ve Güne� (2005), “Sinir Sisteminin Daha �yi Anla��lmas� �çin

Kavram Haritas� Tekni�inin Kullan�lmas�” ba�l�kl� çal��malar�n�, �lkö�retim Bölümü Fen

Bilgisi Ö�retmenli�i 2. s�n�f ö�rencilerinden toplam 140 ö�renci üzerinde uygulam��lard�r.

Sadece geleneksel ö�retimin yap�ld�� kontrol grubu ve geleneksel ö�retimin yan�nda

kavram haritalar� haz�rlatt�r�lan deney grubu 70’�er ö�renciden olu�mu�tur. Ara�t�rmalar�n

verileri Sinir Sistemi ba�ar� testi ile toplanm��, bu test deney gruplar�na uygulamadan önce

ön test, uygulamadan sonra son test olarak verilmi�tir. Ön test ba�ar�lar� denk olan iki

gruptan, kavram haritalar� haz�rlayan deney grubu son testte kontrol grubundan daha

ba�ar�l� olmu�tur.

Öner ve Arslan (2005), yapt�klar� çal��mada, ilkö�retim okulu 6. s�n�f elektrik

ünitesinde kavram haritalar� ile çal��lan deney grubunun ö�renme ve hat�rlama

düzeylerinin, geleneksel ö�retim yöntemleriyle ö�retimin gerçekle�tirildi�i kontrol

grubunun ö�renme ve hat�rlama düzeyinden anlaml� düzeyde yüksek oldu�u sonucuna

ula�m��lard�r. Ara�t�rmac�lar, kavram haritalar�yla ö�retimin, konular� aras�nda a�amal�l�k

ili�kisi yan�nda yo�un kavramlar�n ve çok say�da ilke ve genellemelerin yer ald�� Fen

derslerinde daha s�kça kullan�lmas� gerekti�i önerisinde bulunmu�lard�r.

Barut (2006) yapt�� çal��mada, ilkö�retim 7. s�n�f ö�rencilerinin, Fen Bilgisi

konular�n� geleneksel yöntemle mi, kavram haritalar�yla m� daha iyi anlad�klar�n�

belirlemeyi amaçlam��t�r. Ara�t�rma için, 7. s�n�f Fen Bilgisi konular�na göre kavram

haritalar� olu�turulmu� ve bu konularla ilgili haz�rlanm�� olan ba�ar� testi ö�rencilere

(deney grubundan 44, kontrol grubundan 44 ö�renci), çal��man�n ba��nda ön test olarak;

3,5 ayl�k çal��man�n sonunda da son test olarak uygulanm��t�r. Yap�lan çal��man�n

sonucunda, kavram haritalar�yla dersi i�leyen deney grubu lehine anlaml� bir fark oldu�u

görülmü�tür.

Candan, Türkmen ve Çardak (2006), “Kavram Haritalaman�n �lkö�retim

Ö�rencilerinin Hareket ve Kuvvet Kavramlar�n� Anlamalar�na Etkisi” adl� çal��malar�n�,

bir ilkö�retim okulunda ö�renim görmekte olan 50 ö�renci ile gerçekle�tirmi�lerdir. Ön

50

test – son test kontrol gruplu deneysel desen kullan�lan bu çal��mada, veri toplama arac�

olarak ba�ar� testi kullan�lm��t�r. Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin ön test

puanlar� kar��la�t�r�ld��nda, anlaml� bir fark bulunmam��t�r. Alt� haftal�k ö�retim

sürecinde deney grubunda kavram haritalama tekni�iyle ö�retim, kontrol grubunda ise

geleneksel ö�retim yap�lm��t�r. Ö�retimden sonra uygulanan son test puanlar�na göre,

deney grubu lehine anlaml� farkl�l�k bulunmu�tur.

Güçlüer (2006)’in 96 ilkö�retim 6. s�n�f ö�rencisi (deney grubunda 48, kontrol

grubunda 48 ö�renci) ile yapt�� çal��mada, deney grubundaki ö�renciler iskelet ve sindirim

sistemi konular�nda kavram haritalar�� ile desteklenmi��e�itim al�rlarken, kontrol grubundaki

ö�renciler geleneksel ö�retim ortam�nda ö�renim görmü�lerdir. Çal��man�n ba�lang�c�nda 6

ö�renciyle nitel çal��ma yap�larak ö�rencilerin iskelet ve sindirim sistemi konular�nda sahip

olduklar�� kavram yan�lg�lar�� ortaya ç�kar�lm��t�r. Kavram haritalar�� ile verilen bili�sel

deste�in etkisini belirlemek için her iki gruba son test olarak ba�ar� testi uygulanm��t�r. Ayr�ca

ö�rencilerin fene yönelik tutumlar�n�� belirlemek üzere her iki gruba fen tutum ölçe�i

uygulanm��t�r. Kavram haritalar�� ile verilen bili�sel deste�in ö�retilen bilgilerin hat�rda

kal�c�l��üzerine etkisini belirlemek için konu anlat�m�ndan 1., 2. ve 4 ay sonra ba�ar� testleri

tekrar uygulanm��t�r. Bu çal��man�n sonucunda kavram haritalar�� ile verilen bili�sel deste�in

ö�rencilerin ba�ar�lar�na, fen dersi ile ilgili tutumlar�na ve ö�retilen bilgilerin ak�lda

kal�c�l��na olumlu etkileri oldu�u bulunmu�tur.

Güveli ve Karabacak (2007)’�n çal��malar�nda, 5. s�n�f ö�retmenlerine öncelikle

kavram haritalar� tan�t�larak, ö�retmenlerden Inspiration program� yard�m�yla haz�rlad�klar�

kavram haritalar�n� derslerde kullanmalar� istenmi�tir. Ara�t�rman�n sonunda,

ö�retmenlerin görü�leri al�nm��t�r. Ö�retmenler, bilgisayar destekli kavram haritalar�n�n

daha etkili oldu�unu belirtmi�lerdir.

Zihin Haritalar� ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar

Holland, Holland ve Davies (2004), sanat ve tasar�m okulunda (n=40), bilgisayar ve

bilgi teknolojileri okulunda (n=79) ö�renimini sürdüren ö�rencilere, bilgisayar

51

laboratuvar�na kurulmu� zihin haritalama program�yla (Mind Manager) çal��malar

yapt�rm��lard�r. Daha sonra ö�rencilere zihin haritalar�na ve zihin haritalar�yla kavram

ö�retimine ili�kin sorular yöneltilerek, ö�rencilerin görü�leri al�nm��t�r. Sonuç olarak

ö�renciler, kavramlar� anlad�klar�n�, bilgi organizasyonlar�n� daha iyi yapabildiklerini,

zihin haritalar�n�n farkl� ortamlarda kullan�labilir oldu�unu, zihin haritalama program�n�

ö�renmenin ve kullanman�n kolay oldu�unu, program�n Word ve Powerpoint

programlar�na aktar�labilirli�inin yararl� oldu�unu, zihin haritalar�n� ve Mind Manager’�

kullanmaya devam edeceklerini belirtmi�lerdir.

Amma (2005), “Yüksekö�retim �kinci S�n�ftaki Biyoloji Ö�retiminde Bilgisayar

Destekli Zihin Haritalar�n�n Etkilili�i” adl� çal��mas�n�, zihin haritalar�na dayal� bilgisayar

destekli ö�retimin etkilili�ini belirlemek için gerçekle�tirmi�tir. Deneysel çal��maya 60

ö�renci kat�lm��t�r. Çal��mada ön test – son test kontrol gruplu deneysel desen

kullan�lm��t�r. Deney grubunda bilgisayar destekli zihin haritalar�yla, kontrol grubunda

geleneksel ö�retimle dersler i�lenmi�tir. Deney ve kontrol gruplar�n�n ön test ba�ar�lar�

aras�nda anlaml� bir fark bulunmam��t�r. Çal��ma için “Bakteriler” ünitesi seçilmi�tir. Son

testte deney ve kontrol gruplar� aras�nda, deney grubu lehine anlaml� bir farkl�l�k

bulunmu�tur. Yüksekö�retim 2. s�n�fta “Bakteriler” ünitesinin ö�retiminde bilgisayar

destekli zihin haritalaman�n, geleneksel yakla��mdan daha etkili oldu�u görülmü�tür.

Aslan (2006) çal��mas�nda, ön test - son test kontrol gruplu yar� deneysel desen

kullanarak zihin haritalama tekni�i ve geleneksel ö�retim yöntemleri uygulanan 5. s�n�ftaki

ö�rencilerin anlama, özetleme ve hat�rlama becerilerini incelemi�tir. Ara�t�rma da deney

grubu (n=20) ve kontrol grubu (n=20) aras�nda ön test puanlar� bak�m�ndan bir farkl�l�k

bulunmamas�na ra�men, son test puanlar� aras�nda deney grubu lehine anlaml� bir farkl�l�k

bulunmu�tur. Sonuç olarak, zihin haritalama tekni�inin ö�rencilerin anlama, özetleme ve

hat�rlama becerileri üzerinde etkili oldu�u belirtilmi�tir.

Ya�ar (2006), “Vücudumuzda Neler Var? Çevremizi Nas�l Alg�l�yoruz?” ünitesinde

yer alan “Farkl� Görevlerle Yükümlü Sistemlerimizin Bütünlük içinde Çal��mas�n�

Yöneten- Düzenleyen Yap�m�z: Denetleyici ve Düzenleyici Sistemler” ve “Çevremizi

Nas�l Alg�l�yoruz?” konular�nda zihin haritas� kullan�larak not tutulmas�n�n ba�ar�ya ve

52

kavram ö�renmeye etkisinin olup olmad��n� ara�t�rmak amac�yla bir çal��ma yapm��t�r.

Bu amaç do�rultusunda bir ilkö�retim okulundaki iki 6. s�n�f �ubesi deney ve kontrol

grubu olarak belirlenmi�tir. Ö�rencilere ön test olarak ara�t�rmac� taraf�ndan haz�rlanan

Bilimsel Ba�ar� Testi, kavram bilme düzeylerinin ölçülmesi amac�yla aç�k uçlu sorular,

yap�lan çal��man�n Fen Bilgisi dersine yönelik tutumda bir de�i�iklik meydana getirip

getirmedi�ini anlamak amac�yla da tutum ölçe�i uygulanm��t�r. Ara�t�rmada deney grubu

olarak seçilen ö�rencilerin, dersi dinledikten sonra kendi notlar�n� zihin haritalama

tekni�iyle tutmalar� sa�lanm��t�r. Kontrol grubundaki ö�rencilere ise ara�t�rmac� taraf�ndan

haz�rlanan, konular�n özlerini içeren ders notlar� tutturulmu�tur. Uygulama sonunda deney

ve kontrol grubu ö�rencilerine bilimsel ba�ar� testi, aç�k uçlu sorular ve tutum ölçe�i son

test olarak uygulanm��t�r. Ara�t�rman�n sonunda, seçilen konularda ö�rencilerin kendi

zihin haritalar�na notlar� tutmalar�n�n, ba�ar�lar�n�n artmas�nda, kavram ö�renmelerinde ve

Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlar�nda olumlu etkileri oldu�u tespit edilmi�tir.

Çaml� (2009)’n�n yapt�� çal��man�n amac�, bilgisayar destekli zihin haritalama ve

ka��t üzerinde zihin haritalama tekniklerinin ilkö�retim 5. s�n�f ö�rencilerinin Fen ve

Teknoloji dersindeki ba�ar�lar�na, fene yönelik tutumlar�na ve bilgisayara yönelik

tutumlar�na etkisini ara�t�rmakt�r. Çal��ma, 62 ilkö�retim be�inci s�n�f ö�rencisi ile

yürütülmü�, yans�z olarak bir grup deney grubu, bir grup ise kontrol grubu olarak

atanm��t�r. Ara�t�rmada ön test – son test kontrol gruplu deneysel desen kullan�lm��,

ara�t�rma sonunda ö�renci görü�lerini belirlemeye yönelik nitel ara�t�rma tekniklerinden

görü�me tekni�i kullan�lm��t�r. Deney grubunda güz döneminde ka��t üzerinde zihin

haritalama tekni�i 13 hafta süre ile uygulan�rken, bahar döneminde bilgisayar destekli

zihin haritalama tekni�i 13 hafta uygulanm��, kontrol grubunda ise her iki dönemde de

ö�retmen k�lavuz kitab�ndaki etkinliklere ba�l� kal�nm��t�r. Çal��madan elde edilen

sonuçlara göre ka��t üzerinde zihin haritalama tekni�i ö�rencilerin akademik ba�ar�lar� ve

fene yönelik tutumlar�nda anlaml� bir farkl�l�k yaratmam��t�r. Ancak bilgisayar destekli

zihin haritalama tekni�i fene ve bilgisayara yönelik tutumlar�nda anlaml� bir farkl�l�k

yaratmazken, ö�rencilerin akademik ba�ar�lar� aras�nda deney grubu lehine anlaml� bir

farkl�l�k yaratm��t�r. Görü�melerde ise ö�renciler zihin haritalar�n�, ö�renmeyi

kolayla�t�ran ve kal�c� k�lan araçlar olarak de�erlendirmi�lerdir.

53

Evrekli (2010) yapt�� çal��mada, Fen ve Teknoloji ö�retiminde zihin haritas� ve

kavram karikatürü etkinliklerinin ö�rencilerin akademik ba�ar�lar�na ve sorgulay�c�

ö�renme becerileri alg�lar�na etkisini ara�t�rm��t�r. Çal��ma grubunu deney grubundan 17

ve kontrol grubundan 17 olmak üzere toplam 34 ö�renci olu�turmu� ve çal��mada nicel

ara�t�rma yöntemlerinden yar� deneysel desenlerden denkle�tirilmemi�� e�itlenmemi�� ön

test – son test kontrol gruplu desen kullanm��t�r. Alt�nc� s�n�f “Madde ve Is�” ünitesinde

gerçekle�tirilen çal��mada deney ve kontrol grubundaki ö�rencilere sorgulay�c� ö�renme

becerileri alg� ölçe�i ve geli�tirilen akademik ba�ar� testi ön test ve son test olarak

uygulanm��t�r. Deneysel uygulama sonras�nda uygulanan akademik ba�ar� testi sonuçlar�na

göre; deney grubu lehine anlaml� bir farkl�l�k oldu�u, sorgulay�c� ö�renme becerileri

alg�lar� aras�ndaki farkl�l��n ise anlaml� düzeyde olmad�� belirlenmi�tir. Ara�t�rma

sonunda, zihin haritalar�n�n ve kavram karikatürlerinin kullan�m�na dayal� etkinliklerin Fen

ve Teknoloji derslerinde kullan�lmas�n�n, ö�rencilerin akademik ba�ar�lar�n�n artmas�

konusunda yararl� olabilece�i belirtilmi�tir.

Analojiler ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar

Gabel ve Samuel (1986) yapm�� olduklar� çal��mada; ö�renciler, kullan�lan

analojiyle ö�retilmesi hedeflenen kavramlar aras�nda ba�lant� kurabildiklerinde,

analojilerin, ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n� azaltt��n� ve kavramlar� daha kolay

ö�rendiklerini tespit etmi�lerdir (Bilgin ve Geban, 2001: 373).

Macaro�lu ve �ahin (2000) yapt�klar� çal��may�, 76 be�inci s�n�f ö�rencisi üzerinde

gerçekle�tirmi�lerdir. Ö�rencilerin 38’i düz anlat�m yap�lan kontrol grubuna, 38’i de

analojik oyunlarla ö�retim yap�lan deney grubuna rasgele seçim yoluyla ayr�lm��t�r.

Elektrik konusundaki 15 aç�k uçlu, 10 çoktan seçmeli sorudan olu�an bilgi ba�ar� testi,

deney ve kontrol gruplar�na ön test ve son test olarak uygulanm��; ön testte gruplar

aras�nda anlaml� bir fark yokken, son testte deney grubu lehine anlaml� bir fark oldu�u

görülmü�tür. Bulgular, analoji ve oyun yoluyla ö�retim yap�lan deney grubunun, kontrol

grubundan daha ba�ar�l� oldu�unu ortaya ç�karm��t�r.

54

Bilgin ve Geban (2001)’�n, analoji kullan�larak lise 2. s�n�f ö�rencilerinin Kimyasal

Denge konusundaki kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesine ili�kin yapt�klar� çal��mada, deney

grubundaki ö�rencilere ö�retim sürecinde gruplar halinde 5 analoji yapt�r�lm��, kontrol

grubunda ise geleneksel ö�retim yöntemleri kullan�lm��t�r. Sonuçlar, deney grubunun

kavram ba�ar�s�n�n, kontrol grubuna göre daha iyi oldu�unu ortaya koymu�tur.

�ahin, Merto�lu ve Çömek (2001) yapt�klar� çal��mada, Fen Bilgisi Ö�retmenli�i 3.

s�n�f ö�rencilerinin Protein Sentezi konusunu anlaml� ö�renmelerinde, ö�renci yap�m�

analojilerin etkisinin olup olmad��n� ara�t�rm��lard�r. Ara�t�rmac�lar taraf�ndan Protein

Sentezi ile ilgili geli�tirilen 20 soruluk bilgi testi deney (n=20) ve kontrol (n=20)

gruplar�na önce ön test olarak uygulanm��; her iki grubun ortalamalar� aras�nda anlaml� bir

fark ç�kmam��t�r. Daha sonra her iki grupta da Protein Sentezi konusu i�lenmi�; kontrol

grubundan farkl� olarak, deney grubundaki ö�rencilerden Protein sentezine ili�kin

analojiler olu�turmalar� istenmi�tir. Konu bitiminde yine her iki gruba bilgi testi son test

olarak verilmi�, her iki grubun son test ba�ar�s� aras�nda deney grubu lehine anlaml� bir

fark bulunmu�tur.

Sa��rl� ve Macaro�lu Akgül (2004)’ün çal��malar�nda, 6. s�n�f Fen Bilgisi dersinde

“Ya�am�m�z� Yönlendiren Elektrik” ünitesinin “Akan Elektrik” bölümünün ö�retilmesinde

analoji tekni�i kullan�lm��t�r. Ara�t�rma s�ras�nda, s�n�flardan birinde geleneksel

yöntemlerle, di�erinde geleneksel yöntemlere ek olarak analoji tekni�i kullan�larak dersler

i�lenmi�tir. Ara�t�rma sonunda her iki s�n�ftaki ö�rencilere konuya ili�kin aç�k uçlu sorular

uygulanm��; Fen Bilgisi dersini analojilerle ö�renen ö�rencilerin, geleneksel olarak

ö�renen ö�rencilere göre Fen kavramlar�n� daha iyi kavrad�klar� ortaya ç�km��t�r.

Özy�lmaz Akamca (2008) çal��mas�nda, ilkö�retim be�inci s�n�f ö�rencilerinin

“Canl�lar Dünyas�n� Gezelim Tan�yal�m” ünitesini analojiler, kavram karikatürleri ve

tahmin-gözlem-aç�klama teknikleriyle ö�renmelerinin, ö�rencilerin akademik ba�ar�lar�,

Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlar� ve kal�c�l�k üzerindeki etkilerini ara�t�rm��t�r.

Ara�t�rma sonucunda, kullan�lan tekniklerin ö�rencilerin Fen ve Teknoloji dersi ba�ar�s�,

kal�c�l�� ve tutumlar� üzerinde olumlu etkileri oldu�u sonucuna ula��lm��t�r.

55

�a�maz Ören ve di�er. (2010)’in yapt�klar� çal��mada, ‘analoji’ ve ‘ara�t�rma

temelli ö�renme yakla��m�’ temel al�narak, Fen ve Teknoloji dersi ‘Madde ve De�i�im’

ö�renme alan�na yönelik olarak geli�tirilen, içerisinde analojilerin de yer ald�� rehber

materyalin uygulamas� gerçekle�tirilmi� ve uygulamaya ili�kin ö�renci görü�leri al�nm��t�r.

Ara�t�rmada haz�rlanan materyal; ilkö�retim 6. (18 ö�renci) ve 7. s�n�f (21 ö�renci) olmak

üzere iki farkl� ö�renim düzeyinde yer alan üç farkl� konuda analoji tekni�ine de yer

verilerek haz�rlanm��t�r. Materyalin etkilili�ini anlayabilmek için, her iki ö�renim

düzeyinden tesadüfi olarak seçilen 9 ö�renciyle yar� yap�land�r�lm�� görü�meler

gerçekle�tirilmi�tir. Görü�meler sonucunda elde edilen verilere göre ö�renciler materyalde

yer alan deneyler ve etkinlikleri yapmaktan ho�land�klar�n�, etkinliklerin e�lenceli

oldu�unu ve derse daha çok kat�ld�klar�n�, merak ve ilgilerinin artt��n� ve ö�renmelerinin

kolayla�t��n� belirtmi�lerdir. Bu sonuçlardan yola ç�karak ara�t�rmac�lar, ö�retim

programlar�nda analoji ve ara�t�rma temelli ö�renmeye daha çok yer verilmesi gerekti�i

önerisinde bulunmu�lard�r.

Glyn Takahashi (1998), hücre konusunda kavramsal de�i�im metinleri içerisinde

analojileri kullanman�n etkisini ara�t�rm��lar ve analoji kullan�lan metinlerin, geleneksel

metinlere göre kavramsal de�i�imi sa�lamada daha etkili oldu�u sonucuna ula�m��lard�r.

Modeller ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar

�ahin, Öztuna ve Sa�lamer (2001) yapt�klar� çal��mada, sinir hücresinin modelle

ö�retiminin, ba�ar�ya etkisinin olup olmad��n� ara�t�rm��lard�r. Ara�t�rma, 66 yedinci s�n�f

ö�rencisi üzerinde gerekle�tirilmi�tir. 20 sorudan olu�an bilgi testi, deney (n=33) ve

kontrol (n=33) gruplar�na ön test olarak uygulanm��, bu iki grubun ön test ba�ar�lar�

aras�nda anlaml� bir fark bulunmam��t�r. Kontrol grubunda geleneksel yöntemlerle dersler

i�lenmi�, deney grubunda geleneksel yöntemlere ek olarak sinir hücresi modeli

kullan�lm��t�r. Ön test olarak uygulanan bilgi testi, deney ve kontrol gruplar�na son test

olarak da uygulanm��; sinir hücresi modeli ile ders i�lenen deney grubunda ba�ar�, kontrol

grubuna göre daha yüksek ç�km��t�r.

56

Chiu, Chou ve Liu (2002), ö�rencilerin Kimyasal Denge konusundaki zihinsel

modellerini belirlemek için yapt�klar� çal��mada, ö�rencilerin bu konularda çe�itli kavram

yan�lg�lar�na sahip olduklar�n� görmü�lerdir. Ara�t�rma 122 onuncu s�n�f ö�rencisi üzerinde

gerçekle�tirilmi�; bu ö�rencilere Kimyasal Denge konusunda çoktan seçmeli bir test

uygulanm��; bu konularda kavram yan�lg�lar�na sahip olan 30 ö�renciden 20’si deney

grubu, 10’u kontrol grubu olarak belirlenmi� ve çal��ma bu gruplarla gerçekle�tirilmi�tir.

Her iki gruba da Kimyasal Denge konusunda deneyler yapt�r�lm��, fakat deney grubunda

kavramsal de�i�ime uygun deneyler yap�lm��, deney grubundaki ö�rencilerin bilimsel

olarak daha do�ru zihinsel modellemeler yapabildikleri görülmü�tür.

Sar�kaya, Selvi ve Bora (2004) Mitoz ve Mayoz bölünme konular�n�n ö�retiminde

model kullan�m�n�n önemine yönelik olarak yapt�klar� çal��mada, deney ve kontrol

gruplar�n�n her ikisinde de geleneksel ö�retim yöntemlerini kullanm��lar; deney grubunda

bu yöntemlerin yan�nda ö�rencilerin bu konularda modeller yapmalar�n� da sa�lam��lard�r.

Ö�retimden sonra her iki gruba da çoktan seçmeli ba�ar� testi uygulanm�� ve yap�lan

analizler sonucunda deney grubunun akademik ba�ar�s�n�n, kontrol grubuna göre daha

yüksek oldu�u ortaya ç�km��t�r.

Ogan-Bekiro�lu (2007)’nun yapt�� çal��mada, ay�n evreleri ve ayla ilgili olaylar�n

modellemeye dayal� ö�retiminin, 36 Fizik ö�retmen aday�n�n zihinsel modellerine etkileri

ara�t�r�lm��; yap�lan uygulama sonras�nda ö�rencilerin zihinsel modellerinin geli�ti�i

görülmü�tür.

Kavram Karikatürleri ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar

Kabap�nar (2005), kavram karikatürlerinin yap�land�rmac� yakla��ma dayal� bir

ö�retim tekni�i oldu�unu belirtmi� ve gerçekle�tirdi�i deneysel çal��ma sonucu, kavram

karikatürüne dayal� ö�retimin ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n� gidermede etkili bir

yöntem oldu�u sonucuna ula�m��t�r.

57

Saka, Akdeniz, Bayrak ve Asilsoy (2006), çal��t�klar� 60 lise 3. s�n�f ö�rencisinin

“Canl�larda Enerji Dönü�ümü” ünitesindeki kavram yan�lg�lar�n� gidermede kavram

karikatürlerinin etkisini ara�t�rm��lard�r. Ara�t�rmac�lar�n deney ve kontrol gruplar�yla

yapt�klar� çal��mada veriler, kavram karikatürü içeren çal��ma yapraklar� ve ö�rencilerle

yap�lan görü�melerle toplanm�� ve ara�t�rma sonucunda kavram karikatürlerinin, kavram

yan�lg�lar�n�n giderilmesinde etkili oldu�u sonucuna var�lm��t�r.

Durmaz (2007), ilkö�retim 8. s�n�f Fen ve Teknoloji dersinde “Mitoz - Mayoz

Hücre Bölünmeleri” konusunun kavram karikatürleriyle ö�retiminin, ö�rencilerin

ba�ar�lar� ve duyu�sal özellikleri üzerindeki etkisini ara�t�rm��t�r. Çal��ma sonunda, kavram

karikatürleriyle gerçekle�tirilen ö�retim lehine anlaml� bir fark saptanm��t�r. Ayr�ca,

kavram karikatürlerinin uyguland�� ö�rencilerin daha dikkatli ve daha istekli olduklar�

belirlenmi�tir. Deney grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha

olumlu görü�ler belirttikleri tespit edilmi�tir.

Ekici, Ekici ve Ayd�n (2007) çal��malar�nda, ö�rencilerin Fotosentez konusuyla

ilgili kavram yan�lg�lar�n�n tan�mlanmas�nda ve giderilmesinde kavram karikatürlerinin

etkilerini incelemi�lerdir. Çal��mada öncelikle Fotosentez konusuna ili�kin alan yaz�nda

yer alan kavram yan�lg�lar� belirlenmi�, daha sonra bu kavram yan�lg�lar�ndan

yararlan�larak haz�rlanm�� kavram karikatürleri ö�rencilere verilmi�tir. Yap�lan ön

ara�t�rmada, ö�rencilerin alan yaz�nda yer alan kavram yan�lg�lar�na benzer yan�lg�lara

sahip olduklar� görülmü�tür. Daha sonra bu kavram yan�lg�lar�na ili�kin yeni kavram

karikatürleri haz�rlanarak, s�n�f tart��malar�nda kullan�lm��t�r. Ö�rencilerle yap�lan

görü�meler sonucunda, kavram karikatürlerinin yaln�z kavram yan�lg�lar�n�n

belirlenmesinde de�il, bu kavram yan�lg�lar�n�n giderilmesinde de etkili bir araç oldu�u

belirlenmi�tir.

Bal�m, �nel ve Evrekli (2008), yapt�klar� çal��mada Fen ve Teknoloji derslerinde

kavram karikatürleri kullan�m�n�n ilkö�retim 7. s�n�f ö�rencilerinin akademik ba�ar�lar� ve

sorgulay�c� ö�renme becerisi alg�lar� üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlam��lard�r.

Uygulama s�ras�nda deney ve kontrol gruplar�n�n her ikisinde de yap�land�rmac� yakla��ma

58

dayal� olarak dersler i�lenmesine ra�men; deney grubunda, kontrol grubundan farkl� olarak

etkinlikler yap�l�rken kavram karikatürleri kullan�lm��t�r. Çal��man�n sonunda deney grubu

ile kontrol grubu aras�nda akademik ba�ar� puanlar� bak�m�ndan anlaml� bir farkl�l�k

bulunmazken, sorgulay�c� ö�renme becerileri alg� puanlar� bak�m�ndan deney grubu lehine

anlaml� bir fark bulunmu�tur.

Demir (2008)’in yapt�� çal��mada, üniversitede Fen Bilgisi Ö�retmenli�i

program�na devam etmekle olan 212 ö�rencinin, bitkilerin ya�am süreçleri, maddenin

do�as�, maddedeki de�i�im, elektrik, kuvvet ve hareket, ��k, dünyam�z ve çevresi, enerji

gibi baz� fen konular�yla ilgili dü�ünceleri kavram karikatürleri kullan�larak ara�t�r�lm��t�r.

Çal��mada, ö�rencilerin sahip olduklar� alternatif dü�ünceleri tespit etmek ve kavram

karikatürlerinin bu amaçla kullan�lmas� durumunda etkilili�ini ara�t�rmak için, ö�rencilere

aç�k uçlu sorulardan ve kavram karikatürü sorular�ndan olu�mu� 16 soruluk iki test

uygulanm��t�r. Ara�t�rmada, Fen Bilgisi Ö�retmenli�i ö�rencilerinin baz� alternatif

kavramlara sahip olduklar� ve bu alternatif kavramlar�n belirlenmesinde kavram

karikatürlerinin, aç�k uçlu sorulara göre daha etkili oldu�u sonucuna ula��lm��t�r.

Özy�lmaz Akamca, Ellez ve Hamurcu (2009) çal��malar�nda, bilgisayar destekli

kavram karikatürü uygulamalar�n�n, ilkö�retim dördüncü s�n�f ö�rencilerinin ö�renme

ba�ar�lar� üzerindeki etkilerini ara�t�rm��lard�r. Ara�t�rma sonucunda, derslerde kavram

karikatürleri kullan�m�n�n, ö�rencilerin akademik ba�ar�lar�n� olumlu yönde etkiledi�i

sonucuna var�lm��t�r. Çal��man�n sonunda ö�rencilerle kavram yan�lg�lar�n�n belirlenmek

amac�yla görü�meler yap�lm�� ve ö�rencilerin konuya ili�kin baz� kavram yan�lg�lar�na

sahip olduklar� görülmü�tür.

Özüredi (2009), 78 ilkö�retim yedinci s�n�f ö�rencisiyle (39 ö�renci deney

grubunda, 39 ö�renci kontrol grubunda) gerçekle�tirdi�i çal��mas�nda, ön test - son test

kontrol gruplu yar� deneysel desen kullanm��t�r. Çal��mada, deney grubunda ara�t�rmac�

taraf�ndan haz�rlanan kavram karikatürleri ve grup çal��mas� yöntemi, kontrol grubunda ise

sadece grup çal��mas� yöntemi kullan�lm��t�r. Ara�t�rmada, kavram karikatürleri ile

ö�retimin, ö�rencilerin ba�ar�lar�n� artt�rmada etkili oldu�u sonucuna ula��lm��t�r.

59

Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konular� ile �lgili Yap�lm�� Çal��malar

Clough ve Wood-Robinson (1985a), 12-16 ya� grubundaki 84 ö�renciyle

ö�rencilerin Biyolojik Adaptasyonu anlamalar� üzerine bir çal��ma yapm��lard�r.

Ara�t�rmalar� sonunda 12-14 ya� grubundaki ö�rencilerin biyolojik adaptasyonu

anlamalar�n�n, 16 ya� grubundaki ö�rencilere göre biraz daha dü�ük oldu�u sonucuna

ula�m��lard�r. Ara�t�rmac�lar, ö�rencilerin sadece % 10’unun bilimsel olarak do�ru kabul

edilebilir cevaplar verebildiklerini belirtmi�lerdir.

Lock ve Miles (1993), aç�k uçlu sorularla 188 (112 erkek, 76 k�z) Fen/Biyoloji

ö�rencisinin Biyoteknoloji ve Genetik Mühendisli�ine ili�kin bilgilerini; 5’li bir Likert tipi

ölçekle ise Biyoteknoloji ve Genetik Mühendisli�ine yönelik tutumlar�n� ara�t�rm��lard�r.

Ara�t�rmada, ö�rencilerin üçte birinin ve ayr�ca k�zlardan çok erkeklerin Biyoteknoloji

veya genetik mühendisli�inin ne oldu�unu bilmedikleri ve ö�rencilerin neredeyse yar�s�n�n

Biyoteknoloji ve Genetik Mühendisli�ine örnekler veremediklerini görmü�lerdir.

Ö�renciler, genetik mühendisli�i uygulamalar�n�n mikroplar ve bitkilerle ilgili oldu�unu

fakat hayvanlarla ilgili olmad��n�, özellikle de k�zlar çiftlik hayvanlar�yla bir ilgisinin

olmad��n� dü�ünmektedirler.

Gerçek ve Soran (1999), yapt�klar� çal��mada, 6 okuldaki ortaö�retim 9., 10. ve 11.

s�n�flardaki 100 ö�renciye, ö�rencilerin Biyoteknoloji konular�na ilgilerini ve ders

programlar�nda Biyoteknoloji konular�na ne kadar yer verildi�ini belirlemek için

haz�rlad�klar� anketi uygulam��lard�r. Çal��mada, ö�rencilerin % 65’inin Biyoteknoloji

konular�n� sevdiklerini ve % 89’unun okullarda Biyoteknoloji konular�na yeterince yer

verilmedi�ini ve Biyoteknolojinin önemi hakk�nda gerekli aç�klamalar�n yap�lmad��n�

belirttikleri görülmü�tür. Ö�renciler, Biyoteknoloji ile ilgili konular�n ilgi çekici ve güncel

hale getirilerek verilmesini istemi�lerdir.

Lewis ve Wood-Robinson (2000)’un 14-16 ya� gruplar�ndaki ö�rencilerle yapt�klar�

DNA, gen, kromozom, hücre bölünmesi, genetikte problem çözümleri ile ilgili çal��mada;

ö�rencilerin daha önce bu konular� derslerinde görmü� olmalar�na ra�men kavramlar�

60

ö�renemedikleri, kavramlar aras� ili�kiyi kuramad�klar� saptanm��t�r. Ayr�ca ö�rencilerin

mitoz ve mayoz bölünmenin niçin yap�ld��n� bilmedikleri ortaya ç�km��, kromozomlar�n

hücre bölünmesinde ikiye ayr�ld��n� ancak DNA'lar�n kopyalanmas�na gerek olmad��n�

ve kromozom say�s�n�n canl�n�n ya�� ve sa�l��na göre de�i�ti�ini belirtenler olmu�tur.

Ö�rencilerin hücre kavram�yla, kromozom kavram�n� kar��t�rd�klar� ve hatta hücrenin

canl�n�n en temel yap�s� oldu�unu bilmedikleri saptanm��t�r. Ara�t�rma sonucunda

ö�rencilerin DNA, Gen, Kromozom, Mitoz ve Mayoz Bölünme konular�n� ö�renmedeki

güçlüklerinin nedeni olarak ö�retim program�n�n içeri�inin ö�renci düzeyine göre a��r

olmas� ve yeterli etkinliklerin yap�lmamas� gösterilmi�tir. Bu kavramlar�n, ö�rencilerin

günlük hayatta kullanabilecekleri �ekilde daha basit düzeyde verilmesi gerekti�i

belirtilmi�tir.

Özcan (2000) yapt�� çal��ma sonucunda, 8. s�n�f ö�rencilerinin “Canl�larda

Ço�alma ve Kal�t�m” ünitesindeki kavramlar� ö�renme düzeylerinin oldukça dü�ük

oldu�unu tespit etmi�; bunun nedenlerinin belirlenmesi, ö�rencilerde kavramlar hakk�nda

yanl�� fikirlerin olu�mas�n� engelleyecek ö�retim stratejileri kullan�lmas� ve kavramlar�n

kal�c� ve etkili ö�retimiyle ilgili çal��malar�n yap�lmas� gerekti�ini ortaya koymu�tur.

�ahin ve Parim (2002)’in aktard��na göre Collins ve Stewart (1989) ile Banet ve

Ayuso (1995), ö�rencilerin gen, allel, kromozom gibi temel kavramlar� yanl�� veya eksik

anlad�klar�n� görmü�ler; geleneksel ö�renme stratejilerinin, genetikteki kavram ve ili�kileri

anlamada yetersiz oldu�unu belirtmi�lerdir. Öztap, Özay ve Öztap (2003) yapt�klar�

çal��mada, ilkö�retim ö�rencilerine hücre bölünmeleri konusunu ö�retirken ö�retmenlerin

zorland�klar�n�, özellikle Mayoz bölünme konusunu ö�retmenin daha zor oldu�unu

belirtmi�lerdir.

Uzun ve Sa�lam (2003), yapt�klar� çal��mada, ö�rencilerin Genetik konular�na olan

ilgilerini ve bu konulardaki ba�ar� durumlar�n� belirlemek için bir ilgi ölçe�i ve ba�ar� testi

haz�rlayarak 160 orta ö�retim son s�n�f ö�rencisine bu ölçme araçlar�n� uygulam��lard�r.

Ara�t�rmac�lar, yapt�klar� istatistiksel analizler sonucunda, yüksek ilgi düzeyine sahip

ö�rencilerin genetik testi ortalamas�n�n, orta ve dü�ük ilgi düzeyindeki ö�rencilerin

61

Genetik testi ortalamas�ndan daha yüksek oldu�u sonucuna ula�m��lard�r. Ö�rencilerin

Genetik konular�na olan ilgileri artt�kça ba�ar�lar�n�n da artaca��n�, bu nedenle daha çok

duyu organ�na hitap eden ders araç ve gereci kullan�lmas� gerekti�ini belirtmi�lerdir.

At�lboz (2004)’un, ö�rencilerin mitoz ve mayoz bölünme konular�n� anlama

düzeylerini ve bu konularla ilgili sahip olduklar� kavram yan�lg�lar�n� belirlemek için

yapt�� çal��mada, Mitoz ve Mayoz Bölünme konular� hakk�nda 25 aç�k uçlu soru

geli�tirilmi� ve 139 lise 1. s�n�f ö�rencisine uygulanm��t�r. Sonuçlar, ö�rencilerin DNA,

kromozom, kromatit, homolog kromozom, haploid ve diploid hücre gibi temel kavramlar�

ve aralar�ndaki ili�kileri yeterince anlayamad�klar�n�, bu duruma ba�l� olarak mitoz ve

mayoz bölünme süreçlerindeki temel olaylar�, kromozom davran��lar�n� anlamakta güçlük

çektiklerini ve kavram yan�lg�lar�na sahip olduklar�n� göstermi�tir.

Topçu (2004)’nun, Fen ö�retmenleriyle yapt�� görü�meler sonucunda ö�retmenler,

ö�rencilerin ço�unun genetikle ilgili kavramlar� ilk kez derste duyduklar�n� belirtmi�lerdir.

Genetik ünitesi sadece 8. s�n�f Fen ö�retim program�nda yer almaktad�r. Ö�retmenlerin

kar��la�t�klar� bir di�er zorluk, konunun di�er Fen konular�na göre daha soyut olmas�d�r.

Gen, nükleotit gibi kavramlar çok soyut kalmakta, ö�retmenler taraf�ndan güncel hayattan

örnekler verilerek ders somutla�t�r�lmaya çal��lmaktad�r.

Özdemir (2005), “�lkö�retim 8. S�n�f Ö�rencilerinin Genetik ve Biyoteknoloji

Konular�na �li�kin Kavram Yan�lg�lar�” ba�l�kl� çal��mas�n�, Sinop il merkezinde ö�renim

gören 89 sekizinci s�n�f ö�rencisi üzerinde gerçekle�tirmi�tir. Ara�t�rmada ö�rencilerin

Genetik ve Biyoteknoloji konular�yla ilgili kavram yan�lg�lar�n�n ortaya ç�kar�lmas�

amac�yla, veri toplamak için “kavram yan�lg�lar� testi” kullan�lm��t�r. Çal��ma sonucunda

ö�rencilerin, canl� kopyalamas� yoluyla insan hücresinden farkl� biyolojik yap�da yeni bir

bireyin geli�tirilebilece�i, canl�lar�n bütün özelliklerinin genler taraf�ndan belirlendi�i,

sa�l�kl� ki�ilerin bütün hücrelerinde 23 çift kromozom bulundu�u, canl�lar�n DNA’lar�n�n

kimyasal yap�lar� farkl� oldu�u için çe�itlilik gösterdi�i gibi kavram yan�lg�lar�na sahip

olduklar� ortaya ç�km��t�r.

62

Günlük hayat�m�zda s�k s�k “Otizmle ilgili gen bulundu.”, “Alzheimer hastal��n�n

sebebi olan gen hangi kromozomumuzda?”, gibi çal��malar ve bulu�lar insan hayat�n�

etkilemektedir. Bu nedenle DNA-gen-kromozom gibi genetik kavramlar�n anlaml�

ö�renilmesi önem kazanmakta, bununla birlikte bu kavramlar�n ö�renilmesinde kavram

yan�lg�lar�na rastlanmaktad�r (�ahin ve Parim, 2002).

“Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�nda kavram ö�reniminin ve ö�retiminin

ayr� bir yeri ve önemi vard�r. Bu konularda yer alan kavramlar güncel hayatta pek

kar��la��lmayan kavramlard�r, bu da ö�rencilerde konularla ilgili kavram yan�lg�lar�n�n

olu�mas�na neden olmaktad�r. �lgili alan yaz�ndan da anla��ld�� gibi “Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m” konular�nda mevcut kavram yan�lg�lar�ndan s�kça söz edilmekle birlikte, bu

kavram yan�lg�lar�n�n nas�l giderilece�ine ili�kin çal��malar�n s�n�rl� say�da oldu�u

görülmektedir. Lock ve Miles (1993), Y�lmaz (1998), Berthelsen (1999), Lewis ve Wood-

Robinson (2000), Tekkaya, Çapa ve Y�lmaz (2000), �ahin ve Parim (2002), Tekkaya

(2002), Eyido�an ve Güneysu (2002), At�lboz, (2004), Topçu (2004) ve Temelli

(2006)’nin çal��malar�nda yer alan, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�na ili�kin

ö�rencilerde kar��la��lan kavram yan�lg�lar� haz�rlanm�� ve ekte sunulmu�tur (Ek-1).

Ara�t�rmac�lar taraf�ndan yap�lan farkl� çal��malar sonucu ö�rencilerin “Hücre

Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�na ili�kin sahip olduklar� baz� kavram yan�lg�lar�

belirlenmi�tir. Berthelsen (1999), ö�rencilerin “K�zlar özelliklerinden ço�unu annelerinden

kal�t�m yoluyla al�rlar.”, “Erkekler ise özelliklerinin ço�unu babalar�ndan al�rlar.”,

“Canl�n�n ya�am� boyunca kal�tsal karakterler kazan�lmaya devam eder.” kavram

yan�lg�lar�na; Lewis ve Wood-Robinson (2000), “Yanak hücresiyle sinir hücresinin genetik

yap�lar� birbirinden farkl�d�r. Genetik yap�lar�n�n farkl� olmas�, i�levlerinin farkl�

olmas�ndan kaynaklan�r.” kavram yan�lg�s�na; Topçu (2004), “Yanak hücresiyle sinir

hücresinin genetik yap�lar� birbirinden farkl�d�r. Genetik yap�lar�n�n farkl� olmas�n�n

nedeni, vücudun farkl� yerlerinden al�nm�� örnekler olmalar�d�r.”, “Kaza geçirerek kör olan

bir kediden do�an yavru kedinin gözü kör olmaz. Bunun nedeni modifikasyondur.”,

“Kan�n p�ht�la�mamas� (hemofili) hastal�� bask�n genlerle kontrol edilir.” kavram

yan�lg�lar�na sahip olduklar�n� ifade etmi�lerdir.

63

Yap�lan çal��mada, konuyla ilgili kavram yan�lg�lar� dikkate al�narak bir kavram

analizi haz�rlanm�� ve yap�land�rmac� yakla��ma uygun etkinliklerle ö�retim

gerçekle�tirilmi�; bu ö�retimin ö�rencilerin kavramlar� ö�renmeleri, olu�turduklar� zihinsel

modeller ve Fen ve teknolojiye yönelik tutumlar� üzerindeki etkileri incelenmi�tir.

64

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde ara�t�rma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçlar�,

ara�t�rmada izlenen yol ve veri çözümleme teknikleri aç�klanm��t�r.

Ara�t�rma Modeli

Yap�lan ara�t�rmada deneysel modellerden “ön test - son test kontrol gruplu yar�

deneysel desen” (Balc�, 2001: 247) kullan�lm��t�r. Ön test – son test kontrol gruplu

modelde, yans�z atama ile olu�turulmu� iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, di�eri

kontrol grubu olarak kullan�l�r. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonras� ölçmeler

yap�l�r (Karasar, 1994).

Kontrol grubundaki ö�rencilerle Fen ve Teknoloji ö�retim program�nda sunulan

etkinliklerle dersler i�lenirken, deney grubundaki ö�rencilerle ise yap�land�rmac� yakla��m

temelinde üniteyle ilgili belirlenmi� olan kavram yan�lg�lar�n� gidermeye yönelik

etkinlikler, kavramsal de�i�im metinleri, kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavram

karikatürleri, analojiler, modeller haz�rlanarak ö�retim gerçekle�tirilmi�tir. Soyut ve

ö�renilmesi zor olan ünite kavramlar� ile ilgili kontrol ve deney grubundaki ö�rencilerin

olu�turduklar� zihinsel modeller belirlenmi�tir.

Deneysel uygulamaya ba�lamadan önce deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilere

Fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçe�i ve aç�k uçlu sorulardan olu�an kavramsal anlama

testi ön test olarak; deneysel uygulama sonras�nda ise yine ayn� ö�rencilere bu ölçme

araçlar� son test olarak uygulanm��t�r. Ayr�ca, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin

kavramlar� nas�l yap�land�rd�klar�n� ve olu�turduklar� zihinsel modelleri belirlemek için

yar� yap�land�r�lm�� görü�meler yap�lm��t�r. Deneysel çal��ma s�ras�nda kontrol grubunda

Fen ve Teknoloji ö�retim program�nda sunulan etkinliklere uygun yöntem ve tekniklerle

65

dersler i�lenirken; deney grubunda yap�land�rmac� yakla��ma dayal�, kavramsal de�i�im

stratejilerine uygun ö�rencilerin aktif olarak kat�ld�klar� etkinliklerle (kavram haritalar�,

zihin haritalar�, kavramsal de�i�im metinleri, kavram karikatürleri, analojiler, modeller)

ö�retim gerçekle�tirilmi�tir. Kontrol ve deney grubundaki ö�rencilerin soyut ve

ö�renilmesi zor olan ünite kavramlar� ile ilgili olu�turduklar� zihinsel modeller

belirlenmi�tir. Ayr�ca deneysel uygulaman�n bitmesinden 6 hafta sonra deney ve kontrol

gruplar�ndaki ö�rencilere aç�k uçlu sorulardan olu�an bir kal�c�l�k testi uygulanm��t�r. Bu

kal�c�l�k testindeki sorular�n yar�s� ön test - son test olarak kullan�lan kavramsal anlama

testindeki aç�k uçlu sorularla ayn�, di�er yar�s� ise bu sorulara çok benzerdir.

Tablo 1’de, çal��mada kullan�lacak olan deney deseni görülmektedir:

Tablo 1

Deney Deseni

Grup Deney Öncesi Deney Süreci Deney Sonras� Kontrol Grubu Ön Test FTÖP’nda Kullan�lan Yöntem Son Test Kal�c�l�k Testi

(T1, T2) ve Tekniklerle Ö�retim (T1, T2, T3) (T4) Deney Grubu Ön Test Yap�land�rmac� Yakla��ma Dayal� Son Test Kal�c�l�k Testi

(T1, T2 ) Kavramsal De�i�im Stratejilerine Uygun (T1, T2, T3) (T4) Yöntem ve Tekniklerle Ö�retim

FTÖP, Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�n�; T1, Fen ve Teknolojiye Yönelik

Tutum Ölçe�ini; T2, Kavramsal Anlama Testini; T3, yar� yap�land�r�lm�� görü�me formunu;

T4 kal�c�l�k ölçme arac�n� (geciktirilmi� son testi) göstermektedir.

Ara�t�rman�n De�i�kenleri

Ba��ml� de�i�ken, ara�t�rmada de�i�kenli�i ara�t�r�lan ve sonuç olan yani ba��ms�z

de�i�kenin etkisinin gözlemlendi�i de�i�kendir. De�i�kenli�i sonucu etkileyen ya da

etkileyecek olan de�i�ken ise ba��ms�z de�i�kendir (Büyüköztürk, 2003: 3). Ara�t�rman�n

ba��ms�z de�i�keni yap�land�rmac� yakla��m temelli kavramsal de�i�im stratejilerine dayal�

66

etkinliklerdir. Ara�t�rman�n ba��ml� de�i�kenleri ise ö�rencilerin kavram ö�renmeleri/

zihinsel modelleri ve Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlar� olarak belirlenmi�tir.

Evren ve Örneklem

Bu ara�t�rma deneysel bir çal��ma oldu�u için, örneklem seçimi yerine çal��ma

grubu al�nm�� ve bu gruplar�n e�itli�i üzerinde durulmu�tur. Deneysel ara�t�rmalarda,

ba��ml� de�i�kenlerde gözlenen de�i�melerin etkisi incelenen ba��ms�z de�i�ken ile

aç�klanma derecesine ili�kin iç geçerlik sorunu büyük önem ta��maktad�r. Bundan dolay�,

örneklemin amaca uygunlu�una bak�lmal�d�r (Büyüköztürk, 2001: 5).

Çal��ma Grubu

2007-2008 ö�retim y�l�nda, �zmir ili Buca ilçesindeki Mehmet Emin Yurdakul

�lkö�retim Okulu’nda derslerine ayn� Fen ve Teknoloji dersi ö�retmeninin girdi�i �ubeler

halindeki iki sekizinci s�n�f, gerekli kurum ve kurulu�lar�n izni al�narak ve ön test

sonuçlar�na bak�larak çal��ma grubu olarak belirlenmi�tir. Seçilen bu iki sekizinci s�n�f

�ubesindeki ö�renci say�lar�n�n ve ö�rencilerin ba�ar� düzeylerinin birbirine denk olmas�na

dikkat edilmi�tir. Deney ve kontrol gruplar�nda, ayn� ö�retmen ö�retim yapm��t�r.

Ara�t�rmada �zlenen Yol

Deney s�ras�nda veri toplama araçlar�n�n kullan�m� ve i�lemlerin gerçekle�mesi

s�ras�nda, a�a��daki basamaklar izlenmi�tir:

1. �lgili alan yaz�n ��nda veri toplama araçlar� haz�rlanm��t�r.

2. Uygulamaya ba�lamadan önce, hedef ve kazan�mlara uygun ö�retim

materyalleri, ders planlar� ve etkinlikler haz�rlanm��t�r.

3. Ayn� okuldaki deney ve kontrol gruplar�, ayn� Fen ve Teknoloji ö�retmeninin

dersine girdi�i iki 8. s�n�f �ubesi olarak belirlenmi�tir.

4. Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i ile geli�tirilen aç�k uçlu sorulardan

olu�an kavramsal anlama testi ayn� okulda, ayn� ö�retmenin derslerine girdi�i 8. s�n�flara

ön test olarak uygulanm��, deney ve kontrol gruplar� belirlenmi�tir.

67

5. Çal��malar sürdürülürken okulun haftal�k ders program�nda belirlenen Fen ve

Teknoloji ders saati sürelerine uyulmu�tur.

6. Deney grubunda yap�land�rmac� yakla��ma dayal� olarak kavramsal de�i�im

stratejilerine uygun haz�rlanm�� etkinlikler yap�larak dersler i�lenmi�, kontrol grubunda ise

Fen ve Teknoloji ö�retim program�nda yer alan etkinliklerle dersler i�lenmi�tir.

7. Uygulamalar bittikten sonra aç�k uçlu sorulardan olu�an kavramsal anlama testi

ve Fen ve Teknolojiye yönelik tutum ölçe�i deney ve kontrol gruplar�na son test olarak

uygulanm��t�r.

8. Son testlerin uygulanmas�ndan ve analizlerinin yap�larak de�erlendirilmesinden

sonra deney ve kontrol gruplar�ndan ö�rencilerle (deney grubundan 9 ö�renci, kontrol

grubundan 9 ö�renci), kavramsal anlama düzeylerini ve zihinsel modellerini belirlemeye

yönelik yar� yap�land�r�lm�� görü�meler yap�lm��t�r.

9. Deney grubundaki ö�rencilerin derslerde yap�lan uygulamalara ili�kin

görü�lerini belirlemek için, 8 ö�renciyle yar� yap�land�r�lm�� görü�meler yap�lm��t�r.

10. Deneysel uygulamalar�n bitmesinden 6 hafta sonra deney ve kontrol

gruplar�ndaki ö�rencilere ön test ve son testte kullan�lan aç�k uçlu sorulardan olu�an

kavramsal anlama testindeki sorularla yar�s� ayn� olan, di�er yar�s� da çok benzeyen (ayn�

kazan�mlar� ölçen) sorular geciktirilmi� son test olarak uygulanm��t�r.

Veri Toplama Araçlar�:

Ara�t�rmada veriler, aç�k uçlu sorulardan olu�an kavramsal anlama testi, Fen ve

Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i ve yar� yap�land�r�lm�� görü�me tekni�inin kullan�ld��

ses kay�tlar�yla toplanm��t�r. Yani nicel veriler tutum ölçe�i ile nitel veriler kavramsal

anlama testi ve yar� yap�land�r�lm�� görü�me sorular�yla toplanm��t�r.

Kavramsal Anlama Testi

Kavramsal Anlama Testi, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular� ile ilgili alan

yaz�n taramas� yap�l�p, ö�rencilerin bu konularda sahip olduklar� kavram yan�lg�lar�

dikkate al�narak haz�rlanm�� aç�k uçlu sorulardan olu�maktad�r.

68

Aç�k uçlu sorular� haz�rlarken kapsam geçerli�i için “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m”

konular� ile ilgili kavram analizi yap�lm��t�r. Haz�rlanan kavram analizine ili�kin olarak

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi, �lkö�retim Bölümü ve Ortaö�retim Fen

ve Matematik Alanlar Bölümünde ö�retim üyesi (n=4) ve ö�retim görevlisi (n=1) olarak

çal��an uzmanlar�n görü� ve önerileri al�nm��t�r. Uzmanlar�n görü� ve önerileri

do�rultusunda düzeltmeler yap�lm��, böylece haz�rlanan kavram analizinin kapsam

geçerlili�i sa�lanmaya çal��lm��t�r. Yap�lan kavram analizi, hangi kavramlarla ilgili

sorular haz�rlanmas� gerekti�ini belirlemede yol gösterici olmu�tur.

Olu�turulan Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Kavramsal Anlama Testine ili�kin olarak

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi, �lkö�retim Bölümü ve Ortaö�retim Fen

ve Matematik Alanlar Bölümünde ö�retim üyesi (n=6) ve ö�retim görevlisi (n=1) olarak

çal��an uzmanlar�n görü� ve önerileri al�nm��t�r. Uzmanlar�n görü� ve önerileri

do�rultusunda düzeltmeler yap�lm��, böylece ölçe�in kapsam geçerlili�i sa�lanmaya

çal��lm��t�r. Uzman görü�leri al�nd�ktan sonra kavramsal anlama testi, pilot okullardaki 21

ö�renciye uygulanarak, sorular�n ifade bak�m�ndan anla��l�r olup olmad�� incelenmi�,

gerekli düzeltmeler yap�lm��t�r.

Aç�k uçlu sorulardan olu�an kavramsal anlama testi, uygulamadan önce deney ve

kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin konularla ilgili ön bilgilerini ortaya ç�karmak,

uygulamadan sonra ise bu ö�rencilerin kavramlar� yap�land�rmalar�nda ve zihinsel

modellerinde anlaml� bir fark�n olup olmad��n� belirlemek amac�yla haz�rlanm��t�r. Ayr�ca

ön test ve son testte kullan�lan kavramsal anlama testindeki aç�k uçlu sorularla yar�s� ayn�

olan, di�er yar�s� da çok benzeyen (ayn� kazan�mlar� ölçen) sorular, deney ve kontrol

gruplar�ndaki ö�rencilerin hat�rlamalar�n� ölçmek amac�yla deneysel uygulaman�n

bitmesinden 6 hafta sonra kal�c�l�k testi olarak uygulanm��t�r.

Aç�k uçlu sorulardan olu�an kavramsal anlama testi için cevap anahtar� haz�rlanm��

ve bu cevap anahtar� ile ö�rencilerin de�erlendirilmesinde, Çimen (1995)'in Westbrook ve

Marek (1991)’ten geli�tirerek haz�rlad�� “Kavram Say�sal De�erlendirme Çizelgesi”ne

69

benzeyen; Bayram, Sökmen ve Savc� (1997) ile Akp�nar (2004) taraf�ndan da kullan�lan

“Kavram Say�sal De�erlendirme Çizelgesi”nden yararlan�lm��t�r. Bu çizelge, Tablo 2’de

görülmektedir. Ö�rencilerin kavramsal anlama testine vermi� olduklar� cevaplar�n

do�ruluk düzeyleri dikkate al�narak, sorular Tam do�ru için 4, K�smen do�ru için 3, Az

do�ru için 2, Daha az do�ru için 1 ve cevap yok için 0 puan verilerek puanland�r�lm��t�r.

Ö�rencilere ön test, son test ve geciktirilmi� son test olarak uygulanan “Hücre Bölünmesi

ve Kal�t�m” kavramsal anlama testleri için kavram say�sal de�erlendirme çizelgesine göre

bir dereceli puanlama anahtar� haz�rlanm�� ve ara�t�rmac� d��nda iki Fen ve Teknoloji

ö�retmeninin daha bu testleri puanlamas� sa�lanm��t�r. Üç ara�t�rmac�n�n puanlamas�

aras�ndaki uyu�um yüzdesine bak�lm�� ve uyu�um yüzdesi % 88 olarak bulunmu�tur.

Tablo 2

Kavram Say�sal De�erlendirme Çizelgesi

Say�sal De�er veya Kavram�n

Ö�renilmi� Olma Derecesi De�erlendirmede Kullan�lan Ölçüt

0-Cevap Yok Kavram hiç yok veya tamamen ilgisiz

(hemen hemen hiç do�ru yok veya cevap yok)

1-Daha Az Do�ru Tamamen tersi veya yanl�� kavrama

(az do�ru bilgi, çeli�kili çokça yanl��)

2-Az Do�ru Kavram k�smen ö�renilmi�, yanl�� do�rulardan

fazla (do�rular var, fakat yanl��lar da var)

3- K�smen Do�ru Kavram k�smen ö�renilmi�, yanl�� do�rulardan

az (do�rular ço�unlukta, fakat yetersiz)

4-Tam Do�ru Kavram�n tüm parçalar� var, cevap bilimsel

olarak kabul edilebilir (do�ru ve eksiksiz)

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i:

Thurstone (1931) tutumu, “Psikolojik bir objeye yönelen olumlu veya olumsuz bir

yo�unluk s�ralamas� ve derecelemesidir.” �eklinde tan�mlamaktad�r (Tav�anc�l, 2002). Bir

derse veya konuya kar�� olumlu tutum, kar��l�k verme iste�i gösterme, kar��l�k vermekten

70

tatmin duyma, olumlu bir yönü, bir de�eri oldu�unu kabullenme ve bir de�er olarak

kabulüne taraftar olma �eklindeki davran��lar� içerir (Özçelik, 1992: 109).

Bal�m, Sucuo�lu ve Ayd�n (2009) taraf�ndan 2005-2006 ö�retim y�l�nda haz�rlan�p

geli�tirilen, geçerlik ve güvenirlik çal��malar� yap�lan Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum

ölçe�i deney ve kontrol gruplar�na uygulamadan önce ön test, uygulamadan sonra ise son

test olarak verilmi�tir. Bu ölçek, uygulama ba�lamadan önce her iki grubun Fen ve

Teknolojiye yönelik tutumlar�n�n denk olup olmad��n�, uygulama sonras�nda ise deney ve

kontrol gruplar�nda uygulanan farkl� yöntemlerin ö�rencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik

tutumlar�na etkisini kar��la�t�rmak amac�yla kullan�lm��t�r.

“Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i”nin Haz�rlanmas� ve Geli�tirilmesi

“Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i” deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilerin, Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlar�n� belirlemek amac�yla geli�tirilmi�tir.

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i geli�tirilirken, a�a��daki i�lemler yap�lm��t�r:

1. Madde Havuzunun Olu�turulmas�

Madde havuzunun olu�turulmadan önce alan yaz�n taramas� yap�lm�� ve ilkö�retim

düzeyindeki 55 ö�renciye “Fen ve Teknolojiye ili�kin görü�leriniz nelerdir?” sorusu

sorulmu� ve ö�rencilerden bu soruya ili�kin görü�lerini içeren kompozisyon yazmalar�

istenmi�tir. Ö�rencilerin bu soruya verdikleri cevaplar, 100 madde halinde listelenmi�tir.

Daha önce haz�rlanm�� olan tutum ölçekleri de (Berbero�lu, 1990; Geban ve di�er., 1994;

Özkal, 2000; Alt�nok, 2004; Sezgin, 2004) incelenerek, “Fen ve Teknolojiye Yönelik

Tutum Ölçe�i” için 57 madde olu�turulmu�tur.

2. Uzman Görü�ünün Al�nmas�

Olu�turulan “Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i” maddelerine ili�kin

olarak Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi �lkö�retim Bölümü ve E�itim

Bilimleri Bölümünde ö�retim üyesi (n=10) ve ara�t�rma görevlisi (n=2) olarak çal��an ve

Milli E�itim Bakanl��’na ba�l� ilkö�retim okullar�nda görev yapmakta olan Fen

ö�retmenlerinin (n=3) görü� ve önerileri al�nm��t�r. Uzmanlar�n görü� ve önerileri

71

do�rultusunda düzeltmeler yap�larak ölçe�e yeni maddeler eklenmi�tir. Ölçe�in kapsam

geçerlili�i, uzman görü�leri do�rultusunda sa�lanmaya çal��lm��t�r.

3. Deneme Uygulamas�

Uzmanlar�n görü� ve önerileri do�rultusunda haz�rlanm�� olan “Fen ve Teknolojiye

Yönelik Tutum Ölçe�i”nin deneme formu, 7. s�n�f ö�rencilerinden 20 ki�ilik bir ö�renci

grubuna uygulanm�� ve uygulama s�ras�nda ö�rencilere anlamakta zorland�klar� maddeler

sorulmu�tur. Ö�rencilerin anlamakta zorland�klar� maddeler i�aretlenmi� ve daha sonra

üzerinde çal��larak bu maddeler düzeltilmi�tir.

4. Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i

Tüm görü� ve öneriler do�rultusunda yap�lan düzeltme ve eklemelerden sonra 62

maddelik “Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i”nin deneme formu olu�turulmu�tur.

Bu form, 2005 – 2006 Ö�retim y�l�nda Milli E�itim Bakanl��n�n �zmir ili ve ilçelerinde

pilot okul olarak belirledi�i, yeni Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�na göre ö�retim

yap�lan 15 ilkö�retim okulunun 7. s�n�flar�nda (n=653) geli�tirilmek amac�yla

uygulanm��t�r.

4.1 Faktör Analizi A�amas�

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i, 32 olumlu ve 30 olumsuz maddeden

olu�an toplam 62 maddelik bir tutum ölçe�i olarak haz�rlanm��t�r. Ölçek 4’lü Likert

tipindedir. Deneklerin Fen ve Teknolojiye yönelik görü�lerini daha net saptayabilmek

amac�yla “Karars�z�m” seçene�i kald�r�larak “Kesinlikle Kat�l�yorum”, “Kat�l�yorum”,

“Kat�lm�yorum”, “Hiç Kat�lm�yorum” seçenekleri ile ölçek haz�rlanm��t�r. Ölçekte yer alan

olumlu tutum maddeleri “Tamamen Kat�l�yorum” 4 puan, “Kat�l�yorum” 3 puan,

“Kat�lm�yorum” 2 puan ve “Hiç Kat�lm�yorum” 1 puan verilerek, olumsuz tutum

maddeleri ise tam tersi �ekilde puanland�r�lm��t�r.

Uygulama sonucunda elde edilen verilere faktör analizi ve güvenirlik çözümlemesi

uygulanm��t�r. Faktör analizi ve güvenirlik çal��mas�nda yer alan i�lemler ise �unlard�r:

72

I. 62 madde üzerinde faktör analizi uygulanm�� ve faktör yük de�erinin 0,45 ya da daha

yüksek olmas�n�n seçim için iyi bir ölçüt oldu�u, ancak uygulamada bu s�n�r�n 0,30’a

kadar indirilebilece�i (Büyüköztürk, 2003) yönündeki bilgilere önem verilerek faktör

yükü 0,40’�n üstünde olan maddeler seçilmi�tir. Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum

Ölçe�i, ilk analizinde 11 alt faktörde toplanm�� ancak öz de�eri 1 ya da 1’den daha

büyük olan faktörlerin önemli faktörler olarak al�nd�� bilgisi (Büyüköztürk, 2003)

do�rultusunda ölçek 3 alt faktörde toplanm��t�r.

II. Saptanan faktörlerin her birinin Eigen de�erleri, Cronbach Alpha ve iki yar� güvenirlik

katsay�lar� ile madde - ölçek korelasyonlar� belirlenmi�tir.

III. Ölçe�in bütün olarak güvenirli�ine ili�kin bulgular için, Cronbach Alpha katsay�s� ile

ölçekteki her bir maddenin aritmetik ortalamalar�, standart sapmalar� ve madde - ölçek

korelasyonlar� hesaplanm��t�r.

IV. Faktör ve güvenirlik çal��malar� sonunda “Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum

Ölçe�i”nin son �ekli, 3 faktör alt�nda toplanan 44 tutum maddesinden olu�mu�tur.

4.2 Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�ine �li�kin Bulgular

Yap�lan güvenirlik çal��mas� sonucunda, tüm ölçe�in Cronbach Alpha güvenirlik

katsay�s� 0,94 olarak bulunmu�tur. Yap�lan faktör analizi sonucunda elde edilen alt

ölçeklere göre hesaplanan Eigen de�erleri, Cronbach Alpha güvenirlik katsay�lar�, madde-

ölçek korelasyonlar�, faktör yükleri Tablo 3’te verilmi�tir.

“Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i”nin faktör yap�lar�n� incelemek amac�yla

elde edilen verilerin faktör analizi sonucunda, Eigen de�erleri 1’in üzerinde olan 3 faktör

ortaya ç�km��t�r. Bu faktörlerin Eigen de�erleri 18,07; 4,10 ve 2,66’d�r.

73

Tablo 3

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�ine �li�kin �statistikler

Faktör 1 Ho�lanmama (Olumsuz Duygular) Cronbach Alpha : 0,91 Faktör

Yükü Madde-Ölçek Korelasyonu

1. Zilin çalmas�n� bekleme 0,66 0,68 2. Nefret etme 0,65 0,69 3. Ders d�� eyler dü�ünme 0,64 0,61 4. Haftal�k ders saatinin azalt�lmas� iste�i 0,63 0,67 5. Derse girerken s�k�nt� duyma 0,63 0,66 6. Dersi s�k�c� bulma 0,62 0,70 7. Derste uykusunun gelmesi 0,61 0,59 8. Kendini huzursuz hissetme 0,60 0,53 9. Çal��rken can�n�n s�k�lmas� 0,59 0,58 10. Derste dikkatini toplamakta zorlanma 0,58 0,54 11. Dikkatin da��lmas� 0,57 0,48 12. Fen ve Teknoloji dersini kald�rma iste�i 0,56 0,54 13. Derse girmek istememe 0,55 0,56 14. Tahtaya kalkmak istememe 0,54 0,50 15. Sadece s�n�f� geçmek için çal��ma 0,53 0,51 16. Konular�n azalt�lmas� iste�i 0,52 0,57 17. Derste zaman�n geçmemesi 0,51 0,60 18. Derse kar�� korku 0,49 0,49 19. S�navlardan korkma 0,46 0,42 20. Dersi istememe 0,46 0,45 21. Deney yapmaktan nefret etme 0,55 0,42 Faktör II Olumlu Duygular Cronbach Alpha : 0,91

Faktör Yükü

Madde-Ölçek Korelasyonu

1. Di�er derslere göre daha çok ho�lanma 0,71 0,59 2. Fen ve Teknoloji dersini di�er derslere tercih etme 0,70 0,66 3.Dersten b�kmama 0,70 0,62 4. Fen ve Teknoloji dersi ö�retmeni olmak isteme 0,66 0,53

74

5. Fen ve Teknoloji alan�nda çal��mak isteme 0,64 0,58 6. Fen ve Teknoloji ile ilgili problemlerle u�ra�maktan zevk alma 0,60 0,61

7. Dersi sevme 0,57 0,69 8.Ders ile ilgili her �eyin dikkatini çekmesi 0,56 0,59 9. Dersi zevkli bulma 0,55 0,67 10. Dersi ilgi çekici bulma 0,54 0,62 11. Fen ve Teknoloji ile ilgili kitaplar okumay� sevme 0,53 0,56

12. Dersi e�lenceli bulma 0,52 0,62 13. Derste ö�rendiklerini günlük hayatta uygulamaktan ho�lanma 0,50 0,55

14. Dersi dinlemeyi sevme 0,49 0,57 15. Ders d��nda Fen ve Teknoloji konular�nda konu�maktan ho�lanma 0,48 0,55

16. Derste zaman�n çabuk geçmesi 0,47 0,46 17. Derste kendini rahat hissetme 0,43 0,49 Faktör III Fen ve Teknolojiye Yönelik �lgi Cronbach Alpha: 0,74 Faktör

Yükü Madde-Ölçek Korelasyonu

1. Deney yapmay� sevme 0,66 0,53 2. Bulu�lar�n dikkatini çekmesi 0,65 0,56 3. Yeni geli�meleri ö�renmekten ho�lanma 0,64 0,56 4. Do�a olaylar�n� merak etme 0,59 0,47 5. Deneylerin derse ilgisini art�rmas� 0,56 0,37 6. Bilim ve Teknoloji ile ilgili dergilerden ho�lanma 0,40 0,43

Tablo 3 incelendi�inde, birinci faktörde genel olarak dersten nefret etme, dersten

huzursuz olma, dersi s�k�c� bulma, derse girerken s�k�nt� duyma, derste dikkatini

toplayamama gibi tutumlar� ölçen maddelerin yer ald�� görülmektedir. Bu faktör

“Olumsuz Duygular” olarak adland�r�lm�� ve Eigen de�eri 18,76 ve Cronbach Alpha

güvenirlik katsay�s� 0,91 olarak bulunmu�tur.

Dersten b�kmama, dersi sevme ve zevkli bulma, di�er derslere göre Fen ve

Teknoloji çal��maktan daha çok ho�lanma, dersten ho�nut olma, derste kendini rahat

75

hissetme gibi tutum maddelerinin yer ald�� ikinci faktör “Olumlu Duygular” olarak

adland�r�lm�� ve Eigen de�eri 4,10 olarak hesaplanm��, Cronbach Alpha de�eri ise 0,91

bulunmu�tur.

“Fen ve Teknolojiye Yönelik �lgi” boyutunu olu�turan deney yapmay� sevme, do�a

olaylar�n� merak etme, bilim ve teknoloji ile ilgili kitap ve dergilerden ho�lanma gibi tutum

maddelerini olu�turan üçüncü faktörün Eigen de�eri 2,66, Alpha de�eri ise, 0,74 ç�km��t�r.

Ancak üçüncü faktörde yer alan bir madde, olumsuz tutum içerdi�i için birinci faktöre

aktar�lm��t�r.

Tablo 3 incelendi�inde, 44 maddenin faktör yüklerinin 0,40 ile 0,71 aras�nda

de�i�ti�i görülmektedir. Yap�lan faktör analizi sonucunda ölçekteki maddelerin 21’i birinci

faktörde, 18’i ikinci faktörde ve 6’s� üçüncü faktörde toplanm��t�r. Ölçekteki maddelerin

madde-ölçek korelasyonlar� ise 0,37 ile 0,70 aras�nda de�i�mektedir. Bu üç faktör alt�nda

yer almayan maddelerin, kuramsal olarak anlaml� olmad�� görülmü�tür.

4.3 Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�inin Alt Boyutlar�n�n �ç Tutarl��

Kuramsal olarak anlaml� görülen üç faktörün iç tutarl�l�k katsay�lar� her bir alt ölçek

için ayr� ayr� hesaplanm�� ve Tablo 4’te sunulmu�tur.

Tablo 4

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i’nin Alt Boyutlar�n�n �ç Tutarl�l��

Boyutlar Cronbach Alpha De�erleri

Ho�lanmama (Olumsuz Duygular) 0,91

Olumlu Duygular 0,91

Fen ve Teknolojiye Yönelik �lgi 0,74

Ölçe�in Tümü 0,94

76

Tablo 4 incelendi�inde, ölçe�in üç alt boyutu aras�nda “Olumsuz Duygular” ve

“Olumlu Duygular” alt boyutlar�n�n iç tutarl�l�k katsay�s� e�it ç�km��t�r. “Fen ve

Teknolojiye Yönelik �lgi” alt boyutunun, ölçe�in en dü�ük iç tutarl�l�k katsay�s�na sahip

boyutu oldu�u görülmektedir. Özçelik (1992)’e göre, iç tutarl�l�k katsay�s� dü�ük olan

boyutun madde say�s�n�n, di�er boyutlar�n madde say�s� kadar olmas� durumunda bu alt

boyutun iç tutarl�l�k katsay�s�n�n daha yüksek olmas� beklenir. Ölçe�in alt boyutlar�

incelendi�inde, iç tutarl�l�k katsay�s� yüksek olan boyutlar�n madde say�lar�n�n yüksek ve

birbirine yak�n oldu�u görülmektedir. Ölçe�in tümü için Cronbach Alpha katsay�s� ise 0,94

olarak saptanm��t�r.

Elde edilen bulgular do�rultusunda ölçe�in yap�, kapsam ve iç tutarl�l�k bak�m�ndan

geçerli ve güvenilir bir ölçme arac� oldu�u saptanm��t�r.

Yar� Yap�land�r�lm�� Görü�me Formu:

Stewart ve Cash (1985) görü�meyi, “önceden belirlenmi� ve ciddi bir amaç için

yap�lan, soru sorma ve yan�tlama tarz�na dayal� kar��l�kl� ve etkile�imli bir ileti�im süreci”

olarak tan�mlam��lard�r (Y�ld�r�m ve �im�ek, 2003: 92).

Görü�me tekni�i kullanman�n temel amac�, genellikle bir hipotezi test etmek de�il;

bunun aksine di�er insanlar�n deneyimlerini ve bu deneyimlerini nas�l anlamland�rd�klar�n�

anlamaya çal��makt�r (Seidman, 1991’den aktaran Türnüklü, 2000: 544). Karasar (1994)'a

göre görü�me; yap�land�r�lm��, yar� yap�land�r�lm�� ve yap�land�r�lmam�� olmak üzere üçe

ayr�l�r. Bu ara�t�rmada, yar� yap�land�r�lm�� görü�me tekni�i kullan�lm��t�r.

Yar� yap�land�r�lm�� görü�me tekni�inde görü�meci, önceden sormay� planlad��

sorular� içeren görü�me protokolünü haz�rlar. Buna kar��n ara�t�rmac�, görü�menin ak��na

ba�l� olarak de�i�ik yan ya da alt sorularla görü�menin ak��n� etkileyebilir ve ki�inin

yan�tlar�n� açmas�n� ve ayr�nt�land�rmas�n� sa�layabilir. E�er ki�i görü�me s�ras�nda belli

sorular�n yan�tlar�n� ba�ka sorular�n içinde yan�tlam�� ise, ara�t�rmac� bu sorular�

sormayabilir (Türnüklü, 2000: 547).

77

Yar� yap�land�r�lm�� görü�me, deneysel uygulama bittikten sonra deney ve kontrol

grubundan ö�renciler ile konular� Fen ve Teknoloji ö�retim program�nda yer alan

etkinliklerle ve yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im stratejilerine uygun

yöntem ve tekniklerle ö�renme aras�ndaki farklar�, ö�rencilerin bilgileri yap�land�rma

biçimlerini ve olu�turduklar� zihinsel modelleri belirlemek amac�yla yap�lm��t�r. Yap�lan

görü�meler s�ras�nda ses kaydetmek için görü�ülen ö�rencilerin izinleri al�narak ses kay�t

cihaz� kullan�lm��t�r. Daha sonra kaydedilen bu görü�me ka��da dökülerek kodlanm��,

kategoriler belirlenerek s�n�fland�r�lm�� ve yorumlanm��t�r.

Nitel ara�t�rma yöntemlerinden biri olan görü�mede geçerlik ve güvenirlik kavram�

ara�t�rmac�ya ili�kin olarak kullan�lmaktad�r (Türnüklü, 2000: 550). Ara�t�rmaya kat�lan

her ki�iye ayn� sorunun ayn� sözcüklerle ve ayn� biçimde sorulmas�na dikkat edilmi�tir.

Gerçek çal��maya ba�lamadan önce, as�l görü�menin yap�laca�� ki�ilere benzer

özelliklerdeki ki�ilerle görü�ülerek, görü�me sorular�n�n aç�k ve anla��l�r olup olmad�� ve

görü�me için ayr�lmas� gereken süre belirlenmi�tir.

Görü�menin güvenirli�i için, görü�me sürecinde kaydedilen konu�malar�n yaz�ya

dökümü sürecindeki tutarl�l�k büyük önem ta��maktad�r. Bu nedenle, kay�tl� konu�man�n

bir bölümü iki farkl� zamanda çözümlenerek, her iki çözümleme sürecindeki tutarl�l��a

bak�lm��t�r. Güvenirlik için, konu�malar�n çözümlenmesinden sonra elde edilen sayfalarca

veri belirli kategorilerde kodlan�r. Kodlama için güvenirlik iki �ekilde saptanabilir: iki

farkl� ara�t�rmac�n�n ayn� paragraf� farkl� kategorilere kodlay�p kodlamad��na bak�labilir

veya ayn� ara�t�rmac�n�n ayn� paragraf� iki farkl� zamanda ayn� kategoriye kodlay�p

kodlamad��na bak�l�r (Türnüklü, 2000: 551). Çal��mada, ara�t�rmac�n�n ayn� paragraf� iki

farkl� zamanda ayn� kategoriye kodlay�p kodlamad��na bak�lm��t�r.

Kvale (1989) geçerli�i, görü�me tekni�i ile elde edilen verilerin toplanmas�nda,

bunlar�n kategorilere kodlanmas�nda, analiz edilmesinde ve en son olarak da sunumunda

kullan�lan stratejilerin güvenirli�inin ve kabul edilebilirli�inin sürekli olarak kontrol

edilmesi olarak tan�mlamaktad�r (Türnüklü, 2000: 552). Geçerlik için, görü�meye

ba�lamadan önce görü�ülecek ki�iye, kendisiyle nas�l bir ara�t�rma için hangi konuda

78

görü�ülece�i aç�klanm��; görü�me s�ras�nda, kaydedilme imkan� olmayan sözel olmayan

davran��lar da not al�nm��t�r.

Veri Çözümleme Teknikleri:

Ön test - son test kontrol gruplu desende deneysel i�lemin etkilili�ini test etmede

kullan�lan, hesaplama ve yorumlama bak�m�ndan en kolay olan teknik, iki grubun ön test-

son test fark puanlar�na ait ortalama puanlar aras�nda anlaml� bir fark�n olup olmad��n�

test etmek amac�yla kullan�lan ili�kisiz gruplar için t-testidir (Büyüköztürk, 2003). Deney

ve kontrol gruplar�na ön test ve son test olarak uygulanan Fen ve Teknolojiye Yönelik

Tutum Ölçe�inden elde edilen veriler, SPSS paket program� kullan�larak çözümlenmi�, bu

programda ö�rencilerin tutum puan ortalamalar� hesaplanarak deney ve kontrol grubu

aras�nda t-testi analizi ile kar��la�t�rmalar yap�lm�� ve elde edilen veriler tablola�t�r�larak

sunulmu�tur.

Miles ve Huberman (1994)’a göre görü�meden elde edilen verilerin analizi birbirini

izleyen ve etkileyen üç basamakta gerçekle�ir: Verilerin azalt�lmas�, verilerin sunumu ve

sonuç ç�karma ile do�rulama. Verilerin azalt�lmas� için, ham veriler belirli kategorilere

göre kodlan�r (Patton, 1990). Bu kategoriler çerçevesinde veriler kodlanarak önemli

k�s�mlar� al�n�r, di�er k�s�mlar� i�lem d�� b�rak�l�r. Kodlama i�lemi verilerin tan�nmas�n�,

anla��lmas�n�, neyin nerede oldu�unun bilinmesini sa�lar. Verilerin sunumu a�amas�nda

veriler do�rudan k�sa al�nt�, yap�land�r�lm�� özet, ileti�im diyagram� veya hücrelerinde

kelime ya da cümlelerin yer ald�� matrislerle okuyucuya sergilenir. Verilerin sunumunun

temel amac�, okuyucuya verilerin görsel ve sistematik sunulmas�n� ve bu sayede geçerli ve

do�ru sonuçlar ç�kar�lmas�n� sa�lamakt�r. Sonuç ç�karma ve do�rulama süreci, karma�an�n

ve belirsizli�in düzenlenmesi, sistemli ve anlaml� bir �ekilde okuyucuya sunulmas�

sürecidir.

Ö�rencilerle yap�lan görü�meler yaz�l� hale getirilerek verilerin azalt�lmas�, verilerin

sunumu ve sonuç ç�karma basamaklar�yla analiz edilmi�tir. Deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�renciler ile yap�lan görü�me sonuçlar�na göre her iki grubun bilgiyi nas�l

79

yap�land�rd�klar�n� kar��la�t�rmak için, ö�rencilerin görü�me sorular�na verdikleri cevaplara

ili�kin kategoriler ve kodlar ile ö�renci ifadeleri tablola�t�r�larak sunulmu�tur.

80

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde, deney ve kontrol gruplar�n�n kavramsal anlama testi, Fen ve

Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i ve yar� yap�land�r�lm�� görü�me formunda yer alan

sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen veriler tablolar halinde her bir alt problem

ba�l�� alt�nda sunulmu�tur.

Birinci Alt Problem Birinci alt problem, “Ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�ndaki

kavram yan�lg�lar� nelerdir?” �eklinde ifade edilmi�tir. Yap�lan çal��mada, ön test (ÖT),

son test (ST) ve geciktirilmi� son test (GST) olarak uygulanan kavramsal anlama testi ile

deneysel uygulamadan sonra yap�lan yar� yap�land�r�lm�� görü�melerden (G) elde edilen

sonuçlara göre deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerde kar��la��lan kavram yan�lg�lar�

a�a��daki gibidir:

Tablo 5

Ö�rencilerin Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konular�na �li�kin Kavram Yan�lg�lar�

Ö�rencilerin Kavram Yan�lg�lar�

Deney Grubu Kontrol Grubu ÖT ST GST G ÖT ST GST G

DNA nükleotitleri olu�turur. - - - - - 2 - - Nükleotidin içinde kromozom bulunur. - - - - - 1 - - Kromozom say�lar� ayn� olmas�na ra�men insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n nedeni, genlerin fosfat�n�n farkl� olmas�d�r.

_

_

_

_

_

1

_

_

Baba daima bask�nd�r ve çocuklar baban�n genetik özelliklerini ta��r.

1 _ _ _ 1 1 1 2

�ki karde�ten, genlerini annesinden alan erkek çocu�u annesine, genlerini babas�ndan alan k�z çocu�u babas�na benzer.

_

2

_

_

_

4

2

_

Çocu�u anne do�urdu�u için, genetik özellikleri daima annesine benzer.

_ _ _ _ _ _ _ 2

Kaza sonucu gerçekle�en körlük, modifikasyona örnektir.

_ _ _ _ _ 2 1 _

81

Kaza sonucu gerçekle�en körlük kal�tsal hale gelir.

1 1 _ _ 3 2 _ _

Kedinin kopar�lan kula�� kendini yeniler.

- - - - - - 1 -

Sonradan kazan�lan karakterler, o�ul döllere aktar�l�r.

_ _ _ _ 1 _ _ 1

DNA kendini e�lemez. - - - - - - - 2 Canl�lar�n kromozom say�lar�yla geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r.

12 2 1 _ 2 4 4 3

Kromozom say�s� fazla olan canl�, az geli�mi�tir.

1 _ _ _ _ _ 1 _

Kromozom say�s� fazla olan canl� daha çok ürer.

2 _ _ _ _ _ _ _

Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�s� farkl�d�r.

_ _ _ _ _ _ _ 1

Baba, hemofili hastal�� bak�m�ndan ta��y�c�d�r.

_ _ _ _ 1 _ _ _

Babas�n�n genleri bask�n olan k�z çocu�unda hemofili hastal�� görülmez, annesinin genleri bask�n olan erkek çocu�unda hastal�k görülür.

_

_

_

_

_

_

1

_

Küçükken geçirilen kaza, renk körlü�üne neden olabilir.

_ _ _ _ _ _ 1

Anne ve babas�n�n kuyruklar� kesilen bir yavru kedi kesik kuyruklu do�ar ve nesiller boyunca kuyru�u k�sa/kesik yavru do�maya devam eder.

_

_

_

_

_

_

_

1

Hemofili/renk körlü�ü kal�tsal de�ildir. - - - - - 1 3 - Kal�tsal hastal�klar bask�n genlerle ta��n�r.

_ _ _ _ _ _ _ 1

Patateslerden bölünen parçalardaki filizlerde çekirdek bulundu�undan dolay� toprakta kök olu�turur.

_

_

_

_

_

_

1

_

Mayoz, zigotun ço�al�p geli�mesini sa�lar.

_ _ _ _ _ 1 3 _

Adaptasyonlar fenotipte gerçekle�ir. - - - - - 1 - - Çocu�un k�z ya da erkek olmas�, anne ve baban�n ikisine de ba�l�d�r.

_ _ _ 1 _ _ _ _

3 tane erkek çocu�u olan anne-baban�n, 4. çocu�unun k�z olma olas�l�� % 25’tir. Erkek çocuklar bask�nd�r. K�z çocuklar çekinik genle olabilir.

_

_

_

_

_

_

_

3

Yanak hücresi ve sinir hücresinin genetik yap�s� farkl�d�r.

_ _ _ _ _ _ _ 7

82

Deney grubundaki ö�rencilerin ön test olarak uygulanan kavramsal anlama testi

sonucu “Baba daima bask�nd�r ve çocuklar baban�n genetik özelliklerini ta��r.”, “Canl�lar�n

kromozom say�lar�yla geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r, “Kromozom say�s� fazla olan

canl�, az geli�mi�tir.” ve “Kromozom say�s� en fazla olan canl� daha çok ürer.” kavram

yan�lg�lar�na sahip olduklar� görülmü�tür. Kontrol grubundaki ö�renciler ön test

sonuçlar�na göre, “Baba daima bask�nd�r ve çocuklar baban�n genetik özelliklerini ta��r.”,

“Sonradan kazan�lan karakterler, o�ul döllere aktar�l�r.”, “Canl�lar�n kromozom say�lar�yla

geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r.” ve “Baba, hemofili hastal�� bak�m�ndan ta��y�c�d�r.”

kavram yan�lg�lar�na sahiptirler. Son test ve geciktirilmi� son testte kontrol grubundaki

ö�rencilerin, deney grubundaki ö�rencilere göre daha çok kavram yan�lg�lar�na sahip

olduklar� görülmektedir. Kavram yan�lg�lar�n� gidermeye yönelik etkinlikler yap�lmadan

sadece Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki etkinliklerle derslerin i�lendi�i kontrol

grubunda yap�lan ö�retimin, ö�rencilerde kavram yan�lg�lar�na sebep oldu�u ya da kavram

yan�lg�lar�n� gidermede yeterince etkili olmad�� dü�ünülebilir. Alan yaz�n taramas� sonucu

(Lock ve Miles, 1993; Y�lmaz, 1998; Berthelsen, 1999; Lewis ve Robinson, 2000;

Tekkaya, Çapa ve Y�lmaz, 2000; �ahin ve Parim, 2002; Tekkaya, 2002; Eyido�an ve

Güneysu, 2002; Topçu, 2004; Temelli, 2006) da yukar�da yer alan kavram yan�lg�lar�na

benzer kavram yan�lg�lar�na rastlanm��t�r. Ö�rencilerde kar��la��lan kavram yan�lg�lar� ile

alan yaz�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar� aras�ndaki ili�ki, sonuçlar ve tart��ma

bölümünde tart��larak sunulmu�tur.

�kinci Alt Problem:

�kinci alt problem, “Yap�land�rmac� yakla��ma dayal� olarak haz�rlanm�� kavramsal

de�i�im stratejilerine uygun etkinliklerle derslerin yap�ld�� deney grubuyla, yeni Fen ve

Teknoloji ö�retim program�nda yer alan etkinliklerle derslerin yap�ld�� kontrol

grubundaki ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” kavramlar�n� ö�renmeleri/zihinsel

modelleri aras�nda anlaml� bir fark var m�d�r?” �eklinde ifade edilmi�tir. Bunun için deney

ve kontrol gruplar�na ön test ve son test olarak verilen, aç�k uçlu sorulardan olu�an

kavramsal anlama testi, kavram say�sal de�erlendirme çizelgesi (Bayram, Sökmen ve

Savc�, 1997; Akp�nar, 2004) kullan�larak puanlanm��t�r. Elde edilen puanlar�n ortalamalar�

83

t-testi analizi ile kar��la�t�r�larak tüm aç�k uçlu sorular madde baz�nda ele al�nm��, deney ve

kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin sorulara verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyleri

aras�nda farkl�l��n olup olmad�� ara�t�r�lm��t�r. Ayn� zamanda, deney ve kontrol

grubundaki ö�rencilerin, kavramsal anlama testinde yer alan sorulara verdikleri cevaplar�n

nitel analizleri yap�lm�� ve ö�rencilerin cevaplar� kategorilendirilmi� ve tablola�t�r�larak

sunulmu�, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�n�n neler oldu�u ifade

edilmi�tir. Ayr�ca ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” kavramlar�n� ö�renmelerini

ve zihinsel modellerini ortaya ç�karmak için, kavramsal anlama testi ile deney ve kontrol

grubundan 9’ar ö�renciyle deneysel uygulaman�n sona ermesinden sonra yap�lan

kavramlara ili�kin görü�melerin nitel analizleri yap�lm��, nicel ve nitel veriler birlikte

sunulmu�tur.

Yap�lan Kolmorogov Smirnov testine göre, deney ve kontrol grubundaki

ö�rencilerin aç�k uçlu sorulardan olu�an kavramsal anlama testinden ön testte ald�klar�

puanlar, normal da��l�ma uydu�undan (p=0,192>0,05), gruplar�n puan ortalamalar�

parametrik bir test olan t testi ile kar��la�t�r�lm�� ve sonuçlar tablo 6’da sunulmu�tur.

Tablo 6

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test Kavramsal Anlama Testinden Ald�klar�

Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas�

Grup N Aritmetik Ortalama

Standart Sapma

t- de�eri P

Deney 27 10,51

5,89

1,004

0,320

Kontrol

28 8,89 6,10

Tablo 6’da verilen sonuçlara göre uygulamadan önce deney grubunun kavramsal

anlama testinden ald�klar� puan ortalamas� 10,51; kontrol grubunun kavramsal anlama

testinden ald�klar� puan ortalamas� 8,89’dur. t-testi analizi sonuçlar�na göre deney ve

84

kontrol gruplar�n�n kavramsal anlama testini cevaplama düzeyleri aras�nda anlaml� bir fark

yoktur (p>0,05).

Yap�lan Kolmorogov Smirnov testine göre, deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilerin, uygulanan son test kavramsal anlama testinden ald�klar� puanlar normal

da��l�ma uydu�undan (p=0,196>0,05); gruplar�n puan ortalamalar�n�n, parametrik bir test

olan t-testine göre kar��la�t�r�lmas�ndan elde edilen sonuçlar tablo 7’de verilmi�tir.

Tablo 7

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Son Test Kavramsal Anlama Testinden Ald�klar�

Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas�


Standart Sapma

t- de�eri P

Deney 27 39,81 14,06

5,166 0,000*

Kontrol

28 22,14 11,18

*p<0,05 düzeyinde anlaml�

Tablo 7’de görüldü�ü gibi, deney grubunun son test kavramsal anlama testinden

ald�klar� puan ortalamas� 39,81; kontrol grubunun puan ortalamas� 22,14’tür. Yap�lan t-

testi analiz sonuçlar�na göre uygulama sonras� deney ve kontrol grubu ö�rencileri aras�nda

kavramsal anlama testi sorular�n� cevaplama düzeyi bak�m�ndan deney grubunun lehine

anlaml� bir fark vard�r (p<0,05).

Kontrol grubunun ön test ve son test kavramsal anlama testinden ald�klar� puanlar

ile deney grubunun ön test ve son test kavramsal anlama testinden ald�klar� puanlar

kar��la�t�r�lm��, ç�kan sonuçlar tablo 8’de verilmi�tir.

85

Tablo 8

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test-Son Test Kavramsal Anlama Testinden

Ald�klar� Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas�

Grup Test N Aritmetik Ortalama

Standart Sapma

t- de�eri p

Deney

Ön Test 27 10,51 5,89

9,265 0,000* Son Test 27 39,81

14,06

Kontrol Ön Test 28 8,89 6,10

7,714 0,000* Son Test 28 22,14 11,18


Tablo 8’de de görüldü�ü gibi; yap�lan t-testi analiz sonuçlar�na göre, hem deney

hem kontrol grubunun ön test - son test kavramsal anlama düzeyleri aras�nda istatistiksel

olarak anlaml� bir fark bulunmaktad�r (p<0,05). Ancak deney grubundaki ö�rencilerin ön

test puan ortalamalar� 10,51 iken, son test puan ortalamalar� 39,81’dir; ö�rencilerin puan

ortalamalar�nda 29,3 puanl�k bir art�� meydana gelmi� olmakla birlikte; kontrol grubundaki

ö�rencilerin ön test puan ortalamalar� 8,89 iken, son test puan ortalamalar�n�n 22,14 oldu�u

görülmektedir. Kontrol grubundaki ö�rencilerin puan ortalamalar�nda 13,25 puanl�k art��

meydana gelmi�tir. Özet olarak, deney ve kontrol grubundaki ö�rencilerin ö�retim

öncesindeki kavramlar� anlama düzeyleri, ö�retimden sonra artm��t�r. Ancak bu art��;

deney grubunda, kontrol grubuna göre daha fazlad�r. Yap�lan uygulaman�n, deney

grubundaki ö�rencilerin kavramsal anlamalar� üzerinde, kontrol grubundaki ö�rencilere

göre daha etkili oldu�u söylenebilir.

A�a��da deney ve kontrol grubu ö�rencilerinin ön test, son test ve geciktirilmi� son

test olarak uygulanan kavramsal anlama testine verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyleri,

yüzde ve frekanslar halinde sunularak iki grup aras�nda kar��la�t�rmalar yap�lm�� ve

gruplar aras�ndaki farkl�l�klar ortaya konulmu�tur.

86

Kavramsal anlama testinin 1. sorusu, “Kromozom, gen, nükleotit, DNA

kavramlar�n� büyükten küçü�e do�ru s�ralay�n�z. Yapt��n�z s�ralaman�n nedenini

aç�klay�n�z.” �eklindedir. Tablo 9, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin bu soruya

verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar� göstermektedir.

Tablo 9

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Kavramsal Anlama Testinin 1. Sorusuna Verdikleri

Cevaplar�n Do�ruluk Düzeyi ile �lgili Yüzde ve Frekanslar

Cevab�n Do�ruluk Düzeyi Toplam 0 1 2 3 4

GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 13 11 3 0 0 27 % %48,1 %40,7 %11,1 0 0 %100

Son Test

Frekans 0 0 7 6 14 27 % 0 0 %25,9 %22,2 %51,9 %100

GST Frekans 0 4 3 3 17 27 % 0 %14,8 %11,1 %11,1 %63,0 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 12 16 0 0 0 28 % %42,9 %57,1 0 0 0 %100

Son Test

Frekans 9 9 3 6 1 28 % %32,1 %32,1 %10,7 %21,4 %3,6 %100

GST Frekans 1 8 8 4 7 28 % %3,6 %28,6 %28,6 %14,3 %25,0 %100

Tablo 9 incelendi�inde, gruplar�n ön test sonuçlar�na göre, 1. soruya verdikleri

cevaplar�n do�ruluk düzeyleri aras�nda belirgin bir farkl�l��n olmad�� söylenebilir. Deney

ve kontrol gruplar�n�n son test sonuçlar� incelendi�inde, deney grubunun % 51,9’u, kontrol

grubunun % 3,6’s� bu soruya tam do�ru cevap vermi�tir. Deney ve kontrol gruplar�n�n

geciktirilmi� son test sonuçlar�na bak�ld��nda ise, deney grubunun % 63’ünün, kontrol

grubunun ise % 25’inin bu soruya tam do�ru cevap verdi�i görülmektedir. Bu sonuca göre,

deney grubu ö�rencilerinin kromozom, gen, nükleotit, DNA kavramlar� aras�ndaki ili�kiyi,

kontrol grubu ö�rencilerine göre daha iyi kavrad�klar� söylenebilir. Kal�c�l�k testi olarak

uygulanan geciktirilmi� son testte, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin soruya

ili�kin kavramsal anlama düzeylerinin son testten daha yüksek ç�km�� olmas�, ilkö�retim 8.

s�n�fta olan ö�rencilerin liseye giri� için yap�lan merkezi sistem s�navlar� için yapm��

olduklar� haz�rl�k ve çal��malar olabilir.

87

Tablo10’da, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin, ön test (ÖT), son test

(ST) ve geciktirilmi� son testte (GST) kavramsal anlama testinin 1. sorusuna verdikleri

cevaplara ili�kin kategoriler görülmektedir.

Tablo 10


Cevaplara �li�kin Kategoriler

Gruplar Deney Grubu Kontrol Grubu Kategoriler ÖT ST GST ÖT ST GST

Büyüklük S�ras�

Kromozom-DNA-Gen-Nükleotit 2 24 20 - 1 14 Kromozom-Gen-DNA-Nükleotit 3 1 6 - 4 5 DNA-Gen-Kromozom-Nükleotit 3 1 - 3 - - DNA-Kromozom-Gen-Nükleotit 3 - 1 11 3 - Gen-Kromozom-DNA-Nükleotit - - - - 4 - Gen -DNA – Kromozom-Nükleotit - - - - - 3 Gen -DNA -Kromozom-Nükleotit 2 - - - - - Kromozom-Gen-Nükleotit-DNA 1 - - - 1 1 Kromozom-DNA-Nükleotit-Gen - - - - 5 3 DNA-Nükleotit- Kromozom-Gen - - - 1 - - DNA -Kromozom-Nükleotit-Gen - - - 1 - - DNA-Nükleotit-Gen-Kromozom 1 - - - 1 - Gen-DNA-Nükleotit-Kromozom - - - 1 3 - Gen-Nükleotit- DNA -Kromozom 1 - - - - - Gen -Kromozom-Nükleotit-DNA 4 - - 1 - -

Nedeni

Nükleotit genin üzerinde/içinde - 13 19 - 1 7 Hepsi kromozomun üzerinde - 1 - - 2 - Nükleotit, nükleik asitlerin yap� birimidir. - 3 - - - - DNA’da gen bulunur. - 13 18 - 6 7 DNA kal�tsal bilgiyi ta��d�� için en büyüktür. - - - 1 - -

Kromozomun içinde/üzerinde DNA bulunur. - 12 17 - - 8

Kromozomlar, nükleotitleri içerir. - - - - 2 - Nükleotitler, DNA’y� olu�turur. 1 2 3 - 9 1 Kromozom içinde genleri bulundurur. 1 - - 1 1 3 Kromozom, geni olu�turur. - - - - 5 - Genler içinde DNA’y� bulundurur. - - 3 - 3 3 DNA, kromozomu içerir. - 3 - - - - *DNA nükleotitleri olu�turur. - - - - 2 - *Nükleotitin içinde kromozom bulunur. - - - - 1 -

“*” i�aretiyle gösterilen, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�d�r.

88

Tablo 10 incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin daha önceden

ö�renilmemi� olan kromozom, gen, nükleotit ve DNA kavramlar�na ili�kin ön bilgileri

yak�nken; son testte deney grubundaki ö�rencilerin tamam�nda yak�n�n�n verilen

kavramlar� Kromozom-DNA-Gen-Nükleotit �eklinde büyükten küçü�e do�ru

s�ralayabildikleri ve bu ö�rencilerin bilimsel olarak do�ru aç�klamalarda bulunduklar�

görülmektedir. Kontrol grubundaki ö�rencilerin, sadece biri do�ru s�ralamay� yapabilmi�

ve birkaç� bilimsel olarak do�ru kabul edilebilecek aç�klamalarda bulunmu�lard�r.

Ö�rencilerin verdikleri cevaplar incelendi�inde, kontrol grubundan 2 ö�rencinin (4. ve 13.

ö�renciler), “Nükleotit, DNA içerir.” kavram yan�lg�s�na sahip olduklar� görülmü�; bu

ö�rencilerin, nükleotidin DNA’n�n en küçük birimleri oldu�unu ifade edemedikleri

gözlenmi�tir. Deney grubundaki ö�rencilerde, böyle bir kavram yan�lg�s�yla

kar��la��lmam��t�r. Kontrol grubundan 1 ö�rencinin (7. ö�renci) “Nükleotitin içinde

kromozom bulunur.” kavram yan�lg�s�n� ta��d�� görülmü�tür. Bu ö�renci, sorudaki

kavramlar içinde en küçü�ü olan nükleotidin, en büyük olan kromozomu içerdi�ini

zannetmektedir. Deney grubundaki ö�renciler, bu kavram yan�lg�s�na sahip de�illerdir.

Deney grubundan 3 ö�rencinin ise son testte “DNA, kromozom içerir.” aç�klamas�n�,

kontrol grubundan 3 ö�rencinin “Genler içinde DNA’y� bulundurur.” aç�klamas�n�

yapt�klar�, geciktirilmi� son testte deney ve kontrol gruplar�ndan 3’er ö�rencinin yine

“Gen, DNA’y� içerir.” cevab�n� verdikleri görülmektedir. DNA’n�n kromozom içermesi ve

genin içinde DNA bulunmas�, Fen ve Teknoloji program�n�n içeri�ine göre istenen

s�ralamaya uymayan bir durum olarak görülse de, bu ifadelerin bilimsel olarak hatal�

oldu�u söylenemez. Tablo 10’a göre kontrol grubundaki ö�rencilerin, kromozom, gen,

nükleotit, DNA kavramlar� aras�ndaki ili�kileri iyi kuramad�klar�, bu kavramlara ili�kin

kavram yan�lg�lar� ve bilgi eksiklikleri ta��d�klar� görülmü�tür. Deney grubundaki

ö�renciler ise, bu kavramlar aras�ndaki ili�kiyi daha iyi aç�klayabilmi�lerdir. Deney

grubunda, yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im stratejileriyle yap�lan

e�itimin, kavramlar�n ve kavramlar aras� ili�kilerin ö�renilmesinde daha etkili oldu�u

dü�ünülebilir.

Kavramsal anlama testinin 2. sorusu, “Kromozom say�lar� ayn� olmas�na ra�men,

insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n (göz rengi, saç rengi, ten rengi, boy uzunlu�u vb.)

89

nedenleri sizce neler olabilir?” �eklindedir. Tablo 11’de, deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilerin kavramsal anlama testinin 2. sorusuna verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi

ile ilgili yüzde ve frekanslar gösterilmi�tir.

Tablo 11




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 15 11 0 1 0 27 % %55,6 %40,7 0 %3,7 0 %100

Son Test

Frekans 3 6 8 0 10 27 % %11,1 %22,2 %29,6 0 %37 %100

GST Frekans 9 9 1 2 7 27 % %33,3 %29,6 %3,7 %7,4 %25,9 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 14 11 0 2 1 28 % %50,0 %39,3 0 %7,1 %3,6 %100

Son Test

Frekans 13 7 3 3 2 28 % %46,4 %25 %10,7 %10,7 %7,1 %100

GST Frekans 12 15 0 1 0 28 % %42,9 %53,6 0 %3,6 0 %100

Deney ve kontrol gruplar�n�n 2. soruya verdikleri cevaplar incelendi�inde, ön test

sonuçlar�na göre deney grubunda bu soruyu tam do�ru cevaplayan ö�renci yokken, kontrol

grubundaki ö�rencilerin 1’i (% 3,6’s�) soruya tam do�ru cevap vermi�tir ancak deney

grubundaki ö�rencilerin % 55,6’s�, kontrol grubundaki ö�rencilerin % 50’si bu soruyu

cevaps�z b�rakm��lard�r. Tablo 10'daki son test sonuçlar� incelendi�inde, deney grubu

ö�rencilerinin az do�ru ve tam do�ru düzeylerinde, kontrol grubuna göre daha ba�ar�l�

olduklar� görülmektedir. Deney ve kontrol gruplar�n�n geciktirilmi� son test sonuçlar�na

bak�ld��nda ise, deney grubunun % 25,9’unun soruya tam do�ru cevap verdi�i, kontrol

grubundaki ö�rencilerden ise soruya hiç tam do�ru cevap verenin olmad�� görülmektedir.

Buna göre, kontrol grubu ö�rencilerinin insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n (göz rengi,

saç rengi vb.) nedenlerini iyi kavrayamad�klar� söylenebilir.

90

Tablo 12’de, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin, ön test, son test ve

geciktirilmi� son testte kavramsal anlama testinin 2. sorusuna verdikleri cevaplara ili�kin

kategoriler görülmektedir.

Tablo 12



Gruplar Deney Grubu Kontrol Grubu

Kategoriler ÖT ST GST ÖT ST GST

DNA’daki gen �ifresinin/gen dizili�inin farkl� olmas� 1 6 3 1 4 1

Anne ve baban�n genini almas� 2 6 2 6 2 3 Mayozda krossing-over olmas� - 7 3 - - - Gen/DNA özellikleri - 2 2 1 7 7 DNA’daki nükleotitlerin say�s�, s�ras�, dizili�inin farkl� olmas� - 4 5 - - -

Anne ile baban�n özelliklerini almas� 3 - - - 1 - Genlerin / DNA’lar�n farkl� olmas� 6 - 3 8 - 5 Kromozom görevleri, özelliklerinin farkl� olmas� 2 - - - - -

*Genlerin fosfat�n�n farkl� olmas� - - - - 1 - “*” i�aretiyle gösterilen, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�d�r.

Tablo 12 incelendi�inde, daha önceden ö�renilmemi� olan kavramlara ili�kin deney

ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin ön bilgileri yak�nken; son testte ve geciktirilmi� son

testte deney grubundaki ö�rencilerin kontrol grubundaki ö�rencilere göre kromozom

say�lar� ayn� olmas�na ra�men insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n nedenini daha iyi

aç�klayabildikleri görülmektedir. Deney grubundaki ö�renciler, insanlar aras�ndaki

farkl�l�klar�n nedeninin gen �ifrelerinin ya da DNA’lar�ndaki nükleotitlerin say�s�, s�ras� ve

dizili�inin farkl� olmas� oldu�unu, kontrol grubundaki ö�rencilerden daha çok

aç�klayabilmi�lerdir. Ö�rencilerin soruya son testte verdikleri cevaplar incelendi�inde,

kontrol grubundan 1 ö�rencinin (9. ö�renci) bu soruya “�nsanlar aras�nda görülen

91

farkl�l�klar�n sebebi, genlerin fosfat�n�n farkl� olmas�d�r.” �eklinde yan�t verdi�i ve böyle

bir kavram yan�lg�s�na sahip oldu�u görülmü�tür. Bu ö�rencinin, DNA’y� olu�turan

yap�lardan biri olan fosfat�n tüm insanlarda ayn� oldu�u, DNA’da yer alan organik bazlar�n

say� ve s�ralar�n�n (dolay�s�yla nükleotitlerin say� ve dizili�inin) farkl� oldu�u bilgisine

sahip olmad�� dü�ünülebilir. Deney grubundaki ö�rencilerde, böyle bir kavram

yan�lg�s�yla kar��la��lmam��t�r.

Kavramsal anlama testinin 3. sorusu, “�kisi de ar� döl olan k�v�rc�k saçl� bir baba ile

düz saçl� bir annenin çocuklar�n�n genotip ve fenotipi sizce ne olur? (K�v�rc�k saç, düz saça

bask�nd�r).” �eklindedir. Geciktirilmi� son testte ise ö�rencilere, bu soruda yer alan ayn�

kavramlar� ölçmeye yönelik e�de�er soru olan “�kisi de ar� döl olan ye�il gözlü bir baba ile

kahverengi gözlü bir annenin çocuklar�n�n genotip ve fenotipi sizce ne olur? (Kahverengi

göz rengi geni, ye�il göz rengi genine bask�nd�r).” sorusu sorulmu�tur. Tablo 13’te, deney

ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama testinin 3. sorusuna verdikleri

cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar sunulmu�tur.

Tablo 13




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 24 2 0 1 0 27 % %88,9 %7,4 0 %3,7 0 %100

Son Test

Frekans 7 3 1 3 13 27 % %25,9 %11,1 %3,7 %11,1 %48,1 %100

GST Frekans 5 2 1 15 4 27 % %18,5 %7,4 %3,7 %55,6 %14,8 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 28 0 0 0 0 28 % %100 0 0 0 0 %100

Son Test

Frekans 12 5 2 0 9 28 % %42,9 %17,9 %7,1 0 %32,1 %100

GST Frekans 14 2 5 3 4 28 % %50,0 %7,1 %17,9 %10,7 %14,3 %100

92

Tablo 13’e göre, deney ve kontrol grubu ö�rencilerinin 3. soruya ön testte

verdikleri cevaplar kar��la�t�r�ld��nda, her iki grubun da soruyu cevaplama oranlar�n�n

yak�n oldu�u ve soruyu tam do�ru düzeyinde cevaplayan ö�renci bulunmad��

görülmektedir. Son test sonuçlar� incelendi�inde, deney grubu ö�rencilerinin % 48,1’inin,

kontrol grubu ö�rencilerinin % 32,1'inin soruyu tam olarak cevaplad�klar� görülmektedir. Bu

sonuca göre, deney grubu ö�rencilerinin Mendel Çaprazlamalar� konusunu ve bu konuda yer

alan bask�n gen, çekinik gen, ar� döl, melez, fenotip, genotip gibi kavramlar� kontrol grubu

ö�rencilerine göre daha iyi kavrad�klar� söylenebilir. Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre

ise bu soruyu deney grubundaki ö�rencilerin % 14,8’inin tam do�ru, % 55,6’s�n�n k�smen

do�ru olarak cevaplad�klar�; kontrol grubundaki ö�rencilerin ise % 14,3’ünün tam do�ru,

% 10,7’sinin k�smen do�ru olarak cevaplad�klar� görülmektedir. Deney grubundaki

ö�rencilerin soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeyleri, kontrol grubundaki ö�rencilere

göre daha yüksektir.

Tablo 14’te, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin, ön test, son test ve



Tablo 14




Baba Ar� döl k�v�rc�k saç (KK) GST-Ar� döl ye�il göz 1 17 17 - 11 10

Anne Ar� döl düz saç (kk) GST-Ar� döl kahverengi göz 1 17 16 - 11 10

Fenotip-çocuk

% 100 k�v�rc�k saç 2 14 14 - 10 7 % 100 ye�il göz - - - - - 2 *Baba bask�n oldu�u için evlatlar� da k�v�rc�k saçl� olur. 1 - - 1 - -

Genotip-çocuk

% 100 melez k�v�rc�k saç (Kk) 1 13 12 - 8 8 % 100 ye�il göz - - - - - 3 *Baba bask�n oldu�u için evlatlar� da k�v�rc�k saçl� olur. 1 - - 1 - -


93

Tablo 14 incelendi�inde, daha önceden ö�renilmemi� olan Mendel Çaprazlamalar�

konusu ile bu konuda yer alan fenotip ve genotip kavramlar�na ili�kin deney ve kontrol

gruplar�ndaki ö�rencilerin ön bilgileri aras�nda önemli bir fark görülmemektedir. Son

testte, deney grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere göre soruya ili�kin

kavramsal anlama düzeylerinin daha iyi oldu�u görülmektedir. Geciktirilmi� son test

sonuçlar�na göre de, deney grubundaki ö�rencilerin bilgilerinin kal�c�l��n�n daha fazla

oldu�u söylenebilir. Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin 3. soruya verdikleri

cevaplar incelendi�inde, ön testte 1’er ö�rencinin (deney grubundan 21. ö�renci ve kontrol

grubundan 13. ö�renci) cevaplar�nda “Baban�n özellikleri daima bask�n oldu�u için

evlatlar� da k�v�rc�k saçl� olur.” kavram yan�lg�s�na rastlanm��t�r. Bu ö�renciler, babadan

gelen genetik özelliklerin daima anneninkine bask�n oldu�unu dü�ünmektedirler.

Deney ve kontrol gruplar�ndan 9’ar ö�renci ile yap�lan yar� yap�land�r�lm��

görü�melerden sonra, ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi konular�

sorular�na verdikleri cevaplara ili�kin kategoriler ve frekanslar ile ö�renci ifadeleri

tablola�t�r�larak sunulmu�tur. Ö�rencilerle kavramlara ili�kin olarak yap�lan yar�

yap�land�r�lm�� görü�melerin 3. sorusu, kavramsal anlama testindeki 3. soru ile paralellik

göstermektedir. A�a��daki tabloda, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin görü�me

sorusuna verdikleri cevaplar görülmekte, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram

yan�lg�lar�n�n neler oldu�u aç�klanmaktad�r.

94

Tablo 15

Ö�rencilerin “Biri siyah tüylü, di�eri beyaz tüylü olan iki kedinin dünyaya gelen 4

yavrusu da siyah tüylüdür. Bunun sebebi sence ne olabilir?” Sorusuna Verdikleri

Cevaplara �li�kin Yüzde ve Kategori ve Frekanslar

Kategoriler Deney Grubu Kontrol Grubu f Ö�renci �fadeleri f Ö�renci �fadeleri

Yav

rula

r�n si

yah

tüyl

ü ol

mas

�n�n

sebe

bi

Siyah tüy geni bask�n

9

Bunun sebebi, siyah tüy geni daha bask�nd�r. Yavrular da siyah tüylü olur (Deney-7). Bunun sebebi, siyah tüylü kedideki genlerin daha bask�n olmas�d�r. Beyaz tüy, çekinik gen özelli�ine sahiptir (Deney-15). Bence siyah tüylülük bask�n oldu�u için (Deney-21). Siyah tüyün daha bask�n olmas� olabilir. Beyaz tüy çekiniktir (Deney-23).

8

Siyah tüylülü�ün, beyaz tüylülü�e bask�n olmas� (Kontrol-4). Siyah tüylülük geni daha bask�n oldu�u için, dünyaya gelen yavrular�n da genleri o ki�iye çeker (Kontrol-24). Genle alakal�. Siyah bask�nd�r beyaza göre (Kontrol-10). Siyah tüy, beyaz tüye bask�n (Kontrol-23).

Beyaz tüy geni çekinik

7

Siyah tüy geni bask�nd�r. Beyaz tüy geni çekiniktir (Deney-14). Siyah bask�nd�r. Beyaz çekiniktir (Deney-20). Siyah tüylülük bask�n, beyaz tüylülük çekinik (Deney-26).

2

Siyah tüylülük geninin daha bask�n olmas�. Beyaz tüylülük çekinik (Kontrol-1). Siyah tüy bask�nd�r. Beyaz tüy çekiniktir (Kontrol-22).

Gen

otip

Anne-babadan biri homozigot siyah tüylü

2

Siyah tüylü olan kedinin bask�n genlere sahip olmas�. Siyah olan ar� döldür. Di�eri beyaz tüylüdür. Yavrular melezdir (Deney-27).

2

Siyah, beyaza bask�n oldu�u için olabilir. Anne ve baba homozigottur (Kontrol-8).

Anne-babadan biri homozigot beyaz tüylü

2

Siyah tüy bask�nd�r, beyaz tüy çekiniktir. Anne ve babadan biri homozigot siyah tüylü, di�eri de homozigot beyaz tüylüdür. Çocuklar�n da heterozigot siyah olur (Deney-17).

2

Siyah�n beyaza bask�n olmas�. Genotipleri baban�n homozigot siyah, annenin homozigot beyaz (Kontrol-3).

*Baba siyah tüylü

_ 1 Baba siyah tüylüyse, babadan gen ald��ndan yavrular siyah tüylü olur (Kontrol-13).

Yavrular heterozigot siyah tüylü

2

Deney-17, Deney-27.

_


95

Yar� yap�land�r�lm�� görü�me sonuçlar�na göre deney grubundaki 9 ö�renci, kontrol

grubundan 8 ö�renci siyah tüylülük geninin bask�n oldu�unu belirtmi�lerdir. Ancak bu

gruplardan sadece 2’�er ö�renci siyah tüy özelli�inin homozigot oldu�unu belirterek tam

olarak aç�klama yapm��lard�r. Kontrol grubundan 1 ö�renci ise, baba siyah tüylü oldu�u

için tüm yavrular�n siyah tüylü oldu�unu söylemi�tir. Bu ö�renci, baban�n genetik

özelliklerinin daima anneninkine bask�n oldu�unu dü�ünmektedir. Kontrol grubundaki bu

ö�rencinin cevab�nda, ön test olarak uygulanan kavramsal anlama testinde ö�rencilerde

rastlanan benzer bir kavram yan�lg�s�yla kar��la��lm��t�r. Kontrol grubundan 13. ö�renci,

ön test olarak uygulanan kavramsal anlama testinin 3. sorusuna da ayn� �ekilde yan�t

verdi�inden, bu ö�rencinin sahip oldu�u “Baban�n genetik özellikleri daima bask�nd�r ve

çocuklar daima babaya benzer.” �eklindeki kavram yan�lg�s�n� ö�retimden sonra da

sürdürdü�ü dü�ünülebilir. Bu da ö�rencilerin sahip olduklar� kavram yan�lg�lar�n�

gidermeye yönelik yöntem ve teknikler kullan�lmad��nda, kavram yan�lg�lar�n�n

giderilmesinin ne kadar zor oldu�unun, kavram yan�lg�lar�n�n de�i�ime kar�� ne kadar

dirençli oldu�unun bir göstergesi olabilir. Kontrol grubundaki bu ö�rencinin, görü�me

sorusuna verdi�i cevaplar, a�a��daki gibidir. G, görü�meciyi, Ö ise görü�me yap�lan

ö�renciyi ifade etmektedir.

G: Biri siyah tüylü, di�eri beyaz tüylü olan iki kedinin dünyaya gelen 4 yavrusu da siyah

tüylüdür. Bunun sebebi sence ne olabilir?

Ö: Gen ve DNA bak�m�ndan. Baba siyah tüylüyse, babadan gen al�r. Yavrular siyah olur.

G: Peki, yavrular anneden gen almaz m�?

Ö: Genlerini babadan daha çok almas�, daha yüksek olas�l�k. Baba siyah tüylüyse,

babadan gen ald��ndan yavrular siyah tüylü olur. Baba hep bask�nd�r. Yavrular, babaya

benzer (Kontrol-13).

Kavramsal anlama testinin 4. sorusu, “�ki karde�ten biri olan Ali annesine, Irmak

ise babas�na daha çok benzemektedir. Bunun sebebi sizce ne olabilir?” �eklindedir. Tablo

16’da, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama testinin 4. sorusuna

verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar sunulmu�tur.

96

Tablo 16




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 23 3 0 0 1 27 % %85,2 %11,1 0 0 %3,7 %100

Son Test

Frekans 4 12 3 3 5 27 % %14,8 %44,4 %11,1 %11,1 %18,5 %100

GST Frekans 7 9 1 0 10 27 % %25,9 %33,3 %3,7 0 %37 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 18 9 1 0 0 28 % %64,3 %32,1 %3,6 0 0 %100

Son Test

Frekans 7 12 4 2 3 28 % %25 %42,9 %14,3 %7,1 %10,7 %100

GST Frekans 22 0 0 0 6 28 % %78,6 0 0 0 %21,4 %100

Tablo 16’da, ö�rencilerin soruya ön testte verdikleri cevaplar incelendi�inde, deney

grubundaki ö�rencilerin % 3,7’sinin bu soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�, kontrol

grubundaki ö�rencilerin ise hiçbirinin soruyu tam do�ru olarak cevaplayamad�klar�, deney

grubu ile kontrol grubunun ön testte soruyu cevaplama düzeylerinin yak�n oldu�u

görülmektedir. Deney ve kontrol grubu ö�rencilerinin son test sonuçlar�

kar��la�t�r�ld��nda, deney grubundaki ö�rencilerin % 18,5’inin bu soruya tam do�ru, %

11,1’inin k�smen do�ru olarak cevap verirken; kontrol grubundaki ö�rencilerin %

10,7’sinin soruya tam do�ru, % 7,1’inin k�smen do�ru olarak cevap verebildikleri

görülmü�tür. Son test sonuçlar�na göre, deney grubundaki ö�rencilerin kontrol

grubundakilere göre k�smen do�ru ve tam do�ru düzeylerinde cevap verme yüzdelerinin

daha fazla olmas� nedeniyle; deney grubundaki ö�rencilerin, çocuklar�n anne-babaya

benzemelerinin nedenlerini kontrol grubuna göre daha iyi kavrad�klar� söylenebilir.

Kal�c�l�k testi olarak uygulanan geciktirilmi� son testte, deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilerin soruya ili�kin kavramsal anlama düzeylerinin, son testten daha yüksek oldu�u

görülmektedir. Bunun sebebi, ilkö�retim 8. s�n�fa devam etmekte olan ö�rencilerin,

97

ortaö�retime geçi� amac�yla yap�lan merkezi sistem s�navlar� için yapm�� olduklar� haz�rl�k

ve çal��malar olabilir.




Tablo 17




Kategoriler ÖT ST GST ÖT ST GST

Gen

*Ali’nin genlerini annesinden, Irmak’�n genlerini babas�ndan almas� 1 2 - 1 4 2

*Ali’nin daha çok annesinin, Irmak’�n daha çok babas�n�n genini almas� 1 2 1 - 2 3

*Ali’nin annesinin, Irmak’�n babas�n�n genlerine çekmesi (benzemesi) - 5 7 2 2 4

Genlerin birbirine benzemesi - - 3 3 - 2 Anne ile baban�n genlerinin farkl� olmas� - - - 1 - 1 *Ali’nin kromozomlar�n�n annesinin, Irmak’�n kromozomlar�n�n babas�n�n özellikleri ile benzemesi

1 - - - 2 1

Bask�nl�k

Ali’nin annesinden ald�� genler bask�n 1 6 11 - 4 5 Irmak’�n babas�ndan ald�� genler bask�n 1 8 11 - 3 5 *Babas�n�n özellikleri daima bask�n - - - - 1 1


Tablo 17 incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin ön bilgileri

birbirine çok yak�nken; son testte ve geciktirilmi� son testte deney grubundaki

ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere göre soruya ili�kin kavramsal anlama

düzeylerinin daha yüksek oldu�u görülmektedir. Ö�rencilerin son test cevaplar�na

bak�ld��nda, deney grubundan 2 (8. ve 24. ö�renciler) ve kontrol grubundan 4 ö�rencinin

(7., 21., 26. ve 27. ö�renciler), “Ali genini annesinden ald�� için annesine, Irmak ise

babas�ndan ald�� için babas�na benzer.” kavram yan�lg�s�na sahip olduklar� görülmü�tür.

98

Bu ö�renciler, çocu�un genlerini ya sadece annesinden ya da sadece babas�ndan ald��n�

dü�ünmektedirler. Ö�renciler, genlerin kal�p halinde ya sadece anneden ya da sadece

babadan çocu�a geçti�ini dü�ünmektedirler. Bu kavram yan�lg�s�na, kontrol grubundaki

ö�rencilerde, deney grubundaki ö�rencilerden daha çok rastlanm��t�r. Kontrol grubundan 1

ö�rencinin (13. ö�renci), son testte ve geciktirilmi� son testte “Baban�n özellikleri daima

bask�nd�r.” kavram yan�lg�s�na sahip oldu�u görülmü�tür. “Ayr�ca kontrol grubundan 2

ö�renci ön testte, Ali’nin annesine, Irmak’�n babas�na benzemesinin sebebini, “Kanlar�n�n

birbirine uymas�” �eklinde yan�tlam��t�r. Ö�renciler, 8. s�n�ftaki “Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m” ünitesine gelinceye kadar daha önceki s�n�flarda kal�t�ma ili�kin konular�

ö�renmediklerinden ve bu konularda yeterli ön bilgileri olmad��ndan, gen, bask�nl�k-

çekiniklik kavramlar�n� ve kal�tsal özelliklerin nas�l aktar�ld��n� bilmediklerinden, bu

ö�renciler genetik terminolojiye hakim olmad�klar�ndan böyle bir cevap vermi� olabilirler.

Ö�rencilerle kavramlara ili�kin olarak yap�lan yar� yap�land�r�lm�� görü�melerin 2.

sorusu, kavramsal anlama testindeki 4. soru ile paralellik göstermektedir. A�a��daki

tabloda, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin görü�me sorusuna verdikleri cevaplar

görülmekte, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�n�n neler oldu�u

aç�klanmaktad�r.

Tablo 18

Ö�rencilerin “Sence çocuk en çok kime benzer? Bu benzerlik/farkl�l�klar�n sebebi ne

olabilir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve Frekanslar

Grup Deney Grubu Kontrol Grubu f Ö�renci �fadeleri f Ö�renci �fadeleri

Çoc

u�un

kim

e be

nzed

i�i

Genleri/ özellikleri bask�n bireye (Anne veya babaya)

8

Çocuk anneyle babadan al�nan genlere ba�l� olarak, ikisine de benzeyebilir. Anneden ve babadan gelen genler belirler. Hangi genler bask�nsa, çocuk o özelliklere sahip olur (Deney-7). Annenin ve baban�n genleriyle ilgilidir, çekinik ve dominant olmas�na göre. Dominant olana benzer (Deney-14). Bu, genlerin bask�n olmas�na ba�l�d�r. Anneden bask�n gen gelirse anneye benzer, babadan bask�n gen

4

Babas�ndan ald�� genler daha bask�n olursa babas�na, annesinden ald�� genler daha bask�n olursa annesine benzer (Kontrol-1). Bask�n olan anne veya baba hangisiyse ona benzer. Genleri bask�n olana benzer (Kontrol-3). Çocuk, genleri bask�n olan ebeveyne benzer (Kontrol-8).

99

gelirse babaya benzer (Deney-15). Bask�n gen en çok kimden gelirse, anneden veya babadan ona benzer (Deney-17). Bask�n ve çekinik genler var. Hangisi bask�nsa ona benzer. Annesine de, babas�na da benzeyebilir (Deney-21). Anneden ald�� gen çekinikse, babadan ald�� gen bask�nsa çocuk babas�ndan ald�� özelli�i ta��r, babas�na benzer. Annesinden gelen gen bask�n olsayd�, annesine benzeyecekti (Deney-23). Kal�tsal özellikleri anneden ve babadan al�r. Onun için, bask�n bireyin özellikleri onda bulunaca�� için, hangi birey bask�nsa onun gibi oluyor (Deney-26).

Babaya

1

Babaya (Deney-20).

3

Çocuk en çok babas�na benzer (Kontrol-22). Babaya. Büyük bir benzerli�i babadan al�r (Kontrol-13).

Anneye

_

2

Anneye. Çünkü anne do�urur (Kontrol-23).

Ben

zerli

kler

in se

bebi

Kimin genleri bask�nsa, çocuk ona benzer.

8

Annesine veya babas�na... Bask�n olana benzer. Hangisinin geni bask�nsa, ona benzer (Deney-27).

4

Anneye veya babaya. Bask�n olana daha çok benzer (Kontrol-4).

*Anne karn�ndan do�du�u için çocuk anneye benzer.

_

1

Çocuk, anneye benzer… Anne karn�ndan do�uyor ya, o yüzden. (Kontrol-10).

*Baban�n genleri daima bask�nd�r.

_

2

Babaya... Baban�n genleri hep bask�nd�r (Kontrol-24).


Deney grubundaki görü�me yap�lan ö�rencilerden 8’i, kontrol grubundakilerin 4’ü

çocu�un anne veya babaya benzeyebilece�ini, bunun anne veya babadan gelen bask�n

genlere ba�l� oldu�unu belirtmi�lerdir. Deney grubundan 1 ö�renci, kontrol grubundan 3

ö�renci çocuklar�n babaya benzedi�ini söylemi�, bu ö�rencilerden 2’si (Kontrol grubundan

100

22. ve 24. ö�renciler) baban�n genlerinin bask�n oldu�unu ifade etmi�lerdir. Kontrol

grubundaki ö�rencilerin 2’si ise (10. ve 23. ö�renciler), çocu�u anne do�urdu�u için

çocu�un anneye benzedi�ini ifade etmi�lerdir. Deney grubundaki ö�rencilerin, bu soruya

ili�kin kavramlar� kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi yap�land�rd�klar�

söylenebilir. A�a��da, deney grubundan bir ö�rencinin bu görü�me sorusuna verdi�i

cevaplar görülmektedir.

G: Sence çocuk en çok kime benzer?

Ö: Bask�n bireye. Hangisi bask�nsa ona benzer. Kal�tsal özellikleri kimin bask�nsa ona

benzer.

G:Bu benzerlik/farkl�l�klar�n sebebi ne olabilir?

Ö: Kal�tsal özellikleri anneden ve babadan al�r. Onun için, bask�n bireyin özellikleri onda

bulunaca�� için, hangi birey bask�nsa onun gibi oluyor. Mesela annenin ya da baban�n

saç� koyu renkliyse, koyu renkler bask�n oldu�u için onun özelliklerini al�yor (Deney-26).

Kontrol grubundan görü�me yap�lan ve cevab�nda kavram yan�lg�s�yla kar��la��lan 10. ve

24. ö�rencilerin bu soruya verdikleri cevaplar ise a�a��daki �ekildedir:


Ö: Çocuk, anneye benzer.

G: Bu benzerlik/farkl�l�klar�n sebebi ne olabilir?

Ö: Üremeyle ilgili. Anne karn�ndan do�uyor ya, o yüzden (Kontrol-10).


Ö: Babaya.

G: Bu benzerlik/farkl�l�klar�n sebebi ne olabilir?

Ö: …Genleri babalar, erkek taraf� belirliyor. Baban�n genleri hep bask�nd�r (Kontrol-24).

Kavramsal anlama testinin 5. sorusu, “Geçirdi�i bir kaza sonucu kör olan biri, yine

geçirdi�i bir kaza sonucunda kör olan ba�ka biriyle evlenirse, bu çiftin çocuklar�n�n da kör

olmas� beklenir mi? Nedenini aç�klay�n�z.” �eklindedir. Geciktirilmi� son testte ise

101

ö�rencilere, bu soruda yer alan ayn� kavramlar� ölçmeye yönelik e�de�er soru olan “Biri

di�i, di�eri erkek olan iki kedinin sa� kulaklar�, kediler henüz bir ayl�kken bir köpek

taraf�ndan �s�r�l�p kopar�l�yor. Bu iki kedi olgunla�t�klar�nda çiftle�iyor. Bu iki kediden

do�an yavrular�n kulaklar�n�n uzunlu�u sizce nas�l olur? Nedenini aç�klay�n�z.” sorusu

sorulmu�tur. Tablo 19, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama

testinin 5. sorusuna verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar�

göstermektedir.

Tablo 19




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 5 2 13 1 6 27 % %18,5 %7,4 %48,1 %3,7 %22,2 %100

Son Test

Frekans 3 0 2 5 17 27 % %11,1 0 %7,4 %18,5 %63,0 %100

GST Frekans 4 0 11 0 12 27 % %14,8 0 %40,7 0 %44,4 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 9 0 17 0 2 28 % %32,1 0 %60,7 0 %7,1 %100

Son Test

Frekans 6 0 6 5 11 28 % %21,4 %7,1 %21,4 %17,9 %39,3 %100

GST Frekans 5 0 15 0 8 28 % %17,9 0 % 0 %28,6 %100

Tablo 19'da, ön test sonuçlar�na göre deney grubundaki ö�rencilerin % 22,2’sinin,

kontrol grubundaki ö�rencilerin ise % 7,1’inin soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�

görülmektedir. Ö�rencilerin ön testte bu soruya cevap verebilmeleri, bu sorudaki

kavramlara ili�kin ön bilgilerinin oldu�unu dü�ündürmektedir. Son test sonuçlar�na göre,

deney grubundaki ö�rencilerin % 63’ü bu soruyu tam olarak cevaplad�klar� halde, kontrol

grubundaki ö�rencilerin % 39,3’ünün soruyu tam olarak cevaplad�klar� görülmektedir.

Deney grubundaki ö�rencilerin, kal�tsal özellikler konusunu kontrol grubundaki

102

ö�rencilere göre daha iyi kavrad�klar� söylenebilir. Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre

ise deney grubundaki ö�rencilerin % 44,4’ünün, kontrol grubundaki ö�rencilerin ise

% 28,6’s�n�n bu soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�, deney grubundaki ö�rencilerin

soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeylerinin daha yüksek oldu�u görülmektedir.




Tablo 20




Kategoriler ÖT ST GST ÖT ST GST Görme Durumu/ Kulaklar�n�n Durumu

Kör olmaz. GST-Kulaklar� normal do�ar. 23 24 24 23 22 21

Kör olur. GST-Kesik kulakl� do�ar. 1 1 1 3 2 1

Nedeni

Do�u�tan de�il 16 15 8 14 13 13 Kal�tsal de�il 5 17 13 2 11 6 *Körlük, kal�tsal hale gelir. 1 1 - 3 2 - *Kaza sonucu gerçekle�en körlük, modifikasyona örnektir, kal�tsal de�ildir.

- - - - 2 1

*Baba ve annenin göz genleri bulunmamaktad�r. Bu yüzden çocuklar�nda da bulunmaz.

- - - 1 - -

*Kopar�lan kulak yenilendi�i için, yavru kedilerin kulaklar�n�n uzunlu�unda bir de�i�iklik olmaz.

- - - - - 1


Tablo 20 incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin ön bilgilerinin

birbirine çok yak�n oldu�u; son testte ve geciktirilmi� son testte deney grubundaki


düzeylerinin daha yüksek oldu�u görülmektedir. Ö�rencilerin soruya verdikleri cevaplar

103

incelendi�inde; ön testte deney grubundan 1 (14. ö�renci), kontrol grubundan 3 ö�rencinin

(5., 7. ve 27. ö�renci) bu soruya “Bu çiftin çocuklar�n�n kör olmas� beklenir. Anne ve

baban�n kör olmas�, genlere de zarar verir. Çocuklar kör olabilir.” �eklinde yan�t verdikleri

ve “Sonradan kazan�lan karakterler, o�ul döllere aktar�l�r.” kavram yan�lg�s�na sahip

olduklar� gözlenmi�tir. Kontrol grubundan 1 ö�renci (8. ö�renci) de bu soruya, “Çocuklar

kör olur. Çünkü baba ve annenin göz genleri bulunmamaktad�r. Bu yüzden çocuklar�nda da

bulunmaz.” �eklinde cevap vermi�tir. Bu ö�renci, insan kör olunca, göz genlerinin de yok

oldu�unu dü�ünmektedir. Son testlerde de deney grubundan 1 (Deney-14) ve kontrol

grubundan 2 ö�renci (26. ve 27. ö�renciler) bu soruya, “Çocu�un kör olmas� beklenir.

Çünkü anne ve babadan gen alacakt�r.” cevab�n� vermi�lerdir. Ayr�ca son testte kontrol

grubundan 2 (8. ve 24. ö�renciler) ve geciktirilmi� son testte 1 ö�rencinin (7. ö�renci),

“Sonradan ya�an�lm�� bir kaza çocuklara aktar�lmaz. Bu, modifikasyona örnektir.”

cevab�n� verdikleri ve bu ö�rencilerin, “Kaza sonucu gerçekle�en körlük, modifikasyona

örnektir.” kavram yan�lg�s�n� ta��d�klar� görülmü�tür. Geciktirilmi� son testte kontrol

grubundan 1 ö�rencinin de, kedinin kopar�lan kula��n�n kendini yenileyece�ini ve bunun

için de yavru kedilerin kulaklar�n�n uzunlu�unda bir de�i�iklik olmayaca��n� belirtti�i

görülmektedir. Bu ö�renci, kedinin kopar�lan kula��n� yenileyecek kadar yüksek bir

rejenarasyon yetene�ine sahip oldu�u yan�lg�s�n� ta��maktad�r.






104

Tablo 21

Ö�rencilerin “Biri di�i, di�eri erkek olan iki köpe�in kuyruklar� henüz iki

haftal�kken bir veteriner klini�inde kesiliyor. Bu iki köpek olgunla�t�klar�nda

çiftle�iyor. Bu iki köpekten do�an yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l

olur?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve Frekanslar

Grup Deney Grubu Kontrol Grubu Kategoriler f Ö�renci �fadeleri f Ö�renci �fadeleri

Kuy

ruk

uzun

lu�u

Normal/ uzun

9

Normal uzunlukta olur (Deney-7). Uzun olur (Deney-14). …Kesilmeden önceki gibi olur. Uzun olur (Deney-15). Normal, kesilmemi� �ekilde olur... (Deney-17). Normal olur, uzun (Deney-20). Bence normal bir köpe�inki gibi olur (Deney 21). Uzun olur (Deney-23). Normal olur… (Deney-26). Normal bir uzunluk olur… (Deney-27).

8

Uzun olur… (Kontrol-1). Normal olur… (Kontrol-4). Uzun olur, kesilmi� gibi olmaz yani (Kontrol-8). Uzunlu�u, kesilmeden önceki gibi normal uzunlukta (Kontrol-10). Kesilmi� olarak do�mazlar… (Kontrol-13). Kuyruklar� uzun olur (Kontrol-22). Uzun olur (Kontrol-23). Uzunlu�u normal olur (Kontrol-24).

K�sa _ 1 K�sa olur (Kontrol-3).

Sebe

p

Genetik özelli�i ayn�

1 …Hep genetik özelli�i ayn� oldu�u için, hep uzun olur… (Deney-23).

_

O�ul döllere aktar�lmaz

2

Çünkü kesildi�inde, kal�tsal de�ildir ki o. O�ul döllere aktar�lmaz (Deney-17). …Çünkü kal�tsal bir özellik de�il, yavruya aktar�lmaz… (Deney-26).

_

Do�u�tan de�il

5

…Çünkü do�u�tan yani kal�tsal bir �ey de�ildir…(Deney-15). Çünkü bu, sonradan kesilmi�, do�u�tan gelen bir �ey de�il (Deney-21). …Çünkü sonradan kesilmi�tir (Deney-23). …Sonradan olan bir �ey bu çünkü (Deney-26). …Çünkü sonradan olmu�tur…(Deney-27).

7

…Çünkü sonradan kesilmi� (Kontrol-1). …Çünkü sonradan kesildi kuyruklar� (Kontrol-4). Çünkü sonradan, çevre ko�ular�yla kuyruk kesildi�i için de�i�mez (Kontrol-8). Çünkü onlar�nki sonradan olma. Do�u�tan uzun oldu�u için… (Kontrol-10). Do�u�tan gelen bir �ey olsa, evet bir �ey olurdu ama do�u�tan de�il (Kontrol-13). Çünkü, do�u�tan uzundu ama sonradan bunlar�n kuyruklar� kesilmi� (Kontrol-24).

105

Kal�tsal de�il

5

…Do�u�tan yani kal�tsal bir �ey de�ildir. Bu nedenle uzun olur (Deney-15). Çünkü kesildi�inde, kal�tsal de�ildir ki o…(Deney-17) …Çünkü sonradan kesiliyor, kal�tsal de�il. Uzun (Deney-20). ...Bu kal�tsal bir özellik olmad�� için normal olur (Deney-26).

5

Uzun olur, çünkü kal�tsal bir �ey de�il(Kontrol-1). …Kromozomlar� de�i�mez çünkü sonradan kesildi�i için (Kontrol-8). …Uzun olur. Çünkü geniyle ilgili…(Kontrol-10). Çünkü kromozomlar�nda yok bu, sonradan kesildi�i için uzun olur (Kontrol-22). Yine uzun olur. Kal�tsal de�ildir (Kontrol-23).

*Kal�tsal hale gelir.

_

1

Bu art�k kal�tsal olabilir bence. Birkaç nesil gidiyor… Do�acak yavrular�n kuyruklar� k�sa olur (Kontrol-3).


Deney grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerin tamam� (9 ö�renci), kontrol

grubundakilerin 8’i, kuyruk uzunluklar� normal olan yavru köpekler dünyaya gelece�ini

belirtmi�lerdir. Kontrol grubundan 1 ö�renci (3. ö�renci) yavrular�n kuyru�u kesik olarak

dünyaya gelece�ini ifade etmi� ve aç�klamas�nda da kesik kuyruklulu�un, kal�tsal hale

gelece�inden söz etmi�tir. Bu ö�renci, “Kesik kuyrukluluk, kal�tsal hale gelir.” Kavram

yan�lg�s�na sahiptir. Deney grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerin, bu soruya ili�kin

kavramlar� daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir.

Kontrol grubundan görü�me yap�lan ve cevab�nda kavram yan�lg�s�yla kar��la��lan

3. ö�rencinin bu soruya verdi�i cevaplar a�a��daki gibidir:

G: Biri di�i, di�eri erkek olan iki köpe�in kuyruklar� henüz iki haftal�kken bir veteriner

klini�inde kesiliyor. Bu iki köpek olgunla�t�klar�nda çiftle�iyor. Bu iki köpekten do�an

yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l olur?

Ö:Uzun olur. Çünkü daha sonradan olmu� bir �ey bu. Kal�tsal olmaz.

G: Bu köpeklerden do�an yavrular�n kuyruklar� da ayn� �ekilde birkaç nesil boyunca

kesilirse, daha sonraki yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l olur? Bu dü�üncenin

nedenini aç�klar m�s�n?

Ö: Bu art�k kal�tsal olabilir bence. Öyle dü�ünüyorum. Birkaç nesil gidiyor, bunlar�n da

kuyruklar�n� kesiyorlar. Do�acak yavrular�n kuyruklar� k�sa olur.

106

G: Bu köpeklerden do�an yavrular�n kuyruklar� da ayn� �ekilde 100-200 nesil boyunca

kesilirse, daha sonraki yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l olur? Kuyru�u kesik

yavru dünyaya gelir mi?

Ö: K�sa olur onlar�nki de (Kontrol-3).

Kavramsal anlama testinin 6. sorusu, “Tabloda verilen olaylar�n mutasyon mu,

modifikasyon mu, adaptasyon mu oldu�unu yaz�p nedenlerini aç�klay�n�z.” �eklindedir.

Tablo 22’de, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama testinin 6.

sorusuna verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar gösterilmi�tir.

Tablo 22




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 24 2 0 1 0 27 % %88,9 %7,4 0 %3,7 0 %100

Son Test

Frekans 0 3 6 8 10 27 % 0 %11,1 %22,2 %29,6 %37,0 %100

GST Frekans 0 9 2 7 9 27 % 0 %33,3 %7,4 %25,9 %33,3 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 21 6 1 0 0 28 % %75 %21,4 %3,6 0 0 %100

Son Test

Frekans 4 13 6 5 0 28 % %14,3 %46,4 %21,4 17,9 0 %100

GST Frekans 11 6 8 2 1 28 % %39,3 %21,4 %28,6 %7,1 %3,6 %100

Tablo 22 incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�n�n ön test sonuçlar�na göre her

iki grupta da soruyu tam do�ru cevaplayan ö�renci yoktur ve gruplar�n soruya verdikleri

cevaplar�n do�ruluk düzeyinin yak�n oldu�u söylenebilir. Son test sonuçlar� incelendi�inde,

deney grubundaki ö�rencilerin % 37’si bu soruyu tam do�ru olarak cevapland�r�rken,

kontrol grubundaki ö�rencilerin bu soruya tam do�ru cevap veremedikleri görülmektedir.

Bu sonuç, deney grubundaki ö�rencilerin mutasyon, modifikasyon ve adaptasyon

107

kavramlar�n� daha iyi ö�rendiklerini göstermektedir. Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre

ise bu soruyu deney grubundaki ö�rencilerin % 33,3’ünün tam do�ru, % 25,9’unun k�smen

do�ru olarak cevaplad�klar�; kontrol grubundaki ö�rencilerin ise % 3,6’s�n�n tam do�ru, %

7,1’inin k�smen do�ru olarak cevaplad�klar�, deney grubundaki ö�rencilerin soruya ili�kin

kavramlar� hat�rlama düzeylerinin kontrol grubuna göre çok daha yüksek oldu�u

görülmektedir.




Tablo 23



Gruplar

Deney Grubu Kontrol Grubu

Kategoriler Ön Test Son Test GST Ön Test Son Test GST

f Neden f

Neden f Neden f Neden f Neden f Neden

Modifikasyon 3 _ 17 12 20 13 6 _ 4 1 6 3

Modifikasyon 5 _ 26 18 24 17 9 _ 24 14 23 9

Adaptasyon 5 _ 21 13 21 15 13 2 19 12 22 12

Modifikasyon GST-Mutasyon

6

_

15

9

22

10

8

_

12

9

20

8

Adaptasyon 4 _ 20 15 21 15 11 2 17 15 10 6

Mutasyon 2 _ 27 15 24 16 6 _ 16 8 21 9

Adaptasyon 3 _ 25 18 21 15 7 _ 19 9 18 10

Modifikasyon 3 _ 19 9 19 8 10 _ 10 3 6 3

Modifikasyon 2 _ 18 10 15 11 8 _ 5 0 8 2

Mutasyon 4 _ 27 12 24 12 3 _ 21 12 14 5

108


yak�nken; son testte deney grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere göre

soruya ili�kin kavramsal anlama düzeyinin daha yüksek oldu�u görülmektedir. Deney

grubundaki ö�rencilerin; mutasyon, modifikasyon ve adaptasyon kavramalar�n�

zihinlerinde kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir.

Geciktirilmi� son test olarak uygulanan kavramsal anlama testinden elde edilen sonuçlara

göre de, deney grubundaki ö�rencilerin mutasyon, modifikasyon ve adaptasyon

kavramalar�na ili�kin bilgilerinin daha kal�c� oldu�u söylenebilir.

Kavramsal anlama testinin 7. sorusu, “Bir cinayet olay�ndan sonra katili saptamak

için olay yerinden saç, deri, kan örnekleri al�narak ara�t�rma yap�l�r. Bunun sebebi sizce ne

olabilir?” �eklindedir. Tablo 24’te, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal

anlama testinin 7. sorusuna verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve

frekanslar yer almaktad�r.

Tablo 24




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 19 0 2 0 6 27 % %70,4 0 %7,4 0 %22,2 %100

Son Test

Frekans 8 1 1 0 17 27 % %29,6 %3,7 %3,7 0 %63,0 %100

GST Frekans 6 4 2 0 15 27 % %22,2 %14,8 %7,4 0 %55,6 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 20 1 0 1 6 28 % %71,4 %3,6 0 %3,6 %21,4 %100

Son Test

Frekans 12 2 6 0 8 28 % %42,9 %7,1 %21,4 0 %28,6 %100

GST Frekans 15 1 5 0 7 28 % %53,6 %3,6 %17,9 0 %25,0 %100

Tablo 24’teki ön test sonuçlar� incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�ndaki

ö�rencilerin bu soruyla ilgili ön bilgilerinin birbirine çok yak�n oldu�unu görülmektedir.

109

Bu sorunun, bir cinayet olay�n� saptarken saç, deri ve kan örnekleri al�narak incelemeler

yap�lmas�n�n nedenine ili�kin olmas�, ö�rencilerin bu konuyla ilgili kavramlarla günlük

hayatta televizyon, gazeteler vb. arac�l��yla kar��la�malar�, her iki grubun da ön testte bu

soruya yak�n düzeyde cevap vermelerinin sebebi olarak gösterilebilir. Deney ve kontrol

gruplar�n�n son test sonuçlar� kar��la�t�r�ld��nda, soruya hiç cevap veremeyen veya soruyu

bo� b�rakan ö�renci bulunmad�� görülmektedir. Son testte deney grubundaki ö�rencilerin

% 63’ü, kontrol grubundaki ö�rencilerin ise % 28,6’s� bu soruyu tam do�ru düzeyinde

cevaplam��lard�r. Buna göre, deney grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki

ö�rencilere göre bilgiyi daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir. Geciktirilmi� son test

sonuçlar�na göre ise deney grubundaki ö�rencilerin % 55,6’s�n�n, kontrol grubundaki

ö�rencilerin ise % 25’inin bu soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�; deney grubundaki

ö�rencilerin soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeylerinin, kontrol grubundan çok daha

yüksek oldu�u görülmektedir.




Tablo 25




birbirine çok yak�nken; son testte ve geciktirilmi� son testte deney grubundaki


Gen/ DNA

DNA / gen tespiti 4 - 6 5 6 5 Gen �ifresi farkl� - 6 5 - - 1 DNA ki�iye özgü 4 11 5 2 7 7 Organik baz s�ras� ve say�s� farkl� - - 2 - - -

Genetik özellikleri farkl� - 18 4 1 2 - Kromozom say�lar�n�n tespiti - - - - 1 -

110


düzeylerinin daha yüksek oldu�u, saç, deri, kan örneklerinde DNA bulundu�u ve

DNA’lar�n ki�iye özgü oldu�unu ifade eden ö�renci say�s�n�n deney grubunda daha çok

oldu�u görülmektedir.

Kavramsal anlama testinin 8. sorusu, “�ekilde DNA molekülünün, bir zincirindeki

nükleotit dizilimi (ATGS) görülmektedir. Bu DNA zincirinin kar��s�ndaki zincirdeki

nükleotid dizilimi nas�l olur? Çizerek gösteriniz. Çizdi�iniz DNA modeli üzerinde,

DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini aç�klay�n�z.” �eklindedir. Tablo 26, deney ve kontrol

gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama testinin 8. sorusuna verdikleri cevaplar�n

do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar� göstermektedir.

Tablo 26




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 22 4 1 0 0 27 % %81,5 %14,8 %3,7 0 0 %100

Son Test

Frekans 2 0 0 14 11 27 % %7,4 0 0 %51,9 %40,7 %100

GST Frekans 4 1 12 3 7 27 % %14,8 %3,7 %44,4 %11,1 %25,9 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 24 1 3 0 0 28 % %85,7 %3,6 %10,7 0 0 %100

Son Test

Frekans 8 2 14 3 1 28 % %28,6 %7,1 %50 %10,7 %3,6 %100

GST Frekans 4 1 15 7 1 28 % %14,3 %3,6 %53,6 %25,0 %3,6 %100

Tablo 26 incelendi�inde, ön test sonuçlar�na göre, deney ve kontrol gruplar�nda

soruyu tam do�ru ve k�smen do�ru olarak cevaplayan ö�renci yoktur ve her iki grubun bu

soruya verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyinin yak�n oldu�u söylenebilir. Son test

sonuçlar� incelendi�inde, deney grubundaki ö�rencilerin % 40,7’sinin bu soruya tam do�ru

111

olarak, % 51,9’unun ise k�smen do�ru olarak cevap verdikleri; kontrol grubundaki

ö�rencilerin % 3,6’s�n�n soruya tam do�ru olarak, % 10,7’sinin k�smen do�ru olarak cevap

verdikleri görülmektedir. Deney grubundaki ö�rencilerin derste yapt�klar� etkinliklerin,

DNA’n�n yap�s�na ve kendini e�lemesine ili�kin olan bu soruya verdikleri cevaplarda

kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha ba�ar�l� olmalar�n� sa�lad�� söylenebilir.

Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre ise deney grubundaki ö�rencilerin % 25,9’unun,

kontrol grubundaki ö�rencilerin ise % 3,6’s�n�n bu soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�;

deney grubundaki ö�rencilerin sorudaki kavramlara ili�kin bilgilerinin kal�c�l��n�n,

kontrol grubundan daha yüksek oldu�u görülmektedir.




Tablo 27




Nükleotit dizilimi

TASG - 25 21 1 17 23

DNA’n�n kendini e�lemesi

Önc

e

DNA çift zincirli - 9 5 - 1 2 Kendini e�lerken fermuar gibi aç�lma - 5 5 - 1 1

Nükleotitlerin ayr�lmas� - 3 2 - - -

Sonr

a

Sitoplazmadaki nükleotitlerin, aç�k uçtaki nükleotitlerin yan�na gitmesi

- 2 - - 1 -

Nükleotitlerin kendini e�lemesi - 2 2 - - 1 A kar��s�na T, G kar��s�na S gelir. 1 14 11 - 4 13

Hücreler bölünece�i zaman e�ler. - - - - 1 -


aras�nda anlaml� bir fark yokken; son testte ve geciktirilmi� son testte deney grubundaki

112


düzeyinin daha yüksek oldu�u ve DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini deney grubundaki

ö�rencilerin daha iyi aç�klad�klar� görülmü�tür.






Tablo 28

Ö�rencilerin “DNA zincirlerinden birindeki baz dizilimi levhada görüldü�ü gibiyse

(TSAGST), DNA’n�n di�er zincirindeki baz dizilimi sence nas�l olur? DNA’n�n yap�s�

nas�ld�r? DNA, nelerden olu�maktad�r? DNA zincirlerinin kopyas� nas�l olu�ur?

(DNA kendini nas�l e�ler?)” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve

Frekanslar


Baz

D

izili

mi

AGTSGA

9

Timin kar��s�na Adenin, Sitozin kar��s�nda Guanin, Adeninin Timin, Guaninin Sitozin, Sitozinin Guanin, Timinin Adenin �eklinde (Deney-7).

9

Adenin, Guanin, Timin, Sitozin, Guanin, Adenin (Kontrol-3).

DN

A’n

�n Y

ap�s

�

Çift zincirli

7

Çift zincirlidir. Fosfat, deoksiriboz �ekeri, nükleotitler, Adenin, Timin, Guanin,Sitozin nükleotitleri (Deney-26).

7

DNA’n�n yap�s� zincirlerden olu�ur. 2 zinciri vard�r… (Kontrol-13).

Üç zincirli

_ 1

Adenin, Guanin, Sitozin, Timin’den, unuttum di�erlerini. DNA üç zincirli (Kontrol-8).

Sarmal 3 Çift zincirli ve sarmald�r… (Deney-14).

5 Çift sarmall�d�r (Kontrol-22).

Nükleotitlerden olu�ur.

3

DNA’da nükleotitler vard�r, organik bazlar vard�r… (Deney-27)

4

DNA’n�n yap�s�, nükleotitlerden olu�ur. DNA’da 4 çe�it nükleotit bulunur… (Kontrol-24).

Fosfat

8

…DNA’n�n yap�s�nda A, T, G, C yani organik bazlar, deoksiriboz �ekeri ve fosfat vard�r (Deney-21).

5

DNA’n�n yap�s�nda A, T, G, S yani organik bazlar, fosfat, deoksiriboz �ekeri. DNA iki zincirlidir (Kontrol-1).

113

Deoksiriboz �ekeri

8

…Yap�s�nda fosfat, deoksiriboz �ekeri ve bazlar bulunur… (Deney-7)

5

…Adenin, Timin, Guanin, Sitozin, fosfat, deoksiriboz �ekeri vard�r (Kontrol-10).

Organik bazlar (A, T, G, S)

9

DNA’da fosfat, deoksiriboz �ekeri, organik bazlar bulunur. Adenin, Timin, Guanin, Sitozin (Deney-15).

6

…Organik bazlar 4 çe�it. Adenin, Guanin, Sitozin, Timin… (Kontrol-22).

Organik bazlar -merdivenin- ortas�nda

3

…Sarmal basamakl� bir merdivene benzer. Organik bazlar, merdivenin ortas�ndad�r. Fosfatla �eker kenarlar�ndad�r (Deney-7).

1

DNA ip gibidir, biraz k�vr�kt�r. �ki zincirlidir. Ortada organik bazlar bulunur. �ekerler, fosfat da yan taraflarda bulunur (Deney-24).

Fosfat ve �eker -merdivenin- kenarlar�nda

3

Deney-7 1

Deney-24

DN

A’n

�n K

endi

ni E

�lem

esi

Zincirleri ayr�l�r/fermuar gibi aç�l�r.

8

…DNA çift zincirlidir. E�lerken, iki zincir ayr�l�r, aras�na organik bazlar gelir. Adeninin kar��s�na Timin, Guaninin kar��s�na Sitozin gelir (Deney-15).

1

…DNA’n�n zincirleri aç�l�r. Ondan sonra sitoplazmada bulunan di�er moleküller aç�lan uca gelir. Onlarla e�le�ir. Adenin kar��s�na Timin, Guanin kar��s�na Sitozin gelir. Böylece iki DNA da olu�mu� olur (Kontrol-22).

Azotlu organik bazlar�n aras�ndaki hidrojen ba�lar� kopar.

2

…Azotlu organik bazlar aras�nda Hidrojen ba�� vard�r. Ba�ta bu hidrojen ba�lar� kopar. Daha sonra Timinin kar��s�na Adenin, Guaninin kar��s�na Sitozin gelmek üzere yeni bir ba� olu�ur (Deney-17).

_

Sitoplazmada bulunan moleküller aç�lan uca gelir.

_

1

DNA’n�n ucu aç�l�r. Ondan sonra sitoplazmada bulunan di�er moleküller aç�lan uca gelir. Onlarla e�le�ir. Adenin kar��s�na Timin, Guanin kar��s�na Sitozin gelir… (Kontrol-22).

Her zincir kendi kopyas�n� olu�turur.

3

…Her zincir kendi kopyas�n� olu�turur. Adeninin kar��s�na Timin, Guaninin kar��s�na Sitozin gelir (Deney-7).

_

A kar��s�na T, G kar��s�na S gelir.

6 Deney-17 2 Deney-22

Hücre bölünmeleri s�ras�nda DNA kendini e�ler.

3

DNA, bölünmek için kendini e�ler. Hücre bölünmesi olabilmesi için… (Deney-21).

3

…Bölünmeler, mayoz, mitoz bölünmeler s�ras�nda e�ler (Kontrol-8).

*DNA kendini e�lemez.

_ 2 Kendini E�leyemez (Kontrol-13).


114

DNA’n�n yap�s�n�n nas�l oldu�unu ve nelerden meydana geldi�ini, deney

grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi

aç�klad�klar� görülmektedir. Kontrol grubundan 1 ö�renci (8. ö�renci), DNA’n�n üç zincirli

oldu�unu söylemi�tir. Deney grubundaki ö�rencilerin, DNA’n�n yap�s�n�, nelerden

olu�tu�unu ve kendini nas�l e�ledi�ini, kontrol grubundaki ö�rencilere göre zihinlerinde

daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir. A�a��da, deney ve kontrol grubundan görü�me

yap�lan ö�rencilerin bu soruya verdikleri cevaplardan örnekler görülmektedir:

G: DNA zincirlerinden birindeki baz dizilimi levhada görüldü�ü gibiyse (TSAGST),

DNA’n�n di�er zincirindeki baz dizilimi sence nas�l olur?

Ö: Timin kar��s�na Adenin, Sitozin kar��s�nda Guanin, Adeninin Timin, Guaninin Sitozin,

Sitozinin Guanin, Timinin Adenin �eklinde.

G: DNA’n�n yap�s� nas�ld�r? DNA, nelerden olu�maktad�r?

Ö: Çift zincirlidir. Nükleotitlerden olu�ur. Nükleotitlerde fosfat, deoksiriboz �ekeri ve

bazlar bulunur. 4 çe�it baz, Adenin, Timin, Guanin ve Sitozin. Sarmal basamakl� bir

merdivene benzer. Organik bazlar, merdivenin ortas�ndad�r. Fosfatla �eker

kenarlar�ndad�r.

G: DNA kendini e�leyebilir mi?

Ö: E�leyebilir.

G: DNA zincirlerinin kopyas� nas�l olu�ur?/DNA kendini nas�l e�ler?

Ö: Çift zincirli oldu�u için bölünür, ayr�l�r ve dizili� olarak kopyas�n� olu�turabilir. Her

zincir kendi kopyas�n� olu�turur. Adeninin kar��s�na Timin, Guaninin kar��s�na Sitozin

gelir (Deney-7).

G: DNA zincirlerinden birindeki baz dizilimi levhada görüldü�ü gibiyse (TSAGST),


Ö: Timinin kar��s�na Adenin, Sitozinin kar��s�na Guanin geliyordu. Adenin, Guanin, Timin,

Sitozin, Guanin, Adenin �eklinde olur.


Ö: Adenin, Guanin, Sitozin, Timin’den, unuttum di�erlerini. DNA üç zincirli...


115

Ö: DNA kendisini e�ler.

G: DNA zincirlerinin kopyas� nas�l olu�ur?/DNA kendini nas�l e�ler?

Ö: Bölünmeler, mayoz, mitoz bölünmeler s�ras�nda e�ler. Bilmiyorum (Kontrol-8).

G: DNA zincirlerinden birindeki baz dizilimi, levhada görüldü�ü gibiyse (TSAGST),


Ö: Adenin, Guanin, Timin, Sitozin, Guanin, Adenin.


Ö: DNA’n�n yap�s� zincirlerden olu�ur. 2 zinciri vard�r. Adenin, Timin, Guanin, Sitozin

vard�r.


Ö: E�leyemez.

G: DNA zincirleri kendini kopyalayamaz m�?

Ö: Kopyalamaz diye hat�rl�yorum (Kontrol-13).

Kavramsal anlama testinin 9. sorusu A, “Tabloda baz� canl� türlerine ait kromozom

say�lar� verilmi�tir. Verilen canl�lar�, kromozom say�lar�na göre büyükten küçü�e do�ru

s�ralay�n�z.” �eklindedir. Tablo 29’da, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin 9. aç�k

uçlu soru A’ya verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar yer

almaktad�r.

116

Tablo 29

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Kavramsal Anlama Testinin 9. Sorusu A’ya

Verdikleri Cevaplar�n Do�ruluk Düzeyi ile �lgili Yüzde ve Frekanslar


GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 7 1 0 6 13 27 % %25,9 %3,7 0 %22,2 %48,1 %100

Son Test

Frekans 2 0 0 1 24 27 % %7,4 0 0 %3,7 %88,9 %100

GST Frekans 1 0 0 1 25 27 % %3,7 0 0 %3,7 %92,6 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 7 3 0 1 17 28 % %25 %10,7 0 %3,6 %60,7 %100

Son Test

Frekans 3 0 0 2 23 28 % %10,7 0 0 %7,1 %82,1 %100

GST Frekans 2 2 1 1 22 28 % %7,1 %7,1 %3,6 %3,6 %78,6 %100

Tablo 29’dan, deney ve kontrol gruplar�n�n ön testte 9. soru A'ya verdikleri

cevaplar kar��la�t�r�ld��nda, deney grubundaki ö�rencilerin % 48,1’inin, kontrol

grubundaki ö�rencilerin ise % 60,7’sinin soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�

görülmektedir. Kontrol grubundaki ö�rencilerin, ön testte bu soruyu do�ru cevaplama

düzeyi, deney grubundan yüksektir. Ö�rencilerden, verilen tablodan canl�lar�n kromozom

say�lar�na bakarak, kromozom say�s� büyük olandan küçük olana do�ru canl�lar�

s�ralamalar� istenmi�tir. Bu, matematiksel olarak say�lar�n büyüklü�ü ve küçüklü�ü ile

ilgili basit bir s�ralama sorusu oldu�undan, deney ve kontrol grubundaki ö�renciler ön

testte soruyu cevapland�rabilmi�lerdir. Son test sonuçlar� incelendi�inde ise, deney

grubundaki ö�rencilerin % 88,9’u soruya tam do�ru cevap verirken, kontrol grubundaki

ö�rencilerin % 82,1’inin bu soruya tam do�ru düzeyinde cevap verebildikleri

görülmektedir. Bu sonuç, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin tablodaki canl�lar�n

kromozom say�lar�n� s�ralama becerilerinin birbirine yak�n oldu�unu göstermektedir.

Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre ise deney grubundaki ö�rencilerin % 92,6’s�n�n,

kontrol grubundaki ö�rencilerin ise % 78,6’s�n�n bu soruyu tam do�ru olarak

cevaplad�klar� görülmektedir. Bu soru, canl�lar�n kromozom say�lar�n�n büyüklüklerini

117

rakamsal olarak s�ralamaya ili�kin oldu�u için, Fen anlam�nda kavramsal bilgi

gerektirmemektedir. Bu nedenle, kal�c�l�k testinde deney ve kontrol gruplar�n�n soruyu

cevaplama yüzdeleri, son testten daha yüksek ç�km�� olabilir.

Kavramsal anlama testinin 9. sorusu B, “Tabloda baz� canl� türlerine ait kromozom

say�lar� verilmi�tir. Canl�lar�n geli�mi�lik düzeyi ile kromozom say�s� aras�nda ili�ki olup

olmad��n� yaz�n�z.” �eklindedir. Tablo 30’da, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin

kavramsal anlama testinin 9. sorusu B’ye verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili

yüzde ve frekanslar sunulmu�tur.

Tablo 30

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Kavramsal Anlama Testinin 9. Sorusu B'ye Verdikleri



GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 23 0 3 0 1 27 % %85,2 0 %11,1 0 %3,7 %100

Son Test

Frekans 7 0 0 0 20 27 % %25,9 0 0 0 %74,1 %100

GST Frekans 7 0 0 0 20 27 % %25,9 0 0 0 %74,1 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 26 0 1 0 1 28 % %92,9 0 %3,6 0 %3,6 %100

Son Test

Frekans 17 0 0 0 11 28 % %60,7 0 0 0 %39,3 %100

GST Frekans 15 0 7 0 6 28 % %53,6 0 %25,0 0 %21,4 %100

Tablo 30'daki ön test sonuçlar� incelendi�inde, bu soruyu deney ve kontrol

grubundaki ö�rencilerin ön testte cevaplama düzeylerinin denk oldu�u; deney grubundaki

ö�rencilerin % 3,7’sinin, kontrol grubundaki ö�rencilerin % 3,6’s�n�n soruyu tam do�ru

olarak cevapland�rd�klar� görülmektedir. Deney ve kontrol grubu ö�rencilerinin bu soruya

son testte verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi kar��la�t�r�ld��nda, deney grubundaki

118

ö�rencilerin tam do�ru olarak cevap verme oran�n�n % 74,1, kontrol grubundaki

ö�rencilerin tam do�ru olarak cevap verme oran�n�n % 39,3 oldu�u görülmektedir. Bu

sonuca göre, canl�lar�n kromozom say�lar� ile geli�mi�lik düzeyleri aras�nda ili�ki olup

olmad��n� deney grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi

kavrad�klar� söylenebilir. Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre ise deney grubundaki

ö�rencilerin % 74,1’inin, kontrol grubundaki ö�rencilerin ise % 21,4’ünün bu soruyu tam

do�ru olarak cevaplad�klar�, deney grubundaki ö�rencilerin soruya ili�kin kavramlar�

hat�rlama düzeylerinin kontrol grubundan çok daha yüksek oldu�u görülmektedir.




119

Tablo 31




Tablo 31 incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin ön bilgilerinin

denk oldu�u; son testte deney grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere

göre soruya ili�kin kavramsal anlama düzeylerinin daha yüksek oldu�u görülmektedir.

Ö�rencilerin soruya verdikleri cevaplar incelendi�inde, ön testte deney grubundan 12 ve

kontrol grubundan 2 ö�rencinin “Canl�lar�n kromozom say�lar�yla geli�mi�lik düzeyi

do�ru orant�l�d�r.” kavram yan�lg�s�na sahip olduklar� gözlenmi�tir. Son testte deney


Kategoriler ÖT ST GST ÖT ST GST S�ralama Deniz y�ld�z� > Köpek > Patates >

�nsan = Moli bal�� > Fare 17 24 26 17 21 24

C

anl�l

ar�n

gel

i�m

i�li�

i-kro

moz

om sa

y�s�

ili�

kisi

�li�ki var

*Kromozom say�lar�yla geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r.

12

2

1

2

4

4

*Kromozom say�s� fazla olan, az geli�mi�tir. 1 - - - - 1

*Kromozom say�s� en fazla olan, daha çok ürer. 2 - - - - -

�li�ki yok

�nsan, moli bal��na/kurtba�r� bitkisine göre daha geli�mi�tir. 1 12 12 _ 2 1

Patatesin kromozom say�s� insan�nkinden çoktur. - 2 - - 1 -

Verilen canl�lar aras�nda insan daha geli�mi�tir. - 4 - - 2 -

Deniz y�ld�z�n�n kromozom say�s� çok oldu�u için daha çok geli�mi�tir.

8 1 - 1 1 -

Patates/so�an, e�relti otundan daha çok geli�mi�tir. - - 4 - - 2

Kromozom say�s� az olan canl�, çok olandan daha geli�mi� olabilir.

- - - - - 1

E�relti otu, di�er canl�lara göre daha az geli�mi�tir. - - 4 - - 2

�nsan, deniz y�ld�z�ndan daha çok geli�mi�tir. - 3 - - 4 -

120

grubundan 1 ve kontrol grubundan 3 ö�renci; geciktirilmi� son testte ise yine deney

grubundan 1 ve kontrol grubundan 2 ö�rencinin bu kavram yan�lg�s�na sahip oldu�u

görülmektedir. Son testte kontrol grubundaki ö�rencilerden birinin bu soruya verdi�i

yan�t�n aç�klamas� “Deniz y�ld�z�nda daha çok kromozom vard�r, en geli�mi� canl� odur.

Fare de geli�mi�lik yönünden en sonuncusudur.” �eklindedir (Kontrol grubundan 3.

ö�renci). Son testte deney grubundaki ö�rencilerden biri de “Deniz y�ld�z�nda kromozom

say�s� di�er canl�lara göre daha çoktur. Deniz y�ld�z� daha çok geli�mi�tir.” (Deney

grubundan 5. ö�renci) aç�klamas�n� yapm��t�r. Ayr�ca ön testte, deney grubundaki

ö�rencilerden 1’inin (21. ö�renci) “Kromozom say�s� en fazla olan canl� en az geli�mi�tir.”

kavram yan�lg�s�na ve yine deney grubundaki ö�rencilerden 2’sinin (14. ve 21. ö�renci)

“Kromozom say�s� en fazla olan canl� daha çok ürer.” kavram yan�lg�s�na sahip olduklar�

görülmü�tür.

Ö�rencilerle kavramlara ili�kin olarak yap�lan görü�melerin 1. sorusu, kavramsal

anlama testindeki 9. soru ile paralellik göstermektedir. A�a��daki tabloda, deney ve kontrol

gruplar�ndaki ö�rencilerin görü�me sorusuna verdikleri cevaplar görülmekte ve

ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�n�n neler oldu�u aç�klanmaktad�r.

121

Tablo 32

Ö�rencilerin “Kromozom say�lar�yla, canl� türleri aras�nda nas�l bir ili�ki vard�r

sence? Tüm canl�lar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r? Ayn� tür canl�lar�n kromozom

say�s� ayn� m�d�r?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve Frekanslar

Grup Deney Grubu Kontrol Grubu f Ö�renci �fadeleri f Ö�renci �fadeleri

�li�k

i yok

Tüm canl�lar�n kromozom say�s� ayn� de�il

9

Bence canl�lar�n geli�mi�lik özellikleri ile bir alakas� yoktur. Yani baz� canl�larda ayn�d�r fakat geli�mi�lik düzeyiyle hiçbir alakas� yoktur bence (Deney-7).

9

Hepsinde farkl� farkl� kromozom say�lar� vard�r (Kontrol-3).

Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�s� ayn�

9

Ayn�d�r. Mesela tüm insanlar�n kromozom say�lar� ayn�d�r (Deney-23)

6

Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�lar� ayn�d�r (Kontrol-22).

Tüm insanlar�n kromozom say�s� ayn�

9

Bence ayn�d�r. Mesela insanlar�n kromozom say�s� 46’d�r (Deney-7)

9

Ayn�. Sadece bir tane kal�tsal hastal�k vard�, akraba evlili�iyle çocuklar hasta oluyor. Onlarda 47, bizde 46 kromozom var (Kontrol-22).

Down sendromlu insanlar�n kromozom say�s�, di�er insanlardan farkl�

4

Tabi ki de normal insanlar�n kromozom say�s� 46’d�r. Ancak mutasyon geçirmi� Down sendromlu insanlar�n 47 kromozomu vard�r (Deney-17).

2

Down sendromu falan, onlar� saymazsak ayn�d�r. 46’d�r. Down’lular�n 47 (Kontrol-8).

�li�k

i var

*Kromozom say�s� çok olan canl� daha geli�mi�tir.

_

3

Kromozom say�s� çok olan daha çok geli�mi�tir (Kontrol-10).

*Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�s� farkl�d�r.

_ 1 Farkl�d�r bence (Kontrol-3).


Görü�me yap�lan ö�rencilerin hepsi (n=18), tüm canl�lar�n kromozom say�lar�n�n

farkl� oldu�unu söylemi�lerdir. Kontrol grubundaki ö�rencilerden 1’i (3. ö�renci), ayn� tür

canl�lar�n kromozom say�lar�n�n farkl� oldu�unu söylemi�, di�erleri ayn� oldu�unu ifade

etmi�, 2’si bu soruya cevap verememi�tir. Görü�me yap�lan ö�renciler, tüm insanlar�n ayn�

kromozom say�s�na sahip oldu�unu ifade ederlerken, deney grubundaki ö�rencilerden 4’ü

(17., 21., 26. ve 27. ö�renciler), kontrol grubundaki ö�rencilerden 2’si (8. ve 22.

ö�renciler) Down sendromu gibi kal�tsal hastal�� olan insanlarda kromozom say�s�n�n

farkl� oldu�unu belirtmi�lerdir.

122

Deney grubundaki tüm ö�rencilerle kontrol grubundaki ö�rencilerden 5’i, canl�lar�n

geli�mi�lik düzeyi ile kromozom say�s� aras�nda bir ili�ki olmad��n� belirtmi�lerdir.

Kontrol grubundaki ö�rencilerden 3’ü ise (10., 13. ve 23. ö�renciler) canl�lar�n geli�mi�lik

düzeyi ile kromozom say�s�n�n ili�kili oldu�unu söylemi�lerdir. Aç�klama olarak

kromozom say�s� fazla olan canl�n�n daha fazla geli�ti�ini belirtmi�lerdir, bu bir kavram

yan�lg�s�d�r.

Deney grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerden birinin, yöneltilen sorulara

verdi�i cevaplar a�a��daki �ekildedir:

G: Kromozom say�lar�yla, canl� türleri aras�nda nas�l bir ili�ki vard�r sence?

Ö: Bir ili�ki yoktur. Çünkü Moli bal�� ile insan�n kromozom say�s� ayn�. �ki canl� türü de

farkl� oldu�u için, bir ili�ki yoktur bana göre.

G: Tüm canl�lar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r?

Hay�r de�il. San�r�m köpe�in 98 kromozomu var, insan�n 46. Onun için ayn� de�il, her

canl� türüne göre de�i�iyor.

Ö: Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r?

Evet ayn�d�r.

G: Tüm insanlar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r sence?

Ayn�d�r ama hastal�kl� olduklar�nda bazen fazla olabiliyordu. Normal insanlar�n

kromozom say�s� 46’d�r. Hat�rlad��m kadar�yla 47 kromozomlu olanlar da olabiliyordu.

Down sendromlu insanlar�n 47 kromozomu oluyor (Deney-26).

Deney grubundaki 26. ö�rencinin, kromozom say�s�yla canl�lar�n geli�mi�likleri

aras�nda bir ili�ki olmad��n� ve kromozom say�s�n�n türe özgü oldu�unu zihninde iyi

yap�land�rd�� anla��lmaktad�r. Kontrol grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerden birinin,

yöneltilen sorulara verdi�i cevaplar ise a�a��daki gibidir:

G: Kromozom say�lar�yla, canl� türleri aras�nda nas�l bir ili�ki vard�r sence?

Ö: Kromozom say�s� fazla olan daha geli�mi�.

G: Tüm canl�lar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r?

123

Ö: Ayn� de�il.

G: Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r?

Ö: Ayn�d�r.

G: Tüm insanlar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r sence?

Ö: Ayn�d�r. 46 (Kontrol-10).

Kontrol grubundaki 10. ö�rencinin verdi�i cevaplara bak�ld��nda; bu ö�rencinin,

“Kromozom say�s� büyük olan canl�, daha çok geli�mi�tir.” kavram yan�lg�s�na sahip

oldu�u görülmektedir.

Kavramsal anlama testinin 10. sorusu, “Mehmet dü�tü�ü zaman kolu ve

bacaklar�ndaki yaralardan gelen kan� neden durduramamaktad�rlar? Mehmet’in anne ve

babas� ile karde�i Zeynep’te böyle bir durum görülmedi�i halde, onda böyle bir hastal�k

olmas�n�n nedeni ne olabilir?” �eklindedir. Geciktirilmi� son testte ise ö�rencilere, bu

soruda yer alan ayn� kavramlar� ölçmeye yönelik e�de�er soru olan “Ahmet neden k�rm�z�

ve ye�il renkleri birbirine kar��t�rm��t�r? Ahmet’in anne ve babas� ile karde�i Zeynep’te

böyle bir durum görülmedi�i halde, onun k�rm�z� ve ye�il renkleri kar��t�rmas�n�n nedeni

ne olabilir?” sorusu sorulmu�tur. Tablo 33, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin

kavramsal anlama testinin 10. sorusuna verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili

yüzde ve frekanslar� göstermektedir.

124

Tablo 33




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 19 3 4 0 1 27 % %70,4 %11,1 %14,8 0 %3,7 %100

Son Test

Frekans 1 1 11 0 14 27 % %3,7 %3,7 %40,7 0 %51,9 %100

GST Frekans 2 0 11 0 14 27 % %7,4 0 %40,7 0 %51,9 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 28 0 0 0 0 28 % %100 0 0 0 0 %100

Son Test

Frekans 12 1 15 0 0 28 % %42,9 %3,6 %53,6 0 0 %100

GST Frekans 3 24 0 0 1 28 % %10,7 %85,7 0 0 %3,6 %100

Tablo 33'teki ön test sonuçlar� incelendi�inde, kontrol grubunda bu soruyu tam

do�ru cevaplayan ö�renci yokken, deney grubundaki ö�rencilerin % 3,6’s� soruya tam

do�ru cevap vermi�tir ancak deney grubundaki ö�rencilerin % 70,4’ü, kontrol grubundaki

ö�rencilerin tamam� bu soruyu cevaps�z b�rakm��lard�r. Deney grubundaki ö�rencilerin bu

soruyu ön testte cevaplama düzeyinin, kontrol grubundaki ö�rencilerden daha yüksek

oldu�u görülmektedir. Deney ve kontrol grubu ö�rencilerinin son test sonuçlar�

kar��la�t�r�ld��nda, deney grubundaki ö�rencilerin % 51,9’u bu soruya tam do�ru cevap

verirken, kontrol grubundaki ö�rencilerin soruya tam do�ru cevap veremedikleri

görülmü�tür. Deney grubundaki ö�rencilerin kal�tsal hastal�klar�n kal�t�m�n�, kontrol

grubundaki ö�rencilere göre daha iyi kavrad�klar� söylenebilir. Geciktirilmi� son test

sonuçlar�na göre ise deney grubundaki ö�rencilerin % 51,9’unun, kontrol grubundaki

ö�rencilerin ise % 3,6’s�n�n bu soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�, deney grubundaki

ö�rencilerin soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeylerinin kontrol grubundan çok daha

yüksek oldu�u görülmektedir.

125




Tablo 34




Sebep

K Vitamini eksikli�i 5 - - 13 4 - Mikrop kapmas� - - - 1 1 - Genlerinde olmas� 5 - - - 3 1 Çekinik genden dolay� - - - - 2 1

Kal�tsal hastal�k

Hemofili (kan�n p�ht�la�mamas�) GST - Renk körlü�ü 6 25 25 - 25 25

Kal�tsal hastal�k sebebi

Akraba evlili�i - 3 1 - 1 4 Atalar�nda olmas� - - - - - 2 Annesi ta��y�c� - 13 14 - - 1 Babas� sa�l�kl� - 5 5 - - 1 Zeynep ta��y�c� - 4 3 - - 1 DNA’s�n�n anne, baba ve Zeynep’ten farkl� olmas� 1 - - - - -

Anne karn�nda radyasyona u�ramas� - - - - 3 2 *Babas�nda bask�n olmayan hemofili geni olmas� - 1 - - - -

*Babas� hasta - 3 - - 1 - *Babas� ta��y�c� - - - - 1 - *Zeynep hemofili geni ta��maz. - 2 - - - - *K�z çocuklar�nda bu hastal�k yok veya çekiniktir. - 2 - - - -

*Annesinden ve babas�ndan çekinik gen gelir. - - - - - 2

*Zeynep’te babas�n�n genleri bask�n oldu�u için hastal�k görülmemi�, Ahmet’te annesinin genleri bask�n oldu�u için hastal�k görülmü�tür.

- - - - - 1

*Ahmet, küçükken geçirdi�i bir kaza nedeniyle renk körü olmu�tur. - - - - - 1

Kal�tsall�k *Hemofili/renk körlü�ü kal�tsal de�ildir. - - - - 1 3

“*” i�aretiyle gösterilen, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�s� ya da yanl�� kavramalar�d�r.

126



soruya ili�kin kavramsal anlama düzeylerinin daha yüksek oldu�u görülmektedir. Deney

grubundaki ö�rencilerin, kal�tsal hastal�klara ili�kin bilgileri zihinlerinde daha iyi

yap�land�rd�klar� söylenebilir. Ö�rencilerin, soruya verdikleri cevaplar incelendi�inde, son

testte kontrol grubundan 1 ö�rencinin (18. ö�renci), “Hemofili hastal�� kal�tsal de�ildir.”

kavram yan�lg�s�na ve yine son testte kontrol grubundan 1 ö�rencinin (17. ö�renci), “Baba,

hemofili hastal�� bak�m�ndan ta��y�c�d�r.” kavram yan�lg�s�na sahip oldu�u görülmü�tür.

Oysa ki, Mehmet’in annesi bu hastal�k bak�m�ndan ta��y�c�, babas� ise sa�l�kl�d�r. Bu

ö�renci, hemofili hastal��n�n X kromozomu üzerinde çekinik genlerle ta��nd��n� ve

baban�n ta��y�c� olamayaca��n� kavrayamam��t�r. Kontrol grubundaki bu ö�renci soruya,

“Mehmet’in anne ve babas� hemofili hastal��n�n genlerini ta��yor olabilirler. Onlarda olan

hemofili geni yüzünden Mehmet hemofili olmu�tur.” �eklinde yan�t vermi�tir (Kontrol

grubundan 17. ö�renci). Deney ve kontrol grubundaki ö�rencilerin geciktirilmi� son

testteki 10. soruya verdikleri cevaplara bak�ld��nda ise, kontrol grubundan 2 ö�rencinin

(16. ve 18. ö�renciler) “Renk körlü�ü kal�tsal bir hastal�k de�ildir.” kavram yan�lg�s�na

sahip olduklar� görülmü�tür. Kontrol grubundaki ö�rencilerden biri, soruyu cevaplarken

“…Ahmet sonradan renk körü olmu�tur.” (16. ö�renci) ifadesine, di�eri ise “…Renk

körlü�ü, genlerle geçici bir hastal�k de�il. Anne renk körüyse, çocuk renk körü olmaz. Bu,

sonradan olu�ur.” (18. ö�renci) ifadesine yer vermi�tir. Kontrol grubundaki bu

ö�rencilerin, kal�tsal hastal�klar�n kal�t�m�n� zihinlerinde anlaml� olarak

yap�land�ramad�klar� söylenebilir.

Kavramsal anlama testinin 11. sorusu, “Biyoteknolojik çal��malar�n, yani canl�lar

üzerinde yap�lan genetik çal��malar�n, örne�in baz� canl�lar�n genetik yap�s�n�n

de�i�tirilmesi çal��malar�n�n nedenleri sizce nelerdir? Bu gibi genetik çal��malar�n ne gibi

olumlu ya da olumsuz sonuçlar do�uraca��n� dü�ünüyorsunuz?” �eklindedir. Tablo 34,

deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama testinin 11. sorusuna


127

Tablo 35




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 24 3 0 0 0 27 % %88,9 %11,1 0 0 0 %100

Son Test

Frekans 7 7 6 2 5 27 % %25,9 %25,9 %22,2 %7,4 %18,5 %100

GST Frekans 9 11 4 1 2 27 % %33,3 %40,7 %14,8 %3,7 %7,4 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 28 0 0 0 0 28 % %100 0 0 0 0 %100

Son Test

Frekans 16 12 0 0 0 28 % %57,1 %42,9 0 0 0 %100

GST Frekans 12 14 1 1 0 28 % %42,9 %50,0 %3,6 %3,6 0 %100

Tablo 35'teki, ön test sonuçlar� incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�n�n 11.

soruya verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyinin birbirine yak�n oldu�u söylenebilir. Son

test sonuçlar�na göre deney ve kontrol grubu ö�rencilerinin bu soruya verdikleri cevaplar

kar��la�t�r�ld��nda, deney grubundaki ö�rencilerin tam do�ru düzeyinde cevap verme

oranlar� %18,5 iken, kontrol grubundaki ö�rencilerin bu soruya tam do�ru düzeyinde

do�ru cevap veremedikleri görülmü�tür. Bu sonuç, deney grubundaki ö�rencilerin

biyoteknolojik çal��malar�n nedenlerini, kontrol grubundaki ö�rencilerden daha iyi

kavrad�klar�n� göstermekle birlikte, iki grupta da ö�rencilerin bu konuya ili�kin kavramsal

anlama düzeyleri dü�üktür. Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre ise deney grubundaki

ö�rencilerin % 7,4’ünün bu soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�, kontrol grubundaki

ö�rencilerin hiçbirinin bu soruyu tam do�ru olarak cevaplayamad�klar� görülmektedir.

Deney grubundaki ö�rencilerin soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeyleri, dü�ük

olmakla birlikte, kontrol grubuna göre daha iyidir.

128

Tablo 36’da, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin, ön test, son test ve



Tablo 36




Çal��ma Alanlar�

T�p 1 10 10 - 3 2 Tar�m-hayvanc�l�k 1 11 9 - 4 4 Sanayi - 1 1 - 1 -

Biy

otek

nolo

jinin

Son

uçla

r�

Olu

mlu

T�p �laç yap�m� 1 7 4 - 4 2 Hastal�klar�n tedavisi - 10 8 - 3 1

Tar�m

Tar�m-hayvanc�l�kta verimi art�rmak - 9 4 - 2 1

Zararl�larla mücadele - 2 2 - - 1 Bitki verimini art�rmak - 8 4 - - 1 Gen de�i�imiyle so�u�a dayan�kl� bitki yeti�tirmek - 1 1 - 1 -

Sanayi Temizlik malzemesi, sabun, deterjanlar - - 1 - - 1

Olu

msu

z

T�p

Genlerde de�i�iklik 1 4 2 - - - Canl�lar�n ölmesi - 1 1 - 1 - Gen de�i�ikli�inin yeni hastal�klara sebep olmas� - - 3 - - 1

Canl�lar�n kobay olarak kullan�lmas� 4 1 2 - 1 -

Tar�m

Zararl� böcekleri öldürürken tarlaya, besinlere, insanlara geçmesi/çevrenin olumsuz etkilenmesi

- 3 1 - - -

Sanayi Biyoteknolojik silahlar - - - - 2 -


birbirine yak�nken; son testte ve geciktirilmi� son testte deney grubundaki ö�rencilerin,

kontrol grubundaki ö�rencilere göre soruya ili�kin kavramsal anlama düzeylerinin daha

129

yüksek oldu�u görülmektedir. Deney grubundaki ö�rencilerin, biyoteknolojinin çal��ma

alanlar� ile olumlu ve olumsuz sonuçlar�n�, kontrol grubundaki ö�rencilere göre

zihinlerinde daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir.



tabloda, deney ve konrol gruplar�ndaki ö�rencilerin görü�me sorusuna verdikleri cevaplar

görülmektedir.

Tablo 37

Ö�rencilerin “Biyoteknoloji sence nedir? Biyoteknolojinin ne gibi uygulamalar�

vard�r sence? Biyoteknolojik çal��malar�n ya�ant�m�zda ne gibi yeri ve önemi

oldu�unu dü�ünüyorsun?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve

Frekanslar


Biy

otek

nolo

jinin

tan�

m�

Verimi artt�rmak için kullan�lan teknoloji, biyoloji

_

2

…Verimi artt�rmak için kullan�lan teknoloji, biyoloji... (Kontrol-22).

Canl�larda çe�itlili�i inceler.

_

1

Canl�larda çe�itlili�i inceler. Hat�rlayam�yorum... (Kontrol-1).

Canl�larla ilgili ara�t�rma yapar.

_

1

Biyoteknoloji bence canl�lar üzerine ara�t�rma yapmakt�r (Kontrol-8).

Kimyasal maddeleri yapan dal

_

1

Kimyasal bir tak�m maddeleri yapan yer. Yer de�il de, dal (Kontrol-13).

Do�a/biyolojik ara�t�rma

2

Biyoteknoloji, do�ayla ilgili ara�t�rma, klonlama gibi (Deney-14).

_

Gen Mühendisli�i/tar�mda verimi art�rmak, hastal�klara çözüm bulmak için yap�lan çal��malar

2

Kanserin önlenmesi, tar�m alan�nda meyve ve sebzelerin daha sa�l�kl� yeti�tirilebilmesi için yap�lan çe�itli çal��malard�r… (Deney-15).

_

130

Canl�lar�n genlerinden yap�lan bir �eydir.

_

1

Canl�lar�n genlerinden yap�lan bir �eydir. Örne�in koyun kopyalanmas�, genlerine ba�l� olarak (Kontrol-24).

Biy

otek

nolo

ji uy

gula

mal

ar�

Tar�m

Bitkilerin verimini art�rmak

6

Biyoteknoloji mesela bir domatesin genini de�i�tirip, o domatesten daha fazla ürün elde etmek, o �ekilde… (Deney-20).

1

�nsanlar için hayat� kolayla�t�r�c� ya da ürün artt�r�c� tar�m alan�nda çiftçiler için (Kontrol-22).

Hayvanlar�n verimini art�rmak

3 Bir inekten daha fazla süt almay� sa�lar (Deney-20).

_

Yeni besinler elde etme

2

…Yeni besinler elde ediliyor sebzelerin falan DNA’lar�n� de�i�tirerek (Deney-21).

_

T�p

Kal�tsal hastal�klar� engellemek

_ 2 Kal�tsal hastal�klar� engellemeyi amaçlar (Kontrol-8).

Mikroplarla deneyler

1

…�laçlar yap�l�r, onlar kullan�ma geçirilir, hastal�klarda denenir, mikroplarla falan deneyler (Deney-26).

_

Hastal�klar�n tedavisi

4

T�p alan�nda da hastal�klar� tedavi etmeyi sa�l�yor. �laçlar yap�l�yor (Deney-17).

2

Bir hastal��n tedavisini bulabilmek için. Klonlama yap�yorlar (Kontrol-23).

�laç yap�m�

3

…Ya da bitkilerden ilaçlar yap�l�yor. (Deney-7).

1

…Biyoteknoloji, ilaç üreterek baz� hastal�klar�n önlenmesi için yararl�d�r (Kontrol-22).

Sanayi

Temizlik malzemeleri

1

Baz� antibakteriyel sabunlar elde ediliyor… (Deney-21).

2

…Örne�in sabun, deterjan temizlik için (Kontrol-10).

Astronot giysileri yap�lmas�

1

Astronotlar�n giysileri. �nsanlara aydaki ortama uyabilecekleri giysiler yap�l�yor (Deney-7)

_

Parfümler, oda spreyleri yap�lmas�

1

…Biyoteknoloji parfümler, oda spreyleri yap�lmas�n� sa�lar (Deney-23).

_

Biyoteknolojinin ne oldu�unu ve ne gibi uygulamalar�n�n oldu�unu deney

grubundan görü�me yap�lan ö�renciler daha iyi aç�klam��lard�r. Kontrol grubundaki

ö�rencilerin, deney grubundakilere göre biyoteknolojinin uygulamalar�na ili�kin daha

131

yetersiz aç�klamalarda bulunduklar� görülmü�tür. A�a��da, kontrol grubundaki ö�rencilerin

görü�me sorusuna verdikleri cevaplara ili�kin örnekler görülmektedir:

G: Biyoteknoloji sence nedir? Biyoteknolojinin ne gibi uygulamalar� vard�r sence?

Ö: Canl�larda çe�itlili�i inceler. Hat�rlayam�yorum. Canl� çe�itlili�ini art�rmak için miydi?

G: Biyoteknolojik çal��malar�n ya�ant�m�zda ne gibi yeri ve önemi oldu�unu

dü�ünüyorsun?

................(Kontrol-1).

G: Biyoteknoloji sence nedir? Biyoteknolojinin ne gibi uygulamalar� vard�r sence?

Ö: Biyoteknoloji, mesela kal�tsal hastal�klara çözüm bulmaya çal��mak. Kal�tsal

hastal�klara çözüm bulmaya çal��malar�.

G: Biyoteknolojik çal��malar�n ya�ant�m�zda ne gibi yeri ve önemi oldu�unu

dü�ünüyorsun?

Ö: Bilmiyorum (Kontrol-4).

Kavramsal anlama testinin 12. sorusu, “Afrika menek�esinden kopar�lan dal�n su

içinde kök olu�turmas�, bunun bir saks�ya dikildi�inde de yeni Afrika menek�esinin

olu�mas� nas�l meydana gelir ve bu olay hangi üreme tipine örnektir? Bu üremenin nas�l

meydana geldi�ini aç�klay�n�z.” �eklindedir. Geciktirilmi� son testte ise ö�rencilere, bu

soruda yer alan ayn� kavramlar� ölçmeye yönelik e�de�er soru olan “Patateslerden bölünen

parçalardaki filizlerin toprakta kök olu�turarak yeni patates bitkilerini meydana getirmesi

hangi üreme tipine örnektir? Bu üremenin nas�l meydana geldi�ini aç�klay�n�z.” sorusu

sorulmu�tur. Tablo 38, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama

testinin 12. sorusuna verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve frekanslar�

göstermektedir.

132

Tablo 38




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 22 4 1 0 0 27 % %81,5 %14,8 %3,7 1 0 %100

Son Test

Frekans 10 0 10 1 6 27 % %37 0 %37 %3,7 %22,2 %100

GST Frekans 8 1 12 0 6 27 % %29,6 %3,7 %44,4 0 %22,2 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 24 0 4 0 0 28 % %85,7 0 %14,3 0 0 %100

Son Test

Frekans 17 5 6 0 0 28 % %60,7 %17,9 %21,4 0 0 %100

GST Frekans 17 5 3 3 0 28 % %50,0 %17,9 %10,7 %10,7 0 %100

Tablo 38'deki ön test sonuçlar� incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�n�n 12.

soruya verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyinin birbirine yak�n oldu�u söylenebilir. Deney

ve kontrol grubu ö�rencilerinin bu soruya son testte verdikleri cevaplar kar��la�t�r�ld��nda,

deney grubundaki ö�rencilerin tam do�ru düzeyinde cevap verme oranlar� % 22,2 iken,

kontrol grubundaki ö�rencilerin bu soruya tam do�ru düzeyinde cevap veremedikleri

görülmü�tür. Bu sonuç, deney grubundaki ö�rencilerin e�eysiz üreme tiplerini ve mitoz

bölünmeyi, kontrol grubundaki ö�rencilerden daha iyi kavrad�klar�n� göstermektedir.

Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre ise deney grubundaki ö�rencilerin % 22,2’sinin bu

soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�, kontrol grubundaki ö�rencilerin hiçbirinin bu

soruyu tam do�ru olarak cevaplayamad�klar� görülmektedir. Deney grubundaki

ö�rencilerin soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeyleri, kontrol grubundan daha

yüksektir.

Tablo 39’da, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin, ön test, son test ve

geciktirilmi� son testte kavramsal anlama testinin 12. sorusuna verdikleri yan�tlara ili�kin


133

Tablo 39




Olay

E�eysiz Üreme 3 5 3 3 2 2 Vejetatif Üreme 1 12 14 4 6 7 Çelikle Üreme - 3 2 - - - Tomurcuklanma 1 - 2 - 1 5 Yenilenme-rejenerasyon 4 - - - 4 - Bölünerek üreme - - - - 4 5

Nas�l

Meydana Geldi�i

Mitoz Bölünme - 6 10 - 1 1 Bitkinin bir parças�ndan yeni bitki olu�mas� 4 - 8 - - 4

Bitkinin ortama adaptasyonu 1 - - - - - *Filizde çekirdek bulundu�undan dolay� toprakta kök olu�turur. - - - - - 1




soruya ili�kin kavramsal anlama düzeylerinin daha yüksek oldu�u görülmektedir. Deney

grubundaki ö�renciler, bitkinin vejetatif üremeyi gerçekle�tirdi�ini ve bunun da mitoz

bölünmelerle oldu�unu belirtebilmi�lerdir. Deney grubundan 1 ö�rencinin ön testte, 2

ö�rencinin geciktirilmi� son testte; kontrol grubundan 1 ö�rencinin son testte ve 5

ö�rencinin geciktirilmi� son testte “Afrika menek�esinden kopar�lan dal�n su

içinde/patatesten bölünen parçadaki filizlerin toprakta kök olu�turmas�, tomurcuklanarak

üremeye örnek olabilir.” bilgisine sahip oldu�u görülmektedir. Kontrol grubundan son

testte 4 ve geciktirilmi� son testte 5 ö�rencinin, “Afrika menek�esinden kopar�lan dal�n su

içinde/patatesten bölünen parçadaki filizlerin toprakta kök olu�turmas�, bölünerek üreme

tipine örnektir.” bilgisine sahip olduklar� görülmü�tür. Bu ö�renciler, Afrika

menek�esinden kopar�lan dal�n su içinde/patatesten bölünen parçadaki filizlerin toprakta

kök olu�turmas�n�n e�eysiz üremeyle gerçekle�ti�ini kastetmi�ler; ancak e�eysiz üreme

tipinin ad�n� hat�rlayamayarak bölünerek ya da sporla üreme demi�ler, bunun vejetatif

üreme oldu�unu belirtememi�lerdir. Deney grubundaki ö�rencilerin, son testte ve

134

geciktirilmi� son testte Afrika menek�esinin kopar�lan dal�ndan yeni bir Afrika menek�esi

/patatesten bölünen parçadaki filizlerden toprakta kök olu�mas�n�n nas�l meydana geldi�ini

ve bunun hangi üreme tipine örnek oldu�unu, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi

aç�klad�klar� söylenebilir.

Kavramsal anlama testinin 13. sorusu, “E�eyli üreyen canl�larda, e�ey hücrelerinin

olu�umu hangi olay sonucu gerçekle�ir? Bu olay, canl�lar için önemli midir? Nedenini

aç�klay�n�z.” �eklindedir. Tablo 40, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal

anlama testinin 13. sorusuna verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyi ile ilgili yüzde ve

frekanslar� göstermektedir.

Tablo 40




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 26 1 0 0 0 27 % %96,3 3,7 0 0 0 %100

Son Test

Frekans 6 0 7 4 10 27 % %22,2 0 %25,9 %14,8 %37 %100

GST Frekans 7 3 4 8 5 27 % %25,9 %11,1 %14,8 %29,6 %18,5 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 28 0 0 0 0 28 % %100 0 0 0 0 %100

Son Test

Frekans 22 3 3 0 0 28 % %78,6 %10,7 %10,7 0 0 %100

GST Frekans 18 9 1 0 0 28 % %64,3 %32,1 %3,6 0 0 %100

Tablo 40'taki, ön test sonuçlar� incelendi�inde, deney ve kontrol gruplar�n�n 13.

soruya verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyinin birbirine çok yak�n oldu�u görülmektedir.

Son test sonuçlar�na göre, deney grubundaki ö�rencilerin tam do�ru düzeyinde cevap

verme oranlar� % 37 iken, kontrol grubundaki ö�rencilerin bu soruya tam do�ru düzeyinde

cevap veremedikleri görülmü�tür. Bu sonuç, deney grubundaki ö�rencilerin mayoz

135

bölünmenin önemini, kontrol grubundaki ö�rencilerden daha iyi kavrad�klar�n�

göstermektedir. Deney grubundaki ö�rencilerin, e�ey hücrelerinin mayoz ile olu�tu�u ve

mayozun canl�lar için önemini zihinlerinde, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi

yap�land�rd�klar� söylenebilir. Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre ise deney grubundaki

ö�rencilerin % 18,5’inin bu soruyu tam do�ru, % 29,6’s�n�n k�smen do�ru olarak

cevaplad�klar�; kontrol grubundaki ö�rencilerin hiçbirinin bu soruyu tam do�ru ve k�smen

do�ru olarak cevaplayamad�klar� görülmektedir. Buna göre, deney grubundaki ö�rencilerin

soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeylerinin, kontrol grubundan daha yüksek oldu�u

söylenebilir.




Tablo 41




Olay

Mayoz 1 20 17 - 4 10 Mitoz 1 - - - 2 2 Döllenme 5 - - 2 1 2

Canl�lar

�çin Önemi

Krossingoverla gen de�i�imi - 7 10 - - - Kromozom say�s�n�n yar�ya inmesi - 2 - - - 1 Nesiller boyu kromozom say�s�n�n sabit kalmas�n� sa�lamas� - - 1 - - -

Kal�tsal çe�itlili�i art�rmas� - 6 9 - - Türün/soyun devaml�l��n� sa�lamas� - 3 2 - 1 2 Do�urganl��/üremeyi sa�lamas� 1 - - - - 1 Her canl� e�eysiz üreyemedi�i için önemli 1 - - - - -

*Zigotun ço�al�p geli�mesini sa�lamas� - - - - 1 3 “*” i�aretiyle gösterilen, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�d�r.


birbirine çok yak�nken; son testte deney grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki

ö�rencilere göre soruya ili�kin kavramsal anlama düzeylerinin çok daha yüksek oldu�u

görülmektedir. Deney grubundaki ö�renciler, e�ey hücrelerinin mayoz bölünmeyle

136

meydana geldi�ini ve mayoz bölünmenin canl�lar için önemini kontrol grubundaki

ö�rencilere göre daha iyi aç�klam��lard�r. Ö�rencilerin bu soruya verdikleri cevaplar

incelendi�inde, son testte kontrol grubundan 1 ö�rencinin (17. ö�renci) “Mayoz bölünme,

zigotun ço�al�p geli�mesini sa�lar.” kavram yan�lg�s�na sahip oldu�u görülmü�tür. Bu

ö�renci, soruya verdi�i cevapta, “Mayoz bölünme canl�lar�n e�ey hücrelerinin olu�mas�n�,

zigotun ço�al�p geli�mesini, vücut hücrelerinin bak�m ve onar�m�n�n yap�lmas�n� sa�lar.”

(kontrol grubundan 44. ö�renci) aç�klamas�n� yapm��t�r. Geciktirilmi� son testte de kontrol

grubundan 3 ö�rencinin (1., 17. ve 25. ö�renciler), mayoz bölünmenin canl�lar için

önemine ili�kin olarak “Mayoz bölünme, zigotun ço�al�p geli�mesini sa�lar.” kavram

yan�lg�s�n� ta��d�� görülmektedir. Deney grubundaki ö�renciler, e�ey hücrelerinin

olu�umunun hangi olayla meydana geldi�ini ve bu olay�n canl�lar için önemini

aç�klamakta, son test ve geciktirilmi� son testte kontrol grubundaki ö�rencilerden daha

ba�ar�l�d�rlar.

Kavramsal anlama testinin 14. sorusu, “So�uk bölgelerde ya�ayan canl�lar, örne�in

kutup ay�lar� ve kutuplarda ya�ayan penguenler derilerinin alt�nda ya� biriktirirler. Bunun

nedeni sizce ne olabilir ve bu hangi olaya örnek olabilir?” �eklindedir. Geciktirilmi� son

testte ise ö�rencilere, bu soruda yer alan ayn� kavramlar� ölçmeye yönelik e�de�er soru

olan “Bir bitkinin ayn� özelliklere sahip genç dallar�ndan çok say�da çelikler üretiliyor. Bu

çeliklerin yar�s� yüksek yaylalara, yar�s� ovalara dikiliyor. Yaylalarda geli�enlerin

yapraklar�n�n küçük, ovalarda geli�enlerin yapraklar�n�n büyük oldu�u görülüyor. Bunun

nedeni sizce ne olabilir ve bu hangi olaya örnek olabilir?” sorusu sorulmu�tur. Tablo 42,

deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramsal anlama testinin 14. sorusuna


137

Tablo 42




GRUP

Deney

Ön Test

Frekans 8 1 16 0 2 27 % %29,6 %3,7 %59,3 0 %7,4 %100

Son Test

Frekans 6 0 2 7 12 27 % %22,2 0 %7,4 %25,9 %44,4 %100

GST Frekans 12 0 14 0 1 27 % %44,4 0 %51,9 0 %3,7 %100

Kontrol

Ön Test

Frekans 20 0 7 0 1 28 % %71,4 0 %25,0 0 %3,6 %100

Son Test

Frekans 5 0 16 1 6 28 % %17,9 0 %57,1 %3,6 %21,4 %100

GST Frekans 13 0 14 1 0 28 % %46,4 0 %50,0 %3,6 0 %100

Tablo 42'deki ön test sonuçlar� incelendi�inde, deney grubundaki ö�rencilerin %

7,4’ünün, kontrol grubundaki ö�rencilerin % 3,6’s�n�n bu soruyu tam do�ru olarak

cevaplad�klar�, deney grubu ile kontrol grubunun bu soruyu ön testte cevaplama

düzeylerinin yak�n oldu�u görülmektedir. Deney ve kontrol grubu ö�rencilerinin son test

sonuçlar� kar��la�t�r�ld��nda, deney grubundaki ö�rencilerin % 44,4’ü bu soruya tam

do�ru, % 25,9’u k�smen do�ru olarak cevap verirken; kontrol grubundaki ö�rencilerin

% 21,4’ünün soruya tam do�ru, % 3,6’s�n�n k�smen do�ru olarak cevap verebildikleri

görülmü�tür. Deney grubundaki ö�rencilerin ayn� bölgede ya�ayan farkl� canl�lar�n benzer

adaptasyonlar geli�tirdiklerini, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi kavrad�klar�

söylenebilir. Geciktirilmi� son test sonuçlar�na göre ise deney grubundaki ö�rencilerin

% 3,7’sinin bu soruyu tam do�ru olarak cevaplad�klar�, kontrol grubundaki ö�rencilerin

hiçbirinin bu soruyu tam do�ru olarak cevaplayamad�klar� görülmektedir. Deney

grubundaki ö�rencilerin soruya ili�kin kavramlar� hat�rlama düzeyleri, dü�ük olmakla

birlikte, kontrol grubuna göre daha iyidir.

138




Tablo 43




Olay Adaptasyon 4 14 14 - 11 13 Modifikasyon - - 4 - - -

Neden

So�uktan korunup ya�ayabilmek için 15 17 - 6 2 - Vücut �s�lar�n� korumak/�s� yal�t�m� için 5 - - 1 7 - Üremek için - - - 1 - - Yaylalarda yeti�enler su kaybetmemek için yapra�� küçük olur. - - 1 - - -

Ovadaki bitki yükseklere götürülürse yapraklar� yine küçülür. - - 1 - - -

Ayn� ortama al�nd�klar�nda bitkilerin yapraklar� e�it büyüklükte olur. - - 2 - - -

*Adaptasyonlar fenotipte gerçekle�ir. - - - - 1 - “*” i�aretiyle gösterilen, ö�rencilerin cevaplar�nda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�d�r.

Tablo 43 incelendi�inde, son test ve geciktirilmi� son testte deney grubundaki


düzeylerinin daha yüksek oldu�u görülmektedir. Adaptasyon kavram�n�, deney grubundaki

ö�renciler zihinlerinde daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir.




görülmektedir.

139

Tablo 44

Ö�rencilerin “Çölde ya�ayan tilki, fare ve tav�an�n kulaklar� ve kuyruklar�n�n uzun,

vücut yüzeylerinin geni� olmas�n�n sebebi sence nedir? Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye

uyumlar�, biyolojik çe�itlili�e sence nas�l katk� sa�lar?” Sorusuna Verdikleri

Cevaplara �li�kin Kategori ve Frekanslar


Ada

ptas

yon

Orta

ma

uyum

sa�l

ayab

ilmek

için

Daha rahat deri solunumu yapabilmeleri için vücut yüzeyleri geni�.

1

Adaptasyon. Vücut yüzeylerinin geni�li�i, çöl s�cak ve kurak oldu�u için, daha rahat deri solunumu yapabilmeleri için… (Deney-7).

_

Susuzlu�a dayan�kl� olabilmeleri için/Terlerken fazla su kaybetmemek için

3

Adaptasyon olabilir. Susuzlu�a dayan�kl� olabilmeleri, çevreye uyum sa�layabilmeleri (Deney-14).

2

Adaptasyon olur. Çölde s�cak oldu�u için su bulmak zorundad�rlar. Vücutlar�n�n yüzeyi geni� olunca çok terlemezler (Kontrol-3).

Çöl s�cak ve kurak oldu�u için vücut yap�lar� farkl�d�r.

6

Adaptasyon, çevreye uyum sa�lama. Çöl kurak ve s�cakt�r. Bu nedenle oradaki canl�lar�n vücut yap�lar� daha farkl�d�r (Deney-15).

7

Adaptasyon. Çöl s�cakt�r. Onun için tilkilerin kulaklar� biraz uzun ve geni� olur (Kontrol-24).

Kal�tsal bir özelliktir. 2 …Kal�tsal bir özelliktir, adaptasyondur (Deney-26)

_

Ada

ptas

yonu

n bi

yolo

jik ç

e�itl

ili�e

kat

k�s�

Canl�lar�n tür içi çe�itlili�i artar.

6

Canl�lar�n tür içindeki çe�itlili�ini artt�r�r. O çevreye göre uyum sa�larlar (Deney-15).

1

Kutupta ya�ayan ay� daha kal�n bir posta sahiptir. Normal ay�n�n daha ince olabilir (Kontrol-3).

Ayn� canl�lar�n farkl� ortamlardaki görünü�leri farkl� olur.

2

Ortamlar farkl� olunca, ayn� canl�lar�n farkl� ortamlardaki görünü�leri farkl� olur (Deney-7).

4

Ormanda ya�ayan tav�anla çölde ya�ayan tav�an farkl� oldu�u için katk� sa�lar. Daha fazla çe�it olur (Kontrol-23).

Biyolojik çe�itlili�i art�r�r.

3

…Adaptasyonlar sonucu biyolojik çe�itlilik artar (Deney-26).

2

Adaptasyonlar, biyolojik çe�itlili�i art�r�r (Kontrol-24).

Canl�lar daha çok ürer.

1

E�er ortama uyum sa�lad�ysa daha çok ürer, artar (Deney-7).

1

Mesela ortama uyum sa�larsa ya�ayabilir, daha çok üreyebilir (Kontrol-1).

140

Deney ve kontrol gruplar�ndan görü�me yap�lan ö�rencilerin tamam�, çölde ya�ayan

tilki, fare ve tav�an�n kulaklar� ve kuyruklar�n�n uzun, vücut yüzeylerinin geni� olmas�n�n

nedeninin adaptasyon oldu�unu söylemi�lerdir. Deney grubundan görü�me yap�lan tüm

ö�renciler, canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye uyumlar�n�n biyolojik çe�itlili�e katk�

sa�layaca��n� belirtmi�ler ve 8 ö�renci, canl� çe�itlili�inin artaca��n� belirtip

adaptasyonlar�n biyolojik çe�itlili�i nas�l artt�rd��n� aç�klayabilmi� ancak 1 ö�renci (14.

ö�renci) bu konuda aç�klama yapamam��t�r. A�a��da deney ve kontrol gruplar�ndan 1’er

ö�rencinin görü�me sorusuna verdi�i cevaplar görülmektedir:

G: Çölde ya�ayan tilki, fare ve tav�an�n kulaklar� ve kuyruklar�n�n uzun, vücut yüzeylerinin

geni� olmas�n�n sebebi sence nedir?

Ö: Ortama uyum sa�lam��lard�r. Adaptasyon. Çöl s�cak oldu�undan dolay�, bu canl�lar

adaptasyon sa�lam��lar.

G: Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye uyumlar�, biyolojik çe�itlili�e sence nas�l katk� sa�lar?

Ö: Sa�lar. Adaptasyon olmasayd� bence tav�anlar�n bir türü olurdu, tilkilerin bir türü

olurdu. Adaptasyon olmasayd�, sadece boz ay� olurdu. Adaptasyon sayesinde sadece boz

ay� yok, kutup ay�s� da var. Ya�ad�klar� ortama uyum sa�l�yorlar. Biyolojik çe�itlilik

art�yor (Deney-17).

G: Çölde ya�ayan tilki, fare ve tav�an�n kulaklar� ve kuyruklar�n�n uzun, vücut yüzeylerinin

geni� olmas�n�n sebebi sence nedir?

Ö: Oraya adaptasyon sa�lam��lar. Bulunduklar� ortama ayak uydurabilmek için, uyum

sa�layabilmek için.

G: Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye uyumlar�, biyolojik çe�itlili�e sence nas�l katk� sa�lar?

Ö: Evet. Mesela ortama uyum sa�larsa ya�ayabilir, o zaman daha çok üreyebilir.

Canl�lar�n ya�ad�klar� ortam farkl� olunca çe�itlilikleri artar (Kontrol-1).

“Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi konular�na ili�kin olarak haz�rlanm�� 12 yar�

yap�land�r�lm�� görü�me sorusundan 7’si, ö�rencilere uygulanan kavramsal anlama

testlerindeki sorularla ayn� kavramlar� ölçmeye yönelik olup, bunlara ili�kin nitel analizler

141

yukar�da kavramsal anlama testlerine ili�kin bulgular içerisinde sunulmu�tur. A�a��da,

görü�me formunda yer alan di�er 5 soruya, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin

verdikleri cevaplara ili�kin kategori ve frekanslar görülmektedir:

Tablo 45’te, deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin kavramlara ili�kin 11.

görü�me sorusuna verdikleri cevaplar görülmektedir.

Tablo 45

Ö�rencilerin “A�açlar�n ye�il yapraklar� üzerinde bulunan ye�il t�rt�llar�n m�, siyah

t�rt�llar�n m� ya�ama �ans� daha fazlad�r sence? Neden?” Sorusuna Verdikleri


Grup Deney Kontrol f Ö�renci �fadeleri f Ö�renci �fadeleri

Ye�il t�rt�llar�n ya�ama �ans� fazla

9

Ye�il t�rt�llar�n ya�ama �ans� daha yüksektir. Do�al seleksiyonla elenir siyah olanlar. Çünkü çabuk görülür dü�manlar� taraf�ndan. Ye�iller kendini korur, adapte olur ortama (Deney-27).

9

Ye�il t�rt�llar�n ya�ama �ans� daha yüksektir. Çünkü siyah t�rt�llar, siyah renkli olduklar�ndan dolay�, a�açlar�n da rengi ye�il oldu�una göre burada rahatça görülebilir ve yem olabilir. Ama ye�il t�rt�llar ise kamuflaj yapabilir ve ye�ilin alt�na saklanabilir (Kontrol-4).

Ye�

il t�r

t�lla

r�n y

a�am

a ne

deni

Adaptasyon/ Ortama uyum

9

Ye�il olanlar�n. Çünkü yaprak ye�il oldu�u için t�rt�l da ye�il, o ortama uyum sa�lam�� sonuçta renk olarak, daha çok ya�ar. Siyah olanlar fazla ya�amaz bence. Çünkü o ortama rengi uyum sa�lamad�� için ku�lar çabuk görüp avlar. Adaptasyon (Deney-7).

5

Ye�il t�rt�l�n. Çünkü ortama ayak uydurabiliyorlar. Siyahlar, ye�iller kadar ya�ayamaz. Çünkü ortama uyum sa�lamalar� laz�m. Renklerinden dolay� ortama uyum sa�layamaz (Kontrol-1).

Do�al seçilim

7

Tabi ki de ye�il t�rt�llar�n. Çünkü, do�al seçilimden dolay�. Yani, dü�manlar� mesela t�rt�l� yiyen canl�lar ye�ili ay�rt etmekte zorlan�r. Ama siyahlar göze batar ve daha çabuk tüketilir, elenir (Deney-17).

4

Bence ye�il. Çünkü onlar� avlayacak ku� mesela siyah� net görebilir ve onu yer, ye�ili göremez yaprak da ye�il oldu�u için. Do�al seleksiyon (Kontrol-3).

Deney ve kontrol gruplar�ndan görü�me yap�lan tüm ö�renciler, a�açlar�n

üzerindeki ye�il t�rt�llar�n ya�ama �ans�n�n daha fazla oldu�unu belirtmi�ler, siyah t�rt�llar�n

do�al seçilim sonucu yok olaca��n�, ku�lar vb. canl�lar taraf�ndan avlanacaklar�n� ifade

etmi�lerdir. Deney grubundaki ö�rencilerin tamam�, kontrol grubundaki ö�rencilerin 5’i

142

ye�il t�rt�llar�n renkleri sayesinde ortama adapte olduklar�n� belirtmi�lerdir. Kontrol

grubundan 1 ö�renci, ye�il t�rt�llar�n ye�il yaprak üzerinde kamufle olabilece�ini belirtmi�

fakat bu olay�n ad�n� ifade edememi�tir. Deney grubundaki ö�rencilerin 7’si, kontrol

grubundaki ö�rencilerin 4’ü, siyah t�rt�llar�n renkleri sebebiyle ye�il yaprak üzerinde

dü�manlar� taraf�ndan görülüp avlanaca��n� yani do�al seçilime u�rayaca��n� ifade

etmi�lerdir. Deney grubundaki ö�rencilerin, adaptasyon ve do�al seçilim kavramlar�n�

zihinlerinde, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir.

Konntrol grubundaki görü�me yap�lan ö�rencilerden birinin soruya verdi�i cevaplar

a�a��daki gibidir:

G: A�açlar�n ye�il yapraklar� üzerinde bulunan ye�il t�rt�llar�n m�, siyah t�rt�llar�n m�

ya�ama �ans� daha fazlad�r sence? Neden?

Ö: Ye�il t�rt�llar�n. Ye�il t�rt�llar, yaprakta kamufle olabilir. Siyah t�rt�llar kamufle olamaz.

Y�rt�c� hayvanlar taraf�ndan avlanma olas�l�� daha yüksektir.

G: Ye�il t�rt�llar�n kamufle olup siyahlar�n avlanmas� olay�n�n ad� nedir?

Ö: Olay�n ad� akl�mda de�il �u anda ya (Kontrol-8).

Tablo 46, deney ve kontrol gruplar�ndan kavramlara ili�kin görü�me yap�lan

ö�rencilerin 4. görü�me sorusuna verdikleri cevaplar� ve ö�rencilerin cevaplar�nda

kar��la��lan kavram yan�lg�lar�n�n neler oldu�unu göstermektedir.

143

Tablo 46

Ö�rencilerin “Üç erkek çocu�u olan bir ailenin, dördüncü çocu�unun cinsiyetinin k�z

olma olas�l�� sence nedir? Böyle dü�ünmenin nedenini aç�klar m�s�n?” Sorusuna

Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve Frekanslar

Grup Deney Kontrol Kategoriler f Ö�renci �fadeleri f Ö�renci �fadeleri

Ola

s�l�k

Yüzde elli (% 50)

9

% 50. Çünkü anne XX, baba XY’dir. Çaprazlama yapt��m�zda % 50 XX, % 50 XY olur (Deney-17).

6

% 50’dir. Çünkü ya k�z olacak, ya erkek. Nedenini bilmiyorum (Kontrol-4).

Yüzde yirmi be� (% 25) _ 3 % 25. Dördüncü çocuk olmasindan (Kontrol-8).

Sebe

p

Cinsiyeti baban�n kromozomlar� belirler.

6

% 50’dir. Çocu�un cinsiyetini, baban�n kromozomlar� belirler. Babada XY kromozomlar� vard�r. Babadan X gelirse çocuk k�z olur, Y gelirse erkek olur (Deney-27).

2

% 50. Cinsiyeti babas� belirliyor (Kontrol-1).

Babadan Y kromozomu gelirse erkek olur, X kromozomu gelirse k�z olur.

7

%50. Çünkü ya k�z olur, ya erkek. Babadan Y kromozomu gelirse erkek olur, X kromozomunu al�rsa k�z olur (Deney-7).

2

% 50. E�ey kromozomlar� annenin XX, baban�n XY. Babadan X gelirse çocuk k�z olur, Y gelirse erkek olur (Kontrol-22).

Annenin cinsiyet kromozomlar� XX, baban�n XY

6

Olas�l�k % 50. Annenin e�ey kromozomlar� XX, baban�n XY. .. (Deney-26).

1

Kontrol-22

Genle alakal� oldu�u için _ 1 Genle alakal� oldu�u için (Kontrol-10).

K�z ya da erkek cinsiyeti birbirine bask�n ya da çekinik de�ildir.

2

…Çünkü k�z ve erkek cinsiyeti birbirine bask�n ya da çekinik de�ildir. XX k�z, XY erkek. Çaprazlama yap�yoruz… (Deney-14).

_

*Çocu�un k�z ya da erkek olmas�, anne ve baban�n ikisine de ba�l�d�r.

1

%50’dir. XX k�z, XY erkek. Çocu�un k�z ya da erkek olmas� anne ve baban�n ikisine de ba�l�d�r (Deney-14).

_

*3 tane erkek çocuklar� oldu�undan, 4.’nün k�z olma olas�l�� % 25’tir.

_

3

% 25. Çünkü zaten 3 tane erkek çocuklar� var. Dördüncünün de k�z olmas�n�n �ans� % 25’tir (Kontrol-13).

*Erkek çocuklar bask�nd�r. K�z çocuklar çekinik genle olabilir.

_

1

% 50. Erkek çocuklar bask�nd�r. K�z çocuklar çekinik genle olabilir (Kontrol-24).


144

Deney grubundan görü�me yap�lan tüm ö�renciler, üç erkek çocu�u olan bir ailenin

dördüncü çocu�unun k�z olma olas�l��n�n % 50 oldu�unu belirtmi�lerdir. Deney

grubundan 8 ö�renci, cinsiyetin babadan gelen kromozoma ba�l� oldu�unu belirtirken,

sadece 1 ö�renci (14. ö�renci) çocu�un cinsiyetinin anne ve baban�n ikisine de ba�l�

oldu�unu belirtmi�tir. Kontrol grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerin 6’s� ise çocu�un

k�z olma olas�l��n�n % 50 oldu�unu belirtirken, sadece 2 ö�renci (1. ve 22. ö�renciler)

bunun nedenini aç�klayabilmi�tir. 3 ö�renci (8., 10. ve 13. ö�renciler), ailenin zaten üç

çocuklar� oldu�u için dördüncü çocu�un k�z olma olas�l��n�n % 25 oldu�unu söylemi�tir.

Deney grubundaki ö�rencilerin, insanda cinsiyetin kal�t�m�n� zihinlerinde kontrol

grubundaki ö�rencilere göre daha iyi yap�land�rd�klar� söylenebilir. Kontrol grubundaki

ö�rencilerden birinin, görü�me sorusuna verdi�i cevaplar a�a��daki gibidir:

G: Üç erkek çocu�u olan bir ailenin, dördüncü çocu�unun cinsiyetinin k�z olma olas�l��

sence nedir? Böyle dü�ünmenin nedenini aç�klar m�s�n?

Ö: % 25. Çünkü zaten 3 tane erkek çocuklar� var. Dördüncünün de k�z olmas�n�n �ans� %

25’tir. Zaten erkek çocuklar� var. K�z olma olas�l�� biraz dü�ük ama yine olabilir

(Kontrol-13).


ö�rencilerin 5. görü�me sorusuna verdikleri cevaplar� göstermektedir.

Tablo 47

Ö�rencilerin “Çevrende akraba evlili�i yapan tan�d�klar�n var m�? Akraba evlili�i

hakk�nda ne dü�ünüyorsun? Akraba evlili�inin ne gibi sak�ncalar� oldu�unu

dü�ünüyorsun?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve Frekanslar


Dü�

ünce

ler

Özürlü çocuklar do�abilir. 6

Akraba evlili�inin sak�ncalar�, birinci olarak çocuklar�n�n özürlü olmas� (Deney-15).

7

Engelli çocuklar olabiliyor (Kontrol-10).

145

Benzer genler bir araya gelir.

3

…Genlerinin özellikleri birbirine daha çok Benzedi�i için, çocuklar�n�n hastal�kl� do�ma olas�l�� vard�r… (Deney-15).

_

Çekinik genler bir araya gelir.

1

…Akraban�n birinde çekinik gen varsa, di�erinde de çekinik gen vard�r. �kisinin de çekinik geni birle�ti�i zaman da hastal�k olma olas�l�� fazla olur (Deney-23).

_

Genetik hastal�klar ortaya ç�kar.

1 Kal�tsal hastal�klara neden olur… (Deney-21).

_

Sak�

ncal

ar�

Akrabalar�n genleri benzer. 1 …Yak�n akrabalar�n genleri daha çok benzer (Deney-15).

_

Kal�tsal Hastal�klar

Hemofili

2

Kal�tsal hastal�klara neden olur. Hemofili, alt� parmakl�l�k, renk körlü�ü, orak hücreli anemi gibi (Deney-21).

2

Mesela kan p�ht�la�mas� olmuyor. Bedensel özürlülük olabiliyor (Kontrol-23).

Alt� parmakl�l�k

3

Baz� kal�tsal hastal�klar meydana gelebilir. 6 parmakl�l�k, yap��k kulakl�l�k, Down sendromu (Deney-14).

2

Akraba evlili�inde kal�tsal hastal�klar daha çok görülür. Renk körlü�ü, hemofili, alt� parmakl�l�k (Kontrol-22).

Renk körlü�ü

2

Hemofili, renk körlü�ü gibi. Çocuklar Down sendromlu do�abilir, 6 parmakl�l�k falan olabilir (Deney-17).

2

…Alt� parmakl�l�k, renk körlü�ü, zihinsel, bedensel özürlülük (Kontrol-24).

Down sendromu

4

Kal�tsal hastal�klar Down sendromu, renk körlü�ü, hemofili gibi hastal�klar olu�abiliyor (Deney-26).

1

Down sendromu olabilir. Bir de kan�n p�ht�la�mamas� hastal�� vard�, o olabilir (Kontrol-8).

Orak hücreli anemi

1

Kal�tsal hastal�klara neden olur. Hemofili, alt� parmakl�l�k, renk körlü�ü, orak hücreli anemi gibi (Deney-21).

_

Çekinik genler bir araya gelir.

1 Deney-23 _

Özürlü çocuklar do�ar.

1

Akraba evlili�i sonucu çocuklar�n özürlü ya da sakat do�ma olas�l�� vard�r (Deney-7).

6

Çocuklara zarar veriyor. Çocuklar bedensel ya da zihinsel özürlü olabiliyorlar (Kontrol-3).

146

Deney ve kontrol gruplar�ndan 3’er ö�renci, akraba evlili�i yapan tan�d�klar�n�n

oldu�unu söylemi�lerdir. Deney grubundan görü�me yap�lan tüm ö�renciler, kontrol

grubundan 7 ö�renci, akraba evlili�inin do�acak çocuklar için zararl� olabilece�ini

belirtmi�lerdir, akraba evlili�i sonucu özürlü çocuklar dünyaya gelebilece�ini ve akraba

evlili�inin genetik hastal�k riskini art�rd��n� ifade etmi�lerdir. Deney grubundan yar�

yap�land�r�lm�� görü�me yap�lan bir ö�rencinin verdi�i yan�tlar a�a��daki �ekildedir:

G: Çevrende akraba evlili�i yapan tan�d�klar�n var m�?

Ö: Var.

G: Peki akraba evlili�i hakk�nda ne dü�ünüyorsun?

Ö: Bence zararl� çünkü mesela bir ki�i kuzeniyle evlendi�i zaman bir genetik hastal�k

varsa, ikisinde de olacak. Ve bunun sonucu da özürlü çocuklar, Down sendromlular

do�abilir.

G: Akraba evlili�inin ne gibi sak�ncalar� oldu�unu dü�ünüyorsun?

Ö: Genler kolayl�kla aktar�labilir. Mesela bir çocukta yoksa, onun çocuklar�nda olabilir.

Çekinik genler, kal�tsal hastal�klara neden olur. Hemofili, alt� parmakl�l�k, renk körlü�ü,

orak hücreli anemi gibi (Deney-21).

Kontrol grubundaki görü�me yap�lan ö�rencilerin de bu soruya bilimsel olarak

do�ru kabul edilebilir cevaplar verdikleri ancak akraba evlili�inin sak�ncalar�n� deney

grubundaki ö�rencilerin, kontrol grubundaki ö�rencilere göre zihinlerinde daha iyi

yap�land�rd�klar� görülmü�tür. Kontrol grubundaki ö�rencilerin, bu görü�me sorusuna

verdi�i cevaplar, a�a��daki gibidir:

G: Çevrende akraba evlili�i yapan tan�d�klar�n var m�?

Ö: Yok.

G: Peki akraba evlili�i hakk�nda ne dü�ünüyorsun?

Ö: Dü�üncem, uzaktan akrabalarsa, çocuklar�n�n fazla risk ta��ma ihtimali yok. Ama çok

yak�nlarsa, çocuklar�n�n risk ta��ma ihtimali var.

G: Akraba evlili�inin ne gibi sak�ncalar� oldu�unu dü�ünüyorsun?

147

Aileden gelen zihinsel engellilik olabilir. Vard�r. Bilmiyorum. Ba�ka akl�ma gelmiyor. Bir

�ey daha vard�, kanla ilgiliydi. Onu �imdi hat�rlam�yorum (Kontrol-13).




Tablo 48

Ö�rencilerin “Çevrende kal�tsal hastal�� olanlar var m�? Bildi�in kal�tsal hastal�klar

var m�? Kal�tsal hastal�klar�n sebepleri sence neler olabilir?” Sorusuna Verdikleri



Kal

�tsal

Has

tal�k

lar

Hemofili

6

Hemofili, alt� parmakl�l�k, orak hücreli anemi, renk körlü�ü… (Deney-21).

6

Alt� parmakl�l�k, hemofili, renk körlü�ü…(Kontrol-1).

Alt� parmakl�l�k

3

Hemofili, renk körlü�ü, Down sendromu, orak hücreli anemi… (Deney-26)

6

Alt� parmakl�l�k. Ba�ka hat�rlam�yorum (Kontrol-13).

Renk körlü�ü 5 Deney-21 3 Kontrol-1

Orak hücreli anemi 3 Deney-26 _

Down sendromu

2

Alt� parmakl�l�k, mongolizm. Bu kadar. Akraba evlilikleri olabilir (Deney-14).

_

Down sendromu, kan�n p�ht�la�mamas�, 6 parmakl�l�k var. Akraba evlili�i olabilir (Kontrol-8).

Yap��k kulakl�l�k

_

1

…Yap��k kulakl�l�k, mongolizm. Bu kadar. Akraba evlilikleri olabilir (Kontrol-4).

Kal

�tsal

Has

tal�k

Seb

eple

ri

Akraba evlili�i

4

…Akraba evlili�i olabilir (Deney-21).

5

Hemofili, 6 parmakl�l�k, anemi, ba�ka ...... Akraba evlili�i olabilir (Kontrol-22).

Anne ve babadan gelen (çekinik) genler

3

Kal�tsal hastal�klar, anneden ve babadan gelen genlerden dolay� olu�ur. Kal�tsal hastal�klar, çekinik genlerle ta��n�r (Deney-23).

3

…Baban�n ya da annenin genine ba�l� olarak olur (Kontrol-10).

*Kal�tsal hastal�klar bask�n genlerle ta��n�r.

_

1

Renk körlü�ü, hemofili hastal��. Genlere ba�l�d�r. Bask�n genlerden dolay� olabilir (Kontrol-24).

148

Çevresel Etkenler

Radyasyon 3 …Radyasyonlu bir ortamda kald�ysa o olabilir (Deney-27).

_

A��r� s�cakl�k

1

A��r� s�cakl�k, radyasyon... Akraba evliligi olabilir (Deney-20).

_

Annenin hamilelikteki zararl� al��kanl�klar�

1

…Çevresel etkenler, radyasyon gibi, annenin hamilelikte zararl� al��kanl�klar� olmas�, sigara gibi (Deney-26).

1

..Anne kimyasal maddelere maruz kalm�� olabilir hamileyse özellikle (Kontrol-3).


Deney grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerden 2’si çevrelerinde kal�tsal hastal��

olan tan�d�klar� oldu�unu belirtmi�lerdir (15. ve 26. ö�renci). Di�er ö�renciler ise, kal�tsal

hastal�� olan tan�d�klar� olmad��n� ifade etmi�lerdir. Deney ve kontrol grubundaki

ö�renciler bildikleri kal�tsal hastal�klar� söylemi�ler, ö�renciler taraf�ndan en iyi bilinen

kal�tsal hastal�klar�n renk körlü�ü ve hemofili oldu�u görülmü�tür. Deney grubundaki

ö�rencilerden 6’s� kal�tsal hastal�klar�n nedenini tam olarak aç�klarken, kontrol grubundaki

ö�rencilerden sadece 3’ü aç�klayabilmi�tir. A�a��da, kontrol grubundaki ö�rencilerin,

soruya verdikleri cevaplara ili�kin baz� örnekler yer almaktad�r:

G: Çevrende kal�tsal hastal�� olanlar var m�?

Ö: Hay�r, yok.

G: Peki bildi�in kal�tsal hastal�klar var m�? Kal�tsal hastal�klar�n sebepleri sence neler

olabilir?

Ö: Kal�tsal hastal�klar, evet var. Mesela bir insan�n özürlü olmas�, bir insan�n mongol

olmas�. Yap��k kulakl�l�k, mongolizm. Bu kadar. Akraba evlilikleri olabilir (Kontrol-4).

G: Çevrende kal�tsal hastal�� olanlar var m�?

Ö: Yok.

G: Peki bildi�in kal�tsal hastal�klar var m�? Kal�tsal hastal�klar�n sebepleri sence neler

olabilir?

Ö: Kans�zl�k var. Ba�ka yok. Kal�tsal oldu�u için çocu�a aktar�l�r (Kontrol-23).

149




Tablo 49

Ö�rencilerin “Mert’in yanak hücresi ve sinir hücresinin genetik yap�s� ayn� m�d�r,

farkl� m�d�r? Neden?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara �li�kin Kategori ve Frekanslar

Grup Deney Kontrol f Ö�renci �fadeleri f Ö�renci �fadeleri

Yan

ak h

ücre

si-s

inir

hücr

esi

Genetik yap� ayn�

�kisi de vücut hücresidir.

6

Yanak hücresi de, sinir hücresi de vücut hücresidir. Buna göre ayn�d�r (Deney-15).

2

Ayn�d�r. Çünkü ikisi de vücut hücresidir (Kontrol-1).

Yanak hücresinde de sinir vard�r.

1

Ayn�d�r bence. Sonuçta yanak hücresinde de sinir vard�r. �kisi de vücut hücresidir (Deney-7).

_

Kromozom say�lar� ayn�d�r.

3

Yanak hücresinde 46, sinir hücresinde de 46 kromozom var. �kisi de vücut hücresi, kromozomlar� ayn�, genetik yap�lar� ayn�d�r (Deney-20).

_

Genetik yap� farkl�

*Yanak hücresi farkl� yap�da, sinir hücresi farkl� yap�dad�r.

_

5

Yanak hücresiyle sinir hücresi farkl�d�r. Ayn� olmaz (Kontrol-22).

Genetik yap� ile ilgili olmayan cevaplar

Sinir hücresi, bir i�neye dokundu�unda ac� hissettirir.

_

1

Farkl�d�r bence. �kisi farkl� i�te. Sinir hücresi mesela, nas�l diyeyim bir i�neye dokundu�unda ac� hissettiriyor (Kontrol-3).

Sinir hücresinde refleks var, yanak hücresinde yok.

_

1

Farkl�d�r. Sinir hücresi, reflekse ba�l�, yani refleks var sinir hücresinde. Yanak hücresinde yok (Kontrol-8).

150

Yan

ak h

ücre

si-s

perm

hü

cres

i

Genetik yap� farkl�

Yanak hücresi vücut hücresi, sperm hücresi e�ey hücresidir.

8

Yanak hücresi de, sinir hücresi de vücut hücresidir. Buna göre ayn�d�r (Deney-15).

6

Hay�r, farkl�d�r. Çünkü, yanak hücresi yüzümüzdedir. Sperm hücresi, üreme hücresidir (Kontrol-4).

Yanak hücresinde 46, sperm hücresinde 23 kromozom vard�r.

6

Sperm hücresi üreme hücresidir. 23 kromozom vard�r. Yanak hücresinde 46 kromozom vard�r. Genetik yap�lar� farkl�d�r. (Deney-20).

1

…Sperm hücresinin 23, sinir hücresinin 46 kromozomu var. E�ey hücreleri, vücut hücresinin yar�s� kadar kromozoma sahiptir (Kontrol-22).


Deney grubundaki ö�rencilerin tamam�, kontrol grubundan ise 2 ö�renci yanak

hücresi ve sinir hücresinin genetik yap�s�n�n ayn� oldu�unu söylemi�lerdir. Kontrol

grubundan 7 ö�renci bu hücrelerin genetik yap�lar�n�n farkl� oldu�unu ifade etmi�ler fakat

neden belirtmemi�lerdir. Kontrol grubundaki bu 7 ö�rencinin, vücut hücrelerinin genetik

yap�lar�n�n ayn� oldu�u bilgisini zihinlerinde yap�land�ramad�klar� söylenebilir. A�a��da,

kontrol grubundaki ö�rencilerin, görü�me sorusuna verdiklere cevaplara ili�kin örnekler

görülmektedir:

G: Mert’in yanak hücresi ve sinir hücresinin genetik yap�s� ayn� m�d�r, farkl� m�d�r?

Neden?

Ö: Ayn� de�ildir. Çünkü yanak hücresi farkl� yap�da, sinir hücresi farkl� yap�dad�r.

G: Mert’in yanak hücresi ve sperm hücresinin genetik yap�s� ayn� m�d�r, farkl� m�d�r?

Neden?

Hay�r, farkl�d�r. Çünkü yanak hücresi yüzümüzdedir. Sperm hücresi, üreme hücresidir

(Kontrol-4).


Neden?

Ö: Farkl�d�r. Sinir hücresi, reflekse ba�l�, yani refleks var sinir hücresinde. Yanak

hücresinde yok. Yana��n� iste�ine ba�l� hareket ettiremiyor.


Neden?

151

Ö: Farkl�d�r. Sperm hücresi, üreme hücresidir. Yanak hücresi, de�ildir. Üreme hücreleri,

mayoz bölünme sonucu olu�ur. 23 kromozomludur (Kontrol-8).

Ö�rencilere “Mert’in yanak hücresi ve sperm hücresinin genetik yap�s� ayn� m�d�r,

farkl� m�d�r? Neden?” sorusu yöneltilmi�; deney ve kontrol grubundan görü�me yap�lan

tüm ö�renciler, yanak hücresi ve sperm hücresinin genetik yap�s�n�n farkl� oldu�unu

belirtmi�lerdir. Neden olarak da ö�renciler, yanak hücresinin, vücut hücresi; sperm

hücresinin, e�ey hücresi oldu�unu ifade etmi�lerdir. Ancak kontrol grubundan 1 ö�renci

(23. ö�renci) neden belirtmezken, 1 ö�renci (3. ö�renci) de sperm hücresinin mitoz

bölünme sonucu olu�tu�unu söylemi�tir. A�a��da, kontrol grubundaki ö�rencilerden

birinin, görü�me sorusuna verdikleri cevaplar görülmektedir:


Neden?

Ö: Farkl�d�r bence. �kisi farkl� i�te. Sinir hücresi mesela, nas�l diyeyim bir i�neye

dokundu�unda ac� hissettiriyor.


Neden?

Ö: Farkl�d�r. Bir kere yanak hücresi mayozla bölünüyordu, sperm hücresi de mitozla

(Kontrol-3).

Yap�lan yar� yap�land�r�lm�� görü�meler sonucu, deney grubundan görü�me yap�lan

ö�rencilerin Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m kavramlar�n�, kontrol grubundakilere göre daha

iyi yap�land�rd�klar�, yöneltilen sorulara bilimsel olarak daha do�ru kabul edilebilir ve

aç�klay�c� cevaplar verdikleri görülmü�tür.

Üçüncü Alt Problem:

Üçüncü alt problem, “Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin “Hücre

Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�na ili�kin ö�renmelerinin kal�c�l�� aras�nda anlaml� bir

fark var m�d�r?” �eklinde ifade edilmi�tir. Bu alt problemin çözümüne ili�kin olarak, deney

152

ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilere, deneysel uygulaman�n sona ermesinden hemen sonra

son test olarak uygulanan kavramsal anlama testi ile son testlerin uygulanmas�ndan 6 hafta

sonra kal�c�l�k testi (geciktirilmi� son test) olarak uygulanan kavramsal anlama testlerinden

elde edilen puanlar�n kar��la�t�rmalar� yap�lm��t�r. Ö�rencilerin, geciktirilmi� son testlere

verdikleri cevaplar�n nitel analizleri, ikinci alt probleme ili�kin bulgular ve yorumlar

içerisinde sunulmu�tur.


ö�rencilerin geciktirilmi� son test olarak uygulanan kavramsal anlama testinden ald�klar�

puanlar, normal da��l�ma uydu�undan (p=0,198>0,05), gruplar�n geciktirilmi� son test

puan ortalamalar� parametrik bir test olan t testi ile kar��la�t�r�lm�� ve sonuçlar tablo 50’de

sunulmu�tur.

Tablo 50

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Geciktirilmi� Son Testten Ald�klar� Puanlar�n

Kar��la�t�r�lmas�


Standart Sapma

t- de�eri P

Deney 27

34,96

14,20

4,363

0,000*

Kontrol

28 20,50 10,11


Tablo 50’de görüldü�ü gibi, deney grubunun geciktirilmi� son testten ald�klar� puan

ortalamas� 34,96; kontrol grubunun puan ortalamas� 20,50’dir. Yap�lan t-testi analiz

sonuçlar�na göre uygulama sonras� deney ve kontrol grubu ö�rencileri aras�nda

geciktirilmi� son test sorular�n� cevaplama düzeyi bak�m�ndan deney grubunun lehine

anlaml� bir fark vard�r. Bu sonuç, deney grubundaki ö�rencilerin kavramsal anlama ve

hat�rlama düzeylerinin kontrol grubundaki ö�rencilerinkinden daha yüksek oldu�unu

göstermektedir.

153

Dördüncü Alt Problem:

Dördüncü alt problem, “Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin Fen ve

teknolojiye yönelik tutumlar� aras�nda anlaml� bir fark var m�d�r?” �eklinde ifade

edilmi�tir. Yap�lan Kolmorogov Smirnov testine göre, deney ve kontrol grubundaki

ö�rencilerin ön test olarak uygulanan “Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i”nden

ald�klar� puanlar, normal da��l�ma uydu�undan (p=0,20>0,05), gruplar�n ön test tutum

puan ortalamalar� parametrik bir test olan t testi ile kar��la�t�r�lm��t�r.

Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilere uygulamadan önce verilen Fen ve

Teknolojiye yönelik tutum ölçe�i puanlar�n�n t-testi ile kar��la�t�r�lmas�ndan elde edilen

sonuçlar tablo 51’de sunulmu�tur.

Tablo 51

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test Tutum Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas�


Standart Sapma

t- de�eri P

Deney 27

140,18

20,83

0,781

0,438

Kontrol

28 135,53 23,18

Tablo 51’de görüldü�ü gibi, deney grubunun ön test tutum puan ortalamas� 140,18;

kontrol grubunun ön test tutum puan ortalamas� 135,53’tür. Tablodan, deney ve kontrol

gruplar�n�n ön test tutum puan ortalamalar� aras�nda istatistiksel olarak anlaml� bir fark

olmad�� görülmektedir (p>0,05).


ö�rencilerin son test olarak uygulanan “Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i”nden

ald�klar� puanlar normal da��l�ma uydu�undan (p=0,20>0,05), gruplar�n son test tutum

puan ortalamalar� parametrik bir test olan t testi ile kar��la�t�r�lm��t�r.

154

Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilere uygulamadan sonra tekrar verilen Fen

ve Teknolojiye yönelik tutum ölçe�i puanlar�n�n t-testi ile kar��la�t�r�lmas�ndan elde edilen

sonuçlar tablo 52’de sunulmu�tur:

Tablo 52

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Son Test Tutum Puanlar�n Kar��la�t�r�lmas�


Standart Sapma

t- de�eri P

Deney 27

152,29

16,09

2,270

0,027*

Kontrol

28 141,32 19,52


Tablo 52’de görüldü�ü gibi, uygulamadan sonra deney grubundaki ö�rencilerin Fen

ve Teknolojiye yönelik tutum puan ortalamalar� 152,29; kontrol grubundaki ö�rencilerin

tutum puan ortalamalar� 141,32’dir. Deney ve kontrol gruplar�n�n son test tutum puanlar�

aras�nda deney grubunun lehine anlaml� bir fark oldu�u görülmektedir. Deney grubu

ö�rencilerinin Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlar�nda, kontrol grubu ö�rencilerine göre

anlaml� bir geli�me sa�lanm��t�r (p<0,05).

Deney grubundaki ö�rencilerin ön test ve son test tutum puanlar�n�n ortalamalar� ile

kontrol grubundaki ö�rencilerin ön test ve son test tutum puanlar�n�n ortalamalar�

kar��la�t�r�lm��, ç�kan sonuçlar tablo 53’te verilmi�tir.

155

Tablo 53

Deney ve Kontrol Gruplar�n�n Ön Test-Son Test Tutum Puanlar�n�n

Kar��la�t�r�lmas�

Grup Test N Aritmetik Ortalama

Standart Sapma

t- de�eri P

Deney

Ön Test 27 140,18 20,83

34,972

0,000*

Son Test 27 152,29 16,09

Kontrol Ön Test 28 135,53 23,18

30,936

0,000*

Son Test 28 141,32 19,52


Tablo 53’e göre, yap�lan t-testi analiz sonuçlar�na göre, hem deney hem kontrol

grubunun ön test - son test tutum puan ortalamalar� aras�nda istatistiksel olarak anlaml� bir

fark bulunmaktad�r (p<0,05). Ancak deney grubundaki ö�rencilerin ön test tutum puan

ortalamalar� 140,18 iken, son test tutum puan ortalamalar� 152,29’dur; ö�rencilerin tutum

puan ortalamalar�nda 12,11 puanl�k bir art�� meydana gelmi� olmakla birlikte kontrol

grubundaki ö�rencilerin ön test tutum puan ortalamalar�n�n 135,53, son test tutum puan

ortalamalar�n�n ise 141,32 oldu�u görülmektedir. Kontrol grubundaki ö�rencilerin tutum

puan ortalamalar�nda ise 5,79 puanl�k art�� meydana gelmi�tir. Özet olarak, deney ve

kontrol grubundaki ö�rencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik tutum puanlar�, ö�retimden

sonra artm��t�r. Ancak bu art��; deney grubunda, kontrol grubuna göre daha fazlad�r.

Yap�lan uygulaman�n, deney grubundaki ö�rencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlar�

üzerinde, kontrol grubundaki ö�rencilere göre daha etkili oldu�u söylenebilir.

Be�inci Alt Problem:

Be�inci alt problem, “Deney grubundaki ö�rencilerin, yap�lan uygulamalara ili�kin

görü�leri nelerdir?” �eklinde ifade edilmi�tir. Deney grubundaki ö�rencilerin hücre

bölünmesi ve kal�t�m konusunda yap�lan uygulamalara ili�kin görü�lerini almak için, deney

grubundan 8 ö�renci ile görü�me yap�lm��; bu görü�meler, ö�rencilerin izniyle ses kay�t

cihaz�na kaydedilmi� ve sonra yaz�ya dökülerek nitel analizleri yap�lm��t�r. Ö�rencilere

156

yöneltilen sorular, verdikleri yan�tlardan elde edilen kategoriler ve bu kategorilere ili�kin

yüzde ve frekanslar ile ö�renci ifadeleri, a�a��da tablola�t�r�larak sunulmu�tur.

Tablo 54, deney grubundan görü�me yap�lan ö�rencilerin 1. görü�me sorusuna

verdikleri cevaplar� göstermektedir.

Tablo 54

“Fen derslerinde en son ö�rendi�iniz ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesi ile daha

önce ö�rendi�iniz ünitelerin i�leni�i aras�nda ne gibi farkl�l�klar gözlemledin?”

Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri

Kategoriler f % Ö�renci �fadeleri

Etki

nlik

ler

Deneyler

7

87,5

Deneyler ve grup çal��malar� yapt�k. Çal��ma ka��tlar� doldurduk (Deney-1). Zihin ve kavram haritalar�yla i�lendi bu ünite. Grup çal��malar� vard� (Deney-6). Yapt��m�z deneyler çok ö�reticiydi. Grup çal��malar� yapt�k. Çal��ma ka��tlar� doldurduk. Model olu�turduk. Zihin ve kavram haritalar� yapt�k (Deney-7). Zihin ve kavram haritas� yapt�k. Deneyler yapt�k. Çal��ma ka��tlar� yapt�k grup halinde (Deney-12). Daha çok deney yapt�k. Ara�t�rmalar yapt�k. Grup olarak çal��t�k. Çal��ma ka��tlar�ndaki sorular� yapt�k (Deney-14). Daha çok deney yapt�k. Zihin ve kavram haritalar� yapt�k (Deney-17). Grupça deneyler yapt�k (Deney-21). Deneyler yapt�k. Zihin ve kavram haritalar� haz�rlad�k. Çal��ma ka��tlar�ndaki sorular� yapt�k. Bunlar� grupça yapt�k (Deney-26).

Zihin ve kavram

haritalar�

5

62,5

Çal��ma ka��tlar�

7

87,5

Model

1

12,5

Grup çal��malar�

7

87,5

Ara�t�rma

1

12,5

Ö�renciler, Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m ünitesinin i�lenen di�er ünitelerden

farklar�n�n, yap�lan deneyler, grup çal��malar�, verilen çal��ma ka��tlar�, yapt�klar�

modeller ve ara�t�rmalar, haz�rlad�klar� zihin ve kavram haritalar� oldu�unu belirtmi�lerdir.

Ayr�ca arkada�lar�yla birlikte grupça çal��man�n ve ara�t�rmalar yapmalar�n�n da daha önce

dersleri i�leme biçimlerinden farkl� oldu�unu ifade etmi�lerdir.

157



Tablo 55

“ ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesi i�lenirken en çok neler dikkatini çekti?”



Kal�t�m

Genler 3 37,5 Genotip, anneden-babadan gelen genetik

özellikler çok dikkatimi çekti (Deney-1). �lginç deneyler vard�. Çal��ma ka��tlar� verildi. Onlarla konuyu iyice peki�tirdik (Deney-6). En çok kal�t�m dikkatimi çekti. Anne ve babadan al�nan genler, çocuklar�n genetik özellikleri nas�l olur, onlar daha çok ilgimi çekti. DNA’yla ilgili her �ey dikkatimi çekti (Deney-7). Gen. Saç rengi, göz rengi dikkatimi çekti. Verilen çal��ma ka��tlar� ilgimi çekti (Deney-12). Bilgisayarda yapt��m�z zihin ve kavram haritalar� (Deney-14). Mitoz ve mayoz bölünmeler dikkatimi çekti. Do�al seçilim, s�n�fta ye�il bir fon kartonunun üzerine beyaz ve ye�il boncuklar koyduk. Beyaz boncuklar�n toplanmas� ye�il fon kartonunun üzerinde daha çok dikkat çekiciydi (Deney-17). Mitoz ve mayoz bölünme, DNA dikkatimi çekti. Grupça çal��may�, i�birli�ini ö�rendik. Mutasyon ve modifikasyonla ilgili çal��ma ka��tlar�, Genetik Mühendisli�i ve Biyoteknoloji konular� ilginçti. Kavram ve zihin haritalar� yapt�k (Deney-21). Kal�tsal çe�itlilik, çaprazlama, onlar dikkatimi çekti. Çal��ma ka��tlar�ndaki al��t�rmalar, deneyler ilginçti (Deney-26).

DNA 2 25

Genetik özellikler 2 25

Kal�tsal çe�itlilik 1 12,5

Genotip 1 12,5

Çaprazlama 1 12,5

Do�al seçilim 1 12,5

Genetik Mühendisli�i 1 12,5

Biyoteknoloji 1 12,5

Hücre bölünmeleri

Mitoz 1 12,5

Mayoz 2 25

Etkinlikler

Kavram ve zihin haritalar�

2 25

Deneyler

2 25

Çal��ma ka��tlar� 4 15,4

Ö�renme �ekli

Grupça çal��mak

1

12,5

��birli�i

1

12,5

158

Görü�me yap�lan ö�renciler, Kal�t�m ve Hücre Bölünmeleri konular� ile yapt�klar�

deneylerin, çal��ma ka��tlar�n�n, haz�rlad�klar� kavram ve zihin haritalar�n�n, grupça

arkada�lar�yla birlikte çal��man�n ve i�birli�i yapman�n dikkatlerini çekti�ini ifade

etmi�lerdir.



Tablo 56

“Fen derslerinde, ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesi i�lenirken yap�lan çal��ma ve

etkinliklerle ilgili neler dü�ünüyorsun?” Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri


Ö�renme

Ö�retici

2 25

Bence yararl�yd�. Daha çok akl�m�zda kald� (Deney-1). Ö�retici ve ak�lda kal�c� yapt��m�z etkinlikler. Çal��ma ve etkinliklerin faydal� oldu�unu dü�ünüyorum. Görerek, görsel olarak anlad�k (Deney-6). Yapt��m�z her �ey çok güzeldi. Çal��ma ka��tlar� e�lenceliydi, hiç zor gelmedi, seviyemize uygundu (Deney-7). E�lenceli. E�lenirken ö�rendik. Bilgiler akl�m�zda kald� (Deney-12). Etkinlikler e�lenceliydi. Konu kolay ö�renildi (Deney-14). Bence çok güzel etkinlikler yapt�k. Ö�renmemiz için yararl� (Deney-17). Bence çok ö�retici etkinlikler yapt�k. Akl�m�zda kald� (Deney-21). Güzel, yararl� (Deney-26).

Kolay

ö�renilen 2 25

Ak�lda kal�c� 3 37,5

Seviyeye

uygun 2 25

Görsel 1 12,5

Yararl�

5

62,5

E�lenceli

3

37,5

Güzel

3

37,5

Ö�renciler, yap�lan çal��ma ve etkinliklerin ö�retici, ak�lda kal�c�, e�lenceli,

seviyelerine uygun, yararl�, güzel, görsel oldu�unu ve etkinlikler sayesinde konular� kolay

ö�rendiklerini ifade etmi�lerdir.

159



Tablo 57

“ ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesini ö�renirken yapt��n�z etkinliklerden en çok

ho�una giden bir etkinli�i anlat�r m�s�n? Bu etkinli�in ho�una gitmesinin nedeni ne?”


Kategoriler Nedeni f % Ö�renci �fadeleri

Do�al seçilim etkinli�i Kolay 1 12,5 Bilgisayarda zihin ve kavram haritalar� yapmak

ho�uma gitti. Uygulamal� oldu, daha çok akl�mda kald� (Deney-1). DNA modeli yapm��t�k, o güzeldi (Deney-6). En çok ho�uma giden etkinlik bilgisayarda zihin ve kavram haritalar�yd�. Ho�uma gitti çünkü ak�lda daha kal�c� oluyor (Deney-7). Bilgisayarda kal�t�mla ilgili zihin ve kavram haritalar� yapm��t�k. O ho�uma gitti. �lginçti (Deney-12). DNA modeli. Grupça yapt�k ve e�lenceliydi (Deney-14). Biyoteknolojinin olumlu ve olumsuz yönleri, Gen Mühendisli�inin olumlu ve olumsuz yönlerini s�n�fta tart��t�k. Gerçekten çok e�lenceliydi. Hem e�lendik, hem ö�rendik (Deney-17). Ben bilgisayar laboratuvar�na gidi�imizi, kavram ve zihin haritalar� haz�rlay��m�z� çok be�endim. Çünkü bilgisayarda haz�rlamak görsele dayal� oldu�u için daha çok ho�uma gitti (Deney-21). Do�al seçilimle ilgili etkinlik çok ho�uma gitti. Ye�il ve beyaz boncuklar vard�. Ye�il bir kartonun üzerine koymu�tuk onlar�. 1 dakika içinde hangi boncuktan ne kadar toplan�yor, ona bakt�k. Ye�ilin üzerinde beyaz daha çok seçildi, daha çok topland�. Kolay bir deney oldu (Deney-26)

DNA Modeli Güzel / E�lenceli

2

25

Biyoteknoloji ve Genetik Mühendisli�ine ili�kin tart��ma

E�lenceli ve ö�retici

1

12,5

Zihin ve kavram haritalar�

Görsel (n=1)

4

50 Ak�lda kal�c� (n=2)

�lginç (n=1)

160

Görü�me yap�lan ö�rencilerden biri Do�al seçilim etkinli�inin, ikisi DNA modeli

etkinli�inin, birisi Biyoteknoloji ve Genetik Mühendisli�ine ili�kin tart��man�n, dördü yani

görü�me yap�lan ö�rencilerin yar�s� ise haz�rlad�klar� zihin ve kavram haritalar�n�n

ho�lar�na giden etkinlikler oldu�unu belirtmi�lerdir. Bu etkinliklerin ho�a gitme nedenleri

olarak da etkinlikleri e�lenceli, kolay, ilginç, ak�lda kal�c� ve görsel bulduklar�n� ifade

etmi�lerdir.



Tablo 58

“Fen derslerindeki di�er üniteleri, ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesi konular�n�n

i�lendi�i �ekilde ö�renmek ister misin? Neden?” Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri


E�lenceli /Zevkli

3 37,5

Daha iyi anla��l�r (Deney-1). Grupça birlik ve beraberlik ortaya ç�kar. Arkada�l�k ba�lar�m�z geli�ir. Daha iyi anlar�z. Ya�am tarz�m�za uygulayabiliriz (Deney-6). Konu anla��l�r, daha zevkli hale gelir, daha ö�retici olur, daha iyi ö�renilir (Deney-7). Daha e�lenceli. Daha çok ara�t�rma ve deney yapt�k (Deney-14). Daha iyi ö�reniriz (Deney-17). Daha ö�retici oldu�unu söyleyebilirim (Deney-21). Daha çok akl�m�za girer. Bilgi payla��m� olur (Deney-26).

Anla��l�r /�yi ö�renilir

6 75

Payla��m� art�r�c�/

Uygulanabilir 3 37,5

Görü�me yap�lan ö�rencilerin tümü (n=8), di�er üniteleri de Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m konular�n�n i�lendi�i �ekilde ö�renmek istediklerini belirtmi�lerdir. Neden olarak

da bu �ekilde derslerin e�lenceli, zevkli, anla��l�r, iyi ö�renilir, payla��m� artt�r�c� oldu�unu

ve ö�rendiklerini uygulanabilir bulduklar�n� ifade etmi�lerdir.

161



Tablo 59

“Fen derslerini, ‘Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m’ ünitesini ö�renirken yapt��n�z

etkinlik ve çal��malara benzer �ekilde ö�renmenin sana ne gibi faydalar� oldu�unu

dü�ünüyorsun?” Sorusuna �li�kin Ö�renci Görü�leri


Ö�renme

Kolay ö�renilir/

Anla��l�r 3 37,5

Akl�mda kalaca��n�, s�navlarda da ba�ar� gösterece�imi dü�ünüyorum (Deney-1). Ya�am�mda daha kolay uygular�m. Ö�rendiklerimi hat�rlar�m (Deney-6). Daha çok ak�lda kal�r. Her konu böyle zevkli i�lenmeli bence (Deney-7). �leride akl�m�zda kal�r. Daha kolay, daha pratik yoldan ö�reniriz. Daha iyi anlar�m (Deney-12). Ayr�nt�l� ö�reniriz. Grupça çal��mak, arkada� ili�kilerini geli�tirir. Yeteneklerimiz geli�ir (Deney-14). Akl�mda kal�r, kal�c� olur (Deney-17). S�navlarda çok yarar� olur. Unutmam (Deney-21). Konu daha çabuk akl�ma girer. E�lenceli olur ve çok iyi ö�reniriz (Deney-26).

Derinlemesine

ö�renilir/Ak�lda

kal�r.

6 75

Ba�ar� getirir 2 25

Uygulanabilir 1 12,5

Yetenekler geli�ir. 1 12,5

Zevkli/ E�lenceli 3 37,5

Arkada� ili�kileri geli�ir. 1 12,5

Ö�renciler, Fen derslerini bu etkinlik ve çal��malara benzer �ekilde ö�renmenin

ak�lda kal�c�, zevkli, ba�ar�y� getirici, kolay ve derinlemesine ö�renmeyi sa�lay�c�,

anla��l�r, e�lenceli, uygulanabilir, yetenekleri ve arkada� ili�kilerini geli�tirici oldu�unu

ifade etmi�lerdir.

Ö�rencilerin, dersleri yap�land�rmac� yakla��m temelli kavramsal de�i�im

stratejilerine dayal� tekniklerle ö�renmeyi yararl� bulduklar�, yap�lan etkinlikleri ö�retici ve

e�lenceli bulduklar�, Fen derslerindeki di�er üniteleri de bu etkinliklere benzer �ekilde

ö�renmeyi istedikleri gözlenmi�tir.

162

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTI�MA VE ÖNER�LER

Bu bölümde, yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im stratejileriyle Fen

ve Teknoloji dersi konular�n�n ö�retiminin etkilerini ortaya koymak amac�yla yap�lan bu

ara�t�rmadan elde edilen bulgulardan ula��lan sonuçlar ve tart��mayla; konuya ili�kin daha

sonra yap�lacak çal��malara ��k tutabilece�i dü�ünülen baz� önerilere yer verilmi�tir.

Sonuçlar ve Tart��ma

Ara�t�rmadan elde edilen sonuçlar, her bir alt problem ba�l�� alt�nda ele al�nm�� ve

tart��larak sunulmu�tur:

Birinci Alt Probleme �li�kin Sonuçlar:

Deney ve kontrol grubundaki ö�rencilerin, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m”

konular�na ili�kin olarak uygulanan kavramsal anlama testi ve yap�lan görü�me sorular�na

verdikleri cevaplarda kar��la��lan kavram yan�lg�lar�, a�a��daki gibidir:

DNA nükleotitleri olu�turur.

Nükleotitin içinde kromozom bulunur.

Kromozom say�lar� ayn� olmas�na ra�men insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n nedeni,

genlerin fosfat�n�n farkl� olmas�d�r.

Baba daima bask�nd�r ve çocuklar baban�n genetik özelliklerini ta��r.

Ali genini annesinden ald�� için annesine, Irmak ise babas�ndan ald�� için babas�na

benzer.

Çocu�u anne do�urdu�u için, genetik özellikleri daima annesine benzer.

Kaza sonucu gerçekle�en körlük, modifikasyona örnektir.

Kaza sonucu gerçekle�en körlük kal�tsal hale gelir.

Kedinin kopar�lan kula�� kendini yeniler.

Sonradan kazan�lan karakterler, o�ul döllere aktar�l�r.

DNA kendini e�lemez.

163

Canl�lar�n kromozom say�lar�yla geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r.

Kromozom say�s� fazla olan canl�, az geli�mi�tir.

Kromozom say�s� fazla olan canl� daha çok ürer.

Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�s� farkl�d�r.

Baba, hemofili hastal�� bak�m�ndan ta��y�c�d�r.

Babas�n�n genleri bask�n olan k�z çocu�unda hemofili hastal�� görülmez, annesinin genleri

bask�n olan erkek çocu�unda hastal�k görülür.

Küçükken geçirilen kaza, renk körlü�üne neden olabilir.

Anne ve babas�n�n kuyruklar� kesilen bir yavru kedi kesik kuyruklu do�ar ve nesiller

boyunca kuyru�u k�sa/kesik yavru do�maya devam eder.

Kal�tsal hastal�klar bask�n genlerle ta��n�r.

Patateslerden bölünen parçalardaki filizlerde çekirdek bulundu�undan dolay� toprakta kök

olu�turur.

Mayoz, zigotun ço�al�p geli�mesini sa�lar.

Adaptasyonlar fenotipte gerçekle�ir.

Çocu�un k�z ya da erkek olmas�, anne ve baban�n ikisine de ba�l�d�r.

3 tane erkek çocu�u olan anne-baban�n, 4. çocu�unun k�z olma olas�l�� % 25’tir. Erkek

çocuklar bask�nd�r. K�z çocuklar çekinik genle olabilir.

Yanak hücresi ve sinir hücresinin genetik yap�s� farkl�d�r.

Kopar�lan kulak, kendini yeniler.

Deney grubundaki ö�rencilerin ön test olarak uygulanan kavramsal anlama testi

sonucu “Baba daima bask�nd�r ve çocuklar baban�n genetik özelliklerini ta��r.”, “Kaza

sonucu gerçekle�en körlük kal�tsal hale gelir.”, “Canl�lar�n kromozom say�lar�yla

geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r, “Kromozom say�s� fazla olan canl�, az geli�mi�tir.” ve

“Kromozom say�s� en fazla olan canl� daha çok ürer.” kavram yan�lg�lar�na sahip olduklar�

görülmü�tür. Kontrol grubundaki ö�renciler ön test sonuçlar�na göre, “Baba daima

bask�nd�r ve çocuklar baban�n genetik özelliklerini ta��r.”, “Kaza sonucu gerçekle�en

körlük kal�tsal hale gelir.” / “Sonradan kazan�lan karakterler, o�ul döllere aktar�l�r.”,

“Canl�lar�n kromozom say�lar�yla geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r.” ve “Baba, hemofili

hastal�� bak�m�ndan ta��y�c�d�r.” kavram yan�lg�lar�na sahiptirler. Deney ve kontrol

164

grubundaki ö�rencilerin, ön test olarak uygulanan kavramsal anlama testi sonuçlar�na göre

konuya ili�kin kavram yan�lg�lar� ta��ma düzeyi yak�nd�r. Ancak “Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m” konu ve kavramlar�n� ö�renciler, önceki y�llarda ö�renmemi�lerdir. Bu ünite

konular� sekizinci s�n�ftan önceki s�n�flarda ö�retim program�nda yer almamaktad�r.

Yap�lan uygulamalardan sonra, kontrol grubundaki ö�rencilerin son test, geciktirilmi� son

test ve yap�lan yar� yap�land�r�lm�� görü�me verilerinin analizi sonucu, deney grubundaki

ö�rencilerden daha çok kavram yan�lg�lar�na sahip olduklar� görülmü�tür (Tablo 5). Deney

grubundaki ö�rencilerden 2’sinin son testte “�ki karde�ten, genlerini annesinden alan erkek

çocu�u annesine, genlerini babas�ndan alan k�z çocu�u babas�na benzer.” kavram

yan�lg�s�n�, 1’i son testte ve geciktirilmi� son testte “Canl�lar�n kromozom say�lar�yla

geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r.” kavram yan�lg�s�n� ta��maktad�r. Yap�lan yar�

yap�land�r�lm�� görü�meler sonucu deney grubundaki ö�rencilerden 1’inin de “Çocu�un

k�z ya da erkek olmas�, anne ve baban�n ikisine de ba�l�d�r.” kavram yan�lg�s�n� ta��d��

görülmü�tür. Kavramsal de�i�im stratejilerinin etkilili�ini inceleyen ara�t�rmalarda,

deneysel uygulamalardan sonra ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n�n anlaml� olarak azald��

görülmektedir. Ancak ö�rencilerde kavram yan�lg�s� say�s� anlaml� olarak azald��nda bile,

hala ö�rencilerde çok say�da kavram yan�lg�s�n�n kald�� gözlenmi�tir (Duit ve Treagust,

2003). Fen ve Teknoloji ö�retim program�ndaki etkinliklerle yap�lan ö�retimin, kontrol

grubundaki ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�na dü�melerine sebep oldu�u, kavramsal

de�i�imi gerçekle�tirmede yetersiz kald�� söylenebilir.

Yap�lan çal��mada kontrol grubundaki ö�rencilerin, nükleotit, DNA, kromozom

kavramlar� aras�ndaki büyüklük ili�kisini kuramad�klar� ve bunun sonucunda “Nükleotitin

içinde kromozom bulunur.”, “DNA nükleotitleri olu�turur.” gibi kavram yan�lg�lar�na sahip

olduklar� görülmü�tür. Ünal, Ak�nc� ve �ahin (2001), mitoz bölünme konusunun modelle

ö�retilmesine ili�kin yapt�klar� çal��mada, pek çok ö�rencinin gen, DNA, kromozom ve

hücre bölünmesi kavramlar� aras�nda ili�ki kurmada zorland�klar�n� tespit etmi�lerdir.

�ahin ve Parim (2002) de yapt�klar� çal��mada, gen ve kromozom kavramlar� aras�ndaki

ili�kinin net bir �ekilde kavranmad��n�, ö�rencilerin genlerin kromozomlardan büyük

oldu�unu söylediklerini ifade etmi�lerdir. Ara�t�rmac�lar, özellikle kromozom-gen

165

ili�kisinin ö�renilmesinin, 14-15 ya� grubundaki bili�sel geli�imde somuttan soyuta geçme

evresinde olan ö�renciler için güç oldu�unu belirtmi�lerdir.

Kontrol grubundaki ö�rencilerden birinin “Kromozom say�lar� ayn� olmas�na

ra�men insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n nedeni, genlerin fosfat�n�n farkl� olmas�d�r.”

kavram yan�lg�s�na sahip oldu�u; �ahin ve Parim (2002)’in yapt�klar� çal��mada da DNA

�ifrelerimizin niçin farkl� oldu�u sorusuna bilimsel olarak do�ru yan�t veremeyen

ö�rencilerin oldu�unun ifade edildi�i görülmü�tür. Yine bu ara�t�rmac�lar da

çal��malar�nda, deney ve kontrol grubundaki ö�rencilerin ta��d�� “Canl�lar�n kromozom

say�lar�yla geli�mi�lik düzeyi do�ru orant�l�d�r.” kavram yan�lg�s�n� tespit etmi�lerdir.

Görü�me yap�lan kontrol grubundaki ö�rencilerde kar��la��lan “Yanak hücresi ve

sinir hücresinin genetik yap�s� farkl�d�r.” kavram yan�lg�s�yla, yapt�klar� çal��malarda

Lewis ve Wood-Robinson, (2000) ile Topçu, (2004: 87)’nun da kar��la�t�klar�

görü�mü�tür. Bu ara�t�rmac�lar�n çal��malar�nda ö�renciler, yanak ve sinir hücresinin

genetik yap�s�n�n farkl� olmas�n�n nedenini, “Genetik yap�lar�n�n farkl� olmas�, i�levlerinin

farkl� olmas�ndan kaynaklan�r.” �eklinde; Topçu (2004)’nun çal��mas�nda ayr�ca, “Genetik

yap�lar�n�n farkl� olmas�n�n nedeni, vücudun farkl� yerlerinden al�nm�� örnekler

olmalar�d�r.” �eklinde aç�klam��lard�r. Yap�lan bu çal��mada da, ö�renciler genetik yap�n�n

farkl� olmas�n� dü�ünmelerinin nedeni olarak benzer aç�klamalarda bulunmu�lard�r.

Çal��mada, kontrol grubundaki ö�rencilerin birinde, “Küçükken geçirilen kaza,

renk körlü�üne neden olabilir.” kavram yan�lg�s�na rastlanm��t�r. Yine kontrol grubundaki

görü�me yap�lan ö�rencilerden birinin söyledi�i “Yap��k kulakl�l�k, kal�tsal hastal�kt�r.”

ifadesi, ö�rencinin “kal�tsal özellik” ile ”kal�tsal hastal�k” kavramlar�n� zihninde iyi

yap�land�ramad��n� göstermektedir.

Görü�me yap�lan kontrol grubundaki ö�rencilerden birinde kar��la��lan “Anne ve

babas�n�n kuyruklar� kesilen bir yavru kedi kesik kuyruklu do�ar ve nesiller boyunca

kuyru�u k�sa/kesik yavru do�maya devam eder.” kavram yan�lg�s�yla, Clough ve Wood-

Robinson (1985b) da 84 ortaokul ö�rencisiyle yapt�klar� çal��mada kar��la�m��lard�r.

166

Ara�t�rmac�lar çal��malar�nda ö�rencilere, farelerin kuyruklar� kesildi�inde do�acak

yavrular�n�n kuyruklar�n�n uzunlu�unun nas�l olaca��n� sormu�lard�r. Ö�renciler do�acak

yavrular�n kuyruklar�n�n normal uzunlukta olaca��n� fakat farelerin kuyruklar� nesiller

boyunca kesilmeye devam edildi�inde, 4-5 nesil sonra kuyruksuz yavrular dünyaya

gelece�ini ve bunun kal�tsal bir özellik halini alaca��n� belirtmi�lerdir. Benzer �ekilde

kontrol grubundaki ö�rencilerin, deney grubundaki ö�rencilerden daha çok “Kaza sonucu

gerçekle�en körlük, kal�tsal hale gelir.” kavram yan�lg�s�na sahip olduklar� görülmü�tür.

Kargbo, Hobbs ve Erickson (1980) de yapt�klar� çal��mada, ö�rencilerde bu kavram

yan�lg�s�n�n oldu�unu tespit etmi�lerdir. Benzer �ekilde Berthelsen (1999) de yapt��

çal��mada ö�rencilerin, “Canl�n�n ya�am� boyunca kal�tsal karakterler kazan�lmaya devam

eder.” kavram yan�lg�s�na sahip olduklar�n� görmü�tür.

Yap�lan uygulamalardan sonra, kontrol grubundaki ö�rencilerin sahip olduklar�

“Kaza sonucu gerçekle�en körlük, modifikasyona örnektir.” kavram yan�lg�s�n�, yapt��

çal��mada Topçu (2004)’nun da belirledi�i görülmektedir. Ara�t�rmac� çal��mas�nda

ö�rencilerde, “Kaza geçirerek kör olan bir kediden do�an yavru kedinin gözü kör olmaz.

Bunun nedeni modifikasyondur.” kavram yan�lg�s�n� tespit etmi�tir.

Çal��mada, kontrol grubundaki ö�rencilerin birinde var oldu�u belirlenen “Kal�tsal

hastal�klar, bask�n genlerle ta��n�r.” kavram yan�lg�s�n�; Topçu (2004) da çal��mas�nda,

“Kan�n p�ht�la�mamas� (hemofili) hastal��, bask�n genlerle kontrol edilir.” �eklinde tespit

etmi�tir.

Kontrol grubundaki ö�rencilerden biri biyoteknolojiyi, “Verimi art�rmak için

kullan�lan teknoloji, biyoloji” �eklinde tan�mlam��t�r. Ö�renci taraf�ndan yap�lan bu

bilimsel olarak yetersiz tan�ma “Biyoteknoloji, teknoloji ve biyolojinin birle�imidir.”

�eklindeki bir ö�renci tan�m�yla Lock ve Miles (1993)’in çal��mas�nda da rastlanmaktad�r.

Bu ara�t�rmac�lar�n da çal��malar�nda tespit ettikleri gibi; özellikle kontrol grubundaki

ö�rencilerin, biyoteknoloji ve uygulamalar�na ili�kin bilgi eksikliklerinin oldu�u

görülmü�tür.

167

Deney grubundaki ö�rencilerin, kavramsal anlama testine verdikleri yan�tlar ve

aç�klamalar�n bilimsel olarak do�ruluk düzeyinin, kontrol grubundaki ö�rencilerin

cevaplar�ndan daha yüksek oldu�u görülmü� ve kontrol grubundaki ö�rencilerin “Hücre

Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi kavramlar�na ili�kin olarak daha çok kavram yan�lg�lar�na

sahip olduklar� gözlenmi�tir. Deney grubundaki ö�renciler, ünite kavramlar� ile bu

kavramlar aras�ndaki ili�kiyi daha iyi aç�klayabilmi�lerdir. Ayr�ca deney grubunda

kavramsal de�i�imin, kontrol grubuna göre daha yüksek düzeyde gerçekle�ti�i

görülmü�tür.

Kavramlar ve kavramlar aras� ili�kilerin ö�renilmesinde, deney grubunda

yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im stratejileriyle yap�lan ö�retimin,

kontrol grubundaki Fen ve Teknoloji ö�retim program�nda yer alan etkinliklerle yap�lan

ö�retime göre kavram yan�lg�lar�n� gidermede daha etkili oldu�u söylenebilir. Yap�lan

çal��ma ile uyumlu olarak Özkan, Tekkaya ve Geban (2001), Gökçe (2002), Balc�,

Çak�ro�lu ve Tekkaya (2006) yapt�klar� çal��malarda kavramsal de�i�im metinlerinin;

Güçlüer (2006) kavram haritalar�n�n; Bilgin ve Geban (2001) analojilerin; Kabap�nar

(2005), Saka ve di�er. (2006), Ekici ve di�er. (2007) kavram karikatürlerinin; Özy�lmaz

Akamca (2008) analojiler ve kavram karikatürlerinin; Y�lmaz (1998) ile Tekkaya (2003)

kavramsal de�i�im metinleri ile kavram haritalar�n� birlikte kullanman�n; Glyn ve

Takahashi (1998) ile Pabuçcu ve Geban (2006), kavramsal de�i�im metinlerinin içinde

analojilerin kullan�lmas�n�n, kavram yan�lg�lar�n� gidermede etkili oldu�unu tespit

etmi�lerdir.

�kinci Alt Probleme �li�kin Sonuçlar:

Deney ve kontrol grubundaki ö�rencilerin, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi

kavramlar�na ili�kin kavramsal anlama düzeyleri aras�nda, uygulanan kavramsal anlama

testi sonuçlar�na göre ön testte anlaml� bir fark ç�kmam��t�r (Tablo 6). Son testte ise,

yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im stratejileriyle ö�retim yap�lan deney

grubundaki ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” kavramsal anlama testinden

ald�klar� puanlar�n ortalamas�, Fen ve Teknoloji ö�retim program�ndaki etkinliklerle

ö�retim yap�lan kontrol grubundaki ö�rencilerin ayn� testten ald�klar� puanlar�n

168

ortalamas�ndan yüksek ç�km��t�r (Tablo 7). Ortalamalar aras�nda 0,05 düzeyinde anlaml�

ç�kan bu fark, kavramsal anlama testi sonuçlar�na göre deney grubu ö�rencilerinin, kontrol

grubu ö�rencilerine göre “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�na ili�kin kavramlar�

zihinlerinde daha iyi yap�land�rd�klar�n� göstermektedir. Deney ve kontrol gruplar�n�n her

ikisinde de son test kavramsal anlama testi sonuçlar�na göre, ö�retim sonras�nda kavramsal

anlama düzeylerinde bir artma görülmü�tür. Fakat kavramsal anlama düzeyindeki art��,

deney grubunda daha fazlad�r (Tablo 8).

Derslerin yap�land�rmac� yakla��m temelli kavramsal de�i�im stratejilerine dayal�

kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavramsal de�i�im metinleri, kavram karikatürleri,

analojiler ve modeller kullan�larak i�lendi�i deney grubu ö�rencilerinin, kavramsal anlama

testine verdikleri cevaplar ile Fen ve Teknoloji ö�retim program�ndaki etkinliklerle

ö�retim yap�lan kontrol grubu ö�rencilerinin cevaplar� kar��la�t�r�ld��nda, deney grubu

ö�rencilerinin kontrol grubu ö�rencilerine göre konuya ili�kin kavramlar� zihinlerinde daha

iyi yap�land�rd�klar� görülmü�tür. Yapt�klar� çal��malarda, benzer �ekilde Pabuçcu ve

Geban (2006), Durmu� (2009) kavramsal de�i�im metinlerinin; Özdemir ve di�er. (2002),

Kazanc� ve di�er. (2003), Rao (2004), K�l�ç ve Sa�lam (2004), Aykanat ve di�er. (2005),

Güne� ve di�er. (2005), Öner ve Arslan (2005), Candan ve di�er. (2006) kavram

haritalar�n�n; Amma (2005), Ya�ar (2006), Çaml� (2009), Evrekli (2010) zihin

haritalar�n�n; Macaro�lu ve �ahin (2000), Bilgin ve Geban (2001), �ahin, Merto�lu ve

Çömek (2001), Sa��rl� ve Macaro�lu Akgül (2004) analojilerin; �ahin ve di�er. (2001),

Sar�kaya ve di�er. (2004) modellerin; Kabap�nar (2005), Saka ve di�er. (2006), Ekici ve

di�er. (2007), Bal�m, �nel ve Evrekli (2008), Özy�lmaz Akamca ve di�er. (2009), Özüredi

(2009) kavram karikatürlerinin; Glyn Takahashi (1998) kavramsal de�i�im metinleri

içerisinde analojileri kullanman�n; Y�lmaz (1998), Kesercio�lu ve Dalk�ran (2006)

kavramsal de�i�im metinlerini, kavram haritalar� ile birlikte kullanman�n ö�rencilerin

kavram ö�renmeleri ve ba�ar�lar� üzerinde etkili oldu�u sonucuna ula�m��lard�r. Ceylan

(2008)’�n yapt�� çal��mada ise, kavramsal de�i�im yakla��m�na uygun olarak kavramsal

de�i�im metinleri, kavram haritalar� ve analojiler kullan�larak yap�lan ö�retimin, 6. s�n�f

ö�rencilerinin kavram ö�renmeleri ve ba�ar�lar� üzerinde olumlu etkilerinin olmad��;

deney grubunun ba�ar�s�yla, yap�land�rmac� yakla��ma uygun yöntemlerle ö�retim yap�lan

169

kontrol grubunun ba�ar�s� aras�nda anlaml� bir fark olmad�� tespit edilmi�tir. Bayar

(2009)’�n, ilkö�retim 8. s�n�f ö�rencileriyle yapt�� çal��mada da, kavramsal de�i�im

yakla��m�na uygun olarak kavramsal de�i�im metinleriyle ö�retim yap�lan deney

grubundaki ö�rencilerin ba�ar�lar�yla, geleneksel yöntemlerle derslerin i�lendi�i kontrol

grubundaki ö�rencilerin ba�ar�lar� aras�nda anlaml� bir fark olmad�� görülmü�tür.

Deney ve kontrol gruplar�n�n kavramsal anlama testindeki sorulara verdikleri

cevaplar�n madde baz�nda do�ruluk düzeylerinin yüzde ve frekanslar� kar��la�t�r�ld��nda,

genellikle deney grubu ö�rencilerinin sorulara verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeylerinin

kontrol grubu ö�rencilerine göre daha yüksek oldu�u görülmü�tür (Tablo 9 - Tablo 43).

Bu sonuç, deney grubu ö�rencilerinin bilgiyi yap�land�rma düzeylerinin, kontrol grubu

ö�rencilerine göre daha yüksek oldu�unu göstermektedir. Deney ve kontrol gruplar�n�n her

ikisinde de, kavramsal anlama testindeki sorulara verilen cevaplar�n do�ruluk düzeyinde

ö�retimden sonra artma görülmü�tür. Fakat bu art�� deney grubunda, kontrol grubuna göre

daha fazlad�r. Ö�rencilerin derslere aktif kat�l�mlar� ve bilgiye kendilerinin ula�malar�

sa�land��nda, kavramsal anlamalar�n� art�racak ve anlaml� ö�renmelerine katk�da

bulunacak teknikler ve araçlar kullan�ld��nda, bilgiyi daha kolay yap�land�rd�klar�

söylenebilir.

Bu çal��mada zihin ve kavram haritalar�, deney grubunda hem derslerin haz�rl�k

a�amas�nda ve ba�lang�c�nda, hem ders sürecinde, hem de derslerin sonunda kullan�lm��t�r.

Ö�rencilerden, derse ba�lamadan zihin ve kavram haritalar� haz�rlamalar�n�n istenmesinin

nedeni, var olan bilgilerini ortaya ç�karmakt�r. Ön bilgilerin belirlenmesi sayesinde,

ö�rencilerin hali haz�rda sahip olduklar� bilgilerin üzerine in�a edebilecekleri ö�renme

ya�ant�lar� daha iyi planlanabilir (Özden, 2005). Ders süresince, ö�rencilerin yapt�klar�

etkinliklerle yeni ö�rendikleri kavram ve bilgileri de haz�rlad�klar� zihin ve kavram

haritalar�na eklemeleri istenmi�tir. Böylece, var olan bilgileriyle, yeni ö�rendikleri aras�nda

ili�kiler kurmalar� sa�lanm��t�r. Dersin sonunda ise haz�rlad�klar� zihin ve kavram

haritalar�na son �eklini vermeleri istenmi� ve böylece onlar�n zihinsel yap�land�rmalar�n�n

nas�l oldu�unu bu kavramsal araçlar sayesinde çok k�sa bir sürede görmek mümkün olmu�,

ö�rencilere dönüt verilerek gerekti�inde düzeltmeler yapmalar� sa�lanm��t�r. Deney

170

grubundaki ö�rencilerin haz�rlam�� olduklar� zihin ve kavram haritalar�, onlar�n “Hücre

Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�na ili�kin zihinsel yap�land�rmalar�n� yans�tmaktad�r.

Deney grubu ö�rencilerinin, son test olarak uygulanan kavramsal anlama testindeki

sorulara verdikleri cevaplar�n do�ruluk düzeyinin, kontrol grubuna göre daha yüksek

olmas� (Tablo 7) nedeniyle; ö�rencilerin Fen ve Teknoloji derslerinde konulara ili�kin

zihin ve kavram haritalar� haz�rlamalar�n�n, anlaml� ö�renmelerine katk� sa�lad��

söylenebilir.

�lkö�retim 8. s�n�f düzeyinde, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular� i�lenirken

yap�land�rmac� yakla��m temelli kavramsal de�i�im stratejileriyle (kavram haritalar�, zihin

haritalar�, kavram karikatürleri, kavramsal de�i�im metinleri, analojiler, modeller)

ö�retimin, ö�rencilerin kavramlar� anlaml� olarak ö�renmelerini, Fen ve Teknoloji ö�retim

program�nda yer alan etkinliklerle yap�lan ö�retime göre çok daha fazla art�rd��

söylenebilir. Çal��mada, deney grubundaki ö�rencilerin uygulamalardan sonra konuya

ili�kin zihinsel modellerinin, bilimsel olarak do�ru kabul edilebilirlik düzeyinin, kontrol

grubundaki ö�rencilerinkine göre daha yüksek oldu�u ifade edilebilir. Çünkü

uygulamalardan sonra kontrol grubundaki ö�rencilerin, deney grubundaki ö�rencilere göre

daha çok kavram yan�lg�lar�na sahip olduklar� görülmü�tür. Fen kavramlar�n�n anla��l�r bir

�ekilde ö�renilmesinin, ö�rencilerin daha sonraki konular� ö�renebilmelerinde kolayl�k

sa�lad�� yap�lan çal��malarda görülmektedir (Geban ve Ertep�nar, 2001; Ölmez ve Geban,

2001; Briggs ve Holding, 1986’dan aktaran Ayas, Özmen ve Co�tu, 2002; Hewson ve

Hewson, 2003).

Üçüncü Alt Probleme �li�kin Sonuçlar:

Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilere, son testlerin uygulanmas�ndan 6 hafta

sonra kal�c�l�k testi olarak uygulanan geciktirilmi� son testlerden elde edilen puan

ortalamalar� kar��la�t�r�ld��nda, deney grubundaki ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m” kavramlar�n�n kal�c�l��n�n, kontrol grubundaki ö�rencilerinkinden daha yüksek

ç�kt�� görülmü�tür. �ki grubun kavramlar� hat�rlama düzeyleri aras�nda, deney grubu

lehine anlaml� bir fark ç�kt�� tespit edilmi�tir (Tablo 50).

171

Yap�lan çal��mada ula��lan sonuca benzer �ekilde yapt�klar� çal��malarda, K�l�ç ve

Sa�lam (2004), Öner ve Arslan (2005), Aslan (2006) ve Güçlüer (2006) de kavram

haritalar� ile çal��lan deney grubunun ö�renme ve hat�rlama düzeylerinin, kontrol

grubundan anlaml� düzeyde yüksek oldu�u sonucuna ula�m��lard�r. Özy�lmaz Akamca

(2008), analojiler ve kavram karikatürleri kullanman�n, ö�rencilerin bilgilerinin kal�c�l��

üzerinde etkili oldu�unu tespit etmi�tir.

Yap�land�rmac� yakla��m temelinde kavramsal de�i�im stratejilerine dayal�

etkinliklerle yap�lan ö�retimin, ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” kavramlar�n�n

kal�c�l�� üzerinde etkili oldu ifade edilebilir. Deney grubundaki derslerde ö�rencilerin

kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavram karikatürleri, kavramsal de�i�im metinleri,

analoji ve model etkinlikleri yapmalar�n�n, ö�rendikleri kavramlar�n kal�c�l�� üzerinde

olumlu etkilerinin oldu�u söylenebilir.

Dördüncü Alt Probleme �li�kin Sonuçlar:

Bloom (1979), Fen derslerinde bili�sel alan davran��lar�n�n kazan�lmas�nda,

duyu�sal alan davran��lar�n�n etkisi oldu�unu belirterek tutumlar�n önemine de�inmi�tir.

Ö�rencilerin Fen ve Teknoloji alan�nda ba�ar�l� olabilmeleri için, tutumlar�n�n olumlu

olmas� gerekmektedir (Üstüner ve Sancar, 1999; Yalvaç ve Sungur, 2000; Alt�nok, 2004;

Ye�ilyurt, Kurt ve Temur, 2005; Alt�nok ve Aç�kgöz, 2006). Bu bulgular göz önüne

al�nd��nda, Fen ve Teknoloji derslerinde etkili bir ö�retim için tutumlar�n ölçülüp

de�erlendirilmesi büyük önem ta��maktad�r.

Deney ve kontrol gruplar�ndaki ö�rencilerin ön test sonuçlar�na göre Fen ve

Teknolojiye yönelik tutumlar� aras�nda herhangi bir farkl�l�k görülmezken (Tablo 51), son

test tutum puanlar� aras�nda deney grubu lehine anlaml� bir farkl�l�k ç�km��t�r (Tablo 52).

Deney ve kontrol gruplar�n�n son test tutum puanlar� aras�nda anlaml� bir fark�n olmas�,

yap�land�rmac� yakla��ma dayal� kavramsal de�i�im stratejileriyle ö�retimin Fen ve

Teknolojiye yönelik tutumu olumlu yönde etkiledi�ini dü�ündürmektedir. Fen ve Teknoloji

derslerini, grup çal��malar� �eklinde yap�land�rmac� yakla��m temelli kavramsal de�i�im

stratejilerine dayal� etkinlikler (kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavramsal de�i�im

172

metinleri, kavram karikatürleri, analojiler ve modeller) yaparak i�leyen ö�rencilerin Fen ve

Teknolojiye yönelik tutumlar�, Fen ve Teknoloji ö�retim program�ndaki etkinliklerle ders

yap�lan ö�rencilere göre daha olumlu ç�km��t�r. Deney ve kontrol grubundaki ö�rencilerin

kendi içinde ön test-son test tutum puanlar� aras�nda anlaml� bir fark olup olmad��

kar��la�t�r�ld��nda, her iki grubun da deneysel uygulamadan sonra ön test tutum puan

ortalamalar�nda art�� oldu�u görülmü�tür (Tablo 53). �ki grubun da tutumlar�nda, ön test

sonuçlar�na göre anlaml� bir farkl�l�k olmas�, uygulaman�n 8 hafta gibi uzun bir süre

olmas�ndan da kaynaklanm�� olabilir. Ayr�ca ö�rencilerin 6. ve 7. s�n�flarda 2000 y�l�nda

uygulamaya konulan eski programa göre Fen ö�renmeleri; 8. s�n�fta ise kontrol grubundaki

ö�rencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesine ili�kin konu ve kavramlar�, yeni Fen

ve Teknoloji Ö�retim Program�nda yer alan etkinliklerle ö�renmeleri de son test tutum

puanlar�nda art��a sebep olmu� olabilir. Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki

etkinlikler, yap�land�rmac� yakla��ma dayal� oldu�undan ve kontrol grubundaki ö�renciler

ilk defa 8. s�n�fta yap�land�rmac� yakla��ma dayal� uygulamalarla kar��la�t�klar�ndan; bu

uygulamalar�n, ö�rencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlar�n� olumlu yönde

etkiledi�i dü�ünülebilir. Son testte deney grubundaki ö�rencilerin tutum puanlar�ndaki

art��n, yap�land�rmac� yakla��m temelli kavramsal de�i�im stratejilerine dayal�

uygulamalardan kaynakland�� dü�ünülmektedir. Kavramsal de�i�im yakla��m�n�n,

ö�rencilerin tutumlar�n� geli�tirmeleri üzerinde etkili oldu�unu savunan ara�t�rmalar (Canpolat

2002; Günay, 2005) mevcuttur. Gökçe (2002) çal��mas�nda, kavramsal de�i�im metinlerinin;

Rao (2004) ve Güçlüer (2006), kavram haritalaman�n; Ya�ar (2006), zihin haritalaman�n;

Özy�lmaz Akamca (2008), analojiler ve kavram karikatürlerinin ö�rencilerin Fen derslerine

yönelik tutumlar�n� olumlu yönde etkiledi�ini ortaya koymu�lard�r.

Be�inci Alt Probleme �li�kin Sonuçlar:

Deney grubundaki 8 ö�renci ile etkinlik ve uygulamalara ili�kin görü�lerini

belirlemek için gerçekle�tirilen yar� yap�land�r�lm�� görü�meler sonunda ö�renciler, “Hücre

Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesinin i�leni�inin, di�er ünitelerin i�leni�inden farkl� oldu�unu

(Tablo 54); ünite süresince grupça çal��t�klar�n� ve i�birli�i içinde olduklar�n� (Tablo 55)

belirtmi�lerdir. Konular� kolay ö�rendiklerini ve ö�rendiklerinin ak�lda kal�c� oldu�unu;

ö�rendiklerini güzel ve yararl� bulduklar�n�; yapt�klar� etkinliklerin kendileri için e�lenceli

173

oldu�unu ifade etmi�lerdir. Görü�me yap�lan ö�rencilerin büyük k�sm�, özellikle zihin ve

kavram haritalar� haz�rlaman�n ho�lar�na gitti�ini belirtmi�lerdir (Tablo 56). Görü�me

yap�lan ö�rencilerin tamam�, ho�lar�na giden bir etkinli�i anlatmalar� istendi�inde,

ho�lar�na giden etkinli�i ve o etkinli�in ho�lar�na gitmesinin nedenini aç�klayabilmi�lerdir

(Tablo 57). Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�nda (MEB, 2006), yap�land�rmac�

yakla��ma dayal� alternatif ölçme ve de�erlendirme tekniklerinin önemi; özellikle de bu

tekniklerin, ö�rencilerin bilgileri nas�l yap�land�rd�klar�n�n anla��lmas�n� sa�lad��

vurgulanmaktad�r. Ö�rencilerden, yap�lan uygulamalar içerisindeki etkinliklerden en çok

ho�lar�na giden etkinli�i anlatmalar�n�n istenmesi, program�n ölçme ve de�erlendirme

yakla��m�yla uyumludur. Yine görü�me yap�lan ö�rencilerin tamam�, di�er üniteleri de

Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m ünitesinin i�lendi�i �ekilde ö�renmek istediklerini

belirtmi�lerdir. Ö�renciler derslerin bu �ekilde i�lenmesini e�lenceli, zevkli, anla��l�r, iyi

ö�renilir, payla��m� artt�r�c� ve ö�rendiklerini uygulanabilir bulduklar�n� ifade etmi�lerdir

(Tablo 58). Ayr�ca ö�renciler, konular� böyle ö�renmenin ak�lda kal�c�, ba�ar�y� getirici,

kolay ve derinlemesine ö�renmeyi sa�lay�c�, anla��l�r, yetenekleri ve arkada� ili�kilerini

geli�tirici oldu�unu ifade etmi�lerdir (Tablo 59). �a�maz Ören ve di�er. (2010)’in Fen

derslerinde analojiler kullanarak gerçekle�tirdikleri çal��malar�nda da ö�renciler,

etkinlikleri yapmaktan ho�land�klar�n�, etkinliklerin e�lenceli oldu�unu ve derse daha çok

kat�ld�klar�n�, merak ve ilgilerinin artt��n� ve ö�renmelerinin kolayla�t��n� belirtmi�lerdir.

Holland, Holland ve Davies (2004)’in yapt�� ara�t�rmada da ö�renciler zihin haritalar�

haz�rlaman�n kavramlar� daha iyi anlamalar� ve bilgi organizasyonlar�n� daha iyi

yapabilmelerini sa�lad��n�, zihin haritalar� haz�rlaman�n kolay ve yararl� oldu�unu ifade

etmi�lerdir.

174

Öneriler

Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�, yap�land�rmac� yakla��ma dayal� olarak

haz�rlanm��t�r. Yap�land�rmac� yakla��ma göre, bireylerin anlaml� ö�renmelerini sa�lamak

esast�r. Bu da bireylerin kavramlar� zihinlerinde do�ru olarak yap�land�rmalar�yla

sa�lanabilir. Ö�rencilerin bir konuda hiç bilgi sahibi olmamalar�, o konuda yanl�� bilgi

sahibi olmalar�ndan daha iyidir. Çünkü bir konudaki yanl�� kavramalar, o konuyla ilgili

yeni konu ve kavramlar�n ö�renilmesine ket vurmaktad�r. Özellikle çok say�da konu ve

kavramla bunlar aras�ndaki ili�kileri içeren Fen ve Teknoloji derslerinde ö�rencilerin

kavram yan�lg�lar�na sahip olmalar�, ilgili yeni konular� ö�renmelerini zorla�t�rmaktad�r.

Bu nedenle Fen ve Teknoloji derslerinde ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n�n belirlenmesi,

bu kavram yan�lg�lar�n� gidermeye yönelik kavramsal de�i�im stratejilerinin (kavramsal

de�i�im metinleri, kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavram karikatürleri, analojiler,

modeller) kullan�lmas� büyük önem ta��maktad�r.

Kavram yan�lg�lar�n�n belirlenmesi ve kavramsal de�i�im stratejilerinin

kullan�lmas�na yönelik olarak �u önerilere yer verilebilir:

Ara�t�rmac�lar, Fen ve Teknoloji ö�retim program�nda yer alan tüm ünite ve

konulara ili�kin olarak ö�rencilerin sahip olduklar� kavram yan�lg�lar�n� belirleyebilirler.

Böylece bu kavram yan�lg�lar�, Fen ve Teknoloji ö�retmen k�lavuz kitaplar�nda ünite

ba�lar�nda bir liste halinde yer alabilir ve ö�retmenler derslerinde, ö�rencilerin bu kavram

yan�lg�lar�n� dü�melerini önleyecek etkinlik ve çal��malara yer verebilirler.

Fen ve Teknoloji dersi ö�retmenleri, kavram ö�retimine ili�kin olarak hizmet içi

e�itim seminerlerine al�nabilirler. Bu seminerlerde, ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n� nas�l

belirleyecekleri ve kavram yan�lg�lar�n� nas�l gidereceklerine yani ö�rencilerin zihinlerinde

kavramsal de�i�imi nas�l gerçekle�tireceklerine ili�kin uygulamal� e�itim çal��malar�na yer

verilebilir. Bu sayede ö�retmenler, ö�rencilerin zihinsel modellerinin, bilimsel olanlarla

uyumlu olup olmad��n� anlayabilirler. Böylece, ö�rencilerin günlük hayatta önemli bir yer

tutan Fen ve Teknoloji konu ve kavramlar�n� anlaml� ö�renmeleri sa�lanabilir.

175

Ö�retmenler de kavram yan�lg�lar�na sahip olabilmekte, bu da ö�rencilerde kavram

yan�lg�lar�na neden olabilmektedir. Ö�retmenlerin sahip olduklar� yanl�� anlamalar hizmet içi

e�itim seminerleriyle ya da daha ö�retmen aday�yken ö�renim gördükleri fakültelerde

belirlenip giderilmelidir.

Kavram haritalar�, zihin haritalar�, kavram karikatürleri, kavramsal de�i�im

metinleri, analojiler, modeller gibi ö�rencilerin kavram yan�lg�lar�n� gidermede ve bilgileri

yap�land�rmalar�nda dolay�s�yla anlaml� ö�renmelerinde etkili olabilecek görsel araçlar�n

ö�renme ortamlar�nda kullan�lmas�n�n, ö�rencilerin ilgilerini çekece�i ve kavramlar�

anlaml� ö�renmelerinde etkili olaca�� dü�ünülmektedir. Fen ve Teknoloji dersi

ö�retmenlerinin, kavram ve zihin haritalar�n�n elde ve bilgisayarda nas�l haz�rlanaca��n� ve

derslerde nas�l kullan�laca��n� iyi bilmeleri; ö�rencileri kavram ve zihin haritalar�n�

olu�turarak kullanmalar� konusunda te�vik etmeleri, ö�rencilerin anlaml� ö�renmelerine

katk�da bulunacakt�r. Ö�rencilerin Fen ve Teknoloji derslerinde zihin haritalar� ve kavram

haritalar� haz�rlamalar�n�n, kavramlar aras�nda anlaml� ili�kiler kurmalar�n� sa�layaca�� da

dü�ünülmektedir.

Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�nda, ö�rencilerin konulara ili�kin kavram

yan�lg�lar� dikkate al�narak haz�rlanm��, kavram yan�lg�lar�n� gidermeye yönelik kavramsal

de�i�im stratejilerine dayal� örnek etkinliklere yer verilmesi, Fen ve Teknoloji

ö�retmenlerine yol gösterici olacakt�r. Fen ve Teknoloji ders kitaplar�nda, ö�renci çal��ma

kitaplar�nda ve ö�retmen k�lavuz kitaplar�nda kavramsal de�i�im stratejilerine dayal�

etkinliklere yer verilebilir. Böylece konular ö�renciler için ö�renilmesi daha kolay ve

zevkli bir hal alacakt�r. Kavram yan�lg�lar�n�n belirlenmesi ve bu amaçla kullan�labilecek

kavramsal de�i�im stratejileri konusunda ö�retmen adaylar�n�n ve ö�retmenlerin

bilgilendirilmesi ve bu konuda örnek etkinlikler haz�rlamalar�n�n sa�lanmas�, onlar�n

e�itim verece�i ö�rencilerin de anlaml� ö�renmelerini sa�layacakt�r.

Fen ve Teknoloji dersi ö�retmen k�lavuz kitaplar�nda yer alan kavram haritalar�,

kavram haritas� haz�rlama kurallar�na uygun olarak haz�rlanmam��t�r. Bunlar�n gözden

176

geçirilerek yeniden düzenlenmesinin, ö�retmenler için daha kullan��l� ve yararl� olaca��

dü�ünülmektedir. Ayr�ca ö�retmen k�lavuz kitaplar�nda kavramsal de�i�im metinleri, bu

metinlerin nas�l haz�rland�� ve kullan�laca��na ili�kin bilgiler yer almal�d�r. K�lavuz

kitaplarda, zihin haritalar�, kavram karikatürleri, analojiler ve modellere de daha çok yer

verilmesi gerekti�i dü�ünülmektedir. Ders kitaplar�ndaki konular�n sunu� �eklinin, kavram

de�i�im modeline uygun olarak düzenlenmesi sa�lanmal�d�r.

177

KAYNAKÇA Akp�nar, E. (2004). Bulu� Stratejisiyle Enerji �li�kili Fen Ö�retimi: Canl�lar için

Madde ve Enerji Ünitesi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Alt�nok, H. (2004). ��birlikli Ö�renme, Kavram Haritalama, Fen Ba�ar�s�, Strateji Kullan�m� ve Tutum. Yay�mlanmam�� Doktora Tezi, �zmir: Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Alt�nok, H. ve Aç�kgöz, K. Ü. (2006). ��birlikli ve Bireysel Kavram Haritalaman�n Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutum Üzerindeki Etkileri. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 30, 21-30.

Amma, C. (2005). Effectiviness of Computer Based Mind Maps in the Learning of

Biology at the Higher Secondary Level. New Delhi: ICDE International Conference (19-23 Kas�m 2005).

Anonim, (2005). Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�. Ankara: Milli E�itim Bakanl��,

Talim Terbiye Kurulu Ba�kanl��. Appleton, K. (1997). Analysis and Description of Students’ Learning During Science

Classes Using a Constructivist-based Model. Journal of Research in Science Teaching. 34 (3), 303-318.

Aslan, A. (2006). �lkö�retim Okulu 4. S�n�f Ö�rencilerinin Bilgilendirici Metinleri

Anlama, Özetleme ve Hat�rlama Becerileri Üzerinde Zihin Haritalar�n�n Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Ataizi, M. (2002). Çevrimiçi (Online) Yap�c� Ö�renme Çevreleri. Aç�k ve Uzaktan

E�itim Sempozyumu. (23-25 May�s 2002). Eski�ehir Anadolu Üniversitesi Aç�k Ö�retim Fakültesi.

Atasoy, B. (2002). Fen Ö�renimi ve Ö�retimi. Ankara: Gündüz E�itim ve Yay�nc�l�k.

Atasoy, B., Kavak, N., Akku�, H., Budak, E., Tümay, H., Kaday�fç�, H. ve Ta�delen, U. (2003). Yap�land�r�c� Ö�renme Ortam� için Bir Fen Ders Kitab� Nas�l Olmal�. Ankara: Asil Yay�n Da��t�m.

Atav, E., Erdem, E., Y�lmaz, A. ve Gücüm, B. (2004). Enzimler Konusunun Anlaml� Ö�renilmesinde Analojiler Olu�turman�n Etkisi. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 27, 21-29.

178

At�lboz, N. G. (2004). Lise 1. S�n�f Ö�rencilerinin Mitoz ve Mayoz Bölünme Konular� ile �lgili Anlama Düzeyleri ve Kavram Yan�lg�lar�. Gazi Üniversitesi Gazi E�itim Fakültesi Dergisi, 24 (3), 147-157.

Ayas, A., Özmen, H. ve Co�tu, B. (2002). Lise Ö�rencilerinin Buharla�ma Kavram� ile �lgili Anlamalar�n�n Belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi Dergisi, 14, 74-84.

Ayas, A., Çepni, S. ve Ayvac�, H. �. (2005). Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Ö�retimi, S. Çepni (Ed.) Fen ve Teknoloji Derslerinde Ö�rencileri Aktif K�lan Yöntem, Teknik ve Modellemeler (116-134). Ankara: Pegem A Yay�nc�l�k.

Ayd�n, H. ve Durmu�, S. (2006). Fen ve Teknoloji Ö�retimi (Ed. M. BAHAR). Olu�turmac�l�k. Ankara: Pegem A Yay�nc�l�k, 59-76.

Ayd�n, G. ve Bal�m, A. G. (2007). “Fen ve Teknoloji Ö�retiminde Kullan�lan Kavramsal

De�i�im Stratejilerine Dayal� Örnek Etkinlikler”. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi Dergisi, 22, 54-66.

Ayd�n, G. ve Bal�m, A. G. ve Evrekli, E. (2007). The Use of Mind Map and The Theory of

Multiple Intelligences in The Science Instruction. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi Dergisi, 21, 74-79.

Ayd�n, G. ve Bal�m, A. G. (2008). Technology Supported Mind Mapping and Concept

Mapping Implementations in Science and Technology Teaching. XIII. IOSTE Symposium. (21-26 Eylül 2008). 442-447. ISBN: 978-605-5829-16-2. Ku�adas�, Türkiye.

Ayd�n, G., Bal�m, A. G., Türko�uz, S., Ta�koyan, N., Özgüder, E., Evrekli, E., �nel, D. ve

Sucuo�lu, H. (2008). The Examples of A Lesson Plan and A Technologically Supported Mind Map, Prepared in Consistence with The Constructivist Approach for Science and Technology Courses. XIII. IOSTE Symposium. (21-26 Eylül 2008). 609-617. ISBN: 978-605-5829-16-2. Ku�adas�, Türkiye.

Ayd�n, G. ve Bal�m, A. G. (2009a). Technologically-Supported Mind and Concept Maps Prepared by Students on The Subjects of The Unit “Systems in Our Body”. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1, 2838-2842.

Ayd�n, G. ve Bal�m, A. G. (2009b). Technologically-Supported Mind and Concept Maps Prepared by Students on The Subjects of The Unit “Systems in Our Body”. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1, 2258-2263.

179

Aydo�an, S., Güne�, B. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Is� ve S�cakl�k Konusunda Kavram Yan�lg�lar�. Gazi Üniversitesi, Gazi E�itim Fakültesi Dergisi, 23 (2), 111-124.

Aykanat, F., Do�ru, M. ve Kalender, S. (2005). Bilgisayar Destekli Kavram Haritalar�

Yöntemiyle Fen Ö�retiminin Ö�renci Ba�ar�s�na Etkisi. Kastamonu E�itim Dergisi, 13 (2), 391-400.

Ba�c� K�l�ç, G. (2001). Olu�turmac� Fen Ö�retimi. Kuram ve Uygulamada E�itim Bilimleri. 1, 7-22.

Ba�c� K�l�ç, G. (2003). Concept Maps and Language: A Turkish Experience.

International Journal of Science Education, 25 (11), 1299-1311. Balc�, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Ara�t�rma Yöntem, Teknik ve �lkeler. Ankara:

Pegem A Yay�nc�l�k. Balc�, S. (2005). Improving 8th Grade Students’ Understanding of Photosynthesis and

Respiration in Plants by Using 5E Learning Cycle and Conceptual Change Text. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Orta Do�u Teknik Üniversitesi Do�al ve Uygulamal� Bilimler Yüksekokulu.

Balc�, S., Çak�ro�lu, J. ve Tekkaya C. (2006). Engagement, Exploration, Explanation,

Extension, and Evaluation (5E) Learning Cycle and Conceptual Change Text as Learning Tools. Biochemistry and Molecular Biology Education, 34 (3), 199–203.

Bal�m, A. G., Evrekli, E. ve Ayd�n, G. (2006). Zihin Haritalama Tekni�inin Fen ve

Teknoloji Ö�retimindeki Yeri. Türkiye’nin Avrupa Birli�i ile Bütünle�me Sürecinde �lkö�retim E�itimi Sempozyumu. (15 Nisan 2006). TAKEV Bildiriler Kitab�, 80-85, �zmir.

Bal�m, A. G., Ayd�n, G. ve Evrekli, E. (2006). Fen ve Teknoloji Ö�retiminde Zihin

Haritalar� ve Kavram Haritalar� Kullanman�n Önemi. 6th International Educational Technologies Conference. (19- 21 Nisan 2006). 1, 213-224. Famagusta- Turkish Republic of Northern Cyprus.

Bal�m, A. G., �nel, D. ve Evrekli, E. (2008). Fen Ö�retiminde Kavram Karikatürü Kullan�m�n�n Ö�rencilerin Akademik Ba�ar�lar�na ve Sorgulay�c� Ö�renme Becerileri Alg�lar�na Etkisi. �lkö�retim Online, 7 (1), 188-202.

Bal�m, A. G., Ta�koyan, S. N., Özgüder, E., Ayd�n, G., Türko�uz, S., �nel, D., Evrekli, E.

ve Benli, S. (2008). Examples of Activities Prepared by The Technologically-Supported Mind Mapping and Concept Mapping Techniques, Which are based on The Constructivist Approach. XIII. IOSTE Symposium. (21-26 Eylül 2008). 1003-1009. ISBN: 978-605-5829-16-2. Ku�adas�, Türkiye.

180

Bal�m, A. G., Sucuo�lu, H. ve Ayd�n, G., (2009). “Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�inin Geli�tirilmesi”. Pamukkale Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 25 (1), 33-41.

Bal�m, A. G., Ayd�n, G., Türko�uz, S., Evrekli, D. ve �nel, D. (2009). Fen ve Teknoloji Ö�retmenlerine Yönelik Teknoloji Destekli Zihin Haritalar� Uygulamalar�. E�itimde Yeni Yönelimler-V “Ö�renmenin Do�as� ve De�erlendirme” Sempozyumu. (18 Nisan 2009). Bildiriler Kitab�, 349-353. Özel Tevfik Fikret Okullar�, �zmir.

Barut, Ö. (2006). �lkö�retim 7. S�n�f Fen Bilgisi Konular�n�n Kavram Haritalar� ile Ö�retilmesi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Y�l Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Bayar, D. (2009). Kavramsal De�i�im Yakla��m�n�n �lkö�retim 8. S�n�f Ö�rencilerinin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum Konusunu Anlamalar�na Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Bayram, H., Sökmen, N. ve Savc�, H. (1997). Temel Fen Kavramlar�n�n Anla��lma Düzeyinin Saptanmas�. M. Ü. Atatürk E�itim Fakültesi E�itim Bilimleri Dergisi, 9, 89-100.

Berbero�lu, G. (1990). Kimyaya �li�kin Tutumlar�n Ölçülmesi. E�itim ve Bilim, 76, 16.

Berthelsen, B. (1999). Students Naïve Conceptions in Life Science. MSTA Journal, 44(1) (Spring’99), pp. 13-19. http://www.msta-mich.org http://homepage.mac.com/vtalsma/misconcept.html#heredity

Bilgin, �. ve Geban, Ö. (2001). Benze�im (Analoji) Yöntemi Kullanarak Lise 2. S�n�f Ö�rencilerinin Kimyasal Denge Konusundaki Kavram Yan�lg�lar�n�n Giderilmesi. Maltepe Üniversitesi, Bilimde Ça�da�, Dü�üncede Özgür Yeni Biny�l�n Ba��nda Türkiye’de Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu. (7-8 Eylül 2001). 372-377, �stanbul.

Bloom, B. (1979). �nsan Nitelikleri ve Okulda Ö�renme. (Çev. Durmu� Ali Özçelik). Milli E�itim Bas�mevi.

Bodner, G.M. (1986). Constructivism: A Theory of Knowledge, Journal of Chemical

Education, 63 (10), 873-878. Bozcuk, A. N. (2000). Genetik. Ankara: Palme Yay�nc�l�k

181

Bozkurt, O., Salman Ak�n, B. ve U�ak, M. (2004). �lkö�retim 6., 7. ve 8. S�n�f Ö�rencilerinin “Erozyon” Hakk�ndaki Ön Bilgilerinin ve Kavram Yan�lg�lar�n�n Tespiti. Gazi Üniversitesi K�r�ehir E�itim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 277-285.

Budak, E. (2001). Üniversite Analitik Kimya Laboratuvarlar�nda Ö�rencilerin

Kavramsal De�i�imi, Ba�ar�s�, Tutumu ve Alg�lamalar� Üzerine Yap�land�r�c� Ö�retim Yönteminin Etkileri. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Büyüköztürk, �. (2001). Deneysel Desenler. Ankara: Pegem A Yay�nc�l�k. Büyüköztürk, �. (2003). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitab�. Ankara: Pegem A

Yay�nc�l�k. Canbulat, T. ve �a�maz Ören, F. (2009). Kavram Yan�lg�lar�n�n Tespitinde Çizim

Yönteminin Etkilili�i. E�itimde Yeni Yönelimler-V “Ö�renmenin Do�as� ve De�erlendirme” Sempozyumu. (18 Nisan 2009). Bildiriler Kitab�, 10-13. Özel Tevfik Fikret Okullar�, �zmir.

Candan, A., Türkmen, L. ve Çardak, O. (2006). Kavram Haritalaman�n �lkö�retim

Ö�rencilerinin Hareket ve Kuvvet Kavramalar�n� Anlamalar�na Etkisi. Türk Fen E�itimi Dergisi, 3(1), 66-75.

Canpolat, N. (2002). Kimyasal Denge ile �lgili Kavramlar�n Anla��lmas�nda

Kavramsal De�i�im Yakla��m�n�n Etkinli�inin �ncelenmesi. Yay�nlanmam�� Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Canpolat, N. ve P�narba��, T. (2002). Fen E�itiminde Kavramsal De�i�im Yakla��m�-I:

Teorik Temelleri. Kastamonu E�itim Dergisi, 10 (1), 59-66. Canpolat, N., P�narba��, T. ve Bayrakçeken, S. (2004). Kavramsal De�i�im Yakla��m�-III:

Model Kullan�m�. Kastamonu E�itim Dergisi, 12 (2), 377-384.

Cans�z, M. (2002). Yap�salc� Ö�renme Yakla��m�yla Model Kullanman�n Ö�rencilerin Matemati�e Kar�� Tutumlar�na ve Genelleme Becerilerine Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Ceylan, H. (2008). �lkö�retim Fen ve Teknoloji Dersinde Alt�nc� S�n�f Ö�rencilerine Elektrik Konusunun Ö�retiminde Kavramsal De�i�im Yakla��m�n�n Ö�renci Ba�ar�s�na ve Tutumuna Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

182

Chin, C. ve Teou, L. Y. (2009). Using Concept Cartoons in Formative Assessment: Scaffolding Students’ Argumentation. International Journal of Science Education. 31(10), 1307-1332.

Chiu, M. H., Chou, C. C. ve Liu, C. J. (2002). Dynamic Processes of Conceptual Change: Analysis of Constructing Mental Models of Chemical Equilibrium. Journal of Research in Science Teaching, 39 (8), 688-712.

Clough, E. E. ve Wood-Robinson, C. (1985a). How Secondary Students Interpret Instances of Biological Adaptation. Journal of Biological Education, 19 (2), 125-130.

Clough, E. E. ve Wood-Robinson, C. (1985b). Children’s Understanding of Inheritance. Journal of Biological Education, 19 (4), 304-310.

Ça�lar, A. ve �ahin, F. (1997). Fen E�itiminde Analoji (Benzetme)lerin Önemi. Ya�ad�kça E�itim, 51, 21-24.

Çaml�, H. (2009). Bilgisayar Destekli Zihin Haritalama Tekni�inin �lkö�retim 5. S�n�f

Ö�rencilerinin Akademik Ba�ar�lar�na, Fene ve Bilgisayara Yönelik Tutumlar�na Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Çava�, B ve Pekmez, E. �. (2001). Fen E�itiminde Kavram Haritalar� ve Inspiration

Program� Uygulamalar�. Maltepe Üniversitesi Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu, �stanbul.

Dabbagh, N. (2001). Concept Mapping as a Mindtool for Critical Thinking. Journal of

Computing in Teacher Education, 17 (2), 16-24. Demir, Y. (2008). Kavram Yan�lg�lar�n�n Belirlenmesinde Kavram Karikatürlerinin

Kullan�lmas�. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Demirel, Ö. (2001). Ö�retimde Yeni Yakla��mlar, Ö�retimde Planlama ve

De�erlendirme. Eski�ehir: Anadolu Üniversitesi Aç�kö�retim Fakültesi Yay�nlar�. Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. ve Scott, P. (1994). Constructing Scientific

Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12.

Duffy, T. M. ve Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications For The Design and The Delivery of Instruction. Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan, 170-198.

183

Duit, R. ve Treagust, D. (2003). Conceptual Change: A Powerful Framework for Improving Science Teaching and Learning. International Journal of Science Education, 25, 671-681.

Durmaz, B. (2007). “Yap�land�r�c� Fen Ö�retiminde Kavram Karikatürlerinin

Ö�rencilerin Ba�ar�s� ve Duyu�sal Özelliklerine Etkisi (Mu�la �li Merkez �lçe Örne�i)”. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Mu�la Ünivesitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Durmu�, S. ve Kocakülah, S. (2006). Fen ve Teknoloji Ö�retimi (Ed. M. BAHAR). Fen ve

Matematik Ö�retiminde Modelleme. Ankara: Pegem A Yay�nc�l�k, 299-317. Durmu�, J. (2009). �lkö�retim Fen Bilgisi Dersinde Kavramsal De�i�im Metinlerinin

ve Deney Yönteminin Akademik Ba�ar�ya ve Kavram Yan�lg�lar�n� Gidermeye Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Efe, R., Hevedanl�, M. ve Yeti�ir, �. (2005). �lkö�retimde Fen ve Teknoloji Ö�retimi. M.

Aydo�du ve T. Kesercio�lu (Ed.) Fen ve Teknoloji E�itiminde Temel Kavram Hatalar� (280-298). Ankara: An� Yay�nc�l�k.

Ehrlich, A. R. (2001). Mind Mapping An Overview Bibliography. http://studenttabletpc.blogs.com/the_student_tablet_pc/files/mind_mapping_overview.pdf (Son eri�im: 13 Mart 2006).

Ekici, F., Ekici, E., ve Ayd�n, F. (2007). Utility of Concept Cartoons in Diagnosing and

Overcoming Misconceptions related to Photosynthesis. International Journal of Environmental & Science Education, 2(4), 111-124.

Ekiz, D. (2001). �lkö�retimde Fen Bilimi Ö�retimi ve Ö�renimi. Trabzon: Derya

Kitabevi. Erdem, E. (2001). Program Geli�tirmede Yap�land�rmac�l�k Yakla��m�. Yay�nlanmam��

Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Erden, M. ve Akman, Y. (2001). Geli�im ve Ö�renme. Ankara: Arkada� Yay�nevi. Erick, S. (1997). Constructing the Individual Knower. Journal for Research in

Mathematics Education, 28 (1), 116-120. Evrekli, E. (2010). Fen ve Teknoloji Ö�retiminde Zihin Haritas� ve Kavram

Karikatürü Etkinliklerin Ö�rencilerin Akademik Ba�ar�lar�na ve Sorgulay�c� Ö�renme Becerileri Alg�lar�na Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

184

Eyido�an, F. ve Güneysu, S. (2002). �lkö�retim 8. S�n�f Fen Bilgisi Kitaplar�ndaki Kavram Yan�lg�lar�n�n �ncelenmesi. V. Fen Bilimleri ve Matematik E�itimi Kongresi. Ankara: Orta Do�u Teknik Üniversitesi.

Geban, Ö., Ertep�nar, H., Y�lmaz, G., Alt�n, A. ve �ahbaz, F. (1994). Bilgisayar Destekli E�itimin Ö�rencilerin Fen Bilgisi Ba�ar�lar�na ve Fen Bilgisi �lgilerine Etkisi. I. Ulusal Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu: Bildiri Özetleri Kitab�, s:1-2, �zmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Geban, Ö. ve Ertep�nar, H. (2001). Alt�nc� S�n�f Ö�rencilerinin Elektrik Konusundaki

Kavramlar� Anlamalar�nda Kavramsal De�i�im Yakla��m�n�n Etkisi. Maltepe Üniversitesi, Bilimde Ça�da�, Dü�üncede Özgür Yeni Biny�l�n Ba��nda Türkiye’de Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu. (7-8 Eylül 2001). 35-38, �stanbul.

Gerçek, C. ve Soran, H. (1999). Orta Ö�retim Biyoloji Derslerinde Biyoteknoloji

Konular�n�n Yeri, Ö�rencilerin Biyoteknolojiye Olan �lgilerinin Belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 16-17, 167-177.

Glynn, S. M. ve Takahashi, T. (1998). Learning from Analogy-Enhanced Science Text.

Journal of Research in Science Teaching, 22, 53-62. Gott, R., Duggan, S. ve Johnson, P. (1999). What do Practising Applied Scientist do and

What are the Implications for Science Education? Research in Science & Technological Education, 17, 97-107.

Gökçe, M. (2002). Kavramsal De�i�im Metinlerinin Kavram Yan�lg�lar�n�

Gidermedeki Etkilili�i. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Güçlüer, E. (2006). �lkö�retim Fen Bilgisi Ö�retiminde Kavram Haritalar� ile Verilen

Bili�sel Deste�in Ba�ar�ya, Hat�rda Tutmaya ve Fen Bilgisi Dersine �li�kin Tutuma Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Gülçiçek, Ç. (2005). Konu Alan� Ders Kitab� �nceleme K�lavuzu (Fizik), R. Ya�basan,

B. Güne�, �. E. Özdemir, K. Temiz, Ç. Gülçiçek, U. Kanl�, Y. Ünsal, T. Tunç (Ed.) Bilimsel Modeller ve Modelleme (117-139). Ankara: Gazi Kitabevi.

Günay, B. (2005). Conceptual Change Text Oriented Instruction to Facilitate

Conceptual Change in Atoms and Molecules. Yüksek Lisans Tezi, Orta Do�u Teknik Üniversitesi Ortaö�retim Fen ve Matematik Alanlar� E�itimi.

Güne�, M. H., Çelikler, D. ve Güne�, T. (2005). Sinir Sisteminin Daha �yi Anla��lmas� �çin

Kavram Haritas� Tekni�inin Kullan�lmas�. Ondokuz May�s Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 20, 70-76.

185

Gürdal, A., �ahin, F. ve Ça�lar, A. (2001). Fen E�itimi: �lkeler, Stratejiler ve Yöntemler. �stanbul: M.Ü Atatürk E�itim Fakültesi.

Gürol, M. (2002) E�itim Teknolojisinde Yeni Paradigma: Olu�turmac�l�k. F�rat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (1), 159-183.

Güveli, E. ve Karabacak, N. (2007). �lkö�retim Matematik Dersinde Bilgisayar Destekli Kavram Haritas�yla Katlama Tekni�i ile Tepegözde Sunulan El Yap�m� Kavram Haritas�n�n Kar��la�t�r�lmas�. North Cyprus, Near East University: The Proceedings of 7th International Educational Technology Conference. (3-5 May�s 2007). 189-194.

Hewson, M. G. ve Hewson, P. W. (2003). Effect of Instruction Using Students’ Prior Knowledge and Conceptual Change Strategies on Science Learning. Journal of Research in Science Teaching, 40, 86-98.

Holland, B., Holland, L. ve Davies. J. (2004). An Investigation Into The Concept of Mind Mapping and The Use of Mind Mapping Software to Support and Improve Student Academic Performance. (Ed. H. Gale) Learning and Teaching Projects 2003/2004. University of Wolverhampton.

�lter, B. G. (2002). Olu�turmac� Yakla��mla �ngilizce Yazma Becerisini Geli�tirmenin

Ö�renci Ba�ar�s�na Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

�ngeç, �. K. (2008). Use of Concept Cartoons as An Assessment Tool in Physics Education. US-China Education Review. 5(11), 47-54.

Johnson, P. ve Gott, R. (1997). Science in Schools: Time to Pause for Thought? School

Science Review, 81 (295), 21-28.

Kabap�nar, F. (2005). Yap�land�rmac� Ö�renme Sürecine Katk�lar� Aç�s�ndan Fen Derslerinde Kullan�labilecek Bir Ö�retim Yöntemi Olarak Kavram Karikatürleri. Kuram ve Uygulamada E�itim Bilimleri, 5 (1), 103-146.

Kaday�fç�, H. (2001). Lise 3. S�n�ftaki ö�rencilerin Kimyasal Ba�lar Konusundaki

Yanl�� Kavramalar�n�n Belirlenmesi ve Yap�land�r�c� Yakla��m�n Yanl�� Kavramalar�n Giderilmesi Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Kalayc�, N. (2001). �ki Boyutlu Görsel Ö�renme ve Ö�retme Araçlar�. 10. Ulusal

E�itim Bilimleri Kongresi. Bolu: Abant �zzet Baysal Üniversitesi.

186

Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2000). Yap�salc�l�k (Constructivism) Kuram� ve Fen Ö�retimi. Ça�da� E�itim, 265, 22-27.

Kara, Y. (2007). Mitoz ve Mayoz Bölünme Konular�nda Ö�renci Ba�ar�lar�, Kavram

Yan�lg�lar� ve Biyolojiye Kar�� Tutumlara Ö�retim Amaçl� Bilgisayar Yaz�l�mlar�n�n Etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi Dergisi, 21, 49-57.

Karamustafao�lu, O. ve Yaman, S. (2006). Fen E�itiminde Özel Ö�retim Yöntemleri I-

II. Ankara: An� Yay�nc�l�k. Karasar, N. (1994). Bilimsel Ara�t�rma Yöntemi. (6. Bas�m). Ankara: 3A Ara�t�rma

E�itim Dan��manl�k Ltd. Kargbo, D. B., Hobbs, E. D. & Erickson, G. L. (1980). Children’s Beliefs About Inherited

Characteristics. Journal of Biological Education, 14 (2), 137-146. Kaya, O. N. (2003). Fen E�itiminde Kavram Haritalar�. Pamukkale Üniversitesi E�itim

Fakültesi Dergisi, 13 (1). Kaya, Z. ve Tüfekçi, S. (2006). Yap�land�rmac� Yakla��ma Göre Ö�renme-Ö�retme

Ortam� ve Ö�retmen. E�itimde Ça�da� Yönelimler-III “Yap�land�rmac�l�k ve E�itime Yans�malar�” Sempozyumu. (29 Nisan 2006). Bildiriler Kitab�, 5-7. Özel Tevfik Fikret Okullar�, �zmir.

Kazanc�, M., At�lboz, N. G., Bora, N. D. ve Alt�n, M. (2003). Kavram Haritalama

Yöntemini Lise 3. S�n�f Ö�rencilerinin Genetik Konular�n� Ö�renme Ba�ar�s� Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 25, 135-141.

Keogh, B., Naylor, S. ve Wilson, C. (1998). Concept Cartoons: A New Perspective on Physics Education. Physics Education, 33(4), 219- 224.

Keogh, B. ve Naylor, S. (1999). Concept Cartoons, Teaching and Learning in Science:

An Evaluation. International Journal of Science Education, 21(4), 431- 446.

Keogh, B. ve Naylor, S. (2000). Teaching and Learning in Science Using Concept Cartoons: Why Dennis Wants to Stay in at Playtime. Investigating: Australian Primary and Junior Science Journal, 16(3), 10-14.

Kesercio�lu, T., Y�lmaz, H., Huyugüzel Çava�, P. ve Çava�, B. (2004). �lkö�retim Fen

Bilgisi Ö�retiminde Analojilerin Kullan�m�: “Örnek Uygulamalar”. Ege E�itim Dergisi, (5) 1, 27-35.

Kesercio�lu, T. ve Dalk�ran, G. (2006). Kavram Haritalar� ve Kavramsal De�i�im

Metinlerinin Ö�renci Ba�ar�s�na Etkisi. E�itimde Ça�da� Yönelimler-III

187

“Yap�land�rmac�l�k ve E�itime Yans�malar�” Sempozyumu. (29 Nisan 2006). Bildiriler Kitab�, 152-154. Özel Tevfik Fikret Okullar�, �zmir.

Keskink�l�ç, G. (2009). �lkö�retim Fen ve Teknoloji Dersinde Zihin Haritalar�n�n

Kullan�m�. E�itimde Yeni Yönelimler-V “Ö�renmenin Do�as� ve De�erlendirme” Sempozyumu. (18 Nisan 2009). Bildiriler Kitab�, 303-306. Özel Tevfik Fikret Okullar�, �zmir.

K�l�ç, D. ve Sa�lam, N. (2004). Biyoloji E�itiminde Kavram Haritalar�n�n Ö�renme

Ba�ar�s�na ve Kal�c�l��na Etkisi. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 27, 155-164.

K�l�ç, D. ve Sa�lam, N. (2008). University Students’ Understanding of Fundamental

Genetics Concepts. XIII. IOSTE Symposium. (21-26 Eylül 2008). 279-286. ISBN: 978-605-5829-16-2. Ku�adas�, Türkiye.

K�p�k, M. (2001). Lise 1. S�n�f Ö�rencilerine Periyodik Cetvel Ö�retiminde Yeni Bir

Yakla��m. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Koç, G. (2002). Yap�land�rmac� Ö�renme Yakla��m�n�n Duyu�sal ve Bili�sel Ö�renme Ürünlerine Etkisi. Yay�nlanmam�� Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Koç, G. ve Demirel, M. (2004). Davran��ç�l�ktan Yap�land�rmac�l��a: E�itimde Yeni Bir Paradigma. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 27, 174-180.

Kommers, P. (2002). Information and Communication Technologies in Education, E. Orhun ve P. Kommers (Ed.) Four Stages in Designing Educational Hypermedia (29-59). �zmir: Ege Üniversitesi.

Koray, Ö. C. ve Bal, �. (2002). Fen Ö�retiminde Kavram Yan�lg�lar� ve Kavramsal De�i�im Stratejisi. Kastamonu E�itim Dergisi, 10 (1), 83-90.

Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2002). Fen E�itiminde Proje Tabanl� Ö�renme Yakla��m�n�n �lkö�retim Ö�rencilerinin Akademik Ba�ar�, Akademik Benlik Kavram� ve Çal��ma Sürelelerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 22, 91-97.

Köseo�lu, F. ve Kavak, N. (2001). Fen Ö�retiminde Yap�land�r�c� Yakla��m. Gazi Üniversitesi Gazi E�itim Fakültesi Dergisi, 21 (1), 139-148.

188

Köseo�lu, F., Atasoy, B., Kavak, N., Akku�, H., Budak, E., Tümay, H., Kaday�fç�, H. ve Ta�delen, U. (2003). Yap�land�rmac� Ö�renme Ortam� için Bir Fen Ders Kitab� Nas�l Olmal�. Ankara: Asil Yay�n Da��t�m.

Lewis, J. ve Wood-Robinson, C. (2000). Genes, Chromosomes, Cell Division and

Inheritance Do Students See Any Relationship? International Journal of Science Education, 22, 177-195.

Liang, L. L. ve Gabel, D. (2005). Effectiveness of a Constructivist Approach to Science Instruction for Prospective Elementary Teachers. International Journal of Science Education, 27 (10), 1143-1162.

Loucks, S., Kapitan, H. R. (1990). Elementary School Science for the 90’s. The National Center for Improving Science Education.

Lock, R. ve Miles, C. (1993). Biotechnology and Genetic Engineering: Students’

Knowladge and Attitudes. Journal of Biological Education, 27 (4), 267-272. Longden, B. (1982). Genetics-are There Inherent Learning Difficulties? Journal of

Biological Education, 16 (2), 135-140. Macaro�lu, E. ve �ahin, F. (2000). �lkö�retim Fen Kavramlar�n�n Ö�retilmesinde

Analojik Oyunlar�n Önemi. Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih E�itim Fakültesi E�itim Bilimleri Bölümü, VIII. Ulusal E�itim Bilimleri Kongresi Bilimsel Çal��malar�, Cilt I. 477-485, Trabzon.

Martin, D. J. (1997). Elementary Science Methods. A Constructivist Approach.

Kennesaw State Collage. Delmar Publishers. Martinez-Delgado, A. (2002). Radical Constructivism: Between Realism and Solipsism.

Science Willey, 840-853. MEB, (2000). �lkö�retim Okulu Fen Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7, 8. S�n�f) Ö�retim

Program�.MEB Tebli�ler Dergisi, 63, 2518, Kas�m 2000. MEB, (2006). �lkö�retim Fen ve Teknoloji Dersi (6., 7. ve 8. S�n�flar) Ö�retim Program�,

Ankara. Mikkila-Erdmann, M. (2001). Improving Conceptual Change Concerning Photosynthesis

Through Text Design. Learning and Instruction, 11 (3), 241-257. Morris, M., Merritt, M., Fairclough, S., Birrell, N. ve Howitt, C. (2007). Trialling Concept

Cartoons in Early Childhood Teaching and Learning of Science. Teaching Science. 53(2), 42-45.

189

Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). An Expanded Sourcebook Qualitative Data Analysis. United States of America: Sage Publications.

Nakibo�lu, C. (1999). Kimya Ö�retmeni E�itiminde Bütünle�tirici Ö�renme Modelinin

Ö�renci Ba�ar�s�na Etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca E�itim Fakültesi Dergisi Özel Say�, 11, 271-280.

Nakibo�lu, C., Karakoç, Ö. ve Benlikaya, R. (2002). Kimya Ö�retmen Adaylar�n�n

Atomun Yap�s� ile �lgili Zihinsel Modelleri. XVI. Ulusal Kimya Kongresi.

Nakibo�lu, C. (2006). Fen ve Teknoloji Ö�retimi. (Ed. M. BAHAR). Fen ve Teknoloji

Ö�retiminde Yanl�� Kavramalar. Ankara: Pegem A Yay�nc�l�k, 191-217. Naylor, S., Keogh, B. ve Downing, B. (2007). Argumentation and Primary Science.

Research in Science Education. 37, 17-39. Nesbit, C. R. ve Rogers, C. A. (1997). Group Work in Education, Science-

Study&Teaching, Cooperative Learning to Improve and Reading and Writing in Science, Reading&Writing Quartely, 83, 18-53.

Novak, J. D. ve Gowin, D. B. (1984). Learning How to Learn. Cambridge University

Press. Ogan-Bekiro�lu, F. (2007). ‘Effects on Model-based Teaching on Pre-Service Physics

Teachers’ Conception of the Moon, Moon Phases and Other Lunar Phenomena’. International Journal of Science Education, 29 (5), 555-593.

Orgill, MK. ve Bodner, G. (2004). What Research Tells Us About Using Analogies to

Teach Chemistry. Chemistry Education: Research and Practise, 5 (1), 15-32. Ölmez, O. ve Geban, Ö. (2001). Dördüncü S�n�f Ö�rencilerinin Dünya ve Gökyüzü

Konular�ndaki Kavramlar� Anlamalar�nda Kavramsal De�i�im Yakla��m�n�n Etkisi. Maltepe Üniversitesi, Bilimde Ça�da�, Dü�üncede Özgür Yeni Biny�l�n Ba��nda Türkiye’de Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu. (7-8 Eylül 2001). 172-175, �stanbul.

Öner, F. ve Arslan, M. (2005). �lkö�retim 6. S�n�f Fen Bilgisi Dersi Elektrik Ünitesinde

Kavram Haritalar� ile Ö�retimin Ö�renme Düzeyine Etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET Ekim 2005 ISSN: 1303-6521 Volume 4, Issue 4, Article 19.

Örgün, E. (2002). Lise Ö�rencilerinin Elektrik Ak�m� Konusundaki Kavram

Yan�lg�lar�nda Yap�c� Ö�retim Yakla��m�n�n Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

190

Özcan, Ö. (2000). �lkö�retim 8. S�n�f Ö�rencilerinin Canl�larda Ço�alma ve Kal�t�m Ünitesindeki Temel Kavramlar� Anlama Seviyeleri. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Özçelik, D.A. (1992). Ölçme ve De�erlendirme, Ankara: ÖSYM Yay�nlar�. Özdemir, O. (2005). �lkö�retim 8. S�n�f Ö�rencilerinin Genetik ve Biyoteknoloji

Konular�na �li�kin Kavram Yan�lg�lar�. Ondokuz May�s Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 20, 49-62.

Özdemir, Ö., Ülker, M., Uyguç, M., Huyugüzel P., Çava�, B. ve Kesercio�lu, T. (2002).

Fen E�itiminde �n�ac� Yakla��m ve Kavram Haritalar�n�n Kullan�m�n�n Ö�renci Ba�ar�lar�na Olan Etkileri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E�itimi Kongresi. Ankara: Orta Do�u Teknik Üniversitesi.

Özden, Y. (2005). Ö�renme ve Ö�retme. Ankara: Pegem A Yay�nc�l�k. Özkal, N. (2000). ��birlikli Ö�renmenin Sosyal Bilgilere �li�kin Benlik Kavram�,

Tutumlar ve Akademik Ba�ar� Üzerine Etkileri. Yay�nlanmam�� Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Özkan, Ö., Tekkaya, C. ve Geban, Ö. (2001). Ekoloji Konular�ndaki Kavram

Yan�lg�lar�n�n Kavramsal de�i�im Metinleri ile Giderilmesi. Maltepe Üniversitesi, Bilimde Ça�da�, Dü�üncede Özgür Yeni Biny�l�n Ba��nda Türkiye’de Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu. (7-8 Eylül 2001). 191-193, �stanbul.

Özmen, H. (2002). Kimyasal Reaksiyonlar Ünitesindeki Kavramlar�n Ö�retimine

Yönelik Rehber Materyal Geli�tirilmesi ve Uygulanmas�. Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Özmen, H. ve Demircio�lu, G. (2003). Asitler ve Bazlar Konusundaki Ö�renci Yanl�� Anlamalar�n�n Giderilmesinde Kavram De�i�im Metinlerinin Etkisi. Milli E�itim Dergisi, 159, 111-119.

Özmen, H. (2004). Fen Ö�retiminde Ö�renme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yap�land�rmac� (Constructivist) Ö�renme. The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET Ocak 2004 ISSN: 1303-6521 Volume 3, Issue 1, Article 14.

Özsevgeç, T. (2006). Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik 5E Modeline Göre Geli�tirilen Ö�renci Rehber Materyalinin Etkilili�inin De�erlendirilmesi. Türk Fen E�itimi Dergisi, 3 (2), 36-48.

191

Öztap, H., Özay, E. ve Öztap, F. (2003). Teaching Cell Division to Secondary School Students: An Investigation of Difficulties Experienced by Turkish Teachers. Journal of Biological Education, 38 (1), 13-15.

Özüredi, Ö. (2009). Kavram Karikatürlerinin �lkö�retim 7. S�n�f Fen ve Teknoloji Dersi, �nsan ve Çevre Ünitesinde Yer Alan “Besin Zinciri” Konusunda Ö�renci Ba�ar�s� Üzerindeki Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Özy�lmaz Akamca, G. (2008). �lkö�retimde Analojiler, Kavram Karikatürleri ve Tahmin-Gözlem-Aç�klama Teknikleriyle Desteklenmi� Fen ve Teknoloji E�itiminin Ö�renme Ürünlerine Etkisi. Yay�nlanmam�� Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Özy�lmaz Akamca, G., Ellez, A. M. ve Hamurcu, H. (2009). Effects of Computer aided Concept Cartoons on Learning Outcomes. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 296-301.

Pabuçcu, A. ve Geban, Ö. (2006). Remediating Misconceptions Concerning Chemical Bonding Through Conceptual Change Text. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 30, 184-192.

Pekmez, E. �. ve Bal�m, A.G. (2003). Fen Bilimleri E�itiminde Kavram Haritas�n� Do�ru ve Anla��l�r Kullanabilme. Ça�da� E�itim Dergisi, 297, 22-29.

P�narba��, T. ve Canpolat, N. (2002). Fen E�itiminde Kavramsal De�i�im Yakla��m�-II:

Kavram De�i�tirme Metinleri. Kastamonu E�itim Dergisi, 10 (2), 281-286).

Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. (2nd Edition). United States of America: Sage Publications.

Posner, G., Strike, K., Hewson, P. ve Gertzog, W. (1982). Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66, 211-227.

Rao, M. P. (2004). Effect of Concept Mapping in Science on Science Achievement, Cognitive Skills and Attitude of Students. Goa, India: International Conference to Review Research On Science, Technology and Mathematics Education. (13-17 Aral�k 2004).

192

Richardson, V. C. (1997). Constructivist Teaching and Teacher Education: Theory and Practice, In V. Richardson (Ed.), Constructivist Teacher Education: Building New Understandings. London: Falmer Press, 3-14.

Ramorogo, G. ve Wood-Robinson, C. (1995). Batswana Children’s Understanding of Biological Inheritance. Journal of Biological Education, 29 (1), 60-71.

Saban, A. (2000). Ö�renme Ö�retme Süreci. Ankara: Nobel Yay�n Da��t�m. Sapwell, P. J. (1990). Energy Transformation Jigsaw. School Science Review, 72 (258),

115-117.

Sa��rl�, S. ve Macaro�lu Akgül, E. (2004). Fen Bilgisi Dersinde Analoji Kullan�m�n�n Kavramaya Etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk E�itim Fakültesi, VI. Fen Bilimleri ve Matematik E�itimi Kongresi. (9-11 Eylül 2004). 171-178, �stanbul.

Sar�kaya, R., Selvi, M. ve Bora, N. D. (2004). Mitoz ve Mayoz Bölünme Konular�n�n Ö�retiminde Model Kullan�m�n�n Önemi. Kastamonu E�itim Dergisi, 12 (1), 85-88.

Sa��ro�lu, A. Z. (2002). Yap�c� Ö�renme Modelinin (Constructivist Teaching Model) Sosyal Bilgiler Dersindeki Tarih Ünitelerine Uygulanmas�. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Saka A., (2006). Fen Bilgisi Ö�retmen Adaylar�n�n Genetik Konusundaki Kavram Yan�lg�lar�n�n Giderilmesinde 5E Modelinin Etkisi. Yay�nlanmam�� Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Saka, A., Akdeniz, A. R., Bayrak, R., ve Asilsoy, Ö. (2006). “Canl�larda Enerji

Dönü�ümü” Ünitesinde Kar��la��lan Yan�lg�lar�n Giderilmesinde Kavram Karikatürlerinin Etkisi. Gazi Üniversitesi Gazi E�itim Fakültesi, Ankara: 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E�itimi Kongresi.

Sezgin, G. (2004). Strateji Ö�retiminin Fizik Ba�ar�s�, Tutum, Ba�ar� Güdüsü

Üzerindeki Etkileri ve Strateji Kullan�m�. Yay�nlanmam�� Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

�ahin, F., Gürdal, A. ve Berkem, M. L. (2000). Fizyolojik Kavramlar�n Anlaml�

Ö�renilmesi �le �lgili Bir Ara�t�rma. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi, IV. Fen Bilimleri E�itimi Kongresi. (6-8 Ekim 2000). 17-23, Ankara.

193

�ahin, T. Y. (2001). Olu�turmac� Yakla��m�n Sosyal Bilgiler Dersinde Bili�sel ve Duyu�sal Ö�renmeye Etkisi. Kuram ve Uygulamada E�itim Bilimleri, 1 (2), 465-481.

�ahin, F., Merto�lu, H. ve Çömek, A. (2001). Ö�rencilerin Olu�turduklar� Analojilerin

Ö�renmeye Etkisi. Maltepe Üniversitesi E�itim Fakültesi, Yeni Biny�l�n Ba��nda Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu. (7-8 Eylül 2001). �stanbul.

�ahin, F., Öztuna, A. ve Sa�lamer, B. (2001). �lkö�retim �kinci Kademe Fen Bilgisi

Dersinde ‘Sinir Hücresi’nin Model Yoluyla Ö�retiminin Ba�ar�ya Etkisi. Maltepe Üniversitesi E�itim Fakültesi, Yeni Biny�l�n Ba��nda Fen Bilimleri E�itimi Sempozyumu. (7-8 Eylül 2001). �stanbul.

�ahin, F. (2002). Kavram Haritalar�n�n De�erlendirme Arac� Olarak Kullan�lmas� ile �lgili Bir Ara�t�rma. Pamukkale Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 11, 18-33.

�ahin, F. ve Parim, G. (2002). Problem Tabanl� Ö�retim Yakla��m� ile DNA, Gen ve Kromozom Kavramlar�n�n Ö�renilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E�itimi Kongresi. Ankara: Orta Do�u Teknik Üniversitesi.

�a�an, H. (2002). Yap�land�rmac� Ö�renme. Ya�ad�kça E�itim, 74-75, 49-52.

�a�maz Ören, F. (2009). Ö�retmen Adaylar�n�n Kavram Karikatürü Olu�turma Becerilerinin Dereceli Puanlama Anahtar�yla De�erlendirilmesi, e-Journal of New World Sciences Academy, 4(3), 994-1016.

�a�maz Ören, F., Ormanc�, Ü., Babacan, T., Çiçek, T. ve Koparan, S. (2010). Analoji ve Ara�t�rma Temelli Ö�renme Yakla��m�na Dayal� Rehber Materyal Uygulamas� ile Buna Yönelik Ö�renci Görü�leri. Bat� Anadolu E�itim Bilimleri Dergisi, 1 (1), 33-53.

�en, H. �. (2002). Yap�salc� Ö�renme Ortamlar� ve Ö�retmenin Rolü. Ça�da� E�itim, 284, 39-44.

Tatar, N. ve Cangünsü Koray (2005). �lkö�retim Sekizinci S�n�f Ö�rencilerinin “Genetik” Ünitesi Hakk�ndaki Kavram Yan�lg�lar�n�n Belirlenmesi. Kastamonu E�itim Dergisi, 13 (2), 415-426.

Tav�anc�l, E. (2002). Tutumlar�n Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yay�nlar�.

194

Tekkaya, C., Çapa, Y. ve Y�lmaz, Ö. (2000). Biyoloji Ö�retmen Adaylar�n�n Genel Biyoloji Konular�ndaki Kavram Yan�lg�lar�. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 18, 140-147.

Tekkaya, C. (2002). Misconceptions as Barrier to Understanding Biology. Hacettepe

Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 23, 259-266. Tekkaya, C. (2003). Remediating High School Students’ Misconceptions Concerning

Diffusion and Osmosis through Concept Mapping and Conceptual Change Text. Research in Science & Technological Education, 21 (1), 5-16.

Temelli, A. (2006). Lise Ö�rencilerinin Genetikle �lgili Konulardaki Kavram

Yan�lg�lar�n�n Saptanmas�. Kastamonu E�itim Dergisi, 14 (1), 73-82. Tezci, E. ve Gürol, A. (2001). Olu�turmac� Ö�retim Tasar�m�nda Teknolojinin Rolü.

Sakarya Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi Özel Say�, 151-156. Tezci, E. ve Dikici, A. (2002). Olu�turmac� Uzaktan Ö�renmede De�erlendirme

Yakla��mlar�: Bir Dijital Portfolio De�erlendirme Örne�i. Aç�k ve Uzaktan E�itim Sempozyumu. (23-25 May�s 2002). Eski�ehir: Anadolu Üniversitesi Aç�k Ö�retim Fakültesi.

Tonbul, C. (2001). ��birlikli Ö�renmenin �ngilizce Dersine �li�kin Doyum, Hat�rda

Tutma Üzerindeki Etkileri ve ��birlikli Ö�renme Uygulamalar�yla �lgili Ö�renci Görü�leri. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Topçu, M. S. (2004). Sekizinci S�n�f Genetik-Canl�larda Üreme ve Geli�me

Ünitelerinin Ö�reniminde ve Ö�retiminde Kar��la��lan Zorluklar�n Tespiti. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R., Piburn, M. (1997). �lkö�retim Fen Ö�retimi.

Ankara: YÖK/ Dünya Bankas� Türnüklü, A. (2000). E�itimbilim Ara�t�rmalar�nda Etkin Olarak Kullan�labilecek Nitel Bir

Ara�t�rma Tekni�i: Görü�me. Kuram ve Uygulamada E�itim Yönetimi, 6 (24), 543-559.

U�urel, I. ve Moral�, S. (2006). Karikatürler ve Matematik Ö�retiminde Kullan�m�. Milli

E�itim Dergisi, 170. Uzun, N. ve Sa�lam, N. (2003). Orta Ö�retim Biyoloji Program�nda Genetik Konular�n�n

De�erlendirilmesi ve Ö�rencilerin Geneti�e Kar�� lgisinin Saptanmas�. Hacettepe Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 24, 129-136.

195

Üstüner, I. �. ve Sancar, M. (1999). Lise Ö�rencilerinin Fizik Kavramlar�n� Anlama Düzeylerini ve Tutumlar�n� Etkileyen Faktörlerin De�erlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi Dergisi, 10, 339-347.

Ünal, M., Ak�nc�, �., �ahin, F. (2001). Biyolojik Kavramlar�n Ö�retilmesinde Modellerin

Rolü: Mitoz Bölünme. Hacettepe Üniversitesi, IV. Fen Bilimleri E�itimi Kongresi, 2000. Ankara: MEB Bas�mevi, 10-16.

Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practise as the Negotiation of

Dilemmas: An Analysis of Conceptual, Pedagogical, Cultural and Political Challenges Facing Teachers. Review of Educational Research.

Yal�n, H. �. (2004). Ö�retim Teknolojileri ve Materyal Geli�tirme. �stanbul: Nobel Yay�n Da��t�m. 73.

Yalvaç, B. ve Sungur, S. (2000). Fen Bilgisi Ö�retmen Adaylar�n�n Laboratuar Derslerine Kar�� Tutumlar�n�n �ncelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E�itim Fakültesi Dergisi, 12, 56-64.

Ya�ar, �. (1998). Yap�salc� Kuram ve Ö�renme-Ö�retme Süreci. Anadolu Üniversitesi

E�itim Fakültesi Dergisi, 8 (1-2), 68-75.

Ya�ar, I. Z. (2006). Fen E�itiminde Zihin Haritalama Tekni�iyle Not Tutman�n Kavram Ö�renmeye ve Ba�ar�ya Etkisi. Yay�nlanmam�� Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi E�itim Bilimleri Enstitüsü.

Yavuz, A. (1998). Effect of Conceptual Change Texts Accompanied with Laboratory Activities Based on Constructivist Approach on Understanding of Acid Base Concepts. Yüksek Lisans Tezi, Orta Do�u Teknik Üniversitesi Do�al ve Uygulamal� Bilimler Yüksekokulu.

Yenice, N. (2006). Fen ve Teknoloji Ö�retiminde Yap�land�rmac�l�k Kuram� ve

Ö�renme-Ö�retme. E�itimde Ça�da� Yönelimler-III “Yap�land�rmac�l�k ve E�itime Yans�malar�” Sempozyumu. (29 Nisan 2006). Bildiriler Kitab�, 62-65. Özel Tevfik Fikret Okullar�, �zmir.

Ye�ilyurt, M., Kurt, T. ve Temur, A. (2005). �lkö�retim Fen Laboratuvar� için Tutum

Anketi Geli�tirilmesi ve Uygulanmas�. Pamukkale Üniversitesi E�itim Fakültesi Dergisi, 17, 23-37.

Y�ld�r�m, A. ve �im�ek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Ara�t�rma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yay�nevi.

196

Y�ld�r�m, O., Nakibo�lu, C. ve Sinan, O. (2004). Fen Bilgisi Ö�retmen Adaylar�n�n Difüzyon ile �lgili Kavram Yan�lg�lar�. Bal�kesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6 (1), 79-99.

Y�lmaz, Ö. (1998). The Effects of Conceptual Change Texts Accompanied with

Concept Mapping on Understanding of Cell Division Unit. Yüksek Lisans Tezi, Orta Do�u Teknik Üniversitesi Do�al ve Uygulamal� Bilimler Yüksekokulu.

Yip, D. Y. (2001). Promoting the Development of a Conceptual Change Model of Science

Instruction in Prospective Secondary Biology Teachers. International Journal of Science Education, 23(7), 755-770.

Zhao, Y. (2003). The Use of a Constructivist Teaching Model in Environmental

Science at Beijing Normal University. The China Papers, 78-83.

197

EKLER

EK-1: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Konusundaki Kavram Yan�lg�lar�

EK-2: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Ünitesine �li�kin Kavram Analizi Tablosu

EK-3: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Kavramsal Anlama Testi

EK-4: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Kavramsal Anlama Testi Belirtke Tablosu

EK-5: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Kavramsal Anlama Testi Soru – Konu Da��l�m�

EK-6: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Geciktirilmi� Son Test

EK-7: Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Geciktirilmi� Son Test Belirtke Tablosu

EK-8: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Geciktirilmi� Son Test Soru – Konu Da��l�m�

EK-9: Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki “Bilimsel Süreç Becerileri”

Kazan�mlar�

EK-10: Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre”

Kazan�mlar�

EK-11: Fen ve Teknoloji Ö�retim Program�ndaki “Tutum ve De�er” Kazan�mlar�

EK-12: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i �lk Hali

EK-13: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçe�i Son Hali

EK-14: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Yar� Yap�land�r�lm�� Görü�me Formu

EK-15: “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” Yar� Yap�land�r�lm�� Görü�me Sorular� Belirtke

Tablosu

EK-16: Yap�land�rmac� Yakla��ma Yönelik Uygulamalara �li�kin Yar� Yap�land�r�lm��

Görü�me Formu

EK-17: Deney Grubunda Uygulanan Ders Planlar� ve Etkinlikler

EK-18: Deney Grubundaki Ö�rencilerin Haz�rlad�klar� Kavram Haritalar� Örnekleri

EK-19: Deney Grubundaki Ö�rencilerin Haz�rlad�klar� Zihin Haritalar� Örnekleri

EK-20: Deney Grubundaki Ö�rencilerin Yapt�klar� Etkinlik Örnekleri

EK-21: Deney Grubundaki Uygulamalara �li�kin Örnek Foto�raflar

EK-22: Kontrol Grubundaki Uygulamalara �li�kin Örnek Foto�raflar

EK-23: D.E.Ü. E�itim Bilimleri Enstitüsü Etik Kurul Karar Yaz�s�

EK-24: �zmir �l Milli E�itim Müdürlü�ü �zin Yaz�s�

198

EK-1

“HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” KONUSUNDAK� KAVRAM YANILGILARI

Lock ve Miles (1993), Y�lmaz (1998), Berthelsen (1999), Lewis ve Wood-Robinson

(2000), Tekkaya, Çapa ve Y�lmaz (2000), �ahin ve Parim (2002), Tekkaya (2002), Eyido�an

ve Güneysu (2002), Topçu (2004), At�lboz (2004), Temelli (2006) ve Kara (2007)’n�n

çal��malar�nda “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” konular�na ili�kin kar��la��lan kavram

yan�lg�lar� a�a��daki gibidir:

Hücre Bölünmesi Konusundaki Kavram Yan�lg�lar�

Hücre bölünmesi s�ras�nda DNA’lar�n kopyalanmas�na gerek yoktur.

Mitoz hücre bölünmesi birbirini izleyen iki a�amada incelenir. Bu a�amalar, kal�tsal

materyalin ikiye bölünmesi ve sitoplazma bölünmesidir.

Mitoz bölünmenin farkl� safhalar�ndaki DNA miktar� farkl�d�r.

Hücre bölünmesi olmadan önce kromatidler, olduktan sonra kromozomlar görülebilir.

�� iplikleri kromozoma dönü�ür.

Kromozomun yap�s�nda i� ipli�i vard�r.

Herhangi bir anda hücreye bak�l�rsa, kromozom incelenebilir.

Homolog kromozomlar, karde� kromatidtir.

Hücreler tomurcuklanarak ço�al�r.

Hücre bölünmesi s�ras�nda sentromerler kutuplara ayr�l�r.

Mitoz sonucu iki yeni hücrenin olu�mas�ndan sonra, ana hücre kaybolur.

Mitoz bölünme sonucu iki ana hücre olu�ur.

Mitoz bölünme geçiren bir hücrenin kromozom say�s� iki kat�na ç�kar.

Mitoz bölünme geçiren bir hücrenin kromozom say�s� yar�ya dü�er.

Mitoz bölünme sonucu olu�an yeni hücreler, ana hücreden farkl� genetik bilgi ta��r.

Mayoz bölünme üreme ana hücresi olu�turur. Mayoz bölünmede kromozom say�s� yar�ya

inmeseydi herkes birbirinin ayn�s� olurdu.

Mayoz bölünme sonucunda DNA miktar� iki kat�na ç�kar.

Mayoz bölünme sonucunda diploit hücre olu�ur.

Mayoz bölünme geçiren bir hücrenin kromozom say�s� ayn� kal�r.

Mayoz bölünme geçiren bir hücrenin kromozom say�s� iki kat�na ç�kar.

Mayoz bölünme sonucu olu�an üreme hücreleri, ana hücreyle ayn� genetik bilgiye sahiptir.

Sperm hücresi sadece erkeklerde oldu�u için, deri hücresi ise hem erkeklerde hem k�zlarda

oldu�u için kromozom say�lar� ayn� de�ildir.

199

Bitkilerde mitoz bölünme gerçekle�irken, mayoz bölünme gerçekle�mez.

Kal�t�m Konusundaki Kavram Yan�lg�lar�

Kal�t�m

Her hücre kromozomlara sahiptir, ancak sadece e�ey hücreleri genetik bilgi içerir.

K�zlar özelliklerinden ço�unu annelerinden kal�t�m yoluyla al�rlar. Erkekler ise özelliklerinin

ço�unu babalar�ndan al�rlar.

Tek yumurta ikizleri ayn� genetik yap�ya sahip de�ildir.

Canl�n�n ya�am� boyunca kal�tsal karakterler kazan�lmaya devam eder.

Türler aras� çe�itlili�in sebebi kal�t�m de�ildir. Türler aras� çe�itlili�in as�l sebebi, türlerin

çevreye uyumudur.

DNA ve Genetik Kod

Gen, DNA’dan büyüktür.

Kromozom, çekirdekten büyüktür.

DNA, kromozomdan büyüktür.

Genler, kromozomlardan daha büyüktür.

Gen, kromozomlardan yap�l�r.

Gen, proteinlerden yap�l�r.

Gen, hücrelerden yap�l�r.

Gen, çekirdekten yap�l�r.

Genler sadece üreme hücrelerinde bulunur.

Genler sadece vücut hücrelerinde bulunur.

Genler ve alleller ayn�d�r.

Memelilerde kromozom bulunmaz.

Kromozomlar, çekirdekten meydana gelir.

Kromozomlar, hücrelerden meydana gelir.

Kromozom say�s�yla canl�lar�n geli�mi�likleri do�ru orant�l�d�r.

Kromozomlar, genlerin yap�s�nda bulunur.

Kromozomlar, DNA’n�n yap�s�nda yer al�r.

Kromozom say�s�, canl�n�n ya�� ve sa�l��na göre de�i�ir.

Kromozomlar, çekirdekten daha büyüktür.

Kromozom say�s� çiftse diploid, tekse haploid kromozomlu hücredir.

Vücut hücresiyle, üreme hücresinin kromozom say�s� ayn�d�r.

200

Çekirdek genetik materyal ta��maz.

Sarmal olacak �ekilde nükleotit dizisinde adenin ile timin aras�nda çift ba�, sitozin ile guanin

aras�nda üç ba� vard�r.

Genetik kod, bireyleri birbirinden ay�ran kal�tsal yap�lard�r.

Genetik kod, genlerin dizili� biçimidir.

Genetik bilgi, tüm canl�larda ayn�d�r.

Adaptasyon ve Evrim

Modifikasyon, çevrenin etkisiyle genlerin de�i�mesidir.

Mutasyon, ortama uyum sa�lamakt�r.

Canl�lar çevrelerine uyum sa�layabilirler, bu uyumlar kal�tsald�r.

Trafik kazalar�nda kolunu, baca��n� kaybeden ki�inin vücudunda olu�an sakatl�k, estetik

ameliyatla burun ve yüz biçimindeki de�i�meler birer modifikasyon örne�idir.

Genetik kopyalamada, vücut hücresinin çekirde�i kullan�lmaz.

Biyoteknoloji, teknoloji ve biyolojinin birle�imidir.

Biyoteknoloji, genetik mühendisli�ini kapsar.

201

EK-2 “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” ÜN�TES�NE �L��K�N KAVRAM ANAL�Z� TABLOSU

KONULAR

KAVRAM ANAL�Z�

KAVRAMSAL ANLAMA TEST�

SORULARI

YARI YAPILANDIRILMI�

GÖRÜ�ME SORULARI

Mitoz

Mitoz, tek hücreli canl�larda üremeyi sa�lar. 12 9 Mitoz, çok hücreli canl�lar�n büyümesini sa�lar. 12 9 Mitoz, y�pranan ve ya�lanan hücrelerin yenilenmesini sa�lar. 12 9

Mitoz, çekirdekli olan bütün canl�larda görülür. 12 9 Mitoz, çekirdek bölünmesiyle ba�lar ve birbirini takip eden evrelerden olu�ur. 12 9

Mitoz sonucunda ana hücrenin t�pat�p ayn�s� (kal�tsal özellikleri birbirinin ayn�s�) olan iki yavru hücre olu�ur.

12 9

Kal�t�m

Anne-baba ile çocuklar� aras�nda benzerlik ve farkl�l�klar vard�r. 4 2

Çocuklar anne-babaya benzer. 4 2 Çocuklar anne-baban�n ayn�s� de�ildir. 4 2 Mendel canl�lardaki kal�tsal çe�itlili�in nedenleri üzerinde bilimsel çal��malar yapm��t�r. Yapt�� çal��malarla, kal�tsal özelliklerin o�ul döllere nas�l aktar�ld��n� ve buna ili�kin kurallar� ortaya koymu�tur.

3 3

Mendel kal�t�mla ilgili deneyleri yaparken, kolay yeti�tirildi�i ve d��ar�dan görülebilen pek az özelli�e sahip oldu�u için bezelye bitkisini seçmi�tir.

3 3

Allel gen, bir karakter üzerine ayn� (SS, ss) ya da z�t yönde (Ss) etki eden gen çiftidir. Her bir gen en az iki allel ile ifade edilir. Alleller, örne�in SS, Ss, ss gibi harflerle gösterilir.

3 3

Homozigot veya ar� döl, bir canl� anne ve babas�ndan ayn� özellikte alelleri al�rlarsa olu�ur (Örne�in, bezelyelerde homozigot sar� SS, homozigot ye�il ss �eklinde ifade edilebilir).

3 3

Heterozigot veya melez döl, bir canl�da bir karakter için iki farkl� allel bulunuyorsa olu�ur (Örne�in, bezelyelerde heterozigot sar� Ss �eklinde ifade edilebilir).

3 3

Anne ve baba karakterlerinin nesilden nesile aktar�lmas�nda rol oynayan kal�t�m birimleri olan alleller, bir genin özelliklerini ortaya ç�karmak için bask�n veya çekinik özellikte olabilirler.

3 3

Bask�n gen, etkisini her zaman fenotipte gösterir. Bu genin kontrol etti�i karakter bask�n karakterdir (Örne�in, bezelyelerde sar� tohum geni dominantt�r - SS, Ss)

3 3

Çekinik genler, ancak homozigot durumda fenotipte etkisini gösterir. Bu genin kontrol etti�i karakter çekiniktir (Örne�in, bezelyelerde ye�il renk geni çekiniktir - ss).

3 3

Fenotip ve genotip kavramlar� birbirinden farkl�d�r fakat birbiriyle ili�kilidir. 3 3

Fenotip, bir canl�n�n belirli bir ya� ve çevredeki d�� görünü�ünü kapsayan özellikleridir. 3 3

Genotip, bir canl�n�n kal�tsal olarak anne ve babas�ndan ald�� içsel karakterlerin tümüdür. Genotip, bir canl�n�n genleri toplam�d�r.

3 3, 4

Bir canl�n�n d�� görünü�ündeki (fenotipindeki) baz� özelliklerin ortaya ç�kmas�nda genlerle birlikte çevre �artlar� önemliyken, o canl�da mutasyon olmad�kça genotipi de�i�mez.

3 3

202

KAVRAM ANAL�Z�


SORULARI



Kal�t�m

�nsanlarda yayg�n olarak görülen kal�tsal hastal�klardan; down sendromu, turner sendromu ve klinefelter hastal�klar� kromozomlar�n ayr�lamamas� sonucu olu�urken, orak hücreli anemi, hemofili, �eker hastal��, renk körlü�ü, vb. hastal�klar bir kromozom etkilenmesi ya da bozuklu�undan meydana gelir.

10 7

Akraba evlili�inin sak�ncalar� vard�r. 5 �nsanlarda akraba evlili�i sonucu, hastal�k olu�turacak genlerin yan yana gelme olas�l�� artar. 5

Genetik hastal�klar�n te�his ve tedavisinde bilimsel ve teknolojik geli�meler etkilidir. 11 8

Mutasyon ve modifikasyon farkl�d�r. 5, 6 10 Mutasyonlar, canl�lar�n genetik bilgisinde meydana gelen, kal�tsal olan de�i�ikliklerdir. 5, 6 10

X ��nlar�, kimyasal maddeler, radyoaktif ��nlar, asitlik ve bazl�k derecesi, mutasyonlara neden olabilir.

5, 6 10

Bir genin yap�s�ndaki nükleotitlerin yer de�i�tirmesi, mutasyona sebep olur. 5, 6 10

Mayoz bölünme s�ras�nda kromozomlar�n birbirinde ayr�lmamas� sonucu, canl�n�n kromozom say�s�n�n artmas� mutasyonlara sebep olur.

5, 6 10

Modifikasyonlar, kal�tsal de�ildir. 5, 6 10 Modifikasyon, ortam ko�ullar�n�n etkisiyle canl�n�n fenotipinde meydana gelen de�i�ikliktir. 5, 6 10

Mayoz

Mayoz, e�ey ana hücrelerinde (üreme ana hücrelerinde) meydana gelir. 13 9

Üreme hücreleri mayozla olu�ur. 13 9 Mayoz, türlerde kromozom say�s�n�n sabit kalmas�n� sa�lar. 13 1

Mayoz, mitozdan farkl�d�r. 13 9 Mayoz, iki a�amada gerçekle�ir. 13 Mayoz sonucunda, kromozom say�s� ana hücrenin yar�s� olan dört yavru hücre olu�ur. 13 9

Mayozda, kromozomlar�n karde� olmayan kromatidleri aras�nda parça de�i�imi olur. Bu parça de�i�imi, kal�tsal çe�itlili�i artt�r�r.

13 9

DNA ve Genetik Kod

DNA, kal�t�m molekülüdür. 6 DNA çift zincirlidir ve sarmal yap�dad�r. 8 6 DNA, nükleotitlerden olu�ur. 1, 8 6 DNA, hücre çekirde�indeki kromozomlar�n temel yap�s�n� olu�turur. 1

DNA, hücre bölünmesi s�ras�nda kendini e�leyerek kal�tsal bilgilerin yeni döllere aktar�lmas�n� sa�lar. 6

Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� birbirinden farkl�d�r. 1

Nükleotitler, DNA’n�n temel yap� birimleridir. 1 6 Nükleotitler 5 karbonlu �eker (deoksiriboz), azotlu organik baz ve fosfat grubu içerir. 8 6

DNA’n�n yap�s�nda Adenin (A), Guanin (G), Sitozin (S) ve Timin (T) azotlu organik bazlar�n� içeren nükleotitler bulunur.

8 6

Kal�tsal bilgi genler taraf�ndan ta��n�r. 2, 7 2 Genler, DNA molekülünün parças�d�rlar ve her gen belirli bir özelli�in �ifresini ta��r. 1, 2

DNA’lar, genleri içerir. 1

203

KAVRAM ANAL�Z�


SORULARI



DNA ve Genetik Kod

Kromozom, hücre çekirde�inde yer alan DNA ve özel proteinlerden olu�ur. 1

Her canl�, sabit say�da kromozom içerir. 9 1 Farkl� canl� türlerinde kromozom say�lar� farkl� olabilir. 9 1

Baz� canl�lar�n kromozom say�lar� e�it olsa da, kromozomlar�ndaki kal�t�m faktörleri farkl�d�r. 9 1

Kromozom say�lar� ayn� olan canl�lar�n (örne�in, moli bal�� ve insan gibi) geli�mi�lik düzeylerinin birbirinden farkl� olmas�n�n nedeni, kromzomlar üzerindeki genlerin dizili�inin farkl� olmas� olabilir.

2, 9 1

Kromozom say�lar� ayn� olan canl�lar�n (örne�in, moli bal�� ve insan gibi) geli�mi�lik düzeylerinin birbirinden farkl� olmas�n�n nedeni, kromozomlar üzerindeki genlerin say�s�n�n farkl� olmas� olabilir.

2, 9 1

Kromozom say�lar� ayn� olan canl�lar�n (örne�in, moli bal�� ve insan gibi) geli�mi�lik düzeylerinin birbirinden farkl� olmas�, genlerin yap�s�ndaki nükleotitlerin dizili�inin farkl� olmas�na ba�l� olabilir.

2, 9 1

E�ey hücrelerinde, kromozomlar e�lerinden yoksundur (haploit, n). 13 9

Canl�larda büyüme ve üreme hücre bölünmeleriyle meydana gelir. Bu hücre bölünmeleri, mitoz ve mayozdur.

12, 13 9

Biyoteknolojinin çal��ma alanlar�, eczac�l�k, t�p, ziraat vb. alanlard�r. 11 8

Biyoteknolojik çal��malar, hastal�klar� ortadan kald�rmay� veya azaltmay�, iyi ürün veren sebze ve meyveler elde etmeyi, verimi yüksek olan hayvan �rklar� yeti�tirmeyi amaçlar.

11 8

Adaptasyon ve Evrim

Adaptasyon, canl�lar�n belirli bir çevreye uyumlar�n�, ya�ama ve üreme �anslar�n� artt�ran kal�tsal özellikleridir. (Kutuplarda ya�ayan ay�lar�n beyaz renkli olmas�, adaptasyona örnek olarak verilebilir).

6 11, 12

Canl�lar�n çevresel de�i�imlere adaptasyonlar�, o canl�lar�n genlerinde var olan özelliklerin ortaya ç�kmas�na ve evrime katk�da bulunabilir.

6 12

Ayn� ya�am alan�nda bulunan farkl� organizmalar, benzer adaptasyonlar geli�tirebilir. 14 12

Do�al seçilim sonucu ortam ko�ullar�na uyum sa�layabilen canl�lar nesillerini sürdürürler, uyum sa�layamayanlar�n ise nesilleri tükenir.

11

TOPLAM SORU SAYISI 14 12

204

EK-3 “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” KAVRAMSAL ANLAMA TEST�

Bu aç�k uçlu sorular, Fen ve Teknoloji dersinde en son i�lenen “Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m” ünitesi kavramlar�n� ö�renme düzeyinizi belirlemek amac�yla haz�rlanm��t�r. Aç�k

uçlu sorular� yan�tlama süresi 2 ders saatidir.

Güliz AYDIN 1. Kromozom, gen, nükleotit, DNA kavramlar�n� büyükten küçü�e do�ru s�ralay�n�z. …………………………En büyük ………………………… ………………………… ………………………..En küçük Yapt��n�z s�ralaman�n nedenini aç�klay�n�z. 2. Kromozom say�lar� ayn� olmas�na ra�men, insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n (göz rengi, saç rengi, ten rengi, boy uzunlu�u vb.) nedenleri sizce neler olabilir? 3. �kisi de ar� döl olan k�v�rc�k saçl� bir baba ile düz saçl� bir annenin çocuklar�n�n genotip ve fenotipi sizce ne olur? (K�v�rc�k saç, düz saça bask�nd�r). 4. �ki karde�ten biri olan Ali annesine, Irmak ise babas�na daha çok benzemektedir. Bunun sebebi sizce ne olabilir? 5. Geçirdi�i bir kaza sonucu kör olan biri, yine geçirdi�i bir kaza sonucunda kör olan ba�ka biriyle evlenirse, bu çiftin çocuklar�n�n da kör olmas� beklenir mi? Nedenini aç�klay�n�z.

205

6. A�a��da verilen olaylar�n mutasyon mu, modifikasyon mu, adaptasyon mu oldu�unu yaz�p nedenlerini aç�klay�n�z.

Durumlar Mutasyon Modifikasyon Adaptasyon Nedeni I. Sirke sine�i yumurtalar�ndan geli�en embriyolar�n dü�ük s�cakl�kta düz, yüksek s�cakl�kta k�vr�k kanatl� olmas�

II. Yaz�n güne� �� etkisiyle, deri renginin koyula�mas�

III. Bir bitki türü popülasyonuna (toplulu�una) ait bireylerin yüksek bölgelerde k�sa, deniz seviyesindeki vadilerde uzun boylu olmas�

IV. Ye�il yaprakl� bir bitkinin karanl�k ortama al�nd��nda yapraklar�n�n sararmas�, tekrar ayd�nl�k ortama al�nd��nda sararm�� olan yapraklar�n ye�ile dönmesi

V. Bukalemunun renk de�i�tirmesi

VI. Kimyasal maddelerin etkisinde kalan bir ki�inin kanser olmas�

VII. Kaktüslerin yapraklar�n�n diken �eklinde olmas�

VIII. Çuha çiçe�inin dü�ük s�cakl�kta yeti�tirilmesi sonucu k�rm�z�, yüksek s�cakl�kta yeti�tirilmesi sonucu beyaz renkli çiçekler açmas�

IX. Ar�larda, döllenmi� yumurtalardan ç�kan larvalar�n, beslenme farkl�l�klar�na ba�l� olarak kraliçe veya i�çi ar� �eklinde farkl�la�mas�

X. Radyasyon sonucunda genetik rahats�zl�k meydana gelmesi

7. Bir cinayet olay�ndan sonra katili saptamak için olay yerinden saç, deri, kan örnekleri al�narak ara�t�rma yap�l�r. Bunun sebebi sizce ne olabilir?

206

8.

P: Fosfat gruplar� D: Deoksiriboz �ekeri A: Adenin T: Timin G: Guanin S: Sitozin Yukar�da DNA molekülünün, bir zincirindeki nükleotit dizilimi görülmektedir. Bu DNA zincirinin kar��s�ndaki zincirdeki nükleotid dizilimi nas�l olur? Çizerek gösteriniz. Çizdi�iniz DNA modeli üzerinde, DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini aç�klay�n�z. 9. A�a��daki tabloda baz� canl� türlerine ait kromozom say�lar� verilmi�tir.

Canl� Kromozom say�s� (2n)

�nsan 46 Patates 48

Moli bal�� 46 Fare 40

Köpek 78 Denizy�ld�z� 94

Buna göre; a. Yukar�da verilen canl�lar� kromozom say�lar�na göre büyükten küçü�e do�ru s�ralay�n�z. b. Yapt��n�z s�ralamay� dikkate alarak, canl�lar�n geli�mi�lik düzeyi ile kromozom say�s� aras�nda ili�ki olup olmad��n� yaz�n�z.

207

10. Sekizinci s�n�f ö�rencisi olan Mehmet, okul d��nda arkada�lar�yla futbol ve saklambaç gibi oyunlar oynarken her dü�tü�ünde, kolu ve bacaklar� kanam�� ve bu kanamay� durduramam��lard�r. Hatta ufac�k bir s�yr�k veya çizik için bile hep doktora gitmek zorunda kalm��lard�r. Bu nedenle, di�er çocuklardan farkl� olarak Mehmet’in yaralanmamak için çok daha fazla dikkat etmesi gerekmektedir. Sizce Mehmet dü�tü�ü zaman kolu ve bacaklar�ndaki yaralardan gelen kan� neden durduramamaktad�rlar? Mehmet’in anne ve babas� ile karde�i Zeynep’te böyle bir durum görülmedi�i halde, onda böyle bir hastal�k olmas�n�n nedeni ne olabilir? 11. Biyoteknolojik çal��malar�n, yani canl�lar üzerinde yap�lan genetik çal��malar�n, örne�in baz� canl�lar�n genetik yap�s�n�n de�i�tirilmesi çal��malar�n�n nedenleri sizce nelerdir? Bu gibi genetik çal��malar�n ne gibi olumlu ya da olumsuz sonuçlar do�uraca��n� dü�ünüyorsunuz? 12. Gülhan, arkada�� Perihan’�n evinde gördü�ü Afrika menek�esini çok be�eniyor ve o da bu bitkiden dikmek istedi�ini söylüyor. Bunun üzerine Perihan, Afrika menek�esinden bir dal kopar�p veriyor ve bunu bir bardak suya koymas�n�, kök olu�turdu�unda bitkiyi saks�ya dikmesini söylüyor. Gülhan, Perihan’�n dedi�ini yap�yor ve bir süre sonra Afrika menek�esinin dal�n�n su içerisinde kök olu�turdu�unu görüyor.

Bir süre suda bekletilen Afrika menek�esi dal�n�n, suyun içerisinde kök olu�turmas�n�n nedeni ne olabilir?

Afrika menek�esinden kopar�lan dal�n su içinde kök olu�turmas�, bunun bir saks�ya dikildi�inde de yeni Afrika menek�esinin olu�mas� nas�l meydana gelir ve bu olay hangi üreme tipine örnektir? Bu üremenin nas�l meydana geldi�ini aç�klay�n�z. 13. E�eyli üreyen canl�larda, e�ey hücrelerinin olu�umu hangi olay sonucu gerçekle�ir? Bu olay, canl�lar için önemli midir? Nedenini aç�klay�n�z. 14. So�uk bölgelerde ya�ayan canl�lar, örne�in kutup ay�lar� ve kutuplarda ya�ayan penguenler derilerinin alt�nda ya� biriktirirler. Bunun nedeni sizce ne olabilir ve bu hangi olaya örnek olabilir?

208 EK-4: “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” KAVRAMSAL ANLAMA TEST� BEL�RTKE TABLOSU

B�L��SEL ALAN /KAZANIMLAR

KONULAR

KAZANIMLA

K

AV

RA

MA

UY

GU

LA

MA

A

NA

L�Z

TOPLAM SORU

SAYISI YÜZDE

Mitoz

1.1 Canl�larda büyüme ve üremenin hücre bölünmesi ile meydana geldi�ini aç�klar. 12

2 14

1.2 Mitozu, çekirdek bölünmesi ile ba�layan ve birbirini takip eden evreler olarak tarif eder.

1.3 Mitozda kromozomlar�n önemini fark ederek farkl� canl� türlerinde kromozom say�lar�n�n de�i�ebilece�ini belirtir.

9

1.4 Mitozun canl�lar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile ili�kilendirir. 12

Kal�t�m

2.1 Gözlemleri sonucunda kendisi ile anne-babas� aras�ndaki benzerlik ve farkl�l�klar� kar��la�t�r�r (BSB-1, 2, 5, 6, 8).

2, 4

4 29

2.2 Yavrular�n anne-babaya benzedi�i, ama ayn�s� olmad�� ç�kar�m�n� yapar (BSB-1, 2, 5, 6, 8). 4

2.3 Mendel’in çal��malar�n�n kal�t�m aç�s�ndan önemini irdeler (FTTÇ-12,16).

2.4 Gen kavram� hakk�nda bilgi toplayarak bask�n ve çekinik genleri fark eder (BSB-25). 2

2.5 Fenotip ve genotip aras�ndaki ili�kiyi kavrar. 2.6 Tek karakterin kal�t�m� ile ilgili problemler çözer. 3 2.7 �nsanlarda yayg�n olarak görülen baz� kal�tsal hastal�klara örnekler verir. 10

2.8 Akraba evlili�inin sak�ncalar� ile ilgili bilgi toplar ve sunar (BSB-25, 27, 32).

2.9 Akraba evlili�inin olumsuz sonuçlar�n� yak�n çevresiyle payla��r ve tart��r (TD-3).

2.10 Genetik hastal�klar�n te�his ve tedavisinde bilimsel ve teknolojik geli�melerin etkisini ara�t�r�r ve sunar (BSB-25, 27, 32) (FTTÇ-5, 17, 30, 32).

Mayoz

3.1 Üreme hücrelerinin mayoz ile olu�tu�u ç�kar�m�n� yapar. 13

1 7 3.2 Mayozun canl�lar için önemini fark eder. 13 3.3 Mayozu, mitozdan ay�ran özellikleri listeler. 13

DNA ve Genetik

Kod

4.1 Kal�tsal bilginin genler taraf�ndan ta��nd��n� fark eder. 7

5 36

4.2 DNA’n�n yap�s�n� �ema üzerinde göstererek basit bir DNA modeli yapar (BSB-28, 30, 31; FTTÇ-4). 8

4.3 DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini basit bir model yaparak gösterir (BSB-28, 30, 31; FTTÇ-4). 8

4.4 Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar. 1 8

4.5 Mutasyon ve modifikasyonu tan�mlayarak aralar�ndaki fark� örneklerle aç�klar (BSB-5). 5, 6

4.6 Genetik mühendisli�inin günümüzdeki uygulamalar� ile ilgili bilgileri özetler ve tart��r (BSB-25, 27, 32; FTTÇ-16, 17, 30, 31, 32).

11

4.7 Genetik mühendisli�indeki geli�melerin insanl�k için do�urabilece�i sonuçlar� tahmin eder (FTTÇ-5, 28, 29, 30, 31, 32, 36).

11

4.8 Genetik mühendisli�indeki geli�melerin olumlu sonuçlar�n� takdir eder (TD-3). 11

4.9 Biyoteknolojik çal��malar�n hayat�m�zdaki önemi ile ilgili bilgi toplayarak çal��ma alanlar�na örnekler verir (FTTÇ-16,17).

11

Adaptasyon ve Evrim

5.1 Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye adaptasyonunu örneklerle aç�klar. 6, 14

2 14

5.2 Ayn� ya�am alan�nda bulunan farkl� organizmalar�n, neden benzer adaptasyonlar geli�tirdi�ini belirtir. 14

5.3 Canl�lar�n çevresel de�i�imlere adaptasyonlar�n�n biyolojik çe�itlili�e ve evrime katk�da bulunabilece�ine örnekler verir.

5.4 Evrim ile ilgili farkl� görü�lere örnekler verir. TOPLAM SORU SAYISI 10 3 1 14 100 YÜZDE 71 22 7 100

209

EK-5 “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” KAVRAMSAL ANLAMA TEST�

SORU – KONU DA�ILIMI

Sorular Konular

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Mitoz X X

Kal�t�m X X X X

Mayoz X

DNA ve Genetik Kod

X X X X X X

Adaptasyon ve Evrim

X X

210

EK-6 “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” GEC�KT�R�LM�� SON TEST

Bu aç�k uçlu sorular, Fen ve Teknoloji dersinde en son i�lenen “Hücre Bölünmesi ve

Kal�t�m” ünitesi kavramlar�n� hat�rlama düzeyinizi belirlemek amac�yla haz�rlanm��t�r. Aç�k uçlu sorular� yan�tlama süresi 2 ders saatidir. Güliz AYDIN 1. Kromozom, gen, nükleotit, DNA kavramlar�n� büyükten küçü�e do�ru s�ralay�n�z. …………………………En büyük ………………………… ………………………… ………………………..En küçük Yapt��n�z s�ralaman�n nedenini aç�klay�n�z. 2. Kromozom say�lar� ayn� olmas�na ra�men, insanlar aras�nda görülen farkl�l�klar�n (göz rengi, saç rengi, ten rengi, boy uzunlu�u vb.) nedenleri sizce neler olabilir? 3. �kisi de ar� döl olan ye�il gözlü bir baba ile kahverengi gözlü bir annenin çocuklar�n�n genotip ve fenotipi sizce ne olur? (Kahverengi göz rengi geni, ye�il göz rengi genine bask�nd�r). 4. �ki karde�ten biri olan Ali annesine, Irmak ise babas�na daha çok benzemektedir. Bunun sebebi sizce ne olabilir? 5. Biri di�i, di�eri erkek olan iki kedinin sa� kulaklar�, kediler henüz bir ayl�kken bir köpek taraf�ndan �s�r�l�p kopar�l�yor. Bu iki kedi olgunla�t�klar�nda çiftle�iyor. Bu iki kediden do�an yavrular�n kulaklar�n�n uzunlu�u sizce nas�l olur? Nedenini aç�klay�n�z.

211

6. A�a��da verilen olaylar�n mutasyon mu, modifikasyon mu, adaptasyon mu oldu�unu yaz�p nedenlerini aç�klay�n�z.

Durumlar Mutasyon Modifikasyon Adaptasyon Nedeni I. Himalaya tav�an�n�n kulak, burun ve ayaklar�n�n ortam s�cakl��na ba�l� olarak renk de�i�tirmesi

II.Sporcular�n kaslar�n�n geli�mesi

III. Çöllerdeki tilkilerin uzun kulakl�, kutuplardaki tilkilerin k�sa kulakl� olmas�

IV. Van kedisinin iki gözünün farkl� renkte olmas�

V. Ördeklerin ayaklar�n�n perdeli olmas�

VI. Down sendromlu çocuk dünyaya gelmesi

VII. Karaçam a�açlar�n�n i�ne yaprakl� olmas�

VIII. Ortancalar�n asidik ortamda k�rm�z�, bazik ortamda mavi olmas�

IX. Karanl�kta yeti�en bitkilerin yapraklar�n�n aç�k sar�, ayd�nl�kta yeti�en bitkilerin yapraklar�n�n ye�il olmas�

X. Kimyasal maddeler (sigara, alkol gibi) kullan�lmas� sonucu genetik rahats�zl�k meydana gelmesi

7. Bir cinayet olay�ndan sonra katili saptamak için olay yerinden saç, deri, kan örnekleri al�narak ara�t�rma yap�l�r. Bunun sebebi sizce ne olabilir?

212

8.

P: Fosfat gruplar� D: Deoksiriboz �ekeri A: Adenin T: Timin G: Guanin S: Sitozin Yukar�da DNA molekülünün, bir zincirindeki nükleotit dizilimi görülmektedir. Bu DNA zincirinin kar��s�ndaki zincirdeki nükleotid dizilimi nas�l olur? Çizerek gösteriniz. Çizdi�iniz DNA modeli üzerinde, DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini aç�klay�n�z. 9. A�a��daki tabloda baz� canl� türlerine ait kromozom say�lar� verilmi�tir.


Bu�day 42 Patates 48 So�an 16

E�relti otu 500 Kurtba�r� bitkisi 46

Buna göre; a. Yukar�da verilen canl�lar� kromozom say�lar�na göre büyükten küçü�e do�ru s�ralay�n�z. b. Yapt��n�z s�ralamay� dikkate alarak, canl�lar�n geli�mi�lik düzeyi ile kromozom say�s� aras�nda ili�ki olup olmad��n� yaz�n�z.

213

10. Sekizinci s�n�f ö�rencisi Ahmet, çok sevdi�i s�ra arkada�� Asl�’ya çantas�n�n renginde bir kalem kutusu ald��n� söyleyerek hediyesini verir. Asl�, kalem kutusunu al�nca çok �a��r�r. Çünkü Asl�’n�n çantas�n�n rengi k�rm�z� olmas�na ra�men, Ahmet’in ona hediye etti�i kalem kutusu ye�il renklidir. Sizce Ahmet’in s�ra arkada��na, farkl� renkte hediye vermesinin sebebi ne olabilir? Ahmet neden k�rm�z� ve ye�il renkleri birbirine kar��t�rm��t�r? Ahmet’in anne ve babas� ile karde�i Zeynep’te böyle bir durum görülmedi�i halde, onun k�rm�z� ve ye�il renkleri kar��t�rmas�n�n nedeni ne olabilir? 11. Biyoteknolojik çal��malar�n, yani canl�lar üzerinde yap�lan genetik çal��malar�n, örne�in baz� canl�lar�n genetik yap�s�n�n de�i�tirilmesi çal��malar�n�n nedenleri sizce nelerdir? Bu gibi genetik çal��malar�n ne gibi olumlu ya da olumsuz sonuçlar do�uraca��n� dü�ünüyorsunuz? 12. Veli Amca, mutfakta bir kolide uzun süre duran patateslerin üzerinde filizlerin olu�tu�unu görüyor. Bu patateslerden baz�lar�n� b�çakla ikiye, baz�lar�n� üçe bölerek bahçesine dikiyor. Patatesleri bölerken, üzerinde filizlerin kalmas�na dikkat ediyor. Bölerek dikti�i patateslerdeki bu filizlerin zamanla geli�erek yeni patatesler olu�turdu�unu görüyor.

Patateslerden bölünen parçalardaki filizlerin toprakta kök olu�turarak yeni patates bitkilerini meydana getirmesi hangi üreme tipine örnektir? Bu üremenin nas�l meydana geldi�ini aç�klay�n�z. 13. E�eyli üreyen canl�larda, e�ey hücrelerinin olu�umu hangi olay sonucu gerçekle�ir? Bu olay, canl�lar için önemli midir? Nedenini aç�klay�n�z. 14. Bir bitkinin ayn� özelliklere sahip genç dallar�ndan çok say�da çelikler üretiliyor. Bu çeliklerin yar�s� yüksek yaylalara, yar�s� ovalara dikiliyor. Yaylalarda geli�enlerin yapraklar�n�n küçük, ovalarda geli�enlerin yapraklar�n�n büyük oldu�u görülüyor. Bunun nedeni sizce ne olabilir ve bu hangi olaya örnek olabilir?

214 EK-7: “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” GEC�KT�R�LM�� SON TEST BEL�RTKE TABLOSU


KONULAR

KAZANIMLAR

K

AV

RA

MA

UY

GU

LA

MA

A

NA

L�Z

TOPLAM SORU

SAYISI YÜZDE

Mitoz


2 14


1.3 Mitozda kromozomlar�n önemini fark ederek farkl� canl� türlerinde kromozom say�lar�n�n de�i�ebilece�ini belirtir. 9


Kal�t�m

2.1 Gözlemleri sonucunda kendisi ile anne-babas� aras�ndaki benzerlik ve farkl�l�klar� kar��la�t�r�r (BSB-1, 2, 5, 6, 8). 2, 4

4 29




2.5 Fenotip ve genotip aras�ndaki ili�kiyi kavrar. 2.6 Tek karakterin kal�t�m� ile ilgili problemler çözer. 3 2.7 �nsanlarda yayg�n olarak görülen baz� kal�tsal hastal�klara örnekler verir. 10

2.8 Akraba evlili�inin sak�ncalar� ile ilgili bilgi toplar ve sunar (BSB-25, 27, 32).

2.9 Akraba evlili�inin olumsuz sonuçlar�n� yak�n çevresiyle payla��r ve tart��r (TD-3).


Mayoz 3.1 Üreme hücrelerinin mayoz ile olu�tu�u ç�kar�m�n� yapar. 13

1 7 3.2 Mayozun canl�lar için önemini fark eder. 13 3.3 Mayozu, mitozdan ay�ran özellikleri listeler. 13

DNA ve Genetik Kod


5 36



4.4 Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar. 1 8

4.5 Mutasyon ve modifikasyonu tan�mlayarak aralar�ndaki fark� örneklerle aç�klar (BSB-5). 5, 6


11


11



11

Adaptasyon ve Evrim

5.1 Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye adaptasyonunu örneklerle aç�klar. 6, 14

2 14



5.4 Evrim ile ilgili farkl� görü�lere örnekler verir. TOPLAM SORU SAYISI 10 3 1 14 100 YÜZDE 71 22 7 100

215

EK-8 “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM GEC�KT�R�LM�� SON TEST

SORU – KONU DA�ILIMI Sorular Konular

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Mitoz X X

Kal�t�m X X X X

Mayoz X

DNA ve Genetik Kod X X X X X X

Adaptasyon ve Evrim X X

216

EK-9 6., 7. VE 8. SINIF DÜZEY� �Ç�N “B�L�MSEL SÜREÇ BECER�LER�”

KAZANIMLARI

BECER�LER BECER�YE YÖNEL�K KAZANIM

GÖZLEM

1. Nesneleri (cisim, varl�k) ve olaylar� duyu organlar�n� veya gözlem araç gereçlerini kullanarak gözlemler.

2. Bir cismin �ekil, renk, büyüklük ve yüzey özellikleri gibi duyusal özelliklerini belirler.

3. Gözlem için uygun ve gerekli araç-gereci seçip bunlar� beceriyle kullan�r.

KAR�ILA�TIRMA-SINIFLAMA

4. Nesneleri s�n�fland�rmada kullan�lacak nitel ve nicel özellikleri belirler. 5. Nesneler veya olaylar aras�ndaki belirgin benzerlikleri ve farkl�l�klar� saptar. 6. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelli�e göre kar��la�t�rmalar

yapar. 7. Benzerlik ve farkl�l�klara göre grup ve alt-gruplara ay�rma �eklinde

s�n�flamalar yapar. ÇIKARIM YAPMA 8. Olmu� olaylar�n sebepleri hakk�nda gözlemlere dayanarak aç�klamalar yapar.

TAHM�N 9. Gözlem, ç�kar�m veya deneylere dayanarak gelece�e yönelik olas� sonuçlar hakk�nda fikir öne sürer.

KEST�RME 10. Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, s�cakl�k ve adet gibi

nicelikler için uygun birimleri de belirterek yakla��k de�erler hakk�nda fikirler öne sürer.

DE��KENLER� BEL�RLEME

11. Verilen bir olay veya ili�kide en belirgin bir veya birkaç de�i�keni belirler. 12. Verilen bir olaydaki ba��ml� de�i�keni belirler. 13. Verilen bir olaydaki ba��ms�z de�i�keni belirler. 14. Verilen bir olaydaki kontrol edilen de�i�kenleri belirler.

H�POTEZ KURMA 15. Verilen bir olaydaki ba��ms�z de�i�kenin ba��ml� de�i�ken üzerindeki etkisini denenebilir bir önerme �eklinde ifade eder.

DENEY TASARLAMA 16. Kurdu�u hipotezi s�namaya yönelik bir deney önerir. DENEY MALZEMELER�N�, ARAÇ VE GEREÇLER�N� TANIMA VE KULLANMA

17. Basit ara�t�rmalarda gerekli malzeme, araç ve gereçleri seçerek emniyetli ve etkin bir �ekilde kullan�r.

DENEY DÜZENE�� KURMA 18. Verilen malzemeleri kullanarak kurdu�u hipotezi s�namaya yönelik tasarlad�� deneyi gerçekle�tirece�i bir düzenek kurar.

DE��KENLER� KONTROL ETME VE DE��T�RME

19. Hipotezle ilgili olan de�i�kenlerin d��ndaki de�i�kenleri sabit tutar. 20. Ba��ms�z de�i�keni de�i�tirerek, ba��ml� de�i�ken üzerindeki etkisini

belirler.

��LEVSEL TANIMLAMA 21. De�i�kenlerin birden fazla anlama gelebilece�i, s�n�rlar� tam çizilmemi�

durumlarda ara�t�rman�n amac�na (hipotez) uygun de�i�kenleri kesin olarak ve ölçme kriteri ile birlikte tan�mlar.

ÖLÇME 22. Cetvel, termometre, tart� aleti ve zaman ölçer gibi ölçme araçlar�n� tan�r. 23. Büyüklükleri, uygun ölçme araçlar� kullanarak belirler. 24. Büyüklükleri, birimleri ile ifade eder.

B�LG� VE VER� TOPLAMA

25. De�i�ik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, s�n�fta gözlem ve deney yaparak, foto�raf, kitap, harita veya bilgi ve ileti�im teknolojilerini kullanarak) toplar.

26. Kurdu�u hipotezi s�namaya yönelik nitel veya nicel veriler toplar.

VER�LER� KAYDETME 27. Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen ara�t�rman�n amac�na uygun verileri yaz�l� ifade, resim, tablo ve çizim gibi çe�itli yöntemlerle kaydeder.

VER� ��LEME VE MODEL OLU�TURMA

28. Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip i�leyerek gözlem s�kl�� da��l�m�, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farkl� formlarda gösterir.

29. Grafik çizmeyle ilgili kurallar� uygular. YORUMLAMA VE SONUÇ ÇIKARMA

30. ��lenen verileri ve olu�turulan modeli yorumlar. 31. Elde edilen bulgulardan desen ve ili�kilere ula��r.

SUNMA 32. Gözlem ve ara�t�rmalar� ve elde ettikleri sonuçlar� sözlü, yaz�l� ve/veya görsel malzeme kullanarak uygun �ekillerde sunar ve payla��r.

217

EK-10

6, 7 VE 8. SINIFLAR �Ç�N “FEN-TEKNOLOJ�-TOPLUM-ÇEVRE” KAZANIMLARI

1. Bilimsel bilginin geli�iminde deney yapar, delil toplar, olaylar ve kavramlar aras�nda ili�ki kurar, olas� aç�klamalar önerir ve hayal gücünün rolünü tan�mlar ve örneklerle aç�klar. 2. �nceledikleri do�al olaylar hakk�nda geçmi�te ve günümüzde ortaya at�lm�� ve kabul görmü� olan dü�ünceleri ve teorileri belirler ve kar��la�t�r�r. 3. Bilimsel bilginin, yeni kan�tlar ortaya ç�kmas� durumunda nas�l de�i�ip geli�ti�ine örnekler verir. 4. Bilimsel bilginin olu�turulmas�nda ve ba�kalar�na aç�klamak amac�yla sunumunda modellerden yararlanman�n yeri ve önemini bilir. 5. Birçok teknolojik ürün veya sistemin sorun, gereksinim veya talepleri kar��lamak amac�yla geli�tirilebilece�ini; ancak teknolojinin daima her sorun veya gereksinime yönelik mutlak çözümler üreterek bunlar� ortadan kald�ramayaca��n� anlar. 6. ��lev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. aç�lardan hiçbir teknolojik tasar�m�n mükemmel olmad��n�; kullan�lan materyallerin özelliklerinin ve do�a kanunlar�n�n teknoloji ürünlerini s�n�rland�rd��n� anlar. 7. Teknolojinin ayn� konuda tarih içinde farkl�l�klar gösterdi�ini, de�i�im geçirdi�ini ve yeni geli�tirilen teknoloji ürünlerinin öncekilerden izler ta��d��n� fark eder ve bu durumu örneklerle aç�klar. 8. Teknolojik tasar�m�n tasar�m özelliklerini belirlemek, ön tasar�m ve i� bölümü yapmak, model ve simülasyondan faydalanmak, deneme üretimi ve ürünün de�erlendirilmesi gibi çe�itli a�amalardan olu�an bir süreç oldu�unu anlar. 9. Teknoloji ürünleri geli�tirmede; hayal gücü, yarat�c� dü�ünme, kültür ve gelenekler, matematiksel bilgi, do�an�n i�leyi�i hakk�nda fen yoluyla elde edilen bilgiler ile insanlar�n fark edebilme ve kayna�� ne olursa olsun ba�lang�çta tamamen ili�kisiz görünebilen bilgi, olgu ve malzemeleri bir teknolojik ürün yapmak amac�yla bir araya getirebilme yetene�i gibi birçok kaynaktan yararlan�ld��n� anlar. 10. Teknolojik ürünlerin; ço�u zaman bütünü olu�turan parçalardan olu�tu�unu ve bu parçalar�n zaman içinde d�� etkenlerle veya birbirleriyle etkile�imleri sonucu a��nd��n� veya tahribata u�rad��n� fark eder. 11. Bilim ile u�ra�anlar�n tek tip insanlar olmad��n� anlar. 12. Kad�nlar�n ve erkeklerin kuramsal ve uygulamal� fen bilimlerini meslek olarak seçip alanlar�nda yükselebildiklerini anlar.

218

13. Bilimsel i� görmenin unsurlar�n� (bazen yaln�z ve bazen birlikte çal��mak, meslekta�larla sürekli ileti�im içinde bulunmak) anlar. 14. Farkl� tarihsel ve kültürel geçmi�leri olan insan topluluklar�n�n bilimsel dü�üncelerin geli�imine yapt�klar� katk�lar� örneklerle aç�klar. 15. Kendi alanlar�nda dünya çap�nda üne sahip Türk bilim adamlar�na ve bilime katk�lar�na örnekler verir. 16. Bilimsel ara�t�rmalarda kullan�lan, bilimsel ara�t�rmalar� ilerleten, destekleyen veya mümkün k�lan teknolojilere örnek verir. 17. Bilimdeki geli�melerin; teknolojinin geli�mesine, teknolojide yeni icatlara ve uygulamalara yol açt��na örnekler verir. 18. At�klar�n (evsel, sanayi, t�bbî, kurumsal vb.) çevreye verebilece�i zararlar� önlemek için uygun bir �ekilde geri dönü�türülmesi veya imha edilmesi gerekti�ini; teknolojik sistemlerin olu�turdu�u at�klar�n (kimyasallar, plâstikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun oldu�unu anlar. 19. Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak do�al kaynaklar, canl�lar ve habitatlar�n (ya�am alanlar�n�n) nas�l korunabilece�ini ve çe�itli ürün ve sistemlerin kullan�m�ndan kaynaklanan zararl� at�klar�n nas�l azalt�labilece�ini aç�klar. 20. Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri aras�ndaki ba�lant�lar� belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur. 21. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlar�n� bilir ve olas� çözüm yollar�n� ve sonuçlar�n� tart��r. 22. Çevreyi ve yabanî hayat� koruma yöntemlerini bilir ve tart��r. 23. Çevreyi ve yabanî hayat� korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu oldu�unu bilir. 24. Do�al kaynaklar�n korunmas� ve geli�tirilmesi gerekti�ini bilir. 25. Çevrede sadece yapay ürünlerin de�il, �artlara göre do�al ürünlerin de olumsuz etkisinin olabilece�ini anlar. 26. �nsanlar�n ve toplumun çevreyi nas�l etkiledi�ini bilir. 27. Çevre koruma il ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine var�r ve bu faaliyetlere kat�l�r.

219

28. Fen ve teknoloji uygulamalar�n�n birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya olumsuz etkiler yapabilece�ini anlar. 29. Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki geli�melerle önlem alman�n olas� oldu�unu, böylece bu etkilerin azalt�labilece�ini veya giderilebilece�ini anlar. 30. Bilimin ve teknolojinin geli�mesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar oldu�unu fark eder. 31. Geçmi�ten günümüze geli�tirilen teknolojilerin insanlar�n bireysel ve toplumsal ya�am ve çal��ma tarzlar�n� ve çevreyle etkile�imlerini nas�l de�i�tirdi�ini örneklerle aç�klar. 32. Belirli bir bilimsel veya teknolojik geli�imin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabilece�ini örneklerle aç�klar. 33. Bireyin teknoloji geli�tirirken veya kullan�rken sonuçlar� hakk�nda kendine, topluma, çevreye ve yasalara kar�� sorumluluk hissetmesi gerekti�ini anlar. 34. Fen ve teknolojiye dayal� mesleklere ve bu mesleklerde çal��an ki�ilere (kad�n ve erkek), olabildi�ince kendi yak�nlar� veya tan�d�klar� aras�ndan örnek verir. 35. Farkl� kültürlerden birçok kad�n ve erke�in fen ve teknolojiye geçmi�te ve günümüzde katk�da bulundu�unu ve bulunmaya devam edece�ini fark eder. 36. Teknolojinin kendi ba��na ne iyi ne de kötü oldu�unu ancak ürünlerin ve sistemlerin kullan�m� hakk�ndaki kararlar�n istendik veya istenmedik sonuçlara yol açabilece�ini fark eder ve örneklerle aç�klar. 37. Ulusal ve uluslar aras� kalite tescil kurulu�lar�n�n görevlerini bilir ve bunlar�n ürünler üzerinde kullan�lan sembollerini tan�r. 38. G�dalar, evde ve okulda günlük kullan�lan araç, gereç ve malzemeler ile dayan�kl� tüketim mallar�na kar�� bir fayda, kalite ve maliyet anlay�� geli�tirir.

220

EK-11 6., 7. VE 8. SINIF DÜZEY� �Ç�N “TUTUM VE DE�ER” KAZANIMLARI

DÜZEY TUTUM VE DE�ERLER

TD-1. ALGILAMA(Dikkatini vermesi ve sabit tutmas�)

� Kendini vererek dinler. � Çevresinde olaylar�/etkinlikleri takip eder. � Ö�renmeye ve anlamaya isteklidir. � Aç�k fikirlidir. � Ön yarg�lar� yoktur.

TD-2. TEPK�DE BULUNMA (Kar��l�k vermesi ve bundan tatmin olmas�)

� Kendisine ve çevresine kar�� ilgi ve merak duyar. � Kendi ba��na fikir üretir. � Görevleri isteyerek gönüllü olarak yapar. � Bilim ile ilgili meslek ve hobi edinmeye ilgi duyar. � Sorumluluklar�n� yerine getirmeye gayret eder.

TD-3. DE�ER VERME(Hareketlere, olaylara ve nesnelere önem ve de�er vermesi)

� Denemeye sürekli isteklidir (�ç motivasyonu vard�r.). � Demokratik süreçlere güven duyar. � Mant��a, bilime ve teknolojiye güven duyar. � �nsanl��n refah�na katk� sa�layan geli�meleri ve ki�ileri

takdir eder. � Temiz ve sa�l�kl� ya�amaya gayret eder ve/veya böyle

ya�ayanlar� takdir eder. � Kendisine ve çevresine sayg�l� davran�r (Gürültü yapmaz,

çevresine zarar vermez, ba�kalar�n�n hakk�n� çi�nemez, âdil ve dürüsttür.).

TD-4. ÖRGÜTLEME(Tutarl� bir de�er sistemi olu�turmas�)

� Olaylar�n sonucunu göz önüne alarak hareket eder (Dikkatlidir, titizdir, hareketlerinin do�urdu�u sorumluluklar� kabul eder.).

� Problemlerin çözümünde, sistematik planlaman�n önemini kabul eder.

� Kendisini tan�r ve kendisine güvenir (Öz güvenlidir, zay�f ve güçlü yönlerini bilir.).

� �� birli�i yapar. � Sorumluluklar�n� yerine getirir.

TD-5. YA�AM TARZI GEL��T�RME (De�er sisteminin hareketleri uzun zaman kontrol etmesi sonucunda hayat stili geli�tirmesi)

� Kendisini ve çevresini sürekli sorgular. � Sa�l�kl� ya�am al��kanl�klar�n� devam ettirir. � Her �eyin sevgi, bar�� ve mutlulu�a hizmet için oldu�unu

fark eder. � Öz disiplinlidir (Otokontrollüdür, her �eyi zaman�nda

yapar, kendini de�erlendirir, samimidir, tutarl�d�r.). � Kendisi ve çevresi için güvenlik önlemleri al�r.

221

EK-12: “FEN VE TEKNOLOJ�YE YÖNEL�K TUTUM ÖLÇE��” �LK HAL�

FEN VE TEKNOLOJ�YE YÖNEL�K TUTUM ÖLÇE��

Sevgili ö�renciler,

Bu ölçek sizin Fen ve Teknoloji’ ye yönelik tutumlar�n�z� belirlemek amac�yla geli�tirilmi�tir.

Burada belirtece�iniz görü�ler yaln�zca ara�t�rma amac�yla kullan�lacak ve sonuçlar tüm grubun

yan�tlar� göz önüne al�narak de�erlendirilecektir. Bu ara�t�rman�n geçerlili�i için gerçek

dü�üncelerinizi belirtmeniz özel bir önem ta��maktad�r. Lütfen hiçbir maddeyi bo� b�rakmay�n�z ve her

biri için tek yan�t veriniz.

Maddeleri yan�tlarken sizden �öyle bir yol izlemeniz istenmektedir:

1. Lütfen her bir maddeyi dikkatlice okuyunuz.

2. Okudu�unuz maddenin sizin için ne kadar uygun oldu�unu (ya da olmad��n�) kararla�t�r�n�z.

3. Yan�t vermek için �u seçeneklerden birini i�aretleyiniz.

Kesinlikle Kat�l�yorum Kat�l�yorum Kat�lm�yorum Hiç Kat�lm�yorum

Bilimsel bir çal��maya yapt��n�z katk�lardan dolay� te�ekkür ederim.

Güliz AYDIN

Ad� Soyad�

S�n�f

Ya�

Cinsiyet

222

Kes

inlik

le

Kat

�l�yo

rum

K

at�l�

yoru

m

Kat

�lm�y

orum

Hiç

K

at�lm

�yor

um

1. Fen ve teknoloji dersi zevklidir.

2. Fen ve teknoloji konular�yla ilgili kitaplar okumay� severim.

3. Fen ve teknoloji dersi beni korkutur.

4. Fen ve teknoloji derslerinde zaman çabuk geçer.

5. Fen ve teknoloji dersine çal��rken can�m s�k�l�r.

6. Fen ve teknoloji dersi olmasa ö�rencilik zevkli olur.

7. Fen ve teknoloji dersini severim.

8. Fen ve teknoloji dersi e�lenceli bir derstir.

9. Fen ve teknoloji haftal�k ders saati azalt�l�rsa mutlu olurum.

10. Fen ve teknoloji dersini dinlemeyi severim.

11. Fen ve teknoloji dersi s�k�c� bir derstir.

12. Fen ve teknoloji dersine girmek istemiyorum.

13. Do�a olaylar�n�n nas�l gerçekle�ti�ini merak ederim.

14. Fen ve teknoloji dersinde deney yapmak ho�uma gider.

15. Fen ve teknoloji dersinde zaman geçmek bilmiyor.

16. Fen ve teknoloji dersinde konular azalt�l�rsa mutlu olurum.

17. Fen ve teknoloji alan�nda yap�lan yeni bulu�lar dikkatimi çeker

223

Kes

inlik

le

Kat

�l�yo

rum

K

at�l�

yoru

m

Kat

�lm�y

orum

Hiç

K

at�lm

�yor

um

18. Bilim ve teknoloji alan�ndaki yeni geli�meleri ö�renmek ho�uma

gider.

19. Fen ve teknoloji dersine girerken büyük s�k�nt� duyar�m.

20. Fen ve teknoloji dersinde deney yapmaktan nefret ederim.

21. Fen ve teknoloji dersinde ö�rendi�im konular� günlük hayat�mda uygulamak ho�uma gider.

22. Ders d��nda fen ve teknoloji konular�yla ilgili konu�maktan ho�lan�r�m.

23. Fen ve teknoloji dersinden nefret ederim.

24. Fen ve teknoloji dersinde s�k�ld��m için ders d�� eyler dü�ünürüm.

25. Fen ve teknoloji dersinde deney yapmak derse olan ilgimi art�r�r.

26. Bilim ve teknolojiyle ilgili kitap ve dergileri okumaktan ho�lan�r�m.

27. �leride fen ve teknoloji alan�nda çal��mak isterim.

28. Fen ve teknoloji derslerinde tahtaya kalkmak istemem.

29. Fen ve teknoloji derslerinde dikkatimi toplamakta zorlan�r�m.

30. Fen ve teknoloji ö�retmeni olmak isterim.

31. Fen ve teknoloji benim için ilgi çekicidir.

32. Bana yetki verseler okuldaki bütün fen ve teknoloji derslerini kald�r�r�m.

33. Fen ve teknoloji ile ilgili her �ey dikkatimi çeker.

224

Kes

inlik

le

Kat

�l�yo

rum

K

at�l�

yoru

m

Kat

�lm�y

orum

Hiç

K

at�lm

�yor

um

34. Fen ve teknoloji ödevlerini s�k�lmadan zevkle yapar�m.

35. Mümkün olsa fen ve teknoloji dersi yerine ba�ka bir ders al�r�m.

36. Fen ve teknoloji konular� ile ilgilenebilece�im bir fen kulübüne girmek isterim.

37. Fen ve teknoloji dersinde zilin çalmas�n� dört gözle beklerim.

38. Fen ve teknoloji dersinde uykum gelir.

39. Fen ve teknoloji beni huzursuz eden kelimelerdir.

40. Fen ve teknoloji konular�n� ö�renmek için harcad��m zamana ac�mam.

41. �nsanlar�n fen ve teknoloji dersinden niye korktuklar�n� anlamam.

42. Fen ve teknoloji çal��mas� zevkli bir aland�r.

43. Fen ve teknoloji konular� ile ilgilenmek zaman kayb�d�r.

44. Fen ve teknoloji dersinde duydu�um mutlulu�u ba�ka derslerde hissetmem.

45. Fen ve teknoloji dersinde ö�retmenimin bana söz vermesinden korkar�m.

46. Fen ve teknoloji ile ilgili bir problemle u�ra�mak bana zevk verir.

47. Fen ve teknoloji dersi seçmeli olsayd�, yine fen ve teknoloji dersini seçerdim.

48. Y�llarca fen ve teknoloji okusam yine de b�kmam.

49. Di�er derslere göre fen ve teknoloji dersini çal��maktan daha çok ho�lan�r�m.

225

Kes

inlik

le

Kat

�l�yo

rum

K

at�l�

yoru

m

Kat

�lm�y

orum

Hiç

K

at�lm

�yor

um

50. Fen ve teknoloji konular� ile ilgili projeler haz�rlamaktan zevk al�r�m.

51. Fen ve teknoloji dersini sadece s�n�f geçmek için çal��r�m.

52. Fen ve teknoloji s�navlar� beni korkutur.

53. Fen ve teknoloji derslerinde kendimi huzursuz hissederim.

54. Fen ve teknoloji ile ilgili filmler seyretmeyi severim.

55. Fen ve teknoloji dersi ö�retmenim benim bu dersi sevmeme yard�mc� oldu.

56. Fen ve teknoloji dersine arkada�lar�mdan daha az çal��t��m� dü�ünüyorum.

57. Fen ve teknoloji dersinde dikkatim da��l�r.

58. Fen ve teknoloji derslerinde kendimi rahat hissederim.

59. Fen ve teknoloji dersinde ö�retmenim konuyu anlat�rken kendimi huzursuz hissederim.

60. Fen ve teknoloji ile ilgili konular dikkatimi çeker.

61. Fen ve teknoloji dersi ö�retmenimden korkar�m.

62. Benim için fen ve teknoloji ö�renilmesi zor bir derstir.

226

EK-13: “FEN VE TEKNOLOJ�YE YÖNEL�K TUTUM ÖLÇE��” SON HAL�

FEN VE TEKNOLOJ�YE YÖNEL�K TUTUM ÖLÇE��

Sevgili ö�renciler,

Bu ölçek sizin Fen ve Teknoloji’ ye yönelik tutumlar�n�z� belirlemek amac�yla geli�tirilmi�tir.

Burada belirtece�iniz görü�ler yaln�zca ara�t�rma amac�yla kullan�lacak ve sonuçlar tüm grubun

yan�tlar� göz önüne al�narak de�erlendirilecektir. Bu ara�t�rman�n geçerlili�i için gerçek

dü�üncelerinizi belirtmeniz özel bir önem ta��maktad�r. Lütfen hiçbir maddeyi bo� b�rakmay�n�z ve her

biri için tek yan�t veriniz.

Maddeleri yan�tlarken sizden �öyle bir yol izlemeniz istenmektedir:

4. Lütfen her bir maddeyi dikkatlice okuyunuz.

5. Okudu�unuz maddenin sizin için ne kadar uygun oldu�unu (ya da olmad��n�) kararla�t�r�n�z.

6. Yan�t vermek için �u seçeneklerden birini i�aretleyiniz.

Kesinlikle Kat�l�yorum Kat�l�yorum Kat�lm�yorum Hiç Kat�lm�yorum

Bilimsel bir çal��maya yapt��n�z katk�lardan dolay� te�ekkür ederim.

Güliz AYDIN

Ad�

Soyad�

S�n�f

Ya�

Cinsiyet

227

Kes

inlik

le

Kat

�l�yo

rum

Kat

�l�yo

rum

Kat

�lm�y

orum

Hiç

K

at�lm

�yor

um

1. Fen ve teknoloji dersi zevklidir.

2. Fen ve teknoloji konular�yla ilgili kitaplar okumay� severim.

3. Fen ve teknoloji dersi beni korkutur.

4. Fen ve teknoloji derslerinde zaman çabuk geçer.

5. Fen ve teknoloji dersine çal��rken can�m s�k�l�r.

6. Fen ve teknoloji dersi olmasa ö�rencilik zevkli olur.

7. Fen ve teknoloji dersini severim.

8. Fen ve teknoloji dersi e�lenceli bir derstir.

9. Fen ve teknoloji haftal�k ders saati azalt�l�rsa mutlu olurum.

10. Fen ve teknoloji dersini dinlemeyi severim.

11. Fen ve teknoloji dersi s�k�c� bir derstir.

12. Fen ve teknoloji dersine girmek istemiyorum.

13. Do�a olaylar�n�n nas�l gerçekle�ti�ini merak ederim.

14. Fen ve teknoloji dersinde deney yapmak ho�uma gider.

15. Fen ve teknoloji dersinde zaman geçmek bilmiyor.

16. Fen ve teknoloji dersinde konular azalt�l�rsa mutlu olurum.

17. Fen ve teknoloji alan�nda yap�lan yeni bulu�lar dikkatimi çeker

18. Bilim ve teknoloji alan�ndaki yeni geli�meleri ö�renmek ho�uma gider.

19. Fen ve teknoloji dersine girerken büyük s�k�nt� duyar�m.

228

Kes

inlik

le

Kat

�l�yo

rum

Kat

�l�yo

rum

Kat

�lm�y

orum

Hiç

K

at�lm

�yor

um

20. Fen ve teknoloji dersinde deney yapmaktan nefret ederim.

21. Fen ve teknoloji dersinde ö�rendi�im konular� günlük hayat�mda uygulamak ho�uma gider.

22. Ders d��nda fen ve teknoloji konular�yla ilgili konu�maktan ho�lan�r�m.

23. Fen ve teknoloji dersinden nefret ederim.

24. Fen ve teknoloji dersinde s�k�ld��m için ders d�� eyler dü�ünürüm.

25. Fen ve teknoloji dersinde deney yapmak derse olan ilgimi art�r�r.

26. Bilim ve teknolojiyle ilgili kitap ve dergileri okumaktan ho�lan�r�m.

27. �leride fen ve teknoloji alan�nda çal��mak isterim.

28. Fen ve teknoloji derslerinde tahtaya kalkmak istemem.

29. Fen ve teknoloji derslerinde dikkatimi toplamakta zorlan�r�m.

30. Fen ve teknoloji ö�retmeni olmak isterim.

31. Fen ve teknoloji benim için ilgi çekicidir.

32. Bana yetki verseler okuldaki bütün fen ve teknoloji derslerini kald�r�r�m.

33. Fen ve teknoloji ile ilgili her �ey dikkatimi çeker.

34. Fen ve teknoloji dersinde zilin çalmas�n� dört gözle beklerim.

35. Fen ve teknoloji dersinde uykum gelir.

36. Fen ve teknoloji ile ilgili bir problemle u�ra�mak bana zevk verir.

37. Fen ve teknoloji dersi seçmeli olsayd�, yine fen ve teknoloji dersini seçerdim.

38. Y�llarca fen ve teknoloji okusam yine de b�kmam.

39. Di�er derslere göre fen ve teknoloji dersine çal��maktan daha çok ho�lan�r�m.

229

Kes

inlik

le

Kat

�l�yo

rum

Kat

�l�yo

rum

Kat

�lm�y

orum

Hiç

K

at�lm

�yor

um

40. Fen ve teknoloji dersini sadece s�n�f geçmek için çal��r�m.

41. Fen ve teknoloji s�navlar� beni korkutur.

42. Fen ve teknoloji dersinde dikkatim da��l�r.

43. Fen ve teknoloji derslerinde kendimi rahat hissederim.

44. Fen ve teknoloji dersinde ö�retmenim konuyu anlat�rken kendimi huzursuz hissederim.

230

EK-14 “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” YARI YAPILANDIRILMI� GÖRÜ�ME FORMU

Bu görü�me, “Hücre bölünmesi ve Kal�t�m” konular� ile ilgili kavramlar� zihninde nas�l

yap�land�rd��n� belirlemek amac�yla haz�rlanm��t�r. Verdi�in bilgiler sadece yap�lan ara�t�rma için kullan�lacak, ki�isel bilgilerin gizli tutulacakt�r. Zaman� iyi kullanmak ve verilerini daha iyi kaydedebilmek için iznin olursa ses kay�t cihaz� kullanmak istiyorum. Bu çal��maya yapaca��n katk�lardan dolay� �imdiden te�ekkür ediyorum. Güliz AYDIN S�n�f: Cinsiyet:

SORULAR 1. Kromozom say�lar�yla, canl� türleri aras�nda nas�l bir ili�ki vard�r sence?

Tüm canl�lar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r? Ayn� tür canl�lar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r? Tüm insanlar�n kromozom say�s� ayn� m�d�r sence?

2. Sence çocuk en çok kime benzer? Bu benzerlik/farkl�l�klar�n sebebi ne olabilir? 3. Biri siyah tüylü, di�eri beyaz tüylü olan iki kedinin dünyaya gelen 4 yavrusu da siyah tüylüdür. Bunun sebebi sence ne olabilir? 4. Üç erkek çocu�u olan bir ailenin, dördüncü çocu�unun cinsiyetinin k�z olma olas�l�� sence nedir? Böyle dü�ünmenin nedenini aç�klar m�s�n? 5. Çevrende akraba evlili�i yapan tan�d�klar�n var m�?

Peki akraba evlili�i hakk�nda ne dü�ünüyorsun? Akraba evlili�inin ne gibi sak�ncalar� oldu�unu dü�ünüyorsun?

6. DNA zincirlerinden birindeki baz dizilimi, levhada görüldü�ü gibiyse (TSAGST), DNA’n�n di�er zincirindeki baz dizilimi sence nas�l olur?

DNA’n�n yap�s� nas�ld�r? DNA, nelerden olu�maktad�r? DNA zincirlerinin kopyas� nas�l olu�ur? (DNA kendini nas�l e�ler?) 7. Çevrende kal�tsal hastal�� olanlar var m�?

Peki bildi�in kal�tsal hastal�klar var m�? Kal�tsal hastal�klar�n sebepleri sence neler olabilir? 8. Biyoteknoloji sence nedir? Biyoteknolojinin ne gibi uygulamalar� vard�r sence? Biyoteknolojik çal��malar�n ya�ant�m�zda ne gibi yeri ve önemi oldu�unu dü�ünüyorsun? 9. Mert’in yanak hücresi ve sinir hücresinin genetik yap�s� ayn� m�d�r, farkl� m�d�r? Neden? Mert’in yanak hücresi ve sperm hücresinin genetik yap�s� ayn� m�d�r, farkl� m�d�r? Neden? 10. Biri di�i, di�eri erkek olan iki köpe�in kuyruklar� henüz iki haftal�kken bir veteriner klini�inde kesiliyor. Bu iki köpek olgunla�t�klar�nda çiftle�iyor. Bu iki köpekten do�an yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l olur?

Bu köpeklerden do�an yavrular�n kuyruklar� da ayn� �ekilde birkaç nesil boyunca kesilirse, daha sonraki yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l olur? Bu dü�üncenin nedenini aç�klar m�s�n? (Bu köpeklerden do�an yavrular�n kuyruklar� da ayn� �ekilde 100-200 nesil boyunca kesilirse, daha sonraki yavrular�n kuyruklar�n�n uzunlu�u sence nas�l olur? Kuyru�u kesik yavru dünyaya gelir mi?) 11. A�açlar�n ye�il yapraklar� üzerinde bulunan ye�il t�rt�llar�n m�, siyah t�rt�llar�n m� ya�ama �ans� daha fazlad�r sence? Neden? 12. Çölde ya�ayan tilki, fare ve tav�an�n kulaklar� ve kuyruklar�n�n uzun, vücut yüzeylerinin geni� olmas�n�n sebebi sence nedir? Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye uyumlar�, biyolojik çe�itlili�e sence nas�l katk� sa�lar?

231

EK-15: “HÜCRE BÖLÜNMES� VE KALITIM” YARI YAPILANDIRILMI� GÖRÜ�ME SORULARI BEL�RTKE TABLOSU


KONULAR

KAZANIMLAR KAVRAMA UYGULAMA

Mitoz



1.3 Mitozda kromozomlar�n önemini fark ederek farkl� canl� türlerinde kromozom say�lar�n�n de�i�ebilece�ini belirtir.

1


Kal�t�m

2.1 Gözlemleri sonucunda kendisi ile anne-babas� aras�ndaki benzerlik ve farkl�l�klar� kar��la�t�r�r (BSB-1, 2, 5, 6, 8).

2




2.5 Fenotip ve genotip aras�ndaki ili�kiyi kavrar. 3 2.6 Tek karakterin kal�t�m� ile ilgili problemler çözer. 3, 4 2.7 �nsanlarda yayg�n olarak görülen baz� kal�tsal hastal�klara örnekler verir. 7

2.8 Akraba evlili�inin sak�ncalar� ile ilgili bilgi toplar ve sunar (BSB-25, 27, 32). 5

2.9 Akraba evlili�inin olumsuz sonuçlar�n� yak�n çevresiyle payla��r ve tart��r (TD-3). 5


Mayoz

3.1 Üreme hücrelerinin mayoz ile olu�tu�u ç�kar�m�n� yapar. 9

3.2 Mayozun canl�lar için önemini fark eder. 3.3 Mayozu, mitozdan ay�ran özellikleri listeler. 9

DNA ve Genetik Kod




4.4 Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar. 6

4.5 Mutasyon ve modifikasyonu tan�mlayarak aralar�ndaki fark� örneklerle aç�klar (BSB-5). 10


8


8



8

Adaptasyon ve Evrim

5.1 Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye adaptasyonunu örneklerle aç�klar. 12



11, 12

5.4 Evrim ile ilgili farkl� görü�lere örnekler verir.

TOPLAM SORU SAYISI 10 2

232

EK-16

YARI YAPILANDIRILMI� GÖRÜ�ME FORMU

Fen ve Teknoloji dersinde en son ö�rendi�iniz “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m”

ünitesinin i�leni�ine ili�kin görü�lerini belirlemek için seninle görü�mek istiyorum. Görü�me

süresince söyleyeceklerin gizli tutulacak ve ismin kesinlikle aç�klanmayacakt�r. Görü�meye

ba�lamadan önce, söylemek istedi�in bir �ey ya da sormak istedi�in bir soru var m�? Kabul

edersen, görü�meyi ses kay�t cihaz�na kaydetmek istiyorum. Yapaca��m�z görü�menin

yakla��k yirmi dakika sürece�ini tahmin ediyorum. Görü�meyi kabul etti�in için �imdiden

te�ekkür ederim.

Güliz AYDIN

SORULAR

1. Fen derslerinde en son ö�rendi�iniz “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi ile daha

önce ö�rendi�iniz ünitelerin i�leni�i aras�nda ne gibi farkl�l�klar gözlemledin?

2. “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi i�lenirken en çok neler dikkatini çekti?

3. Fen derslerinde, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi i�lenirken yap�lan çal��ma

ve etkinliklerle ilgili neler dü�ünüyorsun?

4. “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesini ö�renirken yapt��n�z etkinliklerden en çok

ho�una giden bir etkinli�i anlat�r m�s�n? Bu etkinli�in ho�una gitmesinin nedeni ne?

5. Fen derslerindeki di�er üniteleri, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesi konular�n�n

i�lendi�i �ekilde ö�renmek ister misin?

6. Fen derslerini, “Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m” ünitesini ö�renirken yapt��n�z

etkinlik ve çal��malara benzer �ekilde ö�renmenin sana ne gibi faydalar� oldu�unu

dü�ünüyorsun?

233

EK-17: DENEY GRUBUNDA UYGULANAN DERS PLANLARI VE ETK�NL�KLER

1. Hafta Ders Plan� ve Etkinlikler BÖLÜM I

Dersin Ad� Fen ve Teknoloji S�n�f 8 – Deney Grubu Ünitenin Ad� Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konu Mitoz Önerilen Süre 40’+40’+40’+40’

BÖLÜM II

Ö�renci kazan�mlar�

1. Mitoz ile ilgili olarak ö�renciler;

1.1. Canl�larda büyüme ve üremenin hücre bölünmesi ile meydana

geldi�ini aç�klar.

1.2. Mitozu, çekirdek bölünmesi ile ba�layan ve birbirini takip eden

evreler olarak tarif eder.

1.3. Mitozda kromozomlar�n önemini fark ederek farkl� canl�

türlerinde kromozom say�lar�n�n de�i�ebilece�ini belirtir.

1.4. Mitozun canl�lar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile

ili�kilendirir.

�lgili Bilimsel Süreç Becerileri Kazan�mlar�

�lgili Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazan�mlar�

�lgili Tutum ve De�er (TD) Kazan�mlar�

Güvenlik Önlemleri (Varsa)

Ö�retme-Ö�renme-Yöntem ve Teknikleri

Tart��ma, beyin f�rt�nas�, deney, anlat�m, soru-cevap, model, çizim, zihin haritalama, kavram haritalama

Kullan�lan E�itim Teknolojileri-Araç, Gereç ve Kaynakça

Ö�retmen Ö�renci

Ders kitab�, bilim dergileri, ansiklopediler, internet, renkli kalemler, etkinliklerde kullan�lan araç ve gereçler

Ö�r

etm

e-Ö

�ren

me

Etk

inlik

leri

G

irm

e

(Ent

er/E

ngag

e)

Ö�rencilerin, evlerinde “Hücre” ve “Üreme” konular�na ili�kin zihin ve kavram haritalar� haz�rlamalar� istenir. Evlerinde haz�rlam�� olduklar� zihin ve kavram haritalar�n� s�n�fta grup halinde tart��arak her grubun ortak birer zihin ve kavram haritalar� haz�rlamalar� sa�lan�r. Daha sonra her grubun haz�rlam�� olduklar� zihin ve kavram haritalar� incelenerek ö�rencilerin bu konulara ili�kin kavramlar� nas�l yap�land�rd�klar� ve “Hücre Bölünmeleri konusuna haz�r bulunu�luk düzeyleri belirlenmi� olur. “Eliniz kesildi�inde, dü�tü�ünüzde vücudunuzda olu�an yaralar nas�l iyile�ir?”, “Tek bir hücre olan zigot, nas�l zamanla geli�erek bir canl�y� meydana getirir?” gibi sorular yöneltilerek ö�rencilerin dikkatleri çekilir.

234

Ke�

fetm

e

(Exp

lore

)

Ö�renciler, mitoz bölünmeyi mikroskopta incelemeleri istenir, bu �ekilde mitoz bölünmenin nas�l gerçekle�ti�ini ke�fetmeleri sa�lan�r (Etkinlik 1). Ö�rencilere mitoz bölünmenin evrelerine ili�kin �ekil verilerek incelemeleri istenir (Etkinlik 2). Ö�rencilerin, hücrelerin neden bölündü�ünü ke�fetmeleri sa�lan�r. Ö�rencilerin, hücre içindeki kromozomlar� görmelerinin nas�l mümkün olaca��n� anlamalar� sa�lan�r (Etkinlik 5). Ö�rencilerin, mikroskopta gördüklerinden de yola ç�karak, gruplar halinde oyun hamurlar�ndan kromozom modeli yapmalar� istenir.

Ö�r

etm

e-Ö

�ren

me

Etk

inlik

leri

Aç�

klam

a (E

xpla

in)

Ö�rencilerin, tüm canl�lar�n niçin mitoz bölünme geçirdiklerini, mitoz bölünmenin tek hücreli ve çok hücreli canl�larda neleri sa�lad��n� aç�klamalar� istenir (Etkinlik 3 ve Etkinlik 4).

Der

inle

�tir

me

(E

labo

rate

)

Ö�rencilerin gözlemleriyle, var olan ve yeni edindikleri bilgiler do�rultusunda mitoz bölünmenin neden ve nas�l gerçekle�ti�ini ö�renmeleri sa�lan�r. Ö�rencilerin, mitozda kromozomlar�n önemini fark etmeleri sa�lanarak, farkl� canl� türlerinde kromozom say�lar�n�n de�i�ebilece�ini anlamalar� sa�lan�r (Etkinlik 6 ve Etkinlik 8). Ö�rencilerin mitoz bölünmenin hayvan hücrelerinde nas�l gerçekle�ti�ini ö�renmeleri sa�land�ktan sonra, “Acaba bitki hücrelerinde de mitoz bölünme hayvan hücrelerindeki gibi mi gerçekle�iyor?” gibi sorular sorulup “Bitki ve hayvan hücrelerindeki organelleri ve bunlar�n i�levlerini, mitoz bölünmede üstlendikleri rolleri dü�ünerek aç�klay�n.” gibi ipuçlar� verilerek konu hakk�nda daha derinlemesine dü�ünmeleri sa�lan�r.

De�

erle

ndir

me

(Eva

luat

e)

Ö�rencilerin gruplar halinde “Hücre Bölünmesi” konusuna ili�kin zihin haritalar� ve kavram haritalar� haz�rlamalar� istenir. Böylece, ö�rencilerin ö�rendikleri aras�nda nas�l ili�kiler kurduklar� görülür. Konuya ili�kin bilgisayarda haz�rlanm�� olan zihin haritas� ve kavram haritas� örnekleri projeksiyonda yans�t�larak ö�rencilere gösterilir, ö�rencilerin haz�rlam�� olduklar�yla kar��la�t�r�larak konunun kavramlar� tart��l�r. Her ö�renci grubuna, Mitoz Bölünmeye ili�kin kavram karikatürü çal��ma yapra�� verilerek, çal��ma yapra��n� doldurmalar� istenir (Etkinlik 7). Ö�renci gruplar�na, yap�lan alan yaz�n taramas� sonucu mitoz konusuna ili�kin olarak haz�rlanm�� olan kavramsal de�i�im metinleri da��t�larak, dü�ebilecekleri kavram yan�lg�lar� ve bunlar�n neden bilimsel olarak do�ru olmad�� vurgulan�r (Etkinlik 8). Ö�rencilerin yeni bilgileriyle, mevcut bilgileri aras�nda nas�l ili�kiler kurduklar�, bilgilerini nas�l yap�land�rd�klar� belirlenerek, gerekli görülürse ek etkinlikler düzenlemeleri sa�lan�r.

BÖLÜM III

Ölçme-De�erlendirme

Ö�renci deney ve gözlem formlar�n�n doldurulmas� Grup deney raporlar�n�n, ürün dosyalar�na konulmas� Grup de�erlendirme raporlar�n�n doldurulmas� Gruplar�n haz�rlad�klar� zihin haritalar�n�n de�erlendirilmesi

Dersin Di�er Derslerle �li�kisi Bilgisayar, Resim, Matematik, Türkçe BÖLÜM IV

Plan�n Uygulanmas�na �li�kin Aç�klamalar

235

ETK�NL�KLER (Ö�retmen için)

ETK�NL�K 1: Mitoz Bölünmeyi �nceleyelim

Ö�renci Kazan�m�

1.2. Mitozu, çekirdek bölünmesi ile ba�layan ve birbirini takip eden evreler olarak tarif eder.

Araç ve Gereçler: Kuru so�an, aseto karmin (aseto karmin bulunmazsa bunun yerine metil

mavisi – asetik asit kullan�labilir), porselen kapsül, ispirto oca��, mikroskop

Etkinli�in Yap�l�� ve Sorular

Ö�renciler gruplara ayr�l�r. Her grup kuru so�an�n en d��taki esmer k�rm�z� yapraklar�n� atar

ve tablas�ndaki eski kök kal�nt�lar�n� da b�ça��n tersi ile fazla derine kaçmadan kaz�y�p

temizler. So�an�, tablas� suya de�ecek �ekilde su dolu bir barda��n a�z�na oturturlar. Birkaç

gün sonra so�an�n tablas�n�n alt�nda beyaz kökler uzamaya ba�layacakt�r. Ö�renciler, bu

köklerin iyi geli�mi� ve 1 cm’yi geçmemi� olanlar�n�n uçlar�ndan 1/2 cm’lik k�s�mlar�n� kesip,

porselen bir kapsül içerisine konulmu� aseto karmin boyas� içine atarlar. Porselen kapsülü

ispirto oca��nda 1,5 dakika kaynatt�ktan sonra so�umaya b�rak�rlar.

Ö�renciler temiz bir lam üzerine 1 damla taze aseto karmin damlatarak kaynam�� köklerden

birini bu boya içine koyduktan sonra üzerini lamelle kapat�rlar. Küçük parmaklar�n�n t�rna��

ile lameli üzerinden bast�rarak kök parças�n� iyice ezip yayarlar. Haz�rlam�� olduklar� bu

preparat� mikroskopta incelerler. Kökün ucuna yak�n ve uzak olan hücreleri birbiriyle

kar��la�t�r�rlar. Bütün kök hücrelerinin çekirdeklerinin, karmin k�rm�z�s� rengine boyand��n�

görürler.

Ö�rencilere, “Mitoz bölünme geçirmekte olan hücreler gördünüz mü?”, “Bölünmekte olan

hücreler ayn� evrede mi?”, “Kökün hangi k�sm�ndan ald��n�z hücrelerde çekirdekler daha

büyüktür? Neden?” vb. sorular sorulur ve tart��l�r.

236

ETK�NL�K 2: Mitozu Ara�t�r�yorum



Araç ve Gereçler: Mitozun evrelerine ili�kin �ekil


Ö�rencilere mitozun evrelerini gösteren bir �ekil (evrelerin isimleri verilmeyecek) verilir.

Ö�renciler �ekli dikkatle inceleyerek gördüklerini anlat�rlar. Sonra “Bölünme sonunda kaç

hücre olu�ur?”, “Ana hücre nereye gider?”, “Olu�an yeni hücrelerin ana hücreden fark� var

m�d�r?”, “Ana hücre ile yavru hücrelerin büyüklükleri ayn� m�d�r?”, “Yavru hücrelerin ana

hücrenin ayn�s� olmas�n� sa�layan nedir?” gibi sorular sorularak mitozun sonuçlar� tart��maya

aç�l�r.

ETK�NL�K 3: Yapraktan Yeni Bitkiye


1.4. Mitozun canl�lar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile ili�kilendirir (BSB-1, 2, 8,

9, 17, 22-24, 27, 30).

Araç ve Gereçler: Afrika menek�esi yapra��, bardak, �l�k su


Ö�renciler gruplara ayr�l�r. Her grup bir Afrika menek�esi yapra��n�, bir bardak �l�k suda,

güne� ��n�n do�rudan gelmedi�i bir yerde 3 hafta bekletir. Bitkiler suya konulduktan sonra,

ö�rencilerden, bitkilerde ne gibi de�i�iklikler olabilece�ine dair tahminler yapmalar� istenir.

Kök olu�umu gözlendikten sonra ö�renciler, bitkiyi topra�a dikerler. 3 ya da 4 hafta boyunca

bitkideki geli�meleri gözleyip gözlem formuna kaydederler. Etkinli�in ba��nda yap�lan

tahminlerle, elde edilen sonuçlar kar��la�t�r�larak s�n�fta tart��l�r.

237

ETK�NL�K 4: Maya Çiçek mi Açacak?


1.4. Mitozun canl�lar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile ili�kilendirir (BSB-1-3, 6,

8, 9, 11, 17, 27, 30)

Araç ve Gereçler: Çay ka��, bira mayas�, toz �eker, �l�k su, mikroskop


Ö�renciler gruplara ayr�l�r. Her grup bir kavanoza 1çay ka�� bira mayas�, 1 çay ka�� toz

�eker ve 1 çay barda�� l�k su koyup kar��t�r�r. Gruplar bu kar��mdan bir damla al�p bir

preparat haz�rlar ve bu preparat� mikroskopta inceleyerek gördükleri �ekilleri çizerler.

Haz�rlanan kar��m�n a�z� kapat�larak 2 gün �l�k bir ortamda bekletilir. Ö�renciler daha sonra

bekletilen kar��mdan bir damla alarak, bir preparat daha haz�rlarlar. Bu preparat� mikroskopta

inceleyerek gördükleri �ekilleri çizerler. �ki ayr� incelemedeki �ekilleri kar��la�t�r�rlar. Baz�

maya hücrelerinde görülen küçük ç�k�nt�lar�n ne olabilece�i s�n�fça tart��l�r.

238

ETK�NL�K 5: Kromozoma �li�kin Kavram Karikatürü

Ö�renci Kazan�m�:

Canl�lardaki kromozomlar�n nas�l görünebilece�ini kavrar.

Etkinli�in Yap�l��:

Zafer, hücrede yer alan kromozomlar� nas�l görebilece�ini çok merak etmektedir. Burak, Ece

ve Kadir, kromozomlar� nas�l görebilece�ine ili�kin olarak Zafer’e önerilerde bulunmu�lard�r.

Sizce kimin önerisi bilimsel olarak do�rudur? Cevab�n�z�, a�a��daki kutulardan sadece birini

i�aretleyerek belirtiniz.

Kadir Ece Burak Zafer Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………….……………

Kromozomlar� mikroskopla, sadece hücre

bölünmesi s�ras�nda

görebilirsin.

Mikroskopta incele,

görürsün.

Hücre içinde yer alan kromozomlar�

çok merak ediyorum, nas�l

görebilirim?

Zafer Kadir

Ece Burak

Hay�r, kromozomlar�

mikroskopla asla göremezsin.

239

ETK�NL�K 6: Canl�lar�n Kromozom Say�s�na �li�kin Kavram Karikatürü


1.3 Mitozda kromozomlar�n önemini fark ederek farkl� canl� türlerinde kromozom say�lar�n�n

de�i�ebilece�ini belirtir.


Siz, bu dört arkada�tan hangisinin dü�üncesine kat�l�yorsunuz? Cevab�n�z�, a�a��daki


Burcu Semih Deniz Murat Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bence bitkilerin kromozom say�s�,

hayvanlar�n kromozom say�s�ndan azd�r.

Canl�lar�n boyutlar�yla kromozom say�lar�

aras�nda bir ili�ki vard�r.

Bence canl�n�n büyüklü�ü artt�kça

kromozom say�s� artar.

Kromozom say�s� ayn� olan iki canl�, ayn� türden olmayabilir.

Burcu

Deniz

Semih

Murat

240

ETK�NL�K 7: Mitozla �lgili Kavram Karikatürü


1.3. Mitozda kromozomlar�n önemini fark ederek farkl� canl� türlerinde kromozom say�lar�n�n

de�i�ebilece�ini belirtir.




Elif Erdem U�ur Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vücut hücrelerimizdeki kromozom say�s� 46 ama mitoz bölünmeden sonra

olu�an iki hücre 23’er kromozomlu oluyor.

U�ur

Elif

Hay�r, mitoz bölünmede kromozom say�s� de�i�mez. Mayoz

bölünmede yar�ya iner.

Neden de�i�mesin? Bir hücre ikiye bölününce

her�eyi e�it payla�maz m�?

Erdem

241

ETK�NL�K 8: Mitoz Konusuna �li�kin Kavramsal De�i�im Metni

Mitoz bölünme s�ras�nda ana hücre ortadan kaybolmaz, o iki yeni hücreye bölünür.

Ana hücrenin hücresel yap�lar�, iki yeni hücre taraf�ndan payla��l�r.

Döllenme sonucu olu�an zigot, nas�l oluyor da zamanla milyarlarca hücreden olu�an

bir canl� haline geliyor?

Vücudumuza giren bakteriler, nas�l oluyor da k�sa bir sürede bizi hasta edebilecek

kadar ço�alabiliyor? Küçücük bir tohum, metrelerce uzunlukta bir a�aç haline nas�l

gelebiliyor? Sizce canl�lar�n üremesini ve büyümesini sa�layan nedir?

Baharda dallar� budanan a�açlar, nas�l oluyor da yeni dallar olu�turuyor? A�açlar�n

kabuklar�nda olu�an yaralar nas�l zamanla kapan�yor?

Dü�üp yaraland��m�zda, nas�l oluyor da bir süre sonra yaralar�m�z iyile�iyor?

Bebeklik resimlerinize bakt��n�zda, bir zamanlar ne kadar küçük oldu�unuzu farketmi�sinizdir.

�imdiki halinizle, bebeklik haliniz aras�ndaki farkl�l�k sizce nas�l olu�ur?

Yaralar�n iyile�mesi, canl�lar�n büyümesi mitoz bölünmeyle gerçekle�ir. Mitoz bölünme,

bir hücrelilerden çok hücrelilere kadar bütün canl�larda görülür. Bir hücrelilerde ço�almay�, çok

hücrelilerde ise büyümeyi, geli�meyi ve y�pranan dokular�n onar�lmas�n� sa�lar. Mitoz, tek

hücreli canl�lar için bir üreme �eklidir.

Mitozda, çekirdek ve sitoplazma bir defa bölünür. Bölünme sonucu ana hücredeki

kadar kromozomlu “diploit” (2n) iki yavru hücre meydana gelir.

Mitoz bölünme ile meydana gelen iki hücre birbiriyle ve ana hücreyle ayn� genetik

yap�ya sahiptir. Bu durum, türde kal�tsal karakterlerin devam�n� sa�lar.

Hücre, neden bölünür?

Bir hücre büyüdükçe daha fazla maddeye gerek duymaya ba�lar. Halbuki hücre

zar�ndan besin maddelerinin hücre içine girmesi, hücre içinde da��lmas� hücre büyüdükçe

zorla��r ve daha uzun zaman al�r. Bu durumda maddelerin çabuk da��lmas� için en uygun

çözüm, bir hücrenin daha küçük iki hücreye bölünmesidir. Hiçbir hücre sonsuz olarak

büyüyemez. Her hücrenin belli bir büyüklü�ü vard�r. Bu büyüklü�e ula�an hücre e�er

bölünmezse, ya�lanmaya ba�lar ve ölür.

Her hücrenin çekirdek ve sitoplazma hacimleri aras�nda bir oran vard�r. Büyüyen

242

hücrelerde, sitoplazma-çekirdek oran� büyüdü�ünden ve çekirde�in etki alan� s�n�rl�

oldu�undan, bu durum hücreyi ölüme sürükleyebilir. Dolay�s�yla hücreyi bölünmeye zorlar.

Bu bölünme, büyümeyi ve yenilenmeyi sa�lar.

Hücre çekirde�indeki kromatin iplikler, ipliksi yap�da ve da��n�kt�r. Hücre bölünmesi

ba�larken kromatin iplik k�sal�p kal�nla�arak kromozomlar� olu�turur ve kromozomlar sadece

hücre bölünmesi s�ras�nda görülebilirler. Baz� ö�rencilerin sand�� gibi i� iplikleri

kromozomlara dönü�mez. Kromozomlar�n yap�s�nda ise DNA ve protein bulunur. Bir

kromozomda, iki kromatit vard�r.

Hücreler, bölünme öncesinde genetik maddenin (DNA) yeni bir kopyas�n� olu�tururlar

yani DNA kendini e�ler. Hücre çekirde�indeki kromozomlar üzerinde yerle�mi� olan DNA,

hücre bölünmesi ile kromozomlar�n ta��y�c�l��nda e�it miktarlarda yeni hücrelere geçer. Bir

vücut hücresi, bölünmeye ba�lamadan önce çekirdekteki kromozomlar kendini e�leyerek

birbirinin ayn�s� olan iki kromatid (karde� kromatid) olu�tururlar. Karde� kromatid ve

homolog kromozom kavramlar� birbirine çok kar��t�r�l�r. Oysa ki ikisi ayn� �ey de�ildir.

Homolog kromozomlar, biri anneden, biri babadan gelen, ayn� çift gen çiftine sahip

kromozomlard�r. Karde� kromatidler ise, DNA’n�n kendini e�lemesiyle olu�an, ayn� fiziksel

ve kimyasal özelliklere sahip kromatid çiftlerine denir.

Kromozomlar�n kendini e�lemesi, asl�nda DNA’n�n kendi kopyas�n� ç�karmas� ile

birlikte olur.

Mitoz bölünmenin her evresindeki DNA miktar� ayn�d�r, de�i�mez.

Her mitoz bölünme öncesinde DNA kendini e�lememi� olsayd� ne olurdu?

Her mitoz bölünme öncesinde genetik madde (DNA) iki kat�na ç�kmam�� olsayd�, hem

birkaç hücre bölünmesinden sonra tükenir, hem de yeni hücrelere e�it miktarda genetik bilgi

aktar�lamazd�. Üstelik, bir süre sonra nesiller aras�ndaki bilgi ak�� kesilerek hayat son

bulurdu.

Mitoz bölünme sonucu olu�an hücrelerin kal�tsal yap�s� ile ana hücrenin kal�tsal yap�s�

ayn�d�r.


�nsan 46 E�relti otu 1020 Moli bal�� 46


Yukar�daki tabloyu dikkate alarak, canl�lar�n geli�mi�lik düzeyi ile kromozom say�s�

aras�nda ili�ki olup olmad��n� aç�klay�n�z.

243

ETK�NL�KLER (Ö�renciler için)

ETK�NL�K 1: Mitoz Bölünmeyi �nceleyelim

Araç ve Gereçler: Kuru so�an, aseto karmin (karmin bulunmazsa bunun yerine metilen

mavisi – asetik asit kullan�labilir), porselen kapsül, ispirto oca��, mikroskop, lam, lamel


Kuru so�an�n en d��taki esmer k�rm�z� yapraklar�n� at�n�z. Tablas�ndaki eski kök kal�nt�lar�n�

da b�ça��n tersi ile fazla derine kaçmadan kaz�y�p temizleyiniz. So�an�, tablas� suya de�ecek

�ekilde su dolu bir barda��n a�z�na oturtunuz. Birkaç gün sonra so�an�n tablas�n�n alt�nda

beyaz kökler uzamaya ba�layacakt�r. Bu köklerin iyi geli�mi� ve 1 cm’yi geçmemi�

olanlar�n�n uçlar�ndan 1/2 cm’lik k�s�mlar�n� kesip, porselen bir kapsül içerisine konulmu�

aseto karmin boyas� içine at�n�z. Porselen kapsülü ispirto oca��nda 1,5 dakika kaynatt�ktan

sonra so�umaya b�rak�n�z.

Temiz bir lam üzerine 1 damla taze seto karmin damlat�n�z ve kaynam�� köklerden birini bu

boya içine koyduktan sonra üzerini lamelle kapat�n�z. Küçük parma��n�z�n t�rna�� ile lameli

üzerinden bast�rarak kök parças�n� iyice ezip yay�n�z. Haz�rlam�� oldu�unuz bu preparat�

mikroskopta inceleyiniz. Kökün ucuna yak�n ve uzak olan hücreleri birbiriyle kar��la�t�r�n�z.

Bu hücreler aras�nda ne gibi farklar görüyorsunuz?

Mitoz bölünme geçirmekte olan hücreler gördünüz mü? Sizce bölünmekte olan hücreler ayn�

evrede mi?

Kökün hangi k�sm�ndan ald��n�z hücrelerde çekirdekler daha büyüktür? Neden?

244

ETK�NL�K 2: Mitozu Ara�t�r�yorum

Araç ve Gereçler: Mitozun evrelerine ili�kin �ekil


Mitozun evrelerine ili�kin �ekli inceleyiniz. Neler görüyorsunuz?

Bölünme sonunda kaç hücre olu�ur?

Bölünmeden sonra ana hücreye ne olur?

Olu�an yeni hücrelerle, ana hücre aras�nda nas�l bir ili�ki vard�r?

Ana hücre ile yavru hücrelerin büyüklüklerini kar��la�t�r�n�z.

Yavru hücrelerin ana hücrenin ayn�s� olmas�n� sa�layan nedir?

245

ETK�NL�K 3: Yapraktan Yeni Bitkiye

Araç ve Gereçler: Afrika menek�esi yapra��, bardak, �l�k su


Bir Afrika menek�esi yapra��n�, bir bardak �l�k suda güne� ��n�n do�rudan gelmedi�i bir

yerde 3 hafta bekletiniz.

Bitkiler suya konulduktan sonra, bitkilerde ne gibi de�i�iklikler olabilir? Tahminlerinizi

yaz�n�z.

Kök olu�umu gözlendikten sonra, bitkiyi bir saks�ya dikiniz. 3 ya da 4 hafta boyunca

bitkideki geli�meleri gözleyip gözlem formuna kaydediniz. Etkinli�in ba��nda yap�lan

tahminlerinizle, elde edilen sonuçlar� kar��la�t�r�n�z.

Bitkiyi saks�ya dikti�iniz haliyle 4 hafta sonraki hali aras�nda ne gibi farkl�l�klar

gözlemlediniz? Bu farkl�l��n nedeni ne olabilir?

246

ETK�NL�K 4: Maya Çiçek mi Açacak?

Araç ve Gereçler: Çay ka��, bira mayas�, toz �eker, �l�k su, mikroskop, lam, lamel

Etkinli�in Yap�l�� ve Sorular:

Bir kavanoza 1çay ka�� bira mayas�, 1 çay ka�� toz �eker ve 1 çay barda�� l�k su koyup

kar��t�r�n�z. Bu kar��mdan bir damla al�p bir preparat haz�rlay�n�z ve bu preparat�

mikroskopta inceleyerek gördü�ünüz �ekilleri çiziniz. Haz�rlanan kar��m�n a�z�n� kapatarak

yar�m saat �l�k bir ortamda bekletiniz. Daha sonra bekletilen kar��mdan bir damla alarak bir

preparat daha haz�rlay�n�z. Bu preparat� mikroskopta inceleyerek gördü�ünüz �ekilleri çiziniz.

�ki ayr� incelemedeki �ekilleri kar��la�t�r�n�z. Ne gibi farkl�l�klar gözlemlediniz?

Baz� maya hücrelerinde görülen küçük ç�k�nt�lar ne olabilir?

247

ETK�NL�K 5: Kromozoma �li�kin Kavram Karikatürü

Zafer, hücrede yer alan kromozomlar� nas�l görebilece�ini çok merak etmektedir. Burak, Ece

ve Kadir, kromozomlar� nas�l görebilece�ine ili�kin olarak Zafer’e önerilerde bulunmu�lard�r.

Sizce kimin önerisi bilimsel olarak do�rudur? Cevab�n�z�, a�a��daki kutulardan sadece birini

i�aretleyerek belirtiniz.

Kadir Ece Burak Zafer Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….......

Kromozomlar� mikroskopla, sadece hücre

bölünmesi s�ras�nda

görebilirsin.

Mikroskopta incele,

görürsün.

Hücre içinde yer alan kromozomlar�

çok merak ediyorum, nas�l

görebilirim?

Zafer Kadir Burak

Hay�r, kromozomlar�

mikroskopla asla göremezsin.

Ece

248

ETK�NL�K 6: Canl�lar�n Kromozom Say�s�na �li�kin Kavram Karikatürü

Siz, bu dört arkada�tan hangisinin dü�üncesine kat�l�yorsunuz? Cevab�n�z�, a�a��daki


Burcu Semih Deniz Murat Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….......

Bence bitkilerin kromozom say�s�,

hayvanlar�n kromozom say�s�ndan azd�r.

Canl�lar�n boyutlar�yla kromozom say�lar�

aras�nda bir ili�ki vard�r.

Bence canl�n�n büyüklü�ü artt�kça

kromozom say�s� artar.

Kromozom say�s� ayn� olan iki canl�, ayn� türden olmayabilir.

Burcu

Deniz

Semih

Murat

249

ETK�NL�K 7: Mitoz Bölünmeye �li�kin Kavram Karikatürü



Elif Erdem U�ur Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….......

Vücut hücrelerimizdeki kromozom say�s� 46 ama mitoz bölünmeden sonra

olu�an iki hücre 23’er kromozomlu oluyor.

U�ur

Elif

Hay�r, mitoz bölünmede kromozom say�s� de�i�mez. Mayoz

bölünmede yar�ya iner.

Neden de�i�mesin? Bir hücre ikiye bölününce

her�eyi e�it payla�maz m�?

Erdem

250

ETK�NL�K 8: Mitoz Konusuna �li�kin Kavramsal De�i�im Metni

Mitoz bölünme s�ras�nda ana hücre ortadan kaybolmaz, o iki yeni hücreye bölünür.

Ana hücrenin hücresel yap�lar�, iki yeni hücre taraf�ndan payla��l�r.

Döllenme sonucu olu�an zigot, nas�l oluyor da zamanla milyarlarca hücreden olu�an

bir canl� haline geliyor?

Vücudumuza giren bakteriler, nas�l oluyor da k�sa bir sürede bizi hasta edebilecek

kadar ço�alabiliyor? Küçücük bir tohum, metrelerce uzunlukta bir a�aç haline nas�l

gelebiliyor? Sizce canl�lar�n üremesini ve büyümesini sa�layan nedir?

Baharda dallar� budanan a�açlar, nas�l oluyor da yeni dallar olu�turuyor? A�açlar�n

kabuklar�nda olu�an yaralar nas�l zamanla kapan�yor?

Dü�üp yaraland��m�zda, nas�l oluyor da bir süre sonra yaralar�m�z iyile�iyor?

Bebeklik resimlerinize bakt��n�zda, bir zamanlar ne kadar küçük oldu�unuzu fark

etmi�sinizdir. �imdiki halinizle, bebeklik haliniz aras�ndaki farkl�l�k sizce nas�l olu�ur?

Yaralar�n iyile�mesi, canl�lar�n büyümesi mitoz bölünmeyle gerçekle�ir. Mitoz bölünme,

bir hücrelilerden çok hücrelilere kadar bütün canl�larda görülür. Bir hücrelilerde ço�almay�, çok

hücrelilerde ise büyümeyi, geli�meyi ve y�pranan dokular�n onar�lmas�n� sa�lar. Mitoz, tek

hücreli canl�lar için bir üreme �eklidir.

Mitozda, çekirdek ve sitoplazma bir defa bölünür. Bölünme sonucu ana hücredeki

kadar kromozomlu “diploit” (2n) iki yavru hücre meydana gelir.

Mitoz bölünme ile meydana gelen iki hücre birbiriyle ve ana hücreyle ayn� genetik

yap�ya sahiptir. Bu durum, türde kal�tsal karakterlerin devam�n� sa�lar.

Hücre, neden bölünür?

Bir hücre büyüdükçe daha fazla maddeye gerek duymaya ba�lar. Halbuki hücre

zar�ndan besin maddelerinin hücre içine girmesi, hücre içinde da��lmas� hücre büyüdükçe

zorla��r ve daha uzun zaman al�r. Bu durumda maddelerin çabuk da��lmas� için en uygun

çözüm, bir hücrenin daha küçük iki hücreye bölünmesidir. Hiçbir hücre sonsuz olarak

büyüyemez. Her hücrenin belli bir büyüklü�ü vard�r. Bu büyüklü�e ula�an hücre e�er

bölünmezse, ya�lanmaya ba�lar ve ölür.

Her hücrenin çekirdek ve sitoplazma hacimleri aras�nda bir oran vard�r. Büyüyen

251

hücrelerde, sitoplazma-çekirdek oran� büyüdü�ünden ve çekirde�in etki alan� s�n�rl�

oldu�undan, bu durum hücreyi ölüme sürükleyebilir. Dolay�s�yla hücreyi bölünmeye zorlar.

Bu bölünme, büyümeyi ve yenilenmeyi sa�lar.

Hücre çekirde�indeki kromatin iplikler, ipliksi yap�da ve da��n�kt�r. Hücre bölünmesi

ba�larken kromatin iplik k�sal�p kal�nla�arak kromozomlar� olu�turur ve kromozomlar sadece

hücre bölünmesi s�ras�nda görülebilirler. Baz� ö�rencilerin sand�� gibi i� iplikleri

kromozomlara dönü�mez. Kromozomlar�n yap�s�nda ise DNA ve protein bulunur. Bir

kromozomda, iki kromatit vard�r.

Hücreler, bölünme öncesinde genetik maddenin (DNA) yeni bir kopyas�n� olu�tururlar

yani DNA kendini e�ler. Hücre çekirde�indeki kromozomlar üzerinde yerle�mi� olan DNA,

hücre bölünmesi ile kromozomlar�n ta��y�c�l��nda e�it miktarlarda yeni hücrelere geçer. Bir

vücut hücresi, bölünmeye ba�lamadan önce çekirdekteki kromozomlar kendini e�leyerek

birbirinin ayn�s� olan iki kromatid (karde� kromatid) olu�tururlar. Karde� kromatid ve

homolog kromozom kavramlar� birbirine çok kar��t�r�l�r. Oysa ki ikisi ayn� �ey de�ildir.

Homolog kromozomlar, biri anneden, biri babadan gelen, ayn� çift gen çiftine sahip

kromozomlard�r. Karde� kromatidler ise, DNA’n�n kendini e�lemesiyle olu�an, ayn� fiziksel

ve kimyasal özelliklere sahip kromatid çiftlerine denir.

Kromozomlar�n kendini e�lemesi, asl�nda DNA’n�n kendi kopyas�n� ç�karmas� ile

birlikte olur.

Mitoz bölünmenin her evresindeki DNA miktar� ayn�d�r, de�i�mez.

Her mitoz bölünme öncesinde DNA kendini e�lememi� olsayd� ne olurdu?

Her mitoz bölünme öncesinde genetik madde (DNA) iki kat�na ç�kmam�� olsayd�, hem

birkaç hücre bölünmesinden sonra tükenir, hem de yeni hücrelere e�it miktarda genetik bilgi

aktar�lamazd�. Üstelik, bir süre sonra nesiller aras�ndaki bilgi ak�� kesilerek hayat son

bulurdu.

Mitoz bölünme sonucu olu�an hücrelerin kal�tsal yap�s� ile ana hücrenin kal�tsal yap�s�

ayn�d�r.


�nsan 46 E�relti otu 1020 Moli bal�� 46


Yukar�daki tabloyu dikkate alarak, canl�lar�n geli�mi�lik düzeyi ile kromozom say�s�

aras�nda ili�ki olup olmad��n� aç�klay�n�z.

252


Dersin Ad� Fen ve Teknoloji S�n�f 8– Deney Grubu Ünitenin Ad� Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konu Kal�t�m Önerilen Süre 40’+40’+40’+40’

BÖLÜM II


2. Kal�t�m ile ilgili olarak ö�renciler;

2.1. Gözlemleri sonucunda kendisi ile anne-babas� aras�ndaki benzerlik ve farkl�l�klar� kar��la�t�r�r (BSB-1, 2, 5, 6, 8). 2.2. Yavrular�n anne-babaya benzedi�i, ama ayn�s� olmad�� ç�kar�m�n� yapar (BSB-1, 2, 5, 6, 8). 2.3. Mendel’in çal��malar�n�n kal�t�m aç�s�ndan önemini irdeler (FTTÇ-12,16). 2.4. Gen kavram� hakk�nda bilgi toplayarak bask�n ve çekinik genleri fark eder (BSB-25). 2.5. Fenotip ve genotip aras�ndaki ili�kiyi kavrar. 2.6. Tek karakterin kal�t�m� ile ilgili problemler çözer.


1. Nesneleri (cisim, varl�k) ve olaylar� duyu organlar�n� veya gözlem araç gereçlerini kullanarak gözlemler. 2. Bir cismin �ekil, renk, büyüklük ve yüzey özellikleri gibi duyusal özelliklerini belirler. 5. Nesneler veya olaylar aras�ndaki belirgin benzerlikleri ve farkl�l�klar� saptar. 6. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelli�e göre kar��la�t�rmalar yapar. 8. Olmu� olaylar�n sebepleri hakk�nda gözlemlere dayanarak aç�klamalar yapar. 25. De�i�ik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, s�n�fta gözlem ve deney yaparak, foto�raf, kitap, harita veya bilgi ve ileti�im teknolojilerini kullanarak) toplar.


12. Kad�nlar�n ve erkeklerin kuramsal ve uygulamal� fen bilimlerini meslek olarak seçip alanlar�nda yükselebildiklerini anlar. 16. Bilimsel ara�t�rmalarda kullan�lan, bilimsel ara�t�rmalar� ilerleten, destekleyen veya mümkün k�lan teknolojilere örnek verir.




Tart��ma, beyin f�rt�nas�, deney, anlat�m, soru-cevap, model



Ders kitab�, bilim dergileri, ansiklopediler, internet, renkli kalemler, Inspiration Program�, etkinliklerde kullan�lan araç ve gereçler

253

Ö�r

etm

e-Ö

�ren

me

Etk

inlik

leri

Gir

me

(Ent

er/E

ngag

e)

Ö�rencilere, “Aile bireylerinizden, hangisine daha çok benziyorsunuz?” sorusu sorulur. Gruptaki her ö�rencinin, “Kime Daha Çok Benziyorum?” etkinlik çal��ma yapra��n� doldurarak, kime daha çok benzediklerini belirlemeleri istenir (Etkinlik 1). “Varsa karde�inizle kendinizi k�yaslad��n�zda hanginiz anne-baban�za daha çok benziyorsunuz?”, “Di�er aile üyelerinizle benzer özellikleriniz olmas�na ra�men, birbirinizden neden farkl�s�n�z?” sorular� sorularak, ö�rencilerin tart��malar� sa�lan�r.

Ke�

fetm

e

(Exp

lore

)

Ö�rencilerin, Etkinlik 2 ve Etkinlik 3’ü yaparak bask�n ve çekinik genlerin özelliklerini anlamalar� sa�lan�r.

Aç�

klam

a (E

xpla

in)

Ö�rencilere Etkinlik 5, Etkinlik 6 ve Etkinlik 7 yapt�r�larak, fenotip ve genotip aras�ndaki ili�kiyi aç�klamalar� sa�lan�r.

Der

inle

�tir

me

(Ela

bora

te)

Ö�rencilere Etkinlik 4 ve Etkinlik 8 yapt�r�larak, onlar�n bask�n ve çekinik genler, fenotip ve genotip aras�ndaki ili�ki ve tek karakterlerin kal�t�m�n� derinlemesine kavramalar� sa�lan�r.

De�

erle

ndir

me

(Eva

luat

e)

Ö�rencilerden, ailelerinin göz rengi özelli�i yönünden bir soy a�ac�n� yapmalar� istenir. Bask�n ve çekinik göz rengi genlerinin neler oldu�unu belirtmeleri istenir. Ö�rencilerden, kal�t�m konusunda ö�renmi� olduklar� kavramlar� içeren kavram ve zihin haritalar� yapmalar� istenir.

BÖLÜM III



Dersin Di�er Derslerle �li�kisi Bilgisayar, Resim, Sosyal Bilgiler BÖLÜM IV


254

ETK�NL�KLER

ETK�NL�K 1: Kime Daha Çok Benziyorum?

Ö�renci Kazan�mlar�

2.1. Gözlemleri sonucunda kendisi ile anne-babas� aras�ndaki benzerlik ve farkl�l�klar� kar��la�t�r�r (BSB-1, 2, 5, 6, 8). 2.2. Yavrular�n anne-babaya benzedi�i, ama ayn�s� olmad�� ç�kar�m�n� yapar (BSB-1, 2, 5, 6, 8). Etkinli�in Yap�l�� ve Sorular Kendiniz, anne-baban�z ve karde�lerinizin benzer ve farkl� yönlerini a�a��daki tabloya kaydediniz.

Gruptaki

Ö�renciler

Ki�i Özellik

Kendim Annem Babam Karde�im

1. Ö�renci

Saç rengi

Göz rengi

Ten rengi

Kan grubu

2. Ö�renci

Saç rengi

Göz rengi

Ten rengi

Kan grubu

3. Ö�renci

Saç rengi

Göz rengi

Ten rengi

Kan grubu

4. Ö�renci

Saç rengi

Göz rengi

Ten rengi

Kan grubu

5. Ö�renci

Saç rengi

Göz rengi

Ten rengi

Kan grubu

Di�er aile üyelerinize benzer özellikleriniz olmas�na ra�men siz neden farkl�s�n�z?

�nsanlar�n ayn� ya da farkl� olmalar�n� sa�layan nedir?

255

ETK�NL�K 2: Haydi, Oyun Oynayal�m!

Araç ve Gereçler: 100 adet sar� boncuk, 100 adet ye�il boncuk, 2 adet po�et, asetat kalemi


2.3. Mendel’in çal��malar�n�n kal�t�m aç�s�ndan önemini irdeler (FTTÇ-12,16).

2.4. Gen kavram� hakk�nda bilgi toplayarak bask�n ve çekinik genleri fark eder (BSB-25).


Asetat kalemi ile 100 tane sar� boncu�un üzerine S, 100 tane ye�il boncu�un üzerine s harfi

yaz�n�z. 50 tane S ile 50 tane s’yi üzerinde “Melez Erkek” yazan po�ete, 50 tane S ile 50 tane

s’yi üzerinde “Melez Di�i” yazan po�ete at�n�z. �çine bakmadan po�etlerden birer tane boncuk

seçip ikisini yan yana getirerek masan�n üstüne koyunuz. Bu i�lemi po�etlerdeki boncuklar

bitinceye kadar tekrarlay�n�z. Mümkün olan her genotipi (SS, Ss ya da ss) olu�turunuz. Ortaya

ç�kan bütün SS, Ss, ss genotiplerini say�n�z. A�a��daki tabloya say�lar� kaydediniz.

Genotip Say�

SS

Ss

ss

Olu�turdu�unuz genotiplerin hangilerinde en az bir tane S var?

Toplam kaç genotip, SS içeriyor?

Kaç genotipte sadece s var?

256

ETK�NL�K 3: Bask�n m� Çekinik mi?


2.4. Gen kavram� hakk�nda bilgi toplayarak bask�n ve çekinik genleri fark eder (BSB-1, 2, 5,

6, 8, 27, 28, 30, 31).


�çinde saç rengi, göz rengi, saç �ekli vb. özelliklerin bulundu�u a�a��daki tabloya

arkada�lar�n�z�n özelliklerini belirleyerek kaydediniz.

Özellik Saç rengi Göz rengi Saç �ekli

Yap��k

kulak

Dil

yuvarlama

Aç�k Koyu Aç�k Koyu Düz K�v�rc�k Evet Hay�r Evet Hay�r

Ki�i

say�s�

Hangi özelliklerin çok, hangilerinin az görüldü�ünü belirleyiniz.

Bir özelli�e s�k ya da az rastlanmas�n�n sebebi ne olabilir? Tart��n�z.

257

ETK�NL�K 4: K�z m�, Erkek mi?


2.6. Tek karakterin kal�t�m� ile ilgili problemler çözer (BSB-1, 27, 30, 31).

Araç ve Gereçler: 2 madeni para, beyaz ka��t, bant


�ki madeni paran�n yaz� ve turalar�n�n oldu�u yüzlere bantla yap��t�r�lmak üzere 3 beyaz

ka��da X, 1 beyaz ka��da Y yaz�n�z. �ki madeni paradan birincisinin her iki yüzeyine de X,

ikincisinin bir yüzeyine X, di�erine Y yaz�lan ka��d� bantla yap��t�r�n�z. Birinci para bir

yumurtan�n ta��d�� e�ey kromozomlar�n�, ikinci para ise bir spermin ta��d�� e�ey

kromozomlar�n� temsil etmektedir. Madeni paralar� ayn� anda havaya at�n�z. Üstte kalan

i�aretleri XX, XY �eklinde a�a��daki tabloya kaydediniz. Bu i�lemi 20 kez tekrarlay�n�z ve

her durumdan sonra do�acak çocu�un k�z m�, erkek mi olaca��n� tart��n�z.

Cinsiyet

Durumlar

K�z (XX) Erkek (XY)

1. durum 2. durum 3. durum 4. durum 5. durum 6. durum 7. durum 8. durum 9. durum 10. durum 11. durum 12. durum 13. durum 14. durum 15. durum 16. durum 17. durum 18. durum 19. durum 20. durum

258

ETK�NL�K 5: Anlam Çözümleme




2.5. Fenotip ve genotip aras�ndaki ili�kiyi kavrar.

2.6. Tek karakterin kal�t�m� ile ilgili problemler çözer.


A�a��daki tabloda anne ve babalara ait kan gruplar� verilmi�tir. Çocuklar�nda görülme

olas�l�� olan kan gruplar� için tabloda ilgili bölümlere “X” i�aretini koyunuz.

Anne ve

Baban�n Kan

Gruplar�

A Kan Grubuna

Sahip Çocuk

B Kan Grubuna

Sahip Çocuk

AB Kan

Grubuna Sahip

Çocuk

0 Kan

Grubuna

Sahip Çocuk

Anne AA

Baba BB

Anne 00

Baba AB

Anne A0

Baba B0

Anne AB

Baba B0

259

ETK�NL�K 6: Aç�k Uçlu Soru







Baban�n kan grubu 0, büyük k�z� Eda’n�n kan grubu B, küçük k�z� Seda’n�n kan grubu A

oldu�una göre, a�a��daki sorular� yan�tlay�n�z.

a) Baban�n kan grubunun genotipi nedir?

b) Annenin kan grubunun genotipi nedir?

c) Eda’n�n kan grubunun genotipi nedir?

d) Seda’n�n kan grubunun genotipi nedir?

260

ETK�NL�K 7: Göz Rengi Kal�t�m�

Ö�renci Kazan�mlar�:




Araç ve Gereçler: Çeyrek tabaka beyaz karton, tam tabaka sar� karton, 2 kahverengi renk

dü�me, 2 ye�il renk dü�me, k�rm�z� ve lacivert yün, toplu i�ne, bant, siyah, kahverengi ve

ye�il eli�i ka��d�


Beyaz kartondan 4 adet göz �ekli kesiniz ve bu �ekillerden ikisini tam tabaka sar� kartonun ön

taraf�na, ikisini de arka taraf�na toplu i�neyle i�neleyiniz. Siyah eli�i ka��d�ndan gözbebe�i

�ekli kesip, göz rengini temsil eden biri kahverengi ve biri ye�il olan iki dü�menin ortalar�na

bantla yap��t�r�n�z. Tam tabaka sar� kartonun arkas�ndaki beyaz göz �ekillerinin içerisine de,

göz rengi genlerini temsil edecek �ekilde kahverengi ve ye�il eli�i ka��tlar�ndan genleri kare

�eklinde kesip yap��t�r�n�z. Bu genlerin üzerine de kahverengi genlere büyük harfle “K”, ye�il

genlere ise küçük harfle “k” yaz�n�z (Kahverengi göz geni, ye�il göz genine bask�n oldu�u

için bu �ekilde belirtilir).

Heterozigot Kahverengi göz rengi X Ye�il göz rengi Kk X kk Bu gözleri arka k�s�mlar�ndan s�ras� ile kahverengi genleri k�rm�z�, ye�illeri ise lacivert yün ile

yap��t�r�p çaprazlay�n�z.

Yapt��n�z çaprazlama sonucu kahverengi ve ye�il gözlü bireyler olu�ma olas�l�� ne

olur?

Bu yapt��n�z i�lemleri, heterozigot iki kahverengi gözü çaprazlayarak tekrarlay�n�z.

Heterozigot Kahverengi göz rengi X Heterozigot Kahverengi göz rengi Kk X Kk Yapt��n�z çaprazlama sonucu kahverengi ve ye�il gözlü bireyler olu�ma olas�l�� ne

olur?

Nas�l oluyor da kahverengi gözlü iki bireyin, ye�il gözlü çocuklar� olabiliyor?

261

ETK�NL�K 8: Tek Karakterlerin Kal�t�m� �le �lgili Kavram Karikatürü






Anne ve babas�n�n göz renkleri kahverengi oldu�u halde Demet’in göz rengi mavidir. Bunun

nedenini Demet, Buket, Gül ve Çi�dem kendi aralar�nda tart��maktad�rlar.

Siz Buket, Gül ve Çi�dem’den hangisinin fikrine kat�l�yorsunuz? Cevab�n�z�, a�a��daki


Buket Gül Çi�dem Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Acaba benim göz rengim

neden mavi?

Bence anne ve babanda mavi göz rengi ile

ilgili çekinik gen vard�r.

Senin geli�men s�ras�nda mutasyon meydana gelmi�tir.

Bence babanda mavi gözlülük geni

yoktur.

Gül Çi�dem

Buket

Demet

262

3. Hafta Ders Planlar� ve Etkinlikler

BÖLÜM I Dersin Ad� Fen ve Teknoloji S�n�f 8– Deney Grubu Ünitenin Ad� Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konu Kal�t�m Önerilen Süre 40’+40’

BÖLÜM II


2. Kal�t�m ile ilgili olarak ö�renciler;

2.7. �nsanlarda yayg�n olarak görülen baz� kal�tsal hastal�klara örnekler verir. 2.8. Akraba evlili�inin sak�ncalar� ile ilgili bilgi toplar ve sunar (BSB-25, 27, 32). 2.9. Akraba evlili�inin olumsuz sonuçlar�n� yak�n çevresiyle payla��r ve tart��r (TD-3). 2.10. Genetik hastal�klar�n te�his ve tedavisinde bilimsel ve teknolojik geli�melerin etkisini ara�t�r�r ve sunar (BSB-25, 27, 32) (FTTÇ-5, 17, 30, 32).


25. De�i�ik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, s�n�fta gözlem ve deney yaparak, foto�raf, kitap, harita veya bilgi ve ileti�im teknolojilerini kullanarak) toplar. 27. Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen ara�t�rman�n amac�na uygun verileri yaz�l� ifade, resim, tablo ve çizim gibi çe�itli yöntemlerle kaydeder. 32. Gözlem ve ara�t�rmalar� ve elde ettikleri sonuçlar� sözlü, yaz�l� ve/veya görsel malzeme kullanarak uygun �ekillerde sunar ve payla��r.


5. Birçok teknolojik ürün veya sistemin sorun, gereksinim veya talepleri kar��lamak amac�yla geli�tirilebilece�ini; ancak teknolojinin daima her sorun veya gereksinime yönelik mutlak çözümler üreterek bunlar� ortadan kald�ramayaca��n� anlar. 17. Bilimdeki geli�melerin; teknolojinin geli�mesine, teknolojide yeni icatlara ve uygulamalara yol açt��na örnekler verir. 30. Bilimin ve teknolojinin geli�mesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar oldu�unu fark eder. 32. Belirli bir bilimsel veya teknolojik geli�imin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabilece�ini örneklerle aç�klar.


TD-3. DE�ER VERME (Hareketlere, olaylara ve nesnelere önem ve de�er vermesi)





263


Tart��ma, beyin f�rt�nas�, deney, anlat�m, soru-cevap, model




Ö�r

etm

e-Ö

�ren

me

Etk

inlik

leri

G

irm

e

(Ent

er/E

ngag

e)

“Pelin, arkada�� Ya�mur’a çantas�n�n renginde bir kalem kutusu ald��n� söyler ve kalem kutusunu verir. Ya�mur, çok �a��r�r. Çünkü, çantas�n�n rengi k�rm�z� olmas�na ra�men, Pelin’in hediye eti�i kalem kutusu ye�il renklidir.” Pelin’in, arkada�� Ya�mur’a farkl� renkte hediye vermesinin sebebi sizce nedir? Ö�rencilere, “Çevrenizdeki ki�ilerde görülen kal�tsal hastal�klar neler?”, “Kal�tsal hastal�klar�n nedenleri sizce neler olabilir?” sorular� sorularak tart��malar� sa�lan�r.

Ke�

fetm

e

(Exp

lore

) Ö�rencilerden, akraba evlili�inin risklerinin neler olabilece�ini tahmin etmeleri ve bu konuya ili�kin ara�t�rmalar yapmalar� istenir (Etkinlik 1). Ö�rencilerin, akraba evlili�inin sak�ncalar�na ili�kin etkinli�i (Etkinlik 3) gruplar halinde yapmalar� sa�lan�r.

Aç�

klam

a (E

xpla

in)

Akraba evlili�inin, anne ve bebek sa�l�� aç�s�ndan risklerinin neler olabilece�i ara�t�rm�� olan ö�rencilerden, bu risklerin neler olabilece�ini aç�klamalar�, akraba evlili�inin do�uraca�� olumsuz sonuçlar� tart��malar� istenir. Ö�rencilerin aç�klama ve tart��malar�ndan sonra, onlara akraba evlili�inin sak�ncalar�na ili�kin Etkinlik 1’deki bilgiler verilir.

Der

inle

�tir

me

(E

labo

rate

) Ö�rencilerin, kal�tsal hastal�klar�n genotip ve fenotipine ili�kin etkinli�i (Etkinlik 2) yapmalar� sa�lan�r. Ö�rencilerin, Kal�t�m konusuna ili�kin olarak haz�rlanm�� olan kavramsal de�i�im metni üzerinde gruplar halinde çal��malar� ve böylece kavramlar aras�ndaki ili�kileri derinlemesine dü�ünerek kavramlar�n anlam�n� derinlemesine anlamalar� sa�lan�r (Etkinlik 4).

De�

erle

ndir

me

(Eva

luat

e)

Ö�rencilerden, insanlarda yayg�n olarak görülen kal�tsal hastal�klar� ara�t�rarak, bu hastal�klara ili�kin poster haz�rlamalar� istenir. Her ö�renci grubunun hemofili, orak hücreli anemi, renk körlü�ü, Down sendromu gibi bir kal�tsal hastal�k seçerek, o hastal�kla ilgili bir poster haz�rlamalar� sa�lan�r ve haz�rlanan posterler s�n�f panosunda sergilenir. Ö�rencilerin, genetik hastal�klar�n te�his ve tedavisinde bilimsel ve teknolojik geli�melerin etkisini ara�t�rmalar� ve s�n�fta sunmalar� istenir.

BÖLÜM III



Dersin Di�er Derslerle �li�kisi Bilgisayar, Resim, Sosyal Bilgiler

264

ETK�NL�KLER

ETK�NL�K 1: Akraba Evlili�inin Risklerini Ö�renelim Ö�renci Kazan�mlar�

2.8. Akraba evlili�inin sak�ncalar� ile ilgili bilgi toplar ve sunar (TD-4).

2.9. Akraba evlili�inin olumsuz sonuçlar�n� yak�n çevresiyle payla��r ve tart��r (TD-3).

Etkinli�in Yap�l�� ve Sorular:

1. Ö�renci gruplar�ndan, akraba evlili�inin, anne ve bebek sa�l�� aç�s�ndan risklerinin

neler olabilece�i konusunda ara�t�rmalar yapmalar� ve bu konu ile ilgili s�n�fta bir

sunum yapmalar� istenir. Bunun için ö�rencilere bir sonraki derse kadar (4 gün)

haz�rl�k süresi verilir.

2. Ö�rencilerin haz�rl�k a�amas�nda, akraba evlili�i konusunda hiç bilgisi olmayan bir

gruba bilgi verecek olduklar�n� varsaymalar� söylenerek, bu konuyu kimlere ve nas�l

bilgi vereceklerini grup olarak planlamalar� istenir.

Ö�rencilerin, gruplar halinde yapt�klar� ara�t�rmalar ve s�n�ftaki sunumlar�ndan sonra,

onlara akraba evlili�inin, anne ve bebek sa�l�� aç�s�ndan risklerinin neler olabilece�ine

ili�kin a�a��daki bilgiler verilir.

“Türkiye’de akraba evlili�i yapanlar�n oran� yakla��k % 25’dir. Akraba evlili�inde önemli olan sorun sa�l�kl� olan bireylerin genlerinde ta��d�klar� hastal�klar�n çocuklar�na aktar�lmas�d�r. Tüm gebelikler içerisinde engelli bebek do�ma riski %1-2 civar�ndad�r. Akraba evlilikleri bu tür hastal�klar�n ortaya ç�kmas� için uygun bir ortam olu�turdu�undan, risk oran�n� artt�rmaktad�r. Çünkü bu hastal�klar�n genel toplum içinde, farkl� ailelerden gelen kad�n ve erkeklerde görülme oran� çok dü�üktür. Ancak akrabalar aras�nda görülme oran� ise çok daha yüksektir. Bunun nedeni, yak�n akrabal�klarda genetik yap�lar�n birbirine benzemesi ve genetik hastal�k ta��y�c�lar�n�n da bir araya gelerek bir aile kurma olas�l�klar�n�n yüksek olmas�d�r. Akraba olmayanlarda ayn� hastal�� ta��yan iki birey çok dü�ük olas�l�kla bir araya gelirken, akraba evlili�inde iki ta��y�c� bir araya geldi�inde bebeklerin de hem anne hem de babadan bu ta��y�c�l�� alarak hasta olma riskleri yükselmektedir. Erken ya� evliliklerde akraba evlilikleri, en çok birinci dereceden akrabalar yani kuzenler aras�nda gerçekle�mektedir. Bu nedenle, özellikle “birinci derece akraba” evlili�inden kaç�n�lmas�, akraba evlili�i yapm�� olanlar�n ise mutlaka genetik ara�t�rmalar�n� yapt�rmalar� gerekir. K�z çocuklar�n�n erken ya�larda evlenmeleri ve özellikle akraba evlili�i yapmalar�, ülkemizde bebek ve anne ölümlerinin düzeyini art�r�c� bir etkendir.”

265

ETK�NL�K 2: Aç�k Uçlu Soru







Kal�tsal bir hastal�k geninin bask�n oldu�u bir ailede, anne ta��y�c�; baba hasta

görünümlüdür. Buna göre;

a) Anne ve baban�n genotipleri nas�l yaz�labilir?

b) Bu anne ve baban�n çocuklar�nda, kal�tsal hastal��n görülme olas�l�� nedir?

266

ETK�NL�K 3: Kal�tsal Hastal�klar Ö�renci Kazan�m�

2.8. Akraba evlili�inin sak�ncalar� ile ilgili bilgi toplar ve sunar (BSB-25, 27, 32).


Orak hücreli anemi çekinik olarak ta��nan kal�tsal bir hastal�kt�r. Yukar�daki �ekilde

verilen A ve B köylerinde sa�lam, ta��y�c� ve orak hücreli anemili olan insanlar oldu�u

belirtilmi�tir. Buna göre a�a��daki sorular� yan�tlay�n�z (Sa�l�kl� gen için “T”, hastal��a sebep

olan gen için “t” kullan�lm��t�r).

a) Sizce orak hücreli aneminin A köyünde daha s�k rastlanmas�n�n nedeni ne olabilir?

b) A köyünde ya�ayan bir birey, kendi köyünden mi yoksa B köyünden biriyle mi

evlenirse çocuklar�n�n orak hücreli anemi olma olas�l�� daha yüksektir? Neden?

267

ETK�NL�K 4: Kal�t�m Konusuna �li�kin Kavramsal De�i�im Metni

Mehmet, Tolga, Dilek ve Serkan, kal�tsal özelliklere örnekler vermektedirler. Sizce kimin veya kimlerin kal�tsal özelli�e ili�kin verdi�i örnek bilimsel olarak do�ru

de�ildir? Cevab�n�z�, a�a��daki kutulara i�aretleyerek belirtiniz.

Mehmet Tolga Dilek Serkan Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………

Anneniz veya baban�zdan hangisine daha çok benziyorsunuz? Annesine veya babas�na

çok benzeyen çocuklar gördünüz mü hiç? Bu benzerli�in sebebi ne olabilir? Annenize veya

baban�za benziyorsan�z bile, onlar�n ayn�s� de�ilsiniz. Siz benzersizsiniz.

Her hücre kromozomlara sahiptir ve bütün hücreler genetik bilgi içerir.

Geli�mi� kasl� vücut, kal�tsal bir özelliktir.

Kan grubu, kal�tsal bir özelliktir.

Dil yuvarlama, kal�tsal bir özelliktir.

Göz rengi, kal�tsal bir özelliktir.

Dilek

Serkan

Mehmet

Tolga

268

Çocuklar (k�z ya da erkek) özelliklerini anne veya babalar�ndan kal�t�m yoluyla al�rlar.

Çocukta ortaya ç�kan özellik, anne ve babas�ndan gelen genlerin, bask�n veya çekinik olmas�

ile ilgilidir. Anne veya baban�n, hangisinden gelen gen bask�nsa, çocuk, o özelli�i gösterir.

Herhangi bir özellikle ilgili anne ve baban�n her ikisinden de gelen gen çekinikse, o çekinik

özellik çocukta ortaya ç�kar.

Tek yumurta ikizi olan çocuklar, ayn� genetik yap�ya sahiptirler. Bir yumurta hücresi

ve bir spermin birle�mesi sonras�nda olu�an hücrenin bölünerek ayr� ayr� embriyolara

dönü�mesi sonucu, tek yumurta ikizleri dünyaya gelir.

Kal�tsal karakterler, anneden veya babadan kal�t�m yoluyla gelir. Canl�n�n ya�am�

boyunca kal�tsal karakterler de�il, çevresel karakterler kazan�lmaya devam eder. Türler aras�

çe�itlili�in sebebi, kal�t�md�r.

Canl� soylar�nda, de�i�meden devam eden karakterlere, “kal�tsal karakterler” denir.

Nesiller boyu fazla de�i�meden aktar�lan kal�t�m birimine gen denir.

Bir canl�n�n sahip oldu�u genlerin toplam�na genotip denir.

Bir canl�n�n belirli ya� ve çevredeki d�� görünü�üne fenotip denir. Fenotip, canl�n�n

ya��na ve çevre �artlar�na göre de�i�ebilir.

Canl� soylar� aras�ndaki benzerlik ve farkl�l�klar�n ortaya ç�kmas�n� sa�layan faktörleri

ve bunlar�n nesilden nesle nas�l geçti�ini ara�t�ran Biyoloji dal�na kal�t�m bilimi veya genetik

denir.

Çevrenizde akraba evlili�i yapan tan�d�klar�n�z var m�? Bu tan�d�klar�n�z�n

çocuklar�n�n sa�l�� nas�l?

�nsanlarda ve di�er tüm canl�larda ayn� karakteri temsil eden 2 gen bulunur. Birçok

kal�tsal hastal�k, çekinik genler taraf�ndan ta��n�r. Ki�i, hastal�k genini çekinik olarak ta��d��

halde sa�l�kl�d�r. Akraba olan sa�l�kl� ki�ilerde, hastal��n çekinik olarak ta��nma olas�l��

yüksektir. Akraba olmayan ki�ilerle evlenildi�inde, iki ki�inin de ayn� geni çekinik olarak

ta��ma olas�l�� dü�üktür. Bu nedenle, do�an çocuklar�n hasta olma olas�l�� azd�r.

Renk körlü�ü, hemofili (kan�n p�ht�la�mamas�) gibi birçok hastal�k X kromozomuyla çekinik

olarak ta��n�r. Di�ide her iki X kromozomu renk körlü�ü ya da hemofili genini ta��rsa, o ki�i

269

hemofili ya da renk körü olur. X kromozomlar�ndan birinde hemofili ya da renk körlü�ü geni

bulunuyorsa, o ki�i ta��y�c� olur. Erkeklerde X kromozomunda hastal�k geni bulunuyorsa,

erkek o hastal��a tutulur.

Tüm kal�tsal karakterler çevreden etkilenir mi? Çevresel etkenlerden etkilenmeyen,

bildi�iniz kal�tsal karakterler var m�?

Canl�lar, çevrenin etkisi alt�nda kalmayan birçok kal�tsal karaktere de sahiptirler. Örne�in göz

rengi, saç �ekli, çok parmakl�l�k, k�sa parmakl�l�k, renk körlü�ü, kan grubu, kulak memesinin

ayr� veya biti�ik olmas� gibi birçok karakter, çevre etkisiyle de�i�mez.

270

4. Hafta Ders Planlar� ve Etkinlikler

BÖLÜM I

Dersin Ad� Fen ve Teknoloji S�n�f 8– Deney Grubu Ünitenin Ad� Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konu Mayoz Önerilen Süre 40’+40’+40’+40’

BÖLÜM II


Mayoz ile ilgili olarak ö�renciler;

3.1. Üreme hücrelerinin mayoz ile olu�tu�u ç�kar�m�n� yapar.

3.2 Mayozun canl�lar için önemini fark eder.

3.3. Mayozu, mitozdan ay�ran özellikleri listeler.






Tart��ma, beyin f�rt�nas�, deney, anlat�m, soru-cevap, model, çizim, kavram haritalama, zihin haritalama



Ders kitab�, bilim dergileri, ansiklopediler, internet, renkli kalemler, Inspiration Program�, Mind Manager Program�, etkinliklerde kullan�lan araç ve gereçler

Ö�r

etm

e-Ö

�ren

me

Etk

inlik

leri

G

irm

e

(Ent

er/E

ngag

e)

Ö�rencilere “Di�i üreme hücresi olan yumurta ve erkek üreme hücresi olan sperm hangi olay sonucu olu�ur?” sorusu sorulur. Ö�rencilerin, Mayozun evrelerine ili�kin �ekli incelemeleri istenir. Ö�rencilere, Mayoz sonunda kaç hücre olu�tu�u ve olu�an hücrelerle, ana hücre aras�nda nas�l bir farkl�l�k oldu�u sorulur.

Ke�

fetm

e

(Exp

lore

)

Ö�rencilerin, kromozomlar�n karde� olmayan kromatitleri aras�ndaki parça de�i�imi olay�n�, oyun hamurlar� kullanarak göstermeleri istenir (Etkinlik 2). Ö�rencilere, kromozomlar�n karde� olmayan kromatitleri aras�ndaki parça de�i�imi olay�n�n neden önemli oldu�u sorulur.

Aç�

klam

a (E

xpla

in)

Ö�rencilerden, mayoz bölünmenin canl�lar için neden önemli oldu�unu aç�klamalar� istenir. Ö�rencilerin, Etkinlik 5’teki bir e�ey hücresinin geçirdi�i mayozun basamaklar�na ili�kin �emay� inceleyerek, etkinlikte yer alan sorular� yan�tlamalar� sa�lan�r.

271

Der

inle

�tir

me

(E

labo

rate

) Ö�rencilerin, Mayoz konusuna ili�kin kavramsal de�i�im metnini incelemeleri sa�lanarak, dü�ebilecekleri kavram yan�lg�lar�n�n önüne geçilmeye, onlarda kavramsal de�i�im gerçekle�tirilmeye ve böylece konuyu derinlemesine ö�renmeleri sa�lanmaya çal��l�r (Etkinlik 7).

De�

erle

ndir

me

(Eva

luat

e)

Ö�rencilerin, Hücre Bölünmesine ili�kin kavram haritas�ndaki bo� yerleri doldurmalar� istenir (Etkinlik 3). Ö�rencilerin, gruplar halinde tan�lay�c� dallanm�� a�aç etkinli�ini yapmalar� istenir (Etkinlik 4). Ö�rencilerin, Mitoz ve Mayoz Bölünmenin özelliklerine ili�kin tabloyu doldurmalar� istenir (Etkinlik 6). Ö�rencilerin, Hücre Bölünmelerine ili�kin olarak, Mitoz konusunu ö�renirken haz�rlam�� olduklar� zihin ve kavram haritalar�na ö�rendiklerini eklemeleri istenir. Daha sonra, Hücre Bölünmeleri konusuna ili�kin olarak haz�rlanm�� olan zihin ve kavram haritalar�, ö�rencilerin grupça haz�rlam�� olduklar�yla kar��la�t�r�l�r.

BÖLÜM III



Dersin Di�er Derslerle �li�kisi Bilgisayar, Resim BÖLÜM IV


272

ETK�NL�KLER

ETK�NL�K 1: Mayozu Ara�t�r�yorum



Araç ve Gereç: Mayozun evrelerine ili�kin �ekil


Mayozun evrelerine ili�kin �ekli inceleyiniz.

Mayoz sonunda kaç hücre olu�ur?

Olu�an hücrelerle, ana hücre aras�nda nas�l bir farkl�l�k vard�r?

Kromozom say�lar� neden yar�ya iner?

Kromozom say�lar� yar�ya inmeseydi ne olurdu?

Mayozun canl�lar için önemi nedir?

273

ETK�NL�K 2: Kromozom Parça De�i�imi


3.2. Mayozun canl�lar için önemini fark eder.


Araç ve Gereç: Oyun hamurlar�


Kromozomlar�n karde� olmayan kromatitleri aras�ndaki parça de�i�imi olay�n�n oyun

hamurlar� kullan�larak gösterilmesi istenir.

Kromozomlar�n karde� olmayan kromatitleri aras�ndaki parça de�i�imi olay� neyi

sa�lar?

274

ETK�NL�K 3: Kavram Haritas� Olu�turma


1.1. Canl�larda büyüme ve üremenin hücre bölünmesi ile meydana geldi�ini aç�klar.


1.4. Mitozun canl�lar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile ili�kilendirir.





Canl�larda büyüme ve üreme, hücre bölünmesi ile meydana gelir. Baz� canl�lar kendilerine benzer canl�lar olu�turmay� e�eysiz üremeyle sa�lar. E�eyli üreme ise e�ey hücrelerinin birle�mesi ile olur. E�ey hücreleri mayoz sonucunda olu�ur.

a. Yukar�da verilen Hücre Bölünmesi ile ilgili paragraf� okuyarak kavramlar�n alt�n� çiziniz. Verilen kavram haritas�nda uygun yerlere bu kavramlar� yerle�tiriniz.

b. Hücre bölünmesi ile ilgili kendi ekleyece�iniz kavramlar� da kullanarak yukar�daki kavramlarla birlikte yeni bir kavram haritas� olu�turunuz.

275

ETK�NL�K 4: Tan�lay�c� Dallanm�� A�aç


1.1. Canl�larda büyüme ve üremenin hücre bölünmesi ile meydana geldi�ini aç�klar.


1.4. Mitozun canl�lar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile ili�kilendirir.





A�a��da birbiri ile ba�lant�l� Do�ru / Yanl�� tipindeki cümleleri içeren, tan�lay�c� dallanm�� a�aç tekni�inde bir soru verilmi�tir. Her bir Do�ru/Yanl�� karar� bir sonraki maddeyi etkiler. Verece�iniz Do�ru/Yanl�� yan�tlar�yla, farkl� yollardan sekiz ç�k�� noktas� elde edilir. Ç�k��lara kadar izledi�iniz yol puanland�r�lacakt�r.

Y

D

Y

D

1. Hücre bölünmesi mitoz ve mayoz olmak üzere ikiye

ayr�l�r.

2. Mitoz, sadece e�eysiz üreyen canl�larda görülür.

3. Mayoz ile üreme hücreleri meydana gelir.

D

Y

Y

D

Y

D

D

Y

Y

D

1. ç�k��

2. ç�k��

4. ç�k��

5. ç�k��

6. ç�k��

7. ç�k��

8. ç�k��

7. Mayoz sonucu, ana hücrenin kromozom

say�s�n�n yar�s�na sahip dört hücre olu�ur.

6. Parça de�i�imi ile genetik çe�itlilik meydana

gelir.

5. Mitoz sonucu, kal�tsal yap�s�

birbirinden farkl� iki yavru hücre olu�ur.

4. DNA kendini e�ler.

3. ç�k��

276

ETK�NL�K 5: Performans De�erlendirme





Yukar�daki �ekilde, 6 kromozomlu bir e�ey hücresinin geçirdi�i mayozun basamaklar�

basit olarak �ematize edilmi�tir. �ekli inceledikten sonra; a) 1 ile 2’yi, b) 2 ile 3A ve 3B’yi, c) 1 ile 3A, 3B’yi, ç) 3A ile 3B’yi, d) 3A ile 4A ve 4B’yi, e) 3B ile 4C ve 4D’yi, f) 4A ile 4C’yi, g) 4A ve 4B ile 4C ve 4D’yi kar��la�t�r�n�z. 4A, 4B, 4C, 4D aras�ndaki farkl�l��n sebebinin hangi basamaktan kaynakland��n� dü�ünüyorsunuz?

277

ETK�NL�K 6: Mitoz ve Mayoz Bölünmenin Özellikleri




A�a��da mitoz ve mayoz bölünmeyle, bu bölünmelere ait özelliklerin yer ald��

tabloyu doldurunuz.

Özellik

Mitoz

Mayoz

Sonuçta olu�an hücre say�s�

Bölünmeden sonra hücrelerin kromozom say�s�

Görüldü�ü hücreler

Olu�an hücrelerin genetik yap�s�

Bölünmeden sonra canl�larda çe�itlilik

278

ETK�NL�K 7: Mayoz Konusuna �li�kin Kavramsal De�i�im Metni Vücut hücrelerimizde 46 kromozom varken, e�ey hücrelerimizde neden 23 kromozom

var? E�ey hücrelerimizin olu�mas� nas�l sa�lan�yor?

Nesiller boyunca kromozom say�s�n�n sabit kalmas�, mayoz bölünme ile sa�lan�r.

Mayoz bölünme, e�ey hücrelerini olu�turur. Sperm ve yumurta hücresi, e�ey hücreleridir ve

e�ey ana hücrelerinin mayoz bölünme geçirmesi sonucu olu�urlar. E�ey hücreleri haploid (n)

say�da kromozoma sahiptir. Vücut hücreleri ise diploid (2n) say�da kromozoma sahiptir.

Örne�in vücut hücresi olan deri hücresi ile erkek e�ey hücresi olan sperm hücresinin

kromozom say�s� ayn� de�ildir.

Çiçekli bitkilerde büyüme, mitoz bölünme ile gerçekle�ir. Üreme ise; mayoz bölünme sonucu

e�ey hücrelerinin olu�mas�, erkek ve di�i e�ey hücrelerinin birle�mesi sonucu, e�eyli üreme ile

gerçekle�ir.

Mayozda çekirdek ve sitoplazma arka arkaya 2 defa bölünür, “haploit” (n) kromozomlu

4 yavru hücre meydana gelir.

E�er e�ey hücrelerinde de vücut hücreleri kadar kromozom bulunsayd� ne olurdu?

E�ey hücrelerinde de vücut hücreleri kadar kromozom bulunsayd�, iki e�ey hücresinin

birle�mesi ile zigottaki kromozom say�s� iki kat�na ç�km�� olacakt�. Mayoz bölünme ile her

türün bütün fertlerindeki kromozom say�s�n�n sabit kalmas� sa�lanmakla kalmaz, mayoz

s�ras�ndaki kromozomlar�n karde� olmayan kromatitleri aras�ndaki parça de�i�imi olay� ile tür

içi de�i�iklikler de ortaya ç�kar.

Mayoz, mitozdan neden farkl�d�r?

Mayozun, mitozdan 3 önemli fark� vard�r:

1. Bu bölünme iki a�amada gerçekle�ir ve bir hücreden 4 hücre olu�ur.

2. Mayozun I. devresinde, anne ve babadan gelen homolog kromozomlar (benzer

kromozomlar) aras�nda parça de�i�imi olur. Bu da canl�larda çe�itlili�i sa�lar.

3. Mayoz sonunda kromozom say�s� yar�ya iner: �nsanda 2n = 46 kromozomlu diploit

bir hücreden, n = 23 kromozomlu haploit hücreler olu�ur.

E�eyli üreyen canl�larda görülen mayoz bölünmenin iki önemli özelli�i vard�r. Bunlar:

1. Bir türdeki kromozom say�s�n�n dölden döle sabit kalmas�n� sa�lamak.

2. Kromozomlar aras�nda parça de�i�imine olanak tan�mak ve çe�itlili�e neden olmak.

Mayoz bölünme sonucu olu�an hücrelerin kal�tsal yap�s� ile ana hücrenin kal�tsal

yap�s� farkl�d�r. Ancak bu farkl�l�k tür için bir olumsuzluk de�ildir. Kal�tsal yap�daki

farkl�l�k, farkl� karakterlerde bireylerin meydana gelmesini sa�larken, di�er yandan da tür içi

çe�itlili�in artmas�na neden olur.

279

�ekil 3: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna �li�kin Kavram Haritas� Örne�i

280

�eki

l 4: “

Hüc

re B

ölün

mel

eri”

Kon

usun

a �li

�kin

Zih

in H

arita

s� Ö

rne�

i

280

281


Dersin Ad� Fen ve Teknoloji S�n�f 8– Deney Grubu Ünitenin Ad� Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konu DNA ve Genetik Kod Önerilen Süre 40’+40’+40’

BÖLÜM II


4. DNA ve genetik bilgi ile ilgili olarak ö�renciler; 4.1. Kal�tsal bilginin genler taraf�ndan ta��nd��n� fark eder. 4.2. DNA’n�n yap�s�n� �ema üzerinde göstererek basit bir DNA modeli yapar (BSB-28, 30, 31; FTTÇ-4). 4.3. DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini basit bir model yaparak gösterir (BSB-28, 30, 31; FTTÇ-4). 4.4. Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar.


28. Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip i�leyerek gözlem s�kl�� da��l�m�, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farkl� formlarda gösterir. 30. Bilimin ve teknolojinin geli�mesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar oldu�unu fark eder. 31. Geçmi�ten günümüze geli�tirilen teknolojilerin insanlar�n bireysel ve toplumsal ya�am ve çal��ma tarzlar�n� ve çevreyle etkile�imlerini nas�l de�i�tirdi�ini örneklerle aç�klar.


4. Bilimsel bilginin olu�turulmas�nda ve ba�kalar�na aç�klamak amac�yla sunumunda modellerden yararlanman�n yeri ve önemini bilir.



Tart��ma, beyin f�rt�nas�, deney, anlat�m, soru-cevap, model, kavram haritalama, zihin haritalama




G

irm

e

(Ent

er/E

ngag

e)

Ö�rencilere, “Hücrenin yönetim merkezi neresidir?”, “Çekirdekte hangi yap�lar bulunur?”, “Kromozomlar�n yap�s�nda ne bulunabilir?” sorular� sorulur. Ö�rencilerin, kal�tsal bilginin genler taraf�ndan ta��nd��n�, Genetik koda ili�kin analojiler sayesinde anlamalar� sa�lan�r (Etkinlik 1 ve Etkinlik 2).

282

Ke�

fetm

e

(Exp

lore

)

Ö�rencilerin bir DNA modeli yapmalar� ve DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini ke�fetmeleri sa�lan�r (Etkinlik 3).

Ö

�ret

me-

Ö�r

enm

e E

tkin

likle

ri

Aç�

klam

a (E

xpla

in)

Ö�rencilerin, herkesin DNA’s�n�n farkl� olmas�n�n nedenini anlamalar� sa�lan�r (Etkinlik 4). Ö�rencilerin, yapt�klar� kromozom modeli sayesinde gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurmalar� sa�lan�r (Etkinlik 5).

Der

inle

�tir

me

(E

labo

rate

) Ö�rencilerin, “Gen, Nükleotit ve Kromozom Kavramlar�na �li�kin Kavram Karikatürü” (Etkinlik 6) ve “Kromozom – Disket Analojisi” (Etkinlik 7) sayesinde nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurmalar� ve bu kavramlar aras�ndaki ili�kileri derinlemesine dü�ünmeleri sa�lan�r.

De�

erle

ndir

me

(Eva

luat

e)

Ö�rencilerden, farkl� büyüklükte ve renkte boncuklar, farkl� kal�nl�kta teller, diki� ipli�i ve yap��t�r�c� kullanarak bir DNA modeli tasarlamalar� istenir. Derste ö�rendiklerini, Kal�t�m konusuna ili�kin daha önce haz�rlam�� olduklar� kavram ve zihin haritalar�na eklemeleri söylenir.

BÖLÜM III



Dersin Di�er Derslerle �li�kisi Bilgisayar, Resim BÖLÜM IV


283

ETK�NL�KLER

ETK�NL�K 1: Genetik Koda �li�kin Analoji


4.1. Kal�tsal bilginin genler taraf�ndan ta��nd��n� fark eder.


M, A, E, L, K harflerini de�i�ik say� ve s�rada kullanarak anlaml� kelimeler olu�turunuz.

Bu, DNA zincirlerindeki organik bazlar�n s�ralan��yla nas�l ili�kilendirilebilir?

Kodlar, bir bilgiyi bir �ekilden ba�ka bir �ekle çevirmek için kullan�lan sembollerdir.

Örne�in yaz�l� diller, insanlar taraf�ndan düzenlenmi� bir “kod sistemi”dir. Bu sistemle

konu�ma dili, yaz� diline çevrilir. Türk dilinin kod sisteminde 29 sembol (harf) ve noktalama

i�aretleri vard�r. Harfler de�i�ik �ekilde birle�tirilerek kelimeler (kod) olu�turulur. Bu kod

sistemini bilmeyen bir ki�i için, Türkçe yaz�lan kelimelerin hiçbir anlam� yoktur.

Hayat�n diline ait kodlar “hücre haf�zas�”n� olu�turan DNA molekülünde depolanm��t�r.

DNA’y� meydana getiren dört nükleotidden her biri kod sembolü olarak kabul edilirse,

hayat�n dili dört harfli bir alfabeye benzetilebilir. Hücreler bu kadar az bir harf çe�idi (A, T,

C, G) ile hayat�n en karma��k olaylar�n� �ifreleyen bir dili nas�l olu�turabilmektedir?

284

ETK�NL�K 2: Genetik Koda �li�kin Analoji



Etkinli�in Yap�l��

Bütün insanlar�n T.C. kimlik numaralar�n�n farkl� olmas�n�n sebebi nedir?

Bütün insanlar�n T.C. kimlik numaralar�, bir basamakl� rakamlar�n (0, 1, 2, …., 9) çe�itli say�

ve s�rada bir araya gelmesinden olu�mu�tur. Hiçbir insan birbirinin ayn�s� de�ildir. �nsanlar�n

DNA’lar�nda bulunan A, T, G ve C organik bazlar� da çe�itli say� ve s�rada bir araya gelmi�tir

ve böylece insanlar�n saç rengi, göz rengi, boy uzunlu�u vb. kal�tsal özellikleri farkl�

olmu�tur.

285

ETK�NL�K 3: DNA Modeli


4.2. DNA’n�n yap�s�n� �ema üzerinde göstererek basit bir DNA modeli yapar (BSB-28, 30,

31; FTTÇ-4).

4.3. DNA’n�n kendini nas�l e�ledi�ini basit bir model yaparak gösterir (BSB-28, 30, 31;

FTTÇ-4).

Araç ve Gereçler: 35-70 mantar pano, k�rm�z�-mavi-ye�il-sar� raptiyeler, mukavva karton,

ye�il-sar� -mavi-k�rm�z�-turuncu fon kartonlar�, beyaz resim kartonu

ETK�NL��N YAPILI�I:

Mukavva kartonundan DNA’y� olu�turan bazlar (Adenin, Timin, Guanin ve Sitozin) kesilir.

Üzerlerine renkli fon kartonu yap��t�r�l�r. Mavi fon kartonu Guanin baz�, sar� fon kartonu

Sitozin baz�, k�rm�z� fon kartonu Adenin baz� ve ye�il fon kartonu Timin baz� olarak

gösterilir. Bu yap��t�r�lan fon kartonlar�n�n üzerine, bazlar�n isimleri yaz�l�r. Ba�ka bir

mukavva kartonu be�gen �eklinde kesilip üzerine turuncu fon kartonu yap��t�r�l�r. Olu�turulan

bu �ekil deoksiriboz �ekeri olarak gösterilir. Daha sonra olu�turulan bu �ekiller, mantar

panoya yerle�tirilir. K�rm�z� raptiyeler, nükleotitler aras�ndaki fosfatlar olarak gösterilir. Bu

arada mavi mukavva (Guanin) ile turuncu be�gen (deoksiriboz) ve k�rm�z� raptiyeler (fosfat)

yün ipliklerle birle�tirilir. Ayn� �ekilde sar� mukavva (Sitozin) ile turuncu be�gen

(deoksiriboz) ve k�rm�z� raptiyeler (fosfat), k�rm�z� mukavva (Adenin) ile turuncu be�gen

(deoksiriboz) ve k�rm�z� raptiyeleri (fosfat), ye�il mukavva (Timin) ile turuncu be�gen

(deoksiriboz) ve k�rm�z� raptiyeler (fosfat) birle�tirilir. Böylece DNA’y� olu�turan nükleotitler

olu�turulmu� olur. Mantar pano, beyaz resim kartonuyla yap��t�r�l�r. Bu nükleotitler mantar

panonun üzerine konulup; k�rm�z� mukavva üzerine k�rm�z� raptiyelerle, ye�il mukavva

üzerine ye�il raptiyelerle, sar� mukavva üzerine sar� raptiyelerle, mavi mukavva üzerine mavi

raptiyelerle monte edilir. Guanin ve Sitozin aras�na 3 tane yün iplik yap��t�r�l�r. Adenin ve

Timin aras�na 2 tane yün iplik yap��t�r�l�r. Böylece nükleotitler aras�ndaki hidrojen ba�lar�

gösterilmi� olur. Ayr�ca dizilen nükleotitlerin son iki s�ras� aç�kta b�rak�larak, kar��lar�na

gelecek uygun nükleotitler yerle�tirilir. Böylece tek olan DNA’n�n zaman� gelince (hücre

bölünmesinden önce) hidrojen ba�lar�n� kopararak nükleotitlerin birbirinden ayr�ld�� ve

uygun nükleotitlerin, ayr�lan nükleotitlerin kar��s�na gelerek (DNA e�lemesi) 2 tane DNA

olu�abilece�i gösterilmi� olur.

286

�ekil 5: Olu�turulan DNA Modeli

287

ETK�NL�K 4: Herkesin DNA’s� Farkl�



4.4. Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar (BSB-8, 9).


A, B, C, D harflerinden 10’lu diziler olu�turunuz. Olas� bütün kombinasyonlar� olu�turdunuz

mu? Harflerden olu�turdu�unuz farkl� kombinasyonlarla, DNA’y� olu�turan bazlar�n farkl�

dizilimleri aras�nda nas�l bir ili�ki kurulabilir?

DNA’n�n içerebilece�i bilgi miktar�n�n çok olmas�n�n nedeni nedir?

288

ETK�NL�K 5: Kromozom Modeli


4.4 Gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar.

Araç ve Gereç: Oyun hamurlar�

Ö�rencilerin oyun hamurlar�ndan kromozom modeli yapmalar� istenir. Kromozom modeli

üzerinde DNA ve genlerin de gösterilmesi sa�lan�r.

289

ETK�NL�K 6: Gen, Nükleotit ve Kromozom Kavramlar�na �li�kin Kavram Karikatürü


4.4. Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar.


Dört arkada�, bir hücrede yer alan gen, kromozom, nükleotid, organik baz yap�lar�ndan

hangisinin daha büyük oldu�unu tart��yorlar.

Siz, kimin fikrine kat�l�yorsunuz? Cevab�n�z�, a�a��daki kutulardan sadece birini i�aretleyerek

belirtiniz.

Berk Betül Emre Can Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………….........................................................................................................................................................

Hay�r, nükleotit daha büyüktür. Bence gen daha

büyüktür.

Bence organik baz daha büyüktür.

Bence kromozom daha büyüktür.

Berk

Emre

Betül

Can

290

ETK�NL�K 7: Kromozom - Disket Analojisi


4.4. Gen, DNA, kromozom kavramlar� aras�nda ili�ki kurar.

Hedef Kavramlar ve Analoglar

Hedef Kavram Analog �li�ki Kromozom Disket Kromozom diskete benzetilmi�tir. Kromatid 3 5" disket Kromatidler 3,5" diskete benzetilmi�tir. Genler Dosyalar Genler dosyalara benzetilmi�tir. DNA Manyetik tabaka Dosyalar�n sakland�� manyetik tabaka genetik

materyalin bulundu�u DNA'ya benzetilmi�tir.

Kromozom �çin Haz�rlanm�� Analoji Örne�i (Kesercio�lu ve di�er., 2004: 34).

291


Dersin Ad� Fen ve Teknoloji S�n�f 8– Deney Grubu Ünitenin Ad� Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konu DNA ve Genetik Kod Önerilen Süre 40’+40’

BÖLÜM II


4. DNA ve genetik bilgi ile ilgili olarak ö�renciler; 4.5. Mutasyon ve modifikasyonu tan�mlayarak aralar�ndaki fark� örneklerle aç�klar (BSB-5). 4.6. Genetik mühendisli�inin günümüzdeki uygulamalar� ile ilgili bilgileri özetler ve tart��r (BSB-25, 27, 32; FTTÇ-16, 17, 30, 31, 32). 4.7. Genetik mühendisli�indeki geli�melerin insanl�k için do�urabilece�i sonuçlar� tahmin eder (FTTÇ-5, 28, 29, 30, 31, 32, 36). 4.8. Genetik mühendisli�indeki geli�melerin olumlu sonuçlar�n� takdir eder (TD-3). 4.9. Biyoteknolojik çal��malar�n hayat�m�zdaki önemi ile ilgili bilgi toplayarak çal��ma alanlar�na örnekler verir (FTTÇ-16,17).


5. Nesneler veya olaylar aras�ndaki belirgin benzerlikleri ve farkl�l�klar� saptar. 25. De�i�ik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, s�n�fta gözlem ve deney yaparak, foto�raf, kitap, harita veya bilgi ve ileti�im teknolojilerini kullanarak) toplar. 27. Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen ara�t�rman�n amac�na uygun verileri yaz�l� ifade, resim, tablo ve çizim gibi çe�itli yöntemlerle kaydeder. 32. Gözlem ve ara�t�rmalar� ve elde ettikleri sonuçlar� sözlü, yaz�l� ve/veya görsel malzeme kullanarak uygun �ekillerde sunar ve payla��r.


16. Bilimsel ara�t�rmalarda kullan�lan, bilimsel ara�t�rmalar� ilerleten, destekleyen veya mümkün k�lan teknolojilere örnek verir. 17. Bilimdeki geli�melerin; teknolojinin geli�mesine, teknolojide yeni icatlara ve uygulamalara yol açt��na örnekler verir. 28. Fen ve teknoloji uygulamalar�n�n birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya olumsuz etkiler yapabilece�ini anlar. 29. Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki geli�melerle önlem alman�n olas� oldu�unu, böylece bu etkilerin azalt�labilece�ini veya giderilebilece�ini anlar. 30. Bilimin ve teknolojinin geli�mesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar oldu�unu fark eder. 31. Geçmi�ten günümüze geli�tirilen teknolojilerin insanlar�n bireysel ve toplumsal ya�am ve çal��ma tarzlar�n� ve çevreyle etkile�imlerini nas�l de�i�tirdi�ini örneklerle aç�klar. 32. Belirli bir bilimsel veya teknolojik geli�imin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabilece�ini örneklerle aç�klar.

292


TD-3. DE�ER VERME (Hareketlere, olaylara ve nesnelere önem ve de�er vermesi)





Ö�retme-Ö�renme-Yöntem ve

Teknikleri Tart��ma, beyin f�rt�nas�, deney, anlat�m, soru-cevap, model, kavram haritalama, zihin haritalama




Ö�r

etm

e-Ö

�ren

me

Etk

inlik

leri

G

irm

e

(Ent

er/E

ngag

e)

Ö�rencilere, “Van kedisinin iki gözünün farkl� renkte olmas�, hangi olay�n sonucudur?”, “Yaz�n güne�li günlerde teninizin bronzla�mas�, hangi olaya örnektir?”, “Çuha bitkisinin çiçeklerinin rengi 15-25 0C aras�ndaki bir ortamda k�rm�z�, daha yüksek s�cakl�klarda beyaz olmas�n�n sebebi sizce nedir?”, “�nsan Genom Projesi hakk�nda neler biliyorsunuz?” sorular� sorularak tart��l�r.

Ke�

fetm

e

(Exp

lore

) S�n�ftaki her grup, klonlama, gen tedavisi, türlerin �slah edilmesi ve geneti�i de�i�tirilmi� canl�lar gibi konulardan birini seçer. Gruplardaki ö�renciler seçtikleri konuyla ilgili ara�t�rma yaparak, sonuçlar�n� arkada�lar�yla payla��rlar.

Aç�

klam

a (E

xpla

in)

S�n�fta alt��ar ki�ilik iki grup olu�turulur. Birinci grup genetik mühendisli�i ve biyoteknoloji uygulamalar�n�n olumlu yönleriyle, ikinci grup ise olumsuz yönleriyle ilgili olarak tart��rlar. S�n�ftaki di�er ö�renciler gruplar�n ortaya koyduklar� görü�lerden yola ç�karak genetik mühendisli�i ve biyoteknoloji uygulamalar�na ili�kin görü�lerini yazarlar ve bu uygulamalar�n olumlu ve olumsuz yönlerini aç�klarlar (Etkinlik 1).

Der

inle

�tir

me

(E

labo

rate

)

Ö�rencilerin, Mutasyon ve Modifikasyona ili�kin kavram karikatürlerini inceleyerek, bu kavramlar aras�ndaki fark� anlamalar� sa�lan�r (Etkinlik 2 ve Etkinlik 3). Ö�rencilerden, Genetik Mühendisli�inin uygulamalar�ndan biri olan Genetik kopyalamaya ili�kin kavram karikatürünü inceleyip ilgili soruyu cevapland�rmalar� istenir (Etkinlik 4). Ö�rencilerin, DNA ve Genetik Kod konusuna ili�kin kavramsal de�i�im metnini incelemeleri sa�lan�r.

De�

erle

ndir

me

(Eva

luat

e)

Ö�rencilerin, derste ö�rendiklerini, daha önce haz�rlam�� olduklar� kavram ve zihin haritalar�na eklemeleri söylenir. Ö�rencilerden, Genetik Mühendisi olsalard�, hangi çal��maya öncülük etmek isteyecekleri konusunda kompozisyon yazmalar� ve biyoteknolojik çal��malarla üretilen ürünlerin hangi alanlarda kullan�ld��n� ara�t�rmalar� istenir. Ö�rencilere, “�nsan Genom Projesi” hakk�nda ara�t�rma yaparak bu konuda poster haz�rlamalar� söylenir.

293

BÖLÜM III



Dersin Di�er Derslerle �li�kisi Bilgisayar, Resim, Sosyal Bilgiler BÖLÜM IV


294

ETK�NL�KLER

ETK�NL�K 1: Münazara


4.7. Genetik mühendisli�indeki geli�melerin insanl�k için do�urabilece�i sonuçlar� tahmin

eder (BSB-25, 27, 32).


S�n�fta alt��ar ki�ilik iki grup olu�turulur. Birinci grup genetik mühendisli�i ve biyoteknoloji

uygulamalar�n�n olumlu, ikinci grup ise olumsuz yönleriyle ilgili bilgi toplar. Bu iki grup,

ö�retmen rehberli�inde s�n�fta tart��r. S�n�ftaki di�er ö�renciler gruplar�n ortaya koyduklar�

görü�lerden yola ç�karak genetik mühendisli�i ve biyoteknoloji uygulamalar�na ili�kin

görü�lerini yazarlar. Ayr�ca bu ö�renciler, grup de�erlendirme formlar� kullanarak tart��an

gruplar�n performanslar�n� de�erlendirirler (Bu formlar, ö�rencilerin ürün seçki dosyalar�nda

saklanabilir).

Genetik Mühendisli�i

Uygulamalar�

Olumlu Yönleri Olumsuz Yönleri

Biyoteknoloji Uygulamalar� Olumlu Yönleri Olumsuz Yönleri

295

ETK�NL�K 2: Mutasyona �li�kin Kavram Karikatürü


4.5. Mutasyon ve modifikasyonu tan�mlayarak aralar�ndaki fark� örneklerle aç�klar (BSB-5).


Demet, Ali ve Kemal mutasyona örnek vermektedirler.

Sizce kimin mutasyona ili�kin verdi�i örnek bilimsel olarak do�rudur? Cevab�n�z�, a�a��daki


Ali Demet Kemal Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............................................................................................................................................................

Yeterli ��k alamayan ortamda bulunan bitkinin renginin

sararmas� mutasyona örnektir.

Normal zekal� bir anne ve baban�n

mongol çocuklar�n�n olmas� mutasyona

örnektir.

Demet

Kemal

�nsanlar�n gözbebeklerinin fazla

��kta küçülmesi mutasyona örnektir.

Ali

296

ETK�NL�K 3: Modifikasyona �li�kin Kavram Karikatürü


4.5. Mutasyon ve modifikasyonu tan�mlayarak aralar�ndaki fark� örneklerle aç�klar (BSB-5).


Seçil, Öykü ve Ebru ye�il yaprakl� bir menek�e bitkisini karanl�k ortamda birkaç gün

beklettiklerinde yapraklar�n�n sarard��n�, bitkiyi tekrar ayd�nl�k ortama ald�klar�nda ise

sararm�� olan yapraklar�n tekrar ye�il oldu�unu görmü�lerdir. Bu üç arkada�, bitkinin

yapra��nda meydana gelen bu renk de�i�iminin nedenini aralar�nda tart��maktad�rlar.

Siz, bu üç arkada�tan hangisinin dü�üncesine kat�l�yorsunuz? Cevab�n�z�, a�a��daki kutulardan sadece birini i�aretleyerek belirtiniz. Seçil Öykü Ebru Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…

Bu olay bence do�al seçilime

örnektir.

Bence bu bir modifikasyondur.

Bitkinin yapra��n�n renginin de�i�mesi

mutasyondur.

Seçil Öykü Ebru

297

ETK�NL�K 4: Genetik Kopyalamaya �li�kin Kavram Karikatürü Ö�renci Kazan�m�: 4.6. Genetik mühendisli�inin günümüzdeki uygulamalar� ile ilgili bilgileri özetler ve tart��r

(BSB-25, 27, 32; FTTÇ-16, 17, 30, 31, 32).

Etkinli�in Yap�l��: “Ara�t�rmac�lar Dolly’i yaratmak için bir koyundan önce yumurtas�n� ald�lar. Yumurtan�n çekirde�i, alt� ya��ndaki bir koyundan al�nan vücut hücresinin çekirde�iyle de�i�tirildi. Bu yumurta, üçüncü bir koyunun döl yata��na a��land�. Be� ay sonra Dolly do�du.” �lk genetik kopya olan Dolly adl� koyunun nas�l kopyaland��na ili�kin bir bilim dergisinde yer alan yukar�daki bilgileri okuyan üç arkada�, Dolly’nin üç koyundan hangisinin kopyas� oldu�unu tart��yorlar.

Siz, bu üç arkada�tan hangisinin dü�üncesine kat�l�yorsunuz? Cevab�n�z�, a�a�daki kutulardan sadece birini i�aretleyerek belirtiniz. Mert Filiz Emre Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….………………………

Dolly, yumurta hücresi al�nan koyunla ayn�

genetik bilgiye sahiptir.

Dolly, yumurta hücresinin nakledildi�i koyunla

(ta��y�c� koyunla) ayn� genetik bilgiye sahiptir.

Dolly, vücut hücresinin çekirde�i al�nan koyunla

ayn� genetik bilgiye sahiptir.

Filiz

Mert

Emre

298

ETK�NL�K 5: DNA ve Genetik Kod Konusuna �li�kin Kavramsal De�i�im Metni

DNA

Zürafalar�n boynu neden uzun olur? Neden kurba�alar�n uzun ve yap��kan dilleri

vard�r? Neden bir elimizde be� parma��m�z var? Canl�lar�n bu gibi özelliklerini belirleyen �ey

nedir?

Türü ne olursa olsun, mikroplardan bitkilere, bitkilerden insanlara kadar do�adaki

bütün canl�lar�n özelliklerini belirleyen �ey ola�anüstü bir kimyasal moleküldür:

Deoksiribonükleik asit ya da k�saca DNA...

Peki, DNA neye benzer ve canl�lar�n neresinde bulunur?

Genetik materyal olan DNA hücre çekirde�inde bulunur. Nükleik asitler, organizman�n genetik bilgi deposudur. Nükleik asitlere, yönetici

moleküller de denir.

Nükleik asitlerin temel yap� ta�lar�, nükleotidlerdir.

Bir nükleotidin yap�s�nda be� karbonlu bir �eker, azotlu organik bir baz ve fosfat grubu

yer al�r.

Bütün canl�lar�n yap�s�nda DNA bulundu�u halde, neden canl�lar farkl�

özelliklere sahipler?

DNA bir nükleik asit oldu�u için, bu molekülün temel birimi nükleotiddir. DNA’n�n

yap�s�na giren nükleotidler dört çe�ittir. Her DNA nükleotidi organik bir baz, bir �eker

(deoksiriboz) ve bir fosfat grubundan olu�ur. DNA’n�n bütün nükleotidlerinde �eker ve fosfat

grubu ayn�d�r. Nükleotidlerin farkl� olmas�n� sa�layan moleküller, azotlu organik bazlard�r.

DNA molekülündeki azotlu organik bazlar, adenin (A), guanin (G), sitozin (C) ve timin

(T)’dir. Her DNA molekülünde bulunan Adenin miktar� Timin miktar�na, sitozin miktar� da

Guanin miktar�na e�ittir.

DNA'n�n en önemli özelli�i, kal�tsal bilgiyi ta��mas� ve kendini e�lemesidir.

Ayn� tip hücrelerde, DNA'n�n kimyasal özelli�i ve toplam miktar� dölden döle

sabit kalmaktad�r. Bu nedenle hücre bölünmeye ba�lamadan önce DNA kendini e�ler ve

yeni olu�an hücrelere e� bir �ekilde da��l�r. Böylece kal�tsal bilgiler bir hücreden

di�erine düzenli bir �ekilde aktar�lm�� olur.

Genetik bilginin nesillere aktar�lmas�nda, DNA’n�n kendini e�leme

özelli�i çok önemli rol oynar. DNA molekülü, hücre bölünmesinden önce

hem miktar olarak hem de nükleotid say�s� olarak iki kat�na ç�kar. Yani DNA

kendini e�ler. Böylece, bölünerek meydana gelen iki yeni hücre, atas�ndaki

299

ayn� genetik bilgiyi ta��yan DNA’ya sahip olur. DNA’n�n kendini e�lemesi s�ras�nda, iki ipli�i

bir arada tutan hidrojen ba�lar� adeta bir fermuar gibi aç�l�r. Bu aç�lma sonucu, her iki iplikte

bulunan Adenin, Guanin, Sitozin ve Timin nükleotidleri yeni tamamlay�c�lar�yla birle�mek

üzere bo�ta kal�r. Aç�kta kalan uçlar, hücrede önceden sentezlenmi� tamamlay�c�

nükleotidlerle doldurulur. Yani, aç�lan zincirin her biri, yeni meydana gelecek olan DNA için

bir kal�p görevi yapar. Tamamlama ve her ipli�in kendi e�ini yapmas�, bir DNA

molekülündeki iki iplik boyunca devam eder ve sonunda molekül kendi kopyas�n� ç�kar�r.

Böylece hücre içindeki bir DNA’dan, iki DNA meydana gelmi� olur.

Kromozomlar, birbirine s�k� s�k�ya dolanm�� DNA iplikçikleri

ile bunlar�n sar�ld�� protein moleküllerinden olu�ur.

Hücre çekirde�i, kromozomdan daha büyüktür. Kromozomlar, gen içerir. Genler, hem

e�ey hücrelerinde, hem de vücut hücrelerinde bulunur.

Bir kromozom üzerinde bir karakterle ilgili gen bulunabilece�i gibi, çok say�da gen de

bulunabilir. Ayn� karakter üzerine etki eden iki genden biri kromozomun birinde, di�eri ise bu

kromozomun homolo�unda bulunur. Genler, kromozomlar üzerinde kar��l�kl� gelecek �ekilde

yer al�r. Bir çift homolog kromozom üzerindeki kar��l�kl� gen çifti, belirli bir karakteri

olu�turacak bilgi ta��r. Bir karakteri olu�turan genlerin her biri, allel gen olarak adland�r�l�r.

Homolog kromozomlar�n kar��l�kl� bölgelerinde allel genler bulunur.

Dinlenme halindeki çekirde�in içinde görülen kromatin a�� (kromatin iplikleri),

spiralleri aç�lm��, uzam�� ve da��n�k durumda bulunan kromozomlard�r. Hücre bölünece�i

zaman bu iplikçikler spiral yaparak toplan�r, k�sal�r ve kal�nla��r. Böylece kromozomlar�

meydana getirir.

Baz� ö�renciler, canl�lar�n geli�mi�likleri ile, kromozom say�lar� aras�nda herhangi bir

ili�ki oldu�unu dü�ünürler. Oysa ki canl�lar�n geli�mi�likleri ile, kromozom say�lar� aras�nda

herhangi bir ili�ki yoktur. Örne�in, e�relti otunun kromozom say�s� 1020, insan�n kromozom

say�s� 46’d�r. Moli bal�� ve insan�n kromozom say�s� ayn�d�r fakat, insan çok daha geli�mi�

bir canl�d�r. �nsan ve Moli bal��n�n kromozom say�s� ayn� olmas�na ra�men, ta��d�klar� genler

ve gösterdikleri organizasyon çok farkl�d�r.

Baz� ö�rencilerinin dü�ündüklerinin aksine, canl�lar�n ya�lar� ve sa�l�klar� ile de

kromozom say�lar� aras�nda hiçbir ili�ki yoktur. Örne�in, insan kaç ya��nda olursa olsun,

sa�l�kl� ya da hasta olsun, kromozom say�s� 46’d�r.

300

Vücut hücreleri ile, e�ey hücrelerinin kromozom say�lar�n�n ayn� oldu�unu dü�ünen

ö�renciler vard�r. E�ey hücrelerinin kromozom say�s�, vücut hücrelerinin kromozom say�s�n�n

yar�s� kadard�r.

Kromozomlar�n �ekli, büyüklü�ü ve say�s� her canl� türü için sabittir. Kromozom

say�s� canl�n�n ilkel, geli�mi�, küçük ya da büyük olu�una ba�l� de�ildir. Ayr�ca farkl� türlerde

kromozom say�s� farkl� ya da ayn� olabilir. Örne�in insanda ve Moli bal��nda 46, �empanze

ve patateste 48, güvercin, so�an ve meyve sine�inde 16, e�relti otunda 1020 kromozom

vard�r.

Genetik Kod

Kodlar, bir bilgiyi bir �ekilden ba�ka bir �ekle çevirmek için kullan�lan sembollerdir.

Örne�in yaz�l� diller, insanlar taraf�ndan düzenlenmi� bir “kod sistemi”dir. Bu sistemle

konu�ma dili, yaz� diline çevrilir. Türk dilinin kod sisteminde 29 sembol (harf) ve noktalama

i�aretleri vard�r. Harfler de�i�ik �ekilde birle�tirilerek kelimeler (kod) olu�turulur. Bu kod

sistemini bilmeyen bir ki�i için, Türkçe yaz�lan kelimelerin hiçbir anlam� yoktur.

Hayat�n diline ait kodlar “hücre haf�zas�”n� olu�turan DNA molekülünde

depolanm��t�r. DNA’y� meydana getiren dört nükleotidden her biri kod sembolü olarak kabul

edilirse, hayt�n dili dört harfli bir alfabeye benzetilebilir. Hücreler bu kadar az bir harf çe�idi

(A, T, C, G) ile protein sentezi gibi hayat�n en karma��k olaylar�n� �ifreleyen bir dili nas�l

olu�turabilmektedir? DNA’n�n dört harfli dilini (A, T, C, G) acaba proteinlerin 20 harfli diline

nas�l dönü�türebilirsiniz?

DNA’daki harfler (bazlar) üçlü terkiplerle anlaml� kelimelere dönü�türülürse, 43 = 64

farkl� �ifre veya kelime elde edilir. Böylece tabiatta bulunan 20 aminoasiti fazlas�yla ifade

edebilen �ifreler olu�turulur. Hücrelerin haf�zas�nda bu dört harften (A, T, G, C) milyonlarca

bulunmaktad�r. Bunlar üçlü terkipler halinde birle�tirildi�i zaman, ifade gücü yüksek bir dil

meydana gelir.

Her hücre, DNA’daki dört harfi 64 çe�it üçlü �ifreler kullanarak kendisi için yüzlerce

çe�it proteini üretebilmektedir. DNA’daki bu üçlü baz dizilerinin her birine “genetik �ifre”

veya “genetik kod” denir.

301

7. Hafta Ders Planlar� ve Etkinlikler BÖLÜM I

Dersin Ad� Fen ve Teknoloji S�n�f 8– Deney Grubu Ünitenin Ad� Hücre Bölünmesi ve Kal�t�m Konu Adaptasyon ve Evrim Önerilen Süre 40’+40’+40’

BÖLÜM II


5. Canl�lar�n çevreye adaptasyonu ve evrim ile ilgili olarak ö�renciler; 5.1. Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye adaptasyonunu örneklerle aç�klar.5.2. Ayn� ya�am alan�nda bulunan farkl� organizmalar�n, neden benzer adaptasyonlar geli�tirdi�ini belirtir. 5.3. Canl�lar�n çevresel de�i�imlere adaptasyonlar�n�n biyolojik çe�itlili�e ve evrime katk�da bulunabilece�ine örnekler verir. 5.4. Evrim ile ilgili farkl� görü�lere örnekler verir.


Tart��ma, beyin f�rt�nas�, deney, anlat�m, soru-cevap, model, çizim, kavram haritalama, zihin haritalama



Ders kitab�, bilim dergileri, ansiklopediler, internet, renkli kalemler, Inspiration Program�, Mind Manager Program�, etkinliklerde kullan�lan araç ve gereçler

Ö�r

etm

e-Ö

�ren

me

Etk

inlik

leri

G

irm

e

(Ent

er/E

ngag

e)

La Fontaine’in “Tilki ve Leylek” fabl� anlat�l�r. “Bir gün tilki, leyle�i yeme�e davet eder. Leylek çok açt�r ve tilkinin mutfa��ndan mis gibi kokular gelmektedir. Bir süre sonra tilki, servis yapmak için mutfa�a geçer. �yice sab�rs�zlanan leylek, yeme�i görünce büyük bir hayal k�r�kl��na u�rar. Çünkü tilki, güzelim yeme�i geni� dümdüz bir tabakta getirmi�tir. Bunun üzerine leylek, tok oldu�unu söyleyerek tilkiye te�ekkür eder ve kendisi de ba�ka bir gün tilkiyi yeme�e davet ederek oradan ayr�l�r. Davet günü geldi�inde, tilki sevinçle leyle�in evine gider. Leylek yeme�in haz�r oldu�unu söyleyerek tilkiyi mutfa�a davet eder ama tilki leyle�in uzun ince kaplar içinde haz�rlad�� yemekleri yiyemez. Aç kalan tilki, daha önce leyle�e yapt�� hatan�n fark�na var�r. Ö�rencilere, tilki ve leyle�in neden aç kald�klar� sorulur. Tilkinin a�z� ve leyle�in gaga yap�s�n�n, beslenme yöntemleriyle nas�l bir ili�kisi oldu�unu yan�tlamalar� istenir.

Ke�

fetm

e

(Exp

lore

)

Ö�rencilerin, canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye adaptasyonuna ili�kin etkinli�i yapmalar� sa�lan�r (Etkinlik 1).

Aç�

klam

a (E

xpla

in)

Ö�rencilerin, Etkinlik 2 ve Etkinlik 3’ü yaparak do�al seçilim kavram�n� aç�klamalar� sa�lan�r.

Der

inle

�tir

me

(E

labo

rate

) Ö�rencilerin, Adaptasyon ve Evrim konusuna ili�kin kavramsal de�i�im metnini incelemeleri sa�lanarak, dü�ebilecekleri kavram yan�lg�lar�n�n önüne geçilmeye, onlarda kavramsal de�i�im gerçekle�tirilmeye ve böylece konuyu derinlemesine ö�renmeleri sa�lanmaya çal��l�r (Etkinlik 4).

302

De�

erle

ndir

me

(Eva

luat

e)

Ö�rencilerin, derste ö�rendiklerini, daha önce haz�rlam�� olduklar� kavram ve zihin haritalar�na eklemeleri söylenir. Ö�rencilerin, Kal�t�m konusuna ili�kin olarak daha önceki derslerde haz�rlam�� olduklar� zihin ve kavram haritalar�na ö�rendiklerini eklemeleri istenir. Daha sonra, Kal�t�m konusuna ili�kin olarak haz�rlanm�� olan zihin ve kavram haritalar�, ö�rencilerin grupça haz�rlam�� olduklar�yla kar��la�t�r�l�r.

BÖLÜM III



Dersin Di�er Derslerle �li�kisi Bilgisayar, Resim, Sosyal Bilgiler, Türkçe BÖLÜM IV


303

ETK�NL�KLER

ETK�NL�K 1: Canl�lar�n Ya�ad�klar� Çevreye Adaptasyonu


5.2. Ayn� ya�am alan�nda bulunan farkl� organizmalar�n, neden benzer adaptasyonlar

geli�tirdi�ini belirtir.

5.3. Canl�lar�n çevresel de�i�imlere adaptasyonlar�n�n biyolojik çe�itlili�e ve evrime katk�da

bulunabilece�ine örnekler verir (BSB-28, 30, 31).

Araç ve Gereçler: Ka��k, kürdan, mandal, yo�urt, patates cipsi, çubuk makarna


Ka��k, kürdan, mandal gibi nesneleri kullanarak ku� gagas� modelleri yap�n�z.

Olu�turdu�unuz gaga modelleri ile evden getirdi�iniz yo�urt, patates cipsi, çubuk makarna

gibi yiyecekleri yemeye çal��n�z.

Ortamda sadece bu yiyecekler oldu�unda, bunlardan yararlanamayan canl�lara ne

olur? Tart��n�z.

304

ETK�NL�K 2: Haydi, Bul Bakal�m


5.2. Ayn� ya�am alan�nda bulunan farkl� organizmalar�n, neden benzer adaptasyonlar

geli�tirdi�ini belirtir (BSB-1, 6, 31).

5.3. Canl�lar�n çevresel de�i�imlere adaptasyonlar�n�n biyolojik çe�itlili�e ve evrime katk�da

bulunabilece�ine örnekler verir.

Araç ve Gereçler: 50 ye�il boncuk, 50 beyaz boncuk


Getirdi�iniz 50’si ye�il, 50’si beyaz olan ayn� tipte 100 tane küçük boncu�u, grup masan�z�n

üzerine koydu�unuz ye�il fon kartonlar�n�n üzerine saç�n�z. Gruptan seçti�iniz bir

arkada��n�z�n, 1 dakikal�k süre içinde bu boncuklardan toplayabildi�i kadar�n� toplamas�n�

isteyiniz. Sürenin sonunda bu arkada��n�z�n toplad�� ye�il ve beyaz boncuklar� say�n�z. 1

dakikal�k sürede hangi renk boncuktan daha fazla topland��n� belirleyiniz. Sonuç neden bu

�ekilde ç�kt�?

Bu olayla do�al seçilim aras�nda nas�l bir ili�ki vard�r?

305

ETK�NL�K 3: Do�al Seçilime �li�kin Kavram Karikatürü


5.1. Canl�lar�n ya�ad�klar� çevreye adaptasyonunu örneklerle aç�klar.


Gazetede yer alan, sanayile�me nedeniyle a�açlar�n is (kurum) ile kirlenmeye ba�lad�� bir

ormanda beyaz renkli kelebekler azal�rken, siyah renkli kelebeklerin artmaya ba�lad��na

ili�kin haberi okuyan üç arkada�, bunun nedenini merak ediyorlar ve kendi aralar�nda

konu�uyorlar:



Asl� Tar�k Ay�e Böyle dü�ünmenizin nedenini aç�klay�n�z. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….......

Ay�e

Tar�k

Asl�

Beyaz renkli kelebekler, modifikasyona

u�rayarak siyah renge dönü�mü�tür.

Beyaz renkli kelebekler, mutasyon geçirerek

siyah renkli olmu�tur.

Do�al seçilim sonucu beyaz renkli

kelebekler azalm��, siyah renkli kelebekler artm��t�r.

306

ETK�NL�K 4: Adaptasyon ve Evrim Konusuna �li�kin Kavramsal De�i�im Metni

Farkl� ortam ko�ullar� alt�nda bir canl�n�n fenotipinde meydana gelen de�i�iklikler

modifikasyon olarak adland�r�l�r. Modifikasyonlar sonradan kazan�lan özellikleri içerir ve bir

dölden di�erine geçemez. Çünkü meydana gelen de�i�iklikler vücut hücrelerindedir. Bir

de�i�ikli�in kal�tsal olabilmesi için, üreme hücrelerinin genetik bilgisinde bir de�i�ikli�in

ortaya ç�kmas� gerekir. Modifikasyonlar, ortam ko�ullar�n�n etkisi, fenotipte görülür;

genotipte görülmez. Modifikasyonlar s�cakl�k, ��k, nem, besin, iklim gibi faktörlerin etkisi ile

ortaya ç�kar. Örne�in asitli toprakta yeti�en ortancalar mavi renkli, nötr ya da bazik

topraklarda yeti�enler ise pembe renkli çiçek açar.

Baz� ö�renciler, trafik kazalar�nda kolunu, baca��n� kaybeden ki�inin vücudunda

olu�an sakatl��n, estetik ameliyatla burun ve yüz biçimindeki de�i�melerin birer

modifikasyon örne�i oldu�unu zannederler. Bunlar, modifikasyon örne�i de�ildir. Çünkü

trafik kazas�nda kolunu, baca��n� kaybeden ki�inin vücudunda olu�an sakatl�k kal�c�d�r.

Modifikasyon, çevresel etmenler sonucu canl�n�n d�� yap�s�nda meydana gelen,

kal�tsal olmayan de�i�ikliklerdir. Modifikasyona neden olan çevre etmeni ortadan kalkt��

zaman, canl�da meydana gelen de�i�me de ortadan kalkar. Örne�in, s�cakl�k de�i�mesiyle

meydana gelen modifikasyon, Himalaya tipi tav�anlarda deneylerle gösterilmi�tir. Bu

tav�anlar�n normal kürk rengi ayaklarda, kulaklarda ve kuyrukta siyah, di�er k�s�mlarda ise

beyazd�r. E�er vücudun beyaz kürk ta��yan k�s�mlar�ndan belli bir yerin tüyleri yolunur ve

hayvan�n bu k�sm� buz yast�� ile kapat�l�p k�llar ç�k�ncaya kadar beklenirse, yeni ç�kan k�llar

eski renginin aksine siyah olur. Yine vücudun siyah bölgesinden belli bir yerin k�llar�

yolunup, bu bölge s�cak tutulursa, ç�kan k�llar siyah de�il, beyaz olur. Tav�an normal ya�ama

s�cakl��na b�rak�l�rsa, s�cakl��n etkisi ile de�i�en k�l rengi, tabii rengini al�r. Bu deneylerde

tav�an�n kürk rengini belirleyen genler de�i�memi�, s�cakl�k etkisiyle genlerin i�leyi�i

de�i�mi�tir.

Canl�lar�n genetik bilgilerindeki kal�tsal olan de�i�melere mutasyon denir. Hangi

hücrelerdeki mutasyonlar döllere geçer? Nesillere aktar�labilen mutasyonlar, sadece üreme

hücrelerinin genlerinde meydana gelenlerdir. Vücut hücrelerinin genlerinde böyle de�i�meler

oluyorsa, bu o fertte kal�r ve sonraki nesillere aktar�lamaz.

Mutasyon, canl�n�n kromozomlar�n�n yap�s�nda veya genlerinin dizili�inde meydana

gelen, kal�tsal olan de�i�ikliklerdir. Mutasyona neden olan faktörler s�cakl�k, pH derecesi,

307

radyasyon ve özel baz� kimyasal bile�iklerdir. Örne�in, alt� parmakl�l�k, down sendromlu

çocuk, Van kedisinin iki gözünün farkl� renkte olmas�, mutasyon sonucu meydana gelir.

Kuzey Kutbu’nda ya�ayan tilkilerin kulak kepçeleri küçükken, çölde ya�ayan tilkilerin

kulak kepçelerinin büyük olmas�n�n sebebi sizce ne olabilir?

Bunun nedeni, tilkilerin de�i�en iklim ko�ullar�na uyumudur. Kuzey Kutbu’nda kulak

kepçesi küçük olan tilkiler daha az �s� kaybettiklerinden ve böylece vücut �s�lar�n� daha iyi

koruyabildiklerinden so�uk iklimde ya�ama �anslar� artar. Çölde ise kulak kepçesi büyük olan

tilkilerin daha kolay �s� kaybederek vücut �s�lar�n� dengede tutabilmeleri, onlara çöl

ya�am�nda üstünlük sa�lar.

Canl�lar�n ortama uyum sa�layarak ya�ama ve üreme �ans�n� artt�rmas�na adaptasyon

(uyum) ad� verilir. Bir türün soyunu devam ettirebilmesi için, de�i�en çevre ko�ullar�na kar��

sürekli uyum sa�layabilme yetene�inde olmas� gerekir. Örne�in birçok böcek, üzerinde

ya�ad�� bitkiye renk ve �ekil bak�m�ndan uyum sa�lar.

Genetik kopya ne demektir? Genetik kopyas� olu�turulan ilk canl� hangisidir? Genetik

kopyalaman�n ne gibi yararlar� vard�r?

Genetik kopya (klon), üretildi�i organizman�n genetik yönden ayn�s� olarak üretilen

organizmaya denir. Genetik kopyas� olu�turulan ilk canl� bir koyundur ve kopya koyuna Dolly

ad� verilmi�tir. Ara�t�rmac�lar Dolly’i yaratmak için bir koyundan, önce yumurtas�n�

alm��lard�r. Yumurtan�n çekirde�i, alt� ya��ndaki bir koyundan al�nan hücrenin çekirde�iyle

de�i�tirilmi�tir. Bu yumurta, üçüncü bir koyunun döl yata��na a��lanm��t�r. Be� ay sonra,

hücre çekirde�ini veren alt� ya��ndaki koyunla genetik olarak ayn� olan Dolly dünyaya

gelmi�tir.

Baz� ö�renciler, Biyoteknoloji ve genetik mühendisli�i kavramlar�n� birbirinin yerine

kullan�r ya da Biyoteknolojinin, genetik mühendisli�ini kapsad��n� dü�ünür. Genetik

mühendisli�i; genlerin yap�s�, çe�itleri ve genlerdeki de�i�ikliklerle ilgilenir. Bu bilim dal�,

canl�lar�n yap�lar�nda gen düzeyinde de�i�iklikler yapmay� amaçlar. Böylelikle istenmeyen

özellikler ay�klan�p, istenilen genler bir araya toplanabilecektir. Biyoteknoloji ise, genetik

mühendisli�indeki yöntemleri endüstriyel boyutta kullan�p üretmeyi amaçlayan teknolojidir.

Biyoteknoloji; mühendislik, biyokimya ve mikrobiyoloji bilimlerinin bulgular�n�n birlikte

uygulanmas�yla ortaya ç�km��t�r.

308

Biyoteknolojik çal��malar�n amaçlar� neler olabilir?

Biyoteknolojik yöntemlerle öncelikle insan, hayvan ve bitkilerin genetik yap�lar�n�

etkileyerek verimli ve ekonomik �rklar üretmek amaçlanmaktad�r. Böylece, tar�m alan�nda

verimi art�rmak olanakl� olabilmektedir. Zararl� böceklerle ve yabani otlarla mücadele etmek

için ilaçlar üretilebilmektedir. Et ve süt verimi fazla s��r türleri, daha çok yumurtlayan

tavuklar, daha çok ürün veren bitkiler yeti�tirilmektedir. Biyoteknoloji, hastal�klara kar�� ilaç

ve tedavi yöntemleri geli�tirmeyi de amaçlamaktad�r. Kal�tsal hastal�klar� kontrol eden genler

de�i�tirilerek yok edilebilmektedir. �nsanlarda ve di�er canl�larda hastal�klara neden olan

bakteri ve virüslerin de genleri de�i�tirilerek, bunlar zarars�z hale getirilebilmektedir.

Antibiyotik üretilmekte ve bunlara kar�� antikor üretilmesi sa�lanabilmektedir.

Biyoteknolojinin esas amac�, biyolojik bir sistemi ya da canl�y�, endüstriyel alanda

kullan�lmak üzere üretmektir. Biyoteknolojik çal��malar, hastal�klar� ortadan kald�rmay� veya

azaltmay�, iyi ürün veren sebze ve meyveler elde etmeyi, verimi yüksek olan hayvan �rklar�

yeti�tirmeyi amaçlar.

Biyoteknolojik çal��malara örnekler:

-Pis sularda ya�ayan bakterilerin DNA’lar�na eklenecek uygun genlerle, onlar� pis sular�

temizleyebilen canl�lar haline getirmek

-Baz� bakteri türlerini, protein üreten fabrikalar haline dönü�türmek

-�nsülin hormonunu, bir bakteri türünden elde etmek

Gen mühendisleri, canl�larda istenmeyen özelliklerin gen iyile�tirilmesiyle

ay�klanmas� ya da canl�larda bulunmayan özelliklerin eklenmesi için çal��rlar.

Buna göre genetik mühendislerinin amac�, genetik hastal�klar� ortadan kald�rmakt�r.

309

�eki

l 6: “

Kal

�t�m

” K

onus

una

�li�k

in K

avra

m H

arita

s� Ö

rne�

i

309

310

�eki

l 7: “

Kal

�t�m

” K

onus

una

�li�k

in Z

ihin

Har

itas�

Örn

e�i

310

311

EK

-18

DE

NE

Y G

RU

BU

ND

AK

� Ö�

RE

NC

�LE

R�N

HA

ZIR

LA

DIK

LA

RI K

AV

RA

M H

AR

�TA

LA

RI Ö

RN

EK

LE

R�

311

312

312

313

313

314

314

315

315

316

316

317

E

K-1

9 D

EN

EY

GR

UB

UN

DA

K� Ö

�R

EN

C�L

ER

�N H

AZI

RL

AD

IKL

AR

I Z�H

�N H

AR

�TA

LA

RI Ö

RN

EK

LE

R�

317

318

318

319

319

320

320

321

321

322

322

323

EK-20: DENEY GRUBUNDAK� Ö�RENC�LER�N YAPTIKLARI

ETK�NL�K ÖRNEKLER�

354

EK-21

DENEY GRUBUNDAK� UYGULAMALARA �L��K�N FOTO�RAFLAR

356

EK-22

KONTROL GRUBUNDAK� UYGULAMALARA �L��K�N FOTO�RAFLAR

357

EK-23

D.E.Ü. E��T�M B�L�MLER� ENST�TÜSÜ ET�K KURUL KARAR YAZISI

358

EK-24

�ZM�R �L M�LL� E��T�M MÜDÜRLÜ�Ü �Z�N YAZISI

Öörencølerøn "hÜcre bÖlÜnmesø ve kalitim

Documents