園藝活動對國小兒童自我概念、幸福感與福祉效益之研究

陳美倫

萬巒國小教師

摘要

本研究旨在探討園藝活動對國小學童自我概念、幸福感與福祉效益之成效。本研究

採質化、量化混合取向之研究。量化部分採等組前後測實驗設計，係以屏東某國小 46

名學童為對象，實驗組及控制組各 23名，實驗組成員接受每週一次，每次 210分鐘，

共 7次之「綠巨人成長小團體」。本研究以自我概念量表、中國人幸福感量表與園藝治

療福祉效益前後問卷表為評量工具，兩組成員在團體開始前一週內實施前測，團體結束

後進行後測；實驗組成員於團體七次結束時均填寫回饋表，並於團體最後一次結束時加

寫總回饋表。研究者在團體開始前、結束後對實驗組成員進行個別訪談，以了解成員參

與團體的動機、感受與想法，以及改變情形；回饋文字及訪談納入質化分析。本研究從

量化研究結果發現，藉由園藝活動可以提升學童自我概念、掌控感和自我滿足感，且能

提升成就感和社交技巧；從質化訪談中也發現，學生參加園藝活動促進了人際關係的改

變，在行為上較能符合社會規範且更有責任感；在情緒上則更開朗、平靜。本研究依據

上述結果，提出若干具體建議，以利後續研究者未來以園藝活動做為在教育或輔導應用

之參考。

關鍵字：園藝活動、園藝治療、自我概念、幸福感、園藝效益

一、緒論

園藝（Horticulture）於「牛津高階英語辭典」的定義為“the study or practice of growing

flowers, fruit and vegetables”， 於「教育部國語辭典」之定義則為：「種植蔬菜、花卉、

果樹等的學問及技藝。」台灣地跨亞熱帶與熱帶，不僅為多種花卉與觀賞植物之原生地，

亦適合其他熱帶與亞熱帶園藝作物生長與發育。平日冬季少有霜雪，無論蔬果或花卉幾

乎週年均能生長；再者，利用季節差異可分別栽植冷季與暖季園藝作物，利用海拔高度

所導致的溫度差異復可在高冷地區栽種溫帶園藝作物。因此，台灣熱帶、亞熱帶與溫帶

作物兼容並蓄，園藝產品四時供應，加上農民勤奮、與時俱進而水準日高，園藝漸成台

灣農業的重要一環（李金龍等人，1989）。因為園藝作物種類眾多，作物本身對環境的

需求互異，因此各自發展出不同的地方特色，如台東的釋枷、金針，關廟的鳳梨，燕巢

的蜜棗、芭樂，甲仙的芋頭，竹山的番薯，北埔的柿子，大湖的草莓，北港的花生，官

田的菱角，宜蘭的三星蔥，梨山的高麗菜，田尾的花卉等；以屏東而言，以萬丹的紅豆、

竹田的文心蘭、林邊的蓮霧、枋山的愛文芒果、車城的洋蔥等最具特色。此外，屏東的

縣花九重葛、縣樹古古椰子，也各具姿態，為縣民所喜愛。

栽培園藝作物，可綠化大的、維護自然生態環境的平衡；花卉與觀賞植物，可美化

市容與居住環境、改善生活品質；因此，園藝作物已成為綠、美化環境與休閒、遊憩產

業所需，亦為不可或缺之精神食糧。早在 1980年代，即有學者提出 Human Issues in

Horticulture （HIH），主要在探討人類和植物間的交互作用(Relf, 1992a；Relf & Lohr,

2003)。Relf（1992b）將此交互作用被定義為「人類主動或被動和植物互動後，對身體、

心理或社會方面產生的反應」。HIH涉及的範圍非常廣泛，包括植物對健康的影響、園

藝治療和療育性環境、環境整治和環境教育等，學科也擴及心理學、環境心理學、社會

科學和醫學科學等（Rappe, 2005）。在教育方面，HIH的相關研究發現自然環境提供了

讓學生學習自我宣傳、解決衝突、分享、合作、協商的重要機會(McCurdy, Winterbottom,

Mehta & Roberts, 2010)。直接體驗自然對於兒童的認知、情感和價值觀的發展有強烈的

影響 (Kellert, 2002)。學校提供學生與大自然連結的機會，可以提升自信心、責任感、

啟發對學習的靈感，以及師生間更多的正向的連結（Bowker & Tearle, 2004）。學生接

觸自然可以廣泛的增加知識、自我發現；實用性活動方案的指導，也能引發任何年齡階

段的學生興趣，提升其技能（Wolf , 2003）。通常園藝活動的學習目標經常設定在促進

健康、導正不良行為、增強自信心和提升社交技巧等（klemmer et al., 2005; Lohr &

Pearson-Mims, 2005）。園藝活動課程的安排關係著學習目標的達成與否。根據美國校

園綠計畫（schoolyard project）的研究統計，發現種子繁殖、無性繁殖、蔬果種植以及

設計類的活動對學童的行為改善和學習潛能方面都有很大的幫助（Baietto & Ferrini,

2002）園藝的貢獻除了在教育方面獲得證實外，也在生理、心理方面的研究獲得卓越成

效。園藝治療(Horticultural therapy)乃透過專業園藝治療師，以個案為中心、利用植物

為媒介，藉由園藝活動來達成特定的治療目標（Haubenhofer, et al., 2010）。美國園藝治

療協會（2013）提出園藝治療能增強記憶、促進責任感、重獲身體的協調和平衡等能力，

以及提升問題解決能力等，能實施於任何年齡、背景和能力者。

本研究即希望藉由園藝實作的機會，讓學童體驗自然、接觸植物，涵養氣質，以成

就更正向的人生態度。

二、文獻探討

（一）自我概念、幸福感和福祉效益之定義

自我概念涉及他人與自己互動的關係中，透過對自我的知覺（如性格，外貌，能力、

興趣、情緒等）以及生活中各種學習與經驗的累積，加上由互動所形塑出對自己的一種

概念及行為上的評價與看法（Mead, 1962）。Byrne(1984)認為自我概念包括自己的屬性、

感情、態度與行為，具有多個層面，同時會隨著個體的成長、社會化以及與他人互動的

歷程而有所改變。Byrne(1988)又提出社會性的比較在自我概念發展中扮演著重要角

色，學生傾向於以同儕為參照組，藉以形成自我概念。人是社會性的動物，重視彼此關

係的連結。若個體擁有高度的社會興趣，其心理會較健康（Sweeney，2009）。園藝治

療被認為是成功的，除了園藝活動創造無威脅的環境、強調放鬆的工作內容外，更由於

它實施於社會團體（social community）的特性（Haubenhofer, et al., 2010）。

幸福感（Well-being）也被翻譯為福址，在學術界最廣受引用的定義為Andrews and

Withey (1976) 提出的：幸福感是由對生活的滿意程度及所感受的正負情緒強度所整體

評估而成。此定義兼顧了個人主觀認知與幸福感間的關係，以及情緒對幸福感帶來的影

響（Lu，1997）。幸福感在Human Issues in Horticulture (HIH)的相關研究主要為健康的

相關因素，包括客觀衡量健康的影響或生活品質的主觀感知(Park et al. 2004)。而世界衛

生組織則（WHO，2011）將心理健康定義為於well-beings的狀態，在該狀態中，一個人

處於能夠展現其能力、應付平日的壓力、工作上有效能且有收穫，而且能對社會有所貢

獻。（“mental health is defined as a state of well-being in which every individual realizes his

or her own potential, can cope with the normal stresses of life, can work productively and

fruitfully, and is able to make a contribution to her or his community.”）。

郭毓仁(2010)則將園藝治療所增進的福祉歸納為五大部分，包括身體健康

（physically）、常保正向情緒（physiologically）、頭腦及意識清楚（cognitively）、有

真正「好的朋友」在身邊（socially）、及經濟無慮（economiccally）。因此園藝治療的

目標都集中在這五大類，常見的利益在於肢體物理復健、減低壓力、減低焦慮、降血壓

心跳、防止慢性病發生、自信心、自尊心、增加認知、責任感、自我認同及價值觀、平

靜鬆弛、享樂、成就感、自主力、滿足感 、增加溝通技巧、社交能力、不感寂寞、不

失智、及培養園藝技能。

（二）園藝活動與自我概念、幸福感和福祉效益之相關研究

近年來有關園藝活動對自我概念效益或福祉效益的部分相關研究有如。郭毓仁

（2011）以30位國小四到五年級的學生為研究對象，利用每週三下午1~3點的社團活動

時間，進行共為期12週的園藝活動課程，活動內容包括種植高麗菜、向日葵，製作生菜

沙拉和進行植栽設計並種植照顧，並於各單元進行過程中分別以不同問卷進行前、後

測，並於於活動結束前兩週郵寄問卷給家長詢問孩子行為的改變，結果發現學童的想像

力、創造力、互助合作的觀念以及自信心都有顯著的增進，64%的家長告知孩子這學期

的自然科目成績進步；60%的家長發現孩子變得比較開心；56%家長發現孩子變得比較有

自信。

Robinson and Zajicek (2005)研究園藝和自尊（self-esteem）之間的連結，以來自美

國德州的281名學童為研究對象（experimental n = 190 and control n = 91），實驗組參與

一年的園藝活動後，與控制組呈現顯著差異，在小組合作和自我了解兩項成績也呈現顯

著進步。

Laaksoharju et al. (2012)從2008-2010年於芬蘭的赫爾辛基以大約130名7-12歲的孩子

為研究對象，以質性方法紀錄兒童們參加37次4小時的園藝夏令營的過程。研究結果發

現，園藝顯然提供了多樣化的機會讓兒童學習社交技巧、工作道德，並建立友誼、情感

和自信心。

Gatto等人（2012）以104名（experimental n = 34 and control n = 70）四到五年級學

生為對象，於社區進行每週90分鐘、連續12週的園藝活動，並於活動一週前和一週後針

對健康飲食動機和自我效能等施測，結果發現兩組學生在健康飲食動機有顯著差異；在

自我效能方面兩組雖無顯著差異，但實驗組後測較前測提升3.3分，控制組則僅0.4分。

Collins & O’Callaghan（2008）以18名平均85.17歲的低收入戶老人為對象，進行為

期四週、每週兩小時的園藝活動課程，並以自編的工具進行前、後測，發現老人於

Self-rated happiness量表中顯示0.042的顯著差異。

Kam, and Siu（2010）將22名精神病患隨機分配到實驗組及控制組（experimental n =

10 and control n = 12），實驗組經兩週共十次的園藝治療活動，控制組則接受傳統庇護

工場的訓練，並以Depression Anxiety Stress Scale (DASS)和Personal Wellbeing Index

(PWI-C)實施前後測，結果發現兩組於DASS有顯著差異，顯示該方案能有效的在減少焦

慮、抑鬱和壓力程度；雖兩組於PWI-C並無顯著差異，然在訪談中參與者則表示，該方

案可以幫助他們釋放壓力、改善社交技巧、有被尊重感，以及增加自信心。

由上述文獻發現，園藝活動能讓參與者從參與的過程中產生自信心，從而獲得快樂

和愉悅的感受。

（三）研究目的

依據上述相關之文獻探討，本研究目的如下：

(1) 探討園藝活動對國小學童自我概念之影響；

(2) 探討園藝活動對國小學童幸福感之影響；

(3) 探討園藝活動對國小學童福祉效益之影響；

(4) 了解國小學童參與「綠巨人成長小團體」的動機、感受與改變。

三、研究方法

（一）研究參與者

團體成員部分，本研究以「綠巨人成長小團體」方式，招募屏東地區某國小三到六

年級學生，參與者經家長同意後報名，經研究者訪談其參與團體動機及期待，錄取實驗

組學生23名，包括：五年級6名（男生=4，女生=2），四年級11名（男生=5，女生=6），

三年級6名（男生=4，女生=2）。實驗組人數確定後，研究者委請該校三、四、五年級導

師推薦參與量表填答的學生共23名，列為控制組，包括：五年級6名（男生=3，女生=3），

四年級11名（男生=5，女生=6），三年級6名（男生=3，女生=3）。團體領導者為本研究

的第三研究者，係園藝科系畢業，目前擔任屏東少年觀護所和屏東監獄園藝學程老師，

同時也是屏北區社區大學「生活環境綠美化」課程講師。第一研究者為輔導所畢業，是

該參與實驗學校的輔導教師及輔導業務承辦人，在團體中負責成員招募、協助發放園藝

資材、處理行政業務，並擔任訪問者、觀察者、記錄者之角色，且於每次團體結束後和

團體領導者討論，予以回饋和建議。兩位皆受過園藝治療師培訓並領有園藝治療師證照。

（二）研究設計

本研究採等組前後測設計，分為實驗組和控制組，實驗組接受「綠巨人成長小團體」

之活動介入。實驗於2013年四月底至六月中旬的每週六上午8:00-12:00進行，扣除下課

休息時間，實際為210分鐘，共7次活動，於該校會議室進行。本研究以自我概念量表、

學生生活適應量表和中國人幸福感量表為評量工具，兩組在團體開始前一週內進行前

測，之後進行實驗干預，團體結束一週內實施後測，實驗組成員於團體前六次結束實填

寫回饋表，並於團體最後一次結束時填寫回饋表及總回饋表。研究者在團體開始前、結

束後對實驗組成員進行個別訪談，以了解成員參與團體的動機、感受與想法，以及改變

情形，以此質性資料做為量化數據之補充。

（三）活動方案

「綠巨人成長小團體」之團體主要目標，希望藉由園藝活動培養創造力、提供成就

感，進而促進自信心及生活適應力，達到放鬆心情、快樂學習的效益。次要目標為提供

肢體活動機會、淨化思緒、了解園藝技術並提供生涯選項。

表 1 「綠巨人成長小團體」活動設計摘要表

週

次

單元

名稱

單元目標 活動內容

1 戀戀

台灣

種種

1.彼此認識，建立合作、開放的團體氣氛。

2.澄清團體目標，協助成員認識團體的目的及內容。

3.建立團體規範，說明保密原則。

4.了解自己想要做什麼？透過願望的分享，藉由五行能量瓶的暗示作用，

增強行動力、提升自信心。

5.了解自己想要成為什麼？經由種子舞台的製作，看到自己的資產，激勵

發揮自我潛能，在自己的舞台上發光發熱。

1.認識團體與

成員

2.我們的約定

3.五行能量瓶

4.種子舞台

5.分享與回饋

2 母親

節特

別企

劃

1.從綁染體會到自己的行為、做法必會產生將對應的結果，亦即「怎麼栽

就怎麼收」的道理，了解學校表現和未來選擇的關係。

2.對照顧自己的親人表達感恩，學習飲水思源、敬親孝親，強化與家人的

連結關係，以提升「家庭自我」概念。

1. 創意植物染

2.母親花盆栽

3.分享與回饋

3 盆栽

花藝

設計

1.植物的換盆就像人生不同的階段，提醒每一階段的表現都要盡情伸展發

揮，並從彩色砂的妝點鼓勵大家要用心調配出自己與眾不同的色彩。

2.從花材的選擇，體會到「去蕪存菁」、「有捨才有得」的人生智慧；並從

插花體會到每個人的作品都是獨一無二的，藉由作品的展示與分享，讓別

人「叫我第一名」。

1. 盆栽設計

2. 花藝設計

3. 分享與回饋

4 植物 1.了解天然食物是從植物而來的，要食用看得見成分的天然食物，少吃化 1.洗愛玉、吃愛

飲食

利用

學合成的東西，以維護身體健康。身體健康就是心理健康的動力！

2.無性繁殖與蕈類的孢子繁殖都是植物生長的方法。讓小朋友懂得欣賞生

物繁殖方式的多元，體會生命的奧妙。

3.種菇趣以回家作業方式，請學生將太空包帶回家養植，培養學生的規律

性及責任感。

玉

2.石蓮花的生

與食(食用與無

性繁殖)

3.種菇趣

4.分享與回饋

5 綠巨

人的

呼喚

1. 能知曉其個人特質、興趣、性向，發展自我覺察與自我接納。從天使

與魔鬼的交戰，體會人性善惡面，當善與惡爭戰時，讓風鈴如醒鍾，能覺

察自己的所思所想，去惡為善。

2.綠色風鈴旨在從編織中培養責任感、在時間內完成任務，遵守堂規、珍

惜教學資源，發展在教室中負責任的行為，培養挫折容忍力。

1.天使與魔鬼

2. 綠色風鈴

3.分享與回饋

6 讓我

們踏

青去

1.藉由認識校園植物和與客家五花（仙丹、桂花、夜合、樹蘭、含笑）的

近距離接觸，體會人親土親、培養認識與關懷環境的情操。

2.鋁線的可塑性強，在人生的過程也是彎彎曲曲才精彩，美好人生要自己

來創造。

1.認識校園植

物

2.鋁線之美

3.分享與回饋

7 香草

的記

憶

1.延續上上一個單元「天使與魔鬼」的衝擊後，小朋友以找回原來的我，

作為課程的結束。藉由植栽特性的介紹，請小朋友挑選和自己人格能呼應

的植栽，並分享選擇該植栽的原因。藉由分享的過程，讓小朋友肯定自我

並強化自我概念，建立積極的人生態度與價值觀。

2.以香草茶和點心來作為這一系列課程的happy ending，透過七次團體的

經驗分享，提升自我概念與生活適應力，鞏固成員的成長與改變，期待小

朋友讓園藝成為生活的一部分。

3.回饋與結束團體。

1.偶是小綠人

2.香草派對

3.分享與回饋

（四）研究工具

本研究兼採量化與質化混合方法取向之研究設計，使用之研究工具如下：

1.自我概念量表

本部份採用葉政憲（2008）所編製之「自我概念量表」作為自我概念的測量工具。

本量表共計17題，將量表區分為「心理自我」（4題）、「家庭自我」（5題）、「學校自我」

（4題）和「道德自我」（4題）四個構面，採Likert四點量尺之計分方法。在信度方面，

四個因素層面的內部一致性各因素之Cronbach α值分別.71、.87、.87、.66，總量表的α

值為.87，代表此量表具有可靠程度的信度。

2.中國人幸福感量表（簡短版）

本部份採用陸洛與施建彬（Lu & Shih, 1997）所編訂之「中國人幸福感量表－簡短

版」。20題之簡短版有9個構面，包括：樂觀Optimism（4題）、社會承諾Social commitment

（1題）、正向情感Positive affect（4題）、掌控感Sense of control（2題）、身體健康Physical

fitness（1題）、自我滿足Satisfaction with self（3題）、工作成就Achievement at work（1

題）、活得比別人好Downward social comparisons（1題）和樂天知命Peace of mind（3

題）。採Likert四點量尺之計分方法，量表之分數愈高表示幸福感愈高。

3.園藝治療福祉效益前後問卷表

本部份採用盧嬿羽、郭毓仁所編製之「園藝治療福祉效益前後問卷表」。本問卷有

7題，採Likert五點量尺之計分方法。受試者得分愈高，表示在園藝治療活動中獲得越多

福祉。本量表經研發者多次實驗測試，Cronbach α值介於0.724到0.833之間，皆表示很可

信。

4.單元活動回饋表及總回饋表

研究者自行設計「單元活動回饋表」（10題），請團體成員於每次活動結束時填寫。

回饋表內容包括個人在活動過程中對自己、對團體和對老師的感受與想法，採Likert四

點量尺之方式作答，「我有話要說」一欄則以開放方式鼓勵學生自由發表。團體成員於

最後一次團體結束時另填「團體總回饋表」（5題），內容包括喜歡、不喜歡的活動，曾

和家人分享過的作品、是否期待下次課程，以及自己是否比別人更優秀。

5.成員訪談大綱

研究者編擬之「成員訪談大綱」內容分為「參與前」、「參與時」和「參與後」三部

份。第一部分於團體開始前訪談成員，第二、三部分則於團體結束後進行。第一部分為

「參與前」之題目設計乃希望了解成員參與團體的動機與期待。第二部分為「參與時」

冀了解成員參與團體的表現、感受與收獲。第三部分「參與後」則聚焦於成員參加團體

後的改變。23位成員中有6位成員因故未能受訪，其他個別成員的訪談回饋由研究者逐

一記錄整理，做為研究結果的質性依據。

（五）資料分析

本研究依據實驗組與控制組成員在前後測時所填寫的「自我概念量表」和「學生生

活適應量表」、團體成員單次回饋表及總回饋表、成員訪談內容，以及團體活動歷程紀

錄表，以量化與質化混合方法進行資料的處理與分析。量化部分，本研究因採等組前後

測實驗設計，故使用獨立樣本單因子共變數分析，考驗實驗組與控制組前後測分數是否

有顯著差異，自變項為實驗組別，依變項為後測分數，共變項為前測分數，將α值定為.05

進行分析。團體成員單次回饋表因僅由實驗組於每次活動後填答，故以描述性統計處

理。此外，總回饋表問及成員喜歡和不喜歡的活動，則以複選題方式分析。所有量化資

料以SPSS (version 19.0, SPSS Inc., IBM Company, 2010)軟體運算。

質化部分，將23位成員以1~23編碼，回饋單（Feedback sheet）以數字F-1~F-7表示

七次團體回饋單填寫內容，F-8為總回饋單內容，I為訪談（Interview）內容，例如1F-3

為成員1在第三次團體回饋單的填寫內容，8I為成員8的訪談內容。觀察員在七次團體的

活動歷程紀錄（Record）則以R-1~R-7表示。

四、結果

（一）園藝活動對自我概念之效果分析

「自我概念」效果共變數分析前先進行組內迴歸係數同質性考驗。因「家庭自我」

構面之F值已達顯著，未符合迴歸係數同質性之假定，故本構面不再進行共變數分析；

其餘構面之F值均未達顯著，組內迴歸係數斜率相同，符合迴歸係數同質性之假定，因

而可直接進行共變數分析。

由表2共變數分析摘要表得知，在排除前測成績的影響後，實驗組在「學校自我」

和「道德自我」兩構面後測成績顯著高於控制組，但兩組在「自我概念」總量表和「心

理自我」構面的後測得分則未有顯著差異。可知，園藝活動對學童自我概念的「學校自

我」和「道德自我」有顯著的改變效果。

表2 兩組受試者在自我概念之共變數分析摘要表

分析項目 組別 前測 後測 後測調整後

的平均數

F

M SD M SD

心理自我

實驗組 3.36 .50 3.54 .43 3.51 3.860

控制組 3.18 .64 3.27 .40 3.31

學校自我 實驗組 3.23 .49 3.47 .45 3.42 4.556*

控制組 3.02 .59 3.10 .53 3.15

道德自我 實驗組 3.21 .55 3.48 .43 3.46 4.538*

控制組 3.14 .42 3.23 .45 3.25

自我概念總

量表

實驗組 3.37 .33 3.48 .29 3.45 3.699

控制組 3.18 .46 3.27 .35 3.30

n.s. p＞.05；*p＜.05

（二）園藝活動對幸福感之效果分析

「幸福感」效果共變數分析前先進行組內迴歸係數同質性考驗。「樂觀」、「正向情

感」、「掌控感」、「身體健康」、「自我滿足」、「學習成就」和「樂天知命」等七構面之F

值均未達顯著，皆符合迴歸係數同質性之假定，可直接進行共變數分析。惟「社會承諾」、

「活得比別人好」兩構面和「幸福感」總量表之F值已達顯著，未符合迴歸係數同質性

之假定，故此三項不再進行共變數分析。

由表3共變數分析摘要表得知，在排除前測成績的影響後，實驗組在「掌控感」和

「自我滿足」兩構面後測成績顯著高於控制組，但兩組在「樂觀」、「正向情感」、「身

體健康」、「學習成就」和「樂天知命」五項構面構面的後測得分則未有顯著差異。可

知，園藝活動對學童幸福感中的「掌控感」和「自我滿足」兩項有顯著的改變效果。

表3 兩組受試者在幸福感之共變數分析摘要表

分析項目 組別 前測 後測 後測調整後

的平均數

F

M SD M SD

樂觀

實驗組 3.32 0.71 3.40 0.62 3.33 2.406

控制組 2.89 0.66 2.96 0.68 3.03

正向情感 實驗組 3.25 0.56 3.38 0.47 3.27 3.528

控制組 2.64 0.56 2.86 0.58 2.96

掌控感

實驗組 3.11 0.71 3.22 0.70 3.09 4.939*

控制組 2.48 0.73 2.57 0.51 2.70

身體健康 實驗組 3.26 0.86 3.04 0.71 2.93 .039

控制組 2.77 0.75 2.78 0.67 2.89

自我滿足 實驗組 2.86 0.53 3.23 0.64 3.14 6.233*

控制組 2.45 0.80 2.62 0.61 2.72

學習成就 實驗組 3.09 0.79 3.09 0.79 3.05 .002

控制組 2.65 1.15 3.04 0.77 3.04

樂天知命 實驗組 3.35 0.60 3.35 0.58 3.17 .456

控制組 2.70 0.48 2.87 0.58 3.05

n.s. p＞.05；*p＜.05

（三）園藝活動對福祉效益之效果分析

「園藝治療福祉效益」效果共變數分析前先進行組內迴歸係數同質性考驗。其「福

祉效益」總量表、「興趣嗜好」、「心情放鬆」、「成就感」、「邏輯意識清楚」、「社交技巧」

和「園藝栽培技術」和「樂天知命」等六題項之 F值均未達顯著，符合迴歸係數同質性

之假定，可直接進行共變數分析。惟「肢體運動」之 F值已達顯著，未符合迴歸係數同

質性之假定，故此題項不再進行共變數分析。

由表4共變數分析摘要表得知，在排除前測成績的影響後，實驗組在「福祉效益」

總量表和「成就感」、「社交技巧」和「園藝栽培技術」等三題項的後測成績顯著高於

控制組，但兩組在「興趣嗜好」、「心情放鬆」和「邏輯意識清楚」等三題項的後測得

分則未有顯著差異。可知，園藝活動對學童幸福感中的整體的「福祉效益」，以及「成

就感」、「社交技巧」和「園藝栽培技術」三面向有顯著的改變效果。

表4 兩組受試者在福祉效益之共變數分析摘要表

分析項目 組別 前測 後測 後測調整後

的平均數

F

M SD M SD

興趣嗜好 實驗組 4.35 0.83 4.52 0.59 4.47 3.352

控制組 3.96 1.07 3.87 1.29 3.93

心情放鬆 實驗組 4.17 0.78 4.30 0.93 4.20 1.115

控制組 3.74 1.05 3.83 0.94 3.93

成就感 實驗組 3.91 0.79 4.22 0.85 4.20 4.445*

控制組 3.78 1.09 3.70 0.77 3.71

邏輯意識

清楚

實驗組 3.74 0.92 4.00 1.09 3.88 1.471

控制組 3.30 0.77 3.43 0.84 3.56

社交技巧 實驗組 3.52 0.99 4.04 0.93 4.01 4.218*

控制組 3.35 0.83 3.48 0.85 3.52

園藝栽培

技術

實驗組 3.91 1.24 4.35 0.83 4.27 10.742**

控制組 2.87 1.01 3.22 1.00 3.30

福祉效益

總量表

實驗組 3.92 0.49 4.25 0.60 4.11 4.600*

控制組 3.49 0.56 3.60 0.68 3.74

n.s. p＞.05；*p＜.05；**p＜.01

（四）成員訪談、單元活動回饋表及總回饋表之結果分析

「成員訪談大綱」由研究者對成員進行個別訪談，冀能了解成員參與團體的動機與

期待、成員參與團體的感受與收獲與成員參加團體後的改變；「單元回饋單」為每週活

動後實施之四點量表，第一、二題為該成員對該週兩個活動的滿意度調查，第三到十題

則為成員參加團體的感受與收穫，與對自己和領導者的評估。「總回饋表」則為成員對

活動的回饋。三項工具所獲致之結果說明如下。

1.成員參與團體的動機與期待

本研究之團體成員招募採自由報名，故了解成員參與團體的動機與期待為訪談之第

一部分。成員參加的動機大致可歸納為以下幾類：（1）好奇：例如「聽老師介紹很好奇」

(20I)、「聽姊姊提過，覺得很好奇」(21I)；（2）興趣：例如「喜歡種植物」(1I)、「對

種植物有興趣」(8I、13I、23I)、「因為很有趣，爸爸也有種植物」(14I)、「喜歡植物」、

「曾經將虎尾蘭繁殖成功」(2I)；（3）學習知識；例如「可以學習更多植物的知識」(7I、

11I)、「認識植名稱和果實」(15I)；（4）結交朋友；例如「因為下課可以和同學一起玩，

一起做」(9I)、「想認識不認識的人」(21I)；（5）物質回饋：例如「老師說有吃有拿，

不過老師說可以拿植物」(20I)、「可以戴盆栽回家種」(22I)、「聽老師說可以做作品帶

回家」(10I)。

至於成員的期待方面，則以「學習有關園藝的知識或技巧」占多數(2I、9I、10I、

12I、13I、14I、15I、20I、21I、22I、23I)、「跟植物有關的好玩的東西」(18I)、「可

以美化家裡」(11I)；「想改變情緒」(1I)和「團隊合作」(8I)則各有一人。

在請成員敘述自己的優缺點後，研究者詢問：「你認為參加園藝治療可以幫你改善

缺點嗎？為什麼？」所有受訪者均回答「可以」，成員預期的治療成效歸納如下：（1）

培養專注力：如 8號成員認為自己「常放空，天馬行空」，而園藝活動「（做）一大堆東

西時（要）很專注，可以協助寫功課不分心」(8I)、9號成員則因「上課看不到，所以

不專心」，而認為「看綠色植物可以改善視力。操作時可以專心，可以把園藝課學到的

專心用在學習上」(9I)、其他也有多人因「忘東忘西」、「上課分心」、「上課不專心」而

感到困擾，且認為園藝活動可協助其改善缺點，因為「可以看到很多花，植物可以讓我

更用心」(12I)、「作植物時不會分心，可以訓練專注力」(15I)、「本來上課很不專心，

但園藝治療的課程可能很有趣，所以能專心」(20I)、「動作慢」的成員員也認為園藝活

動可以讓他們「做東西比較快完成」(11I、22I)；（2）情緒控制：兩位五年級生回答「情

緒無法控制，自己無法接受」，而參加園藝團體可以幫助情緒控制，因為「看到綠色就

覺得心情愉快」(2I)、「有些植物很難搞，要有耐心讓它長大」(3I)；（3）培養責任感：

13號成員的缺點是回家「沒事會想看電視，忘了寫功課」，園藝需要「回去花一點時間

照顧植物，就可以減少看電視時間」(13I)、21號成員則是因為自己的優點是「很負責」，

參加園藝團體「認識別人，可以幫忙更多人」(21I)。

2.成員參與團體的表現、感受與收獲

訪談時請受訪者對自己在團體中的表現以 1-10分為自己評分，所有自評分數之平

均為 5.6分，部份成員原因敘明如下：「有時認真聽，有時講話」(1I、10I)、「偶爾很

好，大部分不好」(20I)；訪談中又請成員對自己於團體中的投入程度以 1-10分評分，

平均則為 7.625分，顯然投入程度（活動時）比上課表現（聽講時）為佳。而單元回饋

單第四題：「我在活動中很投入並積極參與」於四點量表中平均為 3.38分，（SD=.3933，

見表 14-1），與訪談結果相近。

訪談中成員對自己在團體中表現滿意的部分歸納如下：（1）作品表現：如「很認真

作做品」（15I、20I、21I）和「作品做得很好」（19I、23I）、「幫植物做很可愛的裝飾，

可以做得很好」(14I)、「做綠色風鈴時，打結可以一樣長」(9I)；（2）上課表現：如「聽

得懂老師的指導」(9I)和「上課有認真聽清楚」(13I)、「沒有缺席」(18I)、「會跟老師

說謝謝」(11I)、「做完會幫助別人」(8I)、「搓愛玉的力道很重要，以前有學過」(7I)；

（3）種植物：3位回答「植物種得很好」（1I）、「種出來的植物很感動」(10I)、「幫植

物建一個家，做得還不錯」(12I)。對自己表現不滿意的部分，除一位提到「有時聽不

清楚」(13I)、兩位提到「沒有把作品做好」(1I、10I)，其餘受訪者的回答都是「愛講

話」(7I、8 I、9 I、11 I、15 I、19 I、22 I、23 I)、「規矩不好」(20I)、「不專心」

(12 I、14 I、18I)和「注意力分散」(18I)。此與觀察員（即研究者）載於「團體活動

歷程紀錄表」的觀察一致（R-1「小朋友似乎也是因為太過興奮，一直講個不停，非常

吵雜」；R-2「學生……上課十分吵鬧」；R-4「今天遲到的小朋友很多，……有幾位是每

次必遲到，一再的提醒依然遲到」；R-5「很多坐在一起的小朋友各聊各的天」；R-6「秩

序一直都是個問題，直到這次上課才呈現該有的課堂風貌」），可能老師的教學和安排的

活動活潑有趣，所幸小朋友也能意識到自己的投入程度不足，在第六次活動有所改善。

「秩序是一切學習的開始，……讓小朋友從遵守秩序開始，再進一步接受行為和觀念的

治療改變」（R-6）為觀察員對此的省思與建議。

詢問成員參加團體的感受，多數受訪者回答「開心」(8I、9 I、10 I、12 I、13 I、

14 I、15 I、18 I、19 I、20 I、21 I、22 I、23 I)、「溫馨」(11I)、「快樂」(1I)，

甚至表示「高興到用言語無法形容」(7I)，沒有成員回應負面的感受。類似問題見於單

元回饋單第三題「今天的活動讓我覺得很開心」，七週之平均分數為 3.69（SD=.2584，

見表 14-2），與訪談結果相近。

詢問成員參加團體印象最深刻的部分和收穫，其回應歸納如下：（1）園藝知識和技

巧：如「認識很多植物」(1I)、「知道植物分類，以後不會搞錯植物」(7I)、「知道何時

澆水及照顧植物的知識」(12I)、「比較知道怎麼照顧植物。原本以為種植物只是澆水，

現在知道有更多技巧」(13I)、「學到植物怎麼種」(14I)、「學到有關園藝的知識」(19I)；

（2）工藝技巧：如「用手邊的東西做出小作品」(10I)、「學到怎麼布置盆栽」(14I)、

「染布」(15I、18 I、19 I、23 I)、「插花」(13I)；（3）結交朋友：如「和同學感情

變好」(20I)、「可以和不認識的人一起」(21I)、「可以交朋友」(1I)；（4）情緒陶冶：

如「看到植物成長很開心」(9I)；（5）互助合作：如「學會如何討論」(15I)、「製作人

偶時幫助○○，他在我幫他時自己跑掉，但我不生氣」(15I)；（6）其他：「數學變好。

上次的綠色風鈴綁線，蔡老師說的是數學的方法」(20I)。證諸單元回饋單第十題「活

動對我很有幫助」平均分數為 3.56（SD=3315，見表 14-2），可見學生認為園藝活動令

其受益頗多。至於自信心的提升方面，單元回饋表第九題「經由今天的活動，慢慢發現

自己還不錯」平均為 3.50（SD=.3279，見表 14-1），類似的題目於總回饋單「我有沒有

覺得自己比別人更優秀」，23人中有 19人回答「有」，兩相印證，足見園藝活動對自信

心的提升有所成效。

3. 成員參加團體後的改變

個別訪談詢問於成員參加園藝治療團體後的改變，如何做到的？歸納成員的回饋如

下：

（1）人際關係的改變：因為園藝團體提供交友的機會－如「和○○較接近，有

聊天」(8I)、「平常有很多話沒時間和同學講，園藝治療下課時可以和同學玩」(9I)、「和

○○成為好朋友，所以更開心」(18I)、「和參加的幾個同學關係不一樣了，更親近，因

為他們會問你做得好漂亮。」(19I)、「交到朋友」(21I)、「因為會和同學討論怎麼做作

品」(15I)；園藝活動提供分享的機會－如「星期一會和同學分享」(9I)、「和有沒有

參加園藝治療的同學關係都更接近了，較不會害羞，樂意找人聊天」(11I)、「星期一會

和同學，包括沒有參加園藝治療的同學分享植物，在家裡種得怎樣」(13I)、「會和沒參

加的人分享」(14I)、「把成品帶回家給家人分享」(15I)、「和○○老師相處更好，以前

不敢和老師分享，現在敢了」(12I)； 學會控制情緒－「和同學關係改善。因為比較

能控制情況，交到朋友」(1I)；學會轉變想法－「跟老師關係改善。以前老師念我會

覺得不耐煩，現在老師念我會想到自己哪裡不好，因為做園藝作品須要有耐性」(10I)。

（2）行為方面的改變：較善待植物－「對植物友善」(1I)、「以前會摘樹枝，現

在不會」(10I)、「小時候會亂拔植物，舅舅說我不會愛惜植物，參加後會愛惜」(7I)、

「交到朋友」(21I)；較樂於助人－「在家會幫忙家事，在校會幫助同學裝水，因為

植物也需要幫助」(11I)、「會教同學功課」(22I)、「打掃會幫同學到垃圾，不知道和園

藝治療有何關係，但卻出現在參加園藝治療後」(7I) 、「和弟弟原本不易溝通，弟弟脾

氣暴躁，上完知道帶他看綠色植物」(7I)；較有責任感－「在家會按時做功課，功課

按時交，因為照顧植物讓我更有責任感」(15I)；較符合規範－「比較不會和同學衝

突。不知不覺就這樣了」(9I)、「過動不會這麼強。上園藝課時較安靜，上課會舉手」

(8I)。

（3）情緒方面的改變：更開朗、快樂－「看到綠色植物就變開朗，心情舒暢」

(7I) 、「更快樂。可能不知不覺被植物影響」(8I) 、「看到自己做的成品更快樂」(11I) 、

「上園藝課可以快樂一個禮拜。朋友對我很好」(20I) 、「創意植物染讓我很快樂很有

成就感，每天回去看到自己染的布就很快樂」(9I) 、「許多樹或者可以讓我更快樂」

(12I) 、「很奇怪，就是會更開心」(13I) 、「開心，來學校被很多朋友(植物)包圍」

(10I) 、「可以親手栽種植物，來學校更快樂」(14I)；更溫和、平靜－「心情比較平

靜」(11I)、「脾氣變溫和」(9I)、「讓我的情緒更穩定」(12I)、「以前只要別人說我哪

裡不好就會生氣，現在不會了。因為和更多人互動」(14I)、「不會討厭別人，園藝治療

的幫忙」(15I) ；更有恆心、耐心－「個性有改，想做的會做到底，不會半途而廢。

如做綠色風鈴綁線時」(10I)、「第一次考試時只上了兩次園藝治療，覺得沒什麼；第二

次考試，自己更有耐心，因為做園藝作品，會覺得要用功讀書，所以得第三名」(10I)、

「在做時更有耐心」(11I)；更積極、靈活－「會想說，植物在我旁邊，我還是積極

一點學數學吧」(1I)、「園藝帶給我力量」(18I) 、「頭腦變得更靈活」(21I)；壓力

減輕－「本來壓力很大，上完後壓力減輕」(14I)。

單元回饋單第三題：「我覺得這個單元的活動對我很有幫助」七週各單元活動的平

均得分為 3.56分，顯示成員普遍認為各項活動的安排對其很有幫助。單元回饋單第八

題：「今天的活動讓我覺得很開心」平均得分為 3.69分，顯示成員大多認為園藝活動可

以提升其正向情緒。單元回饋單數據與訪談結果相符。

4.成員對領導者及團體的滿意度分析

成員在單元回饋單第七、八題，「我覺得老師的帶領很用心」與「老師的指導與要

求清楚明白」兩題之平均分別為 M=3.55和 3.50；在第五題「團體讓我感覺有安全感」

之平均為 3.494，第六題「可以在團體中自在的表達自己的想法」之平均則為 3.23，分

數稍低；可知成員認為領導者教學認真、指導清楚，也能形塑安全感的氛圍；然應再多

給予成員自我表達的機會。

5.成員對園藝活動課程的滿意度分析

單元活動回饋表第一、二題為參與者對當週兩個活動喜歡程度的評分，題目為：「我

喜歡○○這個活動。」，採 Likert四點量尺之方式作答，分數愈高即表示與同意。量表

平均分數最高的三名活動分別是是盆栽設計（M=3.95）、鋁線之美（M=3.93），創意植

物染和偶是小綠人則並列第三（M=3.83），最低的三名則分別是天使與魔鬼（M=3.24）、

石蓮花的生與食（M=3.33）、認識校園植物（M=3.42）；其餘活動皆有平均 3.50以上

的分數。在總回饋單中則請學生回顧過去七週 14項活動，從其中挑選最喜歡的前三項，

在 300%的觀察值百分比中，喜歡的園藝活動的百分比最高的前四項分別是洗愛玉、吃愛

玉（65.2%）、次高者為偶是小綠人（43.5%）、第三高為創意植物染（39.1%）和鋁線之

美（26.1%）；而問及學生最不喜歡的活動，23名學生中有 9位並未選填，表示並無不

喜歡的活動；其餘 14位顯示的觀察值百分比中，不喜歡的園藝活動的百分比最高的前

三項分別為石蓮花的生與食（53.3%）；次高者為天使與魔鬼（40.0%）；第三高為認識

校園植物（33.3%）。從以上兩份調查發現，在學生喜歡的前四種活動中有三種相同，不

喜歡的三項活動則完全一致。

問及學生喜歡該活動的原因，有 14位表示「好玩、有趣、快樂、開心」（1F-8、4 F-8、

6 F-8、9 F-8、10 F-8、13 F-8、14 F-8、15 F-8、17 F-8、18 F-8、20 F-8、21 F-8、

23 F-8、24 F-8），一位表示「可以學到很多東西」（22F-8），還有一位則表示「可以讓

運氣好，可以染布，可以插出美麗的花，可以做出不同的形狀，可以吃到自己做的食物」

（12F-8），其餘未表示意見。問及不喜歡該活動的原因，5位回答「不好玩、不有趣、

無聊」（4 F-8、6 F-8、9 F-8、15 F-8、19 F-8），五位表示「很難」（17 F-8、18 F-8、

20 F-8、21 F-8、22 F-8），一位表示「就是不喜歡沒有為什麼」（2F-8），其餘未說明。

總回饋單另以開放性題目問及成員「曾與家人分享的活動」，前三名依序是五行能量瓶

（12人次）、綠色風鈴（6人次）和學生的家庭作業「種菇趣」（5人次），一位學生

則表示所有的活動都曾與家人分享。

綜上所述，成員較喜歡創造性的活動，因較為好玩、有趣；較不喜歡難度較高的活

動或較屬於知識性的活動，因為很難、無聊。

五、討論

（一）園藝活動對自我概念之效果討論

本研究顯示園藝活動對學童自我概念之「學校自我」和「道德自我」兩向度具有顯

著的改變效果。「學校自我」的指標包括「和同學相處得很好」、「人緣不錯」、「同

學都喜歡和我做朋友」，以及「有許多好朋友」；研究者依據個別訪談結果推論，成員

在參與園藝活動的過程中，不但可以在團體中結交朋友，也可以藉園藝為媒介和班上的

同學分享，更因為能夠控制情緒和轉念而獲得人際關係的改善，顯然實驗組較控制組更

有機會獲得「學校自我」的提升。「自我概念」量表中，「我會儘量幫助需要幫助的人」

為「道德自我」的指標則之一，個別訪談中成員也提到參加園藝治療後會主動幫助同學

倒水、做功課、倒垃圾等，甚至會帶家人看綠色植物以紓解暴躁的脾氣，可知園藝活動

於潛移默化中讓成員能主動幫助別人，因而促進「道德自我」的提升。故本結果可以與

訪談內容互相印證。

至於「心理自我」為何沒達到顯著效果，可能因為實驗組雖然在園藝活動過程中感

到「生活有趣」、「心情愉快」，也「對自己感到滿意」（見訪談分析），但控制組可

能也有其他管道從中獲得類似的心理感受，因此「心理自我」未獲顯著差異。

（二）園藝活動對幸福感之效果討論

本研究顯示園藝活動對學童幸福感之「掌控感」和「自我滿足」兩向度具有顯著的

改變效果。「掌控感」的指標包含「對生活能產生好的影響」、「在時間的安排能完成

自己想做的事」兩項。研究者依據個別訪談結果推論，成員認為自己有能力「幫植物建

一個家」並且把「植物種得很好」，也從照顧植物進而幫助別人，會主動「教同學功課」、

「幫同學到垃圾」，因此能感受自己在生活上能產生好影響的能力感；從照顧植物的過

程中也培養了責任感，會「減少看電視時間」、「按時做功課」，所以能妥善安排自己的

時間；因此實驗組較控制組顯然更有機會獲得「掌控感」的提升。「自我滿足」的指標

包含「對生活中的事感到滿意」、「喜歡自己」和「認為自己有吸引力」三項。從上述

訪談結果推論，成員在參與園藝活動後，在情緒方面能夠更開朗、快樂，更溫和、平靜，

這些改變都有助於讓自己更滿意生活的現況或更喜歡自己；而在人際關係方面，和同學

相處更好、也結交更多朋友，也都能促成對自我觀感的改變，更喜歡自己，並認為自己

有吸引力。

研究結果也顯示，「樂觀」、「正向情感」、「樂天知命」，「身體健康」和「學

習成就」五向度沒達到顯著效果。研究者逐一檢視這些向度的指標，樂觀為「喜歡生活」、

「生命有意義」、「生活有回報」和「對未來樂觀」，正向情感為「生活愉快」、「覺

得自己快樂」、「有喜悅的感覺」和「常有笑容」，樂天知命為「生活如意」、「有安

全感」和「理解生命的意義」，發現以上指標似乎較為抽象且命題較為廣義，不若前述

之「掌控感」和「自我滿足」具體。雖實驗組成員受訪時多人提及園藝活動帶給他們正

向情緒的提升，但控制組成員也可能也會因自身心理狀況而產生不同程度的正向情緒，

較難因實驗的操弄而產生顯著不同。同理，影響「身體健康」和「學業成就」的測驗結

果為受試者個人的「活力」和「能力」，也較難因園藝活動的干預而產生差異。

（三）園藝活動對福祉效益之效果討論

本研究顯示園藝活動對學童福祉效益之「福祉效益」總量表和「成就感」、「社交

技巧」和「園藝栽培技術」等三向度具有顯著的改變效果。在「成就感」方面，研究者

從訪談結果推論，學生對自己在團體中習到的園藝知識、工藝技巧、園藝作品表現，以

及交到更多朋友、能與人互助合作和等感到滿意且有收穫，參加團體後也有一些正向的

改變，可能因此而獲得相當大的成就感；單元回饋單和總回饋單也呈現多數成員覺得自

己「還不錯」、「很優秀」，證明自信心普遍有所提升。在「社交技巧」方面，某些成

員一開始即抱著「結交朋友」的動機來參加團體，之後也如願在團體中交到許多好朋友；

此外，因為參加園藝活動而學會分享、學會控制情緒和改變想法，而提升了社交技巧，

獲得人際關係的改善。在「園藝栽培技術」方面，多數成員「學習有關園藝的知識或技

巧」和「跟植物有關的好玩的東西」的期待來參加團體，結果也一如期待，能把「植物

種得很好」，並從中得到感動。

研究結果也顯示，「興趣嗜好」、「心情放鬆」和「邏輯意識清楚」等三題項沒達

到顯著效果，可能因為控制組受試者也有其他「興趣嗜好」和「心情放鬆」的管道和來

源，而「邏輯意識清楚」也具有個別性的限制，較難因園藝活動的干預而產生差異。。

六、結論與建議

（一）結論

1.自我概念方面：園藝活動對學童自我概念之「學校自我」和「道德自我」兩向度

具有顯著的改變效果。

2.幸福感方面：園藝活動對學童幸福感之「掌控感」和「自我滿足」兩向度具有顯

著的改變效果。

3. 福祉效益方面：園藝活動對學童「福祉效益」總量表和「成就感」、「社交技

巧」和「園藝栽培技術」等三向度具有顯著的改變效果。

4. 成員參與團體的動機與期待：(1) 動機：包括好奇、興趣、學習知識、結交朋

友和物質回饋；(2) 期待：包括學習有關園藝的知識或技巧、想改變情緒和團隊合作；

(3)預期效益：包括培養專注力、情緒控制和培養責任感。

5. 成員參加團體後的改變：包括(1)人際關係的改變：因為參加團體結交更多新朋

友，且更懂得分享、控制情緒和轉念，因而人員更佳；(2) 行為方面的改變：較能善待

植物、樂於助人，較有責任感，行為也較符合規範；(3)情緒方面的改變：開朗、快樂，

更溫和、平靜，更有恆心、耐心，更積極、靈活，且壓力獲得減輕。

6. 活動設計方面：成員較喜歡創造性的活動，較不喜歡難度較高或較知識性的活

動；在活動過程中，應給學生更多自我表達的機會。

綜上所述，本研究之結果與郭毓仁（2011）、Robinson and Zajicek (2005)、Laaksoharju

et al. (2012)、Gatto 等人(2012)、Collins & O’Callaghan（2008）和 Kam, and Siu（2010）

等人之研究結果一致。

（二）研究限制與建議

針對後續的研究者建議：（1）園藝活動所需資材較多且繁複，且在課程進行、指

導與資材的發放等均須需較多的人力支援，考量人力、經費的限制及該參與學校能提供

的場地，實驗組成員收錄 23人已是相當大的負擔，若後續研究者未來有充裕經費再做

此類園藝相關實驗研究，建議可增加人數，以提高統計的考驗力。（2）本研究採雖在

團體進行前、過程中及結束後實施個別訪談，雖受訪者提供許多量化研究無法觸及的寶

貴資訊，但由於學生年紀尚小，多數受訪者表達能力較為不足，且專注力及耐心有限，

在訪談過程中對成員在園藝活動過程中的轉變歷程、感受與想法依然有限，建議可透過

更嚴密設計、更科學化的歷程研究方式，更深入了解人類和植物間產生交互作用的過

程。（3）本研究並未探討家長對孩子參與園藝活動的過程中，在家裡行為、態度改變的

的觀察，建議可以問卷或訪談方式，了解家長的觀點，增加本研究的信、效度。（4）本

研究僅為前、測設計，建議可於實驗後一至三個月、或半個月進行再測，以探討園藝活

動對孩子行為改變影響的持續性。

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