КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ...

Федеральное агентство по образованию ФГУ ИОЦ «Новый город»

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»

ККООММППЕЕТТЕЕННТТННООССТТННОО ООРРИИЕЕННТТИИРРООВВААННННЫЫЕЕ ТТЕЕХХННООЛЛООГГИИИИ ООББРРААЗЗООВВААННИИЯЯ

Материалы III межрегиональной научно-практической конференции

12 марта 2010 года

г.Оренбург - 2010

Федеральное агентство по образованию ФГУ ИОЦ «Новый город»


КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы III межрегиональной научно-практической конференции

12 марта 2010 года

г.Оренбург - 2010

3

ББК.74.5 К 63 Компетентностно ориентированные технологии образования: мате-

риалы межрегиональной научно-практической конференции (12 марта 2010 года) / Отв. ред. Н.А.Сергеева – Оренбург: ФГОУ СПО «ОГК», 2009 – 285 с.

В сборнике представлены материалы научно-практической конферен-

ции, раскрывающие опыт решения проблемы реализации современных образо-вательных технологий в процессе формирования профессиональной компетент-ности будущего специалиста в учреждениях НПО и СПО Оренбургской, Волго-градской, Челябинской, Омской, Алтайского края, г. Москвы.

Редакционная коллегия: Елагина Л.В., доктор педагогических наук, доцент Сергеева Н.А., кандидат педагогических наук

Статьи печатаются в авторской редакции. ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», 2010

Коллектив авторов

4

СОДЕРЖАНИЕ

Абаносимова Н.Б.

Методы обучения и воспитания применяемые для реа-лизации компетентностного подхода в образова-нии……………………………………………………….

9

Арстангалеева Г.Ф.

Реализация компетентностного подхода в воспитатель-ном пространстве образовательного учреждения………

11

Байдаченко Л.И.

Как подготовить современного специалиста…………..

16

Бакаева Л.В.

Эффективность использования игровых технологий в процессе преподавания иностранного языка…………..

19

Беляева И.О.

Методы личностно-ориентированного обучения. Заня-тия логического мышления………………………

28

Варивода М.Н.

Учебная бухгалтерия – профессиональный модуль специальности 080110 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)……………………………………….

31

Вибе М.И.

Мотивационная включенность студентов в учебную деятельность как средство становления их профессио-нальной компетентности………………………………..

33

Власова М.А.

Формирование профессиональной компетентности пе-дагога в условиях информатизации общества ………

40

Вержинская Е.А.

Коммуникация как феномен педагогического дискурса

Головина Н.Н.

Современные педагогические технологии как средство формирования информационной компетентности у студентов колледжей…………………………………….

47

Горшенина Н.В.

Портфолио как инструмент оценивания профессио-нальных компетенций студентов……………………….

53

Грозова О.А.

Роль совета отделения в реализации модели компе-тентностного подхода в подготовке выпускника кол-леджа……………………………………………………..

57

Гурьянова О.А.

Проблема формирования коммуникативной компе-тентности студентов……………………………………..

60

5

Гусенкова А.С. Формирование творческой инициативной профессио-нально ответственной личности – основная идея ком-петентностно-ориентированного обучения…………….

63

Давлетова И.Р.

Метод проектов – технология компетентностно ориен-тированного образования…………………………

66

Дрофич Н.М.

Формирование компетенций при изучении информати-ки в погроминском аграрном техникуме………………..

69

Дубовицких И.В.

Опыт проведения контроля знаний по дисциплине «Литература»……………………………………………..

80

Джумалиева С.М.

Компьютерные (новые информационные) технологии обучения ………………………………………………….

83

Дубровская Н.В.

Формирование профессиональных компетенций при изучении дисциплины «Метрология, стандартизация и сертификация»……………………………………………

85

Елагина Л.В. Практика внедрения системы менеджмента качества в управление колледжем…………………………………..

88

Жаворонкова О.А.

Применение личностно-ориентированных технологий в процессе преподавания экономических дисциплин….

93

Жарова Е.И.

Витагенное обучение как технология компетентностно - ориентированного образования………………………..

96

Житняя Ж.И

Методика формирования дискурса как объективная необходимость современного языкового образования...

100

Ивлев А. А.

Экранная культура как элемент компетентности сту-дентов……………………………………………………..

104

Инжеватов И.Г. Крыжановская Л.Г. Бескова О.Б.

Консеквентность образовательного процесса в системе подготовки медицинского работника…………………..

110

Канивец Е. К.

Теоретические основы технологии формирования ком-петентности в изобретательской деятельности…………

117

Клименко Г. Б.

Технология проектирования индивидуальной образо-вательной траектории в рамках профессионального самоопределения учащихся средней школы…………...

125

6

Клименко Г. Б.

Технология формирования готовности выпускников основной школы к профессиональному самоопределе-нию………………………………………………………...

131 Кондратова Н.В.

Формирование профессиональной компетентности бу-дущего специалиста как педагогическая проблема……

137

Казакова Е.А.

Автоматизация обучения – один из аспектов формиро-вания профессиональной компетентности будущего специалиста………………………………….....................

142

Кузнецов Н.А.

Использование современных информационных техно-логий при проведении лабораторных занятий…………

149

Любименко Г.Н.

Методические рекомендации по развитию общеучеб-ных умений младших школьников на основе проекта…

153

Лебедева Н.С. Формирование у студентов положительной мотивации к применению информационных технологий обучения

155

Мазова С.В.

Образовательное пространство «колледж-вуз» в ста-новлении субъектности будущего специалиста………..

160

Мамыкина К.С.

Особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях оренбургского государственного колледжа………………………………………………….

165


Диагностика уровня профессиональной самостоятель-ности будущих лаборантов - экологов в условиях Оренбургского государственного колледжа…………..

169

Михайличенко В. В.

Применение деятельностного подхода в обучении сту-дентов среднего профессионального учебного заведе-ния………………………………………………………….

172

Осипова Г.А

Организация самостоятельной работы в процессе пре-подавания математики как один из методов повышения профессиональной компетентности учащихся…………

175

Паралева И.Б.

Переход на ФГОС СПО третьего поколения, основан-ных на модульно-компетентностном подходе к подго-товке выпускника………………………………………..

186

Пискунов В.М.

Информационно – коммуникативное обучение ино-странному языку (немецкому) в процессе подготовки будущего специалиста …………………………………..

190

7

Пфаненштиль С.А. Социализация личности в процессе воспитания……….

194

Проничкина М.А.

Развитие социальной компетентности студентов в об-разовательном процессе…………………………………

201

Полянцев А.М. Фактор планирования, как стратегия реализации на-циональных приоритетных проектов в Российской Фе-дерации……………………………………………………

205

Рабчевская Г.И.

Интегрированный практикум по информатике как средство подготовки компетентных специалистов……

207

Рыбакова С.И., Назарова Л.А.

Информационная компетентность преподавателя, как фактор повышения качества подготовки специалиста по специальности 230101 вычислительные машины, комплексы, системы и сети……………………………..

209

Синцева Л.Ю.

Использование системы электронного документообо-рота в Бузулукском колледже промышленности и транспорта ГОУ ОГУ…………………………………….

212

Соколова Н.В.

Деловая игра в учебном процессе в сфере СПО……….

217

Святкина Ж.В.

Понятие педагогической технологии: структура, клас-сификация…………………………………………………

223

Савинкина Н.А.

Формирование компетенций будущих специалистов при проведении практических занятий специальности «Менеджмент»……………………………………………

227

Савинкова А.В. Комплексная курсовая работа на реальной основе – за-лог формирования компетенций будущего специали-ста-маркетолога ………………………………………….

229

Сергеева Н.А.

Открытый образовательный портал колледжа как средство перехода к практико-ориентированному обу-чению……………………………………………………...

231

Староверова Е.С.

Формирование профессиональных компетенций сту-дентов по требованию работодателя при прохождении технологической практики………………………………

236

Танасиенко Е.А.

Медиаобразование как способ формирования профес-сиональной компетентности будущего специалиста торгово-технологического техникума города Орска….

239

8

Терентьева М.А.

Формирование компетенций при проведении практи-ческих занятий по дисциплине «Документационное обеспечение управления»………………………………..

245

Тихонкова Е.А.

Использование программы: «Виртуальной лаборато-рии» по предмету химия…………………………………

247

Уфимцева Л.Н., Сотникова Г.Н., Белослудцева Л.Н.

Научно-техническое творчество студентов и его роль в формировании профессиональных компетенций………

253

Фомина С.А.

Реализация целей компетентностного подхода через поиск и применение активных методов обучения на занятиях экономических дисциплин……………………

258

Хоруженко Е.Ю.

Метод проектов как средство формирования информа-ционной компетентности у студентов колледжа………

264

Чирская Л.А.

Организационно-методическая работа преподавателя колледжа по формированию компетенций выпускни-ков специальности 230105 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных сис-тем…………………………………………………………

268

Шаркевич Н.В., Афимченко З.М., Головина Н.Н.

Информационная компетентность студентов колледжа экономической специальности…………………………..

269

Шестакова О.А.

Исследовательский метод обучения в управляемых ус-ловиях……………………………………………………..

272

Шундрина Н. А.

Рабочая тетрадь как средство развития навыков в прак-тической деятельности у студентов по дисциплине «Теория бухгалтерского учета»…………………….......

284

Шамина М.А., Шляхова М.А., Комарова Н.И., Дерягин А.А.

Проблемы и перспективы реализации компетентност-ного подхода в профессиональном образовании……….

287

Шляхова М. А.

Рейтинговая система оценивания работы студентов в семестре …………………………………………………..

293

Ярышева Г.Н.

Роль организации внеучебной деятельности студента в формировании гуманистической направленности лич-ности………………………………………………………

300

9

Яшина Е.Г., Першина С.В., Соколова Н.Г.

Роль экологического образования в формировании естественнонаучных компетенций специалиста………..

305

10

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ПРИМЕНЯЕМЫЕ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБРАЗОВАНИИ.

Абаносимова Н.Б г.Оренбург

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» Сегодня мы находимся па пороге фундаментального перелома в экономике

и обществе. Переживаем процесс глобализации,который имеет свои технологии и технологические принципы: компьютеризация, спутниковая оптика, миниа-тюризация ,и в особенности интернет. Значение фактора «земля» в земледельче-ском обществе сместилось к фактору «капитал» в индустриальном обществе. В постиндустриальном обществе мы наблюдаем , как центр тяжести смещается от капитала к знанию. Знание является сегодня основой создания стоимости и важнейшим производственным фактором. Это источник обновления и связую-щее средство, которое соединяет и координирует другие производственные фак-торы. Новые информационные технологии обещают нам ,что из знания может быть создано богатство. Информационно-коммуникационные технологии ме-няют образ жизни, условия обучения и работы.

В рамках компетентностного подхода целью является формирование ком-петентной личности будущего специалиста, т.е. личности, способной эффектив-но решать стандартные и нестандартные учебные и профессиональные пробле-мы. В компетентностном подходе акцент делается на приобретении будущим специалистом собственного личностного опыта деятельности, содержание кото-рого черпается из социального опыта. Но при этом освоение определённого ас-пекта содержания профессиональной культуры осуществляется через призму индивидуальности будущего специалиста. Основная идея подхода в том , что результатом профессионального образования выступает готовность выпускника к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально и профес-сионально значимых ситуациях. Поэтому на первый план в организуемом про-цессе выступает не столько наращивание знаний, сколько приобретение разно-стороннего опыта культуротворческой деятельности. Компетентностный под-ход предъявляет специфические требования к компонентам образовательного процесса- содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Педагогическая технология – это совокупность форм, методов, спосо-бов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в об-разовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Существует классификация педагогических технологий, которая по-зволяет определить приёмы, способы и методы работы. В управлении процес-сом формирования у молодежи трудовой активности, потребности в обществен-ной деятельности и развитии организаторских способностей важным представ-ляется правильный выбор методов воздействия, с помощью которых совершает-ся целенаправленное педагогическое воздействие на сознание, поведение вос-питанников, на формирование у них необходимых качеств, на обогащение их

11

опыта полезной деятельности и многообразных отношений (нравственных, тру-довых, эстетических и т. д.). В теории методов педагогики различают и такие понятия, как прием и средство. Прием воспитания — это частное выражение ме-тода в данных обстоятельствах, т. е. по отношению к методу прием носит част-ный, подчиненный характер. Средство воспитания — понятие более широкое. Оно включает в себя всякую педагогическую целесообразную организацию ме-тодических путей для решения воспитательных задач. Применение различных методов воспитания зависит от особенностей личности подростка, мастерства и авторитета руководителя, конкретной педагогической ситуации. При организа-ции одного и того же вида деятельности могут применяться убеждение и при-нуждение, приучение и стимулирование; могут создаваться различные педаго-гические ситуации. При этом результаты педагогического воздействия в значи-тельной степени определяются непосредственной деятельностью организатора, его мастерством, умением применить богатый и разнообразный арсенал мето-дов воспитания. Методы воспитания позволяют непосредственно или опосредо-ванно педагогически влиять на сознание, чувство и поведение молодых рабо-чих. Каждый метод обусловливает целую группу приемов воздействия, которые должны составлять определенную систему, объединяться общностью задачи и единым подходом ее решения. Отдельные приемы могут входить составной ча-стью в разные методы воспитания или в определенных ситуациях принимать самостоятельное значение. Так, пример и доверие могут применяться как само-стоятельные способы воздействия или же входить составной частью в методы стимулирования, убеждения. Применение методов воспитания требует умения: соотносить воспитательные цели и задачи (общие и конкретные) с возможно-стями методов, чтобы избирать такие из них, которые помогут достижению этих целей и задач; видеть те внутренние процессы, которые характеризуют станов-ление личностей и коллектива, и соотносить их с методами, которые он приме-няет; использовать методы и конкретные методические приемы в определенной системе, так чтобы один метод дополнялся другим, чтобы метод не превращал-ся в "изолированное средство" (А. С. Макаренко). Успех в воспитательной ра-боте с молодыми работниками зависит от гибкого применения всех средств и методов воспитания в комплексе, в системе. А. С. Макаренко предостерегал от трех типов ошибок в их реализации. Первый тип — это фетишизация рабочих методов и средств, предпочтение одного из них всем другим, когда метод или средство признается хорошим в силу привлекательности, "этической окраски терминов". Второй тип —- это применение так называемого "уединенного сред-ства", когда какое-либо средство (метод) в оценке его полезности или вредности рассматривается отдельно от всей системы воспитания. Третий тип — это так называемое "дедуктивное предсказание", когда чисто умозрительно, без провер-ки в теории и на практике доказывается, что тот или иной метод или средство воспитания обязательно дают хороший результат. В. Е. Гурман называет еще одну типичную ошибку, когда педагогический процесс строится по "ненаписан-ной, но подразумеваемой формуле": "начинай с конца". Примером подобной ошибки может служить непризнание в качестве инструмента педагогического воздействия первичного коллектива. В процессе воспитания применяются в ос-

12

новном четыре метода, содержащих систему методических приемов: убежде-ние, включающее разъяснение, изложение, поучение, наставление, доказатель-ство, опровержение, пример собственного поведения; приучение, включающее требование, показ, объяснение, инструктаж, поручение, упражнение, переклю-чение; принуждение, включающее внушение, осуждение, порицание, предупре-ждение, наказание; стимулирование, включающее похвалу, одобрение, поощре-ние, доверие, включение в соревнование, организацию перспективы. Такая группировка приемов, составляющая определенный метод не должна воспри-ниматься как жесткая и неизменная. Все методы и приемы находятся в диалек-тической взаимосвязи, и любую систему, складывающуюся из них, необходимо воспринимать как подвижную, развивающуюся. Действенность работы руково-дителя первичного трудового молодежного коллектива определяется не отдель-ным методом, а всей системой взаимосвязанных методов. Руководитель должен педагогически обоснованно определять совокупность методов работы в том или ином случае и грамотно применять каждый метод. Кроме того, необходимо предусматривать возможные результаты использования системы методов и ка-ждого из них, оценивать эти результаты с педагогических позиций.

Уроки по правоведению дают возможность применять практически все су-ществующие формы и методы работы, т.к. рассматриваемый материал имеет прямую связь с жизнью , а также взаимоотношения в обществе между гражда-нами ,государством и гражданами , должностными лицами и организациями. Обучение основано не только на знаниях содержания, но и на результате. Ак-цент не только на фактах и информации, но и жизненных ситуациях и опыте учащихся.Обязательно активное участие всех учащихся, использование крити-ческого мышления ,обоснование, рефлексия и действие. В центре процесса обу-чения учащийся с его опытом и видением ситуации, преподаватель является помощником, учащиеся вовлечены в групповую(парную, командную) работу, обсуждают, разыгрывают роли , что позволяет применить большее количество разнообразных ресурсов. Данный вид деятельности даёт не только знания и по-нимание, но и развивает навыки, определяет ценности, отношения, что способ-ствует становлению специалиста в профессиональной школе и на производстве.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Арстангалеева Г.Ф.

г.Оренбург ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»

Образовательное пространство образовательного учреждения, представ-

ляющей одну из основ государственно-общественной системы, должно напол-няться ценностями, общими для всех россиян, принадлежащих к разным кон-

13

фессиям и этносам, живущих в разных регионах нашей страны, т.е стать от-крытым как в содержательном, так и смысловом контексте. Понятие «Откры-тое образование» происходит из понятия «Открытое общество», введенного К. Поппером в работе «Открытое общество и его враги». Поппер определил от-крытое общество как антипод тоталитарного, или как такое, «в котором инди-видуумы вынуждены принимать личные решения». Основной целью открытого образования является свободное развитие индивидуума, которое обеспечивает, с одной стороны, овладение обучающимся комплексом нужных ему знаний, уме-ний и навыков, приобретение необходимого ему трудового потенциала, а с дру-гой стороны, его комфортное существование в обществе.

Важным шагом на этом пути явилось подписание в 1999 году в г. Боло-нья (Италия) декларации, направленной на создание единого "европейского пространства образования", обеспечение европейской системе высшего образо-вания конкурентоспособности на международном рынке образовательных ус-луг, содействие гражданам Европы в их трудоустройстве.

Конкурентоспособность специалиста в общем виде можно определить как интегративную характеристику, обеспечивающую ему более высокий про-фессиональный статус, более высокую рейтинговую позицию на соответствую-щем отраслевом рынке труда, устойчиво высокий спрос на его услуги. Она оп-ределяется степенью соответствия личностных качеств и профессиональных знаний, умений и навыков конкретного специалиста объективным требованиям профессиональной деятельности и социально-экономическим условиям.

Современная модель конкурентоспособности включает такие основные свойства:

1. Ценность целей и ценностных ориентаций. 2. Трудолюбие. 3. Творческое отношение к делу. 4. Способность к риску. 5. Независимость в принятии решений. 6. Способность быть лидером. 7. Способность к непрерывному саморазвитию. 8. Стремление к профессиональному росту. 9. Стремление к высокому качеству конечного продукта. 10. Стрессоустойчивость. Конкурентоспособным в определенной области деятельности является

специалист, обладающий: 1) профессиональной компетентностью (знания, уме-ния, навыки) на уровне, достаточном для решения профессиональных задач (уровень образования, опыт работы, уровень профессиональных знаний, обра-зование по профилю работы, наличие знаний по смежным специальностям (по-липрофессионализм)); 2) набором специальных личностных качеств специали-ста. К ним относятся: активность, деловитость, трудолюбие, целеустремлен-ность, общительность, настойчивость, обязательность, дисциплинированность, контактность, инициативность, уверенность, мобильность, лидерство, внима-тельность, самостоятельность. Конкурентоспособность, может означать, что ка-чество рабочей силы данного работника в наибольшей степени соответствует

14

требованиям рабочего места, должности, но, в условиях соперничества, надо доказать это соответствие.

Другой уровень конкурентоспособности современного специалиста — умение находить рабочее место и убедить работодателя в своих преимуществах перед другими кандидатами, так называемый самомаркетинг. (Самомаркетинг в теоретическом плане выражает общественные связи и действия работника на рынке труда, связанные с удовлетворением его потребностей в подходящем ра-бочем месте. Это — определение своего места в системе общественного разде-ления труда, процесс реализации трудовых интересов в соответствии со своими склонностями, а так же система активных действий специалиста с учетом ры-ночного механизма хозяйствования.)

Таким образом, конкурентоспособный специалист - это специалист, спо-собный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся образова-тельных ситуациях за счет владения методами решения большого класса про-фессиональных задач. Анализ данного понятия позволяет выделить четыре критерия сформированности качества подготовки конкурентоспособного спе-циалиста: профессиональные знания, коммуникативная культура, стремление к профессиональному росту, способность к рефлексии. Конкурентоспособность специалиста ориентирована на ценности как России, так и европейского и ми-рового сообщества и неразрывно связана с его компетентностью.

Компетентностный подход, опираясь на традиционную в России знание-вую модель образования, дополняет ее не только практико-ориентированной, но и интегративной (соединяющей близкородственные знания и умения), мотива-ционной и рефлексивной составляющими. Основная идея деятельностного под-хода связана с деятельностью как средством становления и развития субъектно-сти студента, то есть человека, способного выбирать, оценивать, программиро-вать, конструировать виды деятельности, адекватные его природе, удовлетво-ряющие его потребности в саморазвитии, в самореализации, результаты и ход которой он может контролировать. Это обеспечивает достижение первой груп-пы результатов нового качества образования -- «развитие способности ориенти-роваться в окружающем мире». Вторая группа результатов заключается в фор-мировании ключевых компетенций, утвержденных Болонским процессом. Ос-новные разработчики компетенций Г. Халаж (G. Halasz) и В. Хутмахер рассмат-ривают сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультуру, новые требования рынка труда, развитие комплексных органи-заций, экономические изменения как основные факторы современного социума и приводят принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетен-ций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Эти компетен-ции следующие:

– «…политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, раз-решать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и

15

ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «осна-стить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, язы-ков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобре-тает владение более чем одним языком;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, рас-пространяемой массмедийными средствами и рекламой;

– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непре-рывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Понятие «компетентность» должно включать не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

При этом мы понимаем: под компетенцией отчужденное, заранее задан-ное социальное требование (норму), необходимое для эффективной продуктив-ной деятельности в определенной сфере; под компетентностью -- уровень об-ладания соответствующей компетенцией, включающий личностное отношение к ней и к предмету деятельности; под профессиональной компетентностью -- совокупность личностных и профессиональных качеств студента (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловлен-ных опытом его деятельности в определенной социальной, профессиональной и личностно- значимой сфере.

Современная система профессионального образования в России должна переориентировать воспитательный процесс на формирование общечеловече-ских ценностей, объединяющих Россию с мировым сообществом, не ущемляя при этом национальную уникальность российской культуры, подготовить ком-петентного специалиста, готового к конкуренции на рынке труда. Выпускники российской системы среднего профессионального образования на данный мо-мент менее конкурентоспособны в силу перестройки самой системы (магистра-тура, бакалавриат, изменения Государственных образовательных стандартов и ряда других объективных причин), возрастных особенностей, профессиональ-ной и личностной незрелости и т.д. Но именно система СПО на сегодняшний день способна гибко и мобильно реагировать на изменения требований рынка труда, усилить практическую подготовку выпускников, обеспечить создание индивидуальной зоны творческого развития и самореализации студента.

В Федеральном государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Оренбургский государственный колледж» на-коплен богатый опыт по воспитанию студентов в процессе учебной и внеучеб-ной деятельности, разработан ряд нормативно-правовых и научно-методических

16

материалов и документов, обеспечивающих воспитательную деятельность обра-зовательного учреждения.

Воспитательная работа в ФГОУ СПО «ОГК» ориентирована на выполнение миссии образовательного учреждения: «Содействие социально-экономическому развитию и благосостоянию региона и прилегающих к нему территорий путем предоставления гражданам, предприятиям, организациям различной собствен-ности качественных услуг в сфере профессионального образования, таким обра-зом, и в таком объеме, которые соответствуют высоким профессиональным, культурным и этическим нормам на рынке труда и в обществе, и направлены на процветание предприятий нефте- газоперерабатывающей и добывающей, легкой и пищевой промышленности, системы общего и профессионального образова-ния».

Ключевым моментом в реализации миссии является повышение компе-тентности педагогического коллектива в вопросах воспитания. С этой целью в колледже ведется регулярная и систематическая работа: выступления на педа-гогических советах, участие в работе научно-методического совета колледжа, подготовка методических рекомендаций, стимулирование творческой инициа-тивы в организации воспитательной деятельности и реализации воспитатель-ного потенциала учебных дисциплин, конкурсы, обмен опытом, наставничест-во и т.д.

В основе воспитательной системы колледжа лежит компетентностный подход. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профес-сиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Под воспитанием мы понимаем комплексную социально-педагогическую тех-нологию, поддерживающую развитие человека, общества и государства, содей-ствующую решению стоящих перед ними проблем. Процесс воспитания нерав-нозначен с процессом стихийной социализации, а всегда целеполагателен и це-лесообразен. Воспитание ориентировано на достижение определенного идеала, т.е. того образа человека, который имеет приоритетное значение для общества в конкретно-исторических, социокультурных условиях.

В соответствии с целью воспитательной работы (создание педагогических условий для воспитания Профессионала, востребованного на рынке труда, спо-собного к саморазвитию, готового содействовать экономическому и культурно-му развитию региона, страны, Государства), выделяются взаимосвязаные и реа-лизуемые в комплексе направления деятельности. Воспитательная работа в кол-ледже, как правило, объединяет усилия нескольких направлениях сразу:

формирование чувства принадлежности к коллективу (группа – от-деление – колледж), корпоративной культуры и этики, гордости за учебное за-ведение, город, страну;

организация деятельности, способствующей формированию пози-ции Семьянина, Профессионала, Личности, Гражданина;

формирование правового сознания и гражданской позиции; формирование социальной активности, инициативы и ответственно-

сти через организацию системы студенческого самоуправления;

17

формирование мотивации на профессиональную самореализацию и самосовершенствование;

развитие профессионально значимых качеств; формирование здорового образа жизни и навыков по сохранению и

укреплению здоровья. Конкурентоспособность выполняет адаптационную (востребованность и

приспособление в профессиональной среде), гностическую (систематизация профессиональных знаний, норм, ценностей, осознание себя субъектом дея-тельности, социума), информативную (трансляция и получение профессиональ-ного опыта) и регулятивную (оптимизация системы норм, правил, требований, предъявляемых к специалисту) функции.

Формирование конкурентоспособности - целенаправленный процесс восхождения студента к общей и профессиональной культуре современного российского общества, вхождение его с помощью всех субъектов образователь-ного процесса в профессиональную деятельность и развитие профессионально значимых компетенций.

В качестве социокультурной среды формирования конкурентоспособно-сти специалиста выступает открытое образовательное пространство колледжа, которое определяется как специально организованная хронотопная среда совме-стного бытия, непрерывно преобразуемая ВСЕМИ субъектами, участвующими в образовательном процессе в фактор интегративного влияния на процесс обу-чения, воспитания и развития студента, с целью создания условий для макси-мального развития профессионально и личностно значимых компетенций, обес-печения высокого качества подготовки специалистов.

Развитие открытого образовательного пространства мы рассматриваем как условие подготовки Профессионала, конкурентоспособного на рынке труда, способного к саморазвитию, готового содействовать экономическому и куль-турному развитию региона, страны.

КАК ПОДГОТОВИТЬ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Байдаченко Л.И. п. Молодежный

ФГОУ СПО "Погроминский аграрный техникум" Конкурентная борьба, характеризующая нынешний рынок труда,

определяет высокие требования заказчика, предъявляемые к специалистам, диктует нам, преподавателям, новые подходы к качеству образования, а значит, использованию наиболее эффективных методов проведения занятий, их методическому обеспечению. Особенно важно продумывать эти слагаемые педагогического успеха, когда речь идет об учебных дисциплинах специального цикла. Я являюсь преподавателем дисциплины «Бухгалтерский учет», занимающей одно из ведущих мест среди дисциплин специального цикла. Нам хорошо известно, что процесс познания всегда основан на синтезе памяти,

18

мышления и восприятия. Чтобы активизировать познавательную деятельность студентов, помочь им осмыслить теоретический материал и научить использовать полученные знания в профессиональной деятельности, приходится по крупицам собирать и обобщать опыт коллег по работе и свой собственный. Для преподавателя важно не стать рабом механичности, рутинности и банальности, «не одеревенеть», «не окаменеть», не опустить руки в творческом поиске.

Успех нашей деятельности во многом зависит, по моему мнению, от свобо-ды творчества. Руководство нашего техникума одобряет инициативу, создает условия для экспериментально - исследовательской деятельности, создает моти-вацию к активной творческой деятельности. Это способствует переводу дея-тельности преподавателя из режима функционирования в режим развития науч-но-исследовательской деятельности.

Качество образования во многом зависит от личностно ориентированного подхода, который дает возможность каждый раз использовать в обучении новые педагогические технологии. При этом акцент делается на мотивацию, систему проблемных задач, сюжетно-ролевые методы и приемы. Эти технологии актив-но используются на занятиях. Наиболее эффективными, по моему мнению, яв-ляются имитационные методы проведения занятий, которые основаны на ими-тации профессиональной деятельности, и в частности на игровом моделирова-нии. Эти методы используются на практикуме. Методические комплексы помо-гают проводить занятия грамотно, профессионально, все, более приближаясь к реальной профессиональной деятельности. Опыт показывает, что по дисципли-не «Бухгалтерский учет» отличные результаты дают «мозговой штурм» (вы-движение гипотез к решению проблемы), лавинный метод (актуализация знаний по вопросам), исследовательский метод (выдвижение проблем для дальнейшего исследования).

Большое внимание при изучении материала уделяется межпредметным связям. Взаимосвязь четко установлена по дисциплинам: «Банковские опера-ции», «Экономика организации», «Анализ финансовой деятельности предпри-ятий», «Налоги и налогообложение», «Финансы, денежное обращение и кре-дит», «Аудит».

Важное место в Госстандарте отводится самостоятельной работе студентов. Перед проведением самостоятельной работы определяю следующие зада-

чи: 1) Подведение студентов к осознанию значимости места нового материала

в системе темы, раздела, курса. 2) Актуализация уже изученного материала. 3) Постановка проблемных вопросов, составление типовых планов, допол-

нение недостающих звеньев, схематическая наглядность, составление схем уче-та хозяйственных операций.

Наиболее типичными видами самостоятельных работ, которые я провожу, являются работа с текстом, составление схем, заполнение таблиц, решение си-туационных задач, составление тестов, опорных конспектов, кроссвордов, док-ладов по проблемным темам, домашняя контрольная работа.

19

Качеству подготовки способствует комплексный контроль усвоения мате-риала:

1. Этап промежуточного контроля (рубежные диктанты, разноуровневые тесты, устный опрос, «мозговой штурм», кроссворды, нахождение ошибок сту-дентами («проверь себя сам»), составление схем учета хозяйственных операций, решение ситуационных задач.);

2. Этап итогового контроля (будущий специалист оценивается по следую-щим критериям: усвоение знаний, сформированность профессиональных уме-ний и навыков, уровень творческих способностей, профессиональная и соци-альная компетенции).

Такие формы работы помогают мне как преподавателю увидеть не только динамику формирования знаний, умений и навыков по дисциплине, оценить ре-ально сложившуюся ситуацию, но и вовремя внести коррективы. Поэтому большое внимание уделяю разработке методических рекомендаций, пособий по этому важному направлению. Оценку я выставляю не за активность вообще, а за конкретную работу. Большое внимание при промежуточной аттестации уделяю формированию речевой культуры как главной составляющей коммуникативной компетенции будущего профессионала. Для оценки знаний привлекаю и сту-дентов — это проверка тестов и задач, выставление оценки членом аудиторской комиссии (из числа студентов), мнения коллектива группы.

Важным компонентом работы со студентами является тот методический арсенал, который подготовлен мною практически по всем разделам и темам учебной дисциплины. В нем опыт, попытка научного исследования и возмож-ность привлечь к научно-исследовательской работе студентов. Вышеуказанные приемы, методы, формы работы способствуют привлечению наиболее способ-ных студентов к научно-исследовательской работе. Хочу отметить, что иссле-довательская работа способствует эффективному приобщению студентов к профессиональной деятельности, помогает овладевать навыками, формирует качества исследователя. Студенты активно подключаются к этой важной и ин-тересной работе.

Например, одна из студенток III курса выбрала тему «Учет затрат труда и его оплаты». Обосновывая избранную тему, она отмечает: «В своей иссле-довательской работе я хочу рассмотреть и сравнить порядок учета оплаты труда на предприятиях различной формы собственности; эффективность применяемых форм оплаты труда в целях моральной и материальной заинте-ресованности».

Эффективной формой исследовательской работы в НСО являются семи-нары, конференции, олимпиады, конкурсы, которые способствуют формиро-ванию творческого мышления, развитию эрудиции, а значит, и повышению качества образования.

Несколько слов о практике. Производственная практика выполняет важ-нейшие функции в системе профессиональной подготовки студентов: обучаю-щую (актуализация углубление и расширение теоретических знаний, их приме-нение в решении конкретных ситуационных задач, формирование навыков, умений), развивающую (развитие познавательной, творческой активности бу-

20

дущих специалист развитие мышления, коммуникативные и психологичен спо-собности), воспитывающую (формирование социально активной личности бу-дущего специалиста, устойчивого интереса, любви к профессии), диагностиче-скую (проверка уровня профессиональной направленности будущих специали-стов, степени профессиональной пригодности и подготовленности к профес-сиональной деятельности). В процессе практики синтезируются теоретические знания, умения и навыки. Студенты вводятся в круг реальных проблем бухгалте-ра, овладевают реальным содержанием его работы. Я провожу все виды практи-ки, и для каждой из них имеется свой арсенал методического обеспечения: это и наглядные пособия по оформлению различных хозяйственных операций, доку-ментов, методические разработки, наглядные пособия.

Работа преподавателя – искусство, поэтому завершенность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны, так что шлифов-ка мастерства – одна из главных задач, стоящих перед преподавателем, а, сле-довательно, поиск продолжается.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Бакаева Л.В.

г.Оренбург ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»

Изменения, произошедшие в начале XXI века в характере образования (его

направленности, целях, содержании), все более явно ориентируют на “свобод-ное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность обучае-мых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Это нашло отражение в Федеральном законе “Об образовании”, концепции модернизации образования на период до 2010 года, что означает, по сути, процесс смены обра-зовательной парадигмы.

Основной целью широкомасштабного эксперимента по модернизации со-держания образования должна стать практическая отработка механизмов фор-мирования у будущего выпускника набора ключевых компетенций в интеллек-туальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и про-чих сферах.

Новый социальный заказ повлиял на пересмотр целей образования в целом и обучения иностранному языку в частности. До последнего момента целью обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребован новый тип личности, обладающий пятью компетенциями: социальной, толерантностью, коммуникативной, информационной и компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь.

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся пе-дагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно, ведь в игре проявляются особенно полно и

21

порой неожиданно способности человека. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоцио-

нальных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащийся будет при этом гово-рить на иностранном языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможно-сти? Для учащихся игра прежде всего – увлекательное занятие. Именно этим она привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым учащимся. Более того, слабый по языко-вой подготовке учащийся может стать первым в игре: находчивость и сообрази-тельность здесь оказываются иногда более важными, чем знание предмета. Чув-ство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности за-даний – все это дает возможность учащимся преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой матери-ал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я уже мо-гу говорить наравне со всеми».

Игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития учащегося, облег-чают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.

В психологической концепции игровой деятельности игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежит в самом процессе ее осуществле-ния. Игровые технологии обеспечивают длительный характер усвоения знаний, навыков и умений.

Учебной называется игра, используемая в учебном процессе в качестве за-дания, содержащего учебную задачу (проблему, проблемную ситуацию), реше-ние которой обеспечит достижение определенной учебной цели.

Используя игру на учебных занятиях, учитель формирует и развивает у обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию, преобра-зовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения как в стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях.

Игра позволяет сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы.

Занимательные, игровые элементы позволяют преодолеть большинство трудностей, связанных с условным характером иноязычного общения и усилить положительное воздействие иностранных языков на становление языковой лич-ности. Кроме того, обилие игровых ситуаций призвано создать на уроках атмо-сферу радости, раскованности и непосредственности.

Усиление коммуникативной направленности обучения осуществляется за счет использования большого количества ролевых игр.

Игра не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит со-временным педагогическим теориям и в будущем может стать одной из форм интегрированного обучения, в котором должны объединиться все типы обуче-

22

ния, все лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения в усло-виях модернизации образования.

Учебная игра должна быть целенаправленной. Необычность формы прове-дения занятий, ее нешаблонный характер способствует поддержанию интереса к изучаемому предмету. Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого – обучение языку как средству общения.

Эффективность игровых ситуаций при обучении иностранному языку обу-словлена рядом факторов: возрастными особенностями учащихся, психологиче-скими особенностями игровой деятельности, как важным стимулом для обще-ния.

В результате введения в систему традиционного обучения учебная игра осуществляет несколько функций: мотивационно-побудительную, воспитатель-ную, ориентирующую и компенсаторную.

Игра применяется как средство наглядности и как упражнения. Учебные игры могут характеризоваться учебными целями и задачами, формой проведе-ния, способом организации, степенью сложности, количественным составом учащихся.

Эффективность формирования и развития интеллектуальных умений по иностранному языку находятся в зависимости от системы учебных игр. Нужно помнить, что игры не самоцель, а средство активизации лексики, грамматики, работы над произношением, чтением, письмом и устной речью.

Приемы коммуникативной методики используются в коммуникативных играх. Поэтому следует выделить несколько типов коммуникативных игр:

коммуникативные игры, в основе которых лежит методический прием ранжирования;

коммуникативные игры, построенные на основе преднамеренного созда-ния различий в объеме информации у обучающихся;

коммуникативные игры, предполагающие группировку или подбор под-ходящих вариантов;

коммуникативные игры на поиск пары; коммуникативные игры – интервью; ролевые игры. Игра способствует освоению знаний не по необходимости, а по желанию

самих учащихся и происходит не формально, а заинтересованно. Игра вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, способствуя развитию ин-тереса не только к игре, но и к самому учебному предмету. Она также дает воз-можность учащимся оценить себя на фоне других учащихся. Игра способствует развитию воображения, умению наблюдать, быстро и точно реагировать на иг-ровую ситуацию.

Игра имеет две цели: 1. Выполнение реальных действий, связанных с решением конкретных или

нестандартных задач; 2. Деятельность носит условный характер, что позволяет отвлечься уча-

23

щимся от реальных ситуаций, дать волю фантазии, снять барьер страха, полу-чить хорошую отметку.

Эффективность использования игровых технологий в повышении качества знаний по иностранному (английскому) языку и уровня учебной мотивации к изучаемому предмету, в сохранении психологической комфортности обучаемых в учебной деятельности является бесспорной.

Использовать игровые технологии в учебном процессе возможно с учащи-мися любой возрастной категории, ведь “Вся наша жизнь – игра, а мы в ней все актеры”.

Эмоциональные и игровые приемы являются необходимыми элементами в решении познавательных и воспитательных задач в обучении иностранным языкам. Игра – хороший стимул в достижении успеха там, где порой оказыва-ются неэффективными многочисленные традиционные упражнения. Урок мо-жет стать незабываемым путешествием в мир английского языка, дать возмож-ность не только сильным, но и слабым учащимся проявить свой творческий по-тенциал. Даже самый незначительный успех – огромный шаг на пути познания. Игра способствует выполнению важнейших методических задач: обеспечивает психологическую подготовку к речевому общению на уроке иностранного язы-ка и многократное повторение языкового материала. Игра влияет на развитие познавательной активности. Она таит в себе огромное нравственное начало, так как делает труд радостным, творческим и увлекательным. Чем ближе к жизни игровая ситуация, тем легче и быстрее учащиеся запоминают употребляемые в ней слова.

С точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение. Игру можно рассматривать и как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речево-го образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому об-щению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, це-ленаправленностью речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению важных методических задач: Созданию психологической готовности учащихся к речевому общению; Обеспечению естественной необходимости многократного повторения

ими языкового материала; Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что являет-

ся подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще. Изучение иностранного языка позволяет заложить основы коммуникатив-

ной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (гово-рение), читать (понимание иноязычного текста, прочитанного про себя) и пи-сать (умение пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и уст-

24

ной речью, или умение письменно излагать свои мысли). Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирова-ние каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.

В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в за-висимости от:

целей и задач учебной игры; формы проведения; способа организации; степени сложности; количественного состава участников. По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по

иностранному языку, можно разделить на языковые и на речевые. Языковые иг-ры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном виде речевой деятельности, то есть обу-чение аудированию, обучение монологической речи, диалогической речи, обу-чение чтению, обучение письму.

По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребу-сы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д.

По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразде-ляются на “простые” (моноситуационные) и “сложные” (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжи-тельные.

По количественному составу участников игры подразделяются на индиви-дуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем индивиду-альные игры представляют собой реализацию индивидуального подхода к уча-щимся и “общение” обучаемого с источником информации. Остальные пере-численные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что мо-жет предполагать проявление как индивидуального подхода, так и дифференци-рованного подхода к процессу обучения иностранному языку.

Немаловажным является вопрос о месте учебной игры на уроке. Место иг-ры в ходе урока, а также ее продолжительность зависят от множества факторов. К данным факторам можно отнести:

уровень обученности учащихся;

25

уровень обучаемости; степень сложности материала; конкретные цели, задачи условия. Курс иностранного языка призван обеспечить практическое овладение

предметом. Эта задача обучения – учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности учащихся.

Роль учителя в образовательном процессе многогранна. Используя игровые технологии на уроках, учитель должен быть:

учитель – сценарист (проектировочные умения); учитель – режиссёр (адаптационные умения); учитель – организатор (организационные умения); учитель – речевой партнёр (коммуникативные умения); учитель – энергизатор (мотивационные умения); учитель – исследователь. Кроме того, учитель должен владеть контролем и самоконтролем. В практике моей работы получили широкое применение игры, которые яв-

ляются специфической организационной формой обучения иноязычному рече-вому общению. Это эффективный прием работы. Учащиеся применяют осваи-ваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей их дей-ствительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает ес-тественно-коммуникативную направленность урока.

Приведу примеры игр, которые я использую в процессе обучения ино-странному языку студентов ФГОУ СПО «Оренбургский государственный кол-ледж».

Фонетические игры 1. «Какое слово звучит?» Цель: формирование навыка установления адек-

ватных звукобуквенных соответствий. Ход игры: обучаемым предлагается набор из 10-20 слов. Преподаватель на-

чинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последователь-ности. Обучаемые должны сделать следующее:

Вариант 1. Найти в списке слова произнесенные преподавателем и поста-вить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения пре-подавателем.

Вариант 2. Отметить в списке только те слова, которые были произнесены преподавателем.

Вариант 3. Записать на слух слова, которых нет в списке, и попытаться найти их в словаре, и, если они неизвестны обучаемым, выписать их значения, установить, имелись ли орфографические ошибки при их записи.

Выигрывает тот, кто наиболее качественно выполнил задание. 2. «Кто быстрее?» Цель: формирование и совершенствование навыков ус-

тановления звукобуквенных соответствий и значений слов на слух. Ход игры: обучаемым раздаются карточки, на которых в первой колонке

приводятся слова на иностранном языке, во второй – их транскрипция, в третьей

26

– перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке пронумерованы по порядку следования. Каждый обучаемый должен, как только преподаватель произносит то или иное слово, поставить его номер рядом с соответствующими транскрипцией и переводом на русский язык (или соединить все три соответст-вия непрерывной чертой). Выигрывает тот, кто быстрее и качественнее устано-вит соответствия между иноязычным словом, транскрипцией и переводом.

3. «Кто правильнее прочитает?» Цель: формирование навыка произноше-ния связного высказывания или текста.

Ход игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка). Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми. После этого даются две-три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обу-чаемые должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются два-три чтеца.

За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.

Орфографические игры 1. «Буквы рассыпались». Цель: формирование навыков сочетания букв в

слове. Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги слова

и, не показывая его, разрезает на буквы, говоря: «Было у меня слово. Оно рас-сыпалось на буквы». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе: «Кто бы-стрее догадается, какое это было слово?» Выигрывает тот, кто первый правиль-но запишет слово. Выигравший придумывает свое слово, сообщает преподава-телю или сам пишет и разрезает его и показывает всем рассыпанные буквы. Действие повторяется.

2. «Дежурная буква». Цель: формирование навыка осознания места буквы в слове.

Ход игры: Обучаемым раздаются карточки, им предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте. Например, преподаватель говорит: «Сегодня у нас дежурная буква «о», она сто-ит на первом месте. Кто напишет больше слов, в которых буква «о» стоит на первом месте?»

Время выполнения задания регламентируется (3-5 минут). 3. «Вставь букву». Цель: проверка усвоения орфографии в пределах изу-

ченного лексического материала. Ход игры: образуются две команды. Доска разделена на две части. Для ка-

ждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Пред-ставители команд поочередно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово.

Лексические игры 1. «Числительные». Цель: закрепление количественных и порядковых чис-

лительных. Ход игры: образуются две команды. Преподаватель называет порядковое

27

или количественное числительное. Первая команда должна назвать предыдущее число, вторая – последующее (соответственно порядковое или количественное числительное). За каждую ошибку команда получает штрафное очко. Выигры-вает команда, получившая меньшее количество штрафных очков.

2. «Запретное числительное». Цель: закрепление количественных и поряд-ковых числительных.

Ход игры: преподаватель называет «запретное» числительное. Обучаемые хором считают (сначала называются количественные, затем порядковые числи-тельные). «Запретное» числительное называть нельзя. Тот, кто ошибается и произносит его, приносит своей команде штрафное очко. Выигрывает команда, получившая меньшее количество штрафных очков.

3. «Цвета». Цель: закрепление лексики по пройденным темам. Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает ко-

манда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и явлений одного цвета.

4. «Больше слов». Цель: активизация лексики по изученным темам. Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как

можно больше слов на заданную ей букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов. Игру можно проводить и в письменной форме. Пред-ставители команд записывают слова на доске. В этом случае при подведении итогов учитывается не только количество слов, но и правильность их написа-ния.

5. «Угадай название». Цель: активизация лексики по изученной теме. Ход игры: каждый обучаемый получает тематический рисунок. Он должен

рассмотреть его и рассказать, что на нем изображено. Тот, кто первым угадает название рисунка, получает следующий и выполняет то же задание. Выигрывает тот, кто угадает больше названий.

6. «Озвучивание картинки». Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков диалогической речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к ко-торым прилагаются карточки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки. Выигрывает пара, которая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.

7. «Поле чудес». Цель: активизация лексики по изученной теме. Учителем загадывается слово на доске, ученики отгадывают его, задавая вопросы. Выиг-рывает тот, кто первым верно назовет загаданное слово.

Грамматические игры 1. «Изображение действия». Цель: автоматизация употребления глаголов в

устной речи. Ход игры: играющие образуют пары. Один играющий изображает действие

(мимическое или пантомимическое), другой должен прокомментировать его, употребляя изученные глаголы.

2. «Подарки». Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употреб-ления изученных глаголов в будущем времени в устной речи.

Ход игры: образуются две команды. На доске записываются два ряда слов:

28

1) наименование подарка, 2) список глаголов. Играющие должны сказать, ис-пользуя при этом глаголы из списка, что они будут делать с подарками, полу-ченными в день рождения. Каждый участник игры придумывает по одному предложению. Выигрывает команда, которая быстрее справится с заданием и составит предложения без ошибок.

Все приемы и задания должны носить системный характер. Говоря словами профессора В.П. Кузовлева: “Там где система, там результат”.

Неразрывная связь игры с жизнью позволяет учащимся через ситуации, предметы, обсуждения, которые присутствуют в игре, получить опыт как рече-вой, так и социальный, который понадобится им в жизни. Общение, организо-ванное на основе игрового сюжета, носит истинный характер, коммуникатив-ность в данном случае настоящая.

Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможно-стями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по иностранному языку путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности. Игра активизирует познавательные способности обучаемых, в ходе ее проведения повышается мо-тивации учения, возрастает уровень заинтересованности (эвристическая функ-ция), вырабатываются и совершенствуются навыки и умения (обучающая функ-ция), так как получение новых знаний через игру идет одновременно с их закре-плением, в ходе которого многократное повторение не “приедается”, безболез-ненно ведя к более прочному усвоению. Так как в игре учащийся не ощущает себя объектом воздействия учителя, считая себя полноправным субъектом дея-тельности, то имеется возможность через игру формировать у него личностные качества (воспитательная функция). В игре обучаемые активно взаимодейству-ют друг с другом, осваивая правила и способы этого взаимодействия, приобре-тают опыт взаимопонимания, согласования действий и намерений с другими игроками; соблюдая правила игры, ее участники учатся сдерживать свои непо-средственные желания ради совместных действий (коммуникативная функция). Через игру легче формируется культура восприятия человеческих ценностей (эстетическая функция).

Литература:

1. Болтнева О. Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка / О. Ю. Болтнева / / Иностранный язык в школе. – 2001. – № 4. – с. 74-79.

2. Дианова Е. М. Ролевая игра в обучении иностранному языку (обзор зарубежной ме-тодической литературы) / Е. М. Дианова / / Иностранный язык в школе, 1998. – № 3. – с. 90-93.

3. Жукова И. В. Дидактические игры на уроках английского языка / И. В. Жукова // Первое сентября. Английский язык, 2006. – № 7. – с. 40.

4. Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О. В. Калимулина // Иностранный язык в школе. – 2003. – № 3. – с. 17-20.

5. Матвеева Н. В. Коллективная учебная деятельность при подготовке и проведении ро-левой игры «Заключение контракта» / Н. В. Матвеева // Иностранный язык в школе. – 2004. – № 7. – с. 41-45.

6. Матвеева Н. В. Ролевая игра «A visit of the foreign delegation to the design office» / Н. В. Матвеева // Иностранный язык в школе. – 2005. – № 4. – С. 37-41.

29

7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991. – 223 с.

8. Семенова Т. В., Семенова М. В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Т. В. Семенова, М. В. Семенова // ИЯШ. – 2005. – №1. – С. 16-18.

9. Соловова Е. В. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е. В. Соловова – М.: Просвещение, 2005. – 239 с.

10. Степанова Е. Л. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку / Е. Л. Степанова // ИЯШ. – 2004. – № 2. – С. 66-68.

МЕТОДЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

ЗАНЯТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Беляева И.О. г. Омск

ФГОУ СПО «Омский АТК» Личностно- ориентированная технология в отличие от знаниевого подхода

пробуждает сознание студента, предполагает наличие эвристических ситуаций, творческих монологов, развивает воображение.

В личностно- ориентированной технологии занятие логического мышления понимается как условие открытия глубинных, интеллектуальных потенциалов личности студента, создает предпосылки для того, чтобы сознание студента максимально абстрагировалось от реальных обстоятельств, погружаясь в про-цесс мышления.

Структура занятия логического мышления

В схеме интрига представляет собой пробуждение эвристического интере-

са, охватывающего все сознание студента, а мышление - это единый блок, со-стоящий из трех микромодулей: воспоминания, новые знания, интеллектуаль-ные действия, в условиях которых открываются мыслительные потенциалы сту-дентов. Занятие завершается возвратом и разрешением конфликта интриги, приводящим сознание студента в устойчивое состояние «понимания» ключевых моментов темы.

Занятие логического мышления начинается с микромодуля интригующего

Микромодули 1 2 3 4 5

Интрига Занятия

( 7 минут)

Ассоциативное мышление на осно-

ве воспоминания (25минут)

Ассоциативное мышление на ос-

нове нового Знания

(25минут.)

Ассоциативное мышление на ос-нове интеллек-

туального действия

(25 минут)

Возврат к ин-триге и её

разрешение (8 минут)

30

образа, который состоит из двух стадий: 1.Сюжетное повествование, в котором скрытно под формами предметного

содержания присутствует глубинный конфликт, прерывающийся в самой ин-тригующей части. Именно этот конфликт аккумулирует интеллект на протяже-нии всего занятия, побуждая студента разрешить его.

2. Предположения студентов по поводу решения конфликта интриги, вы-слушав, которые преподаватель предлагает узнать, что произошло на самом де-ле, определяя весь дальнейший ход урока.

Например, в занятии логического мышления по теме: «Опричнина» препо-даватель начинает с повествования о том, что дом некоего боярина должен по-сетить Малюта Скуратов, это была страшная весть для семьи.

Еще никогда посещения Скуратова не заканчивались хорошо. Всю ночь семья думала, как угодить ему. Решено было встретить Скуратова с полугодо-валым младенцем на руках, чтобы смягчить его душу и ждать милости. Пришел Малюта со своими опричниками, увидев ребенка взял его на руки и даже сказал что-то ласковое…. Далее преподаватель обрывает повествование предложени-ем: «А теперь постарайтесь предположить, казнит или помилует Скуратов бояр-скую семью?» Студенты высказывают свои суждения, а преподаватель, выслу-шав их, говорит: « Чтобы по-настоящему разобраться в природе поступка Ску-ратова, нам необходимо изучить тему: "Опричнина"»

В интригующем начале урока доброта молодой души сталкивается с бесче-ловечностью власти. Появляется острое желание понять, в чем мотив, смысл че-ловеческой жестокости, а открыв для себя это понимание, студенты восходят к сущности опричнины.

Микромодуль- мышление на основе воспоминания, основывается на ас-социативно- мыслительных процессах и устойчивых связях с личностным ассо-циативно-логическим опытом студентов. Чтобы студент был готов к нему, он должен вспомнить опыт мыслительных операций при выполнении домашнего задания.

Микромодуль «воспоминание» состоит из трех последовательно меняю-щихся стадий:

1- Фронтально- ассоциативная. Ассоциативное воспоминание может быть связанно с символом (вещью), может представлять особый обобщенный кросс-ворд, может осуществляться с помощью элементов современной жизни.

2- Индивидуальные задания в специальных папках ответов. В них помимо самого задания даны материалы, способные помочь при его выполнении(план ответа, портреты, цитаты, документы, репродукции). Задача этой стадии подго-товка индивидуального ответа- монолога.

3- Творческое ассоциативное воспоминание – осуществляется микрогруп-пой студентов (творческой лабораторией). Например, подготовка обращений от лица исторических личностей, составление писем с фронта, подготовка диало-гов между участниками определенных исторических событий. Задача для ауди-тории понять о каком событии, личности, войне или её этапе идет речь.

Микромодуль- мышление на основе нового знания. Модуль состоит из трех стадий: символического мышления (символы), логического мышле-

31

ния(содержательные и логические таблицы) и событийного мышления(создание исторических ситуаций).

Пример микромодуля мышления на основе нового знания на занятии по теме «Реформы Петра Великого»

Стадия символического мышления. Цель: нахождение способов пополне-ние казны и выведения экономики из тупика. Символ: монеты, мешок, олице-творяющий казну. Студенты на основе собственного опыта, без концептуально исторического давления предлагают различные варианты.

Стадия логического мышления. Цель: систематизация предположений сту-дентов. Составление таблицы по направлениям Петровской экономики и их ре-зультатам.

Стадия событийного мышления. Цель: создание исторической ситуации. Студенты на основе исторических источников и учебника пытаются соз-

дать бюджет Петровской эпохи. Задание разрешается путем «мозгового штур-ма».

Преподаватель подтверждает правильность предположенных направлений бюджета.

Микромодуль действенного мышления. Содержание этого модуля пред-ставлено так, чтобы направлять сознание студента к самостоятельному реше-нию интеллектуальных задач. Эти задания вбирают в себя результаты преды-дущих модулей. Содержанием этого микромодуля могут быть познавательные задачи, тексты или биографии с ошибками, словесные обобщения по репродук-циям, художественным текстам, научным источникам.

Пройдя через три ассоциативных модуля, аудитория готова к разрешению конфликта интриги. К этому времени студенты окончательно убеждены в пра-воте своего предположения. Возврат к интриге должен быть интересным и дол-жен завершаться дополнительным эвристическим домашним заданием.

Например, в занятии по теме: «Опричнина» возвращение к интриге выгля-дит так: студенты, осмыслив мероприятия опричнины, утверждают, что Скура-тов казнил боярина. Преподаватель подтверждает ответ и завершает занятие сюжетным повествованием интриги.

На последней стадии занятия преподаватель предлагает эвристический подтекст домашнего задания: « В чем причина крайней жестокости русского че-ловека в период опричнины?». На этом личностно- ориентированное занятие логического мышления завершается.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть позитивные стороны тех-нологии: развитие самостоятельности мышления, творческого подхода к реше-нию поставленных задач, создание ситуации успешности студента и эмоцио-нального подъема от полученных знаний и их реализации на практике.


1. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модер-низации образования. – Ростов н/Д, 2002.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования./ Личностно-ориентированное образование: Хрестоматия.- М.: Современный Гуманитарный Университет, 2005.

32

3. СтепанищевА.Т. Методический справочник учителя истории.-«Гуманитарный изда-тельский центр ВЛАДОС», 2000.

4. Шоган В.В.Новые технологии в историческом образовании.- Ростов н /Д «Феникс» 2006.

5. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе.- Ростов н /Д«Феникс» 2007. УЧЕБНАЯ БУХГАЛТЕРИЯ – ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ МОДУЛЬ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ 080110 ЭКОНОМИКА И БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ (ПО ОТРАСЛЯМ)

Варивода М.Н.

г.Барнаул ФГОУ СПО «Алтайский промышленно-экономический колледж»

Характерной чертой современного этапа развития образования является

непрерывный поиск более эффективных форм и методов обучения, путей со-вершенствования образовательного процесса в целом.

Традиционное построение учебного процесса, которому свойственна глу-бокая дифференциация содержания обучения (много различных предметов и дисциплин) требует от педагога постоянного использования межпредметных (междисциплинарных) связей в обучении и введения в учебный процесс реаль-ных жизненных ситуаций.

Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы нау-чить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

Человеку для адекватного существования в современно мире всегда требо-вался оптимальный уровень развития мышления и в том числе профессиональ-ного, как одной из частных его форм. Уровень развития профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продук-тивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изме-нений.

Поэтому крайне необходимо и актуально говорить, с одной стороны, о формировании инновационного стиля профессионального мышления, в том числе у студентов специальности 080110 Экономика и бухгалтерский учет. Во-первых, это актуально в контексте компетентностного подхода в образовании, во-вторых, многие характеристики инновационного стиля профессионального мышления необходимы бухгалтеру при выполнении профессиональных функ-ций.

С другой стороны современные тенденции подготовки выпускников тре-буют практической направленности в обучении для формирования целостного комплекса профессиональных компетенций, что позволит существенно расши-рить возможности трудоустройства, повысить конкурентоспособность, мобиль-ность выпускников и сократить сроки адаптации их в организации.

33

Работодатель требует от бухгалтера умений принимать самостоятельное решение, мобильно перестраиваться на решение новых профессиональных за-дач, результативно действовать и эффективно решать проблемы.

Большие возможности в достижение указанной цели предоставляет работа студентов в лаборатории учебной бухгалтерии, которая представляет собой мо-дуль, способствующий формированию профессиональных компетенций буду-щего специалиста в области бухгалтерского учета.

В 2007 году в ФГОУ СПО «АПЭК» на базе предметно-цикловой комиссии учетных дисциплин был разработан проект создания лаборатории учебной бух-галтерии.

Актуальность создания лаборатории учебной бухгалтерии подтверждается сегодняшней ситуацией на региональном рынке труда и требованиями работо-дателей, которым необходимы специалисты бухгалтерского учета, имеющие сформированный комплекс разносторонних профессиональных компетенций, включая практические навыки ведения бухгалтерского и налогового учета.

Учебная бухгалтерия представляет собой комплекс автоматизированных рабочих мест бухгалтера. Для ее реализации используется документация реаль-ных предприятий, на основе которых смоделирована деятельность аппарата бухгалтерии. Лаборатория учебной бухгалтерии оборудована техническими средствами: персональными компьютерами, с установленной программой 1С:Предприятие, принтером, комплектом документации по каждому предпри-ятию.

Предприятия подобраны таким образом, что являются контрагентами по отношению друг к другу, т.е. завязаны в цепочке «поставщик – покупатель», «покупатель-поставщик». При таком построении одни студенты выполняют функции бухгалтера одного предприятия, а другие бухгалтера второго, третьего и т.д. Преподаватель выполняет роль: «банка», «отдела кадров», «экономиче-ского отдела» и т.п.

Изучив исходную информацию, студенты формируют представление о специфике производственно-хозяйственной деятельности предприятия и поряд-ке отражения в учете основных хозяйственных процессов, после чего они при-ступают к выполнению профессиональных функций бухгалтера по обработке первичной документации и ведению текущего бухгалтерского и налогового учета.

Для этой цели студенты в календарной последовательности свершения, по-лучают от преподавателя первичные документы, оформляющие различные хо-зяйственные операции, что соответствует получению бухгалтерией предприятия первичной документации от подразделений предприятия согласно графику до-кументооборота.

Каждый первичный документ самостоятельно осмысливается студентом, классифицируется в системе бухгалтерского учета, вводится в программу «1С:Предприятие». При необходимости преподаватель оказывает консультаци-онную помощь, но первоочередное значение придается самостоятельности при-нятия решений студентом. Подобный подход также можно считать соответст-вующим реальным условиям будущей профессиональной деятельности выпуск-

34

ника-бухгалтера, который должен самостоятельно выполнять трудовые функ-ции и принимать правильные решения на основе своего профессионального су-ждения.

Следует обратить внимание, что исходная информация предоставляется не в виде учебного практического задания описательного характера, а в виде ре-альной локальной нормативной, организационно - распорядительной и первич-ной учетной документации предприятия. Данное обстоятельство позволяет сту-дентам представить себе начало профессиональной деятельности в первые дни после трудоустройства и в дальнейшем будет способствовать их адаптации в аналогичных условиях реальной действительности.

Первый опыт работы в учебной бухгалтерии показал высокую заинтере-сованность студентов, большую полезность для формирования у них практиче-ских профессиональных навыков, подтвердил возможность моделирования профессиональной деятельности бухгалтера в подобных условиях, что подтвер-ждается отзывами студентов.

Таким образом, в условиях учебной бухгалтерии выпускник не только по-лучит определенные Государственным образовательным стандартом знания, умения и навыки, но и приобретет необходимые профессиональные и личност-ные компетенции, психические новообразования (развитие памяти, внимания, мышления, рефлексии), индивидуальные приросты (опыт, инициативность и др.).

МОТИВАЦИОННАЯ ВКЛЮЧЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ ИХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Вибе М.И., педагог-психолог, г.Орск,

ГОУ СПО «Орский медицинский колледж» В настоящее время любое учебное заведение сталкивается с проблемой ка-

чества образовательного процесса. Она волнует всех: и администрацию учебно-го заведения, и преподавателей, заинтересованных в конечном результате своей деятельности, т.е. в качестве образовательной услуги, и потребителей этих ус-луг – студентов, родителей, учреждений.

Основной продукцией ССУЗа являются выпускники, кадры высокой ква-лификации. Как же добиться того, чтобы эта продукция была по- настоящему конкурентоспособна на рынке?

Конкурентоспособный специалист- это личность, обладающая гибким мышлением, готовая к постоянному профессиональному росту.

Приоритетным фактором конкурентоспособности в российском и мировом образовательных пространствах было и остается качество. По определению, приведенному в международном стандарте, «качество – это совокупность свойств (характеристик) товара, относящихся к его способности удовлетворять

35

установленные и предполагаемые потребности». Понятие «качество» широко и многогранно, поскольку зависит от множества факторов: плана деятельности, качества процесса обучения, уровня подготовки персонала, интеллектуальных и материальных ресурсов, эффективной системы управления и отлаженной сис-темы контроля.

Осознание необходимости качества лежит в области мотивации. Мотива-ция является стержнем личности, системой взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведе-ния. Ее значимость связана с анализом источников активности человека, побу-дительных сил его деятельности.

В отечественной психологии источником внутренней активности, как пока-зывает исследования Ф.Д.Горбова, Н.Л.Карповой выступают позитивные пси-хические состояния эмоционального подъема, обострения внимания и воспри-ятия, повышенной работоспособности. Анализ теоретических источников сви-детельствует, что «мера» активности субъекта в той или иной деятельности за-висит от сложного психического состояния, которое определяется как «психо-логическая включенность в деятельность» (Б.Д.Парыгин) или «мотивационная включенность в деятельность» (Н.Л.Карпова)

Под мотивационной включенностью студента в учебную деятельность по-нимается сложное пролонгированное психическое состояние положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности, которое характеризует студента как субъекта и способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профес-сии, принятию ее норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по ов-ладению профессией.

Являясь движущей силой любой деятельности, мотивация определяет раз-витие учебно-познавательной сферы. Соответственно, от сформированности учебной мотивации, зависит весь процесс обучения. Исходя из отношения сту-дентов к учебному процессу, а так же мотивов, целей, эмоций, учебной деятель-ности («умение учиться»), выделяют следующие типы учебной мотивации:

Нейтральная или пассивная (неустойчивые мотивы интереса к внеш-ним результатам учения);

Аморфно- ситуативная (широкий познавательный мотив как интерес к результату учения, т.е. к отметке);

Осознанно-познавательная (учебно-познавательные мотивы как ин-терес к разным способам получения знаний, осознанное соотношение мотивов и целей своих действий);

Инициативно-творческая (мотивы совершенствования способов учебно- познавательной деятельности, осознание соотношения своих мотивов и целей);

Личностная (мотивы совершенствования способов сотрудничества в ходе учебно-познавательной деятельности, мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной учебной деятельности).

36

Выявить характер мотивации, смысл учения для студентов, значит опреде-лить меры педагогического влияния, способы работы с обучаемым. С этой це-лью в Орском медицинском колледже было проведено изучение особенностей учебно-мотивационной сферы студентов. В качестве инструментов такого изу-чения была использована анкета выявляющая ведущие мотивы учебной дея-тельности студентов.

Цель исследования: Выявить ведущую учебную мотивацию у студентов, и динамику ее изменения.

Объект исследования: Студенты I-V курсов ГОУ СПО «Орский медицин-ский колледж»

Анализ проведенного исследования: Анкетирование проводилось среди студентов 1,2,3,4,5 курсов дневного от-

деления медколледжа. Исследовалось одновременно четыре блока учебной мо-тивации.

В 1 блок входили утверждения, констатирующие ситуативный интерес студента к учебным предметам (например: «На уроке бывает интересно», «Нра-вится учитель», «Нравится получать хорошие оценки»)

Во 2 блок – утверждение констатирующие учение по необходимости (на-пример: «Родители заставляют учиться», «Предмет полезен для жизни»).

В 3 блок входили утверждения констатирующие устойчивый интерес к предмету (Например: «Узнаю много нового», «Заставляет думать», «Легко да-ется»).

И в 4 блок – утверждение констатирующие наличие у студентов повы-шенного познавательного интереса (Например: «Стремлюсь узнать больше, чем требует учитель»).

Анкетирование проводилось по группам. Полученные данные мы распре-делили по курсам, чтобы выявить динамику изменения мотивации учебной дея-тельности. (см таблицу № 1)

Мотивы учебной деятельности

I II III IV Курс

Ситуативный интерес

Учение по не-обходимости

Устойчивый интерес

Повышенный познавательный интерес

I 1,59 1,28 1,33 1,0 II 1,63 1,4 1,49 1,14 III 1,56 0,94 1,28 0,98 IV 1,55 0,63 1,33 0,73 V 1,47 0,53 1,49 1,02

Таблица № 1 «Выявление мотивации учебной деятельности» Высокие показатели ситуативного интереса к учебным предметам были

получены на 1-2 курсах (1,63 балла). Это объясняется тем, что студенты приходят в медколледж в большинстве

случаев неосознанно (кто-то по настоянию родителей, кто-то за компанию с другом), поэтому они еще не осознают важности профессиональных знаний.

В процессе обучения студенты начинают осознавать важность знаний для

37

будущей профессиональной деятельности и в связи с этим у них изменяется мо-тивация - на первый план выходит устойчивый интерес к предметам (1,49 бал-лов), а к пятому курсу – повышается познавательный интерес (1,02 балла), т.е. студенты стремятся узнать больше чем им задают преподаватели.

Учение по необходимости на 1-2 курсах определяется высокими баллами (1,4 балла), а к пятому курсу снижается почти в трое (0,53). Это связано с окон-чанием формирование личностного самоопределения студентов, т.е они начи-нают осознавать ответственность за свой выбор, за свои поступки ( если на пер-вом курсе их заставляли родители учиться, то на последующих курсах они сами стремятся получить знания.

Таким образом, диагностика мотивов обучения и их динамики на протяже-нии всех курсов обучения позволяет нам определить формы и методы работы со студентами на разных курсах.

Следующее исследование мы провели среди преподавателей колледжа по выявлению эффективности методов стимулирования познавательной активно-сти студентов. В используемой нами анкете преподавателям нужно было оце-нить в баллах использование того или иного метода стимулирования познава-тельной активности студентов. Все перечисленные в анкете методы можно раз-делить на эмоциональные, познавательные, волевые и социальные. В результате анкетирования и обработки полученных коэффициентов были получены сле-дующие результаты: (см. таблицу № 2)

№ п/п

Метод Коэффициент %

Эмоциональные методы -65 %

1. Поощрение 92 2. Порицание 58 3. Учебно-познавательная игра 62 4. Создание ярких наглядно- образных представлений 81 5. Создание ситуации успеха 62 6. Стимулирующее оценивание 69 7. Свободный выбор задания 35 8. Удовлетворение желания быть значимой личностью 58

Познавательные методы -70% 1. Опора на жизненный опыт 85 2. Познавательный интерес 85 3. Создание проблемной ситуации 81 4. Побуждение к поиску альтернативных решений 65 5. Выполнение творческих заданий 65 6. Мозговая атака 73 7. Развивающая кооперация 38

Волевые методы -69% 1. Предъявление учебных требований 96 2. Информирование об обязательных результатах обучения 77 3. Формирование ответственного отношения к учению 92 4. Познавательные затруднения 42 5. Самооценка деятельности и коррекция 58

38

6. Рефлексия поведения 58 7. Прогнозирование будующей деятельности 58 8. Развитие желания быть полезным Отечеству 69

Социальные методы -58% 1. Побуждение подражать сильной личности 38 2. Создание ситуации взаимопомощи 77 3. Заинтересованность в результатах коллективной работы 73 4. Поиск контактов и сотрудничества 58 5. Взаимопроверка 54 6. Рецензирование 38

Таблица № 2 Выявление эффективности методов стимулирования познаватель-ной активности студентов.

Чаще всего (70,3%) преподаватели на своих занятиях используют познава-

тельные методы стимулирования, которые включают в себя такие методы, как создание проблемной ситуации, выполнение творческих заданий, мозговая атака, опора на жизненный опыт студентов и т.д. На основании этого можно предположить, что на 1- 2 курсах преподаватели стремятся привлечь внимание студентов, заинтересовать их и изменить отношение к учебе, а на последующих курсах стремятся развивать исследовательскую направленность студентов.

На втором месте преподаватели предпочитают использовать волевые ме-тоды стимулирования познавательной активности студентов (69%), которые заключаются в формировании ответственного отношения к учению, информи-рование об обязательных результатах обучения и т.п.. Вероятно, это связанно с авторитарным стилем преподавания, а во- вторых, есть темы которыми никак не заинтересуешь студентов, но они являются основополагающими, поэтому пре-подаватель как бы навязывает определенный вид работы и даже прогнозирует, какой должен быть результат работы.

На третьем месте преподаватели использует эмоциональные методы сти-мулирования (65%), которые включают поощрение или порицание, создание ситуации успеха, стимулирующее оценивание. Скорее всего, это связанно с лич-ностными особенностями преподавателя (у кого-то этот стиль стоит на 1 месте, а у кого- то нет, поэтому он оказался на третьем месте).

И меньше всего преподаватели используют на своих уроках социальные методы стимулирования (58%), например такие, как «развитие желания быть полезным Отечеству», «создание ситуации взаимопомощи», «заинтересован-ность в результатах коллективной работы». Это можно объяснить тем, что выше перечисленные методы, как правило, используются на старших курсах, так как у старшекурсников сформирована коллективистическая направленность деятель-ности, в то время как у студентов первых курсов больше проявляется узкоинди-видуалистическая направленность, у них еще нет чувства ответственности за товарища и коллектив. Кроме того, сложно говорить о желании быть полезным Отечеству, так как у студентов младших курсов еще не сформировано понятие долга и ответственности.

Таким образом, познавательные методы стимулирования используются преподавателями на всех курсах, стараясь заинтересовать студентов в необхо-

39

димости получения знаний, независимо от действующей мотивации учебной деятельности.

Проблема построения образовательного процесса, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы обучающихся, их включенности в овладение профессией, состоит в том, что бы найти такие методы психолого-педагогического воздействия, которые не только наилучшим образом мотиви-ровали бы данную личность, включали бы ее в деятельность, но и способство-вали бы максимальному ее развитию, созреванию и реализации.

Попытки разрешения этой проблемы в системе профессионального образо-вания можно найти в работах И.Р.Абрамович, Н.А. Бакшаевой, О.В.Барановой, В.И.Бородкина, и др. В работах названных авторов личность и ее мотивацион-ная сфера характеризуется не как продукт пассивного влияния внешней или внутренней среды, а как результат активной деятельности самого студента, со-ответствующей ее организации и управления.

Для формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность в контексте становления их профессиональной компетентности была разработана программа деятельности педагогического коллектива по орга-низации работы со студентами с целью изучения путей формирования и повы-шения учебной мотивации студентов в Орском медицинском колледже и вне-дрения ее в учебный процесс. Этой проблеме был посвящен педагогический со-вет по теме «Учебная мотивация как фактор повышения качества образователь-ного процесса». Предварительно была проведена работа внутри каждой пред-метно- цикловой комиссии по изучению путей формирования учебной мотива-ции, где каждая ЦМК определилась со своей индивидуальной темой, например «Проблемное обучение как средство формирования мотивации в процессе изу-чения хирургии», «Коллективный способ обучения как один из методов повы-шения мотивации студентов», «Инновационные моменты в процессе препода-вания биологии с целью мотивации студентов на учебную деятельность», «Вне-дрение реферативных выступлений в процессе обучения по дисциплинам соци-ально- гуманитарного цикла в качестве средства развития творческого потен-циала и мотивации студентов колледже» и др.

Тема повышения учебной мотивации студентов была продолжена на педа-гогических чтениях. Психологом колледжа был проведен обучающий семинар для преподавателей «Как сформировать желание учиться?» и разработаны па-мятки для преподавателей, где даются советы по развитию учебной мотивации студентов.

Формирование мотивационно-смысловой установки студентов на достиже-ние успеха в учебной деятельности достигалось ориентацией преподавателей на использование убеждающих и внушающих воздействий на студентов особенно эффективных в ситуациях применения личностно- ориентированных и разви-вающих технологий, поддерживающего стиля педагогического взаимодействия с ними, создание благоприятного психологического климата в учебной группе.

Преподаватели, опираясь на прошлый учебный и жизненный опыт студен-тов, используют методы учебной дискуссии, познавательной игры, создание си-туаций совместного успеха и взаимоподдержки, стимулирования проявления

40

эмоциональной и интеллектуальной рефлексии процесса учения. Актуализация социального и личностно значимого содержания образова-

ния, выявление личностного смысла учебной деятельности осуществлялось в таких ее формах, как семинар- дискуссия, работа «в малых группах», ситуации «мозгового штурма», творческая игра, когда студенты обсуждали, осознавали и переосмысливали свое отношение к учебной деятельности и будущей профес-сии. Психологом была выявлена группа студентов со слабой мотивацией учения и с ними проводились обучающие занятия на достижение успеха в учебной дея-тельности.

Для развития эмоционально- ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности психологом спланирован и проведен со студентами цикл занятий по самопознанию и самопроектированию, направленных на уточнение представлений о себе в значимой деятельности, осознание своих чувств и цен-ностей в процессе учения, возможностей самовыражения и творческого прояв-ления себя в учебной деятельности. Параллельно преподаватели включали в за-нятия задания на самопознание и самоосмысления в рамках преподавания кон-кретных дисциплин. Совместно с психологом и классными руководителями они содействовали становлению и поддержанию внутреннего настроя студента на достижения успеха в учебной деятельности. Классные руководители включали в свои планы воспитательной работы тематические классные часы «Учись учиться», «Когда легко учиться», «Правила учебного труда». «Что такое само-контроль», «Как начать подготовку к сессии» и др. Все это способствовало то-му, что студент убеждался в привлекательности профессиональных знаний и умений, потенциальных возможностей их применения, проявлялась потреб-ность осуществлять самопроектирование достижений в учебно-профессиональной деятельности»

Положительным результатом такой работы стало заметное повышение эмоционального настроя, выраженного психической активностью, интересом, эмоциональным тонусом и комфортом в учебной деятельности.

Положительная динамика, полученная в ходе работы всего пед. коллектива над проблемой развития учебной мотивации как фактора повышения качества образовательного процесса, подтвердила целесообразность использования мо-тивационной включенности студентов в учебную деятельность как средства ста-новления профессиональной компетентности в образовательных учреждениях.


1. Арефьев О.Н. Синтез ключевых компетенций, формирующих открытую образо-вательную систему колледжа /О.Н.Арефьев//Среднее профессиональное образование. – 2005.- № 7- с.39.

2. Бабулурова Н.Г. Формирование профессиональной компетенции педагогических кадров через систему повышения квалификации /Н.Г. Бабулурова, И.А.Палкина//среднее профессиональное образование. – 2004 - № 11.- с.24.

3. Закон РФ «Об образовании»//Бюллетень Госкомитета Российской Федерации по высшему образованию. – 1996- № 2.

4. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие/ под редакцией Г.А. Андреевой, Г.С. Вяликовой, В.Секачева, И.А.Тютьковой- М.- 2005-с. 181.

41

5. О.В.Лапина Учебная мотивация как фактор повышения качества образователь-ного процесса/ О.В.Лапина // среднее профессиональное образование.- 2008-

№ 3- с.61. 6. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/

под редакцией В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко,Я.Н.Шиянова. – М: Школа – пресс.1997г.

7. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста соци-альной сферы / П.П,Терехов// Педагогика- 20103/№ 1- с.74

8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентирован-ной парадигмы образования/А.Хуторской //Народное образование – 2003- № 2 – с.58

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА

Власова М.А.

г.Бузулук ГОУ СПО «Педагогический колледж г.Бузулука»

Система образования включает в себя образовательные учреждения разных

типов и видов, позволяющие удовлетворить образовательные запросы различ-ных групп населения. Растёт число учреждений, работающих в инновационном режиме и предлагающих обучающимся широкий спектр образовательных услуг высокого качества.

На внедрение модернизационных процессов в системе образования суще-ственно повлиял Приоритетный национальный проект «Образование». Реализа-ция государственной политики в сфере образования способствует поддержке образовательных инноваций; развитию демократического, государственно-общественного характера управления образовательным учреждением; укрепле-нию социального партнёрства образовательного учреждения и общества; реали-зации новых подходов к отбору содержания образования, совершенствованию образовательного процесса и обновлению системы оценки достижений учащих-ся; формированию навыков публичного представления руководителями и педа-гогами своего опыта, культуры работы с документацией.

Образование, являясь важнейшим социальным институтом, не только от-ражает состояние и тенденции развития общества, но и влияет на него, от по-становки дела в области образования в значительной мере зависит будущее страны. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений актив-но воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на требования нового исторического этапа. В этих условиях возникает необходимость совершенствования системы образования и управления образо-вательным пространством, а также потребность в формировании единой поли-тики в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педа-гогических кадров.

Особое внимание должно быть обращено на подготовку кадров для работы с программным обеспечением. Важно создать систему мотивации руководите-

42

лей образовательных учреждений, педагогов к повышению уровня профессио-нализма, к работе в новом социальном контексте, в новых условиях. Создание необходимых условий для разработки, системного внедрения и активного ис-пользования информационных технологий во всех сферах деятельности систе-мы образования является одной из приоритетных задач.

Среднее профессиональное образование (СПО) выполняет особую функ-цию российского образования. Главная задача учреждений СПО – это профес-сиональное становление и развитие личности будущего специалиста в соответ-ствии с индивидуальным выбором будущей профессии, способностями, потреб-ностями государства в квалифицированных кадрах.

Отличительная черта современного этапа развития образовательной систе-мы – качественная модернизация всех основных ее компонентов. Одним из та-ких компонентов является информатизация образования – это процесс обеспе-чения сферы образования теорией и практикой разработки и использования со-временных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания (Л.А. Даренских). Ин-форматизация образования становится неотъемлемой характеристикой, прони-зывающей все стороны деятельности большинства субъектов сферы образова-ния.

В связи с этим в Национальной доктрине Российской Федерации в числе основных идей системы образования обозначены:

- создание программ, реализующих информационные технологии в образо-вании;

- подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мо-бильности в условиях информатизации общества.

Для обеспечения максимальной реализации потенциальных возможностей информатизации необходимо создание информационно-учебной среды. Инфор-мационно-учебная среда – совокупность условий, способствующих возникнове-нию и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемым, преподавателем и средствами новой информационной технологии, а также формированию познавательной активности обучаемого при условии со-четания среды с предметным содержанием определённого курса (А.Я.Найн).

Корректировка и развитие процесса информатизации образования осуще-ствляется в конкретном учебном заведении по двум направлениям:

1. Повышение квалификации преподавателей, переподготовка в облас-ти новых информационных технологий:

- компьютерная осведомлённость (ознакомительный, базовый уровень); - компьютерная грамотность (пользовательский уровень); - информационная культура (дополнительный уровень). 2. Разработка и внедрение программно-методического обеспечения

информатизации: - по учебным предметам (электронные учебники и пособия, методические

указания для студентов, контролирующие программы);

43

- для сбора и обработки информации в условиях функционирования ин-формационной образовательной сети колледжа;

- для административной службы учебного заведения и т.д. Компьютеризация учебного процесса является важным направлением на-

учно-технического прогресса в области СПО, отсюда и потребность в постоян-ном совершенствовании компьютерных технологий (интернет-технологий) в средних специальных учебных заведениях. Но такая потребность влечёт за со-бой потребность в овладении компьютером и компьютерными технологиями абсолютным большинством педагогических работников.

В заключение следует отметить, что целью информатизации образователь-ного процесса является создание на основе современных информационных тех-нологий единого информационного образовательного пространства для дости-жения эффективного управления качеством образования.


1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. 2. Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. – М.: АПКиППРО, 2005. –

176с. 3. Даренских Л.А. Об информатизации образовательного процесса Златоустовского

педагогического колледжа // Методист, №1, 2008. – С.46-48. 4. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000. 5. Медова Ю.В. Роль муниципальной методической службы в процессе информатиза-

ции школы // Методист, №1, 2008. – С.28-35. 6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:

Учеб.пособие / Е.С.Полат, И.Ю.Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров. – М., 2000. 7. Педагогика: Учеб. пособие / В.Г.Рындак, Н.В.Алехина, И.В.Власюк и др. Под ред.

В.Г.Рындак. – М.: Высш. шк., 2006. – 495с. 8. Педагогические технологии: Учебное пособие / Авт.-сост. Т.П.Сальникова. – М: ТЦ

Сфера, 2005. – 128с. 9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998. 10. Хроменков П.А. Информационные технологии в межнаучной подготовке студентов.

– М., 1997.

КОММУНИКАЦИЯ КАК ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Вержинская Е.А.

г. Оренбург ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»

Проблема социальной коммуникации, к какой бы общественной сфере она

не относилась, представляет интерес с позиции ее влияния на субъектов, вклю-ченных в единое коммуникативное пространство. Одно из значимых направле-ний данного спектра исследований связано с изучением коммуникации, как ос-новы функционирования образовательной среды. Рассмотрим проблему комму-никации в профессиональном образовании с различных точек зрения, отра-

44

жающих смысловые и функциональные аспекты этого понятия. 1.Коммуникация как «искусство взаимодействия педагога и воспитанника».

Несмотря на то, что педагогическую науку упрекают в пристрастии к теорети-ческим построениям, достаточно крепки традиции рассмотрения проблемных областей педагогики через призму формально-идеалистических схем [6]. Вла-дение коммуникацией рассматривается как сумма различных умений препода-вателя, включающих в себя: «профессиональную педагогическую речь», «ком-муникативно-речевую стратегию», «коммуникативно-речевую тактику», «педа-гогическую коммуникативную культуру», «коммуникативную готовность» и др. Всем этим «должен» овладеть будущий педагог, начиная со студенческой ска-мьи, не забывая, при этом, что воспитательное воздействие «есть искусство, оно во многом опирается на импровизацию, интуицию, а не на научный анализ кон-кретной ситуации» [5, с.421]. Одно из противоречий в профессионально-педагогической культуре связано с некоторыми иррациональными установками в системе подготовки педагогов, возникающими как отражение несоответствия между теорией, педагогическими концепциями воспитания и социальной прак-тикой.

2.Коммуникация как основная дидактическая единица в сфере учебного взаимодействия. Коммуникативные категории могут представлять интерес для специалистов и с точки зрения их функционального анализа, нормативности [2, с.59], наиболее целесообразного использования при достижении чисто урочных, обучающих задач. Исследования данной группы нацелены на то, чтобы выявить структуру коммуникативного акта как основной единицы вербальной коммуни-кации в сфере педагогического взаимодействия и определить его структурные составляющие. Подробно исследуя коммуникацию с точки зрения ее лингвис-тических характеристик и внешних поведенческих проявлений, авторов этого направления интересует обоснование оптимальной модели дидактической ком-муникации, обеспечивающей понимание и эффективное взаимодействие препо-давателя и студента именно в рамках урока.

3.Коммуникация как проявление «коммуникативной компетентности». По-нятие «коммуникативная компетентность», придающее смысловой оттенок « владения знанием» достаточно общему понятию «коммуникация», активно ис-пользуется в русле компетентностного подхода в профессиональном образова-нии. Помимо множественных попыток определения коммуникативной компе-тентности, в социально-психологической литературе выделяются ее многочис-ленные параметры и критерии, прослеживается нацеленность на необходимость развития в образовательном пространстве эффективной коммуникации, как у преподавателей, так и у студентов различных возрастных групп [3, с. 60; 4, с.22].

4.Коммуникация как показатель безопасности образовательной среды. Подчеркивая значимость коммуникативной составляющей образовательного пространства, И.А. Баева вводит понятие « психологически безопасной образо-вательной среды», под которой понимается « среда взаимодействия, базирую-щаяся на гуманистических принципах, свободная от проявления психологиче-ского насилия, имеющая референтную значимость для ее участников и прояв-

45

ляющаяся в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов» [1, с.27]. В рамках подхода, связывающего понятия «коммуникация» и «безопасность» также поднимается проблема развития коммуникативной компетености преподавателей, но не просто как профессионально-важного ка-чества, а как фактора, снижающего риск возникновения конфликтных ситуаций, предотвращающего профессиональные стрессы и перенапряжение, служащего индикатором личностного и профессионального благополучия.

5.Коммуникация как феномен педагогического дискурса. Образовательная среда так же становится предметом дискурсивного анализа. Дискурс, включаю-щий в себя психолого-педагогические и лингвистические компоненты, проявля-ется в коммуникации, в ней функционирует, воздействуя на ее субъектов, ком-муникация без дискурса невозможна. Понимание педагогического дискурса как системы коммуникации, в которой одновременно реализуются самые разнооб-разные аспекты не только языка, но и мышления той или иной социальной группы или социальных институтов делает возможным рассмотрение проблем-ных областей профессионального образования на макро и микро уровнях [7].

Чтобы сформировать представление о педагогическом дискурсе как о са-мостоятельном, целостном объекте и дать его определение, необходимо опреде-лить его целевые установки, рассмотреть основные характеристики.

Целью педагогического дискурса является формирование новых знаний в самых различных областях человеческой деятельности. Определение педагоги-ческого общения, которое можно понимать как педагогический дискурс в самом широком смысле, было предложено авторитетным исследователем в области педагогики А.А. Леонтьевым: «профессиональное общение учителя с учащими-ся в процессе обучения и воспитания» [Леонтьев, 1979: 3]. Тем не менее, анализ литературы показывает, что, несмотря на давнюю историю дискурсивной про-блематики в сфере образования и актуальность исследования разнообразных видов и жанров дискурса, педагогический дискурс как жанр институционально-го дискурса до сих пор остается малоизученным.

С нашей точки зрения педагогический дискурс – это контекст профессио-нальной коммуникации, детерминированный социокультурными обстоятельст-вами, отражающий специфическое «наполнение» профессиональной коммуни-кации, деятельность участников, специфику конкретной коммуникативной си-туации.

Учебный процесс как дискурсивная практика в целом представляет собой систему ряда отношений, предполагающих взаимодействие двух сторон. По В.П. Яссману, взаимодействующими сторонами в учебном дискурсе одновре-менно являются студент - педагог (преподаватель), студент - учебная дисципли-на, студент - профессия, студент - книга и др.

На наш взгляд, основой педагогического дискурса являются субъект-субъектные отношения преподаватель - студент, в процессе которых преподава-тель, владеющий профессиональным знанием, оказывает воздействие на сту-дента посредством устного или письменного текста, в самом широком смысле представляющего содержание определенной учебной дисциплины - учебную информацию, в результате которого у студента формируется система профес-

46

сиональных знаний и представлений. Систему отношений внутри педагогиче-ского дискурса в общем виде можно представить схемой:

Рисунок 1. Система отношений в рамках педагогического дискурса Педагогический дискурс всегда характеризуется рядом отношений, в цен-

тре которых находятся два коммуниканта - преподаватель и студент. С этой стороны такую коммуникацию можно представить как интерактивный процесс.

Одна из специфических черт педагогического дискурса на современном этапе развития общества - это динамичное проникновение информационных и телекоммуникационных технологий в самые разные сферы образовательной деятельности, его информатизация, активное внедрение сети Интернет. Об этом свидетельствуют последние публикации в области педагогики и психологии.

Этому процессу способствуют как внешние факторы (повсеместная ин-форматизация общества и необходимость соответствующей подготовки специа-листов), так и внутренние (распространение в учебных заведениях современной компьютерной техники и программного обеспечения, принятие государствен-ных и межгосударственных программ информатизации образования, появление необходимого опыта информатизации у преподавателей).

Под информатизацией образования понимается область научно-практической деятельности человека, направленной на применение технологий и средств сбора, хранения, обработки и распространения информации, обеспе-чивающей систематизацию имеющихся и формирование новых знаний в сфере образования для достижения психолого-педагогических целей обучения и вос-питания [Гриншкун, 2007: 86 - 87].

В процессе информатизации образования формируется так называемая ин-формационная образовательная среда (ИОС). И.Г. Захарова под информацион-ной образовательной средой учреждения среднего профессионального образо-вания понимает «систему, аккумулирующую не только программно-методические, организационные и технические ресурсы, но и интеллектуаль-ный, культурный потенциал вуза, содержательный и деятельностный компонен-ты, самих обучаемых и педагогов; управление данной системой определяют це-левые установки общества, обучаемых и педагогов» [Захарова, 2003: 10].

Как утверждает ученый, ИОС способна изменять содержание образования вследствие активизации традиционных и стимуляции развития новых форм дея-тельности обучаемых и педагогов. В то же время ИОС способна к саморазвитию благодаря созидательным процессам, в которых участвуют как педагоги, так и обучаемые. Главная роль при этом отводится все же педагогам. «Основным ме-ханизмом реализации развивающих возможностей ИОС является деятельность педагогов по воспитанию у студентов потребностей в самообразовании в усло-виях диалогичности образовательного процесса, что обеспечивает его управ-

Профессио-нальное зна-

ние

Преподава-

тель

Учебная ин-

формация

Студент

Профессио-нальное зна-ние

47

ляемость», - пишет И.Г. Захарова [Захарова, 2003: 12]. В настоящее время активно развивается новое направление - электронная

педагогика. Предметом электронной педагогики является педагогическая сис-тема открытого образования, система педагогических методов, методик, форм обучения и воспитания в высокотехнологичных информационно-образовательных средах [Куклев, 2006: 103].

В результате информатизации и компьютеризации образовательной дея-тельности появляются новые виды учебного текста и новые формы воплощения учебного дискурса. Такими формами на сегодняшний день являются так назы-ваемые образовательные электронные издания (ОЭИ) [Гриншкун, 2007: 87] / электронные образовательные ресурсы (ЭОР) [Куклев, 2006: 104] / электронные образовательные курсы [Захарова, 2003: 10].

По определению В. Гриншкуна, образовательное электронное издание - это электронное издание, содержащее систематизированный материал по соответ-ствующей научно-практической области знаний, обеспечивающее творческое и активное овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками в данной области. ОЭИ должно отличаться высоким уровнем технического исполнения и художественного оформления, качеством методического инструментария, пол-нотой информации, наглядностью, логичностью и последовательностью изло-жения. Профессор В. Гриншкун подчеркивает принципиальную невозможность редуцирования ОЭИ к бумажному варианту без потери некоторых дидактиче-ских свойств [Гриншкун, 2007: 87 - 88].

Таким образом, педагогический дискурс является сложным коммуникатив-ным языковым и педагогическим явлением, обладающим рядом специфических, присущих ему как объекту исследования, характеристик.


1.Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002. С. 27. 2.Захарова Е.П. Коммуникативные категории и нормы // Хорошая речь. Саратов. СГУ,

2001. 3.Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учебное пособие доля вузов. М.:

Просвещение,2003. 4.Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. М.: Издательский центр

«Академия», 2007. 5.Осипов А.М. Социология образования. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006. 6.Рублева И.В. Гуманистические позиции педагогических дисциплин в становлении

коммуникативной компетенции будущего педагога / 7. http:.//unoc.urorao.ru/konf/2005/obrazov/33/doc (дата обращения 17.12.2008). 8.Шеляхина Н.В. Дискурсивные практики в образовательном пространстве. Авторефе-

рат на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Саратов. 2004.

48

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У

СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖЕЙ

Головина Н.Н. г. Волгоград

ФГОУ СПО Волгоградский политехнический колледж им. В.И. Вернадского

В современных социально–экономических условиях, для которых харак-

терно повышение технического уровня производства, автоматизация и инфор-мация всех сфер человеческой деятельности, возникли и сформировались новые требования к подготовке специалистов среднего звена. От выпускников учреж-дений среднего профессионального образования сегодня требуются умения ор-ганизационно – управленческого характера, планирование и организация работ, выбор оптимальных решений в условиях нестандартных ситуаций и принятие ответственности за избранное решение, умение общаться с подчиненными и коллегами и пр. Кроме того, специалист среднего звена должен быть инициа-тивным, конкурентоспособным, готовым к профессиональному росту, социаль-ной и профессиональной мобильности. Среднее профессиональное образование в современных условиях является образовательным уровнем подготовки кадров, ориентированным на широкий круг обучающихся. На рынке труда 31% трудо-способного населения России составляют специалисты именно этого уровня.

Проблема профессиональной подготовки специалиста всегда была в центре внимания ученых, остается она актуальной и сегодня. Различные авторы об-стоятельно анализируют содержание общего и профессионального образования, его реформирование, особенности подготовки компетентных специалистов. Так, М.М. Поташник раскрывает происшедшие изменения в определении сущности образования. В.М. Зуев указывает на одну из задач профессионального образо-вания – формирование свойств личности как работника. Э.Д. Днепров, А.М. Но-виков называют основные принципы реформирования общего и профессио-нального образования. Г.К. Селевко, Б.Д. Эльконин раскрывают одно из на-правлений профессионального образования – компетентностный подход, озна-чающий постепенный переход образовательной парадигмы на овладение ком-плексом компетенций.

Мы придерживаемся определения, что компетенция - это подтвержден-ная способность использовать знания и умения для достижения успеха в учеб-ной и профессиональной деятельности [1].

Анализ работ по проблеме компетенций (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя и др.), позволяет из всего многообразия видов компетенций выделить наиболее существенные для профессионального образования: профессиональные, пред-метные и ключевые.

Информационную компетентность рассматривают как составляющую про-фессиональной компетентности [4]. Под информационной компетентностью мы понимаем интегральное качество личности, характеризующее умение ре-

49

шать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуа-циях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и на-клонностей, включающее в себя следующие компоненты: компьютерная гра-мотность; опыт индивидуальной и групповой деятельности с использованием информационных технологий для достижения профессионально значимых це-лей; готовность к саморазвитию в сфере информационных технологий. Одним из перспективных направлений для формирования информационной компе-тентности студентов колледжей является применение в профессиональном об-разовании современных педагогических технологий [8]. Понятие «педагогическая технология» пробивалось в педагогическую науку не-сколько десятилетий, поскольку педагогике как гуманитарной науке привычнее и понятнее были дидактические1 определения способов обучения и воспитания, формировавшиеся в течение столетий, если начать с Я.А. Коменского, и даже тысячелетий, если вспомнить педагогику Древнего мира. Но все изменяется, и в педагогике, как в зеркале, отразились характерные особенности ХХ в., а имен-но: в начале ХХ в. произошла техническая революция, а в конце – технологиче-ская, «переход от машин к системам деятельности». Техника оказывается не только на развитии какой-либо отрасли науки и техники, но и на учебном про-цессе. Первый подход к разработке педагогических технологий был связан с внедрением в педагогический процесс различных технологических средств обу-чения и информационных технологий – технология в обучении (1950 – 1960 – е гг.). Считалось, что накопление технических средств – использование ЭВМ, компьютерных систем хранения информации – создает благоприятные условия для модернизации образования, т.е. технологизация была направлена преиму-щественно на создание своего рода технической среды или применение инфор-мационных технологий в обучении.

В 1970 – 1980 – е гг. появилось новое понимание сущности педагогической технологии, которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом, системного его построения – техноло-гия обучения.

Само слово «технология» (от гр. techne – «искусство, ремесло, наука» + lo-gos – «понятие, учение») означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, хи-мическая технология, технология строительных работ и т.д.».

Можно дать определение педагогической технологии – это набор техно-логических процедур, обеспечивающих систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Это совокупность форм, методов, приемов и средств передачи соци-ального и/или профессионального опыта в процессе обучения [9].

По мнению Вадима Макариевича Монахова педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельно-сти по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безус- 1 Дидактика (от греч. didaktikos – поучающий) – раздел педагогики, разрабатывающий проблемы обучения и образования. Я.А Коменский определил дидактику как «универсальное искусство обучения всех и всему». Су-ществует общая дидактика, которая имеет отрасли, т.е. частные дидактики, или предметные методики.

50

ловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [4]. В отличие от метода обучения, технологией может являться только, то, что

поддается точному описанию и алгоритмизации. Для технологии характерны: - системность (системный способ организации деятельности); - воспроизводимость (она может быть воспроизведена другими педагога-

ми); - результативность (адекватность результатов педагогического процесса

поставленным целям, что требует постановки диагностичных целей и разработ-ки соответствующих способов диагностики результатов).

Можно перечислить следующие педагогические технологии: программиро-ванное обучение; проблемное обучение; деловые игры; модульное обучение; вальдорфская педагогика Р. Штайнера; педагогическая система В.Ф. Шаталова; интегральное обучение; компьютерное обучение; информационные технологии; технология учебного проектирования. Существует мнение, что педагогика – это искусство. Но ведь искусство посильно не каждому, а только мастеру своего де-ла, обладающему определенными личными способностями. Не все преподава-тели, к сожалению, обладают педагогическим мастерством, но овладеть педаго-гической технологией сможет каждый, ибо «искусство основано на интуиции, а технология – на науке». Овладеть этой наукой – значит стать хорошим препода-вателем. Нельзя не согласиться с В.П. Беспалько, что «хорошая, научно обосно-ванная технология обучения и воспитания - это и есть педагогическое мастерст-во». Одним из перспективных направлений является технология учебного про-ектирования, т.е. система обучения, при которой студенты приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практиче-ских заданий-проектов (табл. 1).

Таблица 1. Типология проектов по различным основаниям

№ п/п Основание типологии Типы проектов 1 2 3 1 По доминирующему типу деятельности - информационные;

- исследовательские; - творческие;

- ролевые, игровые; - прикладные;

- информационные. 2 По предметно-содержательной области - монопроект;

- межпредметные; - надпредметные.

3 По количественному составу - личностные; - парные;

- групповые. 4 По продолжительности - краткосрочные;

- средней продолжительно-сти;

- долгосрочные.

51

В Волгоградском политехническом колледже им. В.И. Вернадского приме-няется метод проектов с 2002 года. Наиболее активно метод проектов использу-ется на занятиях по информатике.

При проведении нашего проектного обучения по первому признаку нами был использован информационно-исследовательский проект. Этот тип проекта изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на оз-накомлении участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.

По второму признаку – монопроекты и межпредметные проекты. По третьему признаку характеру контактов – парный, между парами сту-

дентов. По продолжительности наши проекты можно отнести к долгосрочным (от

месяца до нескольких месяцев). Нами были выбраны следующие темы проектов: «Обзор компьютерных

вирусов и антивирусных программ», «Фракталы. Графика в Pascal», а также те-мы, связанные с Интернетом – это «Защита информации в сети Internet» и «Об-зор поисковых систем Интернета», а так же «Применение нейросетей» и «Жид-кие кристаллы».

В начале учебного года на первых занятиях объявляется студентам, что по информатике будут разрабатываться проекты, итогом которых будут доклады и презентации по темам этих проектов. После разъяснения задач проектов, для работы в них студенты делятся на малые группы по два и три человека.

На всем протяжении сбора информации были постоянные консультации с руководителями проектов, а так же консультации с преподавателями специаль-ных дисциплин на кафедре «Автоматизации и вычислительной техники» Волго-градского политехнического колледжа им. В.И. Вернадского.

После консультаций вносились корректировки в выполнение проектов. В результате проектного обучения студенты выполнили шесть исследований, и создали пять презентаций по данным исследования.

Технология учебного проектирования значительно изменяет роль и пози-цию преподавателя в учебном процессе. Из авторитарного он превращается в организатора исследовательской деятельности, консультанта и помощника. Его задачами становится комплексное системное руководство студентами, оказание им поддержки на всех этапах работы: в выборе темы проекта и в формировании проблемы исследования; овладение исследовательскими умениями и навыками; поиске источников информации.

В задачи преподавателя входят также координация всего процесса работы над проектом, осуществление обратной связи, координация поисковой деятель-ности студентов, организация итогового обсуждения, защиты проектов.

В результате многолетнего опыта работы можно выделить систему дейст-вий преподавателя и студентов на разных этапах разработки проектов представ-лена в табл. 2.

52

Таблица 2. Этапы проектной деятельности

Этапы

Задачи

Деятельность студентов

Деятельность преподавателя

1 2 3 4

1. П

огру

жен

ие в

про

ект

Определение темы, целей и задач, типа проекта, количества участников. Выбор

рабочей группы.

Обсуждают (или предла-гают) тему, цели и зада-чи проекта. Вживаются в ситуацию. Выдвигают (с подачи преподавате-ля) проблемы («мозго-вая атака» с последую-щим коллективным об-

суждением). Уточняют информацию.

Мотивирует студентов. Формулирует и объяс-

няет цели и задачи проекта. Продумывает возможные варианты проблем в рамках на-меченной тематики,

подводит студентов к самостоятельному оп-ределению проблемы проекта. Наблюдает.

2. О

рган

изац

ия д

еяте

льно

сти

Анализ проблемы. Определение источни-ков необходимой ин-формации. Выбор методов иссле-дования. Распределение ролей в группе. Определение критериев оценки ре-зультатов работы над проектом. Выбор формы презен-тации проекта. Плани-рование работы по решению задач проек-та по группам.

Уточняют инфор-мацию. Формируют со-став группы и распреде-ляют роли в группах. Осуществляют плани-рование работы в груп-пах. Выбирают форму пре-зентации результатов. Предлагают и объясня-ют свои критерии оцен-

ки работы над проек-том. Консультации с

преподавателем.

Предлагает воз-можные варианты со-става групп и распре-деление ролей в груп-пах.

При необходимости помогает студентам в анализе, поиске источ-

ников информации, планировании, выборе

форм презентации и т.д. консультирует студентов (по их

просьбе). Наблюдает.

3. О

сущ

еств

лени

е де

ятел

ьно-

сти

Выполнение проекта.

Активно и самостоя-тельно работают над выполнением проекта в соответствии со своей ролью и сообща (в со-ответствии с планом ра-боты). «Добывают» са-мостоятельно недос-тающие знания. Кон-сультируются с препо-давателем.

Консультирует студентов по необхо-димости. Ненавязчиво контролирует деятель-ность студентов. На-блюдает.

53

Участвуют в про-межуточных обсужде-ниях полученных дан-ных в группах (на уро-ках, занятиях в кружке по информатике, в биб-лиотеке и т.д.). Оформ-ляют проект. Ведут подготовку к защите проекта, участвуют в коллективном самоана-лизе

4.

Защ

ита

прое

кта

Подготовка док-лада, обоснование процесса проектиро-вания, объяснение по-лученных результатов. Защита проекта. Ана-лиз достигнутых ре-зультатов, причин ус-пехов и неудач. Оцен-ка результатов.

Защищают проект (демонстрируют пони-мание проблемы, целей, задач проекта, умение планировать и осущест-влять деятельность, найденный способ ре-шения проблемы, Уме-ние аргументировать свои выводы и оппони-ровать).

Участвуют в кол-лективном анализе и оценке результатов про-екта.

Участвует в кол-лективном анализе и оценке результатов работы над проектом. Обобщает полученные результаты. Подводит итоги работы.

Метод проектов полностью реализуется в мультимедийных презентациях.

Быстрый доступ к разнообразной информации, использование всех мультиме-дийных возможностей позволяют реализовать самые смелые и неожиданные идеи. Работа над проектом побуждает студента не только к глубокому изучению какой-либо темы курса, но и к освоению новых программ и программных про-дуктов; использование новейших информационных и коммуникационных тех-нологий.

В заключении хочется отметить, что проектное обучение имеет четко вы-раженную профессиональную направленность, вызывает интерес студентов к предмету «Информатика» и к своей будущей специальности. Применение этой технологии способствует развитию кругозора, информационной культуры, ин-теллектуальных умений, творческих способностей, привитию навыков у студен-тов самостоятельной работы, прививает умение публично выступать, что позво-лит им быть уверенными при защите дипломного проекта и тем самым повы-сить качество подготовки студентов согласно Государственного стандарта среднего профессионального образования.


1 Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. – Ростов н/Д: Фе-никс, 2000. – 416 с.

3 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»,

54

2005. – 448 с. 3 Лапчик, М.П. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. ву-

зов / М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер; Под общей ред. М.П. Лапчика. – М.: «Акаде-мия», 2005 – 624 с.

4 Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 с.

5 Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. посо-бие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

6 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под редакцией Е.С. Полат, и др. – М.: «Академия», 2005. – 272 с.

7 Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-ведений / Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: «Академия», 2006. – 368

8 Педагогические технологии / под общей редакцией В.С. Кукушкина.- М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д: изд. центр «МарТ», 2006. – 336 с.

9 Ширшов, Е.В. Информационно – педагогические технологии: ключевые понятия: сло-варь./Е.В. Ширшов - Ростов-н/Д: Феникс, 2006. – 258 с.

ПОРТФОЛИО КАК ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

Горшенина Н.В.


Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании

предполагает изменение в первую очередь системы оценивания профессиональ-но значимых знаний, умений и личностных качеств студентов, которая должна быть направлена не на выявление каких-либо недостатков, а рассматриваться как анализ самого образовательного процесса, позволяющего определить на-правления на его развитие.

Существующая на сегодняшний день система оценивания учебных дости-жений обучающихся не отвечает запросам самой личности, не формирует у него необходимую для дальнейшего проектирования саморазвития познавательную активность. Кроме того, в условиях изменения квалификационных требований к профессиональной деятельности будущих специалистов, становится достаточно проблематичным выставить достоверную оценку студенту, оценивая приобре-таемые им профессиональные компетенции.

Значительные возможности для оценивания профессиональных компетен-ций студента заложены в портфолио.

Портфолио (от фран. porter – излагать, формулировать, нести и лат. folio – лист, страница) – досье, собрание достижений. Портфолио довольно широко применяется в деловой жизни многих профессиональных групп. В наиболее простом понимании портфолио – это папка достижений, как личных, так и групповых. Если рассматривать понятие портфолио более широко, чем лишь как папку достижений, то можно говорить об этом методе как об эффективном

55

способе рационального продвижения будущих профессионалов на рынке труда, оценивания имеющихся у них ключевых компетенций, достижений в образова-тельной, научно-исследовательской, общественной деятельности, а также пер-спектив делового, профессионального и творческого роста.

Портфолио представляет собой модель аутентичного оценивания, которое в большей степени, чем традиционное нацелено на выявление:

объективно существующего уровня знаний и умений; пробелов в подготовке (образцы из портфолио в большей степени, чем

результаты тестов отражают способности студентов); трудностей усвоения (у студента, как развивающейся личности, есть

глубинная, но не всегда актуализируемая потребность, видеть и «чувствовать» свои достижения не только в виде отдельных контрольных срезов, но и в дина-мике, в развитии);

уровня сформированности профессиональных компетенций и их совер-шенствования путем внесения коррекции в образовательный процесс;

положительных мотивов учения (каждому обучающемуся необходим та-кой внутренний инструмент оценивания, который бы мотивировал студента «из-нутри», опирался бы на его внутренние потребности и мотивы саморазвития);

интереса к выбранному виду деятельности; развития мыслительной деятельности; критического отношения к учебной деятельности; возможность для рефлексии студентами собственных изменений и рабо-

ты для установления связи между предыдущим знанием и новым знанием. Кроме этого аутентичное оценивание в большей степени способствует

формированию культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать.

Создание портфолио – творческий процесс, позволяющий за время обуче-ния в колледже учитывать результаты, достигнутые студентом в разнообразных видах деятельности (учебной, научно-практической, творческой, социальной, коммуникативной).

Традиционно портфолио представляет собой коллекцию работ, характери-зующих различные достижения. Для работающего преподавателя портфолио – это комплект авторских методических находок, дидактических материалов и за-рисовок (видеосюжет или словесное описание), демонстрирующих уровень профессионализма, умение решать образовательные задачи, выбирать страте-гию и тактику профессионального поведения. Для студента портфолио – сово-купность индивидуальных учебных достижений.

В зависимости от того, с какой целью собирается портфолио и в чем состоят особенности его содержания, можно выделить следующие виды портфолио:

В зависимости от цели, которая отражает результат, ради которого соби-рается портфолио, существуют:

1) портфолио – собственность (собирается для студента); 2) портфолио – отчет (собирается для преподавателя). По содержанию возможно выделение следующих видов портфолио: 1) портфолио достижений: включает в себя результаты работы студента по

56

различным блокам учебного материала; 2) рефлексивный портфолио: включает в себя материалы по самооценке

достижения целей, особенностей хода и качества результатов своей учебной ра-боты; по анализу особенностей работы с различными источниками информа-ции; ощущений, размышлений, впечатлений и т.д.

3) тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу сту-дента в рамках той или иной темы.

Вид портфолио может быть задан преподавателем или выбран по желанию студента.

Портфолио отражает динамику развития студента, его отношений, резуль-татов его самореализации; демонстрирует стиль учения, свойственный обучаю-щемуся, показывает особенности его общей культуры и отдельных сторон ин-теллекта; помогает проводить рефлексию собственной учебной работы; подго-товки и обоснования будущей исследовательской работы; служит формой об-суждения и самооценки результатов работы учащегося на зачете или итоговом занятии; помогает учащемуся самостоятельно установить связи между преды-дущими и новыми знаниями.

В последнее время актуальность приобретает портфолио карьерного про-движения (ПКП), представляющий собой пакет документов в бумажном и/или электронном варианте, который отражает все достижения студента. Портфолио составляется в таком ключе, чтобы обеспечить эффективное взаимодействие с преподавателями и кураторами в колледже в период обучения, а также с потен-циальными работодателями после окончания учебного заведения.

ПКП в минимизированном варианте должно включать следующие пункты: профессионально составленное, отвечающее современным требовани-

ям резюме; список пройденных учебных курсов по основной области деятельности

и связанных с ней областей знания, включая дополнительную специализацию, тренинги, специализированные семинары и мастер-классы ведущих преподава-телей;

список внеучебных мероприятий и любых должностей, где на практике применяются навыки лидерства (например, староста группы, руководитель на-учной студенческой группы, куратор младшекурсников и т.д.);

описание карьерного потенциала и готовности к карьере в терминах приобретения навыков и опыта;

рекомендации преподавателей, руководителей курсовых проектов, вы-пускных квалификационных работ, педгогических практик.

У ПКП двойное предназначение - с одной стороны, оценка учебных успе-хов и достижений, а с другой - оценка готовности к профессиональной карьере.

ПКП позволяет работодателю легко просмотреть уровень подготовки и весь спектр умений и способностей кандидата и создает условия для принятия оптимального кадрового решения.

ПКП можно использовать для хранения, например, таких документов, как выпускная квалификационная и курсовая работы; отчеты и отзывы о прохожде-нии педагогических практик; тексты докладов на научно-практических конфе-

57

ренциях, семинарах; грамоты и благодарности за участие в семинарах, форумах, конференциях; сертификаты об освоении дополнительных образовательных программ; свидетельство о получении именных стипендий (губернаторской, мэрской и т.д.); рекомендательные письма от преподавателей и куратора.

Основными принципами формирования портфолио являются: непрерывность (постоянный сбор данных); диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно

соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); проблемная ориентированность (включение в состав критериев отсле-

живания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах);

технологичность критериев отслеживания (включение в критерии мак-симального количества информации при сохранении удобства их отслеживания);

широкий спектр обнаружения изменений (возможность выявления не-обычных результатов, аномалий);

обратная связь (информированность объекта мониторинга о результа-тах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс);

научность (научная обоснованность модели и отлеживаемых параметров); вариативность (возможность внесения изменений в структуру монито-

ринга). Являясь инновационным способом оценивания, портфолио студента позво-

ляет решить ряд задач: 1. Проследить динамику профессионального становления каждого кон-

кретного студента. 2. Дать разностороннюю объективную характеристику готовности к про-

фессиональной деятельности каждого конкретного студента. 3. Обеспечить формирование у будущих педагогов умений самопроекти-

рования профессионального становления на основе адекватного восприятия и оценки своих достоинств и недостатков.

4. Обеспечить педагогическая поддержку и оказание квалифицированной помощи в выборе направлений саморазвития, активизации личностных сил и способностей студента в выборе траекторией саморазвития и достижении цели.

5. Оценить образовательные, профессиональные и личностные достиже-ния студента в сравнении с другими студентами, выпускниками или претенден-тами на работу.

Работа студентов над личным профессиональным портфолио начинается в самом начале обучения, когда они на специальных занятиях знакомятся с целя-ми и задачами использования, функциями портфолио и технологией работы с ним. На этом этапе они имеют возможность получить обозримую программу своего профессионального становления, увидеть ступени формирования необ-ходимых компетенций и критерии их оценки, что должно настроить их на серь-ёзную работу для достижения успехов в учебной деятельности и стремление к постоянному самосовершенствованию.

Уже на этом этапе можно начать работу по выбору индивидуальной траек-тории обучения в соответствии с анализом предыдущих достижений студента,

58

степенью его готовности к освоению образовательной программы по специаль-ности.

Несмотря на многие нерешенные организационные проблемы и дополни-тельные трудозатраты со стороны педагогов, преимущества портфолио несо-мненны. В целом портфолио обеспечивает:

• непрерывный процесс отслеживания и оценивания качества учебных дос-тижений, на основе которого можно принимать решения об эффективности учебного процесса и реализовывать индивидуальный подход к обучению;

• многомерные представления о различных учебных достижениях и учеб-ной деятельности;

• оценки мыслительной деятельности студента, его междисциплинарных умений, умений постановки проблем, решения нестандартных задач, понимания учебных предметов и овладения соответствующими навыками.


1. Белова Л.П. Технология «портфолио» как инструмент самоанализа деятельности студента. URL: http://www.conf-p.narod.ru.

2. Могилевкин Е. Портфолио карьерного продвижения как современная технология планирования и развития карьеры выпускников вузов. URL: http://www.hr-portal.ru.

3. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С., Федотова Е.Е. Портфолио в зару-бежной образовательной практике //Вопросы образования.-2004.-№3.-С.201-238

4. Полежаев В.Д. Портфолио студента как инструмент создания индивидуальной тра-ектории обучения. // Современные наукоемкие технологии. № 3, 2008 год. С. 77.

РОЛЬ СОВЕТА ОТДЕЛЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ

ВЫПУСКНИКА КОЛЛЕДЖА

Грозова О.А. г. Барнаул

ФГОУ СПО «Алтайский промышленно-экономический колледж» Конкурентоспособность выпускника колледжа в современных условиях за-

висит от его способности и возможности быстро адаптироваться к внешней сре-де, что обеспечивается, прежде всего, сформированными у него ключевыми и профессиональными компетенциями.

Данные компетенции студента формируются и развиваются, в том числе и через работу Совета отделения.

Совет очного отделения – эффективная форма привлечения студенческого коллектива к управлению делами колледжа, школа общественного самоуправ-ления, инициативы и формирования навыков трудовой деятельности.

Постоянными членами Совета являются активы групп кураторы, замести-тель директора по учебно-методической работе, заместитель директора по куль-туре и социальным вопросам, заведующий отделением. В своей работе Совет отделения взаимодействует с психологом, молодёжными общественными орга-

59

низациями колледжа. Заседания Совета являются открытыми – на них могут присутствовать председатели предметно-цикловых комиссий, преподаватели, студенты.

Один из основных вопросов, обсуждаемых на заседаниях Совета отделения – это анализ результатов ежемесячного мониторинга успеваемости и посещае-мости студентов.

Обсуждению результатов предшествует работа актива, куратора в группе. Показатели успеваемости, посещаемости ежемесячно прогнозируются, обсуж-даются на собраниях в группах, анализируются активом группы, куратором, за-ведующим очным отделением. Результаты ежемесячного мониторинга выносят-ся на Совет очного отделения с целью обмена опытом по повышению успевае-мости студентов, организации здорового соревнования между группами.

По итогам мониторинга студентам, имеющим задолженности по дисципли-нам, большое количество пропусков занятий объявляется замечание, выговор с занесением в личную карточку студента, студентам, отличившимся в учёбе, об-щественной деятельности объявляется благодарность с занесением в личную карточку студента. Система мониторинга позволяет не просто зафиксировать одномоментный результат группы или отделения в целом, но проследить дина-мику основных критериев, что позволяет подбирать адекватные и своевремен-ные меры.

Так в группах с низкими показателями активом, куратором, заведующим отделением проводятся еженедельные планёрки, где обсуждаются результаты посещаемости, успеваемости студентов за неделю, выявляются и анализируют-ся причины данных результатов, возможность их устранения. Надо отметить действенность проведения планёрок. В контролируемых группах тенденция снижения результатов мониторинга за месяц прекращается, а зачастую проис-ходит изменение тенденции на рост данных результатов. Также по результатам мониторинга в отдельных группах заведующим отделением, кураторами прово-дятся родительские собрания совместно со студентами и преподавателями, что также приносит хорошие результаты. Кроме того, для достижения прогнози-руемых результатов активы группы, куратор, заведующий отделением работают со студентами индивидуально.

В работе Совета отделения большое внимание уделяется и созданию спло-чённого коллектива в учебной группе, взаимоотношениям между студентами, студентами и преподавателями, повышению успеваемости студентов. Так прак-тико-ориентированным организовано исследование и проведена дискуссия по теме «Взаимоотношения Студент-Преподаватель». В ходе дискуссии выявились положительные и отрицательные стороны взаимоотношений Студент-Преподаватель, выработаны рекомендации. Молодёжное объединение «Моло-дой маркетолог» исследовало проблемы в группах и предложило пути их реше-ния. Творческая группа студентов провела исследование по применяемым фор-мам и методам работы с отстающими студентами на отделении. Результаты ис-следования также обсуждались на заседании Совета отделения. Регулярно на заседаниях Совета отделения психолог колледжа проводит тренинги на разви-тие лидерских качеств, сплочение коллектива.

60

Для повышения успеваемости студентов заведующими очных отделений (в колледже четыре очных отделения) реализован проект «Квалиметрический под-ход как средство повышения успеваемости студентов колледжа». Целью проекта являлось исследование потенциальных возможностей повышения успеваемости в группах очных отделений. При разработке данного проекта заведующие очными отделениями исходили из следующего предположения: если в педагогическом процессе будет установлено тесное взаимодействие всех его участников по идентификации причин неуспеваемости, разработке и проведению мероприятий по их устранению, то повысится общая успеваемость в учебных группах очных отделений колледжа.

Реализация данного проекта была рассчитана на два года и состояла из четы-рёх этапов. На первом подготовительном этапе, который проходил в сентябре 2007-2008 учебного года проведено обсуждение идеи и замысла проекта с акти-вами групп, кураторами, а также направления совместной деятельности с психо-логом колледжа.

Второй этап, который проходил в октябре – марте 2007-2008 учебного года – это этап проведения основной диагностики педагогического процесса. Данный этап направлен на непосредственное выявление причин низкой успеваемости, по-иск возможных путей их устранения или частичной нейтрализации. При помощи психолога колледжа на заседании Совета методом «Дерево проблем» выявлены основные причины неуспеваемости на отделении.

В проведённом исследовании принимали участие активы групп и кураторы. И уже далее активы групп продолжили исследования непосредственно в группах, где учитывалось мнение каждого студента. В результате определились основные причины неуспеваемости студентов каждой группы индивидуально.

После определения основных причин неуспеваемости на отделениях, и каж-дой группе следующий шаг – это разработка плана мероприятий устранения или нейтрализации выявленных причин.

В помощь студентам и кураторам была организована организационно-деятельностная игра. Психолог колледжа раскрыла психологические аспекты ос-новных причин неуспеваемости, ответила на вопросы студентов, после чего ребя-та и кураторы, работая в малых группах, выработали общий план мероприятий для нейтрализации доминирующих причин низкой успеваемости на отделениях. В разработанный план вошли такие мероприятия как: выполнение творческих дел группы, встречи с выпускниками специальностей, использование телевидения как доску почёта и порицания и др.

Далее активы групп совместно с кураторами приступили к разработке планов мероприятий с учётом индивидуальных причин каждой группы. В апреле, мае на заседаниях Совета отделении проведён смотр результатов работы групп по реали-зации проекта. Студенты представили такие интересные мероприятия как тренинг «Управление временем или Сказка о потерянном времени», Проект организация шефства над группой нового набора «Мы с Вами», «Операция Новичок» и др.

Результаты данной работы проанализированы, систематизированы заведую-щим отделением и используются в работе отделения в текущем учебном году.

Но, здесь необходимо обязательно отметить следующее - не все мероприя-

61

тия, разработанные и успешно проведённые в одних группах можно применить в других. В ходе реализации проекта заведующими отделениями был приобретён как положительный, так и отрицательный опыт, сделаны выводы возможности работы по проекту в более сжатые сроки.

Все перечисленные направления работы Совета отделения формируют ключевые и профессиональные компетенции студента, что отвечает основным целям работы колледжа – подготовке квалифицированного специалиста конку-рентоспособного на рынке труда.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Гурьянова О.А., педагог-психолог


В настоящее время актуальным стал вопрос коммуникативной компетент-ности будущего специалиста, способствующий успешному самоопределению молодежи в мире труда, непрерывного образования, межличностных общест-венных отношений, но самое главное - это одно из основных условий действи-тельного развития и самореализации личности. Поэтому задачей образователь-ного процесса является формирование коммуникативной компетентности как части профессиональной подготовки будущего специалиста.

Последнее время очень много говорится о том, что существенной чертой современного образования является его гуманитаризация. Чрезвычайно важно, чтобы у специалиста любой области, деятельности было сформировано целост-ное видение в контексте науки и культуры.

Многолетние споры "физиков" и "лириков" закончились наконец призна-нием того, что гуманитарное мышление оказывается весьма продуктивным в ес-тественнонаучной и технической областях, а гуманитарные знания вносят наи-больший вклад в культурный облик специалиста (что подтверждается исследо-ваниями психологии творчества).

Следует сказать о том, что проблема подготовки разностороннего специа-листа, обладающего высоким уровнем культуры (в том числе и культуры слова) и мобильно действующего в условиях динамичного общества - методологиче-ская и теоретическая проблема современного образования - в наше время зани-мает умы многих исследователей и еще не решена окончательно.

Одним из главных условий решения этой проблемы, на наш взгляд, являет-ся целенаправленное формирование у студента коммуникативной компетентно-сти, главной составляющей которой является вербальное общение (коммуника-ция).

В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

62

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опира-ясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами об-щения в коммуникативной ситуации.

Коммуникативная компетентность - один из важных компонентов профес-сиональной компетентности выпускников нашего колледжа, которым так или иначе, независимо от специализации, предстоит работать с людьми, а следова-тельно, общаться с ними и использовать речь как средство воздействия.

Проведенное нами исследование среди студентов первого курса, позволило нам сделать вывод, что они не умеют высказывать свои мысли, вести дискус-сию, логически перерабатывать информацию, не знакомы с проблемным мето-дом изложения материала, то есть не умеют вступать в коммуникацию в необ-ходимых им сферах общения.

Студенты, пришедшие со школьной скамьи, привыкли к описательному из-ложению информации в учебниках, на занятиях и к воспроизведению данной информации, то есть к детальному пересказу.

Однако рассмотрим вопрос коммуникативных умений необходимых сту-дентам для формирования коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной сфере.

При непосредственном речевом общении на научные темы говорящему приходится пользоваться различными вариантами монологической речи: как с ее "крайним случаем" (длительное одностороннее высказывание: лекция, док-лад, устный реферат, выступление на собрании, защита курсовой и дипломной работы и др.), так и с случаем монологического высказывания в диалогическом общении, то есть когда "диалог становится обменом монологами" (профессио-нальная беседа, консультация, дискуссия, различные деловые и личные перего-воры и др.) Кроме того, студенты должны владеть письменными жанрами науч-ного стиля, такими, как аннотация, реферат, резюме текстов.

Для построения речевого сообщения необходимо уметь: а) выбирать соот-ветствующий коммуникативному намерению способ передачи информации (описание, повествование, рассуждение, доказательство); б) определять про-грамму высказывания и реализовывать ее в адекватной языковой форме; в) объ-единять отдельные коммуникативно и формально завершенные фразы в струк-турно и семантически цельный текст.

В результате обучения научной речи студенты должны овладеть следую-щими умениями:

1. кратко формулировать свои мысли по затронутому вопросу или пробле-ме;

2. дать критическую оценку прослушанному сообщению на научные темы; 3. принимать участие в дискуссии по докладу или сообщению; 4. продуцировать устно и письменно типовые научные тексты. Эффективность обучения, обеспечивающего развитие коммуникативной

компетенции, во многом зависит от правильно подобранных методов обучения,

63

т.е. от способа воздействия на слушателей для достижения поставленных целей обучения. К методам обучения, которые целесообразно использовать для разви-тия коммуникативной компетенции относят традиционные методы, методы ак-тивного обучения, социально-психологический тренинг.

Традиционные методы обучения полезны при передаче информации о пси-хологии людей, о методах и приемах, используемых в общении. К традицион-ным методам относят лекции, семинары, просмотр учебных фильмов, самостоя-тельную работу с учебными текстами, письменные задания.

Эти методы позволяют снизить затраты на обучение, дают возможность демонстрировать образец монологической и диалогической речи, позволяют развивать устную и письменную речь, языковую культуру слушателей. Однако для развития коммуникативной компетенции традиционные методы наименее эффективны.

Большие возможности в развития коммуникативной компетенции заложе-ны в методах активного обучения. К таким методам относят групповые дискус-сии, case-study (разбор практических ситуаций), баскет-метод (принятие реше-ния на основе полученной информации), деловые и ролевые игры. Эти методы дают возможность моделировать реальные ситуаций и разнообразные аспекты профессиональной деятельности, находить решение конкретной задачи и ощу-тить последствия принятых решении.

Методы активного обучения весьма эффективны, поскольку позволяют слушателям отработать навыки межличностного общения в типичных рабочих ситуациях, получить обратную связь, скорректировать свое поведение и нахо-дить альтернативные способы решения проблем.

Социально-психологический тренинг оказывает конструктивное влияние на развитие личности в трех направлениях: познавательном, поскольку получе-ние новой информации происходит посредством постановки исследовательских задач, направленных на повышение информативности общения; эмоциональ-ном, так как вся информация интерпретируется через личностную значимость; поведенческом, предполагающем расширение его репертуара за счет осознания неэффективности привычных способов поведения.

Тренинг можно выделить как отдельную категорию в классификации мето-дов обучения, так как он сочетает в себе активные методы наряду с традицион-ными методами. Информативная часть тренинга состоит из коротких лекций, а практическая часть может включать в себя деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, разбор практических ситуаций, что способствует более эффективно-му развитию коммуникативной компетенцией.

Этот метод обучения закрепляет и развивает необходимые знания, умения и навыки, изменяет отношение участников тренинга к собственному опыту и применяемым в работе подходам в процессе проживания или моделирования специально заданных ситуаций.

От других инструментов обучения социально-психологический тренинг от-личается ограниченностью целей (применяется для достижения строго опреде-ленных, узких целей), поведенческой направленностью (помогает не столько расширить знания студентов, сколько отработать определенные образцы и мо-

64

дели поведения), прикладным характером (больше, чем другие методы обуче-ния, служит непосредственному решению практических задач). Тренинг помо-гает осознать свои сильные и слабые стороны в учебной обстановке, макси-мально приближенной к реальной действительности.

В социально-психологическом тренинге развитие коммуникативной компе-тентности происходит не естественным путем, а с помощью специальных прие-мов, заключающихся в создании особых ситуаций воздействия. Все активные методы преследуют одну цель: оказать социально-психологическое воздействие на личность, способствующее развитию и совершенствованию ее коммуника-тивной компетентности.

Таким образом, для развития коммуникативной компетенции студентов следует сочетать традиционные методы обучения с активными методами и тре-нингами. Каждый метод имеет свою область применения и ограничения. Если грамотно подбирать и комбинировать методы обучения, то можно более эффек-тивно развивать профессионально-коммуникативные умения. Традиционные методы помогут обучающимся освоить необходимые знания и умения в области коммуникации. Активные методы и тренинги позволят овладеть навыками про-фессионального общения, поработать над личными качествами, относящимися к коммуникативной компетенции.

Литература

1. Бодалева А.А. Психологическое общение. – М.: Изд-во «Институт практической пси-хологии», Воронеж: Н.П.О, «Модек», 1996.- 256с.

2. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. – М., 1998. 3. Профессиональная компетентность: аспекты формирования./ Под ред. Г.В. Белюзевой

М., Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образова-ния, 2005

4. Петровская Л.А. (1989) Компетентность в общении: социально-психологический тре-нинг. М.: Издательство МГУ.

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ, ИНИЦИАТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОТВЕТСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ - ОСНОВНАЯ

ИДЕЯ КОМПЕТЕНТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Гусенкова А.С. Г.Бузулук

МОУ «Гимназия №1»

Инновационная педагогическая деятельность - деятельность по разработке и реализации различных инновационных образовательных программ. В процес-се данной деятельности осуществляются новые психолого-педагогические под-ходы к пониманию ребёнка, его обучению и воспитанию, к построению содер-жания и методов образования, форм организации педагогического процесса. Инновационность всегда выступает атрибутом образования. Педагогу не обой-тись без постоянного обновления, самосовершенствования самого себя. В со-

65

временное время инновационность выходит на первый план, становится суще-ственной чертой. В силу неповторимости индивидуальности и опыта, каждый педагог может выйти на общечеловеческие ценности в своей деятельности только своим собственным уникальным путём. Хотелось бы, чтобы каждый студент - будущий педагог, был готов к инновационной деятельности. Развитие «инновационных» профессиональных и личностных качеств - одна из задач профессиональной подготовки специалистов.

Начало нового тысячелетия ознаменовалось тем, что к системе образования предъявляются более жесткие требования.

Рынок труда делает запросы на эффективного работника, специалиста. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

указывается, что у профессионального педагога должна быть сформирована но-вая система универсальных званий, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности творческой, инициативной личности, компетентной во всех областях.

Компетентность- осведомленность, авторитетность, некая личностная ха-рактеристика. (Д.И. Ушаков).

Компетентность - индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. (А.К. Маркова).

Компетентность - звания, умения и опыт, т.е. теоретико-прикладкая подго-товленность.

Компетентность - качество личности, степень освоения содержания компе-тенции.

Компетенция - нормативное требование к содержанию образования. Существует ряд определений, но все они имеют над собой одну основу -

это показатель профессиональной зрелости. Сегодня обществом востребован педагог с развитыми творческими способ-

ностями, умеющий решать нестандартные педагогические задачи, продуктивно взаимодействовать со всеми субъектами образовательного процесса, эффектив-но организовывать профессиональную деятельность и общение.

Компетентностный подход выступает при этом как попытка привести в со-ответствие профессиональное педагогическое образование и потребности рынка труда.

Специалист должен обладать ключевыми компетенциями: 1. Изучать - уметь извлекать пользу из опыта, уметь решать проблемы, са-

мостоятельно заниматься своим обучением. 2. Искать - запрашивать различные базы данных, консультироваться, уметь

работать с документами. 3. Думать - организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий,

занимать позицию в дискуссиях, выражать свое собственное мнение. 4. Сотрудничать - принимать решения, уметь договариваться разрабаты-

вать и выполнять проекты. 5. Приниматься за дело - включаться в работу, нести ответственность, вно-

сить свой вклад, уметь организовывать свою работу. 6. Адаптироваться- уметь использовать новые информационные коммуни-

66

кационные технологии, уметь находить новые решения. Стратегия модернизация содержания образования предлагает в качестве

основания разграничивать компетенции по сфере социальной жизни: -в сфере самостоятельной познавательной деятельности; -гражданско-общественной; -трудовой -бытовой; -культурно - досуговой. Такой подход можно назвать социально-ориентированным или компетент-

ностно - личностным. Компетентность личности специалиста проявляется в профессиональной

деятельности и профессиональном общении. Следовательно, включает в себя способности, знания, умения и навыки необходимые для осуществления дея-тельности.

И.А. Зимняя предложила следующую группировку компетенций как ком-понентов содержания:

1. Относящиеся к самому человеку как личности: компетенция здоровьясбережения, личностно - предметной рефлексией, гражданственности, самосовершенствования и т.д. 2. Относящиеся к деятельности: познавательной, информационных технологий. 3. Относящиеся к социальным взаимодействиям человека: в общении, социального взаимодействия. Компетентность специалиста - результат постепенного накопления и

обобщения студентами специальных званий и представлений, итог выработки практических умений, личностных качеств, которые необходимы ему для даль-нейшей успешной работы по специальности.

Следовательно, эта компетентность включает в себя: Культурологическую - уровень образованности, самообразованности и са-

мостоятельности. Деятельностно - коммуникативную - совокупность знаний, умений, опыта в

сфере коммуникации. Социальную - характеристика гражданской зрелости профессионала. Информационно - методологическую - обобщённые звания, умения, опыт в

сфере самостоятельной познавательной деятельности. Профессиональную - интегративное качество личности, необходимое для

выполнения профессиональной деятельности. Общепрофессиональную - совокупность общепрофессиональных знаний и

умений, выражающих направленность профессионала на выполнение своих обязанностей.

Специальную - совокупность знаний и умений, которые ограничиваются каким-либо видом деятельности (специальности).

67

Исходя из всего вышеуказанного, мы в процессе обучения должны сфор-мировать эту компетентность у студентов, чтобы он стал творческой, инициа-тивной профессионально-ответственной личностью.

Все это должно привести к тому, что мы решим главные задачи по профес-сиональной компетентности специалиста:

формирование преобразующего интеллекта, обновление содержания на компетентного подхода, использование информационных технологий в целях повышения уровня профессиональной подготовки специалистов.

И в конце хочу привести цели компетентности (может быть и девиз): 1. Учиться знать (формирование знаний и умение пользоваться ими). 2. Учиться делать (создание собственного творческого продукта). 3. Учиться жить (решение жизненных проблем). 4. учиться быть (выбор жизненного пути самореализация).

МЕТОД ПРОЕКТОВ – ТЕХНОЛОГИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГООБРАЗОВАНИЯ

Давлетова И.Р.


В условиях развития современного общества успешность выпускника кол-

леджа зависит от его умения приспосабливаться к изменяющимся условиям рынка труда, умения осваивать новые технологии, осуществлять сбор и анализ необходимой информации. Качества, позволяющие человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях, определяют как «ключевые компетентности».

Образовательные технологии, адекватные задаче формирования ключевых компетентностей, отличаются тем, что студент в рамках образовательного про-цесса по данной технологии является субъектом своей деятельности. Это поло-жение рассматривается не как окончательная цель, а как обязательное условие соблюдения технологии. Уточним основные понятия:

Компетентность - результат образования, выражающийся в овладении сту-дентами определенными способами деятельности по отношению к предмету воздействия. Значение данного результата в том, что:

студент умеет целенаправленно управлять своей деятельностью, а ито-гом его познавательной и практической деятельности становится интеграция ре-зультатов образования (знаний, умений, ценностей и т.п.);

компетентности – набор осваиваемых способов деятельности, социально востребованный и актуальный какое-то время – как результат образования цен-ны сами по себе, а затем должны корректироваться в связи с изменяющейся экономической ситуацией.

Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно разви-вающихся технологий. Компетенция выражается в готовности субъекта эффек-

68

тивно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения постав-ленной цели.

В сравнении с другими результатами образования компетентность является интегрированной, осознанна, совершенствуется через интеграцию с другими компетентностями и существует в реальной или умственной деятельности.

В настоящее время «мир труда» называет следующие компетентности, не-обходимые человеку для успеха: готовность к разрешению проблем, к самооб-разованию, к использованию информационных ресурсов, к социальному взаи-модействию, технологическая компетентность, коммуникативная компетент-ность.

Базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностно - ориентированный подход в образовании является метод проектов. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования компе-тентностей студентов. Метод проектов имеет свою историю развития, как за ру-бежом, так и в России. Этот метод вошёл в историю как "метод проблем".

Метод проектов – это технология обучения, при которой учащиеся приоб-ретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняю-щихся практических заданий – проектов.

Ведущей основой в обучении является личностно-ориентированный, ак-тивно - деятельностный, комплексный подход в обучении, используются про-блемные, поисковые, исследовательские методы обучения, практические рабо-ты.

Выделяют два значения слова «проект»: проект – как результат проектировочной деятельности; проект – как форма организации совместной деятельности людей. Под проектом понимается специально организованный преподавателем и

самостоятельно выполняемый студентом комплекс действий по разрешению значимой для него проблемы; под методом проектов – технология организации образовательных ситуаций, в которых студент ставит и разрешает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности студен-та по разрешению проблем [1]. Запрос на ключевые компетентности как новый результат образования придал новый смысл развитию данной технологии. Ме-тод проектов позволяет преподавателю сформировать «педагогическую ситуа-цию, в которой студент ставит перед собой цель и достигает её, организуя соб-ственные и привлечённые (внешние) ресурсы. Специфика компетентностей со-стоит в том, что они формируются и развиваются в деятельности.

По своей сути проектирование – самостоятельный вид деятельности, включающий следующие этапы: разработка проектного замысла, практические действия по его реализации, оценка результатов и их представление [1].

Метод учебного проекта – это одна из личностно- ориентированных техно-логий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направ-ленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблем-ный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследователь-ские, поисковые и прочие методики [3]. В своем исследовании понятия учебно-го проекта, педагог-исследователь И.П. Тарасова, также приходит к подобной

69

структуре: «Проект» – это пять «П»: проблема – проектирование (планирова-ние) – поиск информации – продукт – презентация. Шестое «П» – папка, в кото-рой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневники, планы, отчеты и др.» [2]. Для большей заинтересованности студента проект должен иметь личностно значимую цель, сформулированную в виде проблемы, при ре-шении которой, автор определяет свою стратегию и тактику, распределяет вре-мя, находит необходимые ресурсы, в том числе и информационные. Выделяют этапы проектной деятельности: подготовительный (поисковый), конструктор-ский (аналитический), технологический (практический), заключительный (кон-трольный) и презентационный.

На всех этапах выполнения проектов преподаватель выступает в роли по-мощника:

консультирует – задаёт вопросы, активизирует мышление студентов, мо-делирует различные ситуации, трансформирует образовательную среду.

мотивирует – создаёт ситуацию выбора и свободы самоопределения; наблюдает – анализирует ситуации для организации консультаций и по-

следующей оценки информационной и коммуникативной компетентностей сту-дентов.

Таким образом, проектирование – это постоянный процесс выбора, процесс принятия решения, процесс решения задач и проблем. В процессе выполнения творческих проектов прямым и главным результатом целенаправленной про-ектной деятельности является изменение самого субъекта. Студент из потреби-теля превращается в творца и созидателя.

В сфере проектной деятельности студентов использование информацион-ных технологий открывает для преподавателя новые дидактические возможно-сти, связанные с визуализацией материала, его «оживлением», возможностью представить наглядно те явления и процессы, которые невозможно продемонст-рировать иными способами. Работа над учебным проектом нацеливает препода-вателя на формирование, прежде всего, элементов информационной и коммуни-кативной компетентностей студентов.

Использование информационно-коммуникативных технологий в проектной деятельности студентов применяется для:

освоения предметной области на разных уровнях глубины и детальности: поиска и обработки информации из различных источников для выработки пер-воначальных идей, проведения исследований в процессе выполнения проекта;

сопровождения процесса самостоятельной исследовательской работы сту-дентов при выполнении проекта;

выработки умений и навыков решения типовых практических задач; выработки умений анализа и принятия решений в нестандартных про-

блемных ситуациях; развития способностей к определенным видам деятельности; проведения учебно-исследовательских экспериментов с моделями изу-

чаемых объектов, процессов; осуществления контроля и оценки уровня знаний, умений, навыков и спо-

собов действия.

70

Реализация компетентностно - ориентированного образования в целях формирования ключевых компетентностей обучающихся посредством выпол-нения проектов способствует развитию одарённых детей. Студенты должны са-мостоятельно добывать знания, работая с различными источниками информа-ции, проводить их анализ, сопоставлять, обобщать, подтверждать теоретические положения. Развитие самостоятельности, инициативности, формирование и раз-витие ключевых компетентностей – всё это возможно через приобщение сту-дентов к разработке проектов, выполнению творческих работ.


1. Голуб Г.Б.и др. Метод проектов – технология компетентностно - ориентирован-ного образования: методическое пособие для педагогов…/под ред. Е.Я.Когана.- Самара,2006.

2. Краля Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной дея-тельности учащихся: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю.П. Дубенского. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. – 59 с.

3. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности// Учитель. 2000. №4

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКИ В ПОГРОМИНСКОМ АГРАРНОМ ТЕХНИКУМЕ

Дрофич Н.М.

посёлок Молодёжный Тоцкого района ФГОУ СПО «Погроминский аграрный техникум»

Самое главное в жизни – это собственный опыт.

В. Скотт В современных условиях возрастает роль компетенций, связанных с ин-

форматизацией общества. Владение информационными технологиями, понима-ние их применения, слабых и сильных сторон и способов критического сужде-ния в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой нужно каждому.

Термин «компетенция» начинает использоваться как максимально широкое понятие, позволяющее описать готовность человека к эффективной работе. Компетентность — это способность действовать в ситуации неопределённости.

Компетентностный подход требует, чтобы вместо традиционных методов использовались задания, которые характеризуются наличием дифференциро-ванного подхода, отсутствием жесткой заданности условий и требований, мно-говариантностью исходных данных и путей решения, ориентацией учащегося на анализ своих решений и т.д.

Организация контроля является важнейшей составной частью педагогиче-ского процесса, так как выполняет основную роль – работает на повышение ка-чества знаний.

Решение данной проблемы можно найти в интеграции различных методов оценки результатов. Опыт работы подтвердил эффективность использования

71

такой системы. Трудность заключается в разработке задач и проектов. Это, как правило, в информатике ложится на плечи учителя.

Важно осуществление преемственности обучения на разных ступенях обу-чения и при выборе форм и методов обучения. Проблема остается неразрешен-ной. Одна из причин – несформированность у школьников ряда общих и ключе-вых компетенций; отсутствие мониторинга сформированности компетенций.

Обучение информационным технологиям (ИТ) на современном этапе раз-вития информационного общества имеет определяющее значение для ускорен-ного развития новой цивилизации.

Одной из составляющих информационной грамотности является ИКТ-компетентность. ИКТ-компетенцией называют готовность использовать в прак-тической деятельности усвоенные знания, умения и навыки в области информа-ционных и коммуникационных технологий для: доступа к информации; обра-ботки информации; интеграции информации; оценки информации; создания информации и т.д.

Представленный подход создает условия для раскрытия, развития и реали-зации личностных качеств студента за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности на базе методов и средств информатики и ИКТ. (Таблица 1.) [1, № 24, с. 4]

При работе с текстом задачи формируется “компетентность понимания”, которая в материалах PISA (“Программа международной оценки обучающих-ся”) занимает значительное место.

Ключевой точкой в образовании становится опыт деятельности обучаемо-го. Технология компетентностно-ориентированного образования подразумевает продуктивную деятельность учащихся, способствует формированию информа-ционно-коммуникационной компетентности, а также компетентности, которую условно можно назвать “способностью к деятельности”.

Таким образом, компетентностный подход позволяет направить педагоги-ческую деятельность на вовлечение ученика в активную, осознанную деятель-ность, на развитие информационных, коммуникативных, учебно-познавательных компетенций и раскрытие личностного потенциала ученика, формирование самооценки и самоконтроля учеников и рефлексии учителя, ко-торая позволяет добиваться лучших результатов в образовательном процессе.

Таблица 1

Умение точно интерпретировать вопрос Умение точно детализировать вопрос

Нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде Идентификация терминов, понятий

Определение (идентифика-

ция)

Обоснование сделанного запроса Выбор терминов поиска с учётом уровня детализации

Соответствие результатов поиска запрашиваемым терминам (способ оценки)

Формирование стратегии поиска

Доступ (поиск)

Качество синтаксиса

72

Создание схемы классификации для учёта структурирования информации Управление Использование предложенных схем классификации для структурирования Умение сравнивать и сопоставлять информацию из нескольких источни-

ков Умение исключать несоответствующую и несущественную информацию

Интеграция

Умение сжато и логически грамотно изложить обобщённую информацию Выработка критериев для отбора информации в соответствии с потребно-

стью человека Выбор информационных ресурсов согласно выработанным или указан-

ным критериям

Оценка

Умение остановить поиск Умение вырабатывать рекомендации по решению конкретной проблемы на основании полученной информации, в том числе и противоречивой

Умение сделать вывод о нацеленности имеющейся информации на реше-ние конкретной проблемы

Умение обосновать свои выводы Умение сбалансировано ответить на вопрос при наличии противоречивой

информации

Создание

Структурирование созданной информации с целью повышения убеди-тельности выводов

Умение адаптировать информацию для конкретной аудитории (путём вы-бора соответствующих средств, языка и зрительного ряда)

Умение грамотно цитировать источники (по делу и с соблюдением автор-ских прав)

Обеспечение в случае необходимости конфиденциальности информации Умение воздерживаться от использования провокационных высказываний

по отношению к культуре, расе, этнической принадлежности или полу

Сообщение (передача)

Знание всех требований (правил общения), относящихся к стилю конкрет-ного общения

Условия достижения результатов: соблюдение принципов технологии развивающего обучения путем совме-

щения традиционной и личностно-ориентированной систем обучения, включая элементы проектной и исследовательской деятельности;

создание условий для формирования прогностических умений и реализа-ции коммуникативных качеств личности;

диагностика успешности учащихся; создание учебно-методического комплекса, в соответствии с концепцией

личностно-развивающего обучения; оперативность и объективность контроля знаний; создание ситуации успеха; обеспечение внутренней мотивации обучения, заинтересованности в изу-

ченном материале; взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности по предмету в рамках до-

полнительного образования. Важное место в формировании ИКТ-компетентности принадлежит функ-

циональному чтению. Одним из направлений деятельности, в котором работают специалисты

73

общественной организации «Русская ассоциация чтения» (РАЧ), является раз-работка инновационных технологий и стратегий обучения функциональному чтению.

К общим рекомендациям по работе с учебным текстом можно отнести сле-дующее.

1) Работа с текстом начинается с его «сканирования». Одна из задач «ска-нирования» – просмотреть текст и мысленно зафиксировать те места в тексте, в которых содержится информация, необходимая для ответа на вопросы задания. Фиксирование мест в тексте на бумажных носителях часто привязывается к фи-зическому расположению отрывка текста относительно листа бумаги (внизу, вверху, после рисунка и т. д.). При работе с электронным текстом фиксировать такие места несколько сложнее, особенно если текст представляет собой непре-рывный поток слов (без выделений, картинок, диаграмм и т. п.). При работе с источниками большого объема сканирование позволяет выделить фрагменты текста, требующие наиболее внимательного прочтения.

2) Далее ученик должен прочитать текст второй раз более внимательно, выделить (найти, сформулировать) ответы на поставленные вопросы.

Задания «Программы международной оценки обучающихся» по функцио-нальному чтению (работа с текстом) проверяют сформированность основных познавательных деятельностей, необходимых для работы с информацией.

Учащийся должен читать текст с определенной целью (это называется функциональным чтением). Цель чтения формируется через вопросы. Мыслен-ные вопросы формулируются во время чтения текста в соответствии с изна-чальной целевой установкой. Чтобы точно интерпретировать вопрос (проблему) для скорейшего выделения из текста информации, заданной в явном или неяв-ном виде.

Таким образом, функциональное чтение играет главную роль в формиро-вании ИКТ-компетентности, так как быть грамотным сегодня – значит, в том числе и уметь быстро и качественно работать с информацией.

Безусловно, чтение занимает одно их ведущих мест в формировании пока-зателя грамотности, входящего в двенадцать показателей, определяющих здоро-вье нации.

I. Умение «управление». Пример параграфа из учебника информатики, прочитав который учащиеся могут сами составить схему или таблицу структу-рирования информации, содержащейся в тексте.

Первокурсникам, поступившим в техникум после окончания 9 класса, предложена для работы тема «Краткая история вычислительной техники» из учебного пособия Шафрина Ю. А. Основы компьютерной технологии. – М.: АБФ, 1998, гл.1, п. 1.3., с.21 - 24.

В большинстве своем ответы представляли конспект пункта, однако были и попытки структурирования (признаки-параметры выделялись самостоятель-но).

Пример 1. Представленная ниже схема была дополнена примерами машин.

74

Схема 1 Пример 2. Схема та же. После поколений добавили годы создания машин,

если были указаны, привели примеры. Пример 3. Этапы развития ВТ

Таблица 2 Поколения

ЭВМ Ввод про-

грамм и дан-ных

Устройство управления

Запоминание информации

Средство общения

Устройство вывода

«Минск», «Урал» -

первое пок.

Бумажная перфолента

Инженерный пульт

Типовой Быст- ро Печатаю-

щий Механизм (ТБПМ)

«Минск-2», «Минск-

22» 2-е пок.

Перфоленты (АЦПУ),

перфокарты

Магнитные ленты

«Минск-32»

Пишущая машинка

Машины 3-его поко-

ления

Видеотер миналь

ные устр -дисплеи

Отд.кл.4-го покол. - ПК

Клавиатура, мышь – устройства ввода и управле-

ния

Монитор - устройство вывода

Пример 4. Летопись ВТ

Таблица 3 Годы В нашей стране За рубежом

XVI – XVII в. Русские счеты Суммирующая машина Паскаля - Фран-ция

Вычислительная техника

Механические приспособления

Электронные вычислительные машины

Первое поколение /лампы/

Второе поколение /полупроводники/

Третье поколение /малые интегральные схемы/

Четвертое поколение /большие интегр. схемы/

Научные центры, космос, оборона,

метеорология

? (электронщики, про-граммисты, операто-

ры)

Ученые, инженеры, экономисты, школь-

ники

Массовый пользователь

75

XIX в. Теоретические разработки (Чебышев П. Л.)

Машина с программным управлением (Ч. Беббидж) – Англия

XX в. 30-е годы

Теоретические разработки а) электронных выч. машин -

А. Тьюринг (Англия), Э. Пост (США), б) ЦВМ – в США Дж. фон Нейман, Г. Голд-

стайн, А. Беркс ПЕРВОЕ ПОКОЛЕНИЕ

1946 – 1948 ЦВМ на ламповых схемах в США 1951 МЭСМ (под рук. Лебедева) 1952 БЭСМ (под рук. Лебедева)

Нач. 60-х Универсальные ламповые «Минск», «Урал»

ВТОРОЕ ПОКОЛЕНИЕ ? – 1981 БЭСМ-6

«Минск-2», «Минск-22» ? – перв. пол.

70-х «Минск-32»

ТРЕТЬЕ ПОКОЛЕНИЕ Конец 60-х машины единой системы

ЕС-1022, ЕС-1035, ЕС-1066 IBM-360, IBM-370 (США)

ЧЕТВЕРТОЕ ПОКОЛЕНИЕ Конец 70-х –

нач. 80-х Микро- и миниЭВМ, персональные ЭВМ = ПК

1977 ПК фирмы Apple на рынке 1981 Выпуск ПК фирмы IBM

II. Умение «доступ» – игра по теме «Файловая оболочка Norton Com-

mander» начинается с прочтения текста файла begin.txt, находящегося в каталоге HISTORY, содержащем подсказку о следующем каталоге и файле, который нужно прочитать. Если подсказкой воспользовались правильно, то в указанном файле находим одно из пяти слов – частей ключевой фразы.

Схема 2

HISTORY

USSR ENGLAND GERMANY USA FRANCE be-gin.txt Popov.doc Lebedev.doc Abak.txt Mark2.txt Pas-cal.txt Ekkert.txt Pascal.txt Arifmome.txt IBM.doc Lav-

76

Подсказки в файлах: begin.txt: «Дорогой друг! Ты находишься в начале пути, который может

привести тебя к ключевой фразе. Если ты готов, отправляйся в страну, называе-мую «Туманным Альбионом», столица которой – Лондон. Найди и прочти там файл, имя которого совпадает с именем ученого, создавшего проект Аналитиче-ской машины».

Bebbidg.txt: «Молодец, ты на верном пути! В качестве поощрительного приза ты получаешь первое слово – «Я». Дальше твой путь лежит в страну, сто-лицей которой – Париж. Найди там файл, имя которого совпадает с именем из-вестного ученого, создавшего в 19 лет суммирующую машину».

Pascal.txt: «И вновь удача! В награду запиши второе ключевое слово – «ис-торию». Затем отправляйся в страну, имеющую самую большую площадь зани-маемой территории. Прочти там файл, имя которого совпадает с именем учено-го, под руководством которого были созданы МЭСМ и БЭСМ».

Lebedev.txt: «Поздравляю с успешным продвижением к успеху. Ты заслу-жил третье слово – «техники». Теперь ты должен продолжить поиск в стране, развязавшей Вторую Мировую войну. Прочти там файл, имя которого соответ-ствует маске arif*.?x?».

Arifmome.txt: «Отличные знания позволили тебе получить четвертое клю-чевое слово- “знаю”. Последнее слово ты сможешь найти в стране, столица ко-торой Вашингтон. Найди и прочти там файл, имя которого совпадает с названи-ем одной из первых в мире ЭВМ».

ENIAC.txt: «Поздравляю!!! Ты с честью выдержал трудности историческо-го путешествия и добрался до последнего слова – «вычислительной». Теперь составь из пяти найденных слов ключевую фразу и запиши ее в текстовый файл otvet.txt в своей личной папке».

В каждом каталоге-стране находятся лишние файлы, которые нужны для усложнения поиска нужного файла. В них содержатся сообщения типа «Ты не туда попал! Скорее возвращайся назад и попробуй еще раз».

/Разработка урока заимствована на сайте Фестиваля педагогических идей «Открытый урок», проводимого Издательским домом «Первое сентября» в 2004/2005 учебном году, в разделе Информатика, по адресу: http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php./

При оценке правильно выписанной фразы учитывается время выполнения. Здесь можно проверить и умение «определение».

III. Формируется умение «определение» в том числе при использовании дополнительного материала по темам. Например, предложена заметка «Старина жесткий диск отпраздновал юбилей» из журнала «Эхо планеты» (№ 38 – 39. Сентябрь, 2006). /Приложение 1/

Задание Как изменился жесткий диск? (Выделите все показатели, какие считаете

необходимыми). Что позволили новые технологии? Укажите перспективы дальнейшего развития жесткого диска. Продолжите цепочку сравнений, используя единицы измерения информа-

ции из заметки:

77

1 Кб ~ полстраницы текста; 1 Мб ~ 500 страниц (книга); . . . Студенты отметили: 1. Уникальность во всех отношениях (вес, объем, размер дисков, усло-

вия эксплуатации, объем памяти). 2. Диск становится более емким и менее дорогим. 3. Еще лет 20 будет развиваться… /Удивилась, когда выяснилось, что некоторые студенты, имея перед собой

заметку, отвечали, что «емкость каждого диска составляла 5 Мб». Поэтому до-полнительный вопрос: Сколько информации можно было хранить на каждом из 50 вращавшихся дисков?/

IV. Составьте список учебников и учебных пособий для использования при подготовке темы «Свойства информации». Деятельности по составлению такого списка (исходя из определения ИКТ-компетентности) – оценка и инте-грация.

Список учебников и учебных пособий 1. Сергованцев В. Г., Воронин Е. А., Воловник Т. И., Катасонова Н. Л. – М.:

КолосС, 2003, – с. 11 – 12 (Характеристики (!) информации: достоверность, по-лезность, избыточность, своевременность, достаточность, доступность, одно-значность, периодичность).

2. Информатика. /Под ред. Макаровой Н. В. – М.: Финансы и статистика, 2001, – гл. 2. Измерение и представление информации, п. 2.1. Информация и ее свойства. (Потребительские показатели качества информации: адекватность, репрезентативность, содержательность, достаточность, доступность, актуаль-ность, своевременность, точность, достоверность, устойчивость).

3. Соболь Б. В., Галин А. Б., Панов Ю. В., Рашидова Е. В., Садовой Н. Н. Информатика. – Ростов на/Д: Феникс, 2005, – гл. 1. Информация, информатика, информационные технологии, с. 12 -13, (Свойства информации: дуализм, пол-нота, достоверность, адекватность, доступность, актуальность).

4. Колмыкова Е. А., Кумскова И. А. Информатика. – М.: Изд. Центр «Ака-демия», 2005, – с. 20 – 24, Информация и ее свойства (понятность, достовер-ность, полнота, ценность, своевременность).

5. Тимошкин К. С. Информатика для школьников. – М.: СОЛОН-Пресс, 2003, с. 8 – 12.

6. Острейковский В. А. Информатика. Учебник для вузов. – М.: Высшая школа, 2000, с. 102 – 113.

V. Деятельность, которую мы выполним при заполнении нижеприведен-ной таблицы – управление и создание.

Заполните таблицу (можно рекомендовать выполнить задание коллегам):

Таблица 4 Вид деятельности

(умение) Основная цель, ради которой эта

деятельность выполняется Результат деятельности

Определение (иден-тификация)

Доступ (поиск) Выбор стратегии поиска и фор-

78

мирование информационного за-проса

Управление Интеграция

Оценка Список информационных ре-сурсов, подходящих для реше-

ния нашей задачи Создание

А здесь правильный ответ:

Таблица 5 Вид деятельности (умение)

Основная цель, ради которой эта деятельность выполняется

Результат деятельности

Определение (иден-тификация)

Формирование конкретного ин-формационного запроса, его де-тализация

Выделение нужной информа-ции, заданной в явном или неяв-ном виде

Доступ (поиск) Выбор стратегии поиска и фор-мирование информационного за-проса

Рекомендации искать нужную информацию в указанных доку-ментах, оценка найденной ин-формации на достоверность, актуальность и полноту

Управление Анализ и выделение общих пара-метров-характеристик объек-тов рассматриваемого множе-ства для создания схемы класси-фикации

Структурирование информа-ции по предложенной схеме – таблица, например

Интеграция Исключение несоответствующей и несущественной информации на основе сравнения и сопостав-ления из нескольких источников

Аннотированный список ин-формационных ресурсов

Оценка Выработка критериев отбора информации, выбор ресурсов со-гласно критериям

Список информационных ре-сурсов, подходящих для реше-ния нашей задачи

Создание Выработка рекомендаций по ре-шению проблемы; обоснование выводов, сбалансированный от-вет на вопрос при наличии про-тиворечивой информации

Форма новой информации, оп-ределяемая целью ее создания

VI. Вид деятельности «создание». Написать резюме, используя образец

(см. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 2001), и ознакомившись с приложениями 2 и 3(не несу ответственности за Интернет-ошибки).

Образец типового резюме АНТОНОВА Белла Михайловна, род. в г. Ростове-на-Дону 30 августа 1978 г. Домашний адрес Адрес университета

79

Домашний телефон Рабочий телефон/факс E-mail address

Позиция: гид-переводчик в летнее время Сведения об образовании и имеющемся опыте работы: РГУ, 3-й курс, факультет иностранных языков, студентка заочного отделе-

ния — сент. 1998 — настоящее время. Курсы иностранных языков при МИДе РФ 1997—1998. Средняя школа № 36 — 1985—1995. Работала в качестве переводчика с группой американских туристов —

июль—авг. 1997 г. (вне штата в «Интуристе»). Дополнительные сведения: Переводчик на международной конференции «Безопасность в больших го-

родах» (г. С.-Петербург, май 1998 г.). Прочие сведения: Читаю, говорю и перевожу с английского. Пользователь ПЭВМ (свободно

владею программами Word 8.0, Excel). Имею водительские права на управление транспортом категории А и В.

Интересы, склонности: Увлекаюсь живописью, театром (драматический жанр).

Иная вспомогательная информация: По характеру общительна, открыта, коммуникабельна. К порученному делу отношусь ответственно.

Сведения о рекомендациях: Рекомендации имеются и при необходимости могут быть предоставлены.

"29" марта 1999 г. __________________ Антонова Б. М. сигнатура /Этот вариант не предназначен для размещения на сайте/. Необходимые теоретические сведения по составлению резюме из того же

учебника были озвучены на занятии перед самостоятельной работой. Резюме составляли студенты второго (очного отделения) и третьего (заоч-

ного отделения) курсов на занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи». Необходимые сведения были указаны:

Адрес техникума п. Молодежный Тоцкого района Оренбургской области Позиция техник (бухгалтер) Учебное заведение ФГОУ СПО «Погроминский аграрный техникум»,

отделение «Механизация сельского хозяйства» («Экономика и бухгалтер-ский учет»).

Вопросов было задано много: от наименования школ («А если учился не в одной?») и курсах водителей («Я только посещаю») до сведений о рекоменда-циях.

Оценка сложности выполняемых действий

Таблица 6 Наблюдаемое действие

Сложность действия

Оценка действия в зависимости от выполнения работ

Высокий В приложении 1 работали с пунктами 1,2,5,6,9,10

80

В приложении 2 учли пункты Образование и Возраст (3 курс)

Средний В приложении 1 выбрали 1-2 лишних пункта и не выбрали 1-2 необходимых В приложении 2 перечислили все школы или состав семьи (3 курс)

Интеграция

Низкий Все остальные случаи Высокий Выделили для удобства чтения отдельными пунктами свои

координаты, адрес учебного заведения, сведения об образо-вании и опыте работы, личные данные, прочие сведения, действительно востребованные для выбранной позиции; были лаконичны, поместив резюме на одну страницу фор-мата A4; грамотно написали

Средний Опустили 1-2 нужных пункта, но расписали свои увлечения охотой и рыбалкой, были ошибки

Создание

Низкий Все остальные случаи С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников обра-

зовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно при-менять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов. ФГОУ СПО «Погроминский аграрный техникум» первым из средних специальных учебных заведений Оренбургской области принял участие в Федеральном Интернет-экзамене в сфере профессио-нального образования.

ФЕПО-3 (май - июнь 2006)

Цикл дисци-плин

Дисциплина Преподаватель

студ

. Процент сту-дентов, осво-ивших все ДЕ

Среднее Диапазон Д

Е и

зада

-ни

й

Вре

мя

(мин

) 080110.51 Экономика и бухгалтерский учет ЕН Информатика 25 96 % 86 % 80 % - 100 % 5/24 80 110301.51 Механизация сельского хозяйства ЕН Информатика 25 80 % 80 % 67 % - 100 % 6/28 80

ФЕПО-4 (декабрь 2006) Цикл дисци-плин

Дисциплина Преподаватель

Груп

па

Процент сту-дентов, осво-ивших все ДЕ

Среднее Диапазон

ДЕ

и за

да-

ний

Вре

мя

(мин

)

030503.51 Правоведение ГСЭ Русский язык и

культура речи 2П 2Б

84 % 74 % - 94 % 8/34 80

Отслеживание профессиональных траекторий выпускников, выяснение

комфортности и быстроты вхождения их в деятельность позволят в дальнейшем оценить более глубокие аспекты качества реализуемого учебного процесса. А

81

вместе с ним – и эффективность компетентностного подхода.

Литература: 1.Бурмакина В.Ф., Фалина И.Н. Как готовиться к тестированию по проверке ИКТ-

компетенции школьников // Первое сентября. Информатика. – 2006. – №№ 17 – 24

ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ЛИТЕРАТУРА»

Дубовицких И.В. п. Молодежный

ФГОУ СПО "Погроминский аграрный техникум" Согласно идеям компетентностного подхода, образовательную ценность

имеет не только присвоенная человеком система знаний, но и освоение спосо-бов их получения, умение осознать потребность в новом знании, а так же быст-ро и эффективно, самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми восполнять имеющиеся пробелы.

Необходимость в контроле и испытаниях индивидуальных способностей обучающихся осознавалась педагогами с древнейших времен.

На современном этапе развития педагогической науки контроль «не отме-няет и не заменяет методы, формы, средства обучения, а позволяет выявлять достижения и недостатки учебной работы, служит элементом обратной связи в системе преподаватель-учащийся, в результате которой вносятся коррективы в работу преподавателя» (В.П. Беспалько).

По мнению В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, Е.С. Полат, В.П. Симонова и др., контроль результатов обучения трактуется значительно шире, а именно, как педагогическая диагностика, следовательно, «профессиональные умения учи-теля должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений, а на ди-агностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными дейст-виями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний».

Понимание этого требует от преподавателя более высокой степени профес-сионального мастерства. В ходе осуществления контроля производятся:

- измерения уровня обученности студентов, некоторых сторон его раз-вития и воспитанности – отношения к образованию, формирования интереса к дисциплинам и будущей профессии, проявления самостоятельности и инициа-тивы;

- анализ полученных знаний и обобщенное представление о корректи-ровке процесса обучения;

- выводы об эффективности работы преподавателя. Основными видами контроля являются устная проверка знаний, письмен-

ная теоретическая работа, практическая проверка, тестирование письменное и компьютеризированное.

Планируя контроль знаний на разных этапах учебного процесса, необходи-

82

мо применять такие методы контроля, которые соответствуют уровням усвое-ния, задаваемым в целях, а сами методы контроля можно разделить по уровням.

К методам контроля знаний первого уровня относятся фронтальный устный экспресс-опрос для оценки ориентировки студентов в теме, контроль на основе тестов-альтернатив.

К методам контроля знаний второго уровня относятся устный опрос, пись-менные теоретические работы, решение типовых ситуационных задач, тестиро-вание с помощью тестов соответствия и множественного выбора.

К методам контроля знаний третьего уровня относятся решения нетиповых ситуационных задач, практический тренинг для отработки профессиональных навыков.

Контроль знаний имеет контролирующую, обучающую, развивающую, воспитывающую, методическую функции.

Целью контролирующей функции является установление обратной связи и учет результатов контроля.

Обучающая функция обеспечивает обобщение, закрепление, формирование знаний, умений и навыков. Развивающая функция способствует развитию лич-ности студента, формированию его познавательных способностей. Воспиты-вающая функция формирует личностные качества студента. Методическая функция позволяет в процессе контроля совершенствовать работу преподавате-ля.

При проведении контроля знаний необходимо соблюдать определенные принципы. Это профессиональная направленность, объективность, валидность, надёжность, систематичность. Профессиональная направленность обусловлена целевой подготовкой специалиста. Объективность контроля обеспечивает не-предвзятость педагогов, осуществляющих контроль. Валидность контроля, по мнению Н.Ф. Талызиной, это соответствие предъявляемых контрольных зада-ний тому, что намечено проверить. Она обеспечивается адекватностью контроля целям обучения, а также большим количеством контрольных заданий. Надеж-ность контроля понимается как устойчивость результатов, получаемых при не-однократном контроле. Систематичность контроля – это его проведение на всех этапах дидактического процесса.

Учитывая невысокие дидактические результаты традиционных форм орга-низации занятий, педагоги-практики ведут поиски путей и методов их активи-зации. В настоящее время наиболее актуальными являются активные формы и методы обучения. Важная роль среди них принадлежит нетрадиционному уро-ку, заключающему в себе что-то оригинальное, творческое. Это особо организо-ванный урок, требующий эмоционального и умственного напряжения. Нетра-диционный урок отличает: активность студентов, сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения; взаимосвязь педагогического руководства с самостоятельной деятельностью обучающихся; развитие коммуникативных способностей; атмосфера сотрудничества на заня-тиях.

Различные формы нетрадиционных уроков создают наилучшие условия не только для передачи студентам знаний, умений, приобретения ими навыков, но

83

и для их закрепления и оценивания. Это, прежде всего, уроки-соревнования (конкурсы, турниры, викторины, КВН и др.), уроки-исследования, аукционы, уроки-конференции. Они включаются в общий цикл уроков, как правило, на за-вершающем этапе работы над темой, разделом.

В процессе работы мною были разработаны и успешно апробированы эф-фективные формы контроля:

- конкурс - концерт - урок-взгляд - турнир - экспресс-экзамен. Экспресс-экзамен как форму активного обучения можно использовать на

учебном занятии для закрепления изученного материала и для проведения кон-троля знаний. Его необходимо применять только после изучения большой темы, раздела или целой дисциплины.

Основным признаком экспресс-экзамена является быстрый темп в опросе по теоретическому материалу, что способствует выработке у студентов умения быстро реагировать на происходящие изменения, принимать самостоятельные решения, четко и правильно формулировать ответы на поставленные перед ни-ми вопросы.

Данная форма контроля направлена, прежде всего, на усвоение базовых, основополагающих понятий, определений, знаний в целом.

Данная методика позволяет обобщить и систематизировать литературовед-ческие понятия, формирует познавательные потребности, развивает творческое мышление.

Для проведения экспресс-экзамена по дисциплине «Литература» препода-ватель готовит группу с первого урока, применяя метод «копилка знаний». Пре-подаватель предлагает студентам сформулировать два-три вопроса самостоя-тельно по каждой из изученных тем, которые складываются в конверт.

При изучении последующих тем, для актуализации опорных знаний сту-дентам можно предложить достать из «копилки» ранее изученные вопросы и ответить на них в качестве дополнительных вопросов при индивидуальных от-ветах. Так в конверт добавляются вопросы из каждой последующей темы.

Можно использовать ответы на вопросы из конверта в качестве работы во время проведения пятиминуток.

В результате осуществляется постоянная взаимосвязь ранее изученного ма-териала с новым, систематическое повторение и закрепление знаний.

Поэтому к нужному моменту студенты уже готовы для проведения экс-пресс-экзамена.

Для проведения экзамена приглашается «экзаменационная комиссия» в со-ставе студентов из параллельных групп или старшекурсников и преподавателя.

Заблаговременно подготавливаются карточки с заданием по практическому материалу и карточки с теоретическими вопросами. Для членов «экзаменацион-ной комиссии» заготавливаются сводные оценочные ведомости.

Экспресс-экзамен можно разнообразить, введя игровой элемент. Подгото-

84

вить карточки разных цветов, используя которые, один из «ассистентов» дол-жен реагировать на теоретические ответы студентов. Поднимая красную, он указывает, что ответ дан неправильный; желтую – необходимо дополнить про-звучавший ответ; зеленую – ответ дан верный.

Разноплановость, творческая направленность и комплексность этих форм контроля позволяют наблюдать, оценивать и корректировать личностное про-движение студентов в освоении стандартов по дисциплине «Литература».

Использование в образовательном процессе технологий компетентностно ориентированного образования предполагает кардинальное изменение роли преподавателя, который выполняет функции эксперта, тьютера, руководителя проекта, консультанта.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ (НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ) ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Джумалиева С.М.

Оренбургская область, г.Бузулук ГОУ СПО «Педколледж г.Бузулука»

Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился

термин «новая информационная технология обучения». В практике новыми технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео).

Компьютерные технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компью-тер.

Компьютерная технология может осуществляться в следующих трёх вари-антах:

1) как «проникающая» технология (применение компьютерного общения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач);

2) как основная, определяющая наиболее значимые из используемых в дан-ной технологий частей;

3) как монотехнология (когда всё обучение, всё управление учебным про-цессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).

Целями новой информационной технологии обучения являются: Формирование умений работать с информацией, развитие коммуни-

кативных способностей. Подготовка личности к жизни в информационном обществе. Дать ребенку так много учебного материала, как только он может

усвоить. Формирование исследовательских умений, умений принимать оп-

тимальные решения. Особое распространение в преподавании иностранных языков получили

85

информационно-коммуникационные технологии, игровые технологии и проект-ные методики. Информационно-коммуникационные технологии заняли прочное место в процессе обучения иностранным языкам.

Последние достижения в области высоких технологий открывают перед преподавателями иностранного языка широчайшие возможности для дальней-шего совершенствования учебного процесса и его перевода на качественно но-вую основу.

В процессе обучения иностранным языкам в современном учебном заведе-нии традиционно используются светотехнические и звукотехнические средства. Использование новых информационных технологий (компьютер, интернет, мультимедийный учебник) позволяет выделить следующие основные положе-ния:

использование мультимедийных технологии в обучении иностранным языкам призвано значительно повысить эффективность преподавания, основной целью которого является совершенствование навыков поведенческого и про-фессионального общения;

средства новых информационных технологий выступают в качестве ин-струмента образования и воспитания учащихся, развития их коммуникативных, когнитивных, творческих способностей и информационной культуры;

использование мультимедийных средств обучения позволяет при отсут-ствии естественной языковой среды создать условия, максимально приближен-ные к реальному речевому общению на иностранных языках.

В современной методике преподавания иностранных языков применению мультимедийных технологий отводится значительная роль. Мультимедиа - это совокупность программно-аппаратных средств, реализующих обработку ин-формации в звуковом и зрительном видах. Мультимедиа спроектированы, что-бы передавать звук, данные и изображения по местным, региональным и гло-бальным сетям. Графика, анимация, фото, видео, звук, текст в интегральном ре-жиме работы создают интегративную информационную среду, в которой полу-чатель обретает качественно новые возможности.

Технологические возможности мультимедийных средств велики, так как они позволяют организовать разнообразную учебную деятельность учащихся, значительно повышают эффективность и мотивацию обучения. Использование прямого эфира для просмотра новостей, интернета, различных видеоматериа-лов, записанных из эфира, художественных фильмов, мультимедийных про-грамм, специально подготовленных для учебного процесса, электронных учеб-ников, мультимедийных справочников, энциклопедий и словарей позволяет создавать условия, приближенные к реальной ситуации в иноязычной среде.

86

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «МЕТРОЛОГИЯ, СТАНДАРТИЗАЦИЯ И

СЕРТИФИКАЦИЯ»

Дубровская Н.В. г. Омск

ФГОУ СПО «Омский АТК»

В настоящее время для выпускника СУЗа важно разумно подойти к опре-делению того минимума знаний, владея которыми можно, позже при специаль-ной подготовке, достичь профессиональной карьеры, обеспечивая тем самым формирование такого важного качества развитой личности, как профессиональ-ная мобильность.

Комплекс «ключевых компетенций» можно представить четырьмя компо-нентами:

информационная составляющая компетенции (способы приема, хранения и оформления передачи информации);

проектировочная составляющая компетенции (способы определения це-лей, ресурсов их достижения, действий, сроков);

оценочная составляющая компетенции (способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации);

коммуникативная составляющая компетенции (способы передачи инфор-мации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).

Овладение ключевыми профессиональными компетенциями является важ-ной задачей современной педагогической теории и практики. Анализ имеющих-ся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивиду-альные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания студента. Образо-вательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокуп-ность ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное раз-витие.

Одна из важных задач, стоящих перед профессионально-педагогическим образованием - развитие личности молодого специалиста, создание условий для полноценной реализации природного потенциала выпускника.

Важным элементом процесса обучения учащихся СПО является контроль знаний и умений. На этом этапе преподаватель получает информацию об эф-фективности обучения по дисциплине. Формы контроля многообразны - это мо-гут быть контрольные работы, зачеты, тесты, коллоквиумы и т. п. Все они име-ют свои достоинства и недостатки.

В настоящее время широкое распространение в системе образования полу-чил тестовый контроль уровня знаний. Существует несколько различных видов тестов: тесты с однозначным выбором ответа; тесты с многозначным ответом; тесты на дополнение; тесты перекрестного выбора и т. д. Каждый из них может быть различной степени сложности, например тест:

87

направленный на усвоение основных понятий; требующий размышлений, применения знаний в стандартных условиях; требующий творческого мышления, применения знаний в нестандартных

случаях. Тестирование студентов с успехом может быть применено как для теку-

щей, так и для итоговой проверки. Его удобно использовать при организации самостоятельной работы, при повторении учебного материала. С помощью тес-тового контроля можно проверить умения студентов, охватив большое количе-ство учебного материала.

Процесс разработки тестовых заданий содержит следующие основные эта-пы:

принятие решения о создании программно-дидактических тестов по кон-кретному разделу курса обучения или всей дисциплине;

структурирование учебного материала в соответствии с поставленными целями тестирования;

разработка тестовых заданий; экспериментальная проверка теста и анализ результатов тестирования с

целью предварительной оценки качества заданий и коррекции шкалы оценива-ния результатов тестирования.

К содержанию тестовых заданий предъявляются определенные требования: четкая формулировка, исключающая неоднозначность; краткая, простая синтаксическая конструкция без повторов и двойных от-

рицаний; учет временного фактора; задание не должно отображать субъективное мнение автора; тестовое задание не должно иметь непреднамеренных подсказок; условия задания по возможности не должны превышать 10 слов; задание должно обладать достаточной важностью и быть связано с целями

обучения для включения в тест. Следует отметить, что применять тестовые проверки нужно тогда, когда это

целесообразно. Так, задания с выбором ответа не позволяют проверить умение студента правильно и грамотно построить ответ, обосновать его, и, следова-тельно, не могут заменить его. В этом случае применяют иной подход тестовой проверки знаний студентов - решение задач с последовательным выбором пра-вильного ответа. Каждая задача сопровождается поэтапным решением. На каж-дом этапе предлагается несколько вариантов ответов, один из которых может быть правильным. Чтобы его найти, студент вынужден решать задачу. Последо-вательно получая правильные ответы, он приходит к конечному правильному результату.

Для улучшения организации приема зачетов и экзаменов в студенческих группах необходимо наладить частый промежуточный тестовый контроль учеб-ных достижений студентов во время семестра и результаты этого контроля учи-тывать на экзамене или зачете. Полученные студентами рейтинговые баллы за семестр определяют экзаменационную оценку и стимулируют их учебную рабо-

88

ту во время семестра. Опыт работы по организации тестирования считается положительным, так

как он позволяет более конкретно оценить уровень преподавания дисциплины «Метрология, стандартизация и сертификация», объективно способствует по-вышению квалификации преподавателя, заставляя его совершенствовать мето-дику преподавания с целью обеспечения усвоения дидактических единиц ос-новной массой студентов.

Профессиональная компетентность - это интегрированное личностное об-разование, состоящее в совокупности профессиональных знаний, умений, навы-ков, личностных характеристик, необходимых для успешной работы на произ-водстве.

Учебная деятельность на занятиях по изучению курса «Метрология, стан-дартизация и сертификация» создаёт условия формирования уникальной дидак-тической ситуации профессионально ориентированного учебно-познавательного взаимодействия между студентами и студентов с педагогом. Чёткая структура цикла поэтапной деятельности, поделённой на стадии техни-ческого измерения, расчета допусков на изготовлении и расчета посадок дета-лей в различных узлах автомобиля даёт опыт коллективных форм работы с оп-ределёнными ролевыми функциями членов учебных подгрупп, создаёт навыки коллективного взаимодействия, помогает освоить позиции как руководства сво-ей микрогруппой, так и подчинения её решениям. В то же время позволяет мо-делировать ситуации профессиональных действий, близких к реальным.

В создавшихся условиях необходимо преобразование процесса обучения студентов, его переориентация на широкий спектр профессионального развития личности, её целостного становления. Программы и методы обучения должны учитывать потребности современного общества, индивидуальные потребности и возможности студентов и иметь развивающую, воспитательную и познаватель-ную профессиональную ценность. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы преподаватель мог индивидуализировать обу-чение на основе учёта интересов и способностей студентов. Профессиональная компетентность выпускника является основным результатом его профессио-нальной подготовки, определяющим его конкурентоспособность на рынке обра-зовательных услуг.

Литература

1. Голуб, Г.Б. Оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетентностей выпускников: подходы и процедуры / Г.Б Голуб, Е.Я. Коган, И.С. Фишман //Вопросы образования.-2008.-№2.-С.161-185.

2. Иванов, Д.И. Компетентности и компетентностный подход в современном об-разовании/ Д.И. Иванов // Воспитание. Образование. Педагогика.-2007.-№6(12).-32с.

89

ПРАКТИКА ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В УПРАВЛЕНИЕ КОЛЛЕДЖЕМ

Елагина Л.В., д.п.н.

г.Оренбург, директор ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»»

Контроль качества подготовки специалистов в условиях рыночной эконо-

мики становится важнейшей проблемой профессиональной педагогики. Пере-ход к рынку труда объективно требует повышения качества профессионального образования, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкуренто-способности специалиста уже в начале его жизненного пути. Именно высокая профессиональная подготовка становится фактором социальной защиты чело-века в новых экономических условиях. Задачей профессионального образования становится не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда.

В связи с этим, развитие педагогической науки и практики определило но-вые направления повышения качества образования:

- фундаментализация, отражающая важнейшие базовые знания и умения, позволяющие выпускникам в дальнейшем опираться на них в выполнении своей профессиональной деятельности;

- прагматизация, представляющая практически полезные знания для при-менения в определенной сфере будущей деятельности выпускника;

- регионализация, отражающая построение системы образования на базе национально-этнических идей, ценностей культуры, способов деятельности, традиций;

- индивидуализация, предполагающая отбор ярких, талантливых, высоко-квалифицированных педагогических кадров;

- технологизация, связанная с широким применением технических средств обучения.

Разработка и практическая реализация новой методологии управления ка-чеством подготовки специалистов со средним профессиональным образованием на основе международного стандарта ИСО 9001:2008 связывается с решением комплексов задач.

Первый комплекс ориентирован на глубокое и всестороннее познание сис-темного многоаспектного объекта управления – феномена «качество подготовки специалистов», структуры общественных и личных потребностей, удовлетво-ряемых через деятельность образовательного учреждения.

Второй комплекс связан с установлением, обоснованием и выбором цели в системах управления качеством подготовки специалистов, с их эталонизирова-нием.

Третий комплекс сопряжен с поиском средств и технологий воздействия на управляемый объект – качество подготовки специалиста – для наилучшего дос-тижения цели управления с разработкой механизма управления.

90

Согласно определению Международной организации по стандартизации стандарт качества (ISO 9001) представляет собой определенный набор требова-ний, объединенных с целью удовлетворения потребностей обеспечения качест-ва в данной ситуации. Именно поэтому методологическую основу оценки каче-ства составляют государственные образовательные стандарты, представляющие собой эталон минимальных требований к квалификации выпускника учрежде-ния профессионального образования.

Для достижения успеха в подготовке высококвалифицированных специа-листов необходимо установить эффективную управленческую систему. Система менеджмента качества (СМК) ИСО 9001:2008 является практическим инстру-ментом, помогающим организации определить путь к управлению качеством. С внедрением СМК, Все виды деятельности в колледже четко будут пониматься, систематически управляться, и решения, касающиеся текущей деятельности и запланированного развития колледжа приниматься на основе надежной инфор-мации.

В настоящее время проблемы качества образования и его оценки выдвига-ются в разряд приоритетов, что обусловлено следующими основными фактора-ми:

- необходимостью соотнесения основных целей развития профессиональ-ной школы с государственной образовательной политикой (государственный образовательный стандарт, лицензирование, аттестация, государственная аккре-дитация учреждений профессионального образования);

- проблемой сопоставимости сертификатов и дипломов о профессиональ-ном образовании, их признанием на всей территории Российской Федерации и постепенным вхождением на мировой рынок труда;

- потребностью привлечения к определению содержания и уровня профес-сионального образования социальных партнеров с целью объективной оценки качества выпускников образовательных учреждений.

Необходимость внедрения элементов системы менеджмента качества в практику образовательного направления деятельности ссузов определена прика-зом Минобразования России от 01.10.2001 № 3249, в котором одним из основ-ных критериев, определяющих аккредитационный статус ссуза, является нали-чие в нем эффективно действующей системы управления и контроля качества.

В настоящее время не определены критерии наличия и эффективности дей-ствия в ссузе системы управления и контроля качества. Исходя из этого нами еще в 2003 году в Программе устойчивого развития колледжа была определена миссия колледжа «Содействие социально-экономическому развитию и благо-состоянию региона и прилегающих к нему территорий путем предоставление гражданам, предприятиям, организациям различной собственности качествен-ных услуг в сфере профессионального образования, таким образом, и в таком объеме, которые соответствуют высоким профессиональным, культурным и этическим нормам на рынке труда и в обществе, и направлены на процветание предприятий легкой и пищевой промышленности, системы общего и профес-сионального образования».

Были выделены признаки устойчивого развития колледжа:

91

- наличие нового способа деятельности; - наличие развитой организационной культуры; - сформированность инновационной культуры руководства колледжа и все-

го педагогического коллектива; - сформированность высокого уровня культуры педагогической деятельно-

сти руководящего корпуса и педагогического коллектива; - сформированность высокого уровня самоорганизации в учебном процессе. Анализ современных теорий развития колледжа позволил нам выделить

пять основных принципов процесса устойчивого развития, которые актуальны и сейчас:

- принцип лидерства руководителя и последовательности в достижении це-лей управления на основе понимания процессов и фактов, вовлечения персона-ла;

- принцип коллегиальности, прозрачности, профессионального плюрализма при решении проблем;

- принцип непрерывного совершенствования образовательного пространст-ва колледжа через:

- принцип рефлексии и направленности образовательного процесса на фор-мирование социально-мобильной, самоорганизованной, само реализованной личности будущего специалиста, наделенной культурой профессиональной дея-тельности.

Критерии системы качества подготовки будущего специалиста были со-ставлены с использованием материалов Европейского фонда управления каче-ством, и в частности модели высокого качества Европейского фонда управления качеством выглядят следующим образом:

1. Лидирующая роль руководства колледжа («Руководство») 2. Соответствие системы управления персоналом колледжа политике, стра-

тегии и эффективной деятельности через организацию управления, устойчивое развитие и использование творческого потенциала на уровне отдельных сотруд-ников колледжа. («Персонал»)

3. Реализация в колледже системы качества подготовки будущих специа-листов через использование внутренних ресурсов, организацию социального партнерства. («Ресурсы и партнерство»)

4. Соответствие результатов деятельности колледжа целям и задачам за-планированной деятельности, т.е. требованиям и ожиданиям клиентов, через разработку и совершенствование планов, программ, структуры управления и ре-альных процессов отслеживания. («Результаты основной деятельности»).

5. Оптимизация деятельности колледжа через систему управления, обмен знаниями в рамках непрерывного образования, инноваций и совершенствова-ния научно-методического обеспечения. («Непрерывное образование, иннова-ции, совершенствование»).

6. Достижения колледжа по отношению к местному, национальному, меж-дународному сотрудничеству. («Результаты для общества»).

Методическая основа Программы Устойчивого развития позволила нам так организовать деятельность колледжа и в частности управленческую систему

92

так, что в настоящее время мы по заключению внешнего аудита, на 70 % готовы к внедрению СМК 9001:2008. Об этом свидетельствует и отчет по результатам диагностического аудита СМК в колледже, согласно которого сформированы следующие рекомендации:

1. Разработать программу по доработке существующей документации и разработке обязательных документированных процедур в соответствии с требо-ваниями стандарта ИСО 901:2008.

2. Организовать мероприятия по выделению, описанию, идентификации процессов в соответствии с требованиями стандарта ИСО 9001:2008, внедрить систему анализа результативности процессов.

3. Организовать реализацию мероприятий по оптимизации процессов с достижением установленных плановых значений показателей их результативно-сти, а также оптимизации организационных структур и системы мотивации пер-сонала.

4. Провести обучение начальников и ключевых специалистов колледжа основам стандарта ИСО 9001:2008.

Всю работу по внедрению в управление колледжем СМК, мы организуем с ООО «Качественное решение». Начиная с 14 октября 2009 года уже проделана большая работа:

- издан приказ № 394 от 23.10.2009 г. «О разработке и внедрении СМК на соответствие международному стандарту ИСО 9001:2008;

- разработано положение о Рабочей группе по разработке и внедрению СМК в колледже;

- составлен план-график выполнения работ по внедрению СМК в колледже; - разработано положение о представителе руководства качества в коллед-

же; - определен состав рабочей группы по выполнению работ по внедрению

СМК; - составлен план предварительного аудита; - проведено пять заседаний рабочей группы, на которых разработаны и об-

суждены: процессный подход; модель процессов в коллеже; структура управления колледжем; процедура «Управление документацией»; процедура «Управление записями»; инструкция по делопроизводству; политика и цели в области СМК. Политика колледжа в области качества основанная на требованиях между-

народных стандартов ИСО 9001 : 2008 включает в себя: 1.Уровень качества подготовки специалистов осуществляется в соответст-

вии с требованиями государственных образовательных стандартов с учетом возрастающих требований потребителей и заказчиков.

2. Качество подготовки специалистов обеспечивается всеми сотрудниками

93

колледжа повышение качества дело всего персонала. Каждый сотрудник вы-полняет определенную работу по созданию услуги/продукции и рассматривает своих коллег как соучастников процесса, при необходимости взаимозаменяе-мых друг другом.

3. Высокое качество обеспечивается путем постоянного повышения резуль-тативности систему менеджмента качества и совершенствования образователь-ного процесса.

4. Стабильное качество обеспечивается посредством поддержания уровня образовательного процесса в соответствии с государственными образователь-ными стандартами на всех стадиях образовательного процесса.

5. Развитие, поддержка и взаимодействие всех заинтересованных строго образовательного процесса в колледже – обязательное условие высокого уровня качества подготовки специалистов и рабочих.

6. Преподаватели, специалисты и руководители – золотой фонд колледжа, являются источником прогрессивных идей и технологий, направленных на ре-шение поставленных перед колледжем задач.

7. Сертификация образовательного процесса по системе менеджмента каче-ства – гарантия удовлетворения требований и прав потребителей и одновремен-но гарантия соблюдения интересов колледжа.

8. Руководство колледжа считает высокое качество подготовки специали-стов одним из основных факторов успеха и конкурентоспособности колледжа на рынке образовательных услуг и берет на себя ответственность за реализацию политики в области качества в соответствии с требованиями стандарта ИСО 9001.

Соответственно политике были определены цели в области СМК: 1.Разработать программу мер по обеспеченности к 2010-2011 учебному го-

ду подготовку не менее 50% обучающихся по программам повышенного уровня среднего профессионального образования.

2. Обеспечить подготовку 15 внутренних аудиторов из числа наиболее под-готовленных сотрудников колледжа в ходе проведения семинара по курсу «Внутренний аудит СМК на соответствие требованиям МС ИСО – 9001:2008.

3. Завершить подготовку и внедрение СМК в срок до 01.07.2010 года. 4. Обеспечить качество подготовки выпускников в 2010-2011 учебном году

на уровне среднего балла 4,0 по колледжу. 5. Совершенствовать анализ востребованности образовательных программ

и выпускников колледжа; обеспечить средний конкурс при поступлении не ме-нее 2,5 человека на место, процент трудоустройства выпускников не менее 40%.

6. Обеспечить повышение квалификации 120 % от необходимого количест-ва педагогических и руководящих работников в 2010-2011 учебном году.

7. Завершить в 1 квартале 2010 года установку локально-корпоративной се-ти на всех трех площадках колледжа.

8. Направить финансирование в размере 25 % от бюджета колледжа на улучшение качества материально-технического обеспечения и качества подго-товки специалистов.

9. Продолжить модернизацию учебно-производственной базы по подготов-

94

ке специалистов по специальности «Профессиональное обучение (полиграфиче-ское производство)» и рабочей профессии «Сварщик».

10. Продолжить практику поддержки инновационной деятельности кол-леджа по проблеме формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода в рамках феде-ральной лаборатории «Компетентностно ориентированные образовательные технологии» в размере 3 % от бюджета колледжа.

Управление качеством профессионального образования – это особое управ-ление, направленное на достижение не случайных, а заранее спрогнозирован-ных с возможной точностью результатов профессионального образования, при-чем цели должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциально-го развития будущего специалиста и представлять собой иерархическую систе-му. Представленная интегративная концепция системы менеджмента качества вводит новые элементы методологического знания в структуру профессиональ-ной педагогики, повышает роль педагогической науки в управленческой и обра-зовательной деятельности колледжа, служит научно-методической базой фор-мирования системы управления качеством профессионального образования в колледже.

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Жаворонкова О.А. , преподаватель


За последние несколько лет в социально – экономической сфере общества произошли значительные перемены, которые затронули сферу профессиональ-ного образования и сам образовательный процесс. В частности в структуру об-разовательного стандарта практически для всех специальностей была введена группа экономических дисциплин.

В рамках реализации актуального сегодня компетентностного подхода в обучении возникает вопрос: "Какие технологии образования использовать для успешного освоения дисциплин данной группы?".

С позиции компетентностно ориентированного обучения основной акцент делается не просто на получении обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формировании системного набора компетенций. Источником формирования являются объективные требования современной "экономики знания", в которой более значимыми и эффективными для успешной профес-сиональной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные про-блемы. Под компетенцией понимается личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к своей профессио-

95

нальной роли в той или иной области деятельности. Например, к базовым компетенциям менеджера относятся: системность

мышления, умение анализировать ситуацию, навыки ведения переговоров и управления персоналом, знания в соответствующей области экономики. Для формирования такого набора компетенций необходимы результативные образо-вательные технологии.

К таким можно отнести личностно ориентированные технологии, в состав которых входят: интерактивные методы обучения (тренинги развития, творче-ские задания, работа в группах), имитационные игры.

Интеракция (англ. interaction) — обозначает взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга как непрерывный диалог.

Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового. Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следую-щие:

Творческие задания Работа в малых группах Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образова-

тельные игры) Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, ра-

бота с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учи-теля»), обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем

Разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов»).

Творческие задания - это учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания со-держат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, не-сколько подходов. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте дру-гих членов группы, позволяют создать фундамент для сотрудничества, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога. Подбор творче-ского задания для студентов необходимо осуществлять на основе следующих критериев:

не имеет однозначного и односложного ответа или решения является практическим и полезным для учащихся связано с жизнью учащихся вызывает интерес у учащихся максимально служит целям обучения Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно

вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания. Работа в малых группах — это одна из самых популярных стратегий, так

как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) возможность участ-вовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного обще-ния (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разре-

96

шать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. При организации групповой работы, следует обращать внимание на следующие аспекты. Нужно убедиться, что учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Нехватка зна-ний очень скоро даст о себе знать — учащиеся не станут прилагать усилий для выполнения задания. Надо стараться сделать свои инструкции максимально четкими и записывать их либо на доске, (можно использовать интерактивную доску), либо раздаточный материал с заданием и инструкциями. И обязательно нужно предоставлять группе достаточно времени на выполнение задания.

Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео - и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем).

Наглядность в объяснении и закреплении нового материала способствует поддержанию мотивации студента на активную работу в ходе всего занятия. Применение интерактивных средств обучения, видео материалов дает возмож-ность превратить сложные для восприятия теоретические данные в более эф-фективный источник информации, посредством применения творческих эле-ментов. Это дает возможность представить учебный материал в форме полно-ценной ассоциативной картины.

Личностно – ориентированные технологии представляют собой комплекс методов, позволяющих разнообразно организовать занятия, при этом учитывать все условия, необходимые для освоения учебного материала. Они позволяют четко выстраивать процесс реализации поставленных учебных целей, организо-вать работу студентов так, чтобы каждый имел возможность для самоорганиза-ции, самоконтроля, самореализации. Так же преподаватель может оценить уро-вень освоения учебного материала и определить, индивидуально по каждому студенту, проблемы, вызывающие затруднения в освоение необходимых компе-тенций.

Заметим, что речь идет именно о технологиях, представленных комплексом методов, здесь не делается акцент на применении одного из видов, потому что использование одной технологии может на разных этапах дать совершенно про-тивоположные результаты. Необходимо учитывать потребность учащихся на каждом этапе обучения, их индивидуально - психологические особенности, спе-цифику изучаемого материала.

В заключении можно отметить, что личностно ориентированные технологи способствуют не только формированию необходимых профессиональных ком-петенций, но и в определенной степени адаптируют студентов к реальным усло-виям профессиональной деятельности, которая постоянно изменяется и предъ-являет все большие требования к молодым специалистам.

Литература: 1. Веселовская Н.С. Компетентностный подход в образовании - основа подготовки

высококвалифицированного специалиста (Электронный ресурс): http://www.auditorium.ru/. 2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные техноло-

гии.-2004.-№5.

97

3. Ю.Г.Фокин «Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество»;

4. Д. И. Латышина «История педагогики»; 5. А. А. Радугин «Педагогика» 6. Андреева Л.Н., к.пед.н. Комптентностно-ориентированный подход в обучении

взрослых 7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - № 2. – С. 58-64.

ВИТАГЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Жарова Е.А. г. Оренбург

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» В психолого-педагогической литературе на разных этапах развития науки

неоднократно говорилось о связи обучения с жизнью. Но преимущественно имелась в виду практическая направленность обучения и упускалась из виду со-ответствующая модель взаимодействия учителя и учащихся. Обучение может быть связано с жизнью в том случае, если педагогическое взаимодействие будет многогранным, т.е. учение будет осуществляться не только в прямой проекции обучения (от учителя к ученику), а, по крайней мере, в трех проекциях:

- от ученика, - от учителя, - от дополнительных источников. При таком подходе возникает необходимость опоры в обучении на вита-

генный опыт учащихся. Витагенное обучение – это обучение на актуализации (востребовании)

жизненного опыта личности, её интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. При этом различают два понятия:

опыт жизни – витагенная информация, не прожитая человеком, связанная лишь с его осведомленностью о тех или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом информационном уровне и идет процесс обучения в большинстве образователь-ных технологий. Это то, что в обучении называется знаниями, умениями, навы-ками;

витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в ре-зервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовно-сти к актуализации в адекватных ситуациях. Это то, что в современной педаго-гике называется компетентностями.

А что такое витагенный опыт человека? Это та информация, которую он прожил, то есть прочувствовал, продумал, продействовал, и которая у него от-ложилась в резервы долговременной памяти. Опять же стоит отметить, что вся-кая витагенная информация жизненна, но не всякая жизненная информация ви-

98

тагенная. Например, история. Мы знаем о многих исторических вещах, они у нас отложились в памяти, но мы ведь эту история не проживали: ни 1912 год, ни революцию, ни Великую Отечественную войну. Это не жизненный опыт, это опыт жизни. История дает уроки, которые ничему никого не учат, так говорят. А витагенная информация отличается от жизненной – это жизненный опыт, включающий опыт предшествующих поколений. У нас он у всех есть и имеет личностную значимость, социальную. Смысл витагенного опыта – в конструи-ровании способа жизнедеятельности на основе приобретаемого жизненного опыта при условии сбалансированного удовлетворения фундаментальных ви-тальных (от латин. Vitalis - жизненный, относящийся к явлениям жизни) по-требностей личности.

Для формулирования определения витагенного образования взрослых вы-делено три подхода:

Первый подход - актуализация в обучении всех видов индивидуального он-то- и филогенетического опыта личности. Индивидуальный онто- и филогене-тический опыт в витагенном образовании рассматривается в виде трех иерархи-чески взаимосвязанных и взаимоопределяющих уровней

жизненный опыт витагенный опыт

житейский опыт Второй подход – понимание процесса образования не только как способа

ретрансляции (воспроизведения) обучающимися системы предполагаемого со-держания, но скорее как процесса «образовывания» формирования человеком образа «Я» и связанного с ним образа собственной жизнедеятельности.

Моделирование образования на основе процесса витагенности позволяет сделать обучение не искусственно создаваемой, а реально проживаемой ситуа-цией, в ходе которой обеспечиваются условия для приобретения витагенного, жизненного и других видов опыта.

Третий подход – признание самоценности витагенного, жизненного чело-веческого опыта. В основе данного признака лежит идея о внутренней заложен-ности в человеке всей полноты жизненности, проявленной в той или иной мере в процессе жизнедеятельности, в нашем случае - в образовательном процессе.

Конкретизация самоценности жизненного (витагенного) опыта в построе-нии теории витагенного образования опирается на его внутреннюю структуру, состоящую из четырех сфер: символов, ценностей, норм и знаний.

На основе выделенных подходов сформулировано определение витаген-ного образования: оно представляет собой процесс взаимодействия обучаю-щихся и обучающих, направленный на помощь обучающимся в формировании полноты проявления человеческой индивидуальности, новых форм собственной жизнедеятельности, адекватной развитию (изменению) общества, посредством актуализации всей полноты витагенного (жизненного) опыта, приобретения его

99

новых конструктивных форм, опоры на витагенный (филогенетический) опыт всего человечества и его отдельных групп.

Исходя из этого определения следует, что основными целями витаген-ного образования взрослых являются:

помощь обучающимся в процессе формирования образа собст-венного «Я» и соответствующего ему образа жизнедеятельности, позво-ляющего выжить в изменяющейся ситуации и сформировать прогрессивный образ жизнедеятельности, позволяющий человеку далее развиваться;

актуализация в обучающемся всей полноты витагенного (жиз-ненного) опыта и его развитие через приобретение в образовательном про-цессе новых конструктивных форм;

активизация у обучающегося процессов приобщения, осмысле-ния, преобразования витагенного (филогенетического) опыта всего челове-чества и его отдельных групп на основе присвоения символов, ценностей, норм и знаний (в том числе и узкоспециализированного прагматического набора профессионально значимых знаний, умений и навыков).

Формулирование принципов витагенного образования основывается на идее виртуального моделирования в образовании процесса приобретения человеком витагенного опыта и предполагает выделение факторов, опреде-ляющих эффективность помощи и поддержки обучающимся в формирова-нии полноты проявления человеческой индивидуальности в приобретении новых форм собственной жизнедеятельности, адекватных развитию (изме-нению) общества. К таким факторам относят: полноту и целостность прояв-ления человеческой индивидуальности обучающегося; характер организа-ции образовательного процесса; связь образовательного процесса с реаль-ной (филогенетически обусловленной) человеческой жизнедеятельности в обществе.

Данные факторы служат для выделения и описания следующих прин-ципов образования взрослых:

- полноты и многофакторности (жизненного, витагенного и других ви-дов

опыта); - опоры (на группы и сферы онто- и филогенетического опыта в реали-

зации жизненно важных витальных человеческих потребностей); - опережающего формирования и развития образовательных потребно-

стей (в группах пяти основных жизненных функций); - ценностного отношения к онто- и филогенетическому опыту (как к ис-

точнику саморазвития, самосовершенствования, самообразования, совер-шенствование образа собственного «Я»);

- витагенной обусловленности содержания образования взрослых. Группой исследователей выявлены педагогические условия, которые

понимаются как основа, предпосылка реализации витагенных принципов. Данные условия представляют собой обобщенные требования к характеру организации образовательного процесса, предполагающие создание вирту-альной образовательной среды, обладающей такими свойствами, которые

100

позволили бы моделировать процесс приобретения человеком витагенного опыта в процессе жизнедеятельности:

проживание предполагаемых ситуаций в процессе витагенного обра-зования взрослых;

естественная витальная саморегуляция познавательных процессов на основе проживания витагенных образовательных ситуаций;

непосредственное использование или резервирование взрослым че-ловеком приобретаемых в процессе образования новых форм (механизмов витагенного опыта);

витагенная ориентированность содержания образования. Витагенное образование предусматривает особую технологию. Обычно

преподаватель является гносионосителем (носителем знаний), коммуникатором и транслятором. Ученики же приемники информации, и ретрансляторы. В вита-генном образовании предполагается другой подход, когда это образование явля-ется лишь частичкой огромного голографического механизма, который способ-ствует полноценному воспитанию личности.

Такой подход состоит из трех проекций: витагенная – учитель узнает то, что учащиеся знают об этом материале. Потом дидактическая – учитель дает научную информацию, и, наконец, конструирующая проекция – дополнитель-ная информация, взятая учениками и учителем. Получается такое многомерное (трехмерное) знание, которым учащийся уже дорожит. Это касается не только обучения, но и воспитания.

При обучении студентов педагогического отделения по новой дисцип-лине «Педагогика» необходимо осознавать, что педагогику в совокупности они знают достаточно хорошо, так как они многое прожили, у них много есть в резервах памяти того, чего не знает педагог. Поэтому работу следует строить так: педагог дает информацию студентам, а студенты делятся своей жизненной информацией. Но студенты знают педагогику на уровне обыденного сознания, на основании житейского, здравого смысла. Ну а преподаватель - на научном уровне. Так что вместе они будут обменивать опытом. Поэтому, прежде чем на-чинать какую-то новую тему, педагог должен обнаружить, какой суммой знаний обладают студенты на обыденном, житейском познании, и далее дополнить эти знания научными категориями и понятиями.

Таким образом, витагенное образование есть совокупность теоретических и технологических основ, обеспечивающих процесс становления социального образа жизнедеятельности человека и реализующихся через систему различных видов образования, имеющих социально-профессиональный статус.

Литература: 1. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический

подход. - Екатеринбург, 2001. 2. Выготский Л.С., Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1996. 3. Кривенко В.А., Опора на витагенный опыт школьников как средство развития позна-

вательного интереса. - Екатеринбург, 2002. 4. Сержантов В. Ф., Человек, его природа и смысл бытия I В. Ф. Сержантов. - Л.: Изд-

во ЛГУ, 1990.

101

5. Социологический энциклопедический словарь I под ред. Г. В. Осипова.-М. : Инфра-м – Норма, 1998 .

6. Федоров Ю.М. Сумма антропологии. - Кн. 1: Расширяющаяся Вселенная Абсолюта.- Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма, 1994.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСА КАК ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Житняя Ж.И.


Современный этап развития языкового образования характеризуется инте-

грацией в общеевропейское образовательное пространство и переориентацией оценки результата образования в соответствии с компетентностным подходом. В связи с этим при обучении иностранному языку (ИЯ) сегодня возрастает тре-бование к уровню подготовки специалиста: помимо навыка перевода специали-зированной литературы от него ожидается владение разговорной речью, как в профессиональной, так и в бытовой сфере. Развитие компетенции такого рода – сложный и трудоемкий процесс в условиях традиционного обучения.

Общеизвестно, что знание норм и правил иностранного языка не всегда со-относится со способами формулирования мысли, что в контексте обучения ино-странному языку связывается с отсутствием развития дискурсивной компетен-ции.

Дискурсивная компетенция, которая определяется, как способность вос-принимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому кон-тексту является значимым элементом учебного процесса. Она отражает харак-тер познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной дея-тельности, и влияет на успешность функций речевого общения – коммуника-цию, интеракцию и взаимную перцепцию

Это особенно значимо для практики работы в неязыковых вузах, где на-блюдается сравнительно низкий уровень дискурсивной компетенции студентов рамках дисциплины «Иностранный язык», что проявляется в подборе языковых средств, не соответствующих контексту общения; в выборе речевых и поведен-ческих реакций и стратегий, не адекватных коммуникативной ситуации; в не-способности достичь целей коммуникативного акта.

При рассмотрении дискурсивной компетенции следует опираться на кате-горийный анализ понятий: «компетентность» и «компетенция», «коммуника-тивная компетентность», «дискурс» и «дискурсивная компетентность»

Компетентность – это навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «сораз-мерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обла-дает знаниями, опытом.

102

Особенностью развития дискурсивной компетенции в рамках колледжа яв-ляется то, что оно носит профессионально ориентированный характер: его зада-чи определяются коммуникативными и познавательными потребностями спе-циалистов соответствующего профиля. Педагогические возможности развития дискурсивной компетенции в формировании у студентов профессионально зна-чимых качеств определяются ее универсальным характером: дискурсивные на-выки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Ее специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внут-реннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и яв-ляется показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессио-нального самосознания. В таком контексте дискурсивная компетенция является важным элементом общей образовательной компетенции, представляющей со-бой единство теоретической и практической готовности и способности студента к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь.

Дискурсивная компетенция, включающая владение приемами организации текстовой информации, средствами общения и жанрово-структурными элемен-тами языка, является диагностическим инструментом уровня развития языковой личности.

Это, своего рода, система внутренних ресурсов, необходимых для построе-ния коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межлично-стных контактов и постоянная готовность к контакту.

Применение данной методики способствует интеллектуальному воспита-нию студентов, которое рассматривается как:

1) готовность к принятию необычной, противоречивой информации – в противовес догматизму;

2) способность осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) – в противовес склон-ности мыслить в терминах «здесь - и - теперь»;

3) умение выявлять существенные, объективно значимые аспекты про-исходящего – в противовес субъективированной, эгоцентрической познаватель-ной позиции;

4) способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений – в противовес однолинейному взгляду на мир.

Таким образом, студенты должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. Поэтому одной из принципиальных задач педагога является организация таких условий.

Как известно, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде все-го, от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить

103

студента к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях ино-язычного общения, созданных в аудитории.

Методика обучения дискурсивной компетентности предполагает не «обу-чение иностранному языку», а «иноязычное образование», которое строится как модель реального общения, и организуется так, чтобы студент имел возмож-ность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не под-вергался бы обучению. Это предполагает наличие у студента личностного смысла его участия, мотивированность его действий, совершаемых из внутрен-него побуждения.

Практическая реализация данного подхода предполагает условия деятель-ностного подхода, где деятельностная сущность осуществляется через «дея-тельностные задания».

Подчеркнем, что сами деятельностные задания разрабатываются препода-вателем и содержат коммуникативную цель и проблемно-познавательную зада-чу для студентов, которую они пытаются решить. Задания строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры; коммуни-кативные имитации; свободное общение.

Основные компоненты коммуникативных игр: игровой сюжет общения - игровая задача общения - конкурирующие участники - правила игры – соревно-вание между участниками или командами – сотрудничество внутри команды – победитель\ победители.

Основные компоненты коммуникативных имитаций: проблемная ситуация - коммуникативная задача – коммуникативные отношения – условия общения – борьба за мнение – решение или выбор поступка – речевое взаимодействие – разрешение проблемы.

Для свободного общения необходимы: тема общения – обсуждаемый во-прос – межличностные отношения – свободный обмен мнениями – высказыва-ние собственных суждений участниками – поддержание разговора – исчерпание темы общения.

Деятельностная сущность реализуется в положении «здесь и теперь». И студент становится центром познавательной активности, если выполняет на уроке самостоятельные задания индивидуально, в парах или малых группах. Обучение на уроке превращается в учение, если цель, мотив, содержание и спо-соб работы принадлежат непосредственно студенту.

Существенным компонентом дискурсивной компетенции является комму-никативная стратегия – это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации.

Коммуникативная стратегия включает следующие моменты: - удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.); - обеспечение полного понимания себя собеседником за счет сигналов типа

«Все понятно?»; - обеспечение полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я

правильно понял?»; - решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения,

104

приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использова-ние слов родного языка, обращения за помощью, мимики;

- решение проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции, копирования грамматики родного языка, настойчивого по-элементного построения фразы, игнорирования ошибки;

- самоисправления в случае оговорок; поддержание разговора за счет из-менения темы общения.

Преподаватель должен отлично понимать, что для решения обучающей за-дачи недостаточно заниматься в аудитории только имитацией жизненных си-туаций. Требуется дополнительная тренировка, разработанный алгоритм рабо-ты, направленный на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий, рече-вых стратегий, тактик.


1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., «Просвещение», 1980. – 56 с. 2. Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения

английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. - № 1. - С. 7-14.

3. Бим И.Л., Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. //Иностранные языки в школе, 1995. - № 5. – С. 2-8.

4. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – 187 с. 5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М., Ростов-на-Дону, «Учитель»,

1999. – 87 с. 6. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. //Русский

язык в школе, 1996. - № 1. – С. 3-8. 7. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения ино-

странным языком. – М. «Педагогика», 1991. – 224 с. 8. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе,

1996. - № 5. – С. 20-22. 9. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетент-

ности в общении. – Киров, 1991. – 142 с. 10. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.

– М., «Педагогика», 1978. – С. 98-101. 11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –

М.,«Просвещение», 1991. – 222 с. 12. Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика,1998. - №

1. – С. 46-48. 13. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать?

//Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 30-33, 54.

105

ЭКРАННАЯ КУЛЬТУРА КАК ЭЛЕМЕНТ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Ивлев А. А., г. Оренбург,

Оренбургский государственный университет Эпоха бурного технического прогресса и высоких компьютерных достиже-

ний в корне изменила образовательные процессы в школах и вузах, расширила область компетенции педагогов и студентов. Современные общественные реа-лии стали своего рода отправной точкой для возникновения принципиально но-вого способа коммуникации и трансляции информации, называемого «экранной культурой». Учёными давно выявлено, что сообщения, представленные посред-ством «экрана», оказывают огромное влияние на психосферу современного че-ловечества. В связи с этим важно уметь правильно пользоваться такой инфор-мацией, распоряжаться ей, знать основные стадии воздействия и восприятия. Всё это выдвигает перед образованием совершенно новые задачи, осмыслить которые не представляется возможным без выявления специфических черт типа культуры, возникшего на основе современных технических достижений челове-чества, прежде всего, телевидения, компьютеров, Интернета.

Экранная культура, основным носителем текстов которой является не письменность, а «экран», «экранность», стала логическим, закономерным эта-пом развития книжной, письменной культуры. В этом смысле экранная (компь-ютерная) страница представляет собой ожившую, озвученную книжную стра-ницу [9]. Известный российский философ В. М. Межуев, выделяя в своих рабо-тах три основных этапа развития культуры, а именно: этническая (народная) культура, национальная и массовая культура, отмечает: «Книга в форме экрана объединяет в одном лице читателя, писателя и издателя (трёх классических пер-сонажей эпохи книгопечатания), совмещает их в разных пропорциях при отсут-ствии и без посредства внешнего редактора» [8].

Современная экранная культура понимается нами как сложная, много-уровневая система получения, усвоения, обработки аудиовизуальной информа-ции и оперативного обмена ей посредством «экрана» и на «экране», где наряду с ярко выраженной простотой доступа могут возникать негативные последствия из-за неверной интерпретации базовых культурных ценностей и понятий. В этой связи важны правильные сортировка и дозирование получаемой информации. Поэтому одной из задач современного образования должно стать формирование экранной культуры, в чём большая роль, безусловно, принадлежит педагогу. Ему необходимо знать и понимать, что человек в экранной культуре выступает одновременно создателем, «приёмником», хранителем и «передатчиком» ин-формации. Основой формирования экранной культуры, которая является эле-ментом общей культуры человечества, должны стать знания о современных средствах масс-медиа и об окружающей информационной среде, законах её функционирования, умение ориентироваться в информационных потоках.

Сегодня экранная культура формируется на основе последних достижений

106

современной цивилизации: компьютеров, телевидения, видеотехники, средств связи, каналов передачи информации. Она представлена множеством феноме-нов, прежде всего, это кино, телевидение и компьютерные технологии, ведущее место среди которых в последнее время всё быстрее занимает Интернет. Это новое средство массовой информации и общения значительно усиливает воз-можности диалога культур, их взаимовлияния. В то же время новая степень ин-формационной свободы, предоставленная Интернетом, зачастую вызывает сме-шанные чувства: свобода без границ ведёт к засорению информационных про-странств материалами, которые несовместимы с цивилизованными нормами че-ловеческого общения.

Одним из самых массовых и доступных средств коммуникации по-прежнему остаётся телевидение. У него, как и у многих других групп экранной культуры, носителем является не физическое тело, а сигнал. Это и даёт возмож-ность наиболее скоростной, практически мгновенной доставки информации по-требителю. Из исследований психологов известно, что на слух воспринимается и запоминается не более 20 % информации: улавливается лишь самое главное, прежде всего, тема сообщения. Основное преимущество телевидения – в кар-тинке, видеоряде, что придаёт его воздействию огромную, ни с чем не сравни-мую эмоциональную силу.

Современная ситуация в телевизионном пространстве характеризуется большой плотностью каналов. Причём, развлекательный сектор вещания стал в нынешних социально-политических условиях основным и по зрительским предпочтениям, и по разработке новых жанров и форматов, и по тому месту, ко-торое он занимает в эфире. Всё чаще в передачах для развлечения и отдыха, рассчитанных на молодёжную аудиторию, в полную силу тиражируются образы неталантливых, неумных, ограниченных людей. Петербургский исследователь Ю. В. Клюев отмечает, что телевизионная – вторая – реальность представлена как неотъемлемая часть реальной жизни знаменитостей. Заблуждаясь и делая ошибки, они стимулируют заблуждения и ошибки молодых зрителей [6, с. 149-150]. Наряду с «развлечением» современное телевидение активно демонстриру-ет насилие и жестокость. Немецкая газета «Züddeutsche Zeitung», ссылаясь на данные статистики, писала, что «в среднем за свою жизнь вплоть до поступле-ния в колледж молодой человек мог увидеть в масс-медиа изображения более чем 200 000 преступлений, связанных с насилием, и репортажи о примерно 16 000 убийствах — по телевизору» [10, с. 84-85].

Экран в данном случае предоставлял зрителям все мыслимые импульсы для совершения преступлений, выбор для самоидентификации в виде «крутых» героев, которые так нравятся подросткам. Телевидение выступает своего рода «инструкцией по применению». Так, в одном из новостных сюжетов оренбург-ского телевидения шла речь о студентке-мошеннице. Она сдавала на большой срок квартиры, которые сама же снимала на несколько часов. Путём накручива-ния цены и предоплаты, которую брала со своих сверстников, девушка неплохо «зарабатывала». Уже на суде она призналась, что научилась этому по телевизо-ру, посмотрев сюжет об аналогичном способе мошенничества.

В этой связи современному образованию необходимы постоянный поиск

107

новых путей приобщения обучающегося к эстетическим ценностям культуры, а также формирование чувства прекрасного, стремления жить и творить по «за-конам красоты». Сегодня университет выступает как образовательный, научный и духовный центр, готовящий специалиста нового типа, отличающийся высо-ким уровнем обучения, нацеленностью на реальные потребности рынка труда, а также особой нравственной атмосферой, позволяющей объединить задачи обра-зования и воспитания, подготовить человека к оптимальному участию в жизни общества.

Студенчество как неотъемлемая часть молодёжи отличается от других на-личием высокого уровня личностной и групповой культуры, широких контактов с различными поколениями и слоями общества. Вузовская молодёжь занимается особой образовательно-интеллектуальной деятельностью, которая выражается в систематическом накоплении, усвоении научных знаний и овладении навыками той или иной профессии.

Стратегической тенденцией развития высшего профессионального образо-вания в России в последние годы стало широкомасштабное и стремительное внедрение информационно-компьютерных технологий в образовательный про-цесс. В эпоху глобализации «студенчество стремительно ринулось навстречу технологиям, овладело ими и в связи с этим приобрело значительные преиму-щества перед преподавательским корпусом» [5]. К примеру, в Оренбургском го-сударственном университете на факультете дистанционных образовательных технологий материалы, передаваемые студентам уже давно представляют собой электронные учебно-методические комплексы, которые наряду с обычной тек-стовой информацией включают блоки аудио- и видеосопровождения курса, по-ясняющие различные моменты изучаемых процессов. На сегодняшний день в университете разработано более ста таких учебников [7, с. 2-3].

Безусловно, с одной стороны компьютерная грамотность расширяет рамки доступа к любой литературе, раскрывает новые перспективы для развития обра-зования и глобализации информационной культуры, позволяет современному человеку достойно отвечать на исторические вызовы времени, обусловленные предельной сложностью и динамизмом современной цивилизации. С другой стороны использование компьютеров в образовательном процессе, создавая бо-гатые возможности для обучения учащихся, в то же время вызывает серьёзные проблемы в их развитии. В основном, это эффект ложных знаний, получение информации, но не обмен ею, обучение по принципу «имитационного» диалога [2]. И здесь необходимо помнить, что увеличение количества информации мо-жет значительно уменьшить нашу возможность пользоваться ею, т.е. количест-во информации и её ценность – принципиально разные вещи.

Современный вуз как ядро образования, науки и духовности обязан хо-рошо знать и учитывать реалии нового времени. Важнейшая способность, кото-рую должен приобрести студент, – это умение учиться, самостоятельно добы-вать знания и творчески мыслить. В связи с этим проблема его экранной куль-туры имеет также особое значение. Формирование её как части общечеловече-ской, как элемента компетентности должно стать одной из приоритетных задач высшей школы, так как уровень культуры, сформированный в студенческие го-

108

ды, во многом определяет благополучие профессиональной деятельности буду-щего специалиста.

Процесс формирования экранной культуры студентов университета требу-ет от преподавателя как главного субъекта образовательного пространства по-нимания значимости своей роли, осмысления взаимосвязи психологии и про-фессиональной педагогики. Именно университетское образование включает в себя триединство взаимосвязанных задач, решение которых и представляет со-бой Миссию современного университета [1, с. 32]. Эти задачи следующие:

1) подготовка специалистов, профессионалов, обучение интеллектуаль-ным профессиям – т.е. решение проблемы «профессия»;

2) культивирование научного исследование, подготовка учёных – т. е. ре-шение проблемы «наука»;

3) передача культурного наследия «общей культуры». Одним из путей решения этих задач является построение педагогического

процесса в вузе на интегративной основе. Интегративный подход в обучении является специфической формой обеспечения комплексности, целостности зна-ний обучающих, формирование у них системного мышления и научного миро-воззрения.

Принцип интегративности даёт возможность построения единой страте-гии и тактики формирования экранной культуры студентов с ориентацией на органичное взаимодействие во всех сферах культуры. Интеграция духовно-нравственных ценностей в различные предметы требует создания, прежде всего, предметно-информационной среды. Это совокупность материальных средств и условий, включающая дидактические средства, специализированное оборудова-ние и оргтехнику для рациональной организации педагогического процесса и управления им [3, с. 49].

Также можно говорить и об аксиологическом подходе, который позволяет выявить внутреннюю сторону процесса: для чего необходимо формировать эк-ранную культуру; его главная сущность заключается в определении ценностных ориентаций студента при выборе тех или иных экранных средств.

Принцип деятельностного подхода означает, что формирование экранной культуры личности строится с позиции пользователя, потребителя информации, исходя из тех информационных задач, которые он должен решать в ходе своей учебной, профессиональной или досуговой деятельности. Деятельностный под-ход представляется очень важным принципом экранного образования. К приме-ру, опыты самостоятельной видеосъёмки (видеотворчество) помогают студен-там-журналистам глубже воспринимать представления об основных элементах киноязыка. Также с помощью этого подхода можно разрабатывать содержание и методику приобщения обучающихся к отечественной культуре на материале документального кино – на примере отечественных документальных фильмов и телепередач [11].

Безусловно, процесс формирования экранной культуры имеет свои особен-ности ещё и в виду специализации обучающегося. Мы выделяем две условные группы: студенты, которые готовятся стать профессионалами в области массо-вых коммуникаций (журналисты, специалисты по связям с общественностью,

109

социологи) и студенты других специальностей, не связанных напрямую с масс-медиа. Если для первой условной группы важно сосредоточить процесс обуче-ния на эстетических составляющих и профессиональных нюансах работы в сфе-ре масс-медиа, так как эти студенты – в будущем основные носители экранной культуры, то для второй – необходимо развитие сенсорных качеств, основанных на восприятии и понимании окружающей экранной действительности. Исходя из положений современных исследователей, можно применить и другую, более детальную классификацию особенностей процесса формирования экранной культуры [12]. В её основе – критерий вовлечённости личности в экранную дея-тельность. На основе этого выделяем следующие типы участников процесса:

1) пассивные пользователи: человек обращается к экранным средствам коммуникации в случае особой необходимости – получить интересующую ин-формацию, занять свободное время;

2) активный пользователь: важно не только получить информацию, но и обменяться ей, сделать определённые выводы, принять к своему сведению, культурно обогатиться;

3) медиалидеры – участники персонального взаимодействия с экранной информацией (посетители Интернет-центров, инициаторы акций, создатели сайтов, веб-мастера, продвинутые участники медиацентров), тип медиалидера развивается в формах деятельности, направленных на социально-культурную реализацию творческого потенциала личности.

В этой связи, пожалуй, важнейшей задачей вуза становится создание еди-ной информационно-образовательной среды и вовлечение в неё студентов. К примеру, в Оренбургском государственном университете Ассоциация «Орен-бургский университетский (учебный) округ», в состав которой входят свыше 90 образовательных субъектов Оренбурга и области, объединяет более 120 тысяч педагогов, студентов и учащихся. Образовательные субъекты Ассоциации ак-тивно используют возможности информационного взаимодействия на основе WEB-технологий, имеют доступ к информационно-справочным материалам, расположенном на университетском портале и специальном сайте Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ [4, с. 20-21].

Таким образом, говоря об экранной культуре как элементе компетентности студентов, необходимо понимать значимость её формирования. Оно будет осу-ществляться более эффективно в том случае, если:

- образовательный процесс организован на гуманистических принципах обучения и признании общечеловеческих ценностей;

- в процессе учебной деятельности активно используются современные эк-ранные средства для визуализации и наглядности обсуждаемой темы;

- созданы такие условия, при которых личность самореализуется и всесто-ронне развивает свои творческие способности, а содержание самой экранной культуры построено на принципах интеграции социально-педагогического ас-пекта, характеризующегося комплексом культурологических умений.

Кроме того, с учётом реалий и процессов, происходящих в современном обществе, должны измениться все компоненты образовательного процесса: цели образования, содержание, технологии. Важнейшими условиями, позволяющими

110

сформировать экранную культуру как элемент компетентности студентов уни-верситета, также могут стать:

- проектирование и внедрение специального курса по основам экранной культуры;

- эстетизация социальной действительности образовательного пространства университета;

- взаимодействие субъектов экранной культуры в образовательном социуме посредством Интернета, создания стенгазет, собственных студенческих телеви-зионных программ и фильмов.

Всё это требует особых знаний и умений от педагога. Он не должен забы-вать, что формирование экранной культуры и информационной грамотности се-годня просто необходимо студентам в виду того, что при прогрессирующей массовости информация может в любой момент из блага превратиться во зло, если человек не умеет обращаться с ней.


1. Гнатюк, О. Л. Кентавр-проблемы высшего образования в современной России и СМИ. / О. Л. Гнатюк // Средства массовой информации в современном мире: Петербургские чтения: тезисы межвуз. науч.-практич. конф. – СПб: Роза мира, 2007. –

238 с. 2. Гусева, А. Ю. К вопросу о роли игрушки в социуме. Философия XX века: школы и

концепции. Научная конференция к 60-летию философского факультета СПбГУ. / А. Ю. Гу-сева // Материалы работы секции молодых учёных «Философия и жизнь». – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. – 336 с.

3. Жарковская, Т. Г. Организация духовно-нравственного образования средствами раз-личных учебных дисциплин. / Т. Г. Жарковская // Педагогика. – М., 2008. - № 10.

4. Каргапольцева, Н. А. Создание единой информационно-образовательной среды уни-верситетского округа. / Н. А. Каргапольцева // Университетский округ: информационно-методический журнал. – Оренбург: ОГУ, 2007. - № 10.

5. Кирьякова, А. В. Аксиологические императивы университетского образования в кон-тексте глобализации. /А. В. Кирьякова // Актуальные проблемы проектирования образова-тельных систем: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Кумертау, 2007. – 388 с.

6. Клюев, Ю. В. Эпоха телевизионного утешения. / Ю. В. Клюев // Средства массовой информации в современном мире: Петербургские чтения: тезисы межвуз. науч.-практич. конф. – СПб: Роза мира, 2007. – 238 с

7. Ковалевский, В. П. Интеграционные процессы в профессиональном образовании. / В. П. Ковалевский // Университетский округ: информационно-методический журнал. – Орен-бург: ОГУ, 2007. - № 10.

8. Межуев, В. М. Идея культуры Очерки по философии культуры. / В. М. Межуев. - М.: Прогресс-Традиция, 2006. – 408 с.

9. Негодаев, И. А. Информатизация культуры: монография. / И. А. Негодаев. – Ростов-на-Дону: ЗАО «Книга», 2003. – 388 с.

10. Пацлаф, Р. Застывший взгляд. Физиологическое воздействие телевидения на разви-тие детей. Пер. с нем. В. Бакусева. / Райнер Пацлаф. – М.: Evidentis, 2003. — 224 с.

11. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художест-венного развития школьников: автореферат диссертации на соискание учёной степени докто-ра педагогических наук. / Ю. Н. Усов. – М., 1988. – 315 с

12. Хилько, Н. Ф. Психолого-педагогические особенности аудиовизуального творчества в медиаобразовании. / Н. Ф. Хилько // Медиаобразование. – М., 2005. - № 6.

111

КОНСЕКВЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ МЕДИЦИНСКОГО РАБОТНИКА

Инжеватов И.Г., Крыжановская Л.Г., Бескова О.Б.

г.Бугуруслан ГОУ СПО "Бугурусланский медицинский колледж"

Консеквентность образовательного процесса – одна из центральных задач

по подготовке специалистов медицинского профиля. Целью образования является не только передача студенту совокупности

знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, меж-дисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей в процессе обучения, что составляет консеквентную сущность подхода к обучению. Его реализация предполагает перенос акцентов на воспитательную, развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую пси-хологическую устойчивость и готовность к полезному труду.

Переход к компетентностно – ориентированному образованию студентов ГОУ СПО «Бугурусланский медицинский колледж» является закономерным этапом модернизации системы российского профессионального образования, позволяющим разрешить противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемые государством, обществом, работодателем, а также формирую-щимися рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.

В современной педагогике и психологии профессионального образования наряду с понятиями «компетенция» и «компетентность» используются такие понятия, как ключевые компетенции», «квалификации», «профессиональная компетентность - компетенция». Однако единого подхода, единой системы по-нятий и категорий, раскрывающих сущность таких целей образования, не суще-ствует.

Анализ педагогических исследований по компетентностному подходу, тре-бований стандарта среднего профессионального образования, требований рабо-тодателя в сопоставлении с изучением практики работы учреждений СПО по-зволил выявить основные противоречия между:

- активным процессом внедрения в систему профессионального образова-ния компетентностного подхода и неразработанностью сущности, содержания и структуры профессиональных компетенций выпускников колледжа в педагоги-ческих и психологических исследованиях;

- реально назревшей необходимостью организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса в БМК и отсутствием разрабо-танных организационных моделей формирования профессиональных компетен-ций выпускника колледжа;

- необходимостью обеспечения эффективности формирования профессио-нальных компетенций будущих специалистов в системе СПО и недостаточной обоснованностью организационно-педагогических условий данного процесса в

112

колледже. Формирование профессиональных компетенций выпускников колледжа в

ходе их профессиональной подготовки будет эффективным, если научно обос-нованы и реализованы в педагогической системе колледжа следующие органи-зационно-педагогические условия:

- профессиональные компетенции выпускников колледжа рассматриваются как потенциальная активность субъекта деятельности, готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её ре-зультаты;

- структура профессиональных компетенций включает общепрофессио-нальные и специальные компетенции, обеспечивающие соответствующий уро-вень консеквенции образовательного процесса;

- организационная модель формирования профессиональных компетенций включает в себя взаимосвязанные компоненты: структурный, дидактико-технологический и организационно-управленческий;

- уровни профессиональных компетенций складываются из уровня сфор-мированности общепрофессиональных и специальных компетенций, уровня воспитанности, уровня удовлетворенности студентов своим обучением в кол-ледже, востребованность выпускников колледжа на рынке труда;

- критерии профессиональных компетенций выпускников колледжа состоят из следующих компонентов: «готовность», «знание», «умение», «опыт», «отно-шение»;

- организационно-педагогические условия формирования профессиональ-ных компетенций выпускника включают в себя изменения во всех структурных звеньях педагогической системы отделения колледжа.

Проведенный нами мониторинг по данной проблеме показал, что в настоя-щее время неоднозначно определяются основания разграничения ключевых и профессиональных компетенций и объема входящих в консеквенцию компо-нентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку процедур, критериев, ин-струментов к их оценке как результата образования.

Учитывая обусловленную связь компетенции с профессиональной деятель-ностью, есть смысл выделить понятие «профессиональная компетенция», кото-рое также имеет разнообразную трактовку. Отличие компетентного специалиста от квалифицированного заключается в том, что первый не только обладает оп-ределенными знаниями, умениями, навыками, но и способен реализовать и реа-лизует их в работе, в профессиональной деятельности.

Мы являемся сторонниками точки зрения, что компетентность предполага-ет наличие у студента внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценно-стей и отношение к своей профессии как ценности. Чему способствует и пред-дипломная практика, её целью является формирование у студентов профессио-нальных навыков приобретения опыта развития творческой самостоятельности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профес-сии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.

Для выпускника ГОУ СПО «БМК» особо важное значение имеет уровень

113

овладения профессиональными компетенциями. Профессиональная компетентность – это интегральная, проявленная в дея-

тельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех профес-сиональной деятельности и ответственность за её результаты. Профессиональ-ная компетенция – это потенциальная активность, готовность и стремление личности к продуктивной профессиональной деятельности с полным осознани-ем ответственности за её результаты. Инструментальную основу профессио-нальной компетенции составляют профессиональные знания, умения, навыки (квалификация) – степень и вид профессиональной подготовки выпускника для выполнения определенной работы.

Педагогическим коллективом медицинского колледжа разработана консек-вентная модель формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа по специальности «Сестринское дело», включающая 3 компонента: структурный, дидактико-технологический, организационно-управленческий (рис. 1).

Консеквентный компонент модели представляет собой последовательность основных этапов формирования профессиональных компетенций (информаци-онно-теоретического, организационного, основного и заключительного), объе-диняющих в себе целый ряд отдельных этапов и операций.

В качестве наиболее важных составляющих дидактико-технологического компонента мы выделили: интеграцию учебных дисциплин; квазипро-фессиональную деятельность обучения; интерактивное обучение; развивающий характер технологий формирования профессиональных компетенций.

Интеграция учебных дисциплин рассматривалась как метод обучения, ос-нованный на системе профессионально- клинических дисциплин и социально ориентированных знаний, умений и навыков, включающий обучающихся в но-вое окружение, объединяющий педагога, врача и обучающегося студента в об-щей образовательной среде. Один из вариантов интеграции содержания образо-вания, который нами активно применялся, – модульные образовательные про-граммы.

Квазипрофессиональная деятельность обучения была выделена нами в ка-честве одного из важнейших компонентов в силу того, что сама профессиональ-ная компетенция изначально сочетает в себе общеучебный и профессиональный элементы. В основе каждой профессиональной проблемы лежит определенная ситуация: организационная, экономическая, управленческая, административно-правовая, социально-психологическая, этическая и др.

Интерактивное обучение фактически включает в себя все технологии, по-строенные по целенаправленной, специально организованной, групповой и межгрупповой деятельности, обеспечивающей обратную связь между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и разви-вающего процесса, индивидуального стиля общения на основе обратной связи, рефлексивного анализа.

Организационно-управленческий компонент включает выделенные нами приоритетные направления работы колледжа по консеквентному формирова-нию профессиональных компетенций:

114

1) совершенствование структуры содержания образования, обеспечение гибкой коррекции учебных планов и программ подготовки средних медицин-ских работников;

2) интеграция содержания общего образования и среднего профессио-нального образования на основе развития межпредметных связей (общепрофес-сиональных, социально-гуманитарных и клинических);

3) внедрение современной системы качества подготовки специалистов; 4) повышение профессионально-методической компетентности препода-

вателей - врачей; 5) развитие интеллектуальной, творческой, научно-исследовательской

деятельности студентов-медиков; 6) внедрение в образовательный процесс современных педагогических

технологий, в том числе информационно-коммуникационных; 7) обеспечение системы психолого-педагогического сопровождения про-

цесса формирования профессиональных компетенций, построение данного про-цесса на основе учета психофизиологических особенностей студентов.

Рис. 1. Схема организационной модели формирования профессиональных ком-

петенций студентов Бугурусланского медицинского колледжа

115

Для оценки эффективности за основу были взяты следующие уровни: сформированность профессиональных (общепрофессиональных и специальных) компетенций выпускников, уровень воспитанности, удовлетворенность студен-тов своим обучением в колледже, востребованность выпускников колледжа на рынке труда по критериям (табл. 1).

Таблица 1

Критерии профессиональной компетенции выпускника колледжа

Компоненты Критерии Готовность Специфические черты, моторика, особенности приема и переработка ин-

формации, познавательные способности, типологические способности, ха-рактерные черты.

Знания Строение человеческого тела, закономерности функционирования органов и систем. Свойства и влияние на здоровье человека микроорганизмов. Осно-вы санитарно-гигиенических и противоэпидемических мероприятий.

Умения Осуществлять сестринский процесс, подготавливать пациента к лечебно- диагностическим мероприятиям и помогать врачу, выполнять сестринские манипуляции.

Опыт Планировать, организовывать, контролировать основные виды работ: ле-чебно – диагностическую, медико – профилактическую.

Отношение Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес

Анализ результатов государственной итоговой аттестации выпускников и

сводных результатов успеваемости студентов по итогам освоения профессио-нально- практических и компетентностных образовательных программ показал достаточно высокий статистический (формальный) уровень готовности к при-менению профессиональных компетенций в трудовой деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций выпу-

скников колледжа на основе статистических результатов успеваемости Интер-нет тестирования

Экспериментальная группа Контрольная группа Группы дисциплин Обученность,

% Качество знаний, %

Обученность, %

Качество знаний, %

1. Общепрофессиональные 100 69 100 64 2. Специальные 100 78 100 72

Сравнительная характеристика сформированности профессионально и

личностно значимых качеств (табл. 3) показала, что по окончанию обучения ре-зультаты в экспериментальных группах выше, чем в контрольных.

Оценка уровня воспитанности выпускников колледжа (табл. 4) предполага-

116

ла ценностно-этический компонент профессиональных компетенций (отноше-ние к осуществляемой деятельности).

Таблица 4

Результаты изучения уровня воспитанности выпускников колледжа

Показатели уровня воспитанности Время изучения Среднее значение

На констатирующем этапе 3,3 Отношение к знаниям На обобщающем этапе 3,5 На констатирующем этапе 3,1 Отношение к труду На обобщающем этапе 3,3 На констатирующем этапе 2,7 Отношение к природе На обобщающем этапе 2,8 На констатирующем этапе 3,1 Отношение к обществу На обобщающем этапе 3,2 На констатирующем этапе 3,1 Отношение к себе На обобщающем этапе 3,2 На констатирующем этапе 3,8 Отношение к нравственно-духовному На обобщающем этапе 4,1 На констатирующем этапе 3,2 Средний показатель уровня воспитан-

ности На обобщающем этапе 3,3 Результаты изучения уровня воспитанности выпускников колледжа пока-

зывают, что наибольшие изменения произошли в отношении к знаниям (моти-вационный компонент), к труду (готовность к профессиональной деятельности, самооценка своей профессиональной компетентности). Высокий уровень нрав-ственно-духовной культуры стал возможен благодаря введению факультатив-ных занятий религиоведения.

Уровень удовлетворенности студентов своим обучением в колледже позво-ляет оценить эффективность работы в колледже по формированию профессио-нальных компетенций на уровне самих студентов (табл. 5).

Таблица 5

Результаты изучения удовлетворенности выпускников обучением в колледже

Средние значения уровня удовлетворенности

На констатирующем этапе На обобщающем этапе Объекты иссле-

дования Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Среднее значение 11/6,5% 95/56,5% 62/37% 4/2,4% 84/50% 80/47,6% Анализ результатов, представленных в таблице 5, позволяет сделать вывод

о том, что в ходе деятельности колледжа по созданию оптимальных условий формирования у выпускников профессиональных компетенций повысился уро-

117

вень общей удовлетворенности своим обучением. Востребованность выпускников колледжа на рынке труда определялась по

результатам анализа данных о трудоустройстве выпускников (табл. 6). Таблица 6

Данные трудоустройства выпускников специальности 060109

«Сестринское дело» за период с 2005 по 2008 год

Трудоустройство Обучение в ВУЗе по спец. по др.

спец. очное заочное

Служба в РА

Декрет-ный от-

пуск

Не тру-доу-

строены

Уч.год Кол-во чел.

Кол

-во

чел.

%

Кол

-во

чел.

%

Кол

-во

чел.

%

Кол

-во

чел.

%

Кол

-во

чел.

%

Кол

-во

чел.

%

Кол

-во

чел.

%

2005-6 49 38 78,0 2 4,0 4 8,0 - - 3 6,0 - - 2 ,0 2006-7 52 34 65,3 3 5,76 5 9,6 4 7,82 3 5,76 1 1,

9 2 ,86

2007-8 63 50 79,5 1 1,59 2 3,18 6 9,35 2 3,18 2 3,2

- -

Отзывы работодателей о выпускниках специальности 060109 «Сестринское

дело» имеют положительный характер. В них отмечается, что уровень профес-сиональной подготовки специалистов соответствует современным требованиям. Выпускники специальности 060109 «Сестринское дело» готовы к практической деятельности по решению профессиональных задач, обладают высоким чувст-вом ответственности за выполняемую работу,

Как показывают данные таблицы 6, выпускники колледжа, обучавшиеся в условиях реализации предложенной модели, имеют более высокий уровень тру-доустройства, а значит и востребованности на рынке труда.

ВЫВОДЫ 1. Выделенные в качестве актуальных для системы среднего профессио-

нального образования две основные группы компетенций: общие и профессио-нальные, раскрыты в консеквентностном разрезе. Формируемая на их основе общепрофессиональная компетентность характеризуется накоплением компе-тенций общей направленности в различных видах деятельности (например, производственно-технологичес-кая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная и другие компетенции), а специальная компе-тентность определяется специфическими для данной профессии компетенция-ми.

2. Эффективность процесса формирования профессиональных компетен-ций выпускников обеспечивается при многообразии различных подходов к его осуществлению, при этом ведущим является консеквентносный подход. Данный подход наиболее полно отражает сам феномен профессиональных компетенций, а также требования к содержанию образовательного процесса, направленного на их формирование.

118

3. Определяя профессиональные компетенции как основу успешной про-фессиональной деятельности выпускника колледжа, в ходе экспериментальной деятельности нами были выявлены организационно-содержательные условия ее формирования, что позволило построить педагогический процесс на приорите-тах формирований профессиональных компетенций. Таким образом, консек-вентность образовательного процесса в ГОУ СПО «Бугурусланский медицин-ский колледж» позволяет формировать общепрофессиональных и специальных компетенций, что в целом способствует конкурентно способности на рынке труда.

Литература: 1. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998 №5 –с. 3-16. 2. Новая парадигма развития России (комплексные исследования проблем устойчивого

развития). М.: 2009. 3. Олейникова О.Н. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях//

Уч. пособие. М.:2005, -с. 13-17. 4. Павленко Т.Н. Педагогическая практика в системе высшего сестринского образова-

ния //Оренбург, 2003, -с. 7-11. 5. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический

журнал, - 1994. -т. 15. -№ 6. -с. 38-50. 6. Постановление Правительства РФ «Национальная доктрина образования в Россий-

ской Федерации» // Народное образование, № 2, 2000. - с. 14- 18 7. Рындак В.Г. Методологические основы образования // Оренбург, 2000, -с.122-136 8. Урсул А. Модель образования XXI века: проблемы устойчивого развития и безопас-

ности // Безопасность Евразии. 2004, № 4. - с. 61-96. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТИ В ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Канивец Е. К. г. Оренбург

Гуманитарный юридический колледж государственного образовательного учреждения «Оренбургский Государственный Университет»

Функции профессионального образования сводятся к «формированию про-

фессионально компетентных специалистов разного уровня и профиля, способ-ных в максимальной степени реализовать свой потенциал в конкретной сфере трудовой деятельности» [1, с. 203].

Ранее нами было определено содержание понятия «изобретательская дея-тельность рабочего». Изобретательская деятельность рабочего – это специ-фический вид активности работника, занятого преимущественно физическим трудом, направленный на создание новых и творческое преобразование суще-ствующих конструкций устройств или их компонентов [3].

Сформированная у учащегося компетентность в изобретательской деятель-ности предоставляет ему возможность подготовиться к предстоящей трудовой деятельности, выйти на высший, творческий этап этой деятельности, способст-

119

вующей максимально возможной самореализации личности в общественно по-лезном труде.

Ранее нами были также определены содержание и структура изобретатель-ской деятельности рабочего [2,3]. Остановимся на теоретическом обосновании технологии формирования компетентности в изобретательской деятельности у учащихся профессиональных училищ. К формированию компетентности в изо-бретательской деятельности рабочих у учащихся профессиональных училищ применимы признанные в отечественной психологии регулятивы формирова-ния и развития знаний, умений, навыков, способов умственных и практических действий. Это деятельностный подход в целом, представления о психологиче-ской структуре действий и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), психологические теории творчества (П.Я. Пономарёв, Д.Б. Богоявленская и др.), личностно-ориентированный подход, компетентностный подход. Отме-тим некоторые наиболее важные особенности их реализации в учебном процес-се, нацеленном на формирование компетентности в изобретательской деятель-ности.

Первой особенностью является то обстоятельство, что эта учебная деятель-ность не находится в рамках усвоения какой-либо одной дисциплины. Однако, проанализировав государственные образовательные стандарты по ряду дисцип-лин, автор обнаружил, что «Требования к уровню подготовки выпускников», приведённые по каждой отдельной дисциплине, имеют общие черты. Эти тре-бования направлены на освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседнев-ной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья. Рубрика «Уметь» включает требования, основанные на более сложных видах деятельности, чем рубрика «Знать», в том числе творческой. В рубрике «Использовать приобре-тённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни» представлены требования, выходящие за рамки учебного процесса и нацелен-ные на решение разнообразных жизненных задач. Выполнению этих требований может способствовать взаимодействие основного образования, внеурочной ра-боты и дополнительного образования. Технология формирования компетентно-сти в изобретательской деятельности разработана нами для следующего вариан-та взаимодействия различных систем образования: учащиеся профессионально-го училища занимаются в творческом объединении дополнительного образова-ния. Эти конкретные условия вызвали необходимость учёта специфики педаго-гической деятельности в условиях дополнительного образования:

1. дополнительное образование детей осуществляется в соответствии со следующими принципами: свободный выбор ребёнком видов и сфер деятельно-сти; ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребёнка; возможность свободного самоопределения и самореализации ребёнка; единство обучения, воспитания, развития.

2. дополнительное образование детей направлено на развитие личности, ее мотивации к познанию и творческой деятельности.

120

Перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополни-тельного образования, которая соответствует главным принципам гуманистиче-ской педагогики: признание уникальности и самооценки человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция педагога и ребёнка, ориен-тированность на интересы ребёнка, способность видеть в нём личность, достой-ную уважения. Дополнительное образование является важным фактором гума-низации всей системы образования, так как создаёт условия для развития уни-кальности личности, её различных способностей. В соответствии с вышеизло-женным, были определены концептуальные основания разрабатываемой техно-логии: личностная ориентация содержания образования; ориентация образова-тельного процесса на формирование практической, творческой деятельности, на получение обучающимися опыта этой деятельности; обеспечение вариативно-сти и свободы выбора в образовании для основных субъектов образовательного процесса.

Специального рассмотрения заслуживает вопрос о том, в какой мере учеб-но-изобретательская деятельность учащегося является творческой. Предприня-тый нами анализ наиболее значимых трудов психологов показал, что изобрета-тельская деятельность являются разновидностью творческой деятельности:

- по мнению А.В. Морозова «изобретательство, рационализаторство, разра-ботка новых технологий в производстве являются прикладными модификация-ми творческой деятельности» [6, с.31];

- К. А. Кирсанов считает, что преимущественно творческим является труд изобретателей, рационализаторов, учёных, педагогов, врачей, инженеров, орга-низаторов производства, предпринимателей;

- В.Д. Шадриков рассматривает процесс формирования мотивов трудовой деятельности, который заключается в раскрытии возможностей профессии по удовлетворению потребностей работника. При этом в различных формах ра-ционализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совер-шенствование орудий труда, по его мнению, могут быть удовлетворены позна-вательные потребности работника.

Рассмотрим творческую деятельность с точки зрения психологии. Некото-рые психологи трактуют творчество по результату. По их мнению, творчество – это деятельность человека, создающего новые оригинальные ценности. Другие – по процессу, исходя из деятельности вообще. Они рассматривают творчество как изначальную способность человека к самовыражению и к самоактуализа-ции. Существует третий (интеграционный) подход определения творчества, ко-торого мы будем придерживаться. В соответствии с этим подходом даже при минимальной степени выраженности творческих способностей в условиях обо-гащённой среды инновационного обучения и соответствующего ему воспита-тельного процесса у индивида появляется устойчивая тенденция к самоактуали-зации и к творческому самовыражению. Рассмотрим существенные признаки и закономерности творчества. Ряд авторов выделяет следующие признаки твор-чества как деятельности: сознательное целеполагание и целепорождение, но-визну, общественную значимость, оригинальность, совершенство исполнения, неограниченность извне заданными рамками. Для творчества закономерны:

121

диалектическая взаимосвязь, взаимодополняемость продуктивных и репродук-тивных форм деятельности; внешнего творчества (преобразование окружающей действительности) и внутреннего (преобразование себя); диалогический харак-тер процесса творчества. Всякая изобретательская задача является открытой, не ограниченной какими-либо рамками и поэтому потенциально творческой. В процессе решения творческой задачи неизбежно порождаются новые цели. Данную особенность творчества исследовала Б.Д. Богоявленская: «в своей раз-витой форме творческое действие приводит к порождению самой цели, т.е. на этом уровне осуществляется целеполагающая деятельность. Таким образом, действие приобретает порождающий характер, и все более теряет форму отве-та». На наш взгляд, для определения творчества как деятельности не-обходимыми и достаточными признаками являются новизна и общественная значимость ее продукта. Обучение имеет целью освоение индивидом накоплен-ного социального опыта, т.е. результатов уже решенных познавательных и практических задач. Поэтому креативность учебной и, в том числе, учебно-изобретательской деятельности определяется не объективной новизной знаний и способов деятельности, осваиваемых индивидом, а их субъективной новизной и значимостью для формирования личности как общественного субъекта. Зна-ния, умения, компетентности учащегося - достояние общества. Отметим также, что, по мнению многих психологов, отсутствие объективной новизны в знаниях, добытых в ходе учебной деятельности, не приводит к кардинальному измене-нию существа творческого процесса. Создание чего-либо нового является пока-зателем творческого характера деятельности, показателем умения, способности решать творческие задачи, изобретать. В основу технологии формирования компетентности в изобретательской деятельности учащихся профессиональных училищ нами были положены основные положения теории творчества. В рабо-тах ученых, посвященных исследованию феномена творчества, выделяются не-сколько направлений: философское (Г.С. Батищев, А.С. Майданов, Г.Я. Буш, В.А. Яковлев и др.), психологическое (психологическая теория творчества - Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская и др.), эврилогическое (эврилогия как спе-цифическая теория творчества, эвристическое программирование, эвристика - В.Н. Пушкин, В.И. Андреев и др.).

Рассмотрим творческую деятельность с точки зрения философии. По мне-нию ряда философов, смысл жизни каждого человека состоит в его наиболее полной жизненной самореализации. Важную роль в её достижении отводится образованию. По мнению Б.С. Гершунского «образование – сфера, принципи-ально открытая для индивидуального и коллективного творчества». Вообще «любой труд не мыслим без более или менее выраженных элементов творчест-ва», да и «сама жизнь человеческая во всех её проявлениях – не что иное, как повседневное творчество, ибо по заранее заготовленному шаблону мыслей и действий могут «жить» только бездушные роботы [1, с. 229]. Ценностный ас-пект образования характеризуется такими категориями, как значимость, пре-стиж, полезность. Именно эти и аналогичные им категории наиболее ёмко от-ражают саму сущность идеи образования, его ориентацию на жизнеобеспечение и личности, и социума в целом.

122

Некоторыми авторами творчество определяется как особая характеристика деятельности, ее субъекта и компонентов (мотива, цели, предмета, средств, процесса, продукта). Обучение имеет целью освоение индивидом накопленного социального опыта, т.е. результатов уже решенных познавательных и практиче-ских задач. Поэтому креативность учебной и, в том числе, учебно-изобретательской деятельности определяется не объективной новизной знаний и способов деятельности, осваиваемых индивидом, а их субъективной новизной и значимостью для формирования личности как общественного субъекта. Зна-ния, умения, компетентности учащегося - достояние общества. Отметим также, что, по мнению многих психологов, отсутствие объективной новизны в знаниях, добытых в ходе учебной деятельности, не приводит к кардинальному измене-нию существа творческого процесса. Создание чего-либо нового является пока-зателем творческого характера деятельности, показателем умения, способности решать творческие задачи, изобретать. И.Я. Лернер выделил содержание опыта творческой деятельности:

- самостоятельное осуществление ближнего, дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; - видение новой проблемы в традиционной ситуации; - видение структуры объекта; - видение новой функции объекта в отличие от традиционной; - учёт альтернатив при решении проблемы; - комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; - отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).

В соответствии с рекомендациями И.Я. Лернера для приобретения учащи-мися опыта творческой деятельности на занятиях определяющая роль нами бы-ла отведена методам проблемного изложения, эвристическому и исследователь-скому.

Творческие достижения не спонтанны, не являются вдруг, а являются ре-зультатом сознательного адаптивного и рационального мышления. Вследствие этого при проектировании технологии нами была определена основная задача: научить мыслить, причем развивать не только конвергентное мышление, кото-рое характеризуется воспроизведением уже заученного и применением старых решении к новым ситуациям, но, самое главное, развивать дивергентное мыш-ление, которое требует гибкости, быстроты, оригинальности и связано с произ-водством большого количества новых идей. В связи с этим особое внимание при проведении занятий должно быть уделено развитию логического и техниче-ского мышления.

Обратимся к проблеме необходимой и достаточной информации. В каждой определенной области «трудно придти к новым идеям без предварительных знаний», - считает Э. Боно. Это отражает соотношение знаний и творчества при творческом решении проблем в учебном процессе. Учащийся не сможет решить задачу, если не владеет определенным запасом знаний в той области, к которой относится эта проблема. Поэтому практикум для учащихся должен содержать

123

теоретические сведения из дисциплин «Техническая механика», «Слесарное де-ло», «Физика», «Черчение», необходимые учащимся для решения задач.

В настоящее время в процессе подготовки специалистов главенствующую роль в формировании личности приобретает ориентация на компетентность, по-зволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессио-нальной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востре-бованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно функционировать в новых динамичных социально-экономических условиях. Происходит переориентация цели обучения с того, чтобы научить человека что-то делать, на приобретение профессиональной квалификации, дать ему воз-можность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуа-циями. В профессиональном образовании набирает силу тенденция переоценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция-компетентность» обучающихся и тем самым фиксируется компе-тентностный подход. Анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки этих системообразую-щих понятий, и основанного на них подхода к педагогическому процессу. Идея компетентостного подхода, как показывает анализ, появилась на новом витке педагогической науки в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в системе «знаний» работников, сколько в терминах «способов деятельности». Отсюда можно сделать вывод, что компетентностный подход есть попытка при-вести образование, в том числе и техническое, в соответствие с потребностями рынка труда. Сущностная характеристика компетентностно - ориентированного подхода отечественных ученых в образовании (И.А.Зимняя, Э.И.Сокольникова, А.В.Хуторский, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин) заключается в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного состоит в том, что он обла-дает определенным уровнем знаний, умений и навыков, а также способен реали-зовать, и реализует их в своей профессиональной деятельности. Значительный интерес и полезный материал представляют зарубежные исследования по дан-ной проблеме (D.Raven, T.Hoffman и др.), авторы которых предполагают рас-сматривать компетентность как внутреннюю мотивацию у индивида к качест-венному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профес-сии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. На основе ряда авторских определений понятия «компетентность» нами было сформулировано понятие «компетентность рабочего в изобретательской деятельности» и выде-лены её составляющие [4]. Эти составляющие компетентности были затем ис-пользованы в процессе целеполагания. Цели занятий должны быть сформулиро-ваны через результаты обучения и выражены в таких действиях учеников, ко-торые можно реально распознать. Такие цели называются диагностичными (ди-агностируемыми, диагностическими, или операциональными) (С.Е. Шишов, В.А. Кальней).

Проанализируем требования к технологии обучения и воспитания и опре-

124

делим алгоритм её проектирования. Процесс формирования у учащихся компе-тентности в изобретательской деятельности, как и любой образовательный про-цесс, специфичен своей целенаправленностью. И содержательный, и организа-ционный аспект этого процесса зависят от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. «В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необхо-димостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогиче-ских акций, в их целостности» [1, с. 48]. В основе технологии обучения и воспи-тания лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного процесса. Признаки технологии обучения и воспитания приведены в словаре по педагоги-ке: содержательность, эффективность, экономичность, воспроизводимость, корректируемость. Специфические черты технологии обучения и воспитания: разработка диагностично поставленных целей обучения; ориентация всех про-цедур на гарантированные достижения поставленных целей; оперативная об-ратная связь, оценка текущих и итоговых результатов; воспроизводимость педа-гогических процедур» [5, с.350]. Из существующих на сегодняшний день раз-личных определений понятия «педагогическая технология» в нашем исследова-нии мы придерживаемся того, которое приведено в словаре по педагогике: «технология обучения и воспитания (педагогическая технология) – новое (с 50-х годов) направление в педагогической науке, которое занимается конструирова-нием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Представляет собой систему способов, приёмов, шагов, последовательность вы-полнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и разви-тия личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, то есть как определённая система действий; разработка и процедурное воплоще-ние компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечи-вающей гарантированный результат» [4, с.349-350].

Проанализируем возможность использования информационного подхода к совершенствованию образовательной деятельности в рамках проектируемой технологии. Неоспоримой является эффективность использования компьюте-ров на всех стадиях педагогического процесса – на этапе предъявления учебной информации учащимся, на этапе усвоения учебного материала в процессе инте-рактивного взаимодействия с компьютером, на этапе повторения и закрепления усвоенных знаний (умений, навыков), на этапе промежуточного и итогового контроля и самоконтроля достигнутых результатов обучения, наконец, на этапе коррекции и самого процесса обучения, и его результатов путём совершенство-вания дозировки учебного материала, его классификации, систематизации. Ин-формационный подход к образованию немыслим без использования всё более совершенных и информационноёмких компьютерных систем. Но «образование – это не только и даже не столько трансляция информации (пусть даже самой ценной, самой полезной для становления личности), не только и даже не столь-ко аппеляция к интеллекту, сколько аппеляция к чувствам, к индивидуально не-

125

повторимому внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприя-тию, мировидению» [1, с. 342]. Нельзя воспитать человека, а в более широком плане, невозможно создать условия для самосозидания личности, оставаясь в рамках господствующего ныне информационного подхода к образованию, - считает Б.С. Гершунский. И.Г.Захарова также предупреждает об отрицатель-ных последствиях чрезмерного использования компьютера на учебных заняти-ях. Обученный в таких условиях учащийся вряд ли успешно адаптируется к за-просам и требованиям социальной среды. Реальна и Internet-зависимость, кото-рой могут подвергнуться обучаемые самых разных возрастов. Психологические последствия этого явления – социальная изоляция (частичный или полный отказ от общения с другими людьми, замена реальных друзей виртуальными, ослаб-ление эмоциональных реакций, существенное сужение сферы интересов и т.д.). На основании этих рекомендаций в разрабатываемой технологии предусмотре-ны различные формы проведения занятий, в том числе и с использованием ком-пьютера как средства обучения. Для реализации технологии автором были раз-работаны:

1. электронный учебник «Методы решения изобретательских задач»; 2. компьютерная обучающая программа «Техническое мышление»; 3. учебный DVD-фильм «Развитие технического мышления»; Таким образом, теоретическую основу разработки технологии формирова-

ния компетентности в изобретательской деятельности у учащихся профессио-нальных училищ составляют:

1. требования к педагогической технологии 2. теория творчества 3. компетентностный подход 4. информационный подход. В законе «Об образовании» впервые был провозглашён гуманистический

характер образования и приоритет общечеловеческих ценностей, чётко и опре-делённо было сказано о необходимости обеспечения свободного развития лич-ности, её полноценной жизни и здоровья. Гуманистическая парадигма ориенти-рует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «всё для человека», «всё во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие, сотрудничест-во. В настоящее время в мире сложилась система образования, которую многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке челове-ка к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддер-жания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – «инновационный». Это обучение предвидению, т.е. ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далёкое будущее. «Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозиро-вания, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятель-ности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения» [7, с.301]. Использование разработанной нами техно-

126

логии формирования компетентности в изобретательской деятельности у уча-щихся профессиональных училищ, несомненно, означает переход к инноваци-онному типу обучения - так как основной её целью является подготовка буду-щих рабочих к творческому труду.


1. Гершунский Б.С. Философия образования: - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.- 432 с.

2. Канивец Е.К. Содержание понятия «изобретательская деятельность рабочего» //Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов Орского гумани-тарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (2006 год) [Текст]: материалы: в 3 ч. - Орск: Издательство ОГТИ, 2006. – Часть 1. Педагогические и психологические науки (А-Л).-91 с.- с. 60-61.

3. Канивец Е. К. Компетентность в изобретательской деятельности рабочих // Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов Орского гумани-тарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (2007 год): материалы: в 3 ч. - Орск: Издательство ОГТИ, 2007. – Часть 1. Педа-гогические и психологические науки. - с. 59-60.

4. Канивец Е.К. Технология формирования компетентности в изобретательской деятельности у учащихся профессиональных училищ // Педагогические технологии управ-ления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности [Электронный ре-сурс]: материалы III Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. проф. В. И. Земцова.- Электрон. дан. (8,44 Мб).- Орск: ОГТИ, 2007.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2005.- 498 с.

6. Морозов А.В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: Учеб-ное пособие.- М.: Академический проект, 2004.-2-е изд., испр. и доп. -560 с.

7. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.-СПб.: Питер, 2007. - 432 с.:ил.-(Серия «Учебное пособие»)

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Клименко Г.Б., г. Трехгорный, Челябинской области

МОУ «СОШ № 108»

В условиях ЗАТО (Закрытое административно территориальное образова-ние), удаленного от крупных административных центров, при наличии образова-тельных учреждений, готовящих в основном специалистов технического профи-ля, школьники не имеют достаточных возможностей разностороннего выбора профиля обучения. Появление предприятий малого и среднего бизнеса, реализа-ция инвестиционных проектов привели к возникновению потребности в специа-листах более широкого спектра профессиональной деятельности.

Образование сегодня рассматривается как подготовка конкурентоспособной

127

личности, а обеспечение права выбора профессии является одной из важнейших задач государства и общества. «Социальное самочувствие» человека закладыва-ется в общеобразовательной школе и во многом определяется выбором, который ученик должен сделать достаточно рано. Важнейшая задача образовательного учреждения заключается в создании условий адекватного возможностям ученика выбора профессиональной подготовки и профессионального обучения.

Профессиональная подготовка обеспечивается системой педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся, содействующей их самоопределению по завершении основного общего образова-ния.

Профильная подготовка на основе дифференциации и индивидуализации обучения посредством изменений в структуре, содержании и организации обра-зовательного процесса позволяет достаточно полно учесть склонности, способно-сти учащихся, их намерения и будущие профессиональные интересы.

Предпрофильная подготовка обеспечивается элективными курсами, основ-ной целью которых является помощь учащемуся в определении профиля обуче-ния после окончания основной школы.

Профильная подготовка осуществляется в старших классах полной средней общеобразовательной школы.

Организационно- методическим выражением единства предпрофильной под-готовки и профильного обучения выступает индивидуальная образовательная траектория учащегося, отражающая, с одной стороны, сферу его интересов и воз-можностей, а с другой - обеспечивающая ему возможность выступать активным участником проектирования собственной познавательной деятельности. Индиви-дуальная образовательная траектория учащегося является персональным путем реализации его личностного потенциала. При этом речь идет не столько о тради-ционном выделении типологических характерологических особенностей, успеш-ности в овладении деятельностью, сколько о его оргдеятельностных способно-стях, познавательных, творческих, коммуникативных и проч. Процесс их выявле-ния, реализации и развития происходит в ходе образовательного движения уче-ника. Индивидуальная образовательная траектория реализуется через составле-ние индивидуальной образовательной программы, которая является ее техноло-гическим обеспечением.

Педагогическая технология выступает как своеобразный проект. Проект – это замысел и его воплощение. Средством воплощения индивидуальной образо-вательной траектории выступает технология ее проектирования.

Особенностью педагогических технологий является: 1. наличие субъекта деятельности (в педагогических технологиях он все-

гда парный); 2. критерии оценки эффективности (они связаны с развитием субъекта

деятельности, в данном случае ученика); 3. владение специальными умениями (в первую очередь в проектирова-

нии), обеспечивающими перевод педагогических целей в конкретные задачи и содержание деятельности.

Субъектами деятельности выступают ученик и учитель. Учитель - собира-

128

тельный образ, т.к. ученик выступает в следующих парах: ученик → классный руководитель; ученик → учитель – предметник; ученик → психолог. Особое место в процессе разработки индивидуальных образовательных

программ отводится родителям. Они не только знакомятся с ней и подписывают ее вместе со своими детьми, но также вносят свои коррективы после предвари-тельного обсуждения индивидуальной образовательной программы своего ре-бенка.

В процессе обсуждения программы родителям предоставляется возмож-ность консультирования с классным руководителем, учителями – предметника-ми, психологом и администрацией школы.

Таким образом, ИОП (индивидуальная образовательная программа) а) составляется на основе базисного учебного плана; б) разрабатывается самим учащимся при поддержке классного руководителя,

администрации, родителей, психолога; в) включает в себя: цели обучения; задачи обучения; учебный план; факультативы, индивидуальные консультации; курсы, платные услуги; формы и методы изучения учебного материала; выбор дополнительных образовательных ресурсов, предоставляемых

ОУ города; → творческие, исследовательские работы, проекты; образовательные результаты, их сроки формы проверки и т.д.; г) с момента подписания учащимся, его родителями, администрацией явля-

ется официальным документом, регламентирующим отношения между учени-ком, родителями и школой.

На I этапе. Учащийся: формирует ИОП по заданному образцу, с учетом индивидуаль-

ной (предварительно) профессиональной ориентации (консультационная по-мощь классного руководителя, психолога, администрации родителей).

Классный руководитель: проводит профориентационную работу с учащимися и их родителями; исследует ученическую готовность учащихся на основе тестирования

учителей-предметников. Заполняется диагностическая карта по методике В.И.Зверевой с указанием уровня ученической готовности (высокий, средний, низкий), с целью оказания помощи ученику по формированию целей и задач его обучения;

выявляет уровень учебных достижений по основным предметам, помо-гает определить пути достижения поставленных целей.

129

Психолог: проводит исследование способностей учащихся с целью опре-деления взаимосвязи типа личности и сферы профессиональной деятельности.

Специалист ГЦЗН: (Городского центра занятости населения) проводит профориентационную работу и диагностику информационно-когнитивной го-товности учащихся на основе компьютерных программ. Составляется профес-сиограмма на каждого учащегося с ранжированным списком предпочтительных профессий.

Преподаватель курса «Мой выбор»: проводит занятия по курсу и тестиро-вание для определения мотивационно-потребностной готовности учащихся.

Результатом действий, осуществляемых учеником, классным руководите-лем, психологом, дополненных специалистами Городского центра занятости на-селения, является проект «Индивидуальная образовательная программа».

На II этапе. Анализ полученных результатов позволяет внести изменения в ИОП: учащимися и их родителями: внесение коррективов в ИОП; дальнейшая разработка ИОП с указанием целей, задач образования, форм

и методов обучения, контроля, внесение изменений в содержание и т.д.; классным руководителем: для выстраивания взаимодействия с другими субъектами, участвующими

в формировании профессионального самоопределения школьников - психоло-гами, социальным педагогом, центром занятости населения и т.д.;

на основании изучения индивидуальных особенностей подростков про-водить целенаправленную работу с родителями;

учителями-предметниками: с целью соотнесения реального уровня обученности учащихся по профи-

лирующим дисциплинам с их потенциальными возможностями в данных обра-зовательных сферах;

с теми учащимися, у которых интеллектуальный потенциал выше или ниже успеваемости по конкретной дисциплине, целенаправленно проводить «адресную» коррекционную работу;

строить учебный процесс с учетом профессиональных интересов уча-щихся класса (повышать уровень информированности учащихся о мире профес-сий, соответствующих профилю обучения или смежных с ним);

адаптировать современные образовательные технологии, в том числе информационные, к процессу реализации профильного компонента;

разработать систему учебных заданий прикладной направленности, форм, методов организации учебной деятельности в зависимости от профиля обучения, способствующих формированию готовности к профессиональному самоопределению и т.д.);

оценивать устойчивость интересов школьников в выбранном ими профи-ле обучения;

психологической службе школы и ГЦЗН: продолжить работу, направленную на повышение информированности

старшеклассников о мире профессий, особенностях той или иной профессио-

130

нальной сферы деятельности ИОП формирует у ученика способность брать на себя ответственность за

последствия своей деятельности, обеспечивая повышение успеваемости и в це-лом качества получаемого образования.

Учащиеся создают модель, которая удовлетворяет их познавательные и творческие интересы. Ученик становится субъектом обучения, т.к. он планирует свою учебную деятельность, пути и средства достижения успеха, учится уме-нию выстраивать свои отношения со сверстниками, учителями, руководителями кружков, факультативов и т.д.

Для реализации индивидуальной образовательной программы привлека-ются возможности учреждений дополнительного образования: это - Детский экологический центр (экономика, обществознание, химия, биология); ТПИ МИФИ (математика, физика); ЮРГУ (физика, математика, русский язык); тех-никум (подготовительные курсы),; городской центр занятости (информация о рынке труда в городе, области, регионе, изучение личностных особенностей и способностей учащихся, их склонностей к определенному виду деятельности); дистанционные проекты, заочные школы.

Учебный план школы включает в себя набор обязательных предметов на базовом уровне, профильные предметы, набор профильных и элективных кур-сов, индивидуально- групповые консультации, а индивидуальная образователь-ная программа включает ресурсы дополнительного образования, формы уча-стия во внеклассной учебно-познавательной деятельности.

Расписание занятий осуществляется на основе предложений учащихся по организации их учебной и внеучебной познавательной деятельности с учетом условий школы и кадрового обеспечения.

Для проведения индивидуально- групповых занятий, элективных, про-фильных, курсов по выбору, внеклассных учебно-познавательных мероприятий создаются группы из классов одной параллели, группы по интересам из разных классов.

Участие во внеклассных учебно-познавательных мероприятиях фиксирует-ся организаторами данных занятий, итоги подводятся и оцениваются по мере достижения учащимися определенных успехов, которые составляют их портфо-лио.

Старшеклассник должен уметь пользоваться этой программой. Самостоя-тельно или с помощью классного руководителя, учителей и родителей анализи-ровать ход ее выполнения и вносить необходимые коррективы и изменения.

Решающими составляющими учебного процесса являются самостоятельная деятельность и самоконтроль, выстроенные и реализуемые самим учеником. Участвуя таким образом в отборе содержания, форм, методов обучения и кон-троля, ученик осознает себя не только объектом, но и субъектом процесса обу-чения.

Анализ ИОП учащихся дает возможность администрации внести измене-ния в процесс обучения:

в содержание образования (выбор элективных курсов, набор курсов по выбору, факультативов, дополнительных платных услуг и т.д.);

131

- рекомендовать учителям изменить формы и методы обучения уча-щихся по определенным предметам в данном классе;

- изменить формы и методы контроля уровня знаний учащихся по предметам;

- внести изменения в организацию учебного процесса, расписание уро-ков, консультаций, факультативов и т.д.;

- помочь ученику в определении целей и задач обучения; - внести изменения в работу с родителями учащихся.

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику может быть предложено выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов.

Индивидуальная образовательная программа должна быть доступна для реализации самим учеником, пониматься им как практическое руководство по самообразованию и самореализации своих жизненных планов.

ИОП учит ребенка планировать и организовывать свою учебно-познавательную деятельность, анализировать ее с позиций достижений и успе-хов, выделять приоритеты, связанные с профессиональным самоопределением.

Литература: 1. Профильное обучение в школе: модели, методы, технологии. Пособие для ру-

ководителей образовательных учреждений. М., Классик Стиль, 2006 год. 2. А.В.Хуторской. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного

обучения. Издательство Московского университета, 2003. 3. Г.М. Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. Словарь по педагогике (междисципли-

нарный). Издательский центр «МарТ», Москва – Ростов-на-Дону, 2005. 4. Т.П. Афанасьева, Н.В.Немова, Н.Я.Стрельцова, А.Н.Томазова. Планирование и

организация учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения. Методиче-ское пособие. Москва, 2005.

5. Т.И.Шамова, Г.Н.Подчалимова, А.Н.Худин, И.В.Ильина, С.Н.Белова. Управле-ние профильным обучением на основе личностно- ориентированного подхода. Москва,2006.

6. Н.В.Немова. Управление системой профильного обучения в школе. ( Методи-ческое пособие). Библиотека журнала «Директор школы», № 3, Москва,2006.

7. Т.И.Черникова. Качество управления образовательным учреждением: теория, методика, технологии работы руководителя профильной школы. Методическое пособие. Мо-сква, 2005.

8. Т.Г. Новикова. Экспертиза инновационной деятельности в образовании. Моск-ва, 2006.

9. Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных уч-реждений. Итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития. Альянс-Пресс. Москва, 2004.

10. С.Г.Молчанов, Р.Я.Симонян. Предпрофильное и профильное образование (тер-минологический словарь). ИДППО. Челябинск, 2005.

11. А.А.Кузнецов, Л.О.Филатова. Новый базисный учебный план – основа реализа-ции профильного обучения в старшем звене средней школы. Москва, 2004.

12. Ф.А.Зуева. Предпрофильная подготовка. Основы профессионального самоопре-деления. Учебное пособие для учащихся 9-х классов. Челябинск, «Взгляд», 2004.

132

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ

САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

Клименко Г.Б., Г. Трехгорный, Челябинской области

МОУ «СОШ № 108».

Значение проблемы самоопределения личности возрастает по ряду причин, важнейшими из них являются экономические и социальные. Психологические аспекты самоопределения личности связаны с выбором жизненного пути, реа-лизацией своих намерений и способностей. Самоопределение – длительный процесс, особое место в нем занимает социально-профессиональное самоопре-деление. Перед учениками 9 классов стоит проблема выбора способа продолже-ния образования, направления получения образования, будущей профессии по-сле окончания школы. Предпрофильное и профильное обучение обеспечивает им возможность выстраивания собственной траектории получения общего среднего образования и подготовки в вуз. Сложность процесса выбора требует от самого учащегося, его родителей готовности к профессиональному самооп-ределению. Школа, педагогический коллектив учителей-предметников, класс-ных руководителей обеспечивают процесс выбора. Сложность задачи во многом обусловлена спецификой понятия готовности как результата определенного уровня развития, обеспеченного всем предшествующим периодом.

Готовность к профессиональному самоопределению выступает внутренним качеством личности.

Профессиональное самоопределение лежит в области профессиональной деятельности и требует соотношения возможностей человека с её содержанием и требованием. Отношение человека к миру профессий всегда избирательно. В условиях быстро меняющегося общества, где самым мобильным и эффектив-ным является человеческий ресурс, вопрос о времени формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности приоб-ретает особую значимость.

Подростковый период – особый период в формировании личности. По Л. Н. Леонтьеву, в рамках теории деятельности в этот период происходит её второе «рождение». Формируется способность к самосознанию, саморуководству, са-мовоспитанию. Процесс освоения специальной сферы общественного опыта на-кладывается на этап обучения в основной школе и завершается необходимостью сделать выбор в направлении своего профессионального становления.

Проблема выбора выступает основной проблемой самоопределения, а именно социально-профессионального. Выбор тех или иных альтернатив в си-туации профессионального самоопределения обусловлен как внешними обстоя-тельствами, так и внутренними факторами.

Многие авторы отмечают2, что большинство школьников следует на прак- 2 Модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов: с. 47-48.

133

тике такими путями в профессиональном самоопределении, как: интуитивно, прислушиваясь к собственному внутреннему голосу; методом проб и ошибок, реально пробуя выполнять различные роли и

примерять их на себя; с помощью советов значимых сверстников и взрослых, следуя их ре-

комендациям; с помощью логических рассуждений, выбора рационального способа

принятия решений. Вместе с тем ошибка в выборе дорого стоит в прямом и переносном смыс-

ле, цена вопроса – время и деньги. Особенное значение это приобретает в усло-виях сокращения бюджетного финансирования высшего образования, с одной стороны, а также нахождения своего места на рынке труда, удовлетворяющего человека по таким показателям, прежде всего, как его соответствие требованиям профессиональной деятельности, способность адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, соответствие возрастающей интенсивно-сти труда. Всё это предъявляет к выпускнику школы, как полной, так и основ-ной, большие требования.

Задействованными оказываются мотивационная сфера, склонности и на-правленность личности, общие и профессиональные способности. Особое зна-чение приобретает информированность учащихся о рынке труда конкретного административного образования. Эта работа осуществляется совместно с город-ским центром занятости населения и позволяет учащимся осуществлять выбор профиля обучения на следующей ступени.

Таким образом, технология формирования готовности к профессионально-му самоопределению предполагает анализ следующих компонентов:

- учебные возможности ученика с использованием методики В. И. Зве-ревой;

- способности (интеллектуальный потенциал) с использованием субтеста «Аналогии»;

- информационной готовности через анкетирование учащихся после ра-боты с ГЦЗН;

- мотивационной готовности (мотивы деятельности, определение силы мотивации для достижения профессионального успеха);

- профессиональных способностей по анкете «Ориентация». Для того чтобы обработать все данные исследований в единой шкале, ис-

пользуем трехбалльную систему: - высокий уровень показателя оцениваем в три балла; - средний уровень показателя оцениваем в два балла; - низкий уровень показателя оцениваем в один балл.

Критериями, свидетельствующими о реализации целей профильного обу-чения, служит готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, включающая:

показатели его учебных возможностей «Диагностическая карта учебных возможностей учащихся» по методике В. И. Зверевой;

134

познавательная активность; интеллект; навыки учебного труда; волевые навыки; культурное развитие; физическое развитие.

Таблица 1.

I. Порядок обработки данных исследования учебных возможностей учащихся по методике В.И. Зверевой.

№

ФИО ученика

Отноше-ние к

учению, познава-тельная актив-ность

Интел-лекту-альное

развитие

Развитие навыков учебного

труда

Развитие волевых навыков

Уровень культур-

ного кругозо-

ра.

Физиче-ское

развитие

Средний балл

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Данную таблицу заполняют учителя-предметники по областям знаний

«филология», «физико-математические дисциплины, ИКТ», «обществоведче-ские дисциплины», «естественнонаучные дисциплины».

П. З, 4, 5, 8 Критерии «Отношение к учению, познавательная деятель-ность», «Интеллектуальное развитие», «Развитие навыков учебного труда», « Физическое развитие» включают в себя четыре показателя:

если у ученика проявляются все четыре показателя, то его уровень оце-нивается как высокий.

если у ученика проявляются три- два показателя, то его уровень оценива-ется как средний.

если у ученика проявляется один показатель, то его уровень оценивается как низкий.

П. 6 Критерий «Развитие волевых навыков» включает в себя пять показате-лей, поэтому:

если у ученика проявляются четыре- пять показателей, то его уровень оценивается как высокий;

если у ученика проявляются три показателя, то его уровень оценивается как средний;

если у ученика проявляются два или менее показателя, то его уровень оценивается как низкий.

П. 7 Критерий «Уровень культурного кругозора» включает в себя три пока-зателя, поэтому:

если у ученика проявляются все три показателя, то его уровень оценива-

135

ется как высокий; если у ученика проявляются два показателя, то его уровень оценивается

как средний; если у ученика проявляется один показатель, то его уровень оценивается

как низкий. Таким образом, по каждому критерию определяется уровень его проявления у каждого

ученика Чтобы перевести уровень в трехбалльную систему и определить итоговый

балл, необходимо учитывать следующее: 1. Чтобы получить итоговый балл по предметной области, необходимо

сложить все эти показатели и разделить их на количество в каждом критерии. 2. Чтобы получить итоговый балл по всем предметным областям в целом

по ученику, необходимо сложить показатели у ученика по всем предметным об-ластям и разделить на 6, т.е на количество критериев.

3. Чтобы выявить проявление того или иного критерия в целом по классу, необходимо сложить все показатели по вертикали и разделить на количество учеников.

Классный руководитель обобщает полученные данные в единую сводную таблицу, которая имеет следующий вид.

Таблица 2.

№


филология

Физ-мат., ИКТ

Общество-ведческие дисципли-

ны

Естествен-но

научные дисципли-

ны

Средний балл.

1 2 3 4 5 6 7

После заполнения сводной таблицы необходимо провести анализ по сле-дующей схеме:

1. Сделать выводы по каждому ученику, группам учащихся, в целом по классу об уровне учебных возможностей.

2. Сделать выводы об уровне учебных возможностей по предметным об-ластям.

3. Сделать выводы по характеристикам качеств, которые нуждаются в улучшении по каждому ученику, группам учащихся, в целом по классу.

4. На основе сделанных выводов выработать рекомендации: для учащихся; их родителей; учителей. II. Информационная готовность как критерий включает следующие пока-

затели: наличие системных представлений о мире профессий и их особенностях;

136

информированность о выбранной профессиональной сфере деятельности; о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения; о наличии способностей для получения избранного образования; о профессиях, которыми можно овладеть, благодаря получаемому образо-

ванию; о содержании, условиях, возможностях профессиональной деятельно-сти;

о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения; о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избран-

ный способ образования и последующую профессиональную деятельность; наличие представлений о потребностях рынка труда в регионе; наличие умений адекватно оценивать конъюнктуру рынка труда. Исследование информационной готовности выпускников основной шко-

лы после окончания работы по программе ГЦЗН проводится по следующим во-просам.

1. Сложилось ли у вас после прослушанного курса представление о мире профессий и их особенностях?

2. Знаете ли вы, какие профессии являются наиболее востребованными? 3. Знаете ли вы о том, что включает в себя профессия, выбранный вами

профиль деятельности: сфера деятельности, профильные предметы, вузы, фа-культеты?

4. Какие усилия вам надо приложить для получения выбранной вами про-фессиональной сферы деятельности?

5. Знаете ли вы источники информации, которые помогут вам оценить мир профессий и их особенности?

Исследование информационной готовности можно оформить в следующую таблицу.

Таблица 3.

№

ФИО Профес-сиональ-

ные предпоч-тения в

9кл.

Информационная готовность

Ср. балл

Экзамены по выбору

Дальнейшее об-разование

1 2 3 4 5 I п II п I п II п

К проведению исследований и обработке данных необходимо привлекать

учителей, работающих в классе, учащихся своего класса, рекомендуется при-влекать к обработке данных исследования и анализа учащихся педагогического класса.

III. По такой же схеме проводится работа по остальным компонен-там «Карты уровня готовности к профессиональному самоопределению» (ис-следование проводит школьный психолог):

137

• способности (интеллектуальный потенциал) с использованием субтеста "Аналогии";

• мотивационной готовности (мотивы деятельности, определение силы мо-тивации для достижения профессионального успеха;

• профессиональных способностей по анкете " Ориентация". После проведенных исследований «Карту уровня готовности к профессио-

нальному самоопределению» можно представить следующим образом.

Таблица 4.

№


Учебные возмож-

ности

Способ-ности

(интел-лекту-альный

уро-вень(поте

нциал)

Инфор-мацион-

ная готов-ность

Мотива-ционная готов-ность

Профес-сиональ-

ные способ-ности

Средний балл

I 2 3 4 5 6 7 9

После заполнения сводной таблицы провести анализ по предложенной вы-ше схеме.

IV. Соотнести полученные данные с профессиональными предпочтениями учащихся, заполнив и проанализировав таблицу «Мониторинг готовности вы-пускников 9 класса к профессиональному самоопределению». По результатам анализа сделать выводы и предложить рекомендации для учащихся, их родите-лей, учителей- предметников, администрации школы.

V. По итогам проделанной работы составить «Карту соответствия формы продолжения образования уровню готовности учащихся к профессиональному самоопределению».

Таблица 5.

№

Список класса

Профес-сиональ-

ные предпоч-

тения

Уровень готовности

к профес-сиональ-

ному самоопре-делению

Соответствие желании

и способностей

типам профессий

( ГЦЗН)

Сред-нее

значе-ние

Продол-жение

образова-ния

Соответствие формы

продолжения образования

уровню готовности

1 2 3 4 5 6 7 8 В соответствии с полученными результатами исследования организуется

работа с учащимися, их родителями, учителями по профессиональному самооп-ределению, вносятся изменения в образовательный процесс.

Осуществив необходимые процедуры по изучению возможностей, мы по-могаем учащемуся совершить обоснованный выбор профессиональной направ-

138

ленности в виде продолжения профильного обучения и соответствующих форм его осуществления.

Результаты изучения помогают ученику не просто осознать свой выбор, но и в процессе конструирования индивидуальной образовательной парадигмы корректировать собственную образовательную траекторию, внося в неё необхо-димые изменения.

Всё это обеспечивает формирование личной ответственности обучающих-ся и их родителей за результаты своей деятельности, способствуют превраще-нию их в субъект деятельности.

Примечание. Дополнительно проводится исследование удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Кондратова Н.В.

г. Оренбург ГОУ СПО Оренбургский Областной медицинский колледж

Одним из приоритетных направлений совершенствования профессиональ-

ного образования становится ориентация на приобретение будущими специали-стами определенного уровня профессиональной компетентности уже в процессе обучения. Сущностным аспектом профессиональной компетентности как обра-зовательного результата является способность будущего специалиста решать задачи, определяемые условиями реальной профессиональной деятельности.[10] Сегодня все чаще профессиональная подготовка рассматривается как процесс воспитания личности, осваивающей культурный опыт человечества, осознаю-щей свое место в социуме, способной к самоопределению, саморазвитию и творческой деятельности, как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности.

Облик врача, его личностные и профессиональные компетенции формиру-ются в образовательной среде медицинского колледжа, поэтому вопрос профес-сионального мастерства будущих врачей приобретают особую важность. «Обу-чение врача ХХI века должно сводиться к способности человека не только оп-ределять причинно-следственные связи и на их основе через симптомы и син-дромы устанавливать диагноз, придерживаться в лечении устоявшейся концеп-ции, а учитывать многофакторность развития процессов, происходящих в при-роде. Для этого нужны иные критерии оценки фактов и событий, иной путь формирования профессионального мышления, иной стиль жизни. И тут, каза-лось бы возникает ниша для педагогики в медицине… Между тем наука, куль-тура, образование, являясь по своей сути интернациональными, выполняют ог-ромные мировоззренческие функции и играют не менее важную роль в подго-товке врача завтрашнего дня» [7, С. 6].

В современных условиях развития профессионального образования изме-

139

нения, происходящие в реорганизации концепции подготовки врачей обуслов-лены тем, что медицинская школа далеко не во всем удовлетворяет развитию запросов общества и государства, имеет место снижение качества выпускаемых специалистов, консерватизм в применении современных образовательных тех-нологий, медленное внедрение в учебный процесс интегративного подхода в области молекулярной биологии, молекулярной генетики, достижений физико-химической биологии и иммунологии и т. п. Высшее медицинское образование в значительной степени строится по-прежнему на основе накопительной модели новых знаний, формирующей умения решать стандартные профессиональные задачи, действовать в известных ситуациях. В этой связи перед системой меди-цинского образования остро встает вопрос о содержании, структуре и техноло-гиях подготовки специалистов нового уровня, способных соответствовать тре-бованиям нового времени и объективно оценивать достижения отечественной медицинской школы при реализации Болонского процесса, соединяя воедино, как фундамент, базовое медицинское образование. Непрерывное профессио-нальное образование врачей и компетентность медицинской профессии.

Понятие “компетентность” в словарях трактуется как «осведомленность, авторитетность» [13], «авторитет, достоинство». [1] «Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents - соответствующий, способный) означает «ос-ведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе». [13]

Профессиональная компетентность является результатом развития лично-сти, ее образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский и др.).

Профессионализм – неотъемлемая ступень компетентности в конкретном виде деятельности. Профессионально компетентного человека надо рассматри-вать не просто как владеющего высоким уровнем знаний, умений и результатов, а как человека с определенной организацией сознания, психики. Профессиона-лизм - это интегральная характеристика деятельности, общения и личности че-ловека.

Владение на высоком уровне профессиональной деятельностью, сотрудни-чеством, способами самовыражения и саморазвития, приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творче-скому проявлению своей индивидуальности означает достижение человеком компетентности в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудни-честве, характеризуют становление личности и индивидуальности профессио-нала. Компетентность – мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с дея-тельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение кон-кретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен.

В работах Л.А. Петровской, Ю.В. Варданян, Ю.М. Жукова, Т.Г. Браже, И.Б. Мыловой, И.А.Зимней и др. даны различные определения компетентно-сти.[3,4,5,6,10,12] Т.Г. Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. Т. Г. Браже

140

подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста определяется не только профессиональными научными знаниями, но и ценностными ориен-тациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала.

А.К. Маркова определяет профессиональную компетентность как «психи-ческое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудо-вые функции, заключающиеся в результатах труда человека». В.А. Болотов оп-ределяет компетентность как способ существования знаний, умений, образован-ности, способствующий личной самореализации.[3] Ю.В. Варданян понимает компетентность как готовность и способность личности использовать теорети-ческие знания и практический опыт для разрешения определенных задач.[4]

Человек как личность представляет собой продукт не только существую-щих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собствен-ного развития и самосознания. Чем более интенсивно развивается общество, тем все более сложными оказываются проблемы образования и воспитания, форми-рования личности.

Современная высшая школа объективно участвует в формировании чело-века будущего века, осуществляя процесс обучения и воспитания в русле цело-стной человеческой культуры, подготавливая образованных специалистов не только с хорошей профессиональной квалификацией, но и способных к целост-ному и системному анализу сложных проблем современной жизни общества и окружающей среды. Данная программа определяет степень и формы сознатель-ного участия коллектива преподавателей и сотрудников Ссуза в становлении интеллектуально независимой, социально адаптированной, способной к нравст-венному самосовершенствованию и физически развитой личности.

Фундаментальным основанием реализации медицинского образования вы-ступает система естественнонаучного знания, выступающая в качестве когни-тивной основы в определении стратегии профилактики, диагностики и лечения больного, поскольку объектом изучения в медицине стали не только организм человека как целостная система, но и физико-химические процессы, объясняю-щие физиологические основы нормального функционирования организма и его патологии. Данное обстоятельство в реализации медицинского образования формирует системность в обосновании качества медицинского образования, изучения и решения проблемы гуманитарного уровня "человек и его здоровье", которая выделяет социальные и духовно-нравственные аспекты образования будущих врачей.

Возрастающая роль профессиональной подготовки врачей, направленная на решение задач здравоохранения и профилактической медицины требуют ор-ганизации системы профессионального медицинского образования не только фундаментальных знаний, сугубо медицинских и естественнонаучных знаний о человеке, но и решения проблем, связанных с введением студентов в поле куль-туры. Повышение эффективности воспитания студентов в медицинских Ссузах становится важнейшей задачей Ссуза, как указывают ученые, «определяющей

141

должна быть человекотворческая функция, ведущей стороной которой является духовная, связанная с развитием культуры мышления, воображения, чувств, ху-дожественного творчества человека». Поэтому содержание и организация обра-зовательного процесса, нацеленного на формирование личности будущего вра-ча, его гражданской ответственности, правовой культуры и правового самосоз-нания, духовности, инициативности, самостоятельности, толерантности, спо-собности к успешной социализации в обществе, профессиональной зрелости, является сегодня одной из актуальных задач медицинского образования.

Поэтому важнейшей задачей формирования профессионального мировоз-зрения будущего врача становится достижение такого уровня качества образо-вания, которое даст ему возможность включиться в активную профессиональ-ную деятельность, быть способным действовать в различных профессиональ-ных ситуациях и проявлять себя как высоконравственная личность со сформи-рованными духовно-нравственной и жизненной позицией.

Качество выпускника медицинского Ссуза зависит от многих факторов. Это профессионализм преподавателей, условия и обеспеченность учебного про-цесса, состав элементов в образовательном процессе, мотивация обучаемого, современные технологии обучения, системы контроля знаний, мотивация педа-гогического труда, организация учебно-исследовательской работы студентов как неотъемлемой части образовательного процесса, выполнение индивидуаль-ных заданий и научных проектов с элементами исследований, участие в модер-низации учебно-лабораторной базы медицинского колледжа, методического обеспечения учебного процесса. В этом плане хотелось бы указать на то, что «педагог обязан наделять будущих медиков не только знаниями, но и воспиты-вать у них особое мировоззрение, отвечающее неординарным задачам будущей профессии; формировать клиническое мышление. Учить применять законы диа-лектики в практической деятельности, критически воспринимать реалии бытия, давать им собственную оценку, не скрывать своих убеждений, оставаясь при этом принципиальным» [9, С. 54].

Такой подход обусловливает подготовку будущего врача, которая состоит в признании личности человека как высшей социальной ценности, уважение его прав и свобод, его своеобразия, ориентации на личность студента как на цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания, опоре на воспитание как на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс са-моразвития формирующейся личности на основе закономерностей этого процес-са; открыта для восприятия нового опыта, способна на созидательный и ответст-венный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Особую роль в становлении системы образования в медицинском универ-ситете приобретает значимость толерантности как профессиональной компе-тентности.

Значимость толерантности как профессиональной компетентности врача закреплена законодательно: в Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005гг.)», утвержденной постановлением правительства РФ (1.10.2001); Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010

142

годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 го-да, основной стратегической целью определяет «...обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании».

Генеральным директором ЮНЕСКО Федерико Майором были сформули-рованы следующие принципы воспитания толерантности:

- воспитание в духе открытости и понимания других народов, многообра-зия их культур и истории;

- обучение пониманию отказа от насилия, использованию мирных средств для разрешения разногласий и конфликтов;

- привитие идеи альтруизма и уважения к другим, солидарности и соприча-стности, которые базируются на осознании и принятии собственной самобытно-сти и способности к признанию множественности человеческого существования в различных культурах и социальных контекстах.

Социально-культурный смысл толерантности рассматривается как опреде-ленное качество межчеловеческих отношений и групп, а также отдельных инди-видов, их конгрегаций ( Р.Р. Валитова, П. Кинг, В.А. Лекторский). Оно характе-ризуется установкой на благожелательное восприятие «другого», желанием не только понять, но и, насколько возможно, принять традиции, культуру, убежде-ния, верования, интересы, ценности этого «другого». В психологии толерант-ность понимается как устойчивость (А.Г. Асмолов) к конфликтам, готовность к вступлению в диалог с человеком, вызывающим негативную реакцию.

Гуманитарная функция толерантности основывается на формировании ценностных ориентаций и интересов будущего специалиста с целью развития духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчело-вечности [7, 8I]. Данная функция позволяет говорить о профессиональной ком-петентности врача как специалиста социальной сферы.

Условия обеспечения высокого качество медицинского образования харак-теризуют организацию деятельности преподавателей и студентов, их взаимо-действие в учебно-воспитательном процессе и построение соответствующей об-разовательной среды.

Итак, профессиональная компетентность - это сложная единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения. Есть связь и с глубинными свойствами личности - с потребностью в общении, уверенностью в себе и самооценкой. Компетентность включает в себя такие характеристики, как интегральное соот-ветствие личности решаемым задачам, количество и качество решенных задач, результативность и успех в проблемных ситуациях.

Если каждый специалист будет профессионально компетентным и получит возможность для раскрытия своих способностей, то наша страна пойдет по пути прогресса и процветания.


1. Абрамов Н., Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений, - М: Русские словари, 1999 г.

143

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д., 2000.– 352 с.

3. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление, Л., 1990 г

4. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специа-листов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога), диссертация д.п.н. – М., 1999 г.

5. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие ком-петентности в общении, – М.: Издательство Московского университета, 1990 г.

6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования, Высшее образование сегодня, 2003 г. - № 5

7. Концепция модернизации российского образования// Вестник образования, 2002. № 3 .

8. Косарев И.И., Попков А.В. Педагогические аспекты высшего медицинского об-разования. – М.: ФГУП Экспериментальная типография. 2003 г. – С.6.

9. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. Р.В. Хуторского на Отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. – Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet/htm.

10. Мылова И. Б. Методическая система обучения информационным технологиям учителей начальных классов, автореферат, С-Пб., 2007 г.

11. Пальцев М.А., И.Н. Денисов, Б.М. Чекнев. Высшая медицинская школа России и Болонский процесс. – М., 2005 г., 248 с.

12. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тре-нинг,– М.: МГУ, 1989 г.

13. Толковый словарь русского языка, по ред. Д.Н. Ушакова, - М.: ООО “Изда-тельство Астрель”, 2000 г.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ – ОДИН ИЗ АСПЕКТОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

Казакова Е.А. г.Оренбург

ФГОУ СПО «Оренбургский автотранспортный колледж»

Процесс вхождения школы в мировое образовательное пространство тре-бует совершенствование, а также серьёзную переориентацию компьютерно - информационной составляющей. Вторая половина ХХ века стала периодом пе-рехода к информационным обществам. Лавинообразный рост объёмов инфор-мации, принял характер информационного взрыва во всех сферах человеческой деятельности.

Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из кото-рых является проблема обучения. Особый интерес представляют вопросы, свя-занные с автоматизацией обучения, поскольку «ручные методы» без использо-вания технических средств давно исчерпали свои возможности. Наиболее дос-тупной формой автоматизации обучения является применение ЭВМ, то есть ис-пользование машинного времени для обучения и обработки результатов кон-

144

трольного опроса знаний учащихся. Всё большее использование компьютеров позволяет автоматизировать, а тем самым упростить ту сложную процедуру, ко-торую используют и учителя при создании методических пособий. Тем самым, представление различного рода «электронных учебников», методических посо-бий на компьютере имеет ряд важных преимуществ. Во-первых, это автомати-зация как самого процесса создания таковых, так и хранения данных в любой необходимой форме. Во-вторых, это работа с практически неограниченным объёмом данных. Создание компьютерных технологий в обучении соседствует с изданием учебных пособий новой генерации, отвечающих потребностям лично-сти обучаемого и обучающего. Учебные издания новой генерации призваны обеспечить единство учебного процесса и современных, инновационных науч-ных исследований, т.е. целесообразность использования новых информацион-ных технологий в учебном процессе и, в частности, различного рода так назы-ваемых «электронных учебников». Эффект от применения средств компьютер-ной техники в обучении может быть достигнут лишь тогда, когда специалист предметной области не ограничивается в средствах представлениях информа-ции, коммуникаций и работы с базами данных и знаний.

В основу положим следующие принципы для среды электронных учебни-ков.

Для эффективного функционирования человека в электронной системе обучения вне зависимости от задачи, решаемой исследователем, особое значе-ние приобретают методы визуализации исходных данных, промежуточных ре-зультатов обработки, обеспечивающих единую форму представления текущей и конечной информации в виде отображений, адекватных зрительному воспри-ятию человека и удобных для однозначного толкования полученных результа-тов. Важным требованием интерфейса является его интуитивность. Следует за-метить, что управляющие элементы интерфейса должны быть удобными и за-метными, вместе с тем они не должны отвлекать от основного содержания, за исключением случаев, когда управляющие элементы сами являются основным содержанием.

Лёгкость в освоении и использовании данной среды для генерации элек-тронных учебников достигается за счёт применения визуальных технологий и возможностью использования специалистом-предметником любых текстовых и графических редакторов для написания содержимого электронного учебника. Для удобства работы среда по генерации электронных учебников допускает разработку проекта по отдельным частям, что позволяет организовать работу над учебником нескольких специалистов-предметников.

Новые возможности вызывают развитие новых свойств программного обеспечения, особенно форм общения человека с ЭВМ. Необходимо обеспечить психологическую естественность деятельности пользователя с ЭВМ, адекват-ность программы целям и функциям обучения, удобство работы пользователя с ЭВМ и сохранение его здоровья. Психолояльность и эргономичность являются одними из важнейших характеристик качества ПС (программных средств), Ши-роко пропагандируемая и в настоящее время «дружественность программного обеспечения» как раз и предполагает наличие психолого-эргономической под-

145

держки разработки программных средств. Применение ПС расставляет особые акценты между психологической и эр-

гономической поддержкой дидактических целей. Психологическая естествен-ность в соответствии с возрастными возможностями пользователя теснейшим образом связана с обеспечением таких, эргономических требований, как вос-принимаемость информации, выделение особых зон для особенной информации и т. п. Любая разработка программного обеспечения включает в себя задачу проектирования деятельности будущего пользователя создаваемой системы. В практике автоматизации вопросы проектирования деятельности будущего поль-зователя обычно решаются стихийно, в лучшем случае на основе опыта авторов системно-технического обеспечения, а чаще всего исходя из случайных сообра-жений. Более того, проект деятельности пользователя не входит в состав доку-ментации на автоматизированную систему, не является законченным продуктом ее разработки. И как следствие отсутствуют психологически и эргономически обоснованные решения по таким важным вопросам, как определение класса ре-шаемых пользователем задач, проектирование языка его взаимодействия с ЭВМ, выбор вида диалога, разработка дисплейных форматов, что приводит, как правило, к низкой мотивации у пользователей при решении задач с применени-ем ЭВМ, к снижению эффективности их деятельности, повышенной утомляемо-сти, к возникновению трудностей в освоении средств вычислительной техники.

Был предложен проектный программно-исследовательский подход к созда-нию психолого-эргономического обеспечения технических и программных средств деятельности пользователя. Начальный этап разработки проекта дея-тельности пользователя ЭВМ включает следующие проектные, системотехни-ческие, психологические и эргономические моменты:

- системно - психологическую характеристики пользователя; - логико-психологическое описание класса решаемых с помощью ПС задач; - перечень программных поддержек основных стандартных процедур ре-

шения указанных задач; - описание структуры компьютеризированной деятельности, включающее

те действия, процедуры, средства реализации, эффективные стратегии осущест-вления информационных технологий.

Следует учитывать индивидуальные различия пользователей, в частности предусматривать возможность получения информации различной степени под-робности.

При выборе форм представления информации на экране компьютера необ-ходимо исходить не только из содержания учебной деятельности, но и из тех возможностей, которые предоставляет компьютер для: реализации эффектив-ных стратегий решения и достижения таких целей, которые при «ручной» тех-нологии оказываются недостижимыми.

В связи с особым ритмом общения человека с ЭВМ особую роль приобре-тает проблема понимания текстов. Это касается не только понимания текстов программ, но и понимания тех текстов, которые предъявляются пользователю на экране компьютера. Необходимо исследовать, как приобретаются новые на-выки и умения при использовании такого нового средства, как компьютер.

146

При разработке ПС эргономические требования могут быть представлены к процедуре взаимодействия пользователя с ЭВМ; видам диалога пользователя с ЭВМ; проектированию дисплейных форматов; контролю ошибок пользователя; временным параметрам диалога пользователя с ЭВМ; организации информации на экране; кодированию информации на экране; языкам взаимодействия пользо-вателя ЭВМ.

Можно выделить целый ряд эргономических требований к организации информации на экране:

- информация, предъявляемая на экране, должна быть понятной, логически связной, распределенной на группы по содержанию и функциональному назна-чению;

- при организации информации на экране следует избегать избыточного кодирования и неоправданных, плохо идентифицируемых сокращений;

- рекомендуется минимизировать на экране использование терминов, отно-сящихся к ЭВМ, вместо терминов, привычных для пользователя;

- не следует для представления информации использовать краевые зоны экрана;

- на экране должна находиться только та информация, которая обрабатыва-ется пользователем в данный момент.

В современных программных средствах используется ряд приемов для вы-деления части информации на экране: переструктурирование информации и вы-деление зон, окон для выделяемой части информации, а также инверсное изо-бражение для части информации и различные эффекты, привлекающие внима-ние пользователей (мелькание и др.). Использование этих приемов должно быть психологически обосновано особенно для ПС, функционально обусловлено и эргономично.

Рекомендуется: вопросно-ответные сообщения и подсказки помещать в верхней части экрана, выделяя явным образом отведенную для этого зону, на-пример отделяя ее горизонтальной линией от основной информации на экране; различные виды сообщения необходимо отделять друг от друга, в зоне вспомо-гательной информации. Например, можно рекомендовать применять инверсное изображение для подсказок; зоны размещения на экране вспомогательной ин-формации должны быть четко идентифицируемы - зона подсказок, зона ком-ментариев, зона управляющих сообщений, зона для сообщений об ошибках; при зонировании экрана допускается изменение масштаба знаков в отдельной зоне; эффекты, привлекающие внимание пользователя ПЭВМ (мелькание, повышен-ная яркость, обратный контраст), следует применять строго в соответствии с проектом деятельности пользователя, только в тех случаях, когда, это необхо-димо и психологически обосновано.

Средства создания электронных учебников можно разделить на группы, например, используя комплексный критерий, включающий такие показатели, как назначение и выполняемые функции, требования к техническому обеспече-нию, особенности применения. В соответствии с указанным критерием возмож-на следующая классификация:

традиционные алгоритмические языки;

147

инструментальные средства общего назначения; средства мультимедиа; гипертекстовые и гипермедиа средства; Ниже приводятся особенности и краткий обзор каждой из выделенных

групп. В качестве технической базы в дальнейшем имеется в виду IBM совмес-тимые компьютеры, как наиболее распространенные в нашей стране и имею-щиеся в распоряжении школы.

Еще до появления новой информационной технологии эксперты, проведя множество экспериментов, выявили зависимость между методом усвоения ма-териала и способностью восстановить полученные знания некоторое время спустя. Если материал был звуковым, то человек запоминал около 1\4 его объе-ма. Если информация была представлена визуально – около 1\3. При комбини-ровании воздействия (зрительного и слухового) запоминание повышалось до половины, а если человек вовлекался в активные действия в процессе изучения, то усвояемость материала повышалось до 75%.

Итак, мультимедиа означает объединение нескольких способов подачи ин-формации - текст, неподвижные изображения (рисунки и фотографии), движу-щиеся изображения (мультипликация и видео) и звук (цифровой и MIDI) - в ин-терактивный продукт.

Аудиоинформация включает в себя речь, музыку, звуковые эффекты. Наи-более важным вопросом при этом является информационный объем носителя. По сравнению с аудио видеоинформация представляется значительно большим количеством используемых элементов. Прежде всего, сюда входят элементы статического видеоряда, которые можно разделить на две группы: графика (ри-сованные изображения) и фото. К первой группе относятся различные рисунки, интерьеры, поверхности, символы в графическом режиме. Ко второй - фотогра-фии и сканированные изображения.

Динамический видеоряд практически всегда состоит из последовательно-стей статических элементов (кадров). Здесь выделяются три типовых элемента: обычное видео (около 24 фото в секунду), квазивидео (6-12 фото в секунду), анимация. Использование видеоряда в составе мультисреды предполагает ре-шение значительно большего числа проблем, чем использование аудио. Среди них наиболее важными являются: разрешающая способность экрана и количе-ство цветов, а также объем информации.

Характерным отличием мультимедиа продуктов от других видов информа-ционных ресурсов является заметно больший информационный объем, поэтому в настоящее время основным носителем этих продуктов является оптический диск CD-ROM стандартной емкостью 650 Мбайт. Для профессиональных при-менений существует ряд других устройств (CD-Worm, CD-Rewritaeble, DVD и др.), однако они имеют очень высокую стоимость.

Гипертекст – это способ нелинейной подачи текстового материала, при ко-тором в тексте имеются каким-либо образом выделенные слова, имеющие при-вязку к определенным текстовым фрагментам. Таким образом, пользователь не просто листает по порядку страницы текста, он может отклониться от линейно-го описания по какой-либо ссылке, т.е. сам управляет процессом выдачи ин-

148

формации. В гипермедиа системе в качестве фрагментов могут использоваться изображения, а информация может содержать текст, графику, видеофрагменты, звук.В настоящее время существует множество различных гипертекстовых форматов (HTML, DHTML, PHP и др.).

На рынке компьютерных продуктов с каждым годом возрастает число обу-чающих программ, электронных учебников и т.п. Одновременно не утихают споры о том, каким должен быть "электронный учебник", какие функции "вме-няются ему в обязанность". Традиционное построение ЭУ: предъявление учеб-ного материала, практика, тестирование.

В настоящее время к учебникам предъявляются следующие требования: 1. Информация по выбранному курсу должна быть хорошо структурирова-

на и представлять собою законченные фрагменты курса с ограниченным числом новых понятий.

2. Каждый фрагмент, наряду с текстом, должен представлять информацию в аудио- или видео ("живые лекции"). Обязательным элементом интерфейса для живых лекций будет линейка прокрутки, позволяющая повторить лекцию с лю-бого места.

3. Текстовая информация может дублировать некоторую часть живых лек-ций.

4. На иллюстрациях, представляющих сложные модели или устройства, должна быть мгновенная подсказка, появляющаяся или исчезающая синхронно с движением курсора по отдельным элементам иллюстрации (карты, плана, схемы, чертежа сборки изделия, пульта управления объектом и т.д.).

5. Текстовая часть должна сопровождаться многочисленными перекрест-ными ссылками, позволяющими сократить время поиска необходимой инфор-мации, а также мощным поисковым центром. Перспективным элементом может быть подключение специализированного толкового словаря по данной предмет-ной области.

6. Видеоинформация или анимации должны сопровождать разделы, кото-рые трудно понять в обычном изложении. В этом случае затраты времени для пользователей в пять-десять раз меньше по сравнению с традиционным учебни-ком. Некоторые явления вообще невозможно описать человеку, никогда их не видавшему (водопад, огонь и т.д.). Видеоклипы позволяют изменять масштаб времени и демонстрировать явления в ускоренной, замедленной или выбороч-ной съемке.

7. Наличие аудиоинформации, которая во многих случаях является основ-ной и порой незаменимой содержательной частью учебника.

Можно выделить 3 основных режима работы ЭУ: обучение без проверки; обучение с проверкой, при котором в конце каждой главы (параграфа)

обучаемому предлагается ответить на несколько вопросов, позволяющих опре-делить степень усвоения материала;

тестовый контроль, предназначенный для итогового контроля знаний с выставлением оценки.

В настоящее время к учебникам предъявляются следующие требования:

149

структурированность, удобство в обращении, наглядность изложенного мате-риала. Чтобы удовлетворить вышеперечисленные требования, целесообразно использование гипертекстовой технологии.

Электронный вариант учебника вмещает в себе и средства контроля, так как контроль знаний является одной из основных проблем в обучении. Долгое время в отечественной системе образования контроль знаний, как правило, про-водилось в устной форме. На современном этапе применяются различные мето-ды тестирования. Многие, конечно, не разделяют этой позиции, считая, что тес-ты исключают такие необходимые навыки, как анализирование, сопоставление и т.д. В системах дистанционного обучения применение новых технологии дает возможность качественно по-новому решить проблему. Мы заложили в элек-тронный вариант учебника Таким образом, можно надеяться, что применение новых информационных технологий способствуют повышению эффективности обучения, а также являются незаменимым инструментом при самостоятельной подготовке обучающегося.

Известно, что для активного овладения конкретной предметной областью необходимо не только изучить теорию, но и сформировать практические навыки в решении задач. Для этого нужно научиться строить физические модели изу-чаемых процессов и явлений, проектировать алгоритмы решения и реализовы-вать их в виде программ. Для достижения этой цели в состав ЭУ включена се-рия модельных программ, обеспечивающих графическую иллюстрацию струк-туры и работы алгоритмов, что позволяет не только повысить степень их пони-мания, но и способствует развитию у школьника интуиции и образного мышле-ния.

Современная степень развития коммуникационных ресурсов открыла перед разумным человечеством новые горизонты на поле образовательной деятельно-сти, но при этом поставила и новые задачи.

Бурное развитие информационных технологий, медленное, но неуклонное превращение компьютера из сакрального предмета, доступного лишь узкому кругу посвященных, в явление повседневной обыденности, появление Internet и т.д. – все это рано или поздно должно было затронуть и такую традиционно консервативную область, как отечественное образование. В последние годы все мы стали свидетелями появления сначала англоязычных, а затем и отечествен-ных электронных энциклопедий, предоставляющих пользователям принципи-ально новые "степени свободы" нежели их традиционные, "бумажные" аналоги. Отсюда уже один шаг оставался до попыток создать принципиально новые учебные пособия – электронные учебники. В настоящее время, когда процесс создания таких учебников уже вышел за рамки отдельных частных эксперимен-тов, когда предпринимаются активные попытки внедрить их в учебный процесс, и на этом пути уже накоплен некоторый опыт, можно, наконец, говорить о том, что определение самого термина "электронный учебник" и его концепция, кото-рую первопроходцы-энтузиасты нащупывали практически вслепую, начинает, наконец проясняться.

150

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ.

Кузнецов Н.А.

Г. Омск ФГОУ СПО «Омский АТК»

Современное общество с его сложным, высокотехнологичным и быстро

меняющимся производством, предъявляет качественно новые требования к под-готовке специалистов различных профилей.

Применение информационных технологий в настоящее время неуклонно расширяется, и, естественно, нельзя представить себе сегодня выпускника ВУЗа или ССУЗа не владеющего в той или иной степени данными технологиями. Сфера образования оказалась вовлеченной в рынок информационных техноло-гий.

Внедрение инновационных технологий преподавания сейчас – требование времени. Подготовка технического специалиста с использованием последних достижений науки и техники – вот цель нынешнего высшего и среднего про-фессионального образования.

Педагогическая форма обучения – лабораторный практикум в системе среднего образования обслуживает прикладную сторону профессиональной подготовки специалиста, содействует формированию и оснащению будущего специалиста системой необходимых профессиональных умений, овладению со-временными методами и навыками экспериментирования с применением но-вейших технических средств.

Подготовка квалифицированных специалистов невозможна без современ-ной лабораторной базы, на которой обучающиеся могли бы не только закреп-лять полученные теоретические знания, но и приобретать практические навыки исследовательского или производственного эксперимента,

Лабораторные работы, направленные на экспериментальное подтвержде-ние теоретических положений и формирование учебных и профессиональных практических умений составляют важную часть теоретической и профессио-нальной практической подготовки.

Выполнение студентами лабораторных работ направлено на: - обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоре-

тических знаний по конкретным темам дисциплины; - формирование умений применять полученные знания на практике, реали-

зацию единства интеллектуальной и практической деятельности; - развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитиче-

ских, проектировочных, конструктивных и др.; - выработку при решении поставленных задач таких профессионально зна-

чимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.

В ходе выполнения заданий у студентов формируются практические уме-ния и навыки обращения с различными приборами, установками, лабораторным

151

оборудованием, аппаратурой, которые могут составлять часть профессиональ-ной практической подготовки, а также исследовательские умения (наблюдать, сравнивать, анализировать, устанавливать зависимости, делать выводы и обоб-щения, самостоятельно вести исследование, оформлять результаты).

Современный лабораторный стенд должен также содержать компьютер с соответствующим программным обеспечением для обработки получаемых дан-ных и автоматизации процесса исследований (обучения). Любой лабораторный стенд состоит из двух основных компонентов — объекта изучения или проекти-рования и комплекта измерительных и управляющих устройств.

Назначение и функциональный состав стенда обеспечивается прикладными программами. Важно подчеркнуть, что техническая основа любого современно-го стенда — компьютер со встроенным модулем ввода-вывода. Поэтому один и тот же стенд настраивается на ту или иную лабораторную работу только заме-ной (переподключением) объекта и запуском соответствующего программного обеспечения

Наглядным примером тому являются имеющиеся у нас лабораторные уста-новки для изучения дизельных и бензиновых двигателей, предназначенные для проведения лабораторных работ по дисциплине «Автомобили», разделу «Осно-вы теории автомобильных двигателей». Каждая установка состоит из: двигате-ля, являющегося объектом испытания; закрепленного на нем генератора, вы-полняющего функцию тормоза; блока нагрузки, являющейся утилизатором электрической энергии, вырабатываемой генератором; блока управления на-грузкой; измерительного ящика; монтажного ящика; аналого-цифрового преоб-разовательного устройства, выполняющего функции управления, контроля и мониторинга установки.

Возможности системы управления лабораторной установки: - отображение основных параметров в ходе эксперимента; - отображение осредненных за цикл значений параметров; - отображение изменения некоторых параметров в течение цикла; - отображение данных в виде характеристики; - расчет расхода топлива; - плавное управление нагрузкой во всем диапазоне мощностей; - управление положением топливной рейки. Компьютерный измерительный комплекс в реальном времени регистриру-

ет: - вибрацию в плоскости оси цилиндра (датчик вибрации); - частоту вращения коленчатого вала двигателя (датчик Холла); - фазу открытия впускного клапана (датчик Холла); - массовый расход воздуха (ДМРВ); - положение топливной рейки (ДПДЗ); - ток нагрузки генератора (датчик тока); - напряжение нагрузки генератора (делитель напряжения); - температуру отработавших газов перед глушителем (термопара ХА); - температурное состояние двигателя в 3 точках (терморезисторы); - эффективные мощность и крутящий момент;

152

- среднее эффективное давление. Измерительный комплекс лабораторной установки позволяет регистриро-

вать и отображать значения 17 параметров работы двигателя, выбирать из них необходимые для проведения работы. Область, где велась запись быстропере-менных каналов, выделяется зеленым цветом. В правой части окна отображает-ся список параметров, их текущее значение в соответствии с положением кур-сора (вертикальная желтая полоса).

Измерение величин и управление двигателем осуществляется системой, по-строенной на базе оборудования фирмы «National Instruments». Система состоит из персонального компьютера и двух аналого-цифровых преобразователей N1PCI -6221.

Для сбора и обработки информации, полученной от датчиков, на стенде применя-ется современный программный комплекс, созданный в среде Labview. Программ-ный комплекс позволяет управлять двигателем, а так же снимать, запоминать, обраба-тывать, заносить в базу данных информацию, полученную с аналого-цифровых преобразователей.

Программный комплекс Labview и его аналоги нашли широкое применение в научной и инженерной практике, поэтому знакомство с ними также весьма полезно для учащихся. В ходе работы студент может ознакомиться с основами работы системы, понять принцип построения программных модулей.

Помимо проведения лабораторных работ программный комплекс лабора-торных установок позволяет изучать назначение, устройство основных элемен-тов испытательных стендов.

В настоящее время всё большее применение находят в процессе обучения виртуальные лабораторные установки. Они дополняют реальные лабораторные установки. Это объясняется возможностями моделирования реального экспери-мента, высокой надежностью их работы и сравнительно низкой стоимостью.

Поскольку при выполнении лабораторных работ большая часть времени уходит на понимание того, как работать с установкой, то, загрузив виртуальную установку, студент имеет возможность заранее подготовиться, освоив лабора-торное оборудование, изучив его работу в различных режимах.

Используя технологию виртуальных приборов, есть возможность полно-стью воспроизвести реальную установку в виде виртуальной модели, сохраняя все ее функциональные возможности.

Виртуальные установки на экране монитора имеют визуальное сходство с реальными установками. Удобное управление программой облегчает понимание исследуемых процессов.

Для обеспечения наглядно-образного восприятия учебного материала ис-пользуются следующие возможности компьютерных технологий:

Цвет. Увеличивает количество информации, воспринимаемой обучаю-щимся за единицу времени. Материал лучше запоминается и усваивается.

Анимация. Дает наглядное представление о динамике какого-либо явле-ния, закономерностях его протекания.

Интерактивная анимационная модель. Позволяет использовать методи-ки проблемного обучения, обеспечивающие усвоение научных понятий и зако-

153

номерностей на основе личного опыта взаимодействия с моделью. Интерактив-ная модель (имитационная или абстрактная) способствует формирова-нию/развитию коммуникативно-речевой компетенции студентов с учетом сфе-ры будущего профессионального общения.

Помимо всех положительных факторов и инноваций, которые принесли информационные технологии нельзя не отметить и их негативные последствия. Студенты стали меньше обращаться к печатным изданиям, меньше читать, а следовательно и думать, делать самостоятельные выводы, принимать решения.

В отличии от вышеуказанных возможностей виртуальных лабораторных установок, на наших установках студенты слышат шум работающего двигателя, чувствуют запах топлива, тепло, исходящее от нагретых деталей, что делает проведение лабораторных работ более приближенными к реальной действи-тельности. Мы ведь готовим механиков, которые в последующем будут приме-нять свои знания и умения на практике.

Применение таких лабораторных комплексов позволяет проводить экспе-рименты, наблюдать и управлять ими в режиме реального времени с помощью персонального компьютера, что обеспечивает повышение качества преподава-ния и усвоения учебного материала студентами.

В заключительной части своего выступления хотелось бы отметить, что компьютер и информационные технологии лишь инструмент, но не универсаль-ное средство, способное заменить собой все направления учебной деятельности, в том числе и проведение лабораторных и практических работ.

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, позволю себе сде-лать следующий вывод: внедрение информационных технологий в учебный процесс, особенно в процесс выполнения лабораторных работ, должно быть ка-чественно обоснованным и не повсеместно заменяющим, а дополняющим фак-тором в системе современного образования.

ЛАБОРАТОРИЯ

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ БЕНЗИНОВЫХ ДВИГАТЕЛЕЙ

154

Лаборатория состоит из следующих основных частей (рис. 1): бензинового двигателя 2, являющегося объектом испытания; закрепленного на нём генератора 3, выполняющего функцию тормоза; блока нагрузки 4, являющейся утилизато-ром электрической энергии, вырабатываемой генератором 3; Аналого-цифрового преобразовательного устройства 1, выполняющего функции управления, контроля и мониторинга установки.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ ПРОЕКТА

Любименко Г.Н. Оренбургская область, г.Бузулук

ГОУ СПО «Педколледж г.Бузулука»

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профес-сиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пере-смотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств[2].

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков моло-дому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических техноло-гий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой ини-циацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, форми-рования у обучающегося умения ставить и решать задачи для разрешения воз-никающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределе-ния, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свобод-ной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, до-бывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по со-ставу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтерна-тивных форм и способов ведения образовательной деятельности[5].

Этим обусловлено введение в образовательный контекст методов и техно-логий на основе проектной деятельности обучающихся. Педагогическая обще-ственность должна осознать проектную деятельность обучающихся как неотъ-емлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из на-правлений модернизации современного образования, развития концепции про-фильной школы.

Организация проектной деятельности обучающихся в образовательных уч-реждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения ком-плекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового

155

обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем проектов требования возрастной психологии. Для младшего школьника характерны ещё невысокий общий образовательный уро-вень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к само-стоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем ра-боты и её специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную об-ласть, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте.

Итак, рассмотрим проект с разных точек зрения: Учебный проект с точки зрения обучающегося – это возможность макси-

мального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позво-ляющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый ре-зультат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практиче-ский характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интере-сен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя – это интегративное дидактиче-ское средство развития, обучения и воспитания, которые позволяет вырабаты-вать и развивать специфические умения и навыки проектирования обучающих-ся.

Основной акцент при обучении иностранным языкам в младшем школьном возрасте делается на игровой характер предъявления и активизации материала, поскольку игра в этом возрасте является ведущим видом деятельности. Проек-ты, используемые на уроках, также направлены на увлечение учащихся в языко-вую среду. Такие формы обучения позволяют создать доброжелательную, эмо-циональную атмосферу на занятии, сформировать минимальный уровень владе-ния немецким языком в рамках ситуаций, обозначенных учителем. Использова-ние проекта в конце изученной темы позволит закрепить изученный материал.

В младшем школьном возрасте на начальном этапе обучения говорению главным является овладение элементарными единицами диалогической речи: формирование умений отвечать на вопросы, запрашивать информацию, выра-жать просьбу, мнение, оценку. Поэтому на этом этапе возможны такие проекты, как инсценировка сказки, диалога с добавлением своих реплик и своего пред-ставления той или иной предложенной ситуации. Также практикуется такие средства обучения: создание ситуации, когда ребёнку необходимо правильно выбрать игрушку, картинку или иной предмет, чтобы с этим предметом что-нибудь сделать, комментируя свои действия.

Если учитель предлагает учащимся использовать компьютер, проектор при подготовке проекта, но он должен учитывать, что данная работа включает в се-бя три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный, последемонстраци-онный.

Преддемонстрационный этап

156

На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста и пони-мания его содержания: вводятся и закрепляются новые слова. Перед показом презентации или видеофильма предлагаются некоторые ориентиры: вопросы по содержанию, верные и ложные утверждения, вопросы и варианты ответов к ним, задания на описание изображения.

Демонстрационный этап Демонстрация презентации или видеофильма целиком со звуковым сопро-

вождением предполагает выделение и подчеркивание главного во фразах, эмо-циональность во фразах и другое.

Последемонстрационный этап Проверять понимание следует при помощи вопросно-ответных упражне-

ний. Может быть использован пересказ продемонстрированного сюжета, со-ставление диалога или монолога, устное или письменное сочинение по презен-тации или видеофильму.

Таким образом, учителю целесообразно включать в урок иностранного языка такие задания, которые затрагивают ощущения детей и тренируют их способности восприятия, чем больше разнообразных проектов будет использо-вано в обучении, тем выше его эффективность.


1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие/Е.А. Маслыко, П.К. 2. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – 9-е изд., стер. – Мн.: Выш. шк., 2004. – 522 с.

3. Немецкий язык: дидактический материала для дошкольников и младших школьни-ков/авт.-сост. О.В. Комбарова. – Волгоград: Учитель, 2007. – 191 с.

4. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы. Управление исследова-тельской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., Сентябрь, 1998.-128 с.

5. Шубкина Т.Н. Из опыта обучения немецкому языку младших школьников//ИЯШ, №6, 2006. – С. 34-37.

6. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений: совершенство-вание эффективности формирования познавательной компетентности школьни-ков//Образование в современной школе. – 2002. №6. – С. 44-57.

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ К ПРИМЕНЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Лебедева Н.С.

г.Оренбург, ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»

Любой дидактический процесс, независимо от применяемых педагогиче-

ских технологии и изучаемых учебных предметов, имеет трехкомпонентную структуру: мотивационный (целевой) этап, этап собственной познавательной деятельности обучаемого и этап управления этой деятельностью. В данной ста-тье основное внимание будет уделено рассмотрению возможностей реализации в условиях информационных технологий обучения (далее ИТО) первого из них.

157

Понятием мотивация в психолого-педагогических науках обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для ин-дивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация–это как бы внутренняя движущая сила дейст-вий и поступков личности, одно из необходимых условий ее активного включе-ния в учебную работу, педагоги стремятся управлять ею, в том числе и при ис-пользовании ИТО.

Необходимо учитывать, что мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе любой познавательной дея-тельности. Объясняется это тем, что обучаемый сам старается определить цели своего учения, регулирует этот процесс и оценивает его успешность. При этом потребности, трансформированные в мотивы, способствуют формированию различных уровней мотивации профессионального становления личности в ус-ловиях вуза. Всего выделяется три таких уровня.

Начальный (внешний) уровень мотивации связан с тем, что потребность в профессиональном развитии побуждается внешним социальным или узколично-стным мотивом (должностные обязанности, служебная карьера и др.). Он обу-словливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной дея-тельности.

Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда по-требность специалиста "находит" себя в педагогическом предмете, которым яв-ляются объективно необходимые для дальнейшей профессиональной деятель-ности знания, умения, навыки, профессиональные позиции и развитые (адапти-рованные) психологические особенности. Такая "опредмеченная потребность" становится внутренним мотивом профессионального развития специалиста.

Высший (внутренний) уровень мотивации отражает потребность обучаемо-го в развитии и продуктивной реализации своего творческого потенциала. Его основой выступают высокие притязания специалиста на самореализацию в учебно-познавательной деятельности, которая принимается им как высший и главный приоритет. Задействование творческого потенциала обеспечивает наи-лучшее удовлетворение потребности в самореализации. На данном уровне мо-тивации заметную роль играет мотивация достижения. Она характеризуется стремлением обучаемого выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое личное мастерство и индивидуальные спо-собности.

Следует отметить, что степень осознанности потребности пополнять свои знания у разных людей не одинакова. У студентов часто на первый план высту-пают прагматические мотивы, связанные с решением частных, ситуативных за-дач. В этих условиях особенно важно при ИТО предусмотреть специальные ме-ры по стимулированию учебной деятельности, поддержанию положительной мотивации к учению, созданию благоприятного режима работы. Необходимо вовлечь обучаемых в самостоятельную деятельность учения, имитируя практи-ку, многократно усиливая возможности анализа и синтеза явлений и процессов. Применение в рамках ИТО компьютерных тренажеров, баз данных, электрон-

158

ных учебников, решателей задач, графических и текстовых редакторов и т.п. по-зволяет это реализовать.

Поддерживать стимулы к обучению можно, создавая ситуацию успеха в учении. Для этого при ИТО необходимо предусмотреть градацию учебного ма-териала с учетом зоны ближайшего развития для групп учащихся с разной базо-вой подготовкой, разными навыками выполнения умственных операций и ин-теллектуальным развитием, т.е. необходимо наличие банка данных с задачами разной степени сложности, предусматривающей несколько методов и форм по-дачи одного и того же учебного материала в зависимости от уровня базовых знаний, целей и развития обучаемых.

Особое значение в создании положительной мотивации к применению ИТО играет возможность управления процессом познавательной деятельности. Каждый обучаемый при ИТО объективно ставится в условия, когда он не про-сто считывает информацию с компьютера, а предвосхищая в последующей дея-тельности контроль со стороны КОП, вынужден искать наиболее значимую ее часть. Это обстоятельство "запускает" в процесс поиска ответа на каждый во-прос элементы непроизвольной памяти, создает своего рода микропроблемную ситуацию.

ИТО при соответствующем качестве программного обеспечения способст-вует предоставлению реальной свободы обучаемым в выборе учебных задач и вспомогательной информации в зависимости от их индивидуальных способно-стей и наклонностей. Такая тенденция к дифференциации и индивидуализации обучения дает возможность гораздо большему числу слушателей обрести уве-ренность в учебном труде, привести в соответствие требования и сложность за-даний с уровнем их способностей и возможностей. Общение с ЭВМ не надоеда-ет, так как чем больше обучаемые работают с машиной, тем больше узнают но-вого. Большую ценность представляет возможность при использовании ИТО обеспечивать послепроизвольное внимание, что подтверждается результатами проведенных исследований. Работа в условиях ИТО дает обучаемому такой за-ряд активности, настолько увлекает его, что он уже забывает о времени и закан-чивает свою работу, как правило, лишь после неоднократных напоминаний пре-подавателя. Это создает благоприятную психологическую обстановку и указы-вает на устойчивое внимание обучаемых при работе с ЭВМ. Возможность выда-вать информацию с учетом индивидуальных особенностей восприятия пользо-вателей позволяет снять напряженность, что положительно влияет на эмоцио-нальное состояние.

Процесс познания не мыслится без запоминания, являющегося его сущест-венной и неотъемлемой частью. Обучаемые в процессе усвоения нового мате-риала должны в обязательном порядке пройти стадию свободного и сознатель-ного воспроизведения материала. Это позволяет заложенная в компьютерную обучающую программу возможность повторить ее просмотр в условиях высо-кой эмоциональности и непроизвольной активизации внимания, что в особой мере способствует созданию соответствующих внутренних мотивов, позволяю-щих обучаемому решать поставленные перед ним дидактические задачи.

Предусмотренные в ИТО возможности активного самоконтроля позволяют

159

обучаемому выявлять степень рассогласованности между заданной для усвое-ния информацией и фактически усвоенной. При этом процесс запечатления ма-териала усиливается за счет включения в него ряда мыслительных операций и в частности, сравнения и обобщения. Такой процесс протекает на следах гибкой кратковременной памяти, позволяющей обучаемому быстро корректировать свой ответ и исправлять допущенные ошибки, повышает умственную актив-ность, обеспечивает организацию и поддержание внимания.

При использовании компьютерных технологий возникает проблема комму-никационной компетентности, появляется реальная опасность переноса техни-ческого обращения с компьютером на отношения с людьми. Только при обще-нии в группе на семинаре вырабатывается не просто умение говорить, а вести диалог, не просто спорить, а объяснить и доказать, грамотно сформулировать вопрос а также корректно – ответ.

При электронном представлении материала пропадают эмоциональные моменты воздействия: мимика, жесты, интонация. Поэтому невозможно исклю-чить преподавателя из учебного процесса. Требуется гибкое сочетание традици-онных форм обучения с новейшими информационными технологиями.

По сравнению с лекцией или семинаром информационные технологии бо-лее демократичны. Они позволяют охватить большее количество студентов. Преподаватели знают, что часто на лекциях студенты отвлекаются, не успевают записать. Многие плохо воспринимают на слух. Информационные технологии позволяют индивидуализировать обучение и управлять процессом знаний. Можно подобрать индивидуальный темп с учетом подготовки, специфики вос-приятия, потребностей каждого студента. Студент имеет возможность вернуть-ся к любому месту текста, проиграть заново ситуацию, просмотреть результаты тестов и проанализировать их. Эти моменты являются привлекательными и для самих студентов, обеспечивая их осознанное и добровольное включение в ис-пользование ИТ в процессе обучения.

Фактором, определяющим успешное применение информационных техно-логий, является работа самого педагога над научно-методическим обеспечением использования. Это требует решения вполне конкретных вопросов: отбор со-держания обучения в соответствии с дидактическими свойствами и возможно-стями средств информационных технологий обучения; прогноз возможного воздействия средств информационных технологий обучения на характер; мыш-ления и поведение участников образовательного процесса; выбор способов со-четания и интеграции средств информационных технологий обучения с тради-ционными средствами обучения; создание соответствующих дидактических ус-ловий обучения – формирование учебных групп, организация индивидуальных занятий и самостоятельной работы.

Одной из педагогических целей использования ИТО является развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной продуктивной деятельно-сти в условиях информационного общества, включающая: развитие конструк-тивного, алгоритмического мышления благодаря особенностям общения с ком-пьютером; развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродук-тивной деятельности; формирование умений принятия оптимальных решений в

160

сложной ситуации (в ходе компьютерных деловых игр и работы с программами-тренажерами); развитие навыков исследовательской деятельности (при работе с моделирующими программами и интеллектуальными обучающими системами); формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации (при использовании текстовых, графических и табличных редакто-ров, локальных и сетевых баз данных).

Побудительными мотивами применения ИТО на данном этапе развития компьютерного обучения в вузах выступают: более высокая интенсивность ра-боты, ее организованность, активность, качество усвоения, самостоятельность, объективность оценки, дисциплинированность, предметная новизна, а также не-обычность занятий и другие.

Использование автоматизированных обучающих систем на базе ПК откры-вает широкие возможности для развития принципиально нового вида самостоя-тельного обучения, которое в этих условиях становится управляемым, контро-лируемым и адаптированных к индивидуальным особенностям обучаемого.

Средства ИТ играют особую роль в развитии умений самообразовательной деятельности студентов, так как позволяют обеспечить оптимальную для каж-дого студента последовательность, скорость предлагаемого материала; возмож-ность самостоятельной организации чередования изучения теории, разбора примеров, методов решения типовых задач, отработки навыков решения типо-вых задач; возможность самоконтроля качества приобретенных знаний и навы-ков; использовать на занятиях удаленные ресурсы, проведение «виртуальных путешествий», Интернет-практикумов, экскурсий; дистантно общаться со свер-стниками из других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира, иметь доступ к мировым культурным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.

Таким образом, применение ИТО является одним из факторов развития и индивидуализации стратегии деятельности субъекта, ее мотивационной, лично-стной регуляции. Успешность учебной деятельности с их использованием дос-тигается, если имеется поисковая активность, рождающаяся из мотивационной сферы, в которой присутствует цель, достигаемая через формирование плана действий. Использование в образовательном процессе колледжа ИТО может стать основой для становления принципиально новой формы образования, опи-рающейся на детальную самооценку и мотивированную самообразовательную активность личности, поддерживаемую современными техническими средства-ми.


1. Загвязинский В.И. теория обучения: современная интерпретация: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. – М.: изд. Центр «Академия», 2001. – 192 с.

2. Корвяков В.А. Информационные технологии в развитии умений самообразовательной деятельности студентов // Профессиональное образование. Столица. – 2008. - №5. – с.31-35.

3. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические пробле-мы, перспективы использования // Информатика и образование. – 1991. - №4. – с.18-25.

161

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ» В СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Мазова С.В.

г.Оренбург ГОУ СПО «Оренбургский педагогический

колледж №1 им.Н.К.Калугина» В последние несколько лет педагогическую общественность России живо

интересуют проблемы, связанные с возможной ролью общеевропейского дви-жения, в том числе и позиции участников Болонского процесса по вопросам среднего специального образования.

В европейском среднем профессиональном образовании в настоящее время идет процесс, аналогичный Болонскому и получивший название Копенгагенско-го.

В ходе реализации Копенгагенской декларации, подписанной в 2002 году, вырабатываются и проводятся в жизнь общие для Европы подходы к организа-ции системы подготовки специалистов среднего звена. Примечательно, что в странах Евросоюза растущее значение придается доступности профессиональ-ного образования, а также усилению его прагматических аспектов, определяю-щих связь образовательных учреждений с миром труда. Учреждениям среднего профессионального образования отводится видная роль в деле развития систе-мы непрерывного образования [5. С.2-7].

Очевиден тот факт, что среднее профессиональное образование является фундаментом, который способствует становлению личности специалиста сред-него звена и дает ему основу для дальнейшего личностного и профессионально-го роста. Именно колледжи как основной вид среднего профессионального учебного заведения максимально быстро реагируют на изменение экономиче-ской и социокультурной ситуации в обществе, инициируют интеграционные процессы в образовании.

На протяжении длительного времени учреждения среднего профессио-нального образования не обеспечивали формирование перспективных программ жизнедеятельности будущих специалистов, так как не были встроены в систему многоуровневой подготовки. Приобретенные в процессе обучения новообразо-вания могли быть в последующем свернуты и деформированы в связи с отсут-ствием перспектив для последующего личностного и профессионального ста-новления [4.С.4-12. ].

В последние десятилетия началось активное переосмысление роли и значе-ния средних профессиональных учебных заведений, специфики реализуемых образовательных программ, своеобразия подготовки специалистов, необходи-мости сближения со структурами высшего образования. В связи с этим намети-лась тенденция включения многих учреждений среднего профессионального образования в образовательный комплекс «колледж-вуз» и рассмотрения их в качестве одной из ступеней непрерывного многоуровневого профессионального образования.

162

В современной практике многоуровневого непрерывного образования ис-следователи (И.Д.Белоновская, И.И.Борисов, С.А.Запрягаев, В.П.Ковавлевский) выделяют три основных организационных формы профессиональной подготов-ки в системной интеграции средней и высшей образовательных ступеней (сис-тема «колледж-вуз»):

1.Среднее специальное учебное заведение является структурным подразде-лением вуза, вследствие чего возникает интегрированное учебное заведение, яв-ляющееся самостоятельным и единым юридическим лицом.

2. Среднее специальное учебное заведение и вуз в статусе независимых юридических лиц вступают в партнерские отношения, действуя на основании договора о сотрудничестве или же образуя ассоциации (комплексы).

3. Среднее специальное учебное заведение и вуз не связаны какими-либо отношениями, вследствие чего выпускникам предоставляется возможность са-мостоятельно выбирать образовательное учреждение для продолжения обуче-ния.

В зависимости от названных организационных форм существует два вари-анта реализации многоуровневого обучения в сокращенные сроки, т.е. в том случае, если среднее специальное учебное заведение и вуз связаны отношения-ми партнерства и взаимных обязательств:

- обучение по «сокращенным» индивидуальным учебным планам (как следствие открытости образовательной системы);

-обучение по интегрированным «сквозным» учебным планам в условиях «закрытого» характера образовательных систем.

Вследствие законодательной определенности правовой базы отечественно-го многоуровневого непрерывного образования существенно активизировался прием в вузы выпускников средних специальных учебных заведений, увеличи-вается количество специальностей ускоренного обучения и направлений подго-товки бакалавров, растет количество интегрированных учебных заведений ти-пологии «колледж-вуз» - университетских и вузовских образовательных филиа-лов[2, 3, 6].

Современные изменения требуют подготовки будущих специалистов к ре-шению постоянно возникающих новых и неожиданных задач. Актуальна про-блема проектирования и реализации студентами собственного образовательного маршрута, соответствующего меняющимся жизненным и профессиональным ситуациям. Поэтому один из ведущих ориентиров образования на сегодня опре-делен как создание пространства становления субъектности студента. Субъект-ность как педагогический феномен представляет собой аксиологическую харак-теристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в цен-ностно-смысловой самоорганизации поведения и жизнетворчества студента, не-зависимо от направления выбранной профессиональной специализации [7.С.4].

По мнению Т.А.Ольховой, особую значимость в развитии субъектной по-зиции студента занимают процессы ее саморазвития, связанные с включением студента в понимание смысла тех образовательных преобразований, которые предлагаются в студенческие годы; установлением диалога с самим собой, своими переживаниями, ощущениями, мыслями; с субъектной организацией

163

деятельности по образованию себя. Ориентация, выбор и использование студентом имеющихся условий обра-

зования предопределяют накопление будущим профессионалом особого обра-зовательного субъектного опыта решения задач, возникающих в ходе образова-тельного процесса, что обуславливает обогащение субъектной позиции студен-та, появление ее нового качества в новых условиях образования, когда студен-том определяется собственный личностный смысл образования, появляются или совершенствуются способы реализации и действенного выражения этого смыс-ла [7. С.82-83].

В нашем исследовании решение этих задач достигается посредством по-строения образовательного пространства «колледж-вуз», способствующего ста-новлению субъектной позиции будущих учителей.

ГОУ СПО «Оренбургский педагогический колледж №1 им.Н.К. Калугина» вступает в партнерские отношения, действуя на основании договора о сотруд-ничестве, а так же образуя ассоциации (комплексы): колледж входит в Ассоциа-цию образовательных учреждений непрерывного образования Оренбургской области ОГПУ, Ассоциацию «Оренбургский университетский (учебный) округ» ОГУ. Благодаря партнерским отношениям развивается образовательное про-странство «колледж- вуз», способствующее созданию условий для становления субъектности будущего педагога.

Чтобы обучающиеся могли свободно продвигаться в профессиональном образовательном пространстве, необходима согласованность и стыковка содер-жания профессиональных программ.

Действующее законодательство создает предпосылки для развития образо-вательного пространства, формирования различных моделей взаимодействия среднего профессионального и высшего профессионального образования, включая подготовку специалистов по непрерывным сопряженным основным образовательным программам.

Широкие возможности для обеспечения преемственности различных уров-ней профессионального образования представляет новое поколение Государст-венных образовательных стандартов (ГОС). Одним из принципов разработки названных стандартов является диверсификация (от лат. diversus - разный) обра-зования, проявляющаяся в разноуровневом многообразии программ системы профессионального образования. Возможность реализации повышенного уров-ня среднего профессионального образования способствует сближению образо-вательных программ среднего и высшего профессионального образования, то-гда как утверждающийся статус академических свобод создает условия для раз-работки сопряженных образовательных программ [8]. .

В ГОУ СПО «Оренбургский педагогический колледж №1 им. Н.К.Калугина» ведется совместная деятельность преподавателей колледжа и ву-за по разработке «сопряженных» учебных планов и программ с ОГПУ с сохра-нением каждой ступени и учетом преемственности.

Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса дает возможность студентам параллельно обучаться в колледже и вузе, после обуче-ния в колледже поступать на второй или третий курс вуза.

164

Реализация в течение первых двух лет обучения государственного образо-вательного стандарта общего (полного) среднего образования в рамках учебных планов и программ среднего профессионального образования позволяет студен-там Оренбургского педагогического колледжа №1 им.Н.К.Калугина выстраи-вать индивидуальную траекторию включения в процесс непрерывного образо-вания. Возможность получения документа об общем (полном) среднем образо-вании (аттестата) после второго года обучения дает право выбора: продолжать обучение в колледже или вузе.

Благодаря профильному обучению, учебная деятельность студентов 1-2-курсов преобразуется в профессиональную. Это связано с превращением знаний из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профес-сиональной, со сменой одного ведущего типа деятельности другим, в целом – с изменением позиции человека. Мы понимаем, что процесс вхождения молодого человека в профессию связан не только с приобретением соответствующих на-выков и умений, но и с принятием профессии, вживанием в нее, что оказывает существенное влияние на становление субъектности будущего педагога.

Известно, что каждая последующая ступень обучения должна опираться на предыдущую и готовить к освоению нового, к переходу на более высокую сту-пень в развитии интеллектуальных способностей.

Ориентация на практическую подготовку будущего учителя в учреждениях среднего профессионального образования нередко приводит к тому, что он ста-новится механическим исполнителем, который ограничивает себя в рамках кон-кретной работы с детьми (провести занятие, игру, прогулку и т.д.), что, безус-ловно, не стимулирует его познавательную активность и развитие субъектности как индивидуально-личностного качества. В условиях узкой практической ори-ентации обучения у будущего специалиста не формируется потребность расши-рять горизонты профессиональных знаний, творчески осваивать содержание конкретных учебных предметов, овладевать самообразовательными умениями. Такое обучение не обеспечивает в полной и достаточной мере становление субъектности студентов.

Мы понимаем, что преодоление этого возможно, если в условиях непре-рывного педагогического образования будет обеспечена преемственность кол-леджа и вуза в отборе педагогических технологий.

Спецификой обучения в системе среднего профессионального образования является его практикоориентированная направленность. В связи с этим, в педа-гогическом колледже традиционно сложилась классно-урочная система обуче-ния. Опыт показывает, что урок является наиболее гибкой формой организации обучения, позволяющей реализовать многообразие целей содержания, методов обучения, видов самостоятельной работы будущих педагогов, «его возможности еще не исчерпаны» - считает В.И.Андреев [1].

Практика совместной работы преподавателей колледжа и вузов дает осно-вание утверждать, что наиболее эффективен сегодня урок в сочетании со всем арсеналов современных средств, методов и форм организации обучения. Если ранее инновационная деятельность педагога колледжа в большей части своди-лась к использованию рекомендованных выше новшеств, то в образовательном

165

пространстве «колледж-вуз» она приобретает все более исследовательский ха-рактер в процессе взаимодействия с преподавателями вузов. Не случайно в ра-боте преподавателей колледжа появились уроки - лекции, уроки - открытых мыслей, уроки - консультации, уроки - конференции, уроки - ринги, уроки - ступени знаний, уроки - презентации, уроки - деловая игра, компьютерные уро-ки, уроки свободного общения по заданной теме и т.д. Организация работы на этих уроках требует не простого воспроизведения, и даже не простого понима-ния, а именно осознания: имеет место такая деятельность, в которой студенты убеждаются в истинности и научности идей, овладевают умениями и навыками социально-ценностного поведения. На таких уроках требуется от обучающихся анализ, самоанализ, что способствует становлению субъектности будущих педа-гогов. Довольно часто и сами студенты предлагают идеи проведения необыч-ных уроков, что содействует формированию профессиональных компетенций будущих учителей

В настоящий период повышение эффективности и качества образователь-ного пространства как фактора становления субъектности будущего учителя достигается за счет реализации возможностей компьютерных средств: исполь-зование электронных учебников и пособий, составленных преподавателями колледжа и вузов; видеоиллюстрация фрагментов педагогической действитель-ности с последующим анализом и выполнением заданий практического харак-тера; создание игровых ситуаций, способствующих развитию педагогических способностей; выполнение заданий обучающего характера; контроль и тестиро-вание знаний, умений, навыков студентов с привлечением преподавателей ву-зов; представление продуктов образовательной деятельности на сайте колледжа.

Таким образом, одной из важнейших задач развития образовательного про-странства как фактора становления субъектности будущего специалиста являет-ся отбор педагогических технологий, обеспечивающих непрерывное педагоги-ческое образование. Проектирование педагогических технологий в образова-тельном пространстве «колледж-вуз» позволяет обеспечить органическую связь теоретической и практической подготовки специалистов, что является базой для эффективного продолжения образования в высшем учебном заведении и ста-новления субъектности будущего учителя.

В процессе создания образовательной среды «колледж-вуз» как фактора становления субъектности будущего учителя мы стремимся, чтобы каждый сту-дент педагогического колледжа был готов к непрерывному профессиональному росту, профессиональному самоопределению в современной педагогической практике в любой ее сфере, на любом ее уровне (методологическом, теоретиче-ском, методическом).


1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития/ В.И.Андреев.- Казань: Издательство Казанского университета, 1996.- 516с.

2. Белоновская, И.Д. Проективно-ценностный подход в развитии регионального профессионального образования / И.Д.Белоновская // Ученые записки Оренбургского гос. ун.-та.; Вып.1.- Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2002. – С.151-169.

3. Борисов, И.И., Запрягаев, С.А. Университетские комплексы и университетское

166

образование / И.И.Борисов, С.А.Запрягаев // Университетское управление: практика и анализ. – 2001.-№ 3. – С.8-15.

4. Гуров, В.Н. Построение инновационного образовательного пространства в кол-ледже в контексте создания системы непрерывного образования/ В.Н.Гуров, Т.В.Ковтун, Е.Н. Букреева // Инновации в образовании.- 2009.- №4.- С.4-12.

5. Демин, В.М. От Копенгагена…до компетентности: международное сотрудниче-ство в сфере среднего профессионального образования не только набирает силу, но и помога-ет в его модернизации/ В.М.Демин// Высшее образование сегодня.- 2004.-№5.- С.2-7.

6. Ковалевский, В.П. Университетский комплекс как основа подготовки кадров / В.П.Ковалевский // Высшее образование в России- 2003. - №1. –С.134-140.

7. Ольховая, Т.А. Теория и практика становления субъектности студента универ-ситета / Т.А.Ольховая. – Нижний Новгород, 2006. - С.4.

8. Орлова, Г.М. Формирование готовности педагогов к проектированию сопря-женных образовательных программ в системе «колледж-вуз»: дис. …канд.пед.наук: 13.00.01/ Орлова Гульсина Махмутовна.- Оренбур: ОГУ, 2006.- 197 с.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

КОЛЛЕДЖА

Мамыкина К.С. г. Оренбург,

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» По мнению М.М. Рубинштейна, «все развитие личности состоит в прямой

зависимости от существования соответствующей среды, общества и людей и возможности взаимодействия с ними... Это, конечно, не означает, что социаль-ная среда создает всего человека, но без нее он не может развернуть своих воз-можностей». Поэтому в своих исследованиях мы отталкивались, прежде всего, от конкретных условий, в которых происходит развитие профессиональной са-мостоятельности будущего лаборанта-эколога.

Основная задача организации самостоятельной работы студентов (СРС) за-ключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллекту-альной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принци-пом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собст-венного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учеб-ным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самооргани-зации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерыв-но повышать свою квалификацию.

Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонно-стями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества студента как

167

будущего рабочего высокой квалификации. При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять

единство трех взаимосвязанных форм: 1. Внеаудиторная самостоятельная работа; 2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непо-

средственным руководством преподавателя; 3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа. Виды внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка и написание рефера-

тов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; вы-полнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; раз-работка и составление различных схем; выполнение графических работ; прове-дение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное зада-ние может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выпол-нение курсовых проектов и работ; подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др .

Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели. Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполне-нии лабораторного практикума и во время чтения лекций.

При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведе-ния экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д. На практических и семинар-ских занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе.

На практических занятиях по естественно-научным и техническим дисцип-линам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятель-ное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом:

1. Вводное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены).

2. Беглый опрос. 3. Решение 1-2 типовых задач у доски. 4. Самостоятельное решение задач. 5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в

начале следующего). Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач

для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференциро-ваны по степени сложности. В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути:

168

1. Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определен-ное время задач.

2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи.

По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки студента к прак-тическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому студенту поставить по крайней мере две оценки.

Самостоятельная работа носит деятельностный характер и поэтому в ее структуре можно выделить компоненты, характерные для деятельности как та-ковой: мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль. В связи с этим можно выделить условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует). 2. Четкая постановка познавательных задач. 3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее вы-

полнения. 4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы,

сроков ее представления. 5. Определение видов консультационной помощи (консультации - устано-

вочные, тематические, проблемные). 6. Критерии оценки, отчетности и т.д. 7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семи-

нар и т.д.). Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы

студентов необходимы: 1. Комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной

работы. 2. Сочетание всех уровней (типов) СРС. 3. Обеспечение контроля за качеством выполнения ( консультации). 4. Формы контроля. Активность работы студентов на обычных практических занятиях может

быть усилена введением новой формы СРС, сущность которой состоит в том, что на каждую задачу студент получает свое индивидуальное задание (вариант), при этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения задачи преподаватель дает лишь общие методические указания (общий порядок решения, точность и единицы измере-ния определенных величин, имеющиеся справочные материалы и т.п.).

Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса явля-ется важнейшим условием эффективности самостоятельной работы студентов. К такому комплексу следует отнести тексты лекций, учебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных

169

на основе реальных данных, банк расчетных, моделирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин и другое. Это позволит организовать проблемное обу-чение, в котором студент является равноправным участником учебного процес-са.

Результативность самостоятельной работы студентов во многом определя-ется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля:

- входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения оче-редной дисциплины;

- текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения ма-териала на лекциях, практических и лабораторных занятиях;

- промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса;

- самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисцип-лины при подготовке к контрольным мероприятиям;

- итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена; - контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после

завершения изучения дисциплины. Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание

студентов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуаль-ных способностей студентов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. У студента имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий, рефератов; участие в работе научного кружка и т.д.). При этом студенты, не спешащие сда-вать работу вовремя, могут получить и отрицательные баллы. Вместе с тем, по-ощряется более быстрое прохождение программы отдельными студентами. На-пример, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу раньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы.


1. Земцов, В.Е. Формирование профессиональной самостоятельности учащихся средних профтехучилищ в процессе производственного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук / В.Е. Земцов. –Казань, 1987. – 18 с.

2. Афанасьев, В.Г. О целостных системах // Вопросы философии / В.Г. Афанасьев. – М., 1980. – №6. – С. 62–78.

3. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы / Ю.К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.

4. Батышев, С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических учили-щах / С.Я. Батышев. – М. : Педагогика, 1988. – 176 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульхано-ва–Славская. – М. : Наука, 1980. – 333 с.

6. Бекренев, А.Н., Михелькевич, В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования // Высшее образование в России / А.Н. Бекренев, В.Н. Михелькевич. – М., 1994.

170

– №2. – С. 125–128. 7. Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся

в школах / М.И. Махмутов. – Казань: Таткнигоиздат, 1963. – 80 с. 8. Вербицкий, А., Попов, Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е. Самостоятельная работа сту-

дентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Под-леснов, Е. Андросюк. – 1995. – №2. – С. 137–145.

9. Гарунов, М.Г., Пидкасистый, П.И. Самостоятельная работа студентов / М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. – М. : Знание, 1978. – 35 с.

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ЛАБОРАНТОВ - ЭКОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО КОЛЛЕДЖА


г. Оренбург, ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»

Были исследованы конкретные группы студентов по профессии 1.5 Лабо-

рант эколог Оренбургского государственного колледжа. Всего в исследовании приняли участие 72 студента.

Нам было необходимо выяснить, какое значение придают студенты про-фессиональной самостоятельности, и какое место она занимает в системе про-фессиональной подготовки. При опросе студентов, 79% высказались за значи-мость профессиональной самостоятельности как «стержневого» качества лич-ности и необходимость его формирования, 10% недооценили значимость про-фессиональной самостоятельности будущего техника, при этом они считают, что не каждый студент может сформировать у себя профессиональную само-стоятельность, а только тот, кто стремится к этому в процессе обучения. 2% вы-сказали безразличное отношение к значимости профессиональной самостоя-тельности.

Мы попытались выяснить у студентов, какие формы и методы учебной деятельности они предпочитают из тех, которые применяются ими в процессе обучения, что из них способствует развитию профессиональной самостоятель-ности, чем мотивируют они предпочтение тем или иным формам и методам учебной деятельности и какие предметы, на их взгляд, более всего способству-ют их профессиональному становлению. Предпочтение студенты отдавали по-сещению занятий с учетом индивидуальных качеств преподавателя, способно-сти заинтересовать их. Однако, независимо от субъективного фактора, из всех форм организации учебного процесса предпочтение отдавалось практическим занятиям и семинарам.

Констатирующий эксперимент позволил установить фактический уровень профессиональной самостоятельности. Были выявлены качества, которыми, по мнению опрашиваемых студентов, должен обладать современный лаборант-эколог. Студенты оценивали значимость качества и наличие данного качества у себя по пятибалльной системе. Результаты опроса сведены в диаграмму 1.

171

Диаграмма 1 - Результаты опроса студентов

0,000,501,001,502,002,503,003,504,004,505,00

Значимость качества, %

Наличие у себя качества,%

Анализ данных, приведенных в диаграмме 1 показывает, что большинство

опрошенных высоко оценивают значимость профессиональной самостоятельно-сти как «стержневого» качества личности будущего инженера (4,4), но в то же время студенты отмечают низкий уровень наличия данного качества у себя (3,5) и считают необходимым развития профессиональной самостоятельности как одного из главных качеств техника. Студенты высоко оценивают значение про-фессиональных знаний (4,9), общей культуры (4,2), профессиональной активно-сти (4,4), инициативности (4,1), настойчивости (4,3), умения ориентироваться в науке (4,3), способности принимать целесообразные обоснованные решения (4,1) и готовность нести за них полную ответственность (4,5).

Таким образом, на первое место студенты выдвигают значимость профес-сиональных знаний. Из диаграммы видно, что у самих студентов, по их же оценке, перечисленные качества развиты слабо. Учитывая субъективные оценки студентами собственных качеств, можно сделать вывод, что при наличии поло-жительной мотивации возможно развития профессиональной самостоятельно-сти у студента, в результате чего будет обеспечена максимальная результатив-ность его профессиональной деятельности.

В ходе исследования выявлено, что самостоятельная работа студентов, контроль за ее выполнением способствуют развития профессиональной само-стоятельности. Умение вести наблюдение, проводить измерения, описывать и анализировать результаты, проводить необходимые расчеты, пользоваться справочниками и каталогами лежит в основе самостоятельного выполнения учебных заданий.

Умение организовать самостоятельную работу и владение ее методикой помогает в освоении знаний. Отсутствие навыков самостоятельной работы, не-умение систематически работать самостоятельно являются факторами, влияю-

172

щими на овладение знаниями. Мы выявили, какие виды самостоятельной рабо-ты отнимают у студентов наибольшее количество времени и свели данные в диаграмму 2.

01020304050607080 Подготовка к зачётному мероприятию

Написание докладов и рефератовы

Подготовка к семинарским и практическимзанятиямИзучение дополнительной литературы

Конспектирование первоисточников

Доработка и работа с конспектами лекций

Другие виды самостоятельной работы

Диаграмма 2 - Результаты затрат времени на различные виды самостоятельных работ.

Итак, мы видим, что наибольшее количество времени у студентов уходит

на подготовку к зачетам (73,7%), написание докладов и рефератов (47,4%) и подготовку к семинарским и практическим занятиям (36,8%), а наименьшее ко-личество времени уходит на работу с конспектами лекций. В связи с этим, воз-никает вопрос, с какими трудностями учащиеся встречаются в ходе самостоя-тельной работы.

Ответы на этот вопрос приведены в диаграмме 3.

Диаграмма 3 - Затруднения, связанные с выполнением самостоятельных работ

Как видно из диаграммы, основные трудности в реализации студентами

самоподготовки связаны с отсутствием необходимого количества времени (68,4%). Возникает эта проблема из-за того, что у многих студентов отсутствует привычка работать самостоятельно (49,7%), без постоянного контроля извне, недостаточно стремления и усидчивости (47,4%).

Следовательно, необходимо ориентировать студента на самостоятельную работу, научить его методам планирования собственного времени, способам

173

быстрого усвоения информации и выделения из нее самого необходимого. Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о

том, что рабочая гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась, раз-витие профессиональной самостоятельности будущих лаборантов-экологов в процессе обучения происходит наиболее эффективно при условии реализации стройной системы развития профессиональной самостоятельности в практиче-ской учебной деятельности.


1. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельно-сти учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дисс. .. .д-ра пед.наук / И.Я. Лернер. – М., 1970. – 810 с.

2. Дебелая, Ж.М. Формирование самостоятельности студентов в процессе обучения ди-рижированию на музыкально-педагогическом факультете: Дисс. .. .канд. пед. наук / Ж.М. Де-белая. – М., 1977. – 205 с.

3. Дидусь, Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально значимого ка-чества личности будущего учителя: Автореф. дисс. .. .канд. пед. наук / Н.И. Дидусь. – Киев, 1988. – 23 с.

4. Дудина, М.М. Методика формирования профессиональной самостоятельности уча-щихся ПТУ в процессе производственного обучения электросварщиков. Дисс. ... канд.пед.наук / М.М. Дудина. – Казань, 1990. – 310 с.

5. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально значимого ка-чества личности будущего учителя: Автореф. дисс. .. .канд. пед. наук. – Киев, 1988. – 23с.

6. Дудина М.М. Методика формирования профессиональной самостоятельности уча-щихся ПТУ в процессе производственного обучения электросварщиков. Дисс. ... канд.пед.наук. – Казань, 1990. – 310с.

7. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239с.

8. Земцов В.Е. Формирование профессиональной самостоятельности учащихся средних профтехучилищ в процессе производственного обучения: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. – Казань, 1987. – 18с.

9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

10. Кондратьев СВ. Производственные ситуации как средство формирования профес-сиональной самостоятельности у учащихся средних профтехучилищ: Дисс. ...канд. пед. наук. – Казань, 1988. – 269с.

ПРИМЕНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Михайличенко В.В., г. Бузулук, Бузулукский гидромелиоративный техникум –

филиал ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет».

Основополагающим требованием подготовки специалистов в современ-

ных условиях является готовность к профессиональной деятельности, опреде-

174

ляемая Государственным образовательным стандартом специальности. Основ-ные виды деятельности отображены в квалификационной характеристике выпу-скника, но это не снимает проблемы оптимального сочетания получаемой учеб-ной информации и выработки умений будущего специалиста с учетом требова-ний современного производства. Профессиональные образовательные програм-мы в Бузулукском гидромелиоративном техникуме разрабатывались с учетом системного и деятельного подходов, которые предусматривают активное использование в обучении межпредметных связей, сочетания учебной и про-фессиональной деятельности. Реализация данных принципов основана на общепринятых педагогиче-ских правилах:

Опора в обучении на имеющийся у учащихся практический опыт; Демонстрация области применения теоретических знаний на практике; Выработка умений и навыков использования знаний в жизни; Привлечение обучаемых к участию в интеллектуальном, физическом, духовном труде;

Создание условий для эффективного использования учащимися полученных знаний.

Так, при разработке рабочей программы общепрофессиональной дисцип-лины «Основы сельскохозяйственного производства», приоритетным направле-нием в обучении стало формирование у студентов целостного представления о сельскохозяйственном производстве с учетом реальной практической деятель-ности техника-землеустроителя. Целью данного направления является умень-шение противоречий между предметным характером обучения и интегрирован-ной профессиональной деятельностью. По мнению Семушиной Л.Г. и Ярошен-ко Н.Г. противоречия обусловлены сложившейся практикой обучения - это пре-подавание учебных дисциплин, в которых профессиональная деятельность как бы разделена на составные части: предмет труда (материал), средства труда (машины, механизмы), цель труда (конечный результат). способы деятельности (процесс труда). В значительной степени это относится к общепрофессиональ-ным дисциплинам специальности «Землеустройство»: «Почвоведение», «Осно-вы сельскохозяйственного производства» - земельные участки, сельскохозяйст-венные угодья (предмет труда); «Геодезия с основами картографии» - средства труда (оборудование, инструменты); «Автоматизированная обработка землеуст-роительной информации» - способы деятельности (процесс труда). В сочетании эти учебные дисциплины в полной мере охватывают процесс землеустройства, однако в сознании студентов остаются разрозненными предметами.

Для формирования единого представления о видах профессиональной деятельности при изучении общепрофессиональных дисциплин специальности «Землеустройство» используются активные методы обучения, формируются межпрежпредметные связи, вырабатывается понятийный аппарат. В процессе изучения дисциплины «Основы сельскохозяйственного произ-водства» применяются методы и приемы обеспечивающие первоочередное ос-воение знаний и умений, востребованных в профессиональной деятельности.

175

При выполнении лабораторно-практических работ студенты занимаются реше-нием конкретных производственно-технических задач: составляют карты засо-ренности полей учебного хозяйства, проводят агробракетраж полевых работ, рассчитывают схемы севооборотов. В ходе такого обучения у студентов выра-батывается целостное представление о технологическом процессе и видах сель-скохозяйственных угодий в растениеводстве, формируются первичные профес-сиональные умения.

Во время теоретических занятий, для повышения эффективности обучения используются следующие приемы: демонстрация моделей и натуральных объ-ектов, просмотр учебных видеофильмов, компьютерное тестирование, дидакти-ческие игры. Использование наглядных и игровых приемов способствует луч-шему усвоению учебного материала, повышает интерес обучаемых к дисципли-не.

Частью процесса изучения дисциплины «Основы сельскохозяйственного производства» является самостоятельная работа студентов. Она выступает в ро-ли средства подготовки студентов к познавательной деятельности и включает в себя следующие формы: работа с учебной и справочной литературой, выполне-ние индивидуальных заданий, подготовка к комплексным лабораторным рабо-там, изучение новой техники и современных технологий на полигоне учебного хозяйства. Наибольшее проявление самостоятельная работа получает во время семинарских занятий, которые проводятся после изучения разделов дисципли-ны: «Основы агрономии» и «Основы животноводства». Проведение семинаров состоит из трех этапов: итоговая лекция по обсуждаемой теме, самостоятельная домашняя работа студентов по подготовке к семинару и непосредственное уча-стие в семинаре.

В обучении студентов специальности «Землеустройство» применяется сис-темный подход, позволяющий выявить межпредметные связи на этапе разра-ботки учебных программ и предупредить повторение учебного материала. Межпредметные связи способствуют углублению представлений и знаний сту-дентов, позволяют их структурировать в рамках специальности. Так, дисципли-на «Основы сельскохозяйственного производства» объективно связана с обще-профессиональными дисциплинами: «Почвоведение», «Основы мелиорации» - материал для изучения вопросов агрономии; знания агрономии – основа успеш-ного изучения дисциплин «Экономики отрасли» и «Менеджмента».

Для формирования системы знаний студентов с учетом межпредметных связей в процессе преподавания используются общие и определенные понятия. Они позволяют выявить объективно существующие связи как внутри дисцип-лины, так и между предметами, сформировать структурно – логическую схему изучаемого материала. В процессе обучения у студентов происходит формиро-вание понятийного аппарата, который способствует выработке единого пред-ставления по дисциплинам специальности.

Системный подход применяется и в формировании у студентов профессио-нальных умений, для этого используются следующие методы: анализ производ-ственных ситуаций, решение сквозных задач, деловые игры и другие. Анализ производственных ситуаций проводится на уроках при закреплении учебного

176

материала в форме словесного описания, схемы или документа, в котором необ-ходимо исправить ошибки. Использование этого метода позволяет выработать у студентов умения анализа и оценки ситуаций, принятия правильного решения необходимые для выполнения организационно-управленческой деятельности техника-землеустроителя. Решение сквозных задач позволяет студентам понять межпредметные связи, их значимость в будущей профессиональной деятельно-сти. Деловые игры, помимо занятий, проводятся и во время общетехникумов-ских мероприятий: «Неделя специальности», «Конкурс профессионального мас-терства». Во время игры развивается творческое мышление и профессиональ-ные умения участников, так как она, как правило, проводится по общепрофес-сиональным и специальным дисциплинам и имеет межпредметный характер. Рассмотренные методы позволяют уменьшить противоречие между предметным характером обучения и интегрированной профессиональной деятельно-стью.

Таким образом, использование системного и деятельного подходов в обучении позволяет сформировать у студентов профессиональные компетен-ции, соответствующие основным видам профессиональной деятельности. Такая форма подготовки повышает профессиональную мобильность выпускников техникума и позволяет им успешно адаптироваться на рынке труда в современ-ных условиях.

Литература: .1. Государственный образовательный стандарт специальности 3101 «Землеустройст-

во», введенный в действие с 1 сентября 2002 года. 2. Гуменюк А. А. Общая методика обучения специальности «Агрономия».- К.: Высшая

школа, 1980. 3. Селиванов В. С. Основы общей педагогики.- М.: Академия, 2000. 4. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних спе-

циальных учебных заведениях.- М.: Мастерство, 2001. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Осипова Г.А г. Оренбург

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» В условиях творческого познания познавательная деятельность представ-

ляет собой самодвижение. В этом случае информация не поступает извне, а яв-ляется внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает собой новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, и т. д., пока не получится конечный результат Становление и совершенствование такой цепи и лежит в основе творческой по-знавательной деятельности [1].

177

В качестве стимулятора самостоятельной познавательной деятельности ученика в обучении выступает потребность в новых знаниях, возникающая в процессе решения познавательной задачи. В этом случае цель выступает и как следствие и как основание деятельности, т.е. как их единство.

Мотив – план – результат –вот схема единичного акта самостоятельной деятельности.

Чтобы учебное познание стало самостоятельной деятельностью, надо, что-бы знание для ученика имели существенное значение, приобрели личностный характер, личностный смысл.[2]

Самостоятельная работа, направленная на развитие познавательной дея-тельности, должна:

1. Иметь конкретную цель, активизирующую познавательную дея-тельность учащихся, включая организацию планирования и самоконтроля.

1. Содержать определенный комплекс новых знаний, умений и навы-ков, которые учащиеся должны усвоить.

2. Базироваться на педагогических принципах доступности, последо-вательности.

3. Выполняться с применением практических действий, частично из-вестных или совсем неизвестных учащимся, которые им предстоит самостоя-тельно найти, правильно применить.

4. Давать возможность преподавателю получить информацию об ум-ственных операциях учащегося и их качестве.

Различаются уровни познавательной активности при выполнении с.р.: 1. решение по аналогии с предыдущим заданием, тренировочная дея-

тельность, деятельность по узнаванию, репродуктивные, воспроизводящие, под-готовительные, констатирующие ( т.е. первый, ученический уровень, g =1).

2. выполнение работ по инструкции, формирование знаний – копий, познавательно – практические, учебно–практические. т.е. деятельность, соот-ветствующая второму уровню, алгоритмическому (g=2);

3. работа по собственным планам, умение решать нетипичные задачи :познавательно – поискового характера, конструктивно – технические –эвристический уровень (g = 3);

4. творческий уровень - самостоятельная постановка проблемы и ее решение, в данном случае известна только цель деятельности, в процессе дос-тижения цели создается новое – это выход на творческий уровень, который дос-тигается решением задач, требующим исследовательской поисковой деятельно-сти., эвристические, творческого характера, художественно – образные, научно – творческие ( g = 4).

Формулировка цели должна производится в форме, допускающей проверку их достижения. Цель должна быть сформулирована на уровне типовых задач, которые должен решать учащийся.

Диагностично заданные цели обучения конкретного занятия могут быть сведены в компактную таблицу, в которой фиксируется разница (дельта) между начальным уровнем усвоения и конечным, полученным в ходе обучения по ка-ждому учебному элементу.

178

Учебные элементы Начальный коэффициент ус-

воения Конечный коэффици-

ент усвоения 1 1 2 2 0 1 3 2 3 4 0 2

В процессе решения учебных задач происходит: -усвоение соответствующих знаний и умений; -психическое развитие человека; -формируются познавательные процессы; -складывается характер. Обучение учащихся профессии проходит поэтапно: сначала знакомят ребят

с материалами и их свойствами, обучают элементарным приемам работы с раз-ными инструментами, наконец, обучают основным приемам работы.[5]

Обучение приемам решения задач имеет много похожего с этими общими основами:

1. анализ задачи – содержательный и логический; 2. схематическая запись условия, т.е. построение модели задачи с ис-

пользованием математической символики, чертежей, графиков и т.д. 3. поиск способа решения, нахождение теоретической базы решения; 4. осуществление плана решения; 5. проверка решения; 6. исследование задачи и найденного решения: при каких условиях за-

дача имеет решение, сколько решений, можно ли решить задачу другими спосо-бами и т.д.

7. формулирование ответа задачи; 8. учебно-познавательный анализ задачи и ее решения. Классификация самостоятельных работ может проводиться: по источнику знаний и методам обучения: работа с учебником, справочной литературой, решение и сопоставление за-

дач, учебные упражнения, сочинения, рефераты, описания, наблюдения и лабо-раторные работы, задания, связанные с использованием схем, графиков, иллю-страций;

по организационной форме учебной работы: работа с целью получения новых знаний; работа на основе приобретенных знаний; работы с целью повторения, обобщения и проверки знаний; 4.Создание проблемной ситуации при организации самостоятельной ра-

боты на уроках математики . Проблемная ситуация – это психологическое состояние затруднения, ха-

рактеризующееся тем, что учащийся желает решить проблему, но не может это-го достичь из –за нехватки знаний, т.е. возникает противоречие между желае-мым и действительным. Проблема – это нестандартная задача, для решения ко-торой требуется либо поиск новых знаний , либо новые пути применения из-

179

вестных. Чтобы повысить интерес к предлагаемой для самостоятельного реше-ния задаче, усилить связь с профессией, предлагаю такие задания.[6]

a) На уроке “Решение задач на вычисление площадей” учащимся предлага-ется определить площадь кольца с недоступными центрами образующих его кругов ,используя только линейку.

Размышляя над задачей, ученики начертили кольцо, площадь которого они

найти смогли бы, если бы были известны радиусы, но они неизвестны, измерить их непосредственно нельзя, следовательно нужна другая формула, т.е. возникла проблема.

b)При повторении формул длины окружности и ее частей, использую мо-дель, состоящую из 4 шкивов одинакового диаметра, центры никаких трех из них не лежат на одной прямой, и натянутого на них ремня , и предлагаю вычис-лить длину ремня.

Основная трудность состоит в определении длин криволинейных уча-

стков ремня. В результате коллективной работы решено попробовать опреде-лить общую длину криволинейных участков, отделив их от прямолинейных, ис-пользуя свойства радиуса, проведенного в точку касания. На дом была постав-лена аналогичная проблема, только с тремя шкивами.

При проверке домашнего задания замечаем, что и для 3 и 4 шкивов получа-ется один и тот же ответ. Возникла проблема – гипотеза: будет ли этот вывод справедлив и для n одинаковых шкивов?

е) В производственных мастерских надо было заменить две трубы различ-ных диаметров на одну, равноценную данным по пропускным способностям.

Главное в этой задаче – сообразить, что пропускная способность трубы пропорциональна площади ее поперечного сечения.

Осталось измерить диаметры данных труб и найти диаметр искомой. Проблемный подход в обучении способствует сознательному усвоению

знаний, интеллектуальному развитию учащихся, активизирует как предметно – содержательную сторону мышления, так и мотивационную (потребности, воз-

180

можности учеников),возникает интерес, подкрепленный мыслью, что эти знания пригодятся в последующей работе, т.е. развивается профессиональная само-стоятельность – это способность будущего молодого рабочего проявлять глубо-кие и прочные знания, владеть техническим мышлением, свободно ориентиро-ваться в изменяющихся условиях современного производства, уметь выделить главное, оценить возможности, требования, найти свой способ решения.

Развитие познавательной самостоятельной деятельности учащихся осуще-ствляется и в процессе выполнения ими домашней работы, причем ее эффек-тивность зависит и от того, насколько результаты их домашней самостоятель-ной работы используются преподавателем на следующем уроке и получают дальнейшее развитие.[7]

1.Преподаватель вместе с проверкой домашнего задания осуществляет углубленное повторение ранее изученного.

Например, при повторении темы “ Площади плоских фигур” решается за-дача: “найти площадь трапеции с основаниями 12см и 16 см и высотой 15см.” В классе можно предложить другие:

1.Какое основание должен иметь параллелограмм, равновеликий данной трапеции и имеющий ту же высоту?

2.Исользуя чертеж трапеции, построить параллелограмм, имеющий ту же высоту.

3.Вычислить длину основания треугольника, равновеликого данной трапе-ции, с той же высотой.

4.Используя чертеж трапеции, построить треугольник, равновеликий ей ,с той же высотой. (см. чертеж).

2.Использование домашнего задания для создания проблемной ситуации. При изучении признака параллельности прямой и плоскости предлагается

задача: Известно, что прямая параллельна плоскости. Может ли она пересечь хотя бы одну прямую в этой плоскости? Параллельна ли она любой прямой в этой плоскости? На уроке, используя полученные учениками выводы, в порядке развития

этого задания, можно выяснить, существует ли хотя бы одна прямая, парал-лельная данной?

Преподаватель напоминает, что интуитивное обнаружение факта в матема-тике не является доказательством, и, если такая прямая существует то как ее провести и доказать правильность построения?

Т.е., используя домашнюю задачу, преподаватель ставит ряд последова-тельных задач – проблем, решая которые, учащиеся установят новое соотноше-ние:

3. Домашнее задание может стать обобщением нового материала.

181

При повторении темы “квадратные уравнения” полезно дать на дом такое: решить квадратное уравнение не менее чем четырьмя способами. Выполняя его, ученик вспомнит не только формулу корней, но и терему Виета, два графиче-ских способа решения, выделение квадрата двучлена.

На уроке знания учащихся будут приведены в систему, если проверка бу-дет соединена с теоретическим обоснование решения и выяснением, в каких случаях какой способ наиболее удобен.

4.Активизируют познавательную деятельность задания, требующие ус-тановления взаимосвязи изучаемых понятий, например:

- расположить понятия куб, многогранник, призма, параллелепипед в ви-де схемы от более общих к менее общим.

Как качество личности, самостоятельность обладает свойством переноса на другие виды деятельности – учебную, производственную, общественную, быто-вую. Наивысшую самостоятельность учащийся проявляет, когда в совершенстве овладеет необходимыми знаниями и навыками и сумеет внести свое, выработать собственный стиль мышления и деятельности, что и является главной целью преподавателя [4] .

Значение волевой деятельности для формирования самостоятельности.

Виды волевой дея-тельности

Особенности воле-вой деятельности

Значение для обучения и воспитания

Роль в форми-ровании про-фессиональной компетентно-сти

Волевая деятель-ность

Наличие мотивации и цели действий

Самообладание, уме-ние преодолевать трудности и препятст-вия

Умение прини-мать ответст-венные решения

Волевое усилие

Наличие внутренне-го напряжения

Собранность

сдерживание отрицательных эмоций и побу-ждений

Целеустремленность Наличие устойчивой цели

Подчинение своих действий трудовой цели

Согласование своих целей и целей коллекти-ва и их реализа-ции

Решительность Своевременность принятия решений

Умение ориентиро-ваться в нестандарт-ных, аварийных си-туациях

Выбор необхо-димых средств и путей решения проблемы

Настойчивость Способность дости-гать результат

Доведение до конца поставленных при обучении целей

Умение дости-гать поставлен-ную цель,

182

Выдержка и самооб-ладание

Способность кон-тролировать жела-ния, настроение

Контроль над отрица-тельными эмоциями

Умение рабо-тать в коллекти-ве, сдерживание не одобряемых действий

Мужество и сме-лость

Способность дости-гать поставленной цели несмотря на трудности

Преодоление кон-фликтных ситуаций ,возникающих в про-цессе обучения

Умение свое-временно при-знать ошибки, возникающие в процессе орга-низации и вы-полнения про-изводственных задач

Дисциплинирован-ность

Умение сознательно подчинить свое по-ведение обществен-ным правилам

Воспитание самокон-троля и самостоятель-ности

Согласование личных интере-сов с общест-венными

Одним из важнейших этапов при организации самостоятельной работы яв-

ляется функция обеспечения контроля за деятельностью обучаемых и здесь важно помнить:

1.педагог должен контролировать не продукт, а изменения, происшедшие с учащимся, его личные достижения .

2.контроль, как таковой, имеет ценность только тогда, когда он постепенно переходит в самоконтроль.

Конечный результат работы учителя в этом направлении –умение ученика критически подойти к собственной деятельности.

Вот несколько приемов, помогающих ученикам сделать самопроверку: Если задача решена в буквенном виде, то для контроля применяется

проверка размерности полученного выражения. Иногда можно исследовать решение, если параметры задачи обра-

щаются в нуль, значительно возрастают, принимают какие-либо другие харак-терные значения и т.д. Численное значение решения можно сравнить с резуль-татом предварительной прикидки, с ответом, полученным по “здравому смыс-лу”. Кстати, предварительная прикидка хотя бы порядка ответа, полученная в результате первоначального обдумывания задачи и самых грубых, может быть, устных подсчетов, весьма полезна. Можно проделать выкладки в обратном по-рядке.

Попытаться решить задачу другим способом, что должно отразиться и на оценке.

Все это помогает не только проконтролировать ответ, но и развить интуи-цию, умение самому критически оценивать свою деятельность, адекватно вос-принимать критические замечания других, что, безусловно, сыграет положи-тельную роль в становлении характера ученика, его способности правильно вес-ти себя в коллективе.

Диагностика и система измерения результатов .

183

Для диагностики результатов используем стратегию стандартизации, раз-работанную в педагогической технологии В.П. Беспалько, использующую техно-логический подход.[2]

С точки зрения этого подхода деятельность учащихся может быть двух ви-дов: продуктивная и репродуктивная.

При репродуктивной деятельности информация, которая усвоена учащими-ся, воспроизводится в различных комбинациях с буквальной копии до любой реконструкции и применение знаний в типовых ситуациях.

Продуктивная деятельность гарантирует появление новой информации, ко-торая рождается либо при использовании известных методов в новых условиях, либо на новых учебных элементах.

Соответственно этим уровням деятельности выделяются следующие уров-ни усвоения:

Вид деятель-ности

Уровень самостоятельности

Уровни усвоения Показатель g

с опорой ученический 1

Репродуктив-ная

без опоры алгоритмический 2

с опорой эвристический

3 Продуктивная

без опоры творческий 4

Ученический уровень g=1. Учащийся может выполнять деятельность по узнаванию. Преподавателем представляется объект и его признаки, т.е. в учебной зада-

че известна цель, ситуация и способы ее решения. Признаки объекта играют роль подсказки, опоры, которая помогает найти правильный ответ.

Алгоритмический уровень g = 2. Учащийся может по памяти, без подсказки выполнить деятельность по

воспроизведению информации, операций, действий, решение типовых задач. Этот уровень знаний в основном и формируется на уроках. Находящийся на этом уровне знаний учащийся выполняет задания тип :

- сформулируйте... - напишите формулу… - рассчитайте (по известному алгоритму ) …. Современные требования к уровню подготовки учащихся во многом рас-

считаны на то, что преподаватель целенаправленно формирует у учащихся зна-ния третьего уровня.

Эвристический уровень g = 3. Учащийся учится добывать информацию в ходе самостоятельной транс-

формации имеющихся знаний. Выход на творческий уровень деятельности воз-можен в процессе решения задач, требующих поисковой, исследовательской деятельности.

184

Диагностично заданные цели обучения могу быть сведены в таблицу, в ко-рой фиксируются разница между начальным уровнем усвоения и конечным, по-лученным в ходе обучения каждому элементу.

№ п/п № и название

учебных элементов Уровни усвоения

g начальное g конечное 1 УЭ №1 1 2 2 УЭ №2 0 1 3 УЭ №3 2 3 4 УЭ №4 0 2 n

Каждый учебный элемент должен быть определен через необходимый уро-

вень усвоения. Цель должна быть сформулирована в терминах подготовки к определенно-

му уровню деятельности, т.е. на уровне типовых задач, которые должны решать учащиеся.

Приведем примеры карточек, которые используются при организации обобщающего повторения всех тем курса .

Первый уровень. Вариант 5. 1.На сколько уменьшится объем пирамиды, если уменьшить площадь осно-

вания на 20%? 2.Решить систему уравнении в ответе записать наибольшее значение

y,удовлетворяющее ей: х+у =19 ху =84 3.Решить неравенство и указать наибольшее целое значение, удовлетво-

ряющее ему: 4*(2+х) <о 4.Решить уравнение: √ х² - 5х +8 = х+1 5. Решить уравнение: 5´ - 5¹=24 6.Диагональ правильной четырехугольной призмы состовляет с боковой

гранью угол 30º.Найти объем призмы, если ее диагональ равна √2. 7. Решить уравнение: log3(х+20)<2 КАРТА САМОКОНТРОЛЯ. НОМЕР 1 2 3 4 5 6 7 Ответ 20 12 -3 1 1 4 -12 Второй уровень. Вариант 3. 1.Сколько процентов составляет ¾ от 0,15? 2.Решить неравенство и указать наибольшее целое значение, удовлетво-

ряющее ему: (2х-1)(х-3)<0.

185

3.Решить неравенство и записать наименьшее число, удовлетворяющее ему:

(2х –1)2(х-3)<0. 4.Решить уравнение и в ответе записать его больший корень: √9х-20 = х. 5.Решить уравнение: log3(2х – 5) = log3(х-4). 6.Найти целое значение х, удовлетворяющее неравенству: log2(х-7.5)<0. 7.Длина высоты прямого кругового цилиндра равна 10,а длина радиуса ос-

нования в 5 раз меньше. Найти площадь осевого сечения цилиндра. КАРТА САМОКОНТРОЛЯ. НОМЕР 1 2 3 4 5 6 7 Ответ 500 1 1 5 9 8 40 Третий уровень. Вариант 17. 1.Цену товара снизили на 20%, затем еще на 20%,и еще на 5%.На сколько

% всего снизили первоначальную цену товара? 2. Решить уравнение и в ответе записать его больший корень: (х-5)2+(3-х) 2 – 4(х+5)(3-х)-48=(х+1) 2

3.Решить неравенство и указать наибольшее целое значение, удовлетво-ряющее ему:

х4-9х3+х2 – 9х<0. 4.Определить целое число решений неравенства: log2(3х – х2 –4)> log2 (8-2х) 5.Найти в градусах и указать наибольшее целое значение х уравнения: √2cos(270 ْ– х) – sin(135 ْ+х) =0 для х от 90 до 180. ْ6.Через диагональ нижнего основания и прямоугольного параллелепипеда

и противоположную ей вершину верхнего основания проведена плос-кость.Определить объем прямоугольного параллелепипеда ,если площадь тре-угольника, образовавшегося в сечении, равна 20 кв.см, а основание прямоуголь-ного параллелепипеда – служит квадрат со стороной 4√2.

7.В конусе, сторона которого наклонена к плоскости основания под углом 60 ,ْвписан шар радиуса 1см. найти в кв. см площадь боковой поверхности кону-са.

КАРТА САМОКОНТРОЛЯ. НОМЕР 1 2 3 4 5 6 7 Ответ 39,2 5 8 2 135 96 18.84 Четвертый уровень. Вариант 1. 1.Два мастера, работая равномерно, но с разной производительностью, вы-

полнили задание за 20ч. Если бы сначала первый сделал 1/3 задание, а затем вто-

186

рой- остальную часть, то общее затраченное время было бы равно 50ч. За сколько часов может выполнить задание первый мастер, работая отдельно? Считать, что время меньше 100ч.

2. Решить систему уравнений: (x + y)(x2 – y2)=9 log5(x - y)(x2 + y2)=1 В ответе записать 5х + 9у для х>0, у>0. 3.Решить неравенство и указать

наибольшее целое значение, удовлетворяющее ему: х4-9х3+х2 – 9х<0. 3.Решить неравенство и указать наибольшее целое значение, удовлетво-

ряющее ему: х4-9х3+х2 – 9х<0. 4.Решите систему уравнений sin2x + sin2y=7/4, х + у=5п/6 В ответе записать (в градусах)2х - у для 0<x 90o 5.Найти длину отрезка прямой, параллельной основаниям трапеции и про-

ходящей через точку пересечения диагоналей, если основания трапеции равны 6 и 12.

6.Найти высоту правильной прямоугольной пирамиды, полная поверхность которой равна 256, а плоский угол при вершине боковой грани равен 2arctg 0,8.

7.Найти наибольшее значение функции y=24cosх+7cosх. КАРТА САМОКОНТРОЛЯ.

НОМЕР 1 2 3 4 5 6 7

Ответ 30 19 1 30 8 4 25

Резюме: Организация самостоятельной работы в процессе преподавания математи-

ки в как один из методов повышения профессиональной компетентности уча-щихся должна включать в себя:

Четкое и однозначное определение целей и задач каждого учебного заня-тия с учетом специфики и возможностей обучаемых;

Оптимизацию содержания с учетом социальных и личностных потребно-стей обучаемых;

Обеспечение условий для полноценной учебной деятельности – мотива-ция, учебная ситуация, рефлексия;

Внедрение новых педагогических технологий; Сочетание различных форм коллективной деятельности и самостоятель-

ной работы обучаемых. Обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и

управления; Формирования у учащихся навыков построения математической модели;

187

Изучение впечатлений учащихся, сложившихся в результате наблюдения трудового процесса, учет обобщенных результатов этих наблюдений при орга-низации самостоятельной работы и подборе заданий.

Деятельность по саморазвитию личности является одной из самых слож-ных, но сейчас образовательные реформы стремятся разрешить многие из этих вопросов, в том числе осознание задач и возможностей самовоспитания, само-регуляции, самостроительства личности.


1. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе произ-водственного обучения. М.,Высшая школа, 1987.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.:1989. 3. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-

М.:1998. 4. .Маргулис Е.Д Коллективная деятельность учащихся.-Киев,1990.-

М.:Педагогиика,1980 5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.:2005. 6. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия.-М.:2003. 7. Якиманская И.С. Личностно – ориентированное образование в современной школе.-

М.:Сентябрь, 1996.

ПЕРЕХОД НА ФГОС СПО ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ, ОСНОВАННЫХ НА МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ К ПОДГОТОВКЕ

ВЫПУСКНИКА Паралева И.Б.

г. Барнаул ФГОУ СПО «Алтайский промышленно-экономический колледж»

Происходящие в экономической жизни современного российского общест-

ва изменения требуют повышения уровня конкурентоспособности работников и, следовательно, существенного изменения подходов к подготовке специали-стов. Требования работодателей сегодня представлены в формате «способов деятельности». Поэтому происходит переориентация сферы образования на личность и её компетентность, с критерия оценки образовательного результата «знания, умения, навыки» на критерий «компетенция / компетентность». Ком-петентность определяет готовность личности к успешной деятельности в опре-деленной области. В профессиональном образовании становится важным фор-мирование профессиональной компетентности выпускника, которую можно оп-ределить как совокупность качеств личности, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность. Более того, сейчас уже говорят не только о профессиональной компетентности, но и более широко о профессиональной культуре. Компетенции рассматриваются как частный случай профессиональ-ной культуры. В состав профессиональной компетентности (профессиональной культуры) включены такие характеристики, как профессионально важные зна-ния, умения и навыки; способности; мотивация; опыт профессиональной дея-

188

тельности, а также профессионально важные качества личности и профессио-нальные отношения как важные части профессиональной культуры.

В условиях модульно-компетентностного подхода в образовании необхо-димо обозначить составляющие профессиональной компетентности (профес-сиональные компетенции) по конкретной специальности выпускника, а для это-го выделить объекты и виды профессиональной деятельности.

Для специалистов страхового дела может быть предложена следующая модель профессиональной деятельности (таблица 1):

Таблица 1 – Модель профессиональной деятельности специалиста

страхового дела

Область профессиональной деятельности Страхование и государственный надзор за страховой деятельностью

Виды деятельно-сти

Профессиональные компетенции Объект деятельности

Исследование региональных ус-ловий и спроса на страховые продукты

Имущественные и личные интере-сы страхователей

Проведение разъяснительной ра-боты среди страхователей об ус-ловиях страхования


Коммерческая

Заключение договоров страхова-ния


Оценка страховых рисков Страховые риски Определение размеров ущерба и сумм страхового возмещения и обеспечения

Страховой случай и его характери-стики

Определение экономических по-казателей деятельности страхо-вой компании

Доходы, расходы, финансовые ре-зультаты

Экономическая

Применение специального про-граммного обеспечения

Решение профессиональных задач

Формирование собственного ка-питала страховой организации

Уставный, добавочный, резервный капитал, целевые средства, нерас-пределенная прибыль

Тарификация видов страхования Структура тарифных ставок Формирование страховых резер-вов

Страховые резервы

Ведение инвестиционной дея-тельности (размещение страхо-вых резервов)

Страховые резервы, инвестиции

Финансовая



Аналитическая Анализ экономических показате-лей деятельности страховой компании;

Доходы, расходы, финансовые ре-зультаты и др. показатели страхо-вой организации

189

Выработка рекомендаций Анализ финансовой устойчиво-сти страховой компании и фак-торов, её определяющих; Выработка рекомендаций

Собственный капитал, система пе-рестраховочной защиты, страхо-вые резервы



Документальное оформление хо-зяйственных операций

Факты хозяйственной деятельно-сти

Ведение оперативного, бухгал-терского и налогового учета

Имущество, права, капитал, обяза-тельства, доходы, расходы, финан-совые результаты

Составление отчетности: - оперативной, - бухгалтерской (финансовой), - налоговой, - статистической, - в порядке страхового надзора

Результаты финансово-хозяйственной деятельности за от-четный период

Учетно-контрольная



Проведение проверок правовых основ деятельности страховых организаций

Лицензия на осуществление стра-ховой деятельности, уставный ка-питал, условия страхования, дого-воры страхования

Проведение проверок (ревизий) текущей деятельности страховых организаций и обособленных подразделений, выработка кор-ректирующих мероприятий

Факты хозяйственной деятельно-сти, документация страховой ком-пании

Контрольно-ревизионная



Принятие и реализация управ-ленческих решений по ситуации Организация различных форм делового и управленческого об-щения в коллективе Формирование и применение информационного обеспечения менеджмента

Деятельность страховой организа-ции

Организационно-управленческая

Применение специального программного обеспечения


Возрастающие требования работодателей и стратегия повышения качества

образования обусловили разработку Государственных образовательных стан-дартов третьего поколения на основе модульно-компетентностного подхода, ко-торые должны стать основным средством диалога между образовательным уч-реждением и работодателем (профессиональной средой).

В настоящий момент ГОС СПО 3-го поколения по специальности «Страхо-вое дело» утвержден и выделяет следующие объекты и виды профессиональной деятельности (таблица 2):

190

Таблица 2 - Стандарт подготовки специалиста страхового дела

Область профессиональной деятельности

Заключение и сопровождение договоров страхования, оформление и сопровождение страховых случаев (урегулирование убытков) от лица и за счет страховых организаций Объекты деятельности Виды деятельности Процесс продаж страховых продуктов; до-кументы, сопутствующие заключению до-говора страхования и оформлению страхового случая; документы внутренней и внешней отчетности; правила страхования и методические документы по страхованию; финансовые потоки между участниками страхования; внутренняя и внешняя информация (нормативно-правовая база, рекомендации, изменения на страховом рынке); первичные трудовые коллективы.

Организация продаж страховых продук-тов. Сопровождение договоров страхования. Оформление и сопровождение страхового случая (урегулирование убытков). Ведение бухгалтерского учета и составле-ние отчетности страховой организации.

Важным элементом ГОС СПО третьего поколения становятся общепрофес-

сиональные дисциплины и профессиональные модули (междисциплинарные курсы), осваиваемые для приобретения конкретных общих и профессиональных компетенций. Освоить определенную совокупность компетенций необходимо для формирования готовности к выполнению соответствующего вида профес-сиональной деятельности.

Характерной особенностью модульного построения учебного процесса яв-ляется интегрированная междисциплинарная связь и оптимальное сочетание теоретического и практического обучения.

Предусматривается дальнейшее развитие форм интегрированной подготов-ки в контексте обеспечения качества подготовки выпускника.

Одной из форм использования межпредметных связей считаются интегри-рованные занятия. Специфические приемы обучения для интегрированных уро-ков находятся в стадии разработки. Самостоятельный поиск новых оптималь-ных моделей интегрированных занятий — проявление творческой активности преподавателя. Интегрированное занятие не обязательно должно проводиться бригадой преподавателей – творческой межпредметной группой. Оно может быть организовано и одним преподавателем, привлекающим учебный материал из других дисциплин.

Например, для специальности «Страховое дело» основой проведения ин-тегрированных уроков послужила интегрированная рабочая тетрадь, составлен-ная первоначально по двум дисциплинам «Учет в страховых организациях» и «Страховой аудит» и в дальнейшем дополненная дисциплиной «Государствен-ный надзор и регулирование страховой деятельности». Пособие составлено в разрезе интегрированных тем, содержит интегрированные практические зада-ния. Может быть использовано как методическое обеспечение профессиональ-ного модуля для формирования профессиональных компетенций пункта 5.4.5.

191

Ведение бухгалтерского учета и составление отчетности страховой организации ГОС СПО специальности 080118 Страховое дело:

ПК 5.1. Составлять, группировать и обобщать первичные документы. ПК 5.2. Отражать на счетах бухгалтерского учета наличие и движение

имущества, обязательств и капитала страховой организации. ПК 5.3. Проводить налоговые расчеты, расчеты по социальному страхова-

нию и обеспечению. ПК 5.4. Составлять бухгалтерскую отчетность для предоставления в орга-

ны надзора.

ИНФОРМАЦИОННО – КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (НЕМЕЦКОМУ) В ПРОЦЕССЕ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Пискунов В.М. г. Оренбург


Иностранный язык, в связи с новым подходом, сегодня осознаётся как «фактор социально – экономического, научно – технического, общекультурного прогресса нашего общества». Поэтому иностранный язык, как общеобразова-тельная дисциплина, служит развитию личности, в том числе её профессио-нальному становлению. Иностранный язык закладывает основы иноязычного общения, помогает ориентировать студентов в огромном мире современных профессий, а также способствует формированию профессионально важных ка-честв личности. Содержание обучения иностранным языкам рассматривается сегодня, прежде всего как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. Это умение лежит в основе организации производства и обществен-ного мнения, сферы управления и сферы обслуживания, всех форм обучения, семейных отношений, искусства и спорта.

К предметному содержанию обучения относим мы то, о чём говорим, чита-ем, пишем (темы, проблемы). Например, для швейных профессий обсуждаем темы : «Из истории моды», «Мода в современном мире», «Мы студенты и со-временная молодёжная мода», «Развитие швейной промышленности». Для пи-щевых профессий : «Блюда немецкой кухни», «Обслуживание в ресторане», «сервировка стола», «Производство хлеба». Функции содержания обучения реа-лизуются посредством разных способов общения : говорения в монологической и диалогической форме, чтения, понимания речи на слух, письма. В результате этих речемыслительных действий формируются знания, умения и навыки.

Познавательная функция: В устной речи это сообщение о стилях одеж-ды, направлениях моды, немецкой кухне. Использование диалогов в ролевых и деловых играх: «Обсуждение моделей одежды», « В ресторане, кафе», «На швейной фабрике». В чтении: извлечь информацию из текста о стилях одежды, об истории происхождения предметов посуды и одежды.

192

Развивающая функция: В устной речи совершенствуются память, внима-ние, мышление, формируются взгляды и убеждения личности, обогащается сло-варный запас.

Творческая функция: Проведение исследовательских работ на темы: «Национальная немецкая одежда», «Блюда восточной кухни», «Из истории про-исхождения одежды» и др…

Специфика обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении обуславливает особый подход к методике преподавания. Иностран-ный язык выступает в роли непрофилирующей дисциплины, поэтому особое значение приобретает изменение общего отношения к предмету, интерес к его изучению. Обучение иностранному языку в нашем учебном заведении строится на основе коммуникативной направленности и включает в себя обучение всем видам речевой деятельности. Поскольку уровень знаний студентов, поступаю-щих в колледж, неоднороден, организация процесса строится по курсам, отра-жённым в рабочей программе. Вводно – коррективный и развивающие курсы предполагают корректировку произношения, повторение и усвоение студентами элементарной грамматики и лексики, навыков монологической и диалогической речи, развитие способности восприятия на слух, чтения, совершенствование на-выков устной речи. В преподавании всех курсов применяются технические средства обучения. Радиокурс, видеоматериал, компьютерные программы на немецком языке помогают студентам получить реальное представление о языке, образе жизни, обычаях, традициях и культуре носителей языка.

Основная цель внеурочной деятельности - углубить, расширить и совер-шенствовать знания, умения и навыки, полученные студентами на занятиях. Для этого необходимы увлекательные формы работы и самого процесса работы, на-личие междисциплинарных связей. Высокая степень активности студентов обеспечивается потребностью узнать, освоить что – то новое, неизвестное, нуж-ное, важное для них. Это предполагает необходимость работы преподавателя, направленной на создание предпосылок возникновения у студентов такой по-требности, самостоятельный поиск нужной информации, используя Интернет. Студенты активно включаются в работу, находят материал и переводят его с большим интересом, а затем готовят презентацию своих работ. Роль преподава-теля сводится к мотивации и периодическому контролю деятельности студен-тов. На занятиях происходит знакомство с жизнью немецкоязычных стран. Это происходит большей частью через тексты и иллюстрации к ним. Я использую тематические тексты, раздаточный материал, дополнительные, индивидуальные тексты, газетные стать, а также профессионально ориентированную литературу. Всё это является результатом прочности усвоения языкового материала. Резуль-татами внеурочной деятельности являются умение составить деловую докумен-тацию (письмо, резюме), написать реферат, статью, посвящённые проблемам в общественном питании, швейной промышленности, осуществлять поиск нуж-ной информации по различным научно – техническим источникам. Студентам предлагается составить меню молодёжного кафе, написать сочинение о коллед-же своей мечты и др. Активные студенты готовят презентации своих работ. Вне урока происходит чтение самостоятельно найденных книг и журналов, про-

193

смотры фильмов на иностранном языке и др. В процессе обучения я использую различные формы и методы обучения,

прежде всего, диалоги, ролевые, деловые игры., а также различные языковые игры. В качестве результата служит формирование произносительных, лексиче-ских, грамматических навыков, тренировка употребления языковых явлений. Большинство студентов имеют достаточный уровень коммуникативной компе-тенции, студенты готовы и способны осуществлять иноязычное общение в оп-ределённых программой пределах. К сожалению, как показывает практика, дос-тичь стопроцентной коммуникативности студентов не всегда удаётся. Основная задача преподавания может быть выполненной при достижении студентами ми-нимально достаточного уровня коммуникавной компетенции, т.е. готовности и способности осуществлять иноязычное общение в определённых программой пределах.

Насколько коммуникативна речевая деятельность студентов на уроке ино-странного языка можно оценить по основным параметрам:

1. Наличие коммуникативной цели . В ходе коммуникативной деятель-ности все студенты вовлечены в реальную коммуникацию, основная цель кото-рой - в обмене информацией, выражении мнения, высказывании необходимого одобрения и т.д., а не практикуются в использовании языка. Это осуществляется с помощью особых коммуникативных заданий.

2. Коммуникативное намерение. Деятельность должна вызывать у сту-дентов желание общения, и даже тогда, когда студентов заставляют говорить, они испытывают необходимость в коммуникации.

3. Содержание, а не форма. В коммуникативной деятельности обучаемые должны сконцентрироваться на том, что они скажут, а не как они скажут. У них должно быть какое – то «сообщение», которое им необходимо донести до дру-гих, передать другим.

4. Языковое разнообразие. Студенты свободно импровизируют, используя различные языковые формы, варианты высказывания (для снижения определён-ных трудностей, связанных с подбором лексики, преподаватель должен её зара-нее прогнозировать и представлять в виде «опор»).

5. Невмешательство преподавателя. Коммуникативная деятельность рас-считана на самостоятельную работу студентов. В процессе деятельности не должно иметь место исправление ошибок или оценивание работы обучаемых. Оценка осуществляется обычно на завершающем этапе, при этом важна, прежде всего, не языковая правильность высказывания, а достижение студентами ком-муникативной цели.

6. Не контролируется использование языковых средств. Деятельность не должна быть направлена на проверку того, как обучаемые используют те или иные языковые средства. Выбор средств и выражений лежит на обучаемых.

Проверить наличие коммуникативной активности поможет следующая таб-лица:

194

Виды деятельности

Критерии 1 2 3 4 5 6 1. Наличие коммуникативной цели 2. Коммуникативное намерение 3. Содержание, а не форма 4. Языковое разнообразие 5. Невмешательство преподавателя 6. Не контролируется использование языковых средств


1.Большакова Т.П. Ролевая игра – метод развития творческого потенциала личности. // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу « Среднее профессиональное образование» - М., № 8, 2005.

2. Булин – Соколова Е.И. Теория и практика деятельностного подхода в информацион-но-коммуникативных технологиях. // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно –методическому журналу «Среднее профессиональное образование» - М., № 4, 2005.

3. Головина Н.Н. Информационные технологии как средство формирования интеллек-туальных умений у студентов колледжей. //Приложение к ежемесячному теоретическому и научно- методическому журналу «Среднее профессиональное образование» - М., № 5, 2007.

4. Кутлучильдина Г.Ф. Система работы с текстом по специальности, с целью получения профессиональной информации. // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно - методическому журналу «Среднее профессиональное образование» - М., № 6, 2007

5. Матвеева Н.В. Некоторые особенности подготовки и проведения ролевых игр на уро-ках немецкого языка. // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно - методиче-скому журналу «Среднее профессиональное образование» - М., № 8, 2005

6. Соломенко О.Н. Подготовка и проведение деловой игры. // Приложение к ежемесяч-ному теоретическому и научно - методическому журналу «Среднее профессиональное обра-зование» - М., № 7, 2007

7. Фогель С.Р. Коммуникативная направленность в обучении немецкому языку. // При-ложение к ежемесячному теоретическому и научно - методическому журналу «Среднее про-фессиональное образование» - М., № 7, 2007

8. Чагин С.С. Методический инструментарий подготовки по вопросам информационных и коммуникационных технологий: сопутствующие учебно – методические материалы // Жур-нал «Профессиональное образование» /Приложение «Новые педагогические исследования», № 32006. – М.: ИСОМ, 2006. – 120с.

9. Чернова А.А. Организация самостоятельной внеаудиторной работы студентов при изучении иностранного языка. . // Приложение ежемесячному теоретическому и научно –методическому журналу «Среднее профессиональное образование» - М., №6, 2007

10. Якупова А.Р. Активные формы обучения в преподавании гуманитарных дисциплин. // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование» - М., № 7, 2007

195

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ

Пфаненштиль С.А. г.Оренбург


В любом образовательном учреждении значительная роль должна отво-диться профессиональному образованию и воспитанию студентов. Централь-ным направлением воспитания должна стать социализация личности. Социали-зация личности должна опираться на профессию, содержание и технологии учебного процесса. Решающими факторами при этом являются общая среда учебного заведения, охватывающая все направления педагогической системы( учебной, внеучебной ), материальная база, гуманитарная среда. Перед препода-вателями стоит важная задача - подготовить квалифицированного конкуренто-способного специалиста, раскрыть творческий потенциал студента ,развивать и совершенствовать личность. Основной смысл профессионального воспитания заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенство-вании личности.

Проблема профессионального воспитания масштабна, cложна и много-гранна. Воспитание - одна из сторон, составляющих суть профессиональной деятельности. Целью воспитательной работы является создание условий для личностного роста. Профессиональное воспитание призвано помочь студентам сформировать и развивать творческие способности. Специалист должен обла-дать современными знаниями, иметь способности к анализу, синтезу, логиче-скому мышлению.

Профессиональное воспитание можно рассматривать как совокупность теоретических знаний и практических навыков, связанных с конкретным видом труда.

Знания, умения и навыки студенты получают не только на занятиях, но и в учебно-производственных мастерских колледжа .Творческая работа в лаборато-риях, вычислительных центрах позволяет студентам раскрыть их творческий потенциал, развивает в них самостоятельность, стремление к совершенствова-нию, повышает готовность к профессиональному росту.

Профессиональное воспитание должно быть правильно и качественно ор-ганизованно, тогда оно позволит выявить огромный потенциал творческих спо-собностей студента, сформирует у него потребность постоянно развиваться и совершенствоваться на протяжении всей жизни.

Для подготовки высококвалифицированных специалистов должны быть созданы все условия, необходимые для творческого и профессионального раз-вития студентов.

Воспитательный потенциал - одна из сторон, составляющих суть профес-сиональной деятельности. Все усилия педагогического коллектива должны быть направлены на повышение эффективности профессионального воспитания.

Современное состояние отечественной системы образования и воспитания молодежи можно охарактеризовать как критическое. Старая коммунистическая

196

идеология разрушена, новая еще не создана. В условиях коренного перелома социально-экономической политики государства чрезвычайно важно уделять большое внимание эволюции образовательных учреждений за счет совершенст-вования образовательно-воспитательных систем. Школы принимают попытки это сделать, разрабатывают концепции воспитания и реализуют их, преодолевая трудности. Образовательные учреждения проблеме воспитания уделяют гораздо меньше внимания в силу ряда объективных причин; недостаточного бюджетно-го финансирования, отсутствия квалифицированных кадров, и т. д.

Воспитательная деятельность средних специальных учебных заведений (далее - ссузов) как неотъемлемая часть выполнения образовательными учреж-дениями системы среднего профессионального образования своего предназна-чения - удовлетворения образовательных потребностей личности, подготовки конкурентоспособных специалистов среднего звена для отраслей экономики и социальной сферы современной России, постоянно изменяется под воздействи-ем большого числа факторов, как внутренних, так и внешних.

К основным из них могут быть отнесены: общая социально-экономическая ситуация в России (снижение жизненного уровня большинства населения, не-благополучие многих семей, высокий уровень безработицы, ухудшение состоя-ния здоровья молодежи, рост в молодежной среде наркомании, алкоголизма, преступности, межнациональной напряженности); социально-психологические особенности выпускников школ, поступивших для продолжения образования в ссузы; уровень подготовленности педагогических коллективов ссузов к веде-нию воспитательной работы; отставание материально-технической базы для реализации воспитательной деятельности от современных запросов; недоста-точный уровень научно-методической обеспеченности процесса воспитания в системе среднего профессионального образования и ряд других.

Эти факторы порождают различные тенденции воспитательной деятельно-сти в системе среднего профессионального образования. Анализ практики вос-питательной деятельности ссузов и результаты социологического опроса позво-лили выявить ряд следующих тенденций.

Общая неблагополучная социально-экономическая ситуация в России, вы-ражающая в реструктуризации экономики и свертывании ряда производств, приводит к сокращению числа рабочих мест для выпускников ссузов. И как следствие на первый план для студентов выходят проблемы материального бла-гополучия и предстоящего трудоустройства. Это порождает такую тенденцию как усиление защитной ориентированности воспитательной деятельности в сис-теме среднего профессионального образования в целях формирования социаль-ной и профессиональной мобильности выпускника. Исходя из стремления соци-ально защитить своих выпускников, ссузы предлагают своим абитуриентам и студентам не только наиболее перспективные специальности, востребованные специализации и программы дополнительной подготовки, но и проводят со сту-дентами специальные деловые игры, социально-психологические тренинги по поиску работы, ведению переговоров с нанимателем и т.д. Формирование у вы-пускника ссуза позиции активного "игрока" на рынке труда является одной из современных тенденций воспитания в системе среднего профессионального об-

197

разования. Сохранение демографического неблагополучия (низкая рождаемость, рас-

пад семей), снижение роли семьи в воспитании заставляет всех работающих с молодежью и педагогических работников ссузов, в особенности, уделять боль-шое внимание вопросам социализации личности, укрепления и сохранения здо-ровья студентов, их психологической и материальной поддержки, воспитанию у подрастающего поколения ценности семьи, полноценного родительства, здоро-вого образа жизни, что может рассматриваться как тенденция компенсации не-достаточной роли семьи в воспитательной деятельности ссузов.

В то же время прослеживается роль семьи в выборе абитуриентом специ-альности и учебного заведения системы среднего профессионального образова-ния. Каждый третий выпускник общеобразовательной школы, поступающий для продолжения своего образования в ссуз, осуществил выбор специальности и учебного заведения с помощью родителей. При этом потомственность профес-сии является важным фактором, определившим выбор абитуриента.

Одной из тенденций современной воспитательной деятельности в системе среднего профессионального образования является стремление педагогов ссузов перевести процесс воспитания студентов в плоскость их самовоспитания. Педа-гогические коллективы работают над созданием механизма (системы условий) развития способностей студента к самоопределению, саморазвитию и самореа-лизации. Современные студенты в качестве основных направлений самовоспи-тания и саморазвития выбирают информационную культуру, правовое сознание, языковую культуру, экономическое сознание и физическое развитие. Вместе с тем, уровень мотивации к достижению постановленных целей у студентов ссу-зов недостаточен.

Следующая тенденция - это изменения в средствах воспитательной дея-тельности. Новые средства воспитательной деятельности, такие как Интернет и современные компьютерные технологии, видео- и аудиопродукция, нетрадици-онная печатная продукция расширяют возможности студентов ознакомиться с самыми противоречивыми оценками одного и того же события. В этих условиях готовность педагогов к активному диалогу становится важным условием эффек-тивности его воспитательной деятельности, направленной на развитие у студен-тов критичности мышления, умения анализировать поступки, факты, действия, иметь и отстаивать собственную точку зрения.

Оценивая уровень готовности педагогических коллективов ссузов к реали-зации воспитательной деятельности можно констатировать наличие тенденции смены парадигмы "коммунистического воспитания" на вариативные гуманисти-ческие воспитательные системы.

В ряде ссузов разрабатываются собственные концепции воспитания, кото-рые соотносятся с региональными концепциями воспитания, созданными в ряде регионов России. В концепциях находят отражение признание личности разви-вающегося человека высшей социальной ценностью, уважение уникальности и своеобразия каждого студента. Однако в подавляющем большинстве ссузов проектирование образовательной деятельности осуществляется посредством со-ставления планов, представленных совокупностью мероприятий, приуроченных

198

к юбилейным датам и событиям без учета интересов студентов. В качестве негативных тенденций современного этапа развития воспита-

тельной деятельности в ссузах является снижение роли самоуправления как формы воспитательной деятельности. В то же время факторов студентов в об-щественных организациях является одним из факторов социализации молодежи, важнейшим инструментом, позволяющим эффективно решать сложные педаго-гические задачи.

Наблюдается тенденция несовпадения между готовностью студентов быть активными субъектами воспитательной деятельности и их удовлетворенностью ее организацией в ссузах. В настоящее время ухудшается состояние как матери-ально-технической базы ссузов, так и социальной инфраструктуры города, ре-гиона для организации молодежного досуга.

Резко уменьшилась доступность культурных центров, музеев, выставок, те-атров, поездок по историческим местам. Образовательные учреждения не име-ют необходимых финансовых средств на организацию работы строительных, педагогических отрядов и др. Сегодня можно констатировать, что имеет место тенденция сворачивания видов воспитательной деятельности, требующих зна-чительных материальных вложений.

В штатном расписании ссузов не предусмотрены ставки медицинских и со-циальных работников, практических психологов, педагогов-организаторов.

Требует улучшения обеспечение ссузов периодической печатью, подпис-ными изданиями, информационными и научно-методическими материалами по организации и проведению воспитательной деятельности. В настоящее время этот процесс тоже тормозится из-за нехватки финансовых ресурсов.

В целом можно отметить, что усиление внимания к воспитанию в системе среднего профессионального образования потребует выработки более четкого отношения и органов управления образованием, и самих педагогов-воспитателей к проявляющимся тенденциям, а также принятия мер, способст-вующих достижению поставленных перед ссузами целей.

Концептуальные основы развития воспитания в системе среднего профес-сионального образования

В условиях продолжающегося реформирования российского общества сис-тема среднего профессионального образования играет значимую роль в удовле-творении интересов личности, потребностей региональных рынков труда, пер-спектив развития экономики и социальной сферы.

Основными достижениями в развитии среднего профессионального обра-зования последних лет являются: гибкость и вариативность содержания образо-вания, многоуровневость, многопрофильность и многофункциональность сред-них специальных учебных заведений, практика инновационной деятельности, научный потенциал педагогических кадров, налаживание связей с работодате-лями и другими субъектами социального партнерства, международное сотруд-ничество и др.

В настоящее время одним из ведущих направлений развития системы сред-него профессионального образования признается совершенствование воспита-ния как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса

199

на основе следующих принципов: гуманистической направленности воспита-ния, его природосообразности и культуросообразности, эффективности соци-ального взаимодействия, концентрации воспитания на развитие социальной и культурной компетентности личности.

Под воспитанием понимается целенаправленный процесс создания условий для развития, саморазвития и самореализации личности воспитуемого. При этом следует исходить из признания того, что только совокупное действие (как эле-ментов единой воспитательной системы) таких условий воспитания как созда-ние здоровьесберегающего образовательного пространства, влияние личности воспитателя и его деятельности, эффективная организация социальной ситуации развития, личностное и социально-ролевое общение, осуществление деятельно-стного сотрудничества в коллективе, активная, творческая деятельность воспи-туемых, соотнесенная с особенностями их социально-возрастного периода раз-вития, может дать положительный воспитательный эффект.

Для социально-возрастного периода развития студентов ссузов характерно развитие мотивационной сферы личности, выражающейся в определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. В юношеском возрасте ре-шающее значение придается динамике "внутренней позиции" формирующейся личности, которая складывается из того, как молодой человек на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потреб-ностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он за-нимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Вместе с тем, в образовательном процессе происходит формирование познавательных и про-фессиональных интересов студента, его способности строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, которые в свою очередь влияют на ста-новление внутренней позиции личности студента.

Средние специальные учебные заведения, являясь важным институтом со-циализации, продолжают вслед за общеобразовательной школой осуществлять воспитательные воздействия, раскрывающие для студентов новые грани обще-человеческих ценностей Жизни, Добра, Истины, Красоты.

Среднее профессиональное образование имеет возможность показать сту-дентам пути реализации таких качеств человека как милосердие и сострадание не только в обыденной жизни, но и в профессиональной деятельности - меди-цинской, социальной, педагогической, правовой и др.

Средняя профессиональная школа позволяет представить ценность позна-ния, разума, понимания сущности бытия, мироздания не только как абстракт-ный идеал, но и как учебную и практическую деятельность, как процесс станов-ления и самосовершенствования Профессионала.

Ценности красоты и гармонии могут воплотиться для студентов ссузов в конкретных продуктах их собственного труда, типах отношений между сверст-никами и сверстницами, которые складываются в студенческом возрасте. Осо-бый смысл приобретает на этом этапе жизни молодежи формирование их ак-

200

тивной гражданской позиции, что выражается в гражданском самосознании, осознании прав и свобод человека, правовой культуре, правовом поведении, способности к диалогу, толерантности, ответственности за свои поступки и свой выбор, социальной справедливости.

Для юношей-студентов актуальным является воспитание их как будущих защитников Отечества, и одним из важных направлений воспитательной дея-тельности в ссузах должно стать создание условий для подготовки к военной службе, для физического развития и занятий спортом, более глубокого освоения российской культуры в общем контексте мировой культуры, что наполнит кон-кретным патриотическим содержанием воспитание у них гражданственности.

Такие качества человека как ответственность, целеустремленность, само-стоятельность и др. формируются у студентов ссузов в условиях стремительно расширяющегося круга их делового и профессионального общения. У юношей и девушек появляется чувство ответственности не только перед собой, семьей, конкретным преподавателем, но и перед потребителями результатов их профес-сиональной деятельности. Целеустремленность начинает приобретать конкрет-ное содержание в стремлении так освоить получаемые в ссузе знания, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда. Развитая самостоятельность долж-на обеспечить выпускнику ссуза уверенность в себе, в своих способностях, со-ответствовать быстро меняющимся условиям жизни и работы.

Воспитание в системе среднего профессионального образования необхо-димо осуществлять на основе следующих принципов:

- преемственности воспитательной деятельности, осуществляемой на предшествующих уровнях системы непрерывного образования, с учетом изме-нившихся возрастных и социально-психологических особенностей обучаемых - студентов ссузов;

- целенаправленного управления развитием личности студента как целост-ным процессом с учетом региональных и национальных особенностей, а также профессиональной специфики;

- личностного подхода, признающего интересы личности обучаемого и его семьи;

- гражданственности, выражающейся в соотнесении воспитательной дея-тельности с интересами общества и государства;

- вариативности воспитательных систем, предполагающих различные мо-дели воспитательной деятельности;

- компетентного использования педагогическим коллективом ссуза обосно-ванных психолого-педагогической теорией и практикой подходов, методов и приемов.

Основными ориентирами для оценки результативности воспитания в сис-теме среднего профессионального образования могут быть показатели сформи-рованности у студентов и выпускников ссузов таких качеств, которые необхо-димы им для реализации своих гражданских прав и свобод, соблюдения требо-ваний общества, государства, выполнения обязанностей члена семьи, трудового коллектива. В условиях реализации стратегических задач образования на перед-ний план выходит задача развития научных исследований по важнейшим про-

201

блемам воспитания и распространения их результатов в системе среднего про-фессионального образования. Для целенаправленного развития и повышения качества воспитательной деятельности в средних специальных учебных заведе-ниях важное значение имеет ее кадровое обеспечение, готовность педагогов к решению проблем и современных задач воспитания. В этой связи актуальным становится материальное и моральное поощрение педагогических коллективов ссузов и отдельных педагогов-воспитателей за успехи в воспитательной дея-тельности. Воспитание - сложный, многоплановый и многоуровневый процесс, в котором положительный результат достигается путем расширения простран-ства социального партнерства, развитием согласованного взаимодействия само-го воспитуемого, педагога-воспитателя, коллектива ссуза в целом, органов управления образованием, других организаций и ведомств. Лишь такое взаимо-действие позволяет воспитателям эффективно решать задачи обеспечения само-определения личности, создания условий для ее самореализации, экономическо-го и социального прогресса общества, укрепления и совершенствования право-вого государства.

Реализация Программы развития воспитания в системе среднего профес-сионального образования позволит обеспечить:

- развитие воспитательного потенциала образовательных учреждений сред-него профессионального образования в гражданском воспитании, профессио-нальном самоопределении и творческой самоактуализации личности;

- повышение качества подготовки специалистов среднего звена; - повышение уровня воспитанности студентов; - улучшение социально-психологического климата в коллективах студен-

тов и преподавателей ссузов; - повышение роли семьи в воспитании студентов ссузов; - повышение образовательного уровня преподавателей и руководителей

средних специальных учебных заведений в области воспитания; - развитие научной и инновационной деятельности в области воспитания в

системе среднего профессионального образования; -повышение эффективности сотрудничества субъектов социального парт-

нерства в воспитании молодежи. Современное состояние отечественной системы образования и воспитания

молодежи можно охарактеризовать как критическое. Старая коммунистическая идеология разрушена, новая еще не создана. В условиях коренного перелома социально-экономической политики государства чрезвычайно важно уделять большое внимание эволюции образовательных учреждений за счет совершенст-вования образовательно-воспитательных систем. Школы принимают попытки это сделать, разрабатывают концепции воспитания и реализуют их, преодолевая трудности. Образовательные учреждения проблеме воспитания уделяют гораздо меньше внимания в силу ряда объективных причин: недостаточного бюджетно-го финансирования, отсутствия квалифицированных кадров, и т. д.

Для целенаправленного развития и повышения качества воспитательной деятельности в средних специальных учебных заведениях важное значение име-ет ее кадровое обеспечение, готовность педагогов к решению проблем и совре-

202

менных задач воспитания. В этой связи актуальным становится материальное и моральное поощрение педагогических коллективов ссузов и отдельных педаго-гов-воспитателей за успехи в воспитательной деятельности.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Проничкина М.А.


Современное общество заинтересовано в разностороннем развитии людей,

успешно социализирующихся, обладающих высоким уровнем социальной ком-петентности. Между тем анализ современной социологической, психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточной подготовленности студентов учреждений среднего профессионального образования к взаимодей-ствию с изменяющейся социальной средой, об их неуверенности в собственных силах и низком уровне компетентности в решении возникающих перед ними социальных проблем.

Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов це-ленаправленной подготовки учащихся к вхождению в сложную социальную среду, которые помогут им адаптироваться и успешно функционировать в со-циуме. В данном контексте развитие социальной компетентности студентов становится одной из приоритетных задач современной системы профессиональ-ного образования.

Социальная компетентность – это базисная, интегральная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людь-ми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и даю-щая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от си-туации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и ценностями.

Развитие социальной компетентности - это воспитание гражданских, де-мократических и патриотических убеждений, освоение социальных практик (навыков), а именно:

1) способность взять на себя ответственность; 2) способность совместно вырабатывать решение и участвовать в его реа-

лизации; 3) толерантность к разным этнокультурам и религиям; 4) проявление сопряженности личных интересов с потребностями пред-

приятий и общества; 5) навыков участия в функционировании общественных институтов. Различают следующие виды социальной компетентности: вербальная, ком-

муникативная, социопрофессиональная, социально-психологическая, самоиден-тификация.

203

Социальная компетентность опосредована возрастными и личностными особенностями. Она тесно связана с окружением, жизнью общества, социальной деятельностью личности. В качестве необходимого условия достижения опре-делённого уровня социальной компетентности личности является социальная адаптация (активное включение в социальную среду). Человек является соци-ально компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации. В период становления молодежь всту-пает в общественную жизнь, в мир с его правилами, система ценностей которо-го отличается от прежних представлений. В современном обществе молодой че-ловек впервые «сталкивается с хаосом антагонистических оценок». Обучение социальной компетентности представляет собой овладение инструментарием, который позволит ему:

принимать решение относительно себя самого и стремиться к понима-нию собственных чувств и требований;

забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверен-ность;

представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным обра-зом;

правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

анализировать область, определяемую социальными структурами и уч-реждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное по-ведение;

представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования;

отдавать себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.

Специфика контингента выпускников учреждений среднего профессио-нального образования на рынке труда состоит в следующем: низкий уровень информированности о рынке труда, об условиях дальнейшего обучения, занято-сти; отсутствие опыта работы; массовая правовая безграмотность в области тру-дового законодательства; психологическая неготовность к самостоятельным действиям, низкий уровень активности, инициативности, мотивированности собственного трудоустройства. Для большинства выпускников переход к пол-ноценной рабочей жизни в нынешних условиях будет состоять из цепочки со-бытий, включающей периоды занятости, безработицу, дальнейшее профессио-нальное совершенствование или доучивание, изменение области специализации или смену профессии. Работа по специальности среди обучившейся молодежи и дальнейшая профессионализация будут составлять лишь небольшой процент. Расширение возможностей выбора профессионального пути и видов занятости, повышение собственной ответственности за принятие индивидуального реше-ния, «стоимости» неверного решения создают объективные предпосылки для повышения значимости квалифицированной помощи в процессе профессио-

204

нального становления. Исходя из международных норм и стандартов, а также реалий переживае-

мого периода, одним из направлений деятельности образовательных учрежде-ний должно быть введение дополнительных образовательных программ, на-правленных на развитие социальной компетентности. Подобные программы оп-ределяют социально-психологическую готовность личности в системе социаль-ных ролей, способность изменять собственное поведение в зависимости от ус-ловий, диктуемых социальными процессами, свободно входить в разные соци-альные среды и исполнять различные социальные роли.

При построении подобных программ важно реализовать три основных мо-мента:

обеспечение единства профессиональной и жизненной перспективы мо-лодежи;

обеспечение профессиональной и социальной мобильности, смены про-фессиональных ролей в течение жизни как естественного процесса;

формирование психологической готовности к реализации индивидуаль-ных жизненных моделей.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе:

- организацию групповой работы для создания ситуации партнёрства и вза-имного уважения в учебном процессе;

- предоставление возможности проживания разнообразных ролей для овла-дения нормами общения со сверстниками и взрослыми;

- систематическое предложение заданий на выбор для накопления опыта осознанного выбора;

- обязательное проведение различных видов рефлексии для овладения этим умением как механизмом развития самосознания.

Эти задачи можно решить в специально организованном процессе не толь-ко во внеурочное время, но и на уроке.

1. Групповая учебная работа. Именно групповая работа и взаимодействие самих студентов в ней является эффективным способом развития социальной компетентности обучаемого, его способности быть лидером или ведомым, реа-лизовывать свои цели в группе. Совместная деятельность вырабатывает у сту-дентов необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.

2. Организация проектной деятельности. Воспитание дисциплины проект-ной деятельности формирует также умение работать в коллективе, чувство от-ветственности за принимаемое решение, установки на позитивную социальную деятельность. Ответственность является основой для развития социальной ком-петентности. С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения, сознательное целеполагание, которое является обя-зательным в проективной деятельности.

3. Социальная компетентность – это, прежде всего, социальная активность,

205

желание жить в обществе, мотивированность. Поэтому в процессе обучения важно использовать следующие методические средства: мотивация учебной деятельности; создание ситуации успеха; создание обстановки, вызывающей положительные эмоции; организация положительных эмоций в общении «педа-гог – студент - педагог»; организация самоанализа собственной деятельности.

4. Субъект-субъектные отношения как форма организации жизни на уроке. Диалоговое обучение. Дискуссии, диспуты, коммуникативные образовательные технологии.

5. Задача педагога - использовать самые современные коллективные спосо-бы обучения, создать для своих студентов разнообразные условия для расшире-ния социума для предметного общения. Например:

- применение компьютера в обучении; - переписка по электронной почте со сверстниками и экспертами; - участие в студенческих конференциях; - организация проведения презентаций результатов собственных исследо-

ваний, презентаций творческих и самостоятельных работ; - реализация проектной деятельности в масштабе как одного занятия, так и

цикла занятий; - сотрудничество с библиотекой; - размещение в сети Internet своих творческих работ; - участие в районных, городских, областных и всероссийских олимпиадах. Высокий уровень развития социальной компетентности и высокий соци-

альный интеллект отражается в таких характеристиках как: готовность участво-вать в совместном принятии решений; способность брать ответственность на себя, способности самостоятельно принимать решения; регулирование кон-фликтов ненасильственным путем; участие в функционировании общественных институтов.

Таким образом, развитие социальной компетентности очень важно в со-временном обществе. Это играет особую роль в формировании жизненного пу-ти человека, а также в распоряжении собственной жизнью. Разработка социаль-ных программ, ориентированных на формирование новых моделей поведения в сфере труда, новое отношение к профессиональной подготовке и повышению ее значимости, реализацию трудового потенциала в многообразных формах заня-тости, будет способствовать оптимизации процессов адаптации молодежи к но-вым социально-экономическим условиям.


1. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения /Н.В. Калинина // Психологическая наука и образование.- 2001. - № 4. - С. 16-24.

2. Павлюченко А.С. Социальная компетентность личности / А.С. Павлюченко.- М: «Альянс», 1997.- 113 с.

3. Смолеусова Т.В. Формирование социальной компетентности на уроке / Т.В. Смоле-усова // Сибирский учитель. – 2008. - № 6. – С. 68-70.

4. Учурова С. А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе / С.А. Учурова // Известия Уральского государственного университета.- 2007. - № 50. - С. 47-51.

206

ФАКТОР ПЛАНИРОВАНИЯ, КАК СТРАТЕГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРИОРИТЕТНЫХ ПРОЕКТОВ

В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Полянцев А.М., к.э.н., доцент, г.Оренбург,

ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет

Главным фактором осуществления государственной политики направлен-ной на решение крупных социально-экономических программ, являются при-оритетные национальные проекты. В Российской Федерации разработаны и реализуются приоритетные национальные проекты: «Доступное и комфортное жилье – гражданам России»., «Здоровье», «Образование», «Развитие агропро-мышленного комплекса», Основой реализации их на всех уровнях управления являются федеральные, территориальные и местные целевые программы. Так, в рамках национального проекта «Образование» в Оренбургской области в 2009 году, утвержденным приказом министерства образования области от 25.02.2009г. №01/20-208, и программой реализации приоритетного националь-ного проекта «Образование» в Оренбургской области на 2009-2012 годы, одоб-ренной Советом при Губернаторе Оренбургской области по реализации приори-тетных национальных проектов и демографической политике .

На территории Оренбургской области разработан по направлениям сете-вой график реализации основных мероприятий приоритетного национального проекта «Доступное и комфортное жилье – гражданам России», который утвер-жден приказом министерства строительства, жилищно-коммунального и до-рожного хозяйства области.

Определены направления и мероприятия национального проекта «Здоровье и по реализации областной целевой программы «Развитие сельского хозяйства и регулирование рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольст-вия Оренбургской области на 2008 2012годы»

Под указанными целевыми программами следует понимать комплекс ме-роприятий по реализации стратегии. То есть, целевая программа является клю-чевым и главным фактором стратегии целевого планирования.

Приоритетное национальное планирование как один из эффективных мето-дов осуществления государственной политики получило широкое распростра-нение практически во всех отраслях социальной сферы. Проводимые в России преобразования направлены на формирование социально ориентированной ры-ночной экономики.

Планирование на различных уровнях (федеральные, территориальные и местные целевые программы) направлено на достижение определенных кон-кретных целей. В основе процесса планирования лежит определение и поста-новка целей и лишь, затем подбираются пути их реализации. То есть планиро-вание построено по логической схеме «цели – пути – способы – средства».

Вначале определяются цели, которые должны быть достигнуты, потом на-мечаются пути их реализации, а затем детализируются способы и средства. По-

207

сле определения цели разрабатывается программа действий по их достижению. Особенностью данного метода является не прогнозирование будущих состоя-ний системы, а составление конкретной программы достижения желаемых ре-зультатов. Программно-целевой метод планирования позволяет не только осу-ществлять мониторинг ситуации, но и корректировать «отклонения», что вы-годно отличает его от большинства других методов .

Одной особенностью программного планирования является способ влияния на планируемую систему. Во главу угла ставится не система сама по себе, ее со-ставные элементы и сложившаяся структура, а управление элементами про-граммы и программными действиями.

Широкое использование программного подхода в современной экономике отразилось на управлении социальной сферой, где основным методом является социальное программирование, которое получило повсеместное использование во всех социально значимых отраслях экономики, и представляет собой форму системного перераспределения ресурсов на основе заранее определенных целей, критериев и возможных форм использования данных ресурсов для решения конкретных социальных задач.

Отличие социального программирования от социального планирования как составной части директивного социально-экономического планирования состо-ит в том, что социальное программирование имеет дело лишь с ограниченным количеством первоочередных социальных проблем.

От внепрограммных мероприятий по регулированию социального разви-тия, осуществляемых в условиях рыночной экономики, социальное программи-рование отличает системный характер, позволяющий структурировать пробле-му, определить возможные сроки ее решения и установить четкие критерии сте-пени достижения желаемого результата.

Кроме того, важной чертой социального программирования является чет-кое определение адресата получения ресурсов и государственных органов, от-ветственных не только за распределение ресурсов, но и в целом за решение проблемы.

Основным достоинством программного метода управления является кон-центрация ресурсов в виде взаимосвязанной системы мероприятий, форм их контроля, способов стимулирования и корректировки в случае возникновения трудностей с реализацией программных задач.

Таким образом, социальное программирование не делает упора на админи-стративные средства государственного регулирования экономики и не нарушает свободы принятия хозяйственных решений. Государственные социальные про-граммы уменьшают фактор неопределенности на несколько лет вперед.

Как показывает практика, социальное программирование оказалось доста-точно эффективным при решении многих социальных задач. В реальной жизни, если государственные программы и не реализовались полностью, они все-таки обеспечивали социально-экономическое развитие в желаемом направлении. Ог-ромную роль играет субъективный фактор - правильность осознания задач, воз-можностей, путей, ресурсов и последствий их решения, уровень квалификации, опыт, добросовестность, дальновидность и ответственность за последствия кон-

208

кретных работников государственных регулирующих органов. Целевое программирование позволяет синтезировать все необходимые

средства государственного регулирования экономики, избежать несогласован-ности и противоречивости регулирующих мероприятий отдельных государст-венных учреждений.

Реализация программно-целевого метода в современных условиях осуще-ствляется в виде целевых программ, которые являются одним из важнейших средств реализации экономической политики государства, активного воздейст-вия на все процессы в пределах полномочий, находящихся в ведении Россий-ской Федерации.

Целевая социальная программа представляет собой увязанный по ресурсам, исполнителям и срокам осуществления комплекс социальных мероприятий, обеспечивающих эффективное решение задач в области социального развития Российской Федерации.

Исходя из вышеизложенного следует вывод что, цели и задачи нацио-нальных проектов во многом совпадают с целями и задачами целевых программ различного уровня, но их не следует отождествлять. Национальный проект яв-ляется не аналогом федеральных целевых программ, а средством быстрой кон-центрации ресурсов на решении первоочередных задач. В рамках собственно национальных проектов должны быть сформулированы долгосрочные стратеги-ческие цели, реализация которых становится возможной в рамках целевых про-грамм при использовании программно-целевого метода планирования.

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПРАКТИКУМ ПО ИНФОРМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Рабчевская Г.И.


Компетентностный подход фиксирует и устанавливает подчиненность зна-

ний умениям. Немаловажную роль в этом процессе занимает информатика как наука и учебная дисциплина, так как компетентности, формируемые на заняти-ях информатики, могут быть перенесены на изучение других дисциплин с це-лью создания целостного информационного пространства знаний студентов.

Информационно-коммуникационная компетентность является одной из ключевых компетентностей современного специалиста и проявляется, прежде всего, в деятельности при решении различных задач с привлечением компьюте-ра, средств телекоммуникаций, Интернета и др.

Информационно-коммуникационную компетентность можно рассматри-вать, как комплексное умение самостоятельно искать, отбирать нужную инфор-мацию, анализировать, организовывать, представлять, передавать ее; моделиро-вать и проектировать объекты и процессы, реализовывать проекты, в том числе в сфере индивидуальной и групповой человеческой деятельности с использова-

209

нием средств информационных и коммуникационных технологий. Принципи-альным является то, что информационно-коммуникативная компетентность но-сит надпредметный, общеучебный, общеинтеллектуальный характер.

Формирование информационных и коммуникационных компетенций у студентов проходит следующие этапы развития:

1 Элементарная информационная грамотность (умение пользоваться кла-виатурой компьютера, мышью, производить загрузку операционной системы, запуск компьютерных программ и т.д.)

2 Формирование значимых для обучающегося качеств, позволяющих реа-лизовать себя в конкретных видах информационных технологий на уровне пользователя компьютера (работа с операционной системой, текстовым редак-тором, электронными таблицами, Интернет-ресурсами и т.д.)

3 Профессиональный уровень информационных технологий, когда спе-циалист владеет избранным видом информационных технологий (например, внедрением и сопровождением бухгалтерских информационных систем) и мо-жет успешно конкурировать в этом виде деятельности на рынке труда.

Интегрированный практикум по информатике базируется на комплексе учебных дисциплин общепрофессионального и специального блока. Он вклю-чает в себя задания для студентов, выполняемые на персональных компьютерах частично под руководством преподавателя, а частично самостоятельно. Для вы-полнения заданий практикума необходимо знание следующих дисциплин: эко-номики; статистики; бухгалтерского учета; документационного обеспечения управления; налогов и налогообложения; анализа хозяйственно-финансовой деятельности. Как правило, при выполнении заданий студентам предлагается алгоритм выполнения заданий, так как большинство из перечисленных дисцип-лин изучаются позднее информатики.

Практикум имеет упорядоченную последовательность практических зада-ний, обеспечивающих необходимые и достаточные ресурсы для достижения по-ставленных целей, которые зависят от индивидуального уровня подготовки и специальности обучающегося.

При разработке практических заданий были использованы следующие ин-вариантные приемы:

Соответствие заданий целям обучения Представление заданий с учетом модели проблемного обучения Широкий спектр наглядности при формулировании заданий Представление заданий с учетом будущей специальности студентов Доступность формулировок заданий (уместное использование специаль-

ной терминологии). Большинство заданий относятся к репродуктивным, имеют одинаковую

сложность, предназначены всем обучающимся, осваивающим информатику. Та-ким заданиям предшествуют соответствующие теоретические сведения и образ-цы выполнения практических заданий (обучающие практические работы), точ-ное следование которым приводит к успеху.

Эффективность выполнения одного и того же задания, например использо-

210

вание функций в расчетах при выполнении заданий по табличному процессору Excel, будет значительно выше, если задания представлены с учетом профес-сионального контекста.

Представление студентам возможности выбора заданий с учетом их спо-собностей ускоряет процесс освоения ими материала учебной дисциплины.

Предложенные варианты формулировок практических заданий являются открытыми и могут быть расширены новыми формулировками заданий, учиты-вающими индивидуальные способности, знания и умения студентов.

Одно и тоже задание может способствовать развитию различных компе-тенций: базовых, личностных, социальных, профессиональных.

Использование интегрированного практикума по информатике повысило эффективность усвоения учебного материала по информатике, что благоприят-но влияет на развитие ключевых компетенций современного специалиста в об-ласти информационных технологий.


1. Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование. – Барна-ул: Алтайская академия экономики и права, 2007.

2. Проблемы перехода на компетентностно-ориентированное образование. – Барнаул: Алтайская академия экономики и права, 2008.

3. Дзугоева М.Г. Постановка и решение задач - основа информационной компетентно-сти студентов. – Москва: Издательство Исследовательский центр проблем качества подготов-ки специалистов, 2003.

4. http://ekochelaeva.narod.ru 4. http://www.mgpu.ru

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 230101 ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ МАШИНЫ, КОМПЛЕКСЫ, СИСТЕМЫ И СЕТИ

Рыбакова С.И., Назарова Л.А.

г. Волгоград ФГОУ СПО Волгоградский политехнический колледж им. В.И. Вернадского

Система Российского образования на современном этапе развития общест-

ва претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели истори-ческого развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – учителе. Именно учитель является основной фигурой при реализации на практике основ-ных нововведений, и для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях, поставленных перед ним задач педагог дол-жен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма.

Особенности современного этапа развития образования связаны со сле-

211

дующими тенденциями: − быстрым развитием современных компьютерных технологий и рас-

ширением сферы их применения в образовательном процессе; − насыщением образовательных учреждений техническими средства-

ми, обеспечивающих реализацию информационных процессов хранения, пере-дачи и обработки информации в новом, цифровом формате.

Формированию и развитию учителя - профессионала как активного субъек-та образовательного процесса сегодня придается большое значение, в частности в разрабатываемых профессиональных стандартах педагогической деятельно-сти. В связи с этим разрабатываются новые подходы к определению целей, за-дач и принципов образования, обосновывается необходимость пересмотра со-держания образования, разрабатываются новые формы, средства и методы обу-чения с позиций компетентностного подхода.

В научной литературе по педагогике чаще всего, обращаясь к общей пси-хологии, используют определение понятия компетентность, которое дают Ва-хромов Е.Е., Равен Дж., Растянников А.В., Холодная М.А., рассматривая психо-логические механизмы компетентности, вводит следующее определение – «компетентность это особый тип организации знаний, обеспечивающий воз-можность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности». Они выделяют в качестве ключевого момента в определении по-нятия компетентность - применение знаний в практической деятельности чело-века, при этом рассматривая понятие информационной компетентности препо-давателя, можно зафиксировать разные подходы.

Первый подход определяет информационную компетентность преподава-теля в контексте информационного подхода, в котором исходным является тер-мин информация и рассматривается процесс восприятия информации челове-ком, операции с информацией в профессиональной деятельности преподавате-ля.

Второй подход связан с формированием понятия информационная компе-тентность в соответствии с цепочкой понятий: компьютерные технологии (ин-формационно – коммуникационные технологии) информационная компе-тентность. В данном случае основной смысл понятия информационная компе-тентность идет от технического компонента, акцент ставится на умении исполь-зовать технические средства для организации хранения, обработки и передачи информации при выделении данного процесса в деятельности преподавателя.

Информационные технологии все глубже проникают в жизнь человека, а информационная компетентность все более определяет уровень образованности человека. Информатизация образования проявляется через комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучении информационной продукции и информационно – коммуникационных техноло-гий. Использование в обучающем процессе современных технических уст-ройств и информационно – коммуникационных технологий ведет к анализу и новому пониманию дидактического процесса, установлению новых принципов обучения.

В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010

212

годы (Постановление правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803) выделяются главные направления данной научной и практической проблемы, которые предусматривают не только обеспечение образовательных учреждений компьютерной техникой, но также касаются изменения методов, форм и содержания обучения в связи с проникновением обучения учителей ин-формационно – коммуникационным технологиям. Однако не все преподаватели, освоившие информационно – коммуникационные технологии, могут эффектив-но использовать полученные знания и навыки в профессиональной деятельно-сти, так как владение персональным компьютерным на уровне пользователя не сопровождается разработкой педагогических основ организации обучения с ис-пользованием компьютерной техники и не означает умения эффективно исполь-зовать персональный компьютер в решении профессиональных задач.

Формирование информационной компетентности учителя является важной составляющей его профессионализма. Системное, целостное представление об информационной компетентности, выделение ее структуры, обоснование крите-риев, функций и уровней ее сформированности позволяет целенаправленно и эффективно организовать учебный процесс в рамках образовательной деятель-ности, повысить уровень предметно-специальных знаний, принимать эффектив-ные решения в учебной работе.

Для подготовки специалиста компетентного в области информационных технологий принимают участие преподаватели различных блоков дисциплин: естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных. Так как при вы-полнении курсовых проектов требуются знания физики, математики, инженер-ной графики, информатики, то преподаватели, работающие на младших курсах должны владеть теми требованиями, которые предъявляются к студентам в об-ласти информационных технологий по специальным дисциплинам, и их рабочие программы так же должны учитывать особенности специальности. С целью реализации межпредметных связей на кафедре «Автоматизация и Вычислитель-ная техника» проводятся многоуровневые и открытые защиты курсовых и ди-пломных проектов, открытые студенческие научно – технические конференции, ролевые игры. Например, был разработан и применен на практике межпредмет-ный проект «Технопарк», разработанный преподавателем специальных дисцип-лин по специальности 230101 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» Рыбаковой С.И. и преподавателем дисциплины «Экономика отрасли» Ваниевой Е.В., при участии студентов третьего курса данной специальности. Этот проект охватывает дисциплины «Инженерная графика», «Информатика», «Экономика отрасли», «Электронная техника», «Цифровая схемотехника», «Пе-риферийные устройства вычислительной техники». Еще одним примером меж-предметных связей является многоуровневая защита дипломного проекта, на которую приглашаются студенты первого курса и преподаватели естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин. Дипломант выстраивает свой доклад таким образом, чтобы он был понятен первому курсу, затем аудитория задает вопросы студенту четвертого курса, и после обсуждения уже студент – выпускник задает вопросы представленной аудитории. Таким образом, можно проследить где и каким образом, знания полученные на разных ступенях обра-

213

зования применимы на практике. Выстроенная система работы со студентами ведется планомерно, целена-

правленно и от курса к курсу растет их профессионализм, что позволяет создать работы, которые внедряются в производство и в учебный процесс. Например, выполнены стенды для проведения лабораторных работ по специальным дисци-плинам специальности 230101 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети», проведена локальная сеть на кафедре «Автоматизация и Вычислитель-ная техника» Волгоградского политехнического колледжа им. В.И. Вернадско-го, выполнен стенд по системной плате персонального компьютера для прове-дения практик, для учебной части колледжа внедрена база данных по студентам, разработан «Сайт Волгоградского политехнического колледжа им. В.И. Вернад-ского».


1. Кузьминов, Я.И. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) / Я.И. Кузьминов // Вестник образования. – 2007. – № 7. – С. 12 – 17.

2. С.А. Дружилов Профессиональная компетентность и профессионализм педаго-га: Психологический подход// Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. - 2005 (выпуск 8), – С.26-44.

3. Кизик О.А. Становление информационной компетентности учащихся в образо-вательном процессе профессионального лицея.- Петрозаводск, 2004.- 159 с.

4. Пронина Л.А. Информационное поведение и информационная культура педаго-га [Электронный ресурс]/ Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Про-блемы государства, права, культуры и образования в современном мире (22 марта 2004 г.)».- Электрон. ст.- Тамбов: ТГУ, 2004.- Режим доступа к ст.: http://tsu.tmb.ru/nu/kon/arhiv/2004/kon22.03/sek5/9.htm

5. Данильчук Е.В. Информационная культура педагога: методологические пред-посылки и сущностные характеристики. Педагогика. – 2003. – № 1. – с. 65–73.

6. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетент-ности учителя. Инновации в образовании. – 2003. – № 4. – с. 69–80.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННОГО ДОКУМЕНТООБОРОТА В БУЗУЛУКСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

ПРОМЫШЛЕННОСТИ И ТРАНСПОРТА ГОУ ОГУ

Синцева Л.Ю.

Г.Бузулук БКПТ ГОУ ОГУ

Системы электронного документооборота (СЭД) – по сути один из наибо-

лее «государственных» сегментов ИТ-рынка, причем это не российская специ-фика: так обстоят дела во всем мире. С одной стороны, госучреждения и ведом-ства были и остаются главными потребителями этой продукции. С другой – именно тут регулирующее влияние государства имеет самое решающее значе-ние в плане продвижения ИТ в массы.

214

За последний год заметно повысилось внимание высшего руководства страны к вопросам более широкого внедрения в общественную жизнь информа-ционных технологий, в том числе электронного документооборота. Возможно, это даст существенный импульс развитию направления СЭД, что особенно важ-но в условиях жесткой экономической ситуации. В то же время нужно отметить, что упреки по поводу не очень быстрого продвижения средств автоматизации в государственные структуры адресуются не только чиновникам, но и разработ-чикам СЭД.

Система электронного документооборота - СЭД - предназначена для орга-низации гарантированной защищенной доставки юридически значимых элек-тронных документов между участниками бюджетного процесса, посредством передачи по коммутируемым каналам связи.

Рассмотрим подробно вопрос о финансировании Бузулукского колледжа промышленности и транспорта ГОУ ОГУ, который является получателем средств федерального бюджета.

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ГОУ ОГУ активно включился в работу по внедрению ППО СЭД, и в установленные сроки с ним был заключен договор об электронном обмене, произведена установка клиент-ской части, тестирование и ввод в эксплуатацию. По состоянию на 1 октября 2007 года данный комплекс мероприятий реализован у 100% организаций - по-лучателей средств всех уровней бюджета. Однако, как показала практическая работа, не все абоненты СЭД используют данную систему в полной мере. При-чины этому разные, но все они связаны только с субъективными факторами: это недостаток грамотности и инертность имеющихся пользователей, отсутствие заинтересованности руководителей учреждений в новых технологиях.

Сложность реализации электронного взаимодействия состояла в необходи-мости осуществить подъем всей информации, а здесь первостепенное значение имеют качественные линии связи. После многочисленных проб и ошибок, каж-додневного труда специалистов, совершенствования технической оснащенности рабочих мест и каналов передачи данных, при активном содействии сотрудни-ков ОАО "ВолгаТелеком", ППО СЭД успешно функционирует в казначействе и значительно ускоряет процесс кассового обслуживания исполнения органами Федерального казначейства федерального бюджета. Благодаря автоматизации информационного обмена ежедневно обрабатывается большое число платежных документов, обеспечивая непрерывность процесса исполнения федерального бюджета.

Имея пятилетний опыт работы в данной системе с применением СЭД с органами федерального казначейства мы отмечаем положительные моменты от внедрения данной технологии:

- создана возможность для оперативного проведения платежей, не требую-щих наличия подтверждающих документов (налоги, алименты, зарплата и др.), непосредственно со своего рабочего места, то есть отпала необходимость при-езжать в казначейство. А ведь такие платежи занимают значительную долю в расходах организаций, таким образом, достигается реальная экономия рабочего времени;

215

- ежедневная процедура получения выписок из лицевых счетов происходит автоматически и не требует каких-либо действий со стороны клиента;

- оперативное получение клиентом информации об отказе в проведении платежа с указанием причины отказа.

Имеются предложения к самому программному обеспечению и к сущест-вующим ограничениям при его применении. Значительной проблемой для реа-лизации полного обмена электронными документами является необходимость представления колледжем подтверждающих проведение расходов документов (госконтракт, счет, счет-фактура, накладная), разрешение которой запланирова-но Федеральным казначейством к концу текущего года. Но даже в этом случае при использовании СЭД необходимость посещения клиентами органа казначей-ства может быть сведена к минимуму - не более 1-2 раза в неделю вместо еже-дневного при использовании традиционной технологии. Отсутствие семинаров, консультаций органов Федерального Казначейства, которые бы разъясняли и поясняли бесчисленные нововведения, связанные с СЭД затрудняют работу со-трудников образовательного учреждения.

Что же необходимо для внедрения системы электронного документооборо-та Федерального казначейства? Ответ прост: заинтересованность руководителя организации во внедрении ИТ-технологий и активность пользователей, а обес-печение таких технических требований к реализации данной задачи, как нали-чие компьютера с техническими характеристиками не ниже PIV и модемной линии, обеспечивающей скорость передачи данных не ниже 9,6 кбит/сек, по си-лам всем участникам бюджетного процесса.

Анализ новой нормативной базы бюджетного процесса показал, что в наи-большей степени документооборот и процесс взаимодействия с органами Феде-рального казначейства изменились для бюджетополучателей, наделенных пол-номочиями получателя бюджетных средств (ПБС), коим и является наше учре-ждение.

Рассматривая информационную составляющую бюджетного процесса, можно выделить существенные изменения в документообороте, которые в наи-большей степени иллюстрируют необходимость автоматизации деятельности ПБС в процессе исполнения бюджета и, следовательно, его потребность в ис-пользовании специального программного обеспечения.

Прежде всего, серьезные изменения претерпел порядок открытия и ведения лицевых счетов. Они являются тем информационным показателем, который по-зволяет сгруппировать эти операции в соответствии с различными признаками. Раньше каждый отдельный лицевой счет колледжа отражал определенные его полномочия по бюджету, по внебюджетной деятельности, по аренде и т.д.

Теперь количество лицевых счетов, открываемых колледжу, уменьшилось, а количество отражаемых на них операций увеличилось. Все операции по лик-видированным лицевым счетам теперь осуществляются на лицевом счете с ти-пом 03, что коренным образом меняет документооборот ПБС и предъявляет по-вышенные требования к автоматизации этого процесса.

Важным изменением, внесенным в существующий порядок кассового об-служивания исполнения бюджетов бюджетной системы Российской Федерации

216

является то, что колледж для осуществления кассовых выплат представляет в органы Федерального казначейства по месту обслуживания не платежные пору-чения, а специальные документы, которые непосредственно привязаны к опера-циям:

Заявка на кассовый расход. Заявка на получение наличных средств. Заявка на возврат. Существенным отличием от платежного поручения является наличие воз-

можности в одном документе указать кассовый расход по нескольким кодам классификации. Если раньше, при подготовке платежного поручения возникали трудности с указанием необходимой для санкционирования операции информа-ции, в силу того, что в поле «Назначение платежа» платежного поручения по-мещался сложный в обработке неформализованный текст, то сейчас в заявке на кассовый расход это можно легко сделать. Это – шаг к большей формализации информации, к возможности обрабатывать большие массивы информации о кассовых расходах получателей бюджетных средств (далее ПБС).

Возникновение новых документов, а также изменение статуса и наполне-ния существующих документов в процессе осуществления колледжем кассовых расходов, предъявляют новые, повышенные требования к вопросам обработки информации по операциям, осуществляемым ПБС.

Еще одна функция, к которой спустя какое-то время вернулось Федераль-ное казначейство – учет обязательств бюджетополучателей, но ее наполнение существенно изменилось.

Основой учета обязательств колледжа является регистрация в органах фе-дерального казначейства государственных контрактов, которые бюджетополу-чатель заключает с контрагентами. На основании информации, содержащейся в заключенных контрактах, в органах федерального казначейства формируется перечень обязательств, который является основой для составления кассового плана, предназначенного для эффективного управления ликвидностью. Сам процесс регистрации государственных контрактов достаточно сложен и сопря-жен для ПБС с предоставлением большого объема как структурированной, так и неструктурированной информации. Дополнительные трудности создает процесс внесения изменений в зарегистрированный государственный контракт. Кроме того, бюджетополучателю необходимо иметь информацию о произведенных кассовых расходах в привязке к исполнению контрактов. Все перечисленное требует наличия специального инструментария для автоматизации процессов учета и исполнения обязательств ПБС.

Нами проведен в сети Internet тестовый опрос по вопросу «Устраивает ли вас система электронного документооборота, и если нет, то укажите причину?». Все респонденты были разделены на две возрастные группы – до 45 лет и стар-ше. Вот какие результаты показал опрос (см.рис.1)

217

Довольны ли вы существующей системой электронного документооборота?

63%

37%

да,устраивает нет, не устраивает

Рисунок 1 – Диаграмма, характеризующая доли положительных и отрицатель-

ных отзывов пользователей СЭД Среди тех, кого не устраивает система электронного документооборота,

среди респондентов старшей группы (свыше 45 лет) основной причиной нега-тивного отношения к СЭД является недостаточная компьютерная грамотность работников. Среди опрашиваемых младшей группы (до 45 лет) проблемы воз-никают по поводу постоянных новшеств в СЭД и отсутствии достаточной сис-темы семинаров и консультаций со стороны работников казначейства.

Федеральное казначейство уделяет большое внимание развитию электрон-ного документооборота Федерального казначейства с участниками бюджетного процесса. Использование системы электронных расчетов является неотъемле-мой частью ежедневной эффективной работы органов Казначейства, а прогрес-су в ее развитии уделяется огромное внимание, как со стороны Правительства Российской Федерации, так и со стороны Банка России и Федерального казна-чейства.


1. Федеральный Закон №94-ФЗ от 21.07.2005г. «О размещении заказов на поставки то-варов, выполнение работ, оказание услуг для государственных и муниципальных нужд»

2. Приказ Федерального казначейства №7н от 7.10.2008 года «О порядке открытия и ведения лицевых счетов»

3. Приказ Федерального казначейства № 8н от 10.10.2008 г. «О порядке кассового об-служивания исполнения федерального бюджета, бюджетов субъектов РФ и местных бюдже-тов»

4. Тенищев В.И. Программное обеспечение получателя бюджетных средств. – «Финан-совая газета», №13 (901) от 26.03.2009г.

5. А.Колесов «Проблемы и перспективы внедрения СЭД в государственном секторе»- http://www.pcweek.ru/themes

218

ДЕЛОВАЯ ИГРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В СФЕРЕ СПО

Соколова Н.В. г.Оренбург


В целях более эффективного обучения студентов в сфере среднего профес-сионального образования, в связи с динамичным ростом объема и сложности учебного процесса, профессиональной деятельности знаний и умений, необхо-димо совершенствовать и активизировать в ССУЗ технологию обучения.

Обучение студентов в ССУЗ – одна из важнейших проблем на современном этапе развития экономических отношений в России.

В настоящее время учебный процесс недостаточно обеспечен методически и дидактически. Прежде всего, это подтверждается дефицитом эффективных технологий обучения.

Основная проблема, с которой сталкиваются преподаватели, работающие со студентами – это проблема мотивации учебного процесса.

Интерес к обучению существует либо в скрытой форме, либо выражается в процессе обучения. Как поддержать интерес к учебе, сохранить мотивацию на весь курс обучения, убедить студентов в том, что они способны использовать полученные знания по назначению – вот перечень основных проблем с которы-ми сталкиваются преподаватели в ССУЗ.

Для решения выше указанных проблем и многих других, необходимо целе-направленно воздействовать на каждого студента оптимизировать совместную деятельность студентов.

Одним их активных и эффективных методов обучения является деловая иг-ра, т.е. это вид деятельности, осуществляющийся в моделируемых ситуациях, мотивом которой является получение положительного результата (в виде новых знаний, умений, навыков, решений, развития личностных качеств и отношений и др.)

Деловая игра активизирует учебный процесс и по сравнению с традицион-ной формой проведения практических занятий имеет некоторые преимущества. Она обуславливает не только заинтересованность каждого из ее участников в более глубоком знании изучаемой проблемы, но и предоставляет им возмож-ность формировать и повышать свое мастерство.

В то же время деловая игра способствует выявлению таких качеств лично-сти как дисциплинированность, ответственность, умение взаимодействовать с коллективом, обеспечивает большую эмоциональность студентов в образова-тельном процессе.

Учебная деловая игра – специально организованное управление, итери-рующее профессиональную деятельность преподавателя, направленную на формирование и отработку его профессиональных умений и навыков.

В деловой игре, в современной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, при-сущие специалисту.

219

Мотивация, интерес и эмоциональная приподнятость студентов в деловой игре обуславливают широкие возможности для организации целенаправленной деятельности по достижению результата, продуктивного общения и взаимодей-ствия, для развития профессионального творческого мышления.

Нетрадиционный подход к системе обучения характеризуется особой структуризацией элементов знаний. Используемые при этом стратегии предпо-лагают наличие у студента первоначально накопленных знаний и их активное взаимодействие с технологической средой для получения дополнительной ин-формации об этой среде.

В процессе игры студент незаметно для себя реализует свои цели. Сегодня идет процесс активного насыщения образовательного процесса со-

временными дидактическими технологиями. При этом приоритет отдается но-вым технологиям обучения, которые во многих случаях имплицитно содержат в себе методику построения педагогического и профессионально – технического взаимодействия.

Деловая игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи практического опыта по овладению средствами решения задач, связанного с оп-ределенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Игровой метод обучения связан с требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения студентов в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний.

Деловая игра является удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в т.ч. практических) проблем. В ходе деловой игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи учащимся активной позиции.

Игры, используемые в обучении, многофункциональны, вместе с тем они и специализированы. Широко применяются для:

- развития и коррекции самосознания личности; - формирования и развития эффективных моделей поведения личности в

сложных для человека ситуациях; - оптимизация стиля и технологией общения человека с окружающими

людьми; - обучения методам саморегуляцией в ситуации взаимодействия с партне-

рами по общению и др.; - формирование умений: выдвигать и формулировать идеи, предложения и

проекты; преодолевать сопротивление окружающих, отстаивать свою точку зрения; готовности идти на оправданный риск и принимать нестандартные ре-шения; избегать повторных ошибок и просчетов; принимать на себя ответствен-ность; формировать способности предвидеть последствия

принимаемых действий, ясно мыслить и убедительно излагать и т.д. Актуальность дидактической игры выражается в том, что данная форма

обучения позволяет вызвать у студентов устойчивый интерес к изучаемой дис-циплине. Хочется отметить, что интерес, возникающий в процессе игры – это интерес не только к игре, а к самому учебному процессу. Исследователями ус-тановлено, что у студента остается в памяти приблизительно 10% - из того, что

220

он слышит, 50% - из того, что он видит, и 90% - из того, что он выполняет сам и делает другим. А так как деловая игра определяет именно самостоятельную, практическую деятельность студентов, то ее применение в учебном процессе обязательны.

Рассмотрение структуры игры целесообразно начать с ответа на вопрос: без чего не может быть игровой ситуации?

Без игровых заданий, без игровых действий, простроенных по определен-ным правилам, без моделирования, без широкого процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы: Целеполагания Планирования Реализации цели Анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как

субъект. Мотивация игровой деятельностью обеспечивает ее добровольностью, воз-

можностями выбора и элементами соревновательности, управление потребно-стей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: 1. Роли, обязанности, взятые на себя играющими. 2. Игровые действия как средства реализации этих ролей и обязанностей. 3. Реальные отношения, между играющими. 4. Сюжет (содержание) – область действительности условия воспроизводи-

мая в игре. Учебная деловая игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная

деятельность, т.е. она включает цель, средства, процесс игры и результат. С одной стороны, это средство моделирования действительности, а с дру-

гой стороны, методический прием обучения. Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться

преподавателями или нормативными документами игры, а могут быть сформу-лированы (избраны) студентами в соответствии с собственным видением ситуа-ции.

Цель деловой игры реализуется через правила. Правила игры – это те же положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех компонен-тов. Правила могут быть перенесены в игры из культурного контекста, взятые из жизни или придуманы специально для игры. В зависимости от темы, которая подвергается игровому моделированию, игры делятся на социально – экономи-ческие, производственные, социально – культурные, управленческие, экономи-ческие, политические и другие.

Классификация деловых игр в общем виде определяется как «метод имита-ции (подражания, изображения, отражения, дублирования и пр.) принятия управленческих решений в различных ситуациях (путем проигрывания, разыг-рывания и др.) по заданным или предложенными самими студентами игры пра-вилам. Поэтому нередко деловые игры называют имитационными управленче-скими играми».

221

На основе модели социально – экономической системы формируется про-цесс деятельности руководящих работников и специалистов предприятий и ор-ганизаций по выработке управленческих решений.

По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимодейст-вия между участниками. Это позволяет, с одной стороны, контролировать про-цесс игры, а с другой – дает возможность участникам внести изменения в свою деятельность на основе рефлексии (деятельность по поводу игры или игровая деятельность), перестроить свою работу в соответствии с выявляющимися про-межуточными результатами.

Роль преподавателя ведущего деловую игру активна. Он является органи-затором, следит за реализацией плана игры и ведет пленарные заседания, часто является источником конфликтной ситуации. Таким образом, преподаватель яв-ляется элементом игрового комплекса наравне с игровыми группами и экспер-тами.

Система оценивания в деловых играх – часто разветвленная – направлена на реализацию следующих функций: обеспечение обратной связи участников, которая служит формированию ролевых целей и активизации участников на ка-ждом этапе игры, и процедурные средства воздействия на участников, если они отклоняются в своей игровой деятельности от предписанных им ролей и обя-занностей. Под системой оценивания понимается система поощрения и наказа-ния, большая оценка на всех этапах игры. Она может быть групповой и индиви-дуальной.

Лучшим способом решения проблемных ситуаций в учебном процессе служит игра, представляющая собой групповое упражнение по выработке ре-шения в условиях, имитирующих реальность. Игра рассматривается как одна из основных активных форм учебной деятельности студентов.

В учебной игре сочетаются два разных принципа обучения: принцип моде-лирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности.

В учебной деловой игре процесс решения задач является, исследователь-ским. Требования к учебным игровым задачам сводится к следующему. Задача должна быть актуальной, для ее решения нужны базовые знания, воображение и творческие способности студентов. Задача должна быть достаточно сложной, но доступной для решения, она должна побуждать к использованию имеющихся знаний и поиску новых принципов, фактов, методов решения.

Повторное проведение однотипных игр развивает у студента необходимые навыки. В настоящее время разрабатываются учебные деловые игры по про-блемным ситуациям.

Наиболее благоприятные условия для применения учебных деловых игр – завершающий этап среднего профессионального обучения, так как студенты старших курсов уже обладают определенным уровнем знаний и умеют само-стоятельно работать.

Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Можно стро-ить учебные деловые игры с моделированием поиска решения комплексных за-

222

дач студентами различных специальностей. Такие игры потребуют установле-ния межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений.

Деятельность преподавателя в деловой учебной игре сводится к ее плани-рованию, организации и руководству. Цель игровой деятельности студентов триедина: получение знаний и навыков для будущей профессиональной работы; оценка себя в игровой роли; победа в соревновании.

Игры повышают эффективность, активизацию среднего профессионально-го обучения, и этим окупаются затраты времени, сил и средств на их проведе-ние. Трудоемкость проблемного обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затраты.

Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное сред-ство пробуждения интереса к профессиональной деятельности и условие для продолжения студентами процесса познания самостоятельно, вне стен коллед-жа. Игра есть также своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт дос-таточно близок к профессиональной работе.

В структуре учебного процесса с использование деловой игры необходимо выбрать три основных этапа: подготовку, проведение, и ее завершение.

1. Подготовка игры. При подготовке, учебной деловой игры необходимо выделить следующие

существенные виды деятельности преподавателя на этапе подготовки игры: Формирование заданий; Планирование игры; Прогнозирование изменений модели в зависимости от действий игроков; Предварительное формирование игровых групп (микрогрупп); Определения познавательных и межличностных интересов участников

учебной деловой игры; Предварительное распределение обязанностей. .2. Проведение игры При проведении игры преподаватель проводит следующие мероприятия: а)

с точки зрения инструментального аспект: Формулировка задания и раздача исходных материалов; Обсуждение и постановка цели и задач; Проработка материалов в подгруппах; Анализ моделируемой ситуации и определение проблемы (в подгруппах и

на общей аудитории); Поиск решений, прогноз последствий (в подгруппах); Принятие решения и разработка предложений по его реализации (в под-

группах); Представление результатов на аудиторию и их обсуждение; Обобщение результатов участниками и преподавателем. б) с точки зрения социально – экономического аспекта: Формирование реальных игровых подгрупп, распределение участников; Установление определенного порядка, обеспечивающего: во – первых

принятие участниками правил игры, во – вторых, применение санкций наруши-

223

телями этих правил; Обозначение игрового пространства и времени; Создание соревновательной мотивации внутри игровой группы между

командами или / и участниками; Задание норм партнерского общения и обязательного соблюдения опреде-

ленных правил поведения; Обучение навыкам коллективной деятельности в ходе использования спе-

циальных процедур: различного вида мозговых штурмов, групповых дискуссий, пленумов;

Обеспечение динамики групповой самоорганизации: от пассивного реаги-рования к самостоятельной постановке групповых целей и их реализации в про-цессе постепенного перехода от игровых упражнений к выполнению содержа-тельных заданий;

Предупреждение и разрешение межличностных конфликтов среди участ-ников игры.

3. Завершение игры Особое внимание необходимо обратить на завершающую стадию игры.

Выход из игры является таким же важным этапом, как и ее подготовка и прове-дение. Порой вывести участников из игры бывает значительно сложнее, чем создать игровую атмосферу. Это понятно хотя бы по тому, что игра увлекает студентов как некое особое событие, выходящее за рамки привычных учебных занятий. Поэтому завершение игры целесообразно проводить как с в содержа-тельном (инструментальном), так и в эмоциональном плане.

В рамках инструментальной деятельности необходимо: - провести обсуждение результатов и анализ игровой деятельности; - рассмотреть содержательные трудности и идеи, возникавшие по ходу иг-

ры. В эмоциональном плане необходимо ″разорвать″ игровой контекст, дать

возможность студентам переключиться от игры к обычной реальности. Для это-го можно предусмотреть, в том числе и средства символического выхода из иг-ровой ситуации.

На основании проделанной исследовательской работы можно сделать сле-дующие выводы:

1. Деловая игра – это метод обучения, требующий интенсивного уча-стия обучаемых. Как правило, игре предшествует подготовка студентов по от-работке навыков решения задач. В игре задается сложная модельная реальность и тем самым создаются условия для проверки качества усвоения учебного мате-риала, погружение играющих в формы деятельности и общения .

2. Игра как метод дает возможность сформировать мотивацию на обу-чение (поэтому может быть эффективна на стадии начала обучения); оценить уровень подготовленности студентов (и для этого может быть использована как на стадии начала обучения – для входного контроля, так и на стадии завершения – для итогового контроля эффективности обучения); оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния – знания, в активное –

224

умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической от-работки, сразу после обсуждения теоретического материала).

Кроме того, можно сделать вывод, что игровой метод относится к числу многоцелевых, предоставляет преподавателям и студентам широкие возможно-сти для творчества. Деловая игра может быть включена на различных этапах реализации учебных программ для достижения различных целей. В то же время деловая игра способствует выявлению таких качеств личности, как дисципли-нированность, ответственность, чувство долга, умение взаимодействовать с коллективом, обеспечивает большую эмоциональную включенность обучаемых в образовательный процесс, закрепляет, контролирует знание студентов.

ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ: СТРУКТУРА,

КЛАССИФИКАЦИЯ

Святкина Ж.В. Оренбургская область, г.Бузулук

ГОУ СПО «Педколледж г.Бузулука» Зарождение идеи технологизации обучения связано прежде всего с внедре-

нием достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогиче-ских технологий за рубежом относятся: Д.Ж. Кэрролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д. Хамблин, Г.Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществле-ния технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривиня, Л.Н.Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М.Эрдиева, Н.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение, гарантирующее успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определённой системе принципов, то педа-гогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога.

Понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех ас-пектах:

• научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатываю-щая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

• процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность це-лей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обу-чения;

225

• деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и

• методологических педагогических средств. Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным мето-

дологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются: • концептуальность; • системность; • управляемость; • эффективность; • воспроизводимость. Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обу-

чения (практические технологии) и технологии воспитания. В.В.Пикан выделя-ет наиболее существенные признаки таких технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в её основе лежит определённая методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологии раз-вития личности;

- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуни-каций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющи-ми форму конкретного ожидаемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учётом принципов индивидуализации и диф-ференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможно-стей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, гарантировать достижение пла-нируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

- органичной частью педагогической технологии являются диагностиче-ские процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измере-ния результатов деятельности.

В дидактике можно различать взаимосвязанные общие и частные техноло-гии. К общим относятся технологии конструирования, например, процесса об-щения и его осуществления; частные - это технология решения таких задач обу-чения, как педагогическое стимулирование учебной деятельности, контроль и оценка результатов учения, и более конкретных - типа анализа учебной ситуа-ции, организации начала урока.

Итак, технологии обучения в отличие от методики преподавания предпола-гают разработку содержания и способов организации деятельности самих школьников. Они требуют диагностического целеобразования и объективного контроля качества процесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом. К настоящему времени разработаны и используются в обра-зовательной практике технологии трансформирования знаний, умений и навы-ков, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного, инди-видуального обучения.

Структура педагогической технологии

226

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педаго-гической технологии, которая включает в себя три части:

• концептуальная основа; • содержательный компонент обучения; • процессуальная часть - технологический процесс. Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база тех-

нологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент. Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные,

а также содержание учебного материала. Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:

• организация учебного процесса; • методы и формы учебной деятельности учащихся; • методы и формы работы преподавателя; • деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; • диагностика учебного процесса. • сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к

ней. Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой

процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели задачи содержание методы (приемы, средства) формы обу-чения.

Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщённых групп:

1. По уровню выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

2. По философской основе: материалистические и идеалистические, диа-лектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гума-нистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разно-видности.

3. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

4. По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно реф-лекторные, бихевиорисиские, гештальттехнологии, интериоризаторские, разви-вающие. Можно упомянуть ещё малораспространённые технологии нейролин-гвистического программирования и суггестивные. *По ориентации на личност-ные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально - художественные и эмоционально - нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений -СЭН); технология саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей); и при-

227

кладные (формирование действенно - практической сферы - СДП). 5. По характеру содержания и структуры называются технологии: обу-

чающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально - ориентированные, гуманитарные и технократические, раз-личные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. В монотехнологиях весь учебно - воспитательный процесс строится на какой - либо приоритетной, доминирую-щей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активи-заторов, называют проникающими.

6. По направлению модернизации традиционной системы можно выде-лить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократиза-ции педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежёстким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно - личностная техно-логия Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, фор-мирующего человека Е.Н.Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсифика-ции деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов, опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В.Фирсов, Н.П.Гузик), техноло-гии индивидуализации обучения (А.С.Границкая, Инге Унт, В.Д.Шадриков), перспективно - опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н.Лысенкова), групповые и коллективные спо-собы обучения (И.Д.Первин, В.К.Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенст-вования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М.Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С.Библера и С.Ю.Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребёнка; обучение по Л.Н.Толстому, воспитание грамотности по А.Кушниру, технология М.Мотессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология

228

свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются мно-гие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга, «Школа - парк» М.Балабана и др.)


1. Апатова Н. В. Информационные технологии в школьном образовании. - М., 1994 2. Галишникова Е. М. Использование интерактивной 8таг1-доски в процессе обучения //

Учитель. - 2007. - № 4. - с. 8-10 3. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003 4. Клоков Е. В., Денисов А. В. Технология проектного обучения // Школа. - 2006. - №2. -

с. 29-36 5. Коноплева И. С, Чубова А. П. Компьютерные обучающие системы // Учитель. -

2007.-№ 5. - с. 16-17

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «МЕНЕДЖМЕНТ»

Савинкина Н.А.


Руководителям предприятий в современных условиях требуются творче-

ские и инициативные специалисты, способные решать задачи в любой экономи-ческой ситуации. Обновляются требования и к подготовке выпускников сред-них профессиональных учебных заведений. Модернизация образования предпо-лагает реализацию компетентностного подхода, где знания, умения, навыки, опыт являются основой формирования профессиональных компетенций выпу-скника. Результативность деятельности выпускника достигается за счет форми-рования и развития профессиональных и мобильных компетенций, самостоя-тельности, гибкости мышления, способности оперативно находить, подбирать и целенаправленно использовать необходимую информацию в практической ра-боте. Повышаются требования к уровню интеллектуального и личностного раз-вития выпускника.

В настоящее время внедрение технологий обучения на основе межпред-метных связей является актуальным. Основной задачей педагогов колледжа яв-ляется уход от узко профессиональной направленности к формированию про-фессиональных, мобильных и социальных компетенций выпускников через ис-пользование межпредметных связей, привитие им предпринимательских навы-ков, которые они могут использовать в социуме. С переходом на новое поколе-ние стандартов образования межпредметное взаимодействие станет основой

229

компетентностного подхода. Реализация научно-методической работы по теме «Межпредметные связи –

одно из условий подготовки компетентного выпускника» позволило составить учебное пособие по дисциплине «Финансовый менеджмент» для специальности «Менеджмент», в котором практические ситуации составлены по материалам предприятий и организаций Алтайского края на основе метода кейс-стади. Ис-пользование метода кейс-стади на уроках является оптимальной формой обуче-ния менеджеров. Использование кейс – метода в учебном процессе позволяет развивать у студентов аналитические, исследовательские, коммуникативные на-выки, вырабатывать умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения.

Навыки, развиваемые кейс – стади: - аналитические навыки (умение отличать данные от информации, класси-

фицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализи-ровать, представлять ее, находить пропуски информации и уметь восстанавли-вать их).

- практические навыки (использование на практике академических теорий, методов и принципов).

- творческие навыки (в ходе генерации альтернативных решений очень важны творческие навыки).

- коммуникативные навыки (умение вести дискуссию, убеждать окружаю-щих, использовать наглядный материал и другие медиа – средства, коопериро-ваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет).

- социальные навыки (в ходе обсуждения кейса вырабатываются опреде-ленные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддер-живать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение и т.д.).

- самоанализ (несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного, возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения) В данной работе мы хотели бы уделить особое внимание вопросам разработки кейсов. Процесс подготовки кейса имеет ряд особенностей, которые позволят студентам наиболее полно и всесторонне изучить организацию.

Сегодня особенно актуально привлечение студентов к проектно-исследовательской деятельности, которая формирует такие качества личности, как самостоятельность, независимость суждений, гибкость, критичность и сис-темность мышления, мобильные и социальные компетенции. В связи с этим технологии гражданской социализации студентов колледжа различны.

Метод проектов - способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности (в т. ч. и проектирования). Это метод, позволяющий эффективно спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т. д. с тем, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом постольку, поскольку предпола-гает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследова-

230

ния не является проектом, а остается исследованием, при этом лишь организо-ванным проектным методом.

Студентами специальности «Менеджмент» в рамках дисциплины «Госу-дарственный и муниципальный менеджмент» были реализованы пять социаль-ных проектов.

Социальный проект «День добра и вежливости» направлен на утверждение в жизни идей добра и красоты, вежливости, духовного совершенствования. Ак-ция проводилась в общежитии колледжа.

Социальный проект «Здоровое и сильное поколение» направлен на пропа-ганду здорового образа жизни. Студентами – членами волейбольной команды колледжа был проведен мастер-класс по волейболу среди второкурсников в спортивном зале. Даны рекомендации по правильному питанию.

Социальный проект «Акция Антигрипп» направлен на предупреждение за-болеваемости гриппом студентов колледжа. Даны рекомендации по лечению гриппа.

Социальный проект «Милосердие» направлен на пропаганду помощи дет-скому дому «Солнышко» г. Барнаула.

Социальный проект «Социальная реклама». Целью проведения данного проекта явилось привлечение внимания молодежи к здоровому образу жизни и формирование социально-активной позиции через освещение на ТВ АПЭК и в газете «РИТМ» социальных проблем через рекламный ролик и раздачу реклам-ных листовок.

Рыночные отношения в России оказывают влияние на все стороны жизни общества, охватывают все сферы деятельности. Чтобы быть востребованными на рынке труда, выпускники колледжа должны научиться анализировать эконо-мическую ситуацию в регионе, прогнозировать ее изменения, производить рас-четы финансовых показателей деятельности предприятий.

КОМПЛЕКСНАЯ КУРСОВАЯ РАБОТА НА РЕАЛЬНОЙ ОСНОВЕ – ЗАЛОГ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО

СПЕЦИАЛИСТА МАРКЕТОЛОГА

Савинкова А.В. г.Барнаул

ФГОУ СПО «Алтайский промышленно-экономический колледж» Курсовое проектирование – это организационная форма обучения, приме-

няемая на заключительном этапе изучения учебной дисциплины. Курсовая работа позволяет применить полученные знания в решении ком-

плексных производственно-сбытовых и других задач, связанных со сферой дея-тельности будущих специалистов маркетологов.

В соответствии с учебным планом, студенты специальности 080112 Марке-тинг (по отраслям) с углубленной подготовкой, выполняют комплексную кур-совую работу. Комплексная курсовая работа представляет собой вид учебной и

231

научно-исследовательской работы студента и предусмотрена по блоку специ-альных дисциплин: Маркетинговые исследования рынка и Маркетинг товаров и услуг.

Дисциплина «Маркетинговые исследования рынка» является стержневой и служит основой для разработки и проведения исследования, а дисциплина «Маркетинг товаров и услуг» - служит вспомогательным инструментом, позво-ляющим дать полную оценку причинно-следственных связей рассматриваемых процессов и явлений (процесс принятия решения о покупке, процесс разработки нового товара, анализ характеристик товара).

Комплексная курсовая работа направлена на реализацию следующих це-лей:

- формирование целостных качеств личности студента с помощью меж-предметных связей (моделирование маркетинговых ситуаций);

- развитие творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности, в процессе анализа межпредметных связей и создания про-дукта этой деятельности: модели программы, компетенции, рекомендации, про-екты.

Комплексная курсовая работа выполняется на реальной основе. Базой для проведения могут быть предприятия разных сфер деятельности: промышлен-ность, торговля, образование, здравоохранение и т.д.

Выполнение комплексной курсовой работы позволяет сформировать про-фессиональные компетенции будущего специалиста маркетолога.

В ГОС СПО по специальности Маркетинг «Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников специальности» вы-делены следующие виды деятельности маркетинга:

- аналитическая, т.е. проведение маркетинговых исследований, изучение поведения потребителей, анализ окружающей среды и т.д.;

- производственно-сбытовая, т.е. разработка товарной политики организа-ции, оценка и выбор каналов распределения, поиск и разработка идеи по созда-нию нового товара;

- организационно-управленческая, т.е. составление плана маркетинга орга-низации и бюджета маркетинга, оценка конкурентоспособности товаров и ус-луг;

- коммуникативная, т.е. организация маркетинговых коммуникаций по изу-чению опроса и стимулирования сбыта.

Отследить процесс формирования компетенций можно, например, через выполнение студентом комплексной курсовой работы по теме «Анализ конку-рентоспособности продукции фирмы».

Тема является актуальной для любого предприятия-изготовителя и студен-ты с большим интересом проводят исследования. Студентом осуществляется большая самостоятельная работа по различным направлениям маркетинговой деятельности.

Для анализа конкурентоспособности продукции студент проводит реальное маркетинговое исследование, в процессе которого приобретается опыт через:

- личный контакт с покупателями данной продукции;

232

- интервью, опрос среди специалистов отдела сбыта, маркетинга, логисти-ки, производственного цеха и т.д.;

- сбор вторичной информации через сеть Интернет, периодические специ-альные издания, документацию по продукции предприятия и т.д.;

- анализ полученных данных через расчеты показателей продукции и т.д.; - разработку мероприятий по повышению уровня конкурентоспособности

продукции. На основе этого, можно определить виды деятельности, которые формиру-

ют: - коммуникативные компетенции (взаимодействие с покупателями, сотруд-

никами предприятий); - информационные компетенции (поиск информации, отбор и обработка,

преобразование); - аналитические компетенции (анализ данных, разработка рекомендаций). Таким образом, курсовая работа оказывает положительное воздействие на

студента как будущего специалиста в области маркетинга, способного провести реальные исследования, аргументируя предложенные действия, их актуальность и важность для предприятия.

ОТКРЫТЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОРТАЛ КОЛЛЕДЖА КАК СРЕДСТВО ПЕРЕХОДА К ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ

ОБУЧЕНИЮ Сергеева Н.А.


Любая реформа образования – это, прежде всего, реформа содержания об-

разования в широком его понимании. Реформирование профессионального образования в контексте компетент-

ностного подхода предполагает: - смещение цели образования с накопления знаний на формирование ком-

петентной личности будущего специалиста, т.е. личности, способной эффектив-но решать стандартные и нестандартные учебные и профессиональные пробле-мы;

-переориентацию содержания образования на освоение актуальных и по-тенциальных социальных и профессиональных ролей, оно отбирается на основе выделения компетенций, с учетом их применимости в сфере труда;

-преобладание активных методов обучения, максимально приближенных к реалиям будущей профессиональной деятельности. Принципиальное изменение позиция педагога, его главной целью становиться создание «развивающей сре-ды», которая формирует у будущих специалистов мотивацию на проявление инициативы и самостоятельности.

Механизмом реализации этих задач и направлений в Оренбургском госу-дарственном колледже является создание информационной образовательной

233

среды и широкое использование на её основе развивающих, личностно- ориен-тированных и практико-ориентированных педагогических технологий. Совре-менная информационная образовательная среда создает принципиально новый всеобщий доступ к знаниям и их постоянному обновлению, позволяет учиться в любое время с учетом информационных потребностей и интересов обучаемого, это делает образование по-настоящему доступным. Используемые при этом раз-вивающие образовательные технологии учат учиться, прививают навыки и уме-ния самостоятельно осваивать знания на протяжении всей жизни, учат модели-ровать полученные знания и эффективно использовать их в профессиональной деятельности. Информационная среда позволяет использовать технологии, ко-торые развивают умение адаптироваться в жестких рыночных отношениях, в постоянной и быстрой смене производственных ситуаций, умение работать в команде, принимать и делегировать решения, нести ответственность и доби-ваться успеха. На этой основе происходит модернизация качества профессио-нальной подготовки, становление и развитие новых современных базовых зна-ний, умений, навыков и компетенций.

Под информационно-образовательной средой (ИОС) мы понимаем систем-но-организованную совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанную с человеком, как субъектом образовательного процесса.

Практическим воплощением информационной образовательной среды для нас стало создание открытого образовательного портала колледжа функцио-нальность портала на базе CMS Drupal

Образовательный порта́л (от англ. portal «главный вход; ворота») — веб-сайт, предоставляющий пользователю различные интерактивные сервисы, рабо-тающие в рамках одного веб-сайта, такие как почта, поиск, электронная библио-тека, новости, форумы, обсуждения, голосования и т. д.

В образовательном процессе колледжа портал выполняет следующие функции:

-Информационная - состоит в предоставлении необходимой образователь-ной информации об основных направлениях и результатах деятельности кол-леджа, особенностях реализуемых им образовательных программ, качестве пре-доставляемых образовательных услуг всем заинтересованным субъектам рынка труда, образовательных услуг и широким слоям населения.

-Образовательная - осуществляет реализацию подготовки специалиста на основе использования современных педагогических приемов, методов и техно-логий, предоставляет возможность обучающимся для развития проявления их способностей и личностных потенциалов, самообучения и саморазвития, выбо-ра и освоения индивидуальных образовательных маршрутов.

-Коммуникативная - организует эффективное межсубъектное и межгруп-повое взаимодействие между участниками образовательного процесса и соци-альными партнерами.

-Диагностирующая - реализуется средствами экспертизы и оценки эффек-тивности образовательного процесса в рамках ИОСК.

-Интегрирующая - обеспечивает доступ к широкому кругу информацион-

234

ных образовательных ресурсов и взаимопроникновение образовательной среды колледжа с глобальным информационным пространством.

-Управленческая - обеспечивает эффективность деятельности колледжа на основе управления информационными потоками и автоматизации управленче-ских процессов.

Открытый образовательный портал колледжа целостно включает в себя следующие блоки:

1.Информационный, включающий сведения о колледже, предоставляемых им образовательных услугах, направлениях и результатах научно-исследовательской работы, информацию для абитуриентов, студентов, работо-дателей, страницы новостей и объявлений, галерею.

2.Организационно-методический блок представлен web-страницами ка-федр, педагогов и электронной библиотекой. В электронной библиотеке разме-щены научно-методические материалы по организации образовательного про-цесса и учебно-методические материалы по дисциплинам.

3.Обучающий, включает электронные учебники. 4.Управленческий: система поиска, форум, опросы, результаты монито-

ринга качества обучения, статистику работы пользователей и экспертов. Любой пользователь, независимо от того, анонимно он находится на порта-

ле или зарегистрировался, имеет возможность ознакомиться с размещенной на портале информацией. У зарегистрировавшегося пользователя появляются до-полнительные возможности. Например, он может просматривать и распечаты-вать материалы из электронной библиотеки, работать с электронными учебни-ками в режиме on-line ,оставить свои комментарии в любом разделе портала, отправлять сообщения и прикрепленные файлы, или при получении дополни-тельных полномочий, может публиковать на портале собственные материалы или стать редактором портала.

На портале присутствуют закрытые разделы/материалы, т.е. те, которые видны и доступны только тем пользователям, для которых даны соответст-вующие права доступа, для других пользователей доступ будет закрыт и эти разделы/материалы для них отображаться не будут.

Таким образом, в настоящий момент образовательный портал колледжа представляет собой общедоступный структурированный узел компьютерной се-ти, объединяющий в себе информационные образовательные ресурсы Орен-бургского государственного колледжа, значительную часть которых составляют программно-методические материалы и электронные учебно-методические комплексы по дисциплинам. Остановимся подробнее на их характеристике.

Электронный учебник (ЭУ) - программно-методический обучающий комплекс, соответствующий рабочей программе и обеспечивающий возмож-ность студенту самостоятельно или с помощью преподавателя освоить учебной курс или его раздел. Данный продукт создается со встроенной структурой, сис-темой мониторинга качества обучения, словарями, возможностью поиска, ссыл-ками на дополнительные образовательные Интернет-ресурсы и т.п

В настоящий момент электронные учебно-методические комплексы по дисциплинам создаются нами на основе оболочек Baseplo и Moodle.

235

Ключевую роль в создании электронных учебников играет методическое обеспечение разработок. Электронные учебники призваны автоматизировать все основные этапы обучения - от изложения учебного материала до контроля знаний и выставления итоговых оценок. При этом весь обязательный учебный материал переводится в яркую, увлекательную мультимедийную форму с широ-ким использованием графики, анимации, в том числе интерактивной, звуковых эффектов и голосового сопровождения, включением видеофрагментов, что по-зволяет представить изучаемый курс в виде последовательной или разветвляю-щейся цепочки динамических картинок с возможностью перехода (с возвратом) в информационные блоки, реализующие те или иные конструкции или процес-сы. Мультимедиа-системы позволяют сделать подачу дидактического материала максимально удобной и наглядной, что стимулирует интерес к обучению и по-зволяет устранить пробелы в знаниях. Кроме того, подобные системы снабжа-ются эффективными средствами оценки и контроля процесса усвоения знаний и приобретения навыков.

К основным принципам разработки электронных образовательных ресур-сов мы относим:

1. Структурированность: разбиение материала на разделы, состоящие из модулей, минимальных по объему и замкнутых по содержанию.

2. Полнота: каждый модуль должен включать представлять собой ком-плексное методическое обеспечение по данной теме.

3. Интерактивность: возможность изменения объема и порядка выдачи материала в зависимости от уровня усвоения знаний студентом. Электронный учебник должен допускать адаптацию к нуждам конкретного пользователя в процессе учебы, позволять варьировать глубину и сложность изучаемого мате-риала и его прикладную направленность в зависимости от будущей специально-сти учащегося, применительно к нуждам пользователя генерировать дополни-тельный иллюстративный материал, предоставлять графические и геометриче-ские интерпретации изучаемых понятий и полученных учащимся решений за-дач.

4. Наглядность: каждый модуль состоит из коллекции кадров с миниму-мом текста и визуализацией, облегчающей понимание и запоминание новых по-нятий, утверждений и методов.

5. Ветвление: каждый модуль связан гипертекстными ссылками с другими модулями (глоссарием, нормативными документами, и т.д.) так, чтобы у поль-зователя был выбор перехода в любой другой модуль. Принцип ветвления не исключает, а даже предполагает наличие рекомендуемых переходов, реализую-щих последовательное изучение предмета.

6. Собираемость: электронный учебник выполнен в форматах, позволяю-щих компоновать их в единые электронные комплексы, расширять и дополнять их новыми разделами и темами, а также формировать электронные библиотеки по отдельным дисциплинам (например, для кафедральных компьютерных клас-сов) или личные электронные библиотеки студента (в соответствии со специ-альностью и курсом, на котором он учится) или преподавателя.

236

На практике это означает, что все разделы дисциплины разбиты на темы в соответствии с программой и связаны интерактивными ссылками так, что поль-зователь имеет возможность перехода в другой раздел или на дополнительный материал, т.е. осуществить изучение выбранной темы с различной степенью глубины. Тренажёр включает в себя разноуровневые практические задания. Специальные термины, используемые при изложении материала, сведены в глоссарий. Оболочкой предусмотрены контрольные тесты по каждому разделу и итоговые тесты по дисциплинам.

В возможности использования электронного пособия входят: просмотр лекций и их изучение; тренажёры по конкретным темам; тестирование (вопросы тестов выводятся случайным образом), что позво-

ляет слушателям: - провести самотестирование по отдельным темам и всему курсу; - выявить сильные и слабые стороны в усвоенном материале; - получить рекомендации по дополнительному изучению конкретной темы

(интерактивные ссылки в теме); автоматизированная система формирования индивидуальных и групповых

ведомостей оценок студентов по результатам тестирования (по теме, по разделу, по курсу);

создание, изменение и удаление персонифицированного банка данных учебных групп, списков студентов, ведомостей оценок за определенный учеб-ный период;

возможность поиска слов или словосочетаний; возможность работы с электронным учебным пособием по сети. Наличие консолидированных ссылок на тематические Интернет-ресурсы. Использование электронных учебных пособий в учебном процессе дает ряд

существенных преимуществ: 1. Оперативность обновления информации. 2. Доступность образовательных массивов. 3. Интерактивность и повышение доли самостоятельности обучающегося. 4. Возможность внедрения индивидуально-массовых форм обучения и реа-

лизации индивидуальных образовательных маршрутов. 5. Экономичность (сокращение бумажных пособий). 6. Эргономичность (студенты и педагоги работают по удобному для них

графику). 7. Контролируемость качества обучения. 8. Эффективность системы коммуникации. Создание в колледже образовательного портала, электронной библиотеки,

выполнение ряда проектов связанных с разработкой методик преподавания на базе информационных образовательных технологий позволит, на наш взгляд, на практике реализовать основные задачи модернизации профессионального обра-зования и обеспечить конкурентоспособность наших выпускников на рынке труда.

237

Литература: 1. Ермаков А.Н., Сергеева Н.А. Развитие информационной образовательной среды

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж». – Оренбург, Изд-во Пресса. – 2009.- 25 с.

2. Михелькевич В.Н. Справочник по педагогическим инновациям. -Самара, 2005. С. 103-105.

3. МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»: проекты в области медиаобразова-ния// Медиаобразование. - 2007, № 3 [Электронный ресурс], режим доступа http://www.edu.of.ru/mediaeducation).

4. Электронные учебные модули, электронные образовательные ресурсы, ЭУМ, ЭОР http://www.physicon.ru/eum.php.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ ПО ТРЕБОВАНИЮ РАБОТОДАТЕЛЯ ПРИ ПРОХОЖДЕНИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Староверова Е.С.

г. Златоуст ФГОУ СПО «Златоустовский индустриальный колледж

им. П.П. Аносова»

Технологическая практика является составной частью образовательного процесса на завершающем этапе обучения профессиональным умениям и навы-кам и направлена на закрепление знаний и умений, полученных студентами в процессе обучения, и обеспечения связи практического обучения с теоретиче-ским. Технологическая практика базируется на знаниях и умениях, полученных при изучении всех обще-профессиональных и специальных дисциплин, преду-смотренных учебным планом для специальности 230105 «Программное обеспе-чение вычислительной техники и автоматизированных систем».

Целью технологической практики является дальнейшее закрепление в про-цессе работы знаний по разработке программного продукта на конкретных ра-бочих местах, приобретение новых знаний и практический навыков в области программирования.

Реализация задач с помощью компьютера, осуществляемая во время прак-тики, опирается на знание методов и средств программирования, умение разра-батывать алгоритмы и работать в операционной программной среде.

В качестве заданий для выполнения представляется целесообразным пред-лагать выполнение реальных актуальных задач, решаемых на производстве, в процессе работы над которыми студент сможет применить полученные им ра-нее знания и умения, что будет полезно в дальнейшем при дипломной проекти-ровании и в профессиональной работе.

Студент может проходить практику либо в учебном заведении, либо на производственном предприятии.

Продолжительность технологической практики в соответствии с учебным планом составляет 10 недель. Это соответствует базовому уровню среднего

238

профессионального образования. Перед началом практики Златоустовский индустриальный колледж им. П.П

Аносова назначает приказом директора места прохождении практики студента-ми и руководителей этой практики от ЗлатИК. ЗлатИК заключает двусторонний договор на прохождение практики студентами колледжа В договоре указывает-ся количество студентов, сроки прохождения практики, условия, предоставляе-мые студентам для прохождения практики, и порядок прохождения практики.

В соответствии с должными инструкциями всю работу по организации производственной практике выполняют заместитель директора по учебно-производственной работе, который, в свою очередь назначает руководителя практики (из числа преподавателей).

Функции заместителя директора по учебно-производственной работе 1. Назначает ответственных за практику (преподавателей). 2. Составляет график учебного процесса 3. Заключает договора с предприятиями о прохождении практики. 4. Утверждает рецензентов, консультантов на дипломное проектиро-

вание. 5. Утверждает все рабочие программы по практике, КТП, дипломные

работы, дипломные проекты. 6. Заключает договора: - с работодателями о предоставлении места на практику студентам - договор подряда с рецензентами, консультантами 7. Составляет обязанности руководителей (нормативно-справочная

информация). 8. Присутствует на распределении студентов. 9. Составляет отчёты: - по предприятиям (кто, где и т.п.) - по оценкам за практику, диплом и среднему баллу (по группам и специ-

альностям) и другие. Функции руководителя практики: 1. Контролировать работу студентов (понедельная отчётность, посе-

щаемость) 2. Введение записей в журнале (об итогах понедельного отчёта) 3. Консультировать студентов (устно, письменно, используя методиче-

ское обеспечение, специальную литературу, собственные знания и навыки и т.д.)

Студенты при прохождении производственной профессиональной практи-ки на предприятии обязаны:

полностью выполнять задания, предусмотренные программой прак-тики;

подчиняться действующим на предприятии правилам внутреннего трудового распорядка;

изучать и строго соблюдать правила и нормы охраны труда, пожар-ной безопасности и производственной санитарии;

нести ответственность за выполненную работу и ее результаты.

239

Студент получает индивидуальное задание от руководителя практики на предприятии, в котором указаны:

тема задания; технические вопросы, которые необходимо рассмотреть при разра-

ботке полученной темы. По окончании технологической практики студент обязан представить руко-

водителю практики от техникума отчет о проделанной работе в объеме 25-30 страниц. В отчете должны быть отражены следующие вопросы:

краткая характеристика предприятия; схему организации подразделений на предприятии с указанием от-

дела, в котором студент проходит технологическую практику; должностные обязанности техника-программиста; технические данные новейшей аппаратуры, состав оборудования по

цехам и службам; вопросы организации производственных процессов в каждом цехе

предприятия; состояние охраны труда на предприятии; выполненное индивидуальное задание; структурную схему алгоритма разрабатываемого или модернизи-

руемого программного изделия; краткое описание работы проектируемого программного изделия,

включающее структуру входных и выходных данных. Отчет должен быть проверен и подписан руководителем практики, его

подпись скрепляется печатью. В процессе технологической практики каждый студент должен вести днев-

ник, где отражается его личная работа за каждый день практики. Записи в днев-нике должны систематически проверяться руководителем практики предпри-ятия и заверяться его подписью. В дневнике руководитель практики должен дать отзыв о производственной работе студента, оценить его отношение к рабо-те, техническую грамотность, дисциплинированность. В течение последней не-дели руководитель практики от колледжа в составе экспертной комиссии при-нимает зачет по практике, оценивая работу, проделанную во время прохожде-ния технологической практики по пятибальной системе.

Сегодня студенты колледжа проходят производственную практику пре-имущественно на предприятиях малого и среднего бизнеса, которым требуется универсальный специалист. Таким образом, нами был проведен анализ профес-сиональных компетенций необходимых работодателю. Руководителям практик от предприятий, на которых студенты проходили производственную практику, было предложено изучить профессиональные стандарты и отметить те профес-сиональные компетенции, которыми должен обладать будущий специалист.

При обработке результатов было отмечено следующее: в профессиональ-ном стандарте по профессии «Специалист по информационным ресурсам» ра-ботодатели отметили только пять компетенций из семи, а в профессиональном стандарте по профессии «Программист» только шесть из одиннадцати. Также

240

все работодатели отметили профессиональные компетенции не входящие в профессиональные стандарты, но востребованные на данных предприятиях.

Таким образом, выпускник, работающий на предприятиях малого и средне-го бизнеса должен обладать профессиональными компетенциями нескольких рабочих профессий. Для специальностей 230401 «Информационные системы (по отраслям)» и 230115 «Программирование в компьютерных системах» тре-буется подготовка по следующим рабочим профессиям:

Специалист по информационным ресурсам. Специалист по информационным системам. Программист . Специалист по системному администрированию.

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО

СПЕЦИАЛИСТА ТОРГОВО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ТЕХНИКУМА ГОРОДА ОРСКА

Танасиенко Е.А.

г. Орск ГОУ СПО Торгово-технологический техникум

Современное общество все чаще характеризуется как «информационное»,

что обусловлено двумя глобальными факторами – совершенствованием системы образования и все возрастающей ролью средств массовой информации и ком-муникации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, Интернет), без использования кото-рых немыслима современная жизнь и образование. Одним из направлений мо-дернизации образования является его информатизация, под которой понимается процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки средств информатизации и информационных технологий и оптимального их ис-пользования педагогом и его воспитанниками. Чем более образован человек в информационном обществе, чем полнее и целенаправленнее он обеспечивает себя информацией, тем адекватнее будет формируемый им образ реального ми-ра и тем лучше он сможет вписаться в окружающий мир. В связи со сложив-шейся ситуацией весьма актуальным направлением является медиаобразование. Изучение студентами технологии медиаобразования на уроках информатики является эффективным средством развития творческой, самостоятельно и кри-тически мыслящей личности в условиях интенсивного увеличения информаци-онного потока.

Общепризнано, что медиасредства являются источником постоянно обнов-ляющейся информации, что потребовало выявить их обучающую эффектив-ность для профессиональной подготовки студентов на основе формирования умений обращаться с информацией.

Информационная компетентность - одна из ключевых компетентностей.

241

Она имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона заклю-чается в требованиях, которые социум предъявляет к профессиональной дея-тельности современного специалиста. Субъективная сторона информационной компетентности специалиста является отражением объективной стороны, кото-рая преломляется через индивидуальность специалиста, его профессиональную деятельность, особенности мотивации в совершенствовании и развитии своей информационной компетентности. Формирование и развитие информационной компетентности предполагает следующие виды деятельности студента:

1) знакомство с компьютером как с устройством по работе с информа-цией, получение технических навыков по работе с различными устройствами

2) Владение способами работы с информацией: поиск в каталогах, по-исковых системах; систематизация, анализ и отбор информации( разные виды сортировки, фильтры запросы, структурирование файловой системы т.д.)

3) Критическое отношение к получаемой информации, умение выде-лить главное, оценивать степень достоверности( релевантность запроса, сетевые мистификации, и т.д.)

4) Умение применять информационные и телекоммуникационные тех-нологии для решения задач.

Для развития информационной компетентности средствами медиаобразо-вания как преподавателю, так и студенту необходимо знать следующие поня-тия:

-«медиаобразование» (“media education”) – процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникатив-ных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Содержание медиаобразования: основы искусствоведения в ме-диасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, язык медиа, история медиакультуры и т.д.), сведения об основных областях применения теоретиче-ских знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в медиа-сфере, учреждения досуга, образовательные учреждения и т.д.), практические творческие задания на медиаматериале.

-«медиа» (“media”): - «средства массовой коммуникации» - технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распростра-нения, восприятия информации и обмена ее между субъектом (автором медиа-текста) и объектом (массовой аудиторией);

-«медиатекст» (“media text”, “media construct”) – сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, теле-передача, видеоклип, фильм и пр.);

-«методика медиаобразования» (“methodology of media education”) – про-цесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образова-ния и деятельности педагога и ученика, с учетом, вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса;

242

-«медиакомпетентность»- личности как совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информаци-онный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих использованию, критическому анализу, оценке, передаче и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме.

-«методы медиаобразования» (“methods of media education”): способы рабо-ты педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобразова-ния. Типичные методы: словесные (рассказ, лекция, беседа, взаимообогащаю-щий диалог, обсуждение, анализ, дискуссия и т.д.); наглядные (просмотр аудио-визуального материала), репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые (моделирование художественно-творческой деятельности создателей медиатекста, импровизация и т.д.); Данные методы основаны на сле-дующих дидактических принципах: социокультурное развитие творческой лич-ности в процессе обучения, научность, систематичность и доступность обуче-ния, связь теории с практикой, наглядность, активность аудитории, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с окружающей действительно-стью, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся.

Медиаобразование -(media education) связано со всеми видами медиа (пе-чатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными техноло-гиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация ис-пользуется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в ком-муникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммер-ческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатек-сты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.

6) Работать со всеми видами информации (в том числе и с той, которая может направляться и в глобальную информационную сеть (Интернет)), когда в качестве результатов могут быть получены гипермедийные сайты в Интернете и выступления в классе с использованием созданных/смонтированных учащимися изобразительным рядом и музыкой и т. д.

7) Расширение способов работы с информацией и повышение самостоя-тельной роли учащихся в этой работе (во многом это идейно соответствует по-нятию «функциональной грамотности», под которой понимается создание, по-иск, сбор, анализ, организация, представление, передача информации, модели-рование (прежде всего – математическое и компьютерное), проектирование и планирование объектов и процессов, ответственная реализация планов (изго-товление объектов, активная деятельность), совместная деятельность, рефлек-

243

сия и самообучение). Так же для развития информационной компетентности средствами медиа-

образования на уроках информатики используются следующие методы: 1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы, дискуссии, включающие создание проблемных ситуаций); наглядные (демонстрация ме-диатекстов, иллюстрации); практические (выполнение различного рода творче-ских заданий практического характера на материале медиа); 2)по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа и медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблем-ный анализ определенных ситуаций в сфере медиа и/или медиатекстов с целью развития критического мышления); исследовательские (организация исследова-тельской деятельности студентов, связанной с медиа и медиаобразованием). При этом на занятиях преобладает опора на практические, игровые, творческие задания, ролевые игры.

В чём же отличия образования от медиаобразования? В этом случае поми-мо двух основных участников информационного процесса — учителя и ученика — появляется третий участник: средства массовой информации, которые пред-ставляют собой здесь основной источник информации. Теперь позиция учителя становится ближе к позиции ученика — они оба являются реципиентами по от-ношению к медиа. В такой ситуации учителя, в первую очередь, интересует, что именно извлек из потребленной информации ученик по отношению к тому, что извлек оттуда сам учитель.

Если учитель будет просто констатировать, то «то-то» было хорошо, а «вот это» плохо, т.е. пытаться навязать свои оценки учащимся, то он рискует натолк-нуться на несогласие учеников, которые уже составили какое-то мнение о дан-ной информации. Таким образом, учитель должен быть психологически подго-товленным к конкуренции со средствами массовой информации.

В настоящее время практически любого студента можно охарактеризовать как ограниченно информационно компетентного человека, потому что все сту-денты владеют навыками и опытом использования медиа, но чаще всего для ор-ганизации досуга.

Теоретическое исследование проблемы показало необходимость разработ-ки модели и технологии формирования информационной компетентности бу-дущего специалиста (см. Приложение рис.1).

В результате внедрения разработанной технологии формировании инфор-мационной компетентности студенты стали быстрее ориентироваться в различ-ных программных продуктах, запоминать, выполнять и усваивать новые эле-менты, более четко и самостоятельно работать, анализировать, критически оце-нивать ситуацию, формулировать, творчески подходить к решению поставлен-ных задач. У студентов наблюдалось повышение познавательного интереса не только к изучаемым дисциплинам, но и медиаобразованию.

Эффективность сконструированной модели и разработанной технологии по формированию и развитию информационной компетентности студентов дока-зывают изменения, выявленные при анализе полученных данных. Подтвержде-

244

ние достоверности полученных результатов основывается на последующей их обработке методами математической статистики, применяемыми в психологии и педагогике.

Рис.1. Модель и технология формирования и развития информационной компетентности будущего специалиста

Приложение 1

ЦЕЛЬ: Формирование и развитие информационной компетентности студентов средствами

медиаобразования

Задачи: - формирование мотивации к повышению уровня информационной компетентности; - формирование ценностно-смысловых представлений о деятельности по использованию медиа; - формирование системы знаний в области медиа; - знакомство со способами создания медиапродукции; - обучение созданию медиапродукции с помощью цифровой и компьютерной техники; - развитие критического мышления студентов; - развитие творческого мышления студентов; - развитие познавательной активности и коммуникативности студентов; - воспитание самостоятельности и ответственности студентов.

ПРИНЦИПЫ Интеграции Культуросообразности Гуманизации Творчества и успеха Семиотичности Деятельности и

Субъективности самодеятельности

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

1. Реализация личностно-ориентированного подхода к студентам в процессе форми-рования медиакомпетентно-сти. 2. Построение учебного процесса на основе контекст-ного обучения. 3. Разработка и апробирова-ние творческих заданий на использование медиа в раз-личных сферах деятельности и на создание собственной медиапродукции. 4. Актуализация потребно-сти студентов в формирова-нии медиакомпетентности как профессионально значи-мого качества личности.

ТЕХНОЛОГИЯ формирования медиакомпетентности в компьютеризиро-

ванном учебном процессе Этапы

Формирование мотивации

Теоретическая подготовка

Практическая подготовка

Творческий этап

Методы, формы и средства обучения

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Критерии сформированности медиакомпетентности Уровни сформированности медиакомпетентности: оптимальный, допустимый, крити-

ческий, недопустимый. РЕЗУЛЬТАТ: критически и творчески мыслящий студент, владеющий современными медиатехно-логиями.

245

Технология медиаобразования, относящаяся к классу информационных, представляет собой системное образование, компонентами которого являются цель, заключающаяся в формировании у студентов медиаграмотности, т.е. уме-ний по нахождению, осмыслению, передаче и подготовке нужной информации с использованием медиасредств и созданию собственных медиапродуктов; усло-вия, предусматривающие оснащенность учебного заведения медиасредствами, умение преподавателей пользоваться техническим инструментарием, требова-ния к качеству знаний, умений и навыков согласно Госстандарту и учебной про-грамме; процессуальный компонент, представленный действиями по подбору аутентичного материала и текстов лингвострановедческого характера, выбору методов и средств обучения, способствующих достижению поставленных це-лей; результат – повышение успеваемости студентов, сформированность лично-стного опыта, самостоятельного, критического и творческого мышления, уме-ния работать с медиасредствами.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует об эффективности разработанной технологии, что выразилось в приобретении студентами умений работать с тех-ническим инструментарием, навыков обработки медиатекстов, медиатворчества (медиаграмотность), а также в позитивной динамике степени обученности сту-дентов. Преимущества предложенной технологии заключаются в получении студентами большего объема материала, выходящего за рамки учебной про-граммы.

Таким образом, реализация технологии медиаобразования в образователь-ном учреждении ГОУ СПО ТТТ способствует:

1)совершенствованию подготовки будущих специалистов, так как обучаю-щиеся получают по каналам СМИ непрерывно обновляющуюся информацию;

2) расширению возможностей получения и обработки медиатекстов, веде-ния диалога с представителями других культур, установления устного или письменного контакта с носителями информации и свободного ориентирования в информационной среде;

3) осознанию студентами ценностной значимости материала, полученного с помощью медиасредств, что влияет на повышение степени обученности и личностного роста студентов.


1.Бондаренко Е. А. Медиаобразование как фактор реализации стандартов в образова-тельной области «Обществознание. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с. — С. 188 – 194.

2.Жарковская Т. Г. Экспериментальная проверка приемов интеграции медиаобразова-ния с предметами гуманитарного цикла. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных тру-дов. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 400 с. — С. 347 – 354.

3.Журин А. А. Дидактический принцип актуальности в контексте медиаобразования. // Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт экспериментально-исследовательской работы коллектива школы № 858 ЮУО г. Москвы. — М.: УМЦ ЮОУО, 2000. — 136 с. — С. 38 – 41.

4.Зазнобина Л. С. Общее и особенное в медиаобразовании. // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с. — С.

246

263 – 269. 5.МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», Программа «Медиаобразование»

http://www.ifap.ru/projects/mediaed.htm 6.Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и ес-

тественнонаучные дисциплины начального общего и среднего образования. - http :// www / rambler . ru

7.Зазнобина Л.С. Школа и СМИ. // Педагогика.-1999.-№5.-С.72-75. 8.Давыдов В.В. -Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл.

ред.. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555. 9.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001.

– 708 с. 10.Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее обра-

зование в России. 1995. № 4 ВР, 2001. – 708 с. 11.Открытая полнотекстовая библиотека "Медиаобразование"

http://edu.of.ru/medialibrary 12.Информационная грамотность и медиаобразование.-http://www.mediagram.ru

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ДОКУМЕНТАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ»

Терентьева М.А.,


В современных условиях владение стандартным набором знаний уже не-

достаточно для подготовки востребованного и конкурентноспособного специа-листа на рынке труда. Продуктивность профессиональной деятельности зависит не от обладания какой бы то ни было раз и навсегда заданной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, от инициативности, уме-ния справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Поэтому в настоящее время ставится задача обновления про-фессионального образования на компетентностной основе путем усиления его практической направленности.

Компетентность – это не только наличие необходимых знаний, но и сфор-мированность умений их самостоятельно добывать и использовать в реальной ситуации, на практике. Большую роль в формировании компетенций будущих специалистов играют практические занятия. Практические занятия по дисцип-лине «Документационное обеспечение управления» охватывают все темы курса и направлены на формирование у студентов практических умений и навыков по разработке и оформлению документов, необходимых в дальнейшей профессио-нальной деятельности.

Практические работы могут носить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер. Сложность практических занятий наращивается посте-

247

пенно. Вначале проводятся занятия алгоритмического типа, направленные на формирование умений и навыков работать в типовых ситуациях. Например, ис-пользуя формуляр-образец, оформить документ по предложенной ситуации. Оценка за выполненную практическую работу выставляется с учетом текущих наблюдений, качества оформления документов, умения студентов объяснить выбор реквизитов, используемых при составлении документов. С помощью за-даний репродуктивного характера можно быстро и качественно сформировать у студентов запланированную систему умений и навыков (умений работать в ти-повых ситуациях), однако они не развивают творческое мышление, не активи-зируют деятельность студентов.

Поэтому на практических занятиях необходимо использовать задания про-блемного типа, которые направлены на формирование у студентов мыслитель-ных способностей работать в нестандартных ситуациях, уметь решать нестан-дартные задачи. Например, студенты должны проанализировать предложенные документы, найти ошибки в оформлении и в тексте, затем правильно оформить документы (добавить недостающие реквизиты, убрать лишние, оформить доку-менты в соответствии с требованиями стандарта).

На практических занятиях также студентам предлагаются конкретные си-туации, на основании которых они должны составить документы (правильно выбрать вид документа, указать необходимые реквизиты) или проанализировать ситуации, которые могут возникнуть при работе с документами, определить ошибки и выработать план мероприятий, направленных на совершенствование документооборота. Метод конкретных ситуаций позволяет формировать у сту-дентов умения и навыки работы с документами, необходимыми в будущей про-фессиональной деятельности.

Практические занятия проблемного типа могут проводиться в двух формах: индивидуальной и коллективной. Наиболее рациональной является коллектив-ная форма, так как она обеспечивает возможность формирования коммуника-тивных умений. Для разрешения ситуаций создаются микрогруппы, которые, проанализировав проблемную ситуацию, предлагают свой вариант решения. На следующем этапе происходит совместное обсуждение всех представленных ва-риантов, результатом которого должно стать оптимальное решение.

Эффективной формой организации коллективной деятельности студентов при решении практических задач являются деловые игры. Деловая игра создает в обучении имитацию конкретных условий, а также действий и отношений спе-циалистов. Деловая игра служит средством развития теоретического и практи-ческого мышления, актуализации, применения и закрепления знаний.

На занятиях могут использоваться элементы игр в структуре различных ви-дов занятий в интересах активизации студентов. А также деловые игры могут проводиться в течение одного-двух занятий по конкретной теме в соответствии с определенными дидактическими целями.

После изучения темы «Организация работы с документами» проводится деловая игра с распределением ролей (руководитель, секретарь, исполнители), в ходе которой студенты составляют различные типы деловых писем, осуществ-ляют регистрацию документов, исполнение, контроль исполнения, формирова-

248

ние дел. Взаимодействие осуществляется как внутри микрогруппы, так и между микрогруппами (ведение деловой переписки между организациями). В ходе учебной деловой игры формируются практические умения и навыки примени-тельно к условиям реальной профессиональной деятельности.

Таким образом, в ходе практических занятий по дисциплине «Документа-ционное обеспечение управления» студенты выполняют различные виды дея-тельности и приобретают следующие профессиональные компетенции:

- проводить классификацию документов; - осуществлять документирование управленческой деятельности; - организовывать эффективный документооборот; - проводить операции анализа и синтеза в работе с документами; - использовать ПК при работе с документами, находить информацию (на-

пример, с помощью СПС «Гарант»); - организовывать взаимосвязь своих знаний, упорядочить их; - работать в команде.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММЫ: «ВИРТУАЛЬНОЙ ЛАБОРАТОРИИ» ПО ПРЕДМЕТУ ХИМИЯ

Тихонкова Е.А.

г. Бузулук ФГОУ СПО «Бузулукский строительный колледж»

Во всех сферах образования ведутся поиски способов интенсификации и бы-

строй модернизации системы подготовки, повышения качества обучения с ис-пользованием компьютерных технологий. Возможности компьютерных техноло-гий как инструмента человеческой деятельности и принципиально нового средст-ва обучения привело к появлению новых методов и организационных форм обу-чения.

Для внедрения информационных технологий в процесс образования ГД и СФ России приняла национальную доктрину образования до 2025 года и Концеп-цию модернизации российского образования на период до 2010 года, Правитель-ством России утверждены федеральные программы "Дети России на 2003-2004 годы", "Молодежь России (2001-2005 годы)", "Развитие образования на 2000 - 2005 годы" (сайт ФПРО -www.fped.ru) и др.

В рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образователь-ной информационной среды (2001-2005 годы) в июне 2004 г. подведены итоги открытого конкурса «Создание электронных средств учебного назначения для общего и профессионального образования» на поставку мастер-дисков для нужд образовательных учреждений Российской Федерации. С победителями конкурса заключены государственные контракты на поставку двух мастер-дисков для дошкольного образования трёх мастер-дисков для начального общего образо-вания, тринадцати мастер-дисков для основного общего образования шести мас-тер-дисков для среднего (полного) общего образования, шести мастер-дисков для

249

начального профобразования, восьми мастер-дисков для среднего профобразова-ния, четырёх мастер-дисков для высшего профобразования и двух мастер-дисков для послевузовского профобразования.

Среди дисков победителей конкурса по разработке и созданию учебной ли-тературы нового поколения на электронных носителях для общеобразовательной школы, поступивших в образовательные учреждения был диск «Химия. (8-11 класс). Виртуальная лаборатория». В отличие от предыдущих программных про-дуктов[1] он имеет ряд отличительных особенностей, которые в целом направле-ны на повышение мотивации обучения химии.

Электронное издание «Химия (8-11 класс). Виртуальная лаборатория» пред-назначено для использования в текущем учебном процессе полного среднего об-щего образования при подготовке учащихся во время занятии в компьютерных классах, а также во время аудиторных занятий (демонстрации) Кроме этого обеспечивается возможность использования ЭИ для самостоятельной работы учащихся (дома в библиотеке, медиацентре). (табл. №1).

Табл.№1 Процент использования материалов электронного издания

8 класс 9 класс 10 класс 11 класс

Коллекции 89% 69% 90% 89%

Демонстрационный эксперимент 19% 42% 52% 28%

Лабораторные опыты 22% 35% 58% 44%

Занимательный материал 16% 9%

Творческие задания (по материалам диска)

20% 16% 2%

Задачи 13% 14% 9%

В состав ЭИ «Химия. 8-11 класс. Виртуальная лаборатория» включены сле-

дующие разделы: 1. Лаборатория. В данный раздел включены более 150 химических опытов, предусмотрен-

ных для проведения и демонстрации в программе школьного химического обра-зования, Химические опыты проводятся в виртуальной лаборатории, которая включает необходимое химическое оборудование (пробирки, колбы, штативы и др.) и химические реактивы. Состав химического оборудования и химических реактивов, предоставленных учащимся, определяется в соответствии с прово-димым химическим опытом.

Для визуализации химического оборудования и химических процессов ис-пользованы средства 3D графики и анимации, а также цифровое видео. Кроме этого, в случае необходимости, предусмотрена возможность проведения необ-

250

ходимых измерений виртуальными измерительными приборами и изменение параметров проводимых опытов. В ходе каждой лабораторной работы учащийся производит наблюдения (в виде «виртуальных фотографий»), обрабатывает и обобщает полученные результаты проведенных опытов в «Лабораторном жур-нале». Предусмотрена возможность демонстрации в специальном «окне» увели-ченных изображений происходящих химических процессов.

На всех этапах выполнения лабораторной работы программой осуществля-ется контроль за действиями учащихся, и даются соответствующие коммента-рии и рекомендации в виде текста или реплик педагогического агента, персона-жа «Химик». При проведении эксперимента учащийся получает пошаговые ин-струкции по выполнению опыта. Предусмотрено выполнение опытов с различ-ными параметрами.

При заполнении «Лабораторного журнала» используется специальная про-грамма «Редактор химических формул». Результаты выполнения лабораторной работы учащихся хранятся в индивидуальном файле, который доступен учите-лю для просмотра и оценки.

1.1 .Конструктор молекул. В данном разделе представлена часть «Виртуальной лаборатории», осно-

ванная на «Конструкторе молекул», а также лабораторные работы, предназна-ченные для выполнения с помощью «Конструктора молекул»

«Конструктор молекул» позволяет учащимся самостоятельно моделировать молекулы органических и неорганических веществ из предоставленного набора атомов химических элементов. Это дает возможность учащимся глубже понять пространственное строение молекул и на основе этого прогнозировать свойства веществ.

На основе «Конструктора молекул» выполняется ряд лабораторных работ, в том числе лабораторная работа 4, основанная на возможностях «Конструктора молекул» визуализировать трехмерные модели молекул с атомными орбиталя-ми.

2.Тесты. В данном разделе ЭИ представлены средства для тестирования полученных

учащимися знаний. Тестирование производится для проверки знаний, получен-ных учащимся в результате выполнения лабораторных работ. Для тестирования учащихся предоставляется набор контрольных заданий.

Предусмотрена возможность использования семи различных мультимедиа форм для записи контрольных заданий. Кроме этого, в лабораторных работах 4.2 и 4.3 используются многовариантные тесты, позволяющие проверять у уча-щихся умение определять неизвестные органические и неорганические вещест-ва и доказывать их химический состав на основе качественных химических ре-акций.

По результатам выполнения контрольных заданий осуществляется подсчет полученных баллов и составляется перечень допущенных ошибок. Результаты тестирования по каждому учащемуся записываются в индивидуальные файлы, которые доступны для просмотра учащимся и учителю.

З.Задачи.

251

Раздел «Задачи» предназначен для выработки у учащегося навыков в реше-нии расчетных задач по химии. Содержит 49 типовых задач. Они по каждому разделу расположены в порядке возрастания сложности, что позволяет учаще-муся с недостаточной исходной подготовкой постепенно освоить решение ус-ложненных задач. Раздел «Задачи» охватывает все основные виды расчетных задач из школьного курса химии Впервые в ЭИ реализована методика обучения решению расчетных химических задач. Этот раздел представляет особую цен-ность при самостоятельной подготовке учащихся к занятиям и экзаменам (в том числе и ЕГЭ).

4.Информационно-справочные материалы. В данном разделе содержится дополнительная иллюстративная информа-

ция, необходимая для проведения лабораторных работ, решения задач и усвое-ния учебного материала в пределах, предусмотренных стандартом химического образования. Доступ к информации возможен из всех разделов электронного издания и осуществляется по системе меню и гиперссылок.

В данный раздел включены: • Коллекция - тематические материалы, содержащие различные мульти-

медиа компоненты (фото, видео, анимации, графику, формулы, учебные тек-сты).

• Информация об ученых-химиках (55 биографий). • Хрестоматия. • Таблицы и другие справочные материалы по химии(12 химических таб-

лиц) • Ссылки на. Ресурсы Интернет. 5. Интерфейс преподавателя и поддержка работы в сети. При работе с ЭИ в локальной сети «Интерфейс преподавателя» позволяет

учителю осуществлять контроль над работой группы учеников (результаты вы-полнения лабораторных работ и тестов), выставлять оценки в лабораторном журнале ученика, управлять доступом учеников к некоторым учебным заданиям (опыты и тесты).

В 2005-2006 учебном году ЭИ «Химия (8-11 класс). Виртуальная лаборато-рия» использовалась в урочной и внеурочной работе по химии в гимназии №42 г.Пензы. Кабинет химии оборудован комплектом специальных технических и информационных средств (компьютер, мультимедийный проектор, телевизор, видеомагнитофон), а также набор видеокассет и мультимедийных дисков, что позволяет проводить уроки с использованием информационных технологий.

При анализе компонентов ЭИ и с учетом календарно-тематического плани-рования, принятого в гимназии, в целом «Химия (8-11 класс). Виртуальная ла-боратория» можно использовать на 74% уроков химии и на 59% занятий пропе-девтического курса в 7 классах.

ЭИ использовался на всех этапах урока и в качества средства повышения мотивации изучения предмета.

1. ЭИ использовался на занятиях в качестве дополнительного иллюстра-тивного материала. При этом использовались графические изображения, анима-ции, видео и звуковые фрагменты из коллекции учебных материалов, и инте-

252

рактивные лабораторные работы для демонстрации явных и скрытых процессов. 2. Показ интерактивного решения задач при фронтальной работе с классом

и выполнение интерактивных заданий при индивидуальной работе. 3. 3VI использовался для самостоятельной творческой работы учащихся

(работа с коллекцией учебных объектов, виртуальными лабораторными работа-ми, задачами), а также в качестве дополнительного учебного материала для уг-лубленной подготовки по предмету.

4. ЭИ использовался на виртуальных практических занятиях (в случаях не-возможности проведения реальной лабораторной работы).(в компьютерном классе)

5. Конструктор молекул, предоставляет возможность учащимся провести исследовательские работы по моделированию молекул неорганических и орга-нических веществ, ионов и т.д.

Учащиеся с большим удовольствием работают с программой. Особый ин-терес проявляют учащиеся 7 классов. Для них, в возрасте 12-13 лет, наибольший интерес представляют компьютеры и игровые программы. Общий интерфейс и дизайн электронного издания отвечает этой потребности детей. Использование ЭИ заставляет учеников ставить перед собой и учителем вопросы, на которые, не без помощи помощника «Химик», они находят ответы.

Использование «Химия (8-11 класс). Виртуальная лаборатория» в процессе преподавания химии, помогает учителю в процессе визуализации учебного ма-териала, особенно при формировании основных понятий, необходимых для по-нимания микромира (строение атома, молекул), таких важнейших химических понятий как "химическая связь", "электроотрицательность", реакций с ядови-тыми веществами (галогены), длительных по времени химических опытов (гид-ролиз нуклеиновых кислот) и т.д. К тому в условиях виртуальной лаборатории можно провести'практические работы, которые нельзя осуществить по тем или иным причинам (например, использование реактивов l,ll группы опасности) в реальной школьной лаборатории. Все это повышает интерес у учащихся к предмету и как следствие этого повышение уровня качества знаний у учащихся.

В подтверждении этого проводился сравнительный анализ процента каче-ства знаний тем, изучаемых с использованием информационных технологий и без. Результаты можно рассмотреть на примере двух тем из органической химии «Алкены» и «Арены». В процессе изучения тем проводились практические ра-боты: «Получение этилена и изучение его свойств» (в условиях школьной лабо-ратории) и «Ароматические углеводороды» (с использованием «Виртуальной лаборатории»). Контроль знаний и умений по темам проводился в виде тесто-вых работ.[4] Результаты работ показывают эффективность использования дис-ка «Химия (8-11 класс). Виртуальная лаборатория».(табл. №2)

253

Табл.№2. Анализ результатов практических и контрольных работ.

Алкены Арены

Практическая работа «Получение этилена и изучение его свойств».

Контрольная ра-бота по теме «Алкены»

Практическая работа « Ароматические углево-дороды»

Контрольная работа по теме «Арены»

10а 71 86 80 90

106 94 72 Не использовалась 65

10в 86 32 90 63

Использование ЭЙ «Химия (8-11 класс). Виртуальная лаборатория» в

практике преподавания химии в школе может быть многогранным. Методиче-ские рекомендации можно найти на диске. Каждый учитель может применять отдельные элементы ЭЙ по своему усмотрению и с учетом целей и задач урока

Основная цель применения ЭЙ «Химия (8-11 класс). Виртуальная лабора-тория», как и использования информационных технологий, это - достижение нового качества образования, обеспечение методической поддержки учебного процесса с помощью современных, преимущественно интерактивных, средств и форм обучения, а также повышение учебной самостоятельности и творче-ской активности школьников.

Использование "Виртуальные лаборатории" в Бузулукском строитель-ном колледже.

1. Программа используется в качестве проведения лабораторной работы для демонстрации явных и скрытых процессов.

2. Использование для самостоятельной творческой работы учащихся, а так же в качестве дополнительного учебного материала для углубленной подготовки к предмету.


1. Леонова О.Н. Методика использования образовательных ресурсов на электронных носителях. 1 сентября Химия, 2005, №8, с. 13-21.

2. Учебное электронное издание: Химия 8-11 класс. Виртуальная лаборатория .(2 С0)+ Методическое пособие - Лаборатория систем мультимедиа, МарГТУ, 20047/Методические посо-бие/Введение.

3. Учебное электронное издание: Химия 8-11 класс. Виртуальная лаборатория .(2 С0)+ Методическое пособие. - Лаборатория систем мультимедиа, МарГТУ, 20047/Методические пособие/ Примерное тематическое планирование базового школьного курса химии с ис-

254

пользованием электронного издания «Химия, 8-11 класс. Виртуальная лаборатория». 4. Шмаков Ю.А. Тесты по органической химии.- Саратов: «Лицей»,2001.-80 с.

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО СТУДЕНТОВ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Уфимцева Л.Н., Сотникова Г.Н., Белослудцева Л.Н.

г. Волгоград ФГОУ СПО Волгоградский политехнический колледж

им. В.И. Вернадского Все лучшее, что создано

человеком, есть плоды его твор-ческой деятельности.

Для формирования и раскрытия творческого потенциала современных спе-

циалистов в новых социально-экономических условиях необходимо решить важную проблему активизации познавательной деятельности студентов в про-цессе обучения. Немаловажную роль в этом направлении должна сыграть вне-классная учебная работа.

Одной из важных форм организации внеклассной учебной работы являются кружки научно-технического творчества студентов (КН-ТТС), в дальнейшем просто кружок. Между содержанием научное и техническое существует диалек-тическая взаимосвязь. Если практический результат - это техническое решение (техническое устройство), то научный результат - это еще и осмысленные и за-фиксированные пути разработки технического решения (технического устрой-ства) и получение в нем свое воплощение.

Кружки научно технического творчества следует рассматривать как одно из перспективных направлений привлечения студентов к творческой работе при профессиональной подготовке по выбранной ими специальности. Структура КН-ТТС представлена на рисунке 1.

Организовывая работу кружков, преподаватели колледжа учитывают тре-бования, предъявляемые заказчиками кадров и работодателями к качеству под-готовки выпускников. Одним из основных требований, которые предъявляют работодатели к выпускникам колледжа, является их способность решать произ-водственные задачи на стыке специальностей.

В связи с этим в колледже была создана творческая группа из студентов двух специальностей 220301 Автоматизация технологических процессов и про-изводств (далее АТП) и 240401 Химическая технология органических веществ (далее ХТОВ) под руководством преподавателей специальных дисциплин.

Работа студентов была организована в три этапа: 1ый этап Цель: изучить технологию проведения процесса дегидратации этилового

спирта и этерификации уксусной кислоты студентами специальности АТП и

255

ХТОВ под руководством преподавателей специальных дисциплин. 2ой этап Цель: автоматизировать установки с помощью студентов специальности

АТП под руководством преподавателя специальной дисциплины. 3-ий этап Цель: испытать лабораторную установку при проведении Лабораторно-

практических занятий по двум специальностям. Автоматизация лабораторных обучающих установок была осуществлена

новейшими приборами которые были представлены социальными партнерами: ОАО «Химпром» и филиалом московской фирмы «Элемер».

Далее приводится описание выполненных студентами лабораторных уста-новок.

Автоматизированная обучающая лабораторная установка «Получение дивинила дегидрадацией этилового спирта».

Этиловый спирт в объёме 50-100 мл заливается в исправитель (колба Вюр-ца). Туда же помещается сипелки.

Обогрев испарителя, осуществляется электрическим колбонагревателем. Регулирование температуры в испарителе осуществляется датчиком темпе-

ратуры тип ТСМ, вторичным прибором показывающим, регистрирующим (на мониторе ПК), регулирующим и сигнализирующим, с релейным выходом, ТРМ201 через который колбонагреватель, подключается в электрическую сеть.

Температура в испарителе, должна поддерживаться в пределах от 78 до 80°С. При повышении температуры в испарителе выше 80°С срабатывает световая сигнализация.

Пары этилового спирта из испарителя, поступают в реакционный блок, со-стоящий из реактора (ртутно-кварцевая трубка), заполненного катализатором, и трубчатой печи.

Катализатор в реакторе, нагревается до температуры 370…390°С. Регулирова-ние температурьте средней части реакционной трубки реактора, осуществляется датчиком температуры, тип ТХК вторичным прибором тип ТРМ201 показы-вающим, регистрирующим (на мониторе ПК), регулирующим и сигнализирую-щим, с релейным выходом, через который реактор, подключается в электриче-скую сеть.

При падении температуры в реакторе, ниже 370°С срабатывает световая сигна-лизация, а при повышении температуры выше 390°Ссрабатывает блокировка.

Образовавшиеся в результате разложения спирта газообразные продукты по-ступают из реактора в холодильник. Охлаждение холодильника, производится во-допроводной водой. В результате охлаждения газовой смеси конденсируется вода, которая отводится через конденсатоотводчик.

Охлаждённые газообразные продукты разложения спирта (дивинил, водо-род и др.) из холодильника, поступают в буферную ёмкость, предназначенную для сглаживания пульсаций давления в лабораторной установке (выполняет функ-цию демпфера).

Из буферной ёмкости, газообразные продукты проходят через два последо-вательно соединённых поглотителя, заполненных смесью 12% раствора солянокис-

256

лого гидроксиламина и раствора медного купороса по 50 мл в каждый поглотитель. Поглотители, служат для улавливания газообразного дивинила. Оставшиеся газооб-разные продукты, большую часть которых составляет водород H2, через реометр вы-ходят в атмосферу.

Контроль скорости газообразования осуществляется при помощи лаборатор-ного реометра, установленного на выходе из последнего поглотителя.

Основным объектом управления является реактор. Температурный режим в реакторе контролируется термоэлектрическим преоб-

разователем, изготовленным студентами и откалиброванный в цехе 21 ОАО Хим-пром.

В качестве средств автоматизации применены современные микропроцес-сорные регуляторы и персональный компьютер.

Лабораторная установка представлена на рисунке 2. Автоматизированная обучающая лабораторная установка «Получение

уксусно - изоамилового эфира этерификацией уксусной кислоты» В реактор загружается рассчитанное количество уксусной кислоты, в кото-

рую из капельной воронки приливают смесь изоамилового спирта с серной ки-слотой. При смешивании спирта с кислотой образуется изоамилсерная кислота. Серную кислоту приливают к спирту постепенно, охлаждая при этом колбу во-дой. Реактор все время нагревается на песчаной бане, т.к. участвуют огнеопас-ные вещества, поддерживая температуру 140...150 ˚С. Контроль за температу-рой осуществляется с помощью термометра сопротивления, тип ТС, н.с.х. 50п и выдачей информации на прибор ИРТ5920Н или регистратор РМТ69: информа-цию о величине температуры можно получить и с датчика прибора, тип ТПУ, н.с.х. 100М (интеллектуальный датчик).

Изменение температуры в реакторе приводит к изменению давления. На производстве давление можно измерить прибором АИР20/М2ДИ.

Реактор соединен с обратным холодильником через ловушку, где собирает-ся вода, выделяющаяся при реакции.

Реакция считается законченной, если прекращается выделение воды. Затем продукты переливаются в делительную воронку, где смесь эфира и кислот про-мывают водой, содовым раствором до нейтральной среды.

Отделяют эфирный слой и сушат прокаленным хлористым калием. Лабораторная установка представлена на рисунке 3. РЕЗУЛЬТАТ РАБОТЫ Работа студентов в кружке научно-технического творчества способствова-

ла приобретению навыков самостоятельной теоретической и эксперименталь-ной деятельности, публичных выступлений, а так же формированию профес-сиональных компетенций. Автоматизированные лабораторные установки в на-стоящее время применяются в учебном процессе при проведении лабораторно - практических занятий по двум специальностям, что обеспечивает безопасность учебных занятий и их качественное проведение и показывает студенту роль знаний смежных профессий в дальнейшей профессиональной деятельности.

Выполненные работы представлялись на различных студенческих фору-мах:

257

2007 год – 12 областная научно-студенческая конференция – Ди-плом I степени за лучшую исследовательскую работу прикладного характера – Савкин А.С., Трунтов И.А.

2007 год – Международный конгресс-выставка «Образование без границ» - Диплом «Обеспечение соответствия качества подготовки специали-стов требованиям работодателей через целенаправленное формирование компе-тенции»- Савкин А.С., Трунтов И.А.

2007 год – Всероссийский форум «Образовательная среда-2007» - золотая медаль – «Лауреат ВВЦ» - общая экспозиция колледжа в лице директо-ра К.Т.Н. Кисиль М.Е.

2008 год – 13 Областная научно – практическая конференция, Ди-плом I степени за лучшую исследовательскую работу прикладного характера Богданов С.И., Авдосев О.А.

258

Рисунок 2- Получение дивинила дегидрацией этилового спирта

Рисунок 3- Получение уксусно-изоамилового эфира этерификацией уксусной

кислоты

259

Рисунок 4- Представление лабораторных обучающих установок на Всероссий-ском форуме «Образовательная среда-2008»

РЕАЛИЗАЦИЯ ЦЕЛЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ЧЕРЕЗ ПОИСК И ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

НА ЗАНЯТИЯХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН.

Фомина С.А. г.Оренбург,

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» Компетенция (от лат. competentia)в переводе означает круг вопросов, в ко-

торых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетент-ный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способ-ности, позволяющие ему давать обоснованные суждения.

При таком подходе компетенции характеризуются как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, цен-

260

ностях, склонностях и позволяет человеку осуществлять связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоя-тельной деятельности на основе универсальных знаний. В последние годы в ис-следованиях, посвященных профессиональному образованию, получает распро-странение компетентностный подход.

Компетентностный подход является методологическим основанием модер-низации профессионального образования. Результатом подготовки будущего специалиста в среднем учебном заведении, согласно документам по модерниза-ции образования, должна выступать его компетентность в профессиональной деятельности.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образова-ния, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной инфор-мации, а способность человека действовать в различных жизненных ситуациях.

Компетентностный подход в образовании развивается как альтернатива ЗУНов (знаний, умений и навыков), ограничивающих цели обучения и воспита-ния узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка. В компетентностном подходе определяются компетенции специалиста в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академиче-ского сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью процесса обучения.

Компетенции и компетентностный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования. По существу, управление качест-вом образования начинается с определения состава тех компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе как образовательные результаты. То-гда система управления качеством всех ступеней образования строится таким образом, чтобы на выходе каждый студент в той или иной степени владел бы требуемыми компетенциями.

В научно-педагогических исследованиях компетентностный подход нашел отражение в школьном образовании, где он понимается как освоение студентов умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях про-фессиональной, личной и общественной жизни. Ученые подчеркивают особое значение умений студента, позволяющих ему действовать в новых, неопреде-ленных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соот-ветствующих средств и нужно находить в процессе разрешения подобных си-туаций и достигать требуемых результатов [6]. Фактически в таком подходе по-ниманию знания как наращивание суммы предметной информации противопос-тавляется знание как комплекс умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуаци-ях. В результате чего произошел отказ не от знания как культурного «предме-та», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть све-дения), они должны стать средством преобразования ситуаций действия.

261

Компетентностный подход является усилением прикладного, практическо-го характера всего образования (в том числе и предметного обучения). Ключе-вой мыслью большинства исследований данного подхода к образованию явля-ется та, что для обеспечения «отдаленного эффекта» профессионального обра-зования все, что изучается, должно быть включено в процессы потребления, ис-пользования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны пе-рестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения яв-лений и решения практических ситуаций и проблем.

Компетентностный подход, во-первых, предполагает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения клю-чевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социаль-ных ролей, компетенций. Предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.

Во-вторых, компетентностный подход выдвигает на первое место не ин-формированность студента, а умения разрешать проблемы, возникающие в са-мых разнообразных ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действи-тельности; 2) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке соб-ственных поступков; 3) в практической жизни при выполнении социальных ро-лей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, изби-рателя и т.п.; 4) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизнен-ного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов; 5) при освоении современной техники и технологий; 6) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках. Вот далеко не полный перечень жизненных ситуации, в которых сту-дент должен уметь проявлять себя понимающим, действующим, решающим проблемы.

Понятно, что научить поведению с помощью передачи знаний в подобных ситуациях невозможно. Методы, используемые для выработки навыков поведе-ния, подразумевают активное, деятельностное участие обучаемых в процессе обучения. Компетентностный подход реализуется, во-первых, через актуализа-цию личностного опыта обучаемых, во-вторых, корректировку его и, в-третьих, обогащение новыми, продуктивными моделями поведения в процессе непосред-ственного погружения в ситуацию.

Основываясь на положении о том, что поведение человека в той или иной степени типологизировано, и положительные модели поведения представляют собой социально одобренные программы поведения, считается, что ситуативное обучение должно заключаться в выявлении разнообразных жизненных ситуаций общения и построении сценариев и моделей поведения, отражающих особенно-сти ситуации и тип поведения в ней. Выбор ситуаций зависит от их востребо-ванности для возраста обучаемых, качества их поведенческого и коммуника-тивного опыта. Кроме того, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения», где «включение», означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.

262

В системе среднего профессионального образования компетентностный подход рассматривается как технология моделирования результатов образова-ния и предоставления норм качества профессионального образования в виде компетентностей и компетенций. Сама компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его дея-тельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает меж-дисциплинарные требования к результату образования.

Основная идея предполагаемого подхода на занятиях экономических дис-циплин заключается в предоставлении обучающемуся максимально широких возможностей обучаться. Такое обучение позволяет оптимально адаптироваться к реальной действительности во всем ее многообразии и целостности и приме-нять на практике ключевые компетенции в многообразии социальных ситуаций. Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к ме-тодике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформиро-ваться в «оказание помощи научиться что-то делать». В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности. На мой взгляд, использо-вать такой подход в преподавании экономических дисциплин просто необходи-мо, что бы не было разрыва между теорией и практикой, то есть преподавателям нужно научиться доверять обучающимся и позволять им учиться самим через собственную практику и ошибки. При организации учебного процесса необхо-димо обеспечивать интеграцию теории и практики, т.е быть способным «учить-ся тому, как учиться».

Означает формирование умений обучаться в рамках многообразных ситуа-ций и используя различные стили обучения. Другими словами, обучающиеся должны научиться осознавать, как они чему-то научились и как можно интен-сифицировать собственное обучение.

Принципы методики обучения 1. Весь учебный процесс должен быть ориентирован на достижение задач

выраженных в форме компетенций, освоение, которых является результатом обучения.

2. Формирование так называемой «области доверия» между обучающими и обучаемым

3. Обучающиеся должны сознательно взять на себя ответственность за соб-ственное обучение, что достигается созданием такой среды обучения, которая формирует эту ответственность. Для этого обучающиеся должны иметь воз-можность активно взаимодействовать.

4. Обучающимся должна быть предоставлена возможность учиться поиску, обработке и использованию информации. Необходимо отказаться от практики «трансляции знаний».

5. Обучающиеся должны иметь возможность практиковаться в освоенных компетенциях в максимально большом количестве реальных и имитационных контекстов.

6. Обучающимся должна быть предоставлена возможность развивать ком-петенцию, которая получила название «учиться тому, как нужно учиться», то есть нести ответственность за собственное обучение.

263

7. Индивидуализация обучения: предоставление каждому обучающемуся возможность осваивать компетенции в индивидуальном темпе

Всё вышесказанное представляет ту методическую, дидактическую, педа-гогическую и ценностную базу, на которой строится процесс обучения, осно-ванный на компетентностном подходе.

Планируя организацию учебного процесса и методы, следует всегда пом-нить, что мы запоминаем:

20% услышанного; 40% увиденного; 60% увиденного + услышанного; 80% увиденного + услышанного + сделанного нами самими Эффективная организация учебного процесса должна: быть основана на потребностях обучающихся и учитывать их уровень; привлекать обучающихся к процессу принятия решений на всех уровнях

процесса обучения; иметь практическую направленность и ориентироваться на решение про-

блем; быть основана на активных методах обучения и опыте; учитывать в процессе обучения задачи, которые ставят перед собой обу-

чающиеся; использовать обсуждения и групповые формы работы для создания под-

держивающей образовательной среды; показывать, где могут практически использованы приобретаемые умения и

знания; использовать логику и последовательность заданий, обеспечивающую за-

крепление полученного нового опыта; обеспечивать возможность для поведения самооценки, использования по-

лученных умений, а также обратную связь с преподавателем. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании

предполагает поиск эффективных технологий обучения, например, применение на занятиях экономических симуляторов (игры – стратегии, «симулирующие» виртуальное государство, которым следует управлять, проводя конкретную внутреннюю и внешнюю политику, проводя экономические и социальные ре-формы) которые могут быть использованы на практических занятиях в рамках основ рыночной экономики... Внедрение в практику преподавания экономиче-ских симуляторов позволяет успешнее, чем при традиционных подходах дости-гать поставленные компетентностно - ориентированные цели.

Актуальным на сегодняшний день является практическое применение зна-ний при решении конкретных задач в области экономики – к примеру, разра-ботка бизнес-плана. Практическая направленность программы курса «Методика разработки бизнес-плана» вызвала у студентов активный интерес и желание реализовать свою предпринимательскую идею.

Методологическим основанием курса является понимание того, что знание поэтапной разработки одного из главных документов предприятия дает руково-дителю среднего звена возможность решать вопросы планирования деятельно-

264

сти процесса производства. В настоящее время возможность получения средств для открытия своего

дела дает наличие разработанного бизнес-плана. Изучение методики составления бизнес-плана направлено на достижение

следующих целей: -освоение основ составления бизнес-плана, определение путей и способов

достижения поставленных целей менеджера при планировании деятельности предприятия, предотвращение ошибочных действий и отслеживание новых тен-денций в экономике, технике и технологии в производстве, т.к бизнес-план до-казывает и демонстрирует обоснованность, надежность и реализуемость проек-тов развития производства;

-овладение основами экономического мышления, умением применять по-лученные знания для решения типичных задач, на основании имеющейся и ин-формации выносить аргументированные суждения по экономическим вопросам, адаптироваться к происходящим изменениям на рынке труда и других сферах российской экономики;

Поэтому стало необходимым уделить особое внимание понятию бизнес-планирования, изучить структуру бизнес-плана и основные правила его состав-ления. Данная тема не является простой, особенно если учитывать реализацию на практике предпринимательской идеи. Современные издания по теории и практике бизнес-планирования являются дорогостоящими и сложными для по-нимания. Поэтому я взяла на себя труд подготовить для студентов нашего кол-леджа учебный материал, которым они могут пользоваться при изучении дан-ной темы и который поможет им в работе над бизнес-планом. Все наработки доступны и внесены на портал колледжа.


1. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2008. 2. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург,

2009. 3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образова-

ния: компетентностный подход: Учеб. пособие М., 2008. 4. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность челове-

ка // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. 5. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образова-

нии. М., 2009. 6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: Прил. к

приказу Минобразования России № 393 от 11.02.2002 г. М., 2002. 7. Хуторский А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно ориентирован-

ной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. 8. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения, 2009

265

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ

КОЛЛЕДЖА

Хоруженко Е.Ю. г. Бузулук

ФГОУ СПО «Бузулукский строительный колледж» Сегодня много разговоров ведётся вокруг нового для нас понятия - компе-

тентность. И это не случайно - речь идет о новой единице измерения образо-ванности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью не удовлетво-ряют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования. Компе-тентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся оп-ределенным набором способов деятельности. Информационная компетент-ность позволяет человеку быть успешным в современном информационном обществе.

Одним из основных составляющих профессиональной компетентности современного студента является информационная компетентность, предпола-гающая умение работать с компьютерной техникой, использовать современное программное обеспечение, способность получать необходимую информацию. Кроме того, студент должен быть способным к самообучению.

Компетентностный подход отражает потребность в новом качестве образо-вания – соответствии целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к открытому обществу с ры-ночной экономикой.

Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и, собственно, жизнедея-тельности, необходимо применять технологии, развивающие прежде всего по-знавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних учащих-ся. Внедрение информационной компетенции в практику образования требует поиска особых организационных форм, адекватных для формирования ключе-вых компетентностей, например, встраивание в методическую систему лично-стно-ориентированных методов обучения, индивидуализации, дифференциации, применения проектно-исследовательских методов.

Одной из основных целей, встающих перед преподавателем, является по-вышение уровня информационной и учебно-познавательной компетентностей студентов, способных адаптироваться к быстро меняющемуся миру.

Достижение данной цели видится в решении преподавателем следующих задач:

способствовать развитию творческого потенциала учащихся; помочь студентам освоить такие приёмы, которые позволяют расширять

полученные знания самостоятельно, т. е. научить оперативно осуществлять по-иск, изучение информации, производить её структурирование, обрабатывать;

создать педагогические условия формирования информационной компе-тентности через организацию проектно-исследовательской деятельности сту-

266

дентов; осуществлять мониторинг проектно-исследовательской деятельности. Развивать информационную компетентность преподавателям помогает ме-

тод проектов. Метод проектов это совокупность приемов, операций овладения опреде-

ленной областью практического или теоретического знания, той или иной дея-тельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Смысл метода проекта в том, что в процессе получения знаний приобретаются знания и умения, а также присутствует осязаемый конечный результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить и применить в реальной практической деятельности.

Преподаватель, практикующий данную технологию должен изначально определить типологию проекта, т.е. доминирующую в проекте деятельность, предметно – содержательную область, характер координации проекта, количе-ство участников проекта, продолжительность его выполнения.

Кроме этого он должен выполнить ряд последовательных действий, а именно:

определить проблему, которая требует однозначного решения; определить теоретическую и познавательную значимость этой пробле-

мы; организовать деятельность студентов (например, разбить на группы и

определить роль каждого в ней); оказать помощь в структурировании материала; помочь в выборе оформления результатов исследования; подвести итоги, сделать выводы. Во время работы над проектом студенты учатся: работать с различными источниками информации (книги, электронные

СМИ, Интернет); находить информацию, в том числе в сети Интернет (правильно созда-

вать запросы на поиск информации, осуществлять отбор информации по значимости);

правильно организовывать работу в группах, на примере собственной группы;

структурировать найденный материал; оформлять найденный материал, с учетом его специфики; представлять материал с использованием мультимедиа технологий; мыслить творчески с учетом направленности на конечный результат; искать и находить нестандартные решения для стандартных задач. В образовательной деятельности реализуют определенные типы проектов: 1. Практикоориетированный проект нацелен на решение социаль-

ных задач, отражающих интересы участвующих в нем. Их отличает четко обо-значенный с самого начала результат деятельности, который может быть ис-пользован в жизни группы, колледжа, города. Ценность проекта в реальности использования продукта на практике и его способности разрешить заданную проблему.

2. Исследовательский проект по структуре напоминает научное ис-

267

следование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательной выдвижение гипотезы с после-дующей проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов.

3. Информационный проект направлен на сбор информации о ка-ком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и предоставлении информации для широкой аудитории.

4. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетра-диционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманах, видеофильм и т.д.

5. Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роль литературных и историче-ских персонажей, выдуманных героев для воссоздания различных социальных и деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается откры-тым до самого окончания.

В нашем колледже в начале года студенты третьих курсов отделения «Ме-неджмент» (по отраслям) и «Монтаж оборудования и систем газоснабжения» были вовлечены в проектную деятельность и результатом этой деятельности стал конкурс проектов:

ТЕМА КОНКУРСА: Самостоятельное изучение и разработка проектов на свободную тему в программе Movie Maker.

ЦЕЛЬ КОНКУРСА: • формирование познавательной самостоятельности студентов посредст-

вом метода проекта; • развитие информационной компетентности; • изучению основных принципов работы в программе; • приобщение к общечеловеческим духовным ценностям и сокровищам

культуры; • воспитание личных эстетических вкусов.

Ребятам было предложено создать проект любого типа: практико-ориентированный, исследовательский, информационный или творческий.

В основном в своей работе конкурсанты пользовались созданием информа-ционного и творческого проекта.

Нами были выделены следующие этапы работы студентов над творческими проектами:

• выбор темы проекта (мы не стали устанавливать жестких рамок при выборе темы);

• поиск необходимой информации из различных источников; • изучение теоретического материала (самостоятельно изучить програм-

му Movie Maker приложение Microsoft Office 2007); • создание проекта в программе Movie Maker; • защита и демонстрация проекта (представить проект на конкурсе). В процессе проектной деятельности у студентов сформировались следую-

щие умения и навыки: • Рефлексивные (осмыслить задачу).

• Исследовательские (самостоятельно генерировать идеи, привлекать

268

знания из различных областей, находить информацию). • Информационная компетентность. • Навыки оценочной самостоятельности.

Развитие компетентностей студентов в процессе создания информационно-го продукта:

• на уровне исполнительской компетентности (правильное создание ин-формационного продукта, преобразование его по схеме, разработанной под руководством преподавателя);

• на уровне технологической компетентности (правильное создание ин-формационного продукта по схеме, самостоятельно спланированной студентами, и понимание возможностей его преобразования);

• уровень экспертной компетентности (умение обоснованно, качествен-но оценить самостоятельно созданный информационный продукт, ука-зав его достоинства и недостатки).

Кроме того, проектная деятельность показала сформированность у студен-тов умений и навыков работы (взаимодействие с партнером); менеджерские умения и навыки (планировать деятельность, время, ресурсы, принимать реше-ния, анализировать деятельность, её ход и результаты); коммуникативные (от-стаивать свою точку зрения); презентационные (умение уверенно держать себя во время выступления, отвечать на неожиданные вопросы). Выполнение проек-та повысило познавательную деятельность и информационную компетентность студентов.


1. Захарова И.Г., Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 2005 .

2. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Источники Internet. 1. Олейник Н.Г. Формирование информационно–технологической компетентности

учащихся гимназии. http://edu.1september.ru 2. Компетентностный подход

http://pedsovet.alledu.ru/files0/files1/files45/files368/docs/awgust.doc 3. Гафурова Н.В. О развитии ключевых компетентностей средствами информатики http://www.ito.su/2003/I/1/I-1-2317.html

269

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КОЛЛЕДЖА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 230105 ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ

И АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ

Чирская Л.А. г. Барнаул

ФГОУ СПО «Алтайский промышленно-экономический колледж» Профессиональные компетенции - это готовность и способность целесо-

образно действовать в соответствии с требованиями дела, методически органи-зованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Реализация компетентностного подхода в деле подготовки выпускников по специальности «Программное обеспечение ВТ и АС» осуществляется через ориентацию студентов на профессиональные объек-тивно необходимые знания и умения.

Формой государственной итоговой аттестации выпускников специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» является защита выпускной квалификационной работы в форме ди-пломного проекта. Такая форма аттестации позволяет наиболее полно оценить компетенции выпускников, проверить их готовность к реализации основных видов профессиональной деятельности.

Разрабатывать алгоритм программной реализации поставленной задачи, создавать программный продукт по разработанному алгоритму, выполнять от-ладку и тестирование программного продукта, оценивать его экономическую эффективность, осуществлять его модификацию, адаптацию и настройку, раз-рабатывать базы данных, обеспечивать работоспособность компьютерных сетей и сетевых приложений – в этом состоят профессиональные компетенции выпу-скника-техника, оценка которых происходит при защите студентами дипломно-го проекта.

В начале учебного года разрабатываются темы выпускных квалификацион-ных работ. В разработке тем участвуют преподаватели – руководители диплом-ных проектов, руководители практики от предприятий, организаций, студенты-выпускники. Утверждаются темы в январе приказом директора колледжа.

Темы дипломных проектов соответствуют профилю специальности. Обяза-тельное требование – отсутствие повторения тем выпускных квалификацион-ных работ в течение трех лет.

Тематика дипломных проектов актуальна: создание автоматизированных информационных систем предприятий, автоматизированных рабочих мест, про-грамм, обучающих систем, электронных пособий, каталогов, справочников и т.д. Актуальность тем отмечается руководителями практик от предприятий, председателем ГАК. Разработанные студентами-выпускниками автоматизиро-ванная информационная система «Обработка пенсионных дел», АИС «Учет и продажа запчастей», АИС «Учет заказов ОАО «Алтаймонтаж строй», програм-

270

ма «Газоснабжение населения предприятием «АлейскМеж Райгаз», программа учета часов учителей МОУ «Травновская средняя школа», программа «Библио-течный фонд» и др. успешно используются на предприятиях и в организациях, по заказам которых они выполнены.

Председатель государственной аттестационной комиссии Калинин В.Н. – главный специалист отдела информационных технологий ООО «РН-Информ» отмечает достаточно высокий общеобразовательный и профессиональный уро-вень подготовленности студентов. Защита дипломных проектов показывает, что на преддипломной практике студенты занимаются изучением предметной об-ласти, формулируют требования к будущему программному продукту, выпол-няют постановку задачи и технического задания на проектирование. Студенты создают работоспособные программные продукты, могут проводить их отладку, тестирование и модификацию. Это становится возможным благодаря налажен-ной системе практических занятий, которые проводятся практически по всем дисциплинам, предусмотренным рабочим учебным планом. Практические заня-тия нацелены на получение студентами навыков программирования, работы с базами данных, компьютерными сетями, пакетами прикладных программ, фор-мирование умения проектирования программного обеспечения, использования современных средств разработки программных продуктов. Практические заня-тия проводятся в виде презентаций, деловых игр, организационно-деятельностных игр, смотров-конкурсов и способствуют наиболее удачному проявлению интеллектуальных способностей студентов и формированию ком-петенций будущего специалиста.

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Шаркевич Н.В., Афимченко З.М., Головина Н.Н.


им. В.И. Вернадского Образование представляет социальный феномен, а потому в соответствии с

развитием общества, изменениями в социокультурной ситуации необходима модернизация образования. Сегодня недостаточно вооружить обучающихся хо-рошими знаниями, умениями, необходимо развивать собственно личные каче-ства, которые позволяют человеку успешно социализироваться.

Выполнение социального заказа потребовало дальнейшего развития про-фессионального образования в последние годы, и, в частности, перехода от формирования знаний, умений и навыков (ЗУН) у обучающихся к овладению ими определенными компетенциями. Принято определение: компетенция - это подтвержденная способность использовать знания и умения для дости-жения успеха в учебной и профессиональной деятельности [3].

Анализ работ по проблеме компетенций (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя и

271

др.), позволяет из всего многообразия видов компетенций выделить наиболее существенные для профессионального образования: профессиональные, пред-метные и ключевые.

Основу профессиональной компетентности дает базовое профессиональное образование, которое в свою очередь должно соответствовать требованиям и нормам Государственного образовательного стандарта.

Под профессиональной компетентностью будем понимать систему, со-стоящую из теоретических знаний, практических умений и личностных качеств, которые обеспечивают необходимую конкурентоспособность и востребован-ность выпускника средних специальных учебных заведений на рынке труда [2].

Поскольку на современном этапе осуществляется интенсивное внедрение информационных и интернет-технологий во все отрасли профессиональной дея-тельности, то одной из составляющих профессиональной компетентности явля-ются элементы информационной деятельности, которые во взаимосвязи между собой и личными качествами специалиста составляют суть понятия «информа-ционная компетентность».

Под информационной компетентностью подразумеваются следующие компоненты: компьютерная грамотность; опыт индивидуальной и групповой деятельности с использованием информационных технологий для достижения профессионально значимых целей; готовность к саморазвитию в сфере инфор-мационных технологий [1].

Поэтому необходима перестройка информационной подготовки студентов в зависимости от уровня их знаний и вида их будущей профессиональной дея-тельности.

Заведующей кафедрой «Экономика и право» З.М. Афимченко, при актив-ном участии заведующей кафедрой «Математических и естественнонаучных дисциплин» Н.В. Шаркевич была разработана концепция обучения информати-ческим дисциплинам для специальности 080119\0 «Экономика и бухгалтерский учет». Задачи, которые при этом были поставлены следующие: формирование у студентов информационной компетентности, т.е. умение использовать инфор-мационные и компьютерные технологии с учетом будущей специальности.

Для разработки концепции обучения информатическим дисциплинам был проведен анализ новых стандартов, который показал, что обновление содержа-ния подготовки специалистов бухгалтерского учета и особенно специалистов повышенного уровня для данного направления должно быть тесно связано с информационными технологиями, которое предполагает:

- широкое применение информационных технологий в процессе обучения данной специальности;

- комбинирование использования современных электронных и традицион-ных учебно-методических материалов;

- актуализацию ранее полученных знаний и формирование эффективных межпредметных связей;

- привлечение внимания самого слабого студента к изучению информаци-онных и компьютерных технологий;

- предоставление индивидуальной самостоятельной работы в процессе обу-

272

чения информатическим дисциплинам; - осознанное представление применения информационных технологий в

своей будущей профессиональной деятельности, что позволит ему быть конку-рентоспособным на рынке труда.

Совместно две кафедры разработали модуль информатических дисциплин для специальности «Экономика и бухгалтерский учет», который представлен в табл. 1.

Таблица 1. Модуль информатических дисциплин для специальности

080110 «Экономика и бухгалтерский учет»

Государственный стандарт

Рабочий учебный план

1 2 3 Информатика I курс 118 ч. 118 ч. Информатика II курс 60 ч. 60 ч. Информационные технологии II курс (за счет регионального компонента)

- 110 ч.

Практикум на ПЭВМ II курс (за счет резерва времени)

- 108 ч.

Информационные технологии в профессио-нальной деятельности III курс

50 ч. 50 ч.

АРМ бухгалтера III курс (дисциплина по вы-бору)

- 72 ч.

Информационные системы в профессиональ-ной деятельности (повышенный уровень)

62 ч. 62 ч.

Итого 290 ч. 580 ч. Дополнительные образовательные услуги на базе Интернет центра колледжа

120 ч.

Работа в СПС «Гарант» 50 ч. Согласно табл. 1 студенты специальности «Экономика и бухгалтерский

учет» проходят обучение компьютерной грамотности, и на протяжении всего периода обучения постепенно повышается степень профессиональных задач, решаемых с помощью компьютерных и информационных технологий.

В рамках дисциплины «Автоматизированное рабочее место» (АРМ) бух-галтера студенты данной специальности работают в программе автоматизация финансово-хозяйственной деятельности «1С Предприятие» и в справочно-правовой системе «Гарант». В данных системах студенты оформляют Учреди-тельные документы и учетную политику предприятия с использованием тексто-вого редактора MS Word, а так же решают ситуационные задачи от создания предприятия до выхода на баланс и оформления отчетных документов.

На третьем курсе студенты специальности «Экономика и бухгалтерский учет» сдают Государственный экзамен, где третьим этапом является решение профессиональных задач с применением ПК в программе автоматизации фи-

273

нансово-хозяйственной деятельности 1С-Предприятие. Дополнительные образовательные услуги позволяют получить рабочую

специальность – пользователь ПК.

Литература: 1 Лапчик, М.П. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. ву-

зов / М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер; Под общей ред. М.П. Лапчика. – М.: «Акаде-мия», 2005 – 624 с.

2 Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. посо-бие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

3 Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-ведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академия», 2006. – 368

4 Педагогические технологии / под общей редакцией В.С. Кукушкина.- М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д: изд. центр «МарТ», 2006. – 336 с.

5 Ширшов, Е.В. Информационно – педагогические технологии: ключевые понятия: сло-варь./Е.В. Ширшов - Ростов-н/Д: Феникс, 2006. – 258 с.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ В УПРАВЛЯЕМЫХ УСЛОВИЯХ

Шестакова О.А. п. Молодежный

ФГОУ СПО "Погроминский аграрный техникум" АКТУАЛЬНОСТЬ: Качественная подготовка выпускников невозможна без формирования у

студентов профессиональной и гражданской зрелости, системы моральных цен-ностей. Профессиональное воспитание достигается через активизацию познава-тельной деятельности. Эта деятельность наиболее адекватно воплощается в учебно-исследовательской работе, которая способствует творческому подходу студентов к изучаемому материалу.

Исследовательская деятельность позволяет использовать все виды само-стоятельной работы студентов с широким охватом межпредметных и внутри-предметных связей, а также обеспечивает информативную ёмкость и систем-ность учебного материала, индивидуализирует обеспечение, воспитывает у сту-дентов потребность в непрерывном самообразовании.

Специалистами в области педагогики и педагогической психологии, обще-ством в целом всё яснее осознаётся мысль о важности изучения механизмов функционирования и развития исследовательского поведения. Растёт понима-ние того, что от умелого использования этих знаний в практике образования во многом зависит и жизненный успех отдельной личности, и сама возможность выживания человечества в современном динамичном мире.

ПРОБЛЕМА: В настоящее время развитое исследовательское поведение должно рас-

сматриваться не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся

274

для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъем-лемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профес-сионализме и компетентности в любой сфере культуры, как стиль жизни совре-менного человека.

От образования требуется не простое фрагментарное включение в образо-вательную практику методов исследовательского обучения, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организован-ное обучение умениям и навыкам исследовательского поиска.

ЦЕЛЬ: Изучить научно – исследовательскую деятельность как эффективную фор-

му образования, способствующую развитию творческих способностей студен-тов и реализации творческого потенциала преподавателей.

ЗАДАЧИ: 1.Описать научно – теоретические основы учебно-исследовательской дея-

тельности. 2.Охарактеризовать этапы исследовательской деятельности. 3.Систематизировать формы исследовательской деятельности. 4.Изложить практическое применение элементов исследовательской рабо-

ты. ЦЕННОСТЬ: Введение исследовательских элементов в различные формы учебных заня-

тий является в настоящее время эффективным путём преодоления известного противоречия между массовым характером подготовки специалистов в ССУЗе и потребностями развития у каждого обучаемого самостоятельности и инициати-вы, индивидуального профессионального почерка и творческих способностей.

ГИПОТЕЗА: Исследовательская деятельность студентов как важный элемент техноло-

гий активного обучения тогда превратит процесс обучения в результативную созидательную творческую работу, если проводить поэлементное обучение ис-следовательским навыкам, используя задания:

- информационные: подбор, обработка и представление информации, по-лученной из литературных источников; обобщение информации; систематиза-ция и классификация информации; работа с понятиями; структурирование ин-формации; поиск информации в различных источниках;

- проблемные: обнаружение и разрешение противоречий; классификация и подбор задач; составление задач и их решение;

- экспериментальные: наблюдения в различных условиях; решение экспе-риментальных задач; проведение экспериментальных занятий для получения новых знаний; проведение эксперимента для иллюстрации применения знаний на практике.

1. Исследовательский метод обучения. 1.1. Научно-теоретические основы учебно-исследовательской деятель-

ности студентов. Цель современного базового профессионального образования – подготовка

работников квалифицированного труда и специалистов среднего звена по всем

275

направлениям общественно полезной деятельности на базе общего и среднего образования, в том числе и начального и профессионального образования. В на-стоящее время в экономике наблюдается острая нехватка специалистов данного уровня. В этой связи крайне важным становится обеспечение опережающего развития начального и среднего профессионального образования с целью удов-летворения возросшей потребности народного хозяйства в квалифицированных работниках производства начального и среднего звена. Этим обстоятельством объясняется необходимость формирования у молодых специалистов современ-ных профессиональных качеств, таких, как системное мышление; экологиче-ская, правовая, информационная, технологическая и коммуникативная культур; способность к предпринимательству и осознанному анализу своей деятельно-сти; профессиональная самостоятельность и ответственность; творческая активность; способность к постоянному профессиональному росту. Таким об-разом, одним из наиболее важных направлений обучения специалистов в сред-них специальных учебных заведениях является формирование у студентов на-выков исследовательской деятельности.

На современном этапе развития науки деятельность рассматривается с точ-ки зрения её структуры. Прежде всего, различают цель и мотив деятельности. Под предметом понимается не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определённый, общественно выработанный способ дей-ствия. Существенной характеристикой деятельности является её мотивирован-ность. Человеческая деятельность всегда подчинена цели как сознательно пред-ставляемому результату. Цель направляет деятельность и корректирует её ход. В то же время в основе деятельности лежит процесс познания. Составляющей познавательной деятельности является учебная деятельность, представляющая собой целенаправленный процесс усвоения обучающимися знаний, приобрете-ния навыков и умений для последующей практической деятельности. Общая структура учебной деятельности включает в себя: восприятие материала, его осмысление, сознательную творческую переработку, ясное выражение, само-проверку, применение в системе учебных упражнений и решении жизненных задач.

Другой вид деятельности – исследовательский. Различают два взаимосвя-занных уровня исследования: теоретический и эмпирический. На теоретическом уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения форму-лируются общие для данной предметной отрасли законы, позволяющие объяс-нить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, предсказать бу-дущие события. Научное исследование имеет определённую структуру: осозна-ние проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы и способов её проверки, решение проблемы, проверка правильности решения.

Особенностью учебно-исследовательской деятельности является фактор субъективного «открытия» нового знания, что имеет не объективную значи-мость, а лишь субъективную значимость и новизну. Любое новое знание имеет вполне определённую связь с ранее приобретёнными знаниями и опытом инди-вида. Актуализация прежних знаний и умений является непременным условием учебно-исследовательской деятельности.

276

Чаще всего проблемные ситуации в учебном процессе создаются педагогом преднамеренно или они возникают при первоначальном знакомстве с учебно-исследовательском заданием. Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности у студентов должны быть достаточно сформи-рованы определённые качества личности.

Так можно выделить: мотивационные качества (отражают отношение личности к учебно-исследовательской деятельности: уровень сформированно-сти исследовательского интереса, желание и стремление добиться успеха в этом виде деятельности); операционные качества (умственные приёмы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности); организа-ционные качества (умения и способность обучаемого применять приемы само-организации); технические качества (характеризуют умения и способности обучающихся применять соответствующие технические приёмы); коммуника-тивные качества (умения и способности обучающихся использовать приемы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности).

Учебно-исследовательская деятельность легла в основу исследовательского метода обучения, который современная дидактика понимает как развитие мак-симальной активности самостоятельности студентов в процессе обучения при рациональном использовании всей совокупности дидактических средств. Учеб-но-исследовательской деятельности студентов в процессе обучения принадле-жит ведущая роль в усвоении знаний, выработке умений и навыков, формиро-вании личности обучающихся. Научно-исследовательская деятельность на заня-тиях по различным дисциплинам должна быть тщательно спланирована педаго-гом и отражена в содержании учебного предмета.

В исследованиях учёных различаются термины «научно-исследовательская работа» и «учебно-исследовательская работа». Так, под научно- исследователь-ской работой понимают такую работу студента, которая обнаруживает само-стоятельное творческое исследование темы. Под учебно-исследовательской ра-ботой понимают овладение технологией творчества, знакомство с техникой эксперимента, с научной литературой. Как видно, учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов взаимодополняют друг друга. Если учебно-исследовательская работа даёт студентам возможность приобщиться к научным исследованиям, то научно- исследовательская работа, опирающаяся на реальные факты педагогической деятельности, позволяет сформировать все не-обходимые качества современного исследователя. Во многих исследованиях принадлежность исследовательской работы студентов к учебной или научной определяется по формам участия студентов в учебном процессе или внеучебной деятельности.

Учебно-исследовательская работа студентов определяется как комплексная система интенсификации учебного процесса, которая охватывает все виды учебной работы студентов на протяжении всего периода их обучения, направ-лена на повышение качества подготовки выпускаемых специалистов. Она пред-полагает воспитание стремления к самообразованию, творческой активности, повышение качества профессиональной подготовки, развитие творческого под-хода при решении профессиональных задач, овладение общими и частными ме-

277

тодами исследования и др. Учебно-исследовательская работа студентов – ра-зумное внедрение элементов научных исследований, элементов творчества в учебный процесс, в известные академические формы обучения, дипломные и курсовые работы и т.д.

Научно-исследовательская работа – это комплексная система участия сту-дентов во внеучебных формах научной работы, основанная на принципах само-стоятельности, добровольности, заинтересованности, направленная на углубле-ние творческих, профессиональных качеств студентов.

Из приведённых определений видно, что существенным различием между ними является степень самостоятельности выполнения исследовательского за-дания студентом и новизна результата. При этом существующее деление иссле-довательской работы на учебную и внеучебную весьма условно, так как эти два вида научной деятельности служат одной цели – подготовке творческого спе-циалиста высокой квалификации.

Управление исследовательской деятельностью. Следует отметить, что про-блема исследовательской деятельности студентов недостаточно освещена в на-учной и методической литературе. Поэтому перед организаторами этой работы стоит цель определить такое содержание и такие формы исследовательской дея-тельности студентов, которые обеспечили бы её эффективность. В современном мире заложенное в нас природой стремление к исследовательскому поведению становится особенно ценным. По справедливому утверждению ряда исследова-телей, стремительно меняющаяся жизнь заставляет общество пересматривать смысл и значение исследовательского поведения в жизни человека, а также роль и место исследовательских методов в образовательной практике. Этим объясня-ется стремление преподавателей максимально приблизить учебную деятель-ность в ССУЗе к познавательной, что выражается в активно проявляемом инте-ресе педагогов к внедрению исследовательских методов обучения.

Неоценимая роль в этом принадлежит разрабатываемой программе иссле-дования. Именно планирование обеспечит взаимодействие преподавателя и сту-дента, позволит направлять и контролировать их деятельность.

Календарь работы по исследовательским разработкам должен отражать содержание работ, последовательность их проведения, конкретные сроки вы-полнения и исполнителей (преподавателя и студента).

Для планирования можно предложить следующую схему: 1. Вводный этап: - установочное занятие – цели и задачи работ, основной замысел, пример-

ная тематика и жанры будущих работ; - стендовая информация об исследовательских работах (проектах); - выдача письменных рекомендаций будущим авторам (темы, требования,

сроки, график консультаций и проч.); - консультации по выбору тематики и жанров; - формирование основных идей и замыслов, проектных групп, оформление

заявок на осуществление работы; - обсуждение идей будущих проектов, составление индивидуальных планов

работы над проектами;

278

- утверждение тематики и индивидуальных планов работы. 2. Поисковый этап: - сбор и систематизация материалов в соответствии с идей и жанром рабо-

ты, подбор иллюстраций; - организационно-консультационное занятие: промежуточные отчеты сту-

дентов и сообщение о ходе работ; - индивидуальные и групповые консультации по правилам и оформлению

исследовательских работ и проектов; - регулярные консультации по содержанию работ, помощь в систематиза-

ции и обобщении материалов. 3. Обобщающий этап: - оформление результатов исследовательской деятельности; - репетиционно-консультативное занятие: предзащита работы, проекта; - доработка с учетом замечаний и предложений; - формирование групп оппонентов, рецензентов и внешних экспертов; - подготовка к публичной защите: определение даты и места; выпуск рас-

поряжения о порядке защиты и составе аудитории (включая независимую экс-пертную комиссию); определение программы публичной защиты, распределе-ние заданий временным творческим группам (медиаподдержка, подготовка ау-дитории, фото-видеосъемка и прочее); определение списка гостей, приглашае-мых на защиту; составление аннотаций на творческие работы и выпуск про-граммы их публичной защиты; оформление пригласительных билетов; подго-товка аудитории; приглашение гостей; стендовая информация о мероприятии; подготовка раздаточных материалов и бланки оценки работ;

- генеральная репетиция публичной защиты; утверждение окончательного порядка проведения мероприятия.

4. Заключительный этап: - публичная защита творческих работ и проектов; - подведение итогов, конструктивный анализ выполненной работы; - фуршет для участников. 5. Итоговый этап: - распоряжение (приказ) по результатам исследовательской деятельности

(благодарности участникам, назначение ответственных за обобщение материа-лов);

- обобщение материалов, оформление отчетов о выполненной работе. Опыт показывает, что приобретенные студентами навыки творческой ис-

следовательской работы помогают им быстрее адаптироваться в профессио-нальной среде, быть конкурентоспособными в новых экономических условиях.

2. Научно-исследовательская деятельность как условие развитие творче-ского потенциала.

2.1 Формы исследовательской деятельности. Программа развития СПО определяет научно-исследовательскую работу

студентов как важнейший фактор профессионального становления и развития специалистов. Миссия научно-исследовательской деятельности заключается в обеспечении инновационного фундамента модернизации образования. Непре-

279

рывность и индивидуальность этого процесса может быть обеспечена только в том случае, если в него активно включается само учебное заведение, уделяя особое внимание повышению профессионального мастерства педагогов.

Ещё недавно приоритет в студенческом научном творчестве принадлежал вузам, а сегодня в эту работу всё активнее включаются студенты средних спе-циальных учреждений. Это в первую очередь свидетельство высокого творче-ского потенциала преподавателей. Реализации студенческой научно-исследовательской работы способствуют также государственные стандарты СПО, предусматривающие в учебных планах самостоятельную работу студен-тов.

В колледжах и техникумах участие студентов в научно-исследовательской работе перешло сегодня на качественно новую ступень: из средства развития творческих способностей отдельных, наиболее одарённых студентов она стала важным методом повышения качества подготовки всех специалистов. Это по-требовало создания в образовательных учреждениях такой системы организа-ции, при которой каждый студент за период обучения проходил бы необходи-мую школу научного творчества. К применению предлагаются различные фор-мы исследовательской работы:

1. Внедрение научно-исследовательских разделов в различные виды учеб-ных занятий.

2. Включение в учебные планы специальных курсов по организации учеб-но-исследовательской работы.

Актуальность данных форм в том, что они выполняют задачу внедрения научно-исследовательской работы в учебный процесс. Подобная деятельность осуществляется в учебное время, по специальному заданию, в обязательном по-рядке, каждым студентом, под руководством преподавателя, с целью привития навыков выполнения теоретических исследований и более глубокого овладения знаниями по специальным дисциплинам. Важным направлением можно назвать внедрение элементов творчества в содержание лабораторно-практических ра-бот. При этом студент самостоятельно составляет план исследований, подбира-ет необходимое оборудование, проводит математическую обработку и анализ результатов эксперимента, оформляет научный отчёт.

3. Индивидуальные домашние задания, предусматривающие работу над во-просами, по которым нет стандартных методик решений.

4. Разнообразные формы творческих заданий: конкурс рефератов по раз-личным дисциплинам, конкурс кроссвордов; конкурс «Проба пера»; интеллек-туальные игры по различным дисциплинам; конкурс творческих работ; конкурс компьютерного рисунка и подобные. Для лучшей организации такой работы ме-тодической службой учебного заведения желательно выпустить сборник, в ко-тором отразить единые требования.

5. Фрагментарные учебно-исследовательские занятия: подбор литературы по теме занятия; чтение отрывков из научной литературы с критическим анали-зом текста и предложением своих вариантов решения проблем; планирование и составление выступлений по определённой теме; конспектирование научной статьи с использованием схем и таблиц; разработка целей, задач и плана иссле-

280

дования; разработка, оценка, защита гипотезы; проведение научного наблюде-ния и опроса; оформление результатов исследования в форме отчета, схем, таб-лиц. Таким образом, учебно-исследовательская работа станет подготовкой к на-учно-исследовательской работе с широким охватом межпредметных и внутри-предметных связей, с обеспечением информативной ёмкости и системности учебного материала, что воспитывает у студентов потребность в непрерывном самообразовании.

6. Индивидуальные задания исследовательского характера в период техно-логической и преддипломных практик. Преподаватели спецдисциплин при формировании тематики исследовательской работы студентов стремятся к тому, чтобы эта работа продолжалась непрерывно: при выполнении различных учеб-ных заданий, курсовых и дипломных проектов, во внеучебное время.

7. Научные кружки - наиболее массовая форма научно-исследовательской работы. В них закрепляются теоретические знания, составляются аннотации и готовятся рефераты по специальной литературе, проектируются и изготавлива-ются наглядные пособия, лабораторные установки и другое оборудование, гото-вятся научные сообщения.

8. Научно-практические конференции – основную её цель организаторы и участники видят в многоаспектном обсуждении проблем, генерировании и оз-вучивании новых идей, возможностей их практической реализации, а также в повышении интереса студентов к актуальным проблемам современности.

9. Творческие объединения и творческие лаборатории. Их значимость осо-бенно возрастает в рамках Центра регионоведческих исследований. Результат этой формы – введение регионоведческих знаний в процесс обучения, публика-ции статей преподавателей и студентов в сборниках, публичные защиты иссле-довательских проектов, выпуски учебных пособий и методических рекоменда-ций.

10. Подготовка и защита исследовательских проектов, курсовых и выпуск-ных квалификационных работ. Ответственность за результаты возлагается и на научных руководителей, которые должны помогать студенту в определении круга вопросов по изучению избранной темы и методов исследования, в состав-лении плана работы; консультировать студента в процессе исследования; про-водить поэтапную аттестацию (не менее двух раз в семестр) и информировать об этом членов предметно-цикловой комиссии; проверять и рецензировать ра-боту.

11. Издательская деятельность – предусматривает подготовку к печати на-учных, научно-популярных, учебных, методических материалов, написанных преподавателями и студентами под руководством преподавателей. Системати-ческое обобщение результатов экспериментальной и исследовательской дея-тельности находит отражение на страницах газет и сборников и учебно- мето-дических изданий.

2.2 Развитие исследовательских умений и навыков. В связи с переходом к экономике высоких технологий общество определя-

ет социальный заказ на подготовку специалиста, не только обладающего про-фессиональными знаниями и умениями, но и способного к активной научно-

281

творческой, исследовательской деятельности, умеющего быстро ориентировать-ся в постоянно изменяющейся научно-технической ситуации. Умения и навыки ведения научного поиска необходимы в наше время не только научным работ-никам. Подготовка специалиста любого профиля предполагает формирования у него представлений о том, как ведется научный поиск, добываются новые зна-ния, т. е. требуются умения и навыки ведения научных исследований.

Исследовательская деятельность способствует пониманию смысла своей профессии, удовлетворяет потребность в успехе, самопознании, самореализа-ции, в общении, эмоциональной разрядке, снятии отрицательных эмоций, свя-занных с неопределённостью своего положения, а также потребность в систем-ном видении своих задач и перспектив. Она помогает человеку в познании ок-ружающего мира и самого себя.

Каждый студент должен свободно владеть методами и приёмами исследо-вательской работы, содержательным материалом своей специализации. К уме-ниям и навыкам, необходимым для исследовательской деятельности следует от-нести:

- самостоятельную работу с учебной, учебно-методической литературой, материалами периодических изданий;

- приобретение умений анализировать, систематизировать, осмысливать явления и факты, формулировать теоретические обобщения;

- овладение умениями последовательного обоснованного изложения своих мыслей;

- овладение методом сбора информации, в частности, интервью, которое является самым популярным способом связи с объектами исследования. В ходе беседы студенты разъясняют все непонятные вопросы и получают дополни-тельную информацию от опрашиваемых респондентов. Организация и проведе-ние сбора информации в форме личного опроса представляет ответственную и трудоемкую процедуру. При этом студенты приобретают навыки делового об-щения, формируют такие качества, как культура поведения, вежливость, доб-рожелательность.

Обработка и анализ результатов исследования помогают активизировать мыслительную деятельность студентов, расширяют кругозор, представление о социально-экономическом состоянии общества в целом, а также закладывают экономические знания и способствуют развитию качеств личности, необходи-мых будущим специалистам. В ходе творческой деятельности у студентов раз-виваются познавательные интересы, связанные с учебным процессом. Воспи-тываются самостоятельность и чувство ответственности.

Именно поэтому исследовательские работы несут в себе огромное количе-ство интересной и полезной информации в доступной форме.

2.3 Исследовательская деятельность в процессе изучения отдельных эко-номических дисциплин.

Качественная подготовка выпускников невозможна без формирования у студентов профессиональной и гражданской зрелости, системы моральных цен-ностей, включающих в себя ответственность, милосердие, гуманизм, терпи-мость. Профессиональное воспитание достигается через активизацию познава-

282

тельной деятельности. Эта деятельность наиболее адекватно воплощается в учебно-исследовательской работе, которая способствует творческому подходу студентов к изучаемому материалу, сочетанию теоретической основы с практи-ческой работой. Учебно-исследовательская работа осуществляется с учетом ин-дивидуальных склонностей и интересов в органичном единстве с учебным про-цессом.

В студенческих работах исследуются актуальные проблемы современно-сти, связанные с проблемами региона и района. За последние годы по дисцип-лине «Анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятий» было под-готовлено несколько исследовательских работ. Так, в ходе исследования по те-ме «Сочетание основного производства и перерабатывающих подразделений» были использованы данные двадцати одного сельскохозяйственного предпри-ятия западных районов Оренбургской области. Были установлены виды перера-батывающих производств, стоящих на балансе предприятия (пекарни, колбас-ные цеха, маслоцеха, мельницы и другие; их результативность по ряду эконо-мических показателей (производительность труда, суммы прибыли, рентабель-ности). Общее заключение позволило сделать вывод, что с\х предприятия, имеющие перерабатывающие цеха, развиваются более благополучно, что пере-работка собственной продукции позволяет получать дополнительную прибыль, рациональнее использовать сырьевые ресурсы, обеспечить работников пред-приятия продуктами питания.

Исследовательская работа на тему «Состояние товарных отраслей в сель-скохозяйственных предприятиях Оренбургской области» представляет собой коллективную работу студентов третьего курса бухгалтерского отделения. Был собран большой цифровой материал за три последних года: данные об объемах производства, объемах продаж, уровня цен реализации и себестоимости про-дукции и много других сведений. Затем эти цифры обсчитывались, по результа-там исследований были написаны доклады, которые заслушивались на конфе-ренции. В результате этой творческой деятельности стали понятны проблемы с реализацией готовой сельскохозяйственной продукцией – нет рынков сбыта; нет достойного уровня цен, которые бы обеспечивали рентабельность и другое.

Ежегодно студенты бухгалтерского отделения проводят работу, связанную с проведением анализа деятельности предприятия. Они дают оценку итогов ра-боты предприятия, конечных результатов его деятельности. Это способствует углублению, закреплению и обобщению знаний по экономическим дисципли-нам, развивает творческое отношение к порученному делу, повышает практиче-скую значимость знаний и т.д.

Кроме цифрового анализа выполняются работы по графическому анализу. При этом все исследуемые показатели изображаются в виде графиков, диа-грамм, картограмм и используются для наглядного изображения того или иного процесса и показателя. В результате проведения графического анализа осваива-ются навыки пользования информационной базой для сбора необходимых дан-ных и расчета нужных показателей, использования компьютерной техники и творческой деятельности.

Несколько исследовательских разработок было проведено по дисциплине

283

«Финансы, денежное обращение, кредит». Так, для проведения научно-практической конференции по теме: «Финансовое состояние сельскохозяйст-венных предприятий Оренбургской области» потребовался сбор обширной эко-номической и финансовой информации, было выполнено множество расчетов, изучались федеральные и региональные законы и постановления в этой сфере деятельности. В результате почти годовой работы было подготовлено семна-дцать докладов, с которыми студенты выступили на научно- практической кон-ференции. Результаты конференции позволили сделать заключение, что финан-совое состояние большинства сельскохозяйственных предприятий ухудшается, возрастает дебиторская и кредиторская задолженности, увеличиваются долги по долгосрочным и краткосрочным кредитам, отмечалась их низкая платежеспо-собность.

Материалы двух исследовательских работ вместе с наработками других преподавателей отделения принимали участие в зональном смотре-конкурсе ра-бот по практическому обучению, который проводился на базе Саратовского сельскохозяйственного техникума. По результатам выдан диплом – второе ме-сто, а первое присуждено базовому техникуму.

Интересной оказалась творческая работа на тему «Приоритеты финансово-го планирования». Цель работы – доказать и научно обосновать, что финансо-вые планы необходимы во всех сферах деятельности. Готовились выступления о доходах и расходах на личном уровне студентов ( тех кто живет в общежитии и кто ежедневно ездит домой; кто домой ездит реже; кто не надеется на помощь родителей; другие варианты), на уровне семьи, частного предпринимателя, кре-стьянско-фермерского хозяйства и нескольких организаций. На конференцию были приглашены и выступили главный бухгалтер нашего техникума, бухгал-тер администрации сельского поселения, заведующий детским дошкольным уч-реждением. Выступающие подтвердили то обстоятельство, что составление фи-нансовых планов является частью их должностных обязанностей, поделились информацией о доходных и расходных статьях планов.

Тема другой работы « Потребительский кредит – вопросы и ответы» вы-звала интерес в связи со своей жизненной актуальностью. Тематика докладов – это исследование проблем и тенденций современного потребительского креди-тования физических лиц, выявление взаимодействия финансовой и социальной ответственности:

- как избежать кредитного соблазна; - блиц-курс для заемщиков; - реальная стоимость кредита; - роль и значимость кредитных историй; - круговая порука (о поручителях); - что делать, если вы просрочили выплаты. На конференции, помимо студентов, с практическими советами выступили

те лица, кто уже как-то «пострадал» от таких кредитов. Выступления сопровож-дались наглядностью – демонстрацией мультимедийных слайдов, которые так-же были подготовлены студентами.

Все научно-практические конференции демонстрируют интересный обмен

284

информацией и опытом, взаимно обогащают как организаторов, так и слушате-лей. Хорошо то, что студенты активно участвуют в обсуждении, анализируют, дополняют, демонстрируют компетентность в различных вопросах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты использования исследовательской деятельности в учебных за-

ведениях установили, что участие в этой работе студентов углубляют и расши-ряют базовые знания и усиливают профессиональную ориентацию.

Исследовательская деятельность профессионального характера призвана, с одной стороны, способствовать творческому изучению учебных дисциплин, це-ленаправленной работе студентов по глубокому овладению ими разносторонних знаний. Однако уверенно-осмысленное применение приемов и методов творче-ской деятельности требует более высокой квалификации, которой студенты ещё не обладают. Для того, чтобы учебно-исследовательские работы содержали в себе большее количество интересной и полезной информации в доступной для слушателей форме, можно рекомендовать следующее:

- по каждой теме выделять общие методические положения и узловые во-просы, на которые следует обратить внимание при подготовке исследователь-ской работы;

- формировать умения участвовать в обсуждении проблемы. При этом вы-рабатывается убеждения: добытая истина становится личной и дорогой. Это формирует в человеке творческое начало, активное отношение к происходяще-му;

- обучать устному выступлению для овладения умениями учитывать осо-бенности аудитории, владеть вниманием слушателей, выразительно рассказы-вать и импровизировать в ходе общения.

Развитие исследовательских умений будущих специалистов формирует не-стандартное и творческое мышление, способствует повышению успеваемости, оптимальному сочетанию учебного труда и научного поиска, что в конечном итоге способствует росту уровня подготовки специалистов.


1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие. – Казань, 2005.

2. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятель-ности: Методическое пособие. – М., 1981.

3. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. – 2-е изд. – М., 2006.

4. Всесвятский К.Н. Исследовательский подход к природе и жизни – М., 1996. 6. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М., 1981. 7. Лакоцетина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 5. Иннова-

ционные уроки. – Ростов на Дону, 2007. 8. Ляудис В.Я. и другие. Формирование учебной деятельности студентов. – М., 1989. 9. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, проти-

водействие, конфликт. – М., 2000. 10. Сальникова Т.П. Исследовательская деятельность студентов. – М., 2005. 11. Савенков А. И. Путь к одарённости. Исследовательское поведение. – СПб., 2004. 12. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М. , 1998.

285

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ТЕОРИЯ БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЕТА»

Шундрина Н. А. г. Бугуруслан

ФГОУ СПО «Бугурусланский сельскохозяйственный техникум» Самостоятельная работа—активный метод обучения, в процессе которого

студенты по заданию преподавателя и под его руководством решают учебную задачу.

Своеобразие самостоятельной работы как активного метода обучения за-ключается в том, что его основу составляют действия, которые студент выпол-няет без помощи преподавателя, он сам выбирает способы выполнения этих действий, совершает множество операций, контролирует их в соответствии с поставленной целью.

Второй особенностью самостоятельной работы является самоконтроль — одна из важнейших форм саморегуляции студента. Ожидаемые результаты ра-боты не могут быть достигнуты, если студент не контролирует свои действия (обращается к таблице, словарю, справочнику, прибору, мысленно формулирует ответ). Студент должен совмещать исполнительные и контрольные действия.

Третья особенность. С действиями самоконтроля тесно связана оценочная деятельность, играющая важную роль в процессах саморегуляции. Ученые ут-верждают, что ее необходимо формировать на основе содержательных оценок преподавателя и коллективной оценочной деятельности группы студентов.

И, наконец, самостоятельная работа всегда завершается какими-либо ре-зультатами. Это выполненные упражнения, решенные задачи, заполненные таб-лицы, построенные графики, подготовленные ответы на вопросы. Поскольку к этим результатам студент приходит самостоятельно, ценность и значимость их осознается острее по сравнению с теми, которые добываются в совместной дея-тельности. В индивидуальных результатах всегда проявляется не только уро-вень знаний, но и самостоятельность студента, индивидуальный стиль его дея-тельности, творческий или стандартный подход. Поэтому анализировать и оце-нивать необходимо не только знания, но и саму деятельность, ее качество. При этом следует обратить особое внимание на самостоятельность студента, которая проявляется в целеполагании, в мотивации, в действиях и в конечном результа-те деятельности. Низкие результаты самостоятельной работы — тревожный сигнал, порождающий у педагога вопрос «почему?» прежде всего к самому се-бе. А потом анализ, размышления том, как изучался этот материал на предыду-щих уроках, какие приемы обучения оказались малоэффективными, от чего следует отказаться. Какие бы трудности ни встречали студенты в ходе само-стоятельной работы, без нее не обойтись.

Результативность самостоятельной работы, как и любого труда, зависит, прежде всего, от умелой постановки целей. Для описания целей, в которых про-ектируется уровень самостоятельной деятельности, используются соответст-

286

вующие глаголы: воспроизвести, оценить, составить, предсказать, систематизи-ровать, решить. Конкретизированную цель легко трансформировать в учебное задание, которое предлагается студентам. Четко поставленная преподавателем и принятая студентом цель стимулирует мотивацию в начале работы, а в даль-нейшем является важным регулятором самостоятельной деятельности. Вызвать активное отношение студентов к цели работы, сделать эту цель привлекатель-ной — в этом тоже суть целеполагания. Поэтому стимулирующее управление предусматривает активное воздействие на мотивационную сферу личности сту-дента. Достигается это через рациональную организацию, задания, контроль.

Содержание и направленность заданий. Задание всегда содержит учебную задачу, проектирует умственные и практические действия, т. е. определяет те мыслительные операции, которые необходимо выполнить в процессе работы. Оно может быть направлено на развитие наблюдательности, репродуктивной или поисковой деятельности, на использование одного или нескольких источ-ников знаний.

Выделяют задания, требующие знания: - фактического материала; - причинно-следственных связей и зависимостей. В содержании задания необходимо проектировать способы деятельности,

которые обусловливают ее разные уровни (творческие задания, проекты). Повышение уровня самостоятельности студентов может быть достигнуто,

если задания постепенно усложняются. Сложными являются задания, требую-щие объяснения причинно-следственных связей и зависимостей между явле-ниями, событиями. Задача студентов усложняется, если задание требует инте-грации знаний и умений. Интеграция должна предусматривать постепенное на-ращивание трудностей по конкретной теме, затем анализ внутрипредметных связей, сквозных идей и проблем. Усложнение задания достигается и в том слу-чае, когда проектируется решение сразу нескольких учебных задач.

Содержание и направленность самостоятельной работы должны опреде-ляться на основе дифференцированного подхода к способностям и возможно-стям студентов. Условно студентов каждой учебной группы можно разделить на четыре подгруппы.

К первой подгруппе относятся студенты, обладающие глубокими знания-ми, способностями, готовностью к самостоятельной работе, высоким темпом деятельности. Их характеризует действенный интерес к предмету, и, тем не ме-нее, при выполнении самостоятельных работ они испытывают затруднения из-за слабых навыков самопроверки, невнимательности при вычислениях.

Студенты второй подгруппы отличаются старательностью и добросовест-ностью. Они хорошо знают изучаемый программный материал, легко справля-ются с однотипными заданиями, проявляют интерес к предмету. Но в отличие от первой группы эти студенты не обнаруживают творческого подхода при выпол-нении заданий. Они встречают затруднения из-за недостаточно сформирован-ных вычислительных навыков, а также из-за неумения проверить себя.

Третья подгруппа: студенты неглубоко знают теоретический материал, ин-терес к предмету у них не выражен. Затруднений при выполнении самостоя-

287

тельной работы у них гораздо больше. Они слабо владеют математическим ап-паратом, не умеют применять формулы.

Студенты четвертой подгруппы плохо знают теоретический материал, у них отсутствуют навыки самостоятельной работы, поэтому с заданиями на на-чальном этапе они не справляются, так как не всегда понимают их суть.

При организации самостоятельной работы с этими подгруппами препода-ватель не только учитывает индивидуальные особенности студентов, но и стре-мится развивать их способности, помогать преодолевать характерные для них затруднения.

Преподаватели цикловой комиссии экономических дисциплин используют разнообразные методы, формы работы, способствуя развитию творчества сту-дентов в учебной деятельности. Студенты привлекаются к подготовке фрагмен-тов уроков, подбору занимательного материала, участвуют в диспутах, включа-ются в проектную деятельность, создают собственные презентации.

Одним из средств организации самостоятельной работы будущих бухгал-теров в ФГОУ СПО «Бугурусланский сельскохозяйственный техникум» являет-ся рабочая тетрадь по дисциплине «Теория бухгалтерского учета».

Рабочая тетрадь — это комплекс разнообразных заданий, которые помога-ют студентам освоить учебный курс. Она включает разнообразные задания. Вместе с тем это не учебник, а своего рода помощник в изучении и понимании учебного материала.

Прочитав в тетради задание, студент переходит к его выполнению: рас-смотрению схем, решению задач, выполнению упражнений, самопроверке.

Рабочая тетрадь позволяет экономить время, дает возможность для более глубокой проработки учебного материала. Ведь в тетрадь включены по каждой теме цель и ожидаемый результат, задания для самоподготовки, этапы и спосо-бы выполнения задания.

Характер заданий, представленных в рабочей тетради, направлен на овла-дение студентами понятийным аппаратом, повышение интереса к изучаемым проблемам, проверке степени сформированности знаний, умений и навыков. Рабочая тетрадь составлена в соответствии с материалом, изложенным в учеб-нике "Теория бухгалтерского учета" и соответствует Государственному образо-вательному стандарту дисциплины. Это отличный помощник для студентов и всех, кто начинает изучать бухгалтерский учет. Рабочая тетрадь освобождает от рутинной работы по переписыванию заданий, изображению многочисленных схем бухгалтерских счетов. Использование рабочей тетради значительно облег-чает работу преподавателей, позволяет выполнять больший объем работы на каждом занятии, повышает качество знаний и результат обучения (о чем свиде-тельствуют результаты, приведенные в диаграмме 1). Для каждого задания под-готовлены все таблицы, необходимые для решения задач, формы оборотных ве-домостей и балансов. Задания составлены по темам в виде практических заня-тий. По каждому практическому занятию указана цель занятия и порядок его выполнения. В конце каждой темы приведены вопросы для контроля знаний.

288

0102030405060

2008

- 200

9уч

ебны

й год

2009

- 201

0уч

ебны

й год

средний бал

качествознаний

Рис.1 Показатели среднего бала и качества знаний по дисциплине «Теория бух-

галтерского учета» за период с 2008 по 2010 учебные года

На уроках мною применяется «портфель» студента с необходимым для изучения особенностей бухгалтерского учета на предприятии дидактическим материалом.

Весь курс дисциплины «Бухгалтерский учет», сгруппирован в блоки, кото-рые и составляют «портфель» студента. «Портфель» представляет собой струк-турированную информацию.


1. Р.А. Сабхаева Рабочая тетрадь и «портфель» студента // «Специалист», 2009 №10 с.22 2. О.С. Сергеева Рекомендации по составлению учебно-методических пособий для са-

мостоятельной работы студентов // «СПО», 2006 №12 с.37

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Шамина М.А., Шляхова М.А., Комарова Н.И., Дерягин А.А.

г. Москва ФГОУ СПО «Московский колледж управления и новых технологий»

При реализации компетентностного подхода в профессиональном образо-

вании и определении подходов к формированию модели государственного об-разовательного стандарта среднего профессионального образования нового по-коления широко используется отечественный и зарубежный педагогический опыт, а также анализ международных тенденций развития профессионального образования в части внедрения новых подходов к стратегии развития образова-ния в рамках Болонского и Копенгагенского процессов. Проводится также ана-лиз действующих стандартов СПО, имеющихся предложений по новому стан-дарту на основе модульно-компетентностного подхода с использованием зару-бежного опыта и перспективы международного образовательного стандарта; да-

289

ется полный обзор состояния и качества профессионального обучения в учреж-дениях среднего профобразования с учетом регионального компонента стандар-тов, перспектив развития СПО в рамках непрерывного образования, качествен-ной подготовки специалистов и закрепляемости их на рынке труда в соответст-вии с запросами потребителей-заказчиков кадров.

Однако, компетентностный подход в современном российском образова-нии представляет собой проблему. Отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность понятий "компетенция" и "компетентность". Одна из них состоит в том, что понятие компетентности не содержит каких-либо прин-ципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение", поэто-му все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".

Прямо противоположная точка зрения базируется на представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наибо-лее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рам-ках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения:

компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;

компетентностный подход проявляется как обновление содержания обра-зования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;

компетентность представляется радикальным средством модернизации; компетентность характеризуется возможностью переноса способности в

условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла; компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в

определенную деятельность" или как атрибут подготовки к будущей профес-сиональной деятельности.

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионально-го образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру ком-петентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его при-менения. Среди них:

- проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

- проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возмож-ностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

- проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекват-ности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и го-раздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

- проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

- проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направле-ний модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одно-

290

временно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного са-моуправления и централизации системы финансирования образования и др.

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компе-тентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интер-претаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

утрата единства и определенности образовательных систем, формирова-ние рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

вариативность и альтернативность образовательных программ, возраста-ние конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании от-ношений;

перспективы интеграции российского образования и российской эконо-мики, в целом, в международную систему разделения труда.

Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетент-ностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдо-ванным кругом.

С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориенти-рована на кадры, которые намного превосходят показатели образования боль-шинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельно-сти являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и затем российской педагогики за последние полвека предстает полной драма-тизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и принци-пов.

Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на се-годняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирова-ние умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?

Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку со-временное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних по-пыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения со-временнейших педагогических идей и концепций.

Видимо, обозначенные выше противоречия и явились внутренним лейтмо-тивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся

291

в 2002 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда бы-ла, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного под-хода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зре-ния актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и про-блем.

Итак, некий обобщенный образ наиболее значительных элементов компе-тентностного подхода в отечественной педагогике.

1. Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций разви-вающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетен-ции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные ин-теллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоз-зренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход вос-принимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "пред-метного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия из-лишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.

2. Категориальная база компетентностного подхода непосредственно свя-зана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и на-выков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонент-ной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой дея-тельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жест-ко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то вре-мя как русская культура соотносится в большей степени с духовными компе-тенциями и общекультурной деятельностью.

3. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокуп-ность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к опреде-ленному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, об-ладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его лично-стное отношение к ней и предмету деятельности".

4. В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компе-тенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, уме-ний, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности". В этой связи образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования :

ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для сово-купности предметов, образовательной области);

292

предметные (формируемые в рамках отдельных предметов). 5. Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, пред-

ставляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая ком-петенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Для решения поставленной проблемы, необходимо обратиться к опыту реализации компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США. При этом задача состоит не только и не столько в установлении прямых соответствий между российскими понятиями и их англоязычными эквивалента-ми, но - выявление специфического контекста, в котором формируется понятие компетентности и компетентностного подхода в странах Европы и США. Как и прежде, не ставя перед собой задачу исчерпывающего определения всех аспек-тов этого подхода, остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значи-мых и содержательных отличиях:

- Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтерна-тива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на норми-рование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качест-ва усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профес-сиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

- Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятель-ности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работо-дателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень со-ответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.

Современный компетентностный подход к подготовке специалистов за-ключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от терми-на “квалификация”, компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициа-тива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные спо-собности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использо-вать информацию и прочие. Именно компетентностный подход в профессио-нальном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника – основы его профессиональной мобильности – и есть тот основной механизм, который призван обеспечить социальную защиту молодёжи в усло-виях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов средней квалификации.

293

Впервые ведущим понятием компетентностного подхода становится “обра-зовательный модуль”. При этом итоговая компетентность в той или иной про-фессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессио-нальной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образо-вания компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный, при котором в пределах отдельного модуля, выступающего целостной единицей образовательного стандарта, осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционного блочно-модульного, используемого в российских учебных заведениях.

Особенности новых Государственных образовательных стандартов : - новые методы практико-ориентированного обучения - метод проектов,

деловые игры и тренинги, моделирование и имитационные занятия, в том числе с представителями сферы труда);

- новые требования к организации практико-ориентированного обучения, через создание новой образовательной среды для освоения модульных про-грамм и на предприятии и в образовательном учреждении;

- новые подходы к оценке качества подготовки, через оценку уровня освое-ния дисциплин и оценку компетенций обучающихся. Оценка производится не-зависимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполага-ет демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуе-мые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее оп-ределяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач мо-дуля. Введено новое условие допуска к государственной (итоговой) аттестации - подготовке и защите выпускной квалификационной работы – наличие докумен-тов, подтверждающих готовность по каждому из видов деятельности

Построение образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков стандартов / программ с требованиями работода-телей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в си-туации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущ-ности модульно-компетентностного подхода. Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их.

Гибкость модульных образовательных программ профессионального обра-зования, основанных на компетенциях, позволяет оперативно обновлять или за-менять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследст-вие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подго-

294

товки специалистов на конкурентоспособном уровне; дает возможность инди-видуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комби-нирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей; позволяет при-менять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ.

Литература: 1. Андреев А. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-

методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. 2. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – с.34–35. 3. Марухина О. Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и каче-

ство, 2002. 4. Олейникова Н.О. Реформирование профессионального образования за рубежом. – М.,

2003. – 152 с. 5. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана. – М.,

2001. 6. Рубцова Л.Н. Метод проектов как средство формирования ключевых компетенций //

Профессиональное образование, 2006, № 1. 7. Тарасова Н.В. Мировой опыт реализации компетентностного подхода в профессио-

нальном образовании // Среднее профессиональное образование. 2007. № 2. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

В СЕМЕСТРЕ

Шляхова М. А. г. Москва

ФГОУ СПО «Московский колледж управления и новых технологий»

По «Современному словарю иностранных слов» «РЕЙТИНГ (англ. Rating – оценка, класс, разряд) – это:

1. индивидуальный числовой показатель оценки спортивных достиже-ний шахматиста в классификационном списке (рейтинг-листе) сильнейших шахматистов мира;

2. индивидуальный числовой показатель популярности, авторитета ка-кого-то лица, организации, группы, их деятельности, программ, планов, полити-ки в определенное время; выводится на основе итогов какого-либо голосования, социологических опросов, анкет; вообще степень популярности известного дея-теля.»

Несмотря на то, что приведенное определение ничего не говорит об ис-пользовании термина в педагогической практике, оно выделяет несколько важ-ных аспектов понятия. Во-первых, рейтинг - обязательно числовой показатель, и для его получения нужна определенная математическая обработка «сырых» баллов. Во-вторых, рейтинг определяет место в классификационном списке, а значит, ранжирование является обязательным аспектом и следствием рейтинга.

Следствием первых двух моментов является третья особенность рейтинга –

295

объективность метода. Четкость и строгость, присущие математическим мето-дам и не оставляющие места для эмоций, предубежденности, в сочетании с на-глядностью и простотой обеспечили рейтингу как «индивидуальному числово-му показателю» заслуженную популярность в разных сферах человеческой дея-тельности.

Однако применение подобных методов в педагогике значительно старше модного сейчас слова. Так, еще в дореволюционной России в гимназиях приме-нялось ранжирование по успехам в учебной деятельности - преподаватель со-ставлял список учеников класса в порядке снижения результатов. Наглядным отражением этого списка было распределение учеников в классной комнате - их пересаживали в зависимости от места в списке: сильных - вперед, слабых - на-зад, на «Камчатку».

В Советском Союзе ранжирование оказалось не в чести, возможно, потому, что противоречило принципам общего равенства. Но необходимость админист-ративного контроля в образовании, поиск объективных подходов по сравнению разных ученических коллективов вызвал к жизни появление среднего балла, который получался путем простого подсчета среднего арифметического баллов группы учеников. В дополнение к этому рассчитывались проценты успеваемо-сти и качества знаний учеников, по которым делались выводы о работе школь-ной администрации и педагогического коллектива в целом. Как следствие, мно-го кто из учителей тоже начал подсчитывать средние баллы своих учеников за определенный отрезок времени.

Объединение обоих подходов - ранжирования и математических методов обработки баллов, было сделано уже после распада советской административно-командной системы. Так возник рейтинг в педагогической практике. Сначала его применяли как один из важных элементов контроля, но без осмысления его специфических особенностей. А к таким, безусловно, следует отнести неодина-ковый «вес» оценок учеников за разные формы контроля знаний. Наверное, впервые понятие «рейтинговый коэффициент» как мера сложности задания в сравнении с другими занимает надлежащее место в системе обучения, которую называют модульно-развивающей. Не случайно преподаватель физики средней школы № 242 г. Киева Благодаренко Л.Ю. говорит об «модульно-рейтинговой системе», тем самым подчеркивая исключительное место рейтинга в модульном обучении. «Каждый вид контроля, пишет Л.Ю. Благодаренко, - оценивается по своему "рейтинговому" коэффициенту. Рейтинговый балл получается умно-жением оценки ученика (от 2,5 до 5) на рейтинговый коэффициент, который со-ответствует сложности материала или задания. Подборке рейтинговых коэффи-циентов нужно уделять внимание с тем, чтобы они адекватно представляли представление о тех или другие формы контроля, а главное, оказывали содейст-вие заинтересованности ученика в обучении. Рейтинговые баллы должны быть четко дифференцированы, что оказывает содействие большей точности оценки работы учеников. Нужно рассчитать максимальное количество баллов, которую может получить ученик, выполнив весь объем работы, а также соответствие этого количества баллов оценкам за принятой четырехбалльной шкалой.»

В приведенной цитате коротко перечислены наиболее важные аспекты по-

296

нятия «рейтинговый коэффициент» и намечен круг вопросов, на которые следу-ет обратить внимание при введении такой системы контроля и коррекции зна-ний учащихся.

Сегодня рейтинговые системы используются на разных уровнях контроля - от отдельных работ учеников на уроке до общей характеристики учебного заве-дения с помощью квалиметрического метода, который был разработано Г.В. Ельниковой.

Нужды педагогической практики - необходимость введения дифференци-рованных, понятных и «прозрачных» для учеников, объективных форм и мето-дов контроля знаний - при некотором отставании теории - привели к тому, что учителя начали сами разрабатывать собственные рейтинговые системы. Знаком-ство с ними и их авторами позволило нам сделать следующее обобщение.

Все многообразие таких систем условно может быть сведено к двум основ-ным вариантам. В первом из них рейтинг получается в результате суммирова-ния баллов за разные виды деятельности на протяжении какого-то периода или фрагмента материала. Такой рейтинг мы предлагаем назвать накопительным, так как происходит постепенное накопление учениками баллов после выполне-ния определенных задач. (Стоит отметить, что такая система получила распро-странение в некоторых ВУЗах после введения Болонской системы, например, в Киевском национальном университете им. Тараса Шевченко студент должен набрать определенное количество баллов за семестр, и если он набирает тре-буемое количество до итогового контроля, зачета или экзамена, то получает оценку за курс автоматом). Второй вариант представляет собой творческое развитие на новом уровне идеи среднего балла. Преподаватель во время темати-ческого контроля выставляет оценки за разные виды работ (по обычной четы-рехбальной системе или дифференцируя оценки за счет введения десятых и со-тых балла - такой подход позволяет повысить качество оценивания знаний, вве-сти корректирующий аспект в контроль знаний учеников). Умножив оценки учеников на рейтинговый коэффициент и разделив на общее количество оценок, получаем итоговый рейтинговый балл. Такой балл уже привязан к обычной сис-теме оценивания («От двух до пяти»), дифференцирован и довольно точно от-ражает уровень оцененных отметками знаний. Именно потому, что заключи-тельной операцией при подсчете рейтингового балла является деление, автор предлагает назвать такой вид рейтинга делительным.

Оба варианты предполагают ранжирование учеников по рейтинговым бал-лам, а также четкое и понятное объяснения принципов расчета рейтинга. Впол-не допустимо вообще рассчитывать итоговый или семестровый рейтинг вместе с учениками - это только повысит престиж учителя и заинтересованность уче-ников в результатах обучения.

Накопительный рейтинг и его преимущества Под накопительным рейтингом мы понимаем такую форму рейтинга успе-

ваемости, при которой оценки, выставляемые на протяжении определенного промежутка времени или фрагмента материала (тема, модуль, четверть, се-местр), накапливаются и подытоживаются. Расхождения в полученных за ука-занный отрезок баллах довольно точно отражают различие в уровне овладения

297

материалом разными учениками. Можно рассмотреть несколько разновидно-стей накопительного рейтинга.

В первом случае учитель пользуется стандартной четырехбалльной систе-мой оценивания, подытоживая текущей оценки за семинарские занятия, реше-ние задач, тематические зачеты и т.д. Пример использования такого рейтинга приводит О.Г. Братюк (Оброшинская средняя школа, Львовская обл.). Макси-мальный рейтинговый балл по теме «Общие сведения о неметаллах и их соеди-нениях» (110) состоит из оценок за 14 семинарских занятий, 2 уроков решения задач, 3 практических занятий, 3 тематических зачеты. Преимуществом такого рейтинга является возможность четко сравнить удельный вес отдельных тем в курсе, так как максимальный рейтинговый балл в разных темах будет отличать-ся.

Во втором варианте накопительного рейтинга преподаватель не только оп-ределяет общее количество и виды учебной деятельности, которые подлежат оцениванию. Он вводит также разные рейтинговые коэффициенты для оценива-ния вклада той или другой формы учебной деятельности в суммарный рейтинг.

Этот подход к подсчету накопительного рейтинга описан преподавателем биологии из Лицея № 18 г. Каменца-Подольского Хмельницкой области В.Д.Николайчуком. Чтобы получить соответствующую оценку за семестр, уче-ник должен набрать, на «5» - 350 и больше баллов, на «4» - 280 - 349 баллов, на «3» - 180 - 279 баллов, те, что набрали меньше 180 баллов, получают оценку «2».

Работая по такой системе, ученики стараются накопить как можно больше баллов до конца семестра, улучшить свои показатели. Дух соревнования, зало-женный в основу накопительного рейтинга, является, безусловно, большим преимуществом этого подхода. Из-за того, что рейтинговые баллы накаплива-ются постепенно, есть возможность проследить динамику накопления оценок по месяцам. Привлекает учеников и возможность графического представления данных в сочетании с простотой и объективностью метода.

Определенные проблемы возникают, когда ученик по объективным причи-нам (болезнь, семейные обстоятельства и т.п.) пропускает учебные занятия. То-гда он в специально отведенное для этого время должен выполнить пропущен-ную практическую работу, написать самостоятельную или контрольную работу, сдать зачет по теме. Это, во-первых, приближает к вузовской системе, во-вторых, практически исключаются пропуски без уважительных причин.

В некоторых особых случаях возможный и полный отказ от сведения рей-тинговых баллов к стандартной оценке. Такая - третья - форма накопительного

рейтинга была использована автором и хорошо зареко-мендовала себя как способ повышения познавательной активности учеников при преподавании факультативно-го курса «Основы биоорганической химии» в 11 классе химико-биологического профиля Рубежанского лицея. На каждом из занятий ученикам предлагались разные вопросы, задачи, тесты и т.д. Каждое из заданий оцени-валось определенным баллом, который зависел только

298

от сложности самой задачи. При наборе до конца курса определенного уровня баллов зачет ставился автоматически, те же ученики, которые не набрали нуж-ного количества баллов, сдавали обычный зачет, степень сложности которого была пропорциональна рейтинговым баллам. Применение возможностей про-граммы Excel для графического представления хода накопления баллов и про-межуточных итогов повысили интерес учеников к необыкновенной форме оце-нивания знаний.

Делительный рейтинг и его преимущества Сохранить преимущества накопительного рейтинга (объективность, диф-

ференцированность оценок, индивидуальный контроль и учеты личностных ха-рактеристик учеников) и скорректировать присущий ему недостатки призван делительный рейтинг. Он представляет собой развитие идеи среднего балла с учетом разного «весового» коэффициента оценивания и последующего ранжи-рования учеников за найденными показателями. Примером применения такого подхода может служить Система Индивидуального Контроля (СИК), описанная учителем математики СШ № 1 г. Луганска, преподавателем Луганского госпед-института Л.В. Жовтан. Суть данной методики можно сформулировать так: «Во время выставления итоговой оценки каждая текущая оценка подытоживается с учетом своего весового коэффициента. В зависимости от важности того или другого вида контроля предлагается такая раскладка коэффициентов: ведение тетради - 1; ответа возле доски - 2; экспресс-контроль - 3; текущая самостоя-тельная работа - 4; итоговая самостоятельная работа - 5; контрольная работа - 6; индивидуальная задача - 6.» Итоговая оценка получается при делении суммы множеств текущих оценок и рейтинговых коэффициентов на общее количество оценок. Похожую систему использует и Л.Ю. Благодаренко. Нами также широ-ко применяется в тематическом и семестровом контроле система делительного рейтинга, которая отличается лишь некоторыми деталями:

высокой дифференцированностью текущих оценок за счет использования десятых и сотых балла;

использованием собственных рейтинговых коэффициентов (0,5 - для оце-нок за ведение тетрадей, простых домашних и урочных письменных работ, 1 - для ответов возле доски и тестовых работ, 1,5 - для разноуровневых самостоя-тельных работ, 2-2,5 - для оценок за эксперт-семинар и рейтинговую контроль-ную работу).

При таком способе подведения тематического итога удается получить вы-сокоточную оценку знаний учеников, наглядную не только для преподавателя, но и для ученика и его родителей; ранжировать учеников по уровню знаний; из-бегнуть дискриминации тех учеников, которые пропустили несколько уроков в теме. Благодаря тому, что при делении берется в расчет реальная, а не макси-мально возможное количество оценок). К недостаткам следует отнести, навер-ное, более объемную процедуру вычисления рейтингового балла, который тре-бует определенных затрат времени учителя.

Делительный рейтинг с дополнительными призовыми баллами можно ис-пользовать и при подведении итогов работы класса за большой промежуток времени, например, семестр. Методика подсчета практически не изменяется.

299

Если темы, которые изучались в этом полугодии, приблизительно одинаковые по объему, то можно просто найти среднее значение, к которому прибавляются баллы за места в верхней части рейтинга отдельных тем. Например, за каждое первое место ученик прибавляет к рассчитанному среднему 0,06 балла, за 2-е - 0,05, за 3-е -0,04, за 4-е - 0,03, за 5-е - 0,02, за 6 - 7-е - по 0,01 балла. Если же те-мы, которые были изучены, существенно различались по объему и сложностью, можно ввести весовой коэффициент, который берется во внимание в расчетах. Так, если ученик Б.Ю. получил по первой теме семестра 5,00 баллов (первое ме-сто в рейтинге), по второй - 4,61 (третье место), по третьей - 4,74 (пятое место), но третья тема была приблизительно в 2 раза большая по объему первых двух, то ее полугодичный рейтинговый балл будет рассчитываться так:

хі =(x1 +х2 +2*х3)/4+ПрБ =(5.00 + 4.61 +2*4.74)/4 + 0.06 + 0.04 + 0.02 = 4,89 Исходя из того, что подобные расчеты не сложны, а ученики хорошо зна-

комы как со своими рейтинговыми баллами за темы, так и с общими принципа-ми подсчета семестрового балла, целесообразно его рассчитывать вместе с уче-никами во время последнего урока в семестре (предварительно рассчитав в Excel). При таком подходе контроль перестает восприниматься учениками как система наказаний, а естественно включается в процесс обучения как его со-ставная часть, и, шире - как часть общего процесса роста и развития каждого ученика. Формируется принципиально новый стиль отношений между учени-ком и учителем, в котором оба участники процесса обучения выступают как равные субъекты, общение которых обогащает обоих.

Однако рейтинговые методы целесообразно применять не только в темати-ческом или семестровом контроле. Они могут прийти на помощь преподавате-лю при проведении самостоятельных работ, которые включают разные задания как репродуктивного, так и творческого характера, примером которых является рейтинговая самоиндивидуализирующаяся контрольная / самостоятельная работа.

Мною модульно-рейтинговая система используется во втором семестре 3 курса при изучении аналитической химии и в первом семестре 4 курса при изу-чении методов определения загрязняющих веществ в природной среде. Положение о модульно-рейтинговой системе по аналитической химии для

студентов 3 курса ГОУ СПО «МКУ и НТ»

1 блок «Фотометрия» 12 января – 6 февраля

Посещаемость Ответы на занятиях Практические работы Самостоятельные работы

1 балл *8 занятий = 8 2 балла* 6 занятий = 12 4 балла*1 = 4 10 баллов*1 = 10 Всего 34 балла

2 блок «Оптические мето-ды анализа» 10 февраля – 6 марта


1 балл *8 занятий = 8 2 балла* 5 занятий = 10 4 балла*2 = 8 10 баллов*1 = 10 Всего 36 баллов

3 блок «Потенциометрия» 10 марта – 1 апреля

Посещаемость Ответы на занятиях

1 балл *7 занятий = 7 2 балла* 5 занятий = 10

300

Практические работы Самостоятельные работы

4 балла*2 = 8 10 баллов*1 = 10 Всего 35 баллов

4 блок «Электрохимиче-ские методы анализа» 2 апреля – 17 апреля


1 балл *5 занятий = 5 2 балла* 4 занятия = 8 10 баллов*1 = 10 Всего 23 балла

5 блок «Хроматография» 21 апреля – 6 мая

Посещаемость Ответы на занятиях Практические работы Самостоятельные работы Обязательная контрольная работа

1 балл *6 занятий = 6 2 балла* 4 занятия = 8 4 балла*1 = 4 10 баллов*1 = 10 50 баллов*1 =50 Всего 78 баллов

Всего за семестр 206 баллов. Если студент набрал больше 176 баллов

(больше 85%), то он получает автоматом 5; 144-176 баллов (больше 70%) ─ по-лучает 4; 124-144 балла (больше 60%) получает 3; меньше 124 баллов получает 2 и сдает зачет.

Использование такой системы оценивания результатов работы студентов приводит к повышению успеваемости и посещаемости занятий студентами.

Преподавателям рейтинговая система позволяет: рационально планировать учебный процесс по данной дисциплине и сти-

мулировать работу студентов; иметь объективную картину усвоения изучаемого материала; своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по

результатам текущего контроля; точно и объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом

текущей успеваемости; обеспечить более точную градацию оценки уровня знаний по сравнению с

традиционной системой. Рейтинговая система не только снимает многие противоречия в контроле

знаний учащихся, но и оптимально способствует решению проблем усиления мотивации к учебной деятельности; показывает динамику успехов и неудач в процессе обучения.

Внесение духа соревнования и соперничества, изначально заложенных в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной форме, ко-торая не вызывает негативной отталкивающей и, самое главное, болезненной стрессовой реакции. Развитие элементов творчества, самоанализа, включение интеллектуальных резервов личности, обусловленных повышенной мотивацией учащихся, подготавливает почву для постепенного стирания жёстких дистанци-онных границ между преподавателем и студентом.


1. Бахмутский А.Е.. Школьная система оценки качества образования.// Школьные тех-нологии. – 2004. - №1. – С. 136

301

2. Букатов В.М.. Школьная оценка.: М., 2006 3. Вязовова О.В. Организационный рейтинг системы оценки знаний учителя// Инфор-

мация и образование. – 2001 - №4 4. Галевский Г.В.. Современные вопросы теории и практики обучения в вузе.: Ново-

кузнецк, 2004 5. Герасимова Н. . Оценка знаний должна воспитывать// Воспитание школьников. –

2003 - №6 6. Громова Т. . Не оценивать, а мотивировать// Управление школой. – 2005. – 16-30

ноября (№22). – С. 23-25 7. Грызлов В. . Качество образования: диалектика позиций и уровней// Высшее обра-

зование в России. – 2005. - №5. – С. 25-28 8. Диканская Н.Н. . Оценочная деятельность как основа управления качеством образо-

вания.// Стандарт и Мониторинг в образовании. – 2003. №3. – С. 38 – 42 9. Ксензова Г.Ю.. Оценочная деятельность учителя.: М., 1999 10. Костылев Ф.В.. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: 2000 11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984. 12. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека.- М., 1971. 13. О показателях качества образования.// Высшее образование в России. – 2004. – №11.

– С. 92 – 96 14. Огай Т.Ч. Рейтинговая аттестация студентов// Специалист. – 1999 - №7 15. Основные пути повышения качества высшего образования// Университетское

управление. – 2005. - №1(34). – С. 100 - 103 16. Оценка в современной школе.// Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. -

№5. – С. 14 – 20 17. Рейтинг учебных достижений как элемент здоровьеформирующего образования.//

Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. – №2. – С. 23 – 30 18. Рейтинговая система.// Высшее образование в России. – 2001. - №4. – С. 131 – 137 19. Русских Г.А.. Технология рейтингового обучения// Дополнительное образование. –

2004, № 12 20. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля.// Школь-

ные технологии. – 2003. - №6. – С. 94 – 99 21. http://festival.1september.ru/ - Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2005

– 2006 учебного года. 22. http://www.ug.ru/03.11/t48.htm - Информационный сайт учительской газеты

РОЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ФОРМИРОВАНИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ЛИЧНОСТИ

Ярышева Г.Н., г. Оренбург

ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», Образование как компонент культуры в современных условиях приобрета-

ет гуманистическую направленность и становится основным средством форми-рования гуманистической сущности человека. При этом подготовка будущего учителя должна включать не только формирование профессиональных качеств личности педагога, но и целенаправленную работу по совершенствованию его нравственного потенциала, культуры поведения, чувств.

302

Важной составляющей формирования гуманистической направленности личности студента как совокупности ее установок, убеждений, интересов, цен-ностей является организация внеучебной деятельности студента. Известно, что тенденция деятельности студентов во внеучебное время связана с наиболее бла-гоприятными условиями формирования личности и состоит в переходе от про-стых форм деятельности к более сложным, от пассивного отдыха к активному, от ценностей небольшой группы к ценностям общечеловеческой культуры. При этом специфика каждого вида деятельности не определяет полного развития ка-кой-либо одной стороны личности, но деятельность во внеучебное время как единство в многообразии может качественно изменить духовные, нравственные силы человека.

Внеучебную деятельность мы рассматривали как звено образовательно–развивающего процесса, отражающего активное участие студентов в профес-сионально ориентированных занятиях в условиях педагогической поддержки и в свободное от обязательных занятий время (6).

При этом особенностями внеучебной деятельности студентов колледжа яв-лялись: субъектно-личностное основание при наличии объективно заданной профессионально значимой цели; яркая выраженность гуманистически направ-ленного характера занятий по педагогике; эмоциональная вовлеченность, гар-моническое совмещение интеллектуальной, творческой, индивидуальной и кол-лективной активности; актуализация гуманно ориентированных взаимоотноше-ний преподавателя со студентами в условиях сотрудничества.

Осуществляя педагогически целесообразное проектирование внеучебной деятельности, мы исходили из имеющегося у студента «запаса ценностей», при-обретенных в процессе учебной работы и на педагогической практике, что по-зволило осмыслить собственные статусно-ролевую сущность (педагог – носи-тель норм и ценностей педагогической и общей культуры), творчески приме-нить полученные знания для анализа своего поведения, высказать оценочные суждения.

Проявленность сформированности гуманистической направленности лич-ности студента отслеживалась в успешности его самостоятельной активности вне организованных педагогами занятий и отражалась в динамике самопознания (сформированность гуманистических интересов и отношений), самообразования (осознанность гуманистических знаний), самореализации (проявленность соци-ально-нравственного опыта).

Для координации учебной и внеучебной деятельности студента и взаимо-связи с организуемой социально-педагогической практикой была разработана целевая Программа обогащения социально-нравственного опыта студента кол-леджа. Базисом для реализации программы послужили содержательные доми-нанты спецкурса «Ценностные ориентиры педагога в отношении к миру, людям, себе».

Содержание данного спецкурса соответствовало профессионально значи-мым социальным, нравственным ориентирам, которые в процессе теоретическо-го осмысления были приняты студентами как регуляторы профессиональной деятельности, как личностные ориентиры. Приобщение студентов к системе

303

общечеловеческих ценностей осуществлялось не традиционным научением, а посредством центрации личностных смыслов на приобретение опыта воспита-ния детей и ценностно-целевых структур педагогической деятельности (В.П. Бездухов).

Цель спецкурса «Ценностные ориентиры педагога в отношении к миру, людям и себе» заключалась не только в развитии базовых понятий гуманисти-ческой парадигмы образования, актуализации знаний моральных норм и катего-рий, полученных ранее в рамках изучения философских и психолого-педагогических дисциплин, но и в осознанном формировании общей картины мира студента, становления ценностно-диспозиционного отношения студентов к учащимся, окружающим людям.

Задачи апробируемого спецкурса состояли в развитии у будущих специа-листов исследовательского подхода к педагогическим явлениям, творческого мышления; формировании активной позиции по отношению к своей личности, будущей профессии и на этой основе развитие потребности в самосовершенст-вовании; осуществлении коррекции ценностных ориентаций студентов в сфере общения, а также межличностных отношений в группе; социально – педагоги-ческой поддержки и формирования гуманистической направленности личности (привитии студентам корректного, гуманистического отношения к человеку как высшей социальной ценности). Значимость спецкурса состояла в том, что его тематика, концептуальная направленность вводили студента в контекст гумани-стической парадигмы образования, формировали гуманистическую направлен-ность личности в соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем интеллектуальной и моральной свободы.

Одним из необходимых условий формирования гуманистической направ-ленности личности выступала взаимосвязь учебной и внеучебной работы сту-дента, активизирующих нравственные представления, ценности и нормы пове-дения студента в проекции на ученика. Комплексная программа спецкурса вклю-чала перечень основных тем, тезаурус основных понятий, список литературы для самостоятельного изучения, формы контроля за самостоятельной работой студен-тов.

Учебно-тематический план спецкурса «Ценностные ориентиры педа-

гога в отношении к миру, людям и себе»

№ разде-лов

Название тем Количество часов Итоговая форма кон-

троля Учебная работа сту-дента

Самостоятельная работа студента

Всег

о ле

кции

семи

на-

ры

прак

-ти

ч.ра

бота

Виды самостоя-тельной работы

304

1. Гума-низм как важнейшая ценность человече-ства

1. Гуманизм как важнейшая цен-ность мировой культуры

4 4 Изучение педаго-гической литера-туры по теме «Гуманистические ценности»

ЗА

ЧЕТ

2. Гуманистиче-ские ценности. Многогранность понятия «гума-низм»

2 2 Подготовка док-ладов и сообще-ний по теме заня-тий

1. Становление гуманистической парадигмы обра-зования

2 2 Сопоставительный анализ концепций

2. Воспитание на-стоящего челове-ка в Павлышской школе В.А. Су-хомлинского

2 2 Изучение педаго-гической литера-туры и определе-ние личностной позиции

3. Школа чело-вечности Ш.Амонашвили

2 2

2. Теоре-тические положения гумани-стической педагогики

4. Обобщающее занятие: защита рефератов на тему «Педагогическая деятельность, гу-манистические убеждения педа-гогов- гумани-стов» (по выбору студентов)

4 4 Защита рефератов

1. Понимание как условие ценност-но-ориентированного взаимодействия в педагогическом процессе

2 2 Социально-психологический тренинг

2. Проблема фор-мирования гума-нистических взглядов школь-ников

4 4

3. Ценно-стные ори-ентиры пе-дагога в отношении к миру, людям, се-бе.

3. Решение гу-манно-ориентированных ситуаций

4 4 Социально-педагогический практикум

4. «Прекрасное далеко! Не будь ко мне жестоко!»

30 8 10 12 Занятие-дискуссия

305

Итого: 5. Зачетное заня-тие (представле-ние моделей фор-мирования гума-нистической на-правленности личности школь-ников)

Содержательные доминанты спецкурса состояли в: - изучении и анализе гуманистических концепций и идей; - развитии организационно-творческих умений студентов по применению гуманистических принципов при решении практических заданий; - событийном характере занятий и их социально-нравственной направлен-

ности. Эффективность освоения спецкурса «Ценностные ориентиры педагога в от-

ношении к миру, людям и себе» обеспечивалась: 1) сочетанием теоретической и практической деятельности; 2) использованием коллективной и индивидуальной работы студента; 3) взаимосвязью учебной и внеучебной деятельности; 4) активизацией личностных смыслов педагогической деятельности. Основное содержание спецкурса отражало философские, психолого-

педагогические исследования по изучаемой проблеме и включало совокупность знаний по следующим темам: гуманизм как важнейшая ценность мировой куль-туры; гуманистические ценности, многогранность гуманизма; ценностные ори-ентиры отношения к миру, людям, себе; гуманизация системы образования как ведущая тенденция ее развития; гуманистические функции образования; гума-нистические основы социально-педагогической деятельности; особенности гу-манистической направленности личности студента: сущность и содержание.

Содержание спецкурса выстроено как целевая интеграция взаимообога-щающих аспектов теории и практики социально-педагогической деятельности. Формы занятий в ходе спецкурса варьировались, включали лекции, семинары-практикумы, доклады и сообщения, сочетались с решением практических задач, по-сещением школ, проведением социально-психологических и дидактических тре-нингов, бесед и встреч с психологами, социальными педагогами школ и колледжей, занимающихся решением социально-педагогических проблем.

Для полноценного приобретения гуманистических знаний потребовалось по-знание студентом закономерностей социальных процессов, объективного и субъек-тивного понимания смысла тех нравственных норм, которыми ему надлежит руко-водствоваться. Осуществляя социально-нравственное просвещение студентов, мы стремились к тому, чтобы студенты не только пассивно воспринимали аргументи-рованное изложение материала, но и овладевали умением самостоятельно, с гума-нистических позиций обосновывать истинность или ложность различных социаль-но-гуманных положений, конкретных поступков и взглядов людей.

Таким образом, формы организации занятий спецкурса «Ценностные ори-ентиры педагога в отношении студента к миру, людям и себе» ставили студента

306

в положение исследователя, давали возможность более глубокого и основатель-ного анализа процессов и явлений, происходящих в обществе и социально-педагогической действительности.

Показателями усвоения глубины содержания спецкурса выступали: знания ключевых понятий исследуемой проблемы, содержательность и правильность ответов студентов в процессе тестирования, умения решать ситуативные зада-ния. Проведенное тестирование позволило выявить уровни освоения студента-ми содержания спецкурса, побудило к поиску разнообразных вариантов реше-ния возникающих проблем.


1. Григорьева А.Н. Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа. – Псков, 2004.

2. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гумани-стической направленности студента – будущего учителя. – Самара, 2000. – 185 с.

3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно – ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4.

4. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики – Ростов н /Дону, 2005.

5. Никитина Н.Н., Балашова В.Г. и др. Социально-педагогические основы ценностно-го самоопределения в ранней юности – Ульяновск, 2006.

6. Попова В.И. Внеаудиторная деятельность как контекст лингвистического образова-ния студентов: учебное пособие – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005.

РОЛЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТА

Яшина Е.Г., Першина С.В., Соколова Н.Г.


им. В.И. Вернадского Экологическое образование студентов в нашем колледже заключается в

подготовке специалистов, знающих концепции, законы экологии и место чело-века в среде обитания, состояние экосистем, бережно относящихся к окружаю-щей природной среде. С этой целью подготовка будущих специалистов основы-вается на изучении химии, физики, математики и информатики, биологии, эко-логии, экологических основ природопользования, охраны окружающей среды. Кроме того, наряду с дисциплинами, предусмотренными образовательным стандартом, в рамках регионального компонента на кафедре «Химических тех-нологий» была введена дисциплина «Аналитическая химия на службе эколо-гии», которая обеспечивает подготовку специалистов способных оценивать со-стояние природы и владеющих методами экологического контроля окружающей среды. По выбору студентов в колледже преподаются дисциплины: «Промыш-ленная экология», «Экологическое обследование территории», основной целью которых является формирование комплекса знаний и умений для практического

307

решения экологических проблем, возникающих на предприятиях. Должное внимание уделяется выполнению практических заданий по очистке сточных вод, газовых выбросов, утилизации ценных отходов, формируются представле-ния о роли антропогенных процессов, вызванных хозяйственной деятельностью человека, методах наблюдения, исследования и контроля состояния природных экосистем, раскрывается роль специалиста в обеспечении охраны окружающей среды.

С целью углубления знаний и формирования естественнонаучных компе-тенций на кафедре «Химических технологий» под руководством преподавате-лей Першиной С.В. и Соколовой Н.Г. создано научно-техническое общество студентов. Его представители являются постоянными участниками научно-технических студенческих конференций различных уровней, их выступления отмечаются различными наградами, а их доклады публикуются как в материа-лах конференций, так и в периодической печати.

Основные направления научно-исследовательской деятельности студентов в рамках работы научного общества следующие:

- исследовательская работа по биологии, экологии и микробиологии; - подготовка к олимпиадам по химии; - изготовление наглядных пособий по биологии и микробиологии. Основные задачи научно-исследовательской деятельности студентов: углубить и расширить знания студентов по химии, биологии, экологии,

микробиологии; повысить интерес студентов к предметам; развить творческую активность студентов при изучении предметов; выявить индивидуальные способности студентов, проявивших интерес

к изучаемым предметам; сформировать профессиональную направленность студентов; научить первым навыкам исследовательской деятельности, что в даль-

нейшем помогает студентам проводить исследования на базе социальных парт-неров, с выходом на курсовое и дипломное проектирование.

Например, в рамках деятельности научно-технического общества студен-тов в 2009 году были выполнены следующие работы: «Исследование качества питьевой воды в водопроводной сети Волгоградского политехнического кол-леджа им. В.И.Вернадского» (руководитель Першина С.В) и «Экологические факторы здоровья: проблема йододефицита» (руководитель Соколова Н.Г.)

Выбор темы связан с актуальностью проблемы качества питьевой воды для г. Волгограда и Волгоградской области и проблемой йододефицита.

Студентами специальности «Технология жиров и жирозаменителей» Дени-совой А.А, Ефентьевой К.А., Савлук О.А. и Салиховой Ж.С. выполнена работа: «Исследование качества питьевой воды в водопроводной сети Волгоградского политехнического колледжа им. В.И.Вернадского»

Цель работы: оценить качество питьевой воды по органолептическим, хими-ческим и микробиологическим показателям.

Данная научно-исследовательская работа - часть проекта «Здоровье нации–

308

здоровье России» и Всероссийской молодёжной акции «Чистая вода». Работа предполагала несколько этапов, каждый из которых имел свою про-

грамму действий: 1 этап представлял собой работу с литературой. Выяснили, что 80% заболеваний обусловлено низким качеством питьевой

воды и существует зависимость уровня заболеваний от среднегодовых концен-траций химических веществ и опасность заболеваний от микробиологических загрязнений воды.

2 этап включал в себя проведение социологического опроса среди студен-тов колледжа. Для проведения социологического опроса была разработана анке-та, содержащая вопросы по исследуемой теме.

3 этап предполагал экспериментальное определение качества питьевой во-ды в системе водоснабжения на территории колледжа по органолептическим, микробиологическим и химическим показателям до и после фильтрования.

Исследования качества питьевой воды в водопроводной сети Волгоград-ского политехнического колледжа показали, что

1. Качество питьевой воды в учебном заведении и общежитии ВПК по микробиологическим показателям соответствует санитарно-гигиеническим нормам.

2. Качество питьевой воды в учебном заведении и общежитии ВПК по химическим показателям практически соответствует стандартам и, в целом, – удовлетворительное.

3. Превышает нормы только показатель содержания общего железа. 4. Существенно улучшают показатели качества питьевой воды допол-

нительные методы очистки (использование кувшинного фильтра) По результатам работы, нами были выработаны следующие рекомендации: -обратить внимание студентов на влияние качества питьевой воды на здо-

ровье; -организовать и провести просветительную работу среди студентов ВПК и

населения города; -приобрести для студентов, проживающих в общежитии колледжа, кув-

шинные фильтры для воды; -установить в фойе колледжа кулеры с питьевой водой. В целях совершенствования навыков профессионального мастерства и в

рамках работы научно-технического общества студентами специальности «Аналитический контроль качества химических соединений» Панчук А.В., Писковец К.С., Сазоновой М.Ф., была выполнена работа «Экологические фак-торы здоровья: проблема йододефицита».

Целью проведения настоящего исследования является качественная и ко-личественная оценка содержания йода в используемой поваренной соли и рас-чет уровня потребления йода населением с учетом полученных результатов.

Профилактика неблагоприятных последствий недостатка незаменимых микрокомпонентов пищи, таких например как йод — имеет важнейшее значе-ние для развития человечества.

Эффективность использования йодированной соли давно доказана. Однако

309

технология приготовления и хранения йодированной соли требует строгого контроля, поскольку все формы йода характеризуются повышенной летучестью: йодистый калий (KI) — наиболее летучее соединение, а йодат калия (КIO3)— наименее. В связи с этим даже при соблюдении технологии йодирования соль нужного состава может так и не дойти до потребителя в случае слабого контро-ля качества в процессе ее производства или потери йода в готовом продукте.

Для проведения исследования нами были закуплены различные образцы поваренной йодированной соли, которая распространяется через сетевые су-пермаркеты: « Радеж», «МАН», «Пятерочка». В ходе исследования был прове-ден качественный и количественный анализ содержания соединений йода в по-варенной соли виде йодида (KI) и йодата (КIО3). Сделаны соответствующие вы-воды: Максимальные показатели содержания йода были обнаружены в образце №1: Соль йодированная пищевая поваренная, производитель ОАО «Бассоль», Поселок Нижний Баскунчак Астраханская область, и в образце №2: Соль йоди-рованная поваренная пищевая выварочная экстра «Полесье», производитель ОАО «Мозырьсоль» город Мозырь Республика Беларусь.

Образец №3: Йодированная натуральная пищевая морская соль «Mareman», производитель ООО «Хлебзернопродукт» город Таганрог Ростовская область, содержит меньшее количество йода, хотя стоит дороже, чем предыдущие образ-цы.

Образец №4: «Зимушка краса» соль йодированная, производитель Нидер-ланды, импортер: ООО «Евросоль» город Санкт-Петербург, содержит неболь-шое количество йода, в виде йодида, что не соответствует информации на упа-ковке.

Во время проведения данной исследовательской работы были выработаны следующие рекомендации:

1. Йодированная соль сохраняет свои целебные свойства в течении 3-4 месяцев, так как все формы йода характеризуются повышенной летучестью: йо-дистый калий (KI) — наиболее летучее соединение, а йодат калия (КIO3)— наи-менее, Поэтому, покупая соль, обязательно смотрите на дату её изготовления.

2. Рекомендуем использовать йодированную соль следующих произ-водителей: ОАО «Бассоль», Поселок Нижний Баскунчак Астраханской области и ОАО «Мозырьсоль» город Мозырь Республика Беларусь, так как они содер-жат достаточное для профилактики йододефицита количество йода и стоят не-дорого, то есть, доступны всем.

Работы были представлены на научно-технической конференции коллед-жа, на Областной студенческой конференции в Социально-педагогическом кол-ледже, отмечены дипломами.

Профессиональная компетентность преподавателей естественнонаучных дисциплин позволяет подготовить специалистов нового типа, обладающих не только эрудицией и необходимыми знаниями, но и пониманием того, что занять соответствующую позицию в обществе может только человек, являющийся профессионалом в своей области.

310

Литература: 1.Теппер Е.З., Шильникова В.К., Переверзева Г.И. Практикум по микробиологии:

М.,Дрофа,2003. 2.Федорова А.И., Никольская А.Н. Практикум по экологии и охране окружающей сре-

ды: М., Издательский центр Владос, 2001 3.Голубкина Н.А., Шамина М.А.Лабораторный практикум по экологии: м., ФОРУМ-

ИНТРА-М,2004 4.Коренман Я.,И., Лисицкая Р.П.Практикум по аналитической химии: Воронеж,2002. 5.Здоровье и экология: №8,2008, с.10 – 11 6.Здоровье и экология: №4, 2008,с.18 --19

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ...

Documents