o processo de compreensÃo oral na sala de aula
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Trabalho apresentado ao Curso de Letras Inglês da Universidade Estadual de Montes Claros como requisito parcial para a obtenção do grau de licenciado em Letras.TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
Centro de Ciências Humanas – CCH
Curso de Letras/ Inglês
Bruno Nogueira Silva
O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL NA SALA DE AULA
Montes claros – MG
Novembro / 2013
Bruno Nogueira Silva
O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL NA SALA DE AULA
Monografia apresentada ao Curso de Letras
Inglês da Universidade Estadual de Montes
Claros como requisito parcial para a obtenção
do grau de licenciado em Letras.
Orientadora: Profa. AURINETE BARBOSA
TIAGO
Montes Claros – MG
Novembro/2013
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS – CCH
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – MONOGRAFIA
DEFESA PÚBLICA DO TRABALHO DE MONOGRAFIA
LETRAS INGLÊS
___________________________________________________________________________
__
FOLHA DE APROVAÇÃO
Autor: Bruno Nogueira Silva
Título: O Processo de Compreensão Oral na Sala de Aula
Monografia defendida e aprovada em _____/_____/______, com NOTA _______
(__________________________________), pela comissão julgadora:
____________________________________________________
Orientadora: Profa. Aurinete Barbosa Tiago
__________________________________________________
Avaliador 1
__________________________________________________
Avaliador 2
_________________________________________
Profa. Danielle Ferreira de Souza
Coordenadora Didática do Curso Letras Inglês
_________________________________________
Profa. Marileia de Souza
Coordenador de Monografia do Curso Letras Inglês
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo dom da vida e por ter me abençoado nesses anos de
faculdade, dando-me sabedoria e inteligência.
Aos meus pais e todos os meus familiares, que sempre acreditaram em mim e
investiram em meus estudos, acreditaram em meu potencial, sobretudo, porque me amaram
incondicionalmente.
Agradeço à Cláudia Mendes pelos momentos de descontração, carinho, atenção e
ajuda que me deram forças para superar os obstáculos e acreditar que eu não estava sozinho,
pela motivação aos meus estudos e por tudo que me proporcionou para que chegasse até aqui.
Agradeço aos meus colegas de trabalho, todos meus amigos, em especial a
Leonardo Cassimiro, Júlio Verner e Daniel Godoi, pelo apoio e compreensão que sempre
tiveram comigo desde o início desta caminhada, e também a todos os meus colegas da
universidade que sempre estiveram do meu lado em todos os momentos vividos durante o
curso.
Agradeço à professora Aurinete Tiago, profissional a quem sempre dedicarei todo
o meu respeito, que tanto me auxiliou e possibilitou que este trabalho fosse realizado, me
apoiando e me orientado em todos os momentos deste trabalho.
“Talvez não tenhamos conseguido fazer o
melhor, mas lutamos para que o melhor fosse
feito. Não somos o que deveríamos ser, não
somos o que iremos ser.. mas Graças a Deus, não
somos o que éramos.”
(Martin Luther King)
"Não nasci marcado para ser um professor assim
(como sou) vim me tornando desta forma no
corpo das tramas, na reflexão sobre a ação,
observação atenta a outras práticas, na leitura
persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos
nos fazendo aos poucos, prática social de que
tomamos parte."
(Paulo Freire)
RESUMO
Neste trabalho propomos discutir como o processo de desenvolvimento de compreensão oral é
trabalhado na sala de aula de língua inglesa de forma a conhecer as nuances que
compreendem sua concretização na sala de aula contrapondo com as disposições propostas
pelo Conteúdo Básico Comum de Língua Inglesa. Para isso, nos ancoramos em autores como
Almeida Filho (2002), Ferreira Júnior (2000) e Thanajaro (2000) para dar sustentação teórica
à investigação. Para realização deste trabalho, optamos pela abordagem qualitativa com a
utilização da observação direta como método para coleta de dados por entender que assim
teríamos acesso real à realidade da sala de aula. Por fim, resultado final obtido após a análise
e discussão dos dados, no que diz respeito aos alunos, a compreensão oral não se desenvolve
satisfatoriamente na sala de aula por uma série de situações inerentes aos próprios alunos e ao
professor que, em grande parte, direciona suas aulas ao desenvolvimento de atividades de
cunho gramatical, não caracterizando, portanto, o cumprimento da proposta feita pelo CBC
para o desenvolvimento da compreensão oral em sala de aula.
Palavras-Chave: Língua inglesa. Compreensão Oral. CBC.
ABSTRACT
In this work our proposal was to discuss how the process of development of oral
comprehension is managed in English language classes in order to know the nuances that
comprise its achievement in the classroom contrasting with the provisions proposed by the
Common Basic Contents of English. For that, we based on the work of authors such
as Almeida Filho (2002), Ferreira Júnior (2000) and Thanajaro (2000) to give theoretical
support to the investigation. To perform this research, we chose the qualitative approach using
the direct observation as a method of data collection, believing that in this way we would
have a real access to the reality of the classroom. To sum up, the final results obtained after
analysis and data discussion, in respect to the students, lead to believe that, the oral
comprehension does not develop satisfactorily in classroom for a several of inherent situations
to the students as well as to the teacher who, largely, directs the lessons to the development of
grammatical features, and not fulfilling, thus, the CBC proposal to the development of the
oral comprehension in the classroom.
Keywords: English Language. Oral Comprehension. CBC.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura1......................................................................................................................................19
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CBC Conteúdo Básico Comum
LE Língua Estrangeira
L2 Segunda Língua
LDB Lei de Diretrizes e Bases
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 11
1 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL ...................................................................... 13
1.1 A compreensão oral no CBC ............................................................................................. 15
1.2 Práticas Pedagógicas na sala de aula .................................................................................. 17
1.3 Conhecimento de mundo, conhecimento textual e conhecimento léxico-sistêmico ......... 18
1.4 Interação social ................................................................................................................... 20
2 METODOLOGIA..................................................................................................................23
3 ANÁLISE DE DADOS ......................................................................................................... 25
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 28
5 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 29
11
INTRODUÇÃO
O ensino e aprendizagem de língua estrangeira no Brasil tem sido constantemente
alvo de estudos e também de questionamentos sobre o nível de qualidade. Nesse sentido,
empreendemos um trabalho investigativo que abordou questões relativas ao processo de
compreensão oral na sala de aula com intuito de averiguar o processo de ensino relacionado a
compreensão oral de língua inglesa em salas de aulas do ensino fundamental de escolas
públicas do município de Montes Claros no estado de Minas Gerais.
Sabemos que o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira envolvem
diversas situações que nem sempre são evidenciadas através de contatos esparsos.
Considerando a importância que tem o domínio de línguas nas relações sociais e profissionais
e a complexidade que lhe é natural, optamos por conhecer profundamente a realidade do
processo de compreensão oral na sala. Para isso, concluímos que seria importante dar outro
viés ao estágio supervisionado além de sua prerrogativa primeira que é inserir o acadêmico de
licenciatura no seu habitat, que é a sala de aula. Desse modo, utilizamos também o estágio
para coletar dados para nossa pesquisa monográfica.
Os obstáculos que o professor de língua estrangeira encontra na sala de aula são
diversos e suas origens variadas, o que produz quase sempre um efeito negativo ao ensino e
aprendizagem, sobretudo no que tange o processo de compreensão oral. Em linhas gerais,
podemos assegurar que, ao contrário das disposições presentes nos PCNs e CBC para língua
estrangeira, a realidade da sala de aula de língua estrangeira não propicia a aprendizagem da
habilidade oral.
Visando favorecer a apresentação de todas as questões aqui abordadas, neste
trabalho, o capítulo inicial se dedica a apresentar uma breve revisão teórica sobre o ensino e
aprendizagem de língua estrangeira no que se refere aos aspectos que circundam o
desenvolvimento da compreensão oral na sala de aula. Especificamente, abordamos as
postulações feitas pelo CBC e PCN sobre o ensino de língua e, por conseguinte, o processo de
compreensão oral.
O segundo capítulo dispõe sobre a metodologia empregada para o
desenvolvimento e a conclusão desta pesquisa, que foi feita através de observações
minuciosas centradas nas questões relativas à compreensão oral que, conforme já
apresentamos, é nossa questão central neste trabalho.
12
Finalizamos apresentando os resultados e conclusões obtidos após efetuar a
análise dos dados. E, por fim, retomamos os objetivos que nortearam nossas ações nesta
investigação e oferecemos algumas sugestões para lidar com a realidade que identificamos, já
que entendemos que não basta apenas identificar o problema, é de fato preciso que
apresentemos ao menos alternativas a fim de minimizar os efeitos negativos resultantes da
realidade adversa por que se encontra o ensino e aprendizagem de língua estrangeira no
Brasil.
13
1 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL
Várias questões perpassam o ensino e aprendizagem de língua estrangeira no
ensino público brasileiro. Seria imprudente revelar qual seria a mais importante dentre elas.
Mas, quando tratamos das questões que envolvem a comunicação em língua estrangeira,
certamente, resvalamos naquelas que dizem respeito ao processo de compreensão oral. Nesse
cenário, o professor de língua estrangeira tem, entre outros, um desafio dentro da sala de aula,
já que baseia suas ações sob a prerrogativa de proporcionar aos aprendizes a aquisição de
habilidades orais e escritas, capacitando-os de forma que possam entender e transmitir
mensagens através de um código de maneira satisfatória.
O modelo contemporâneo de educação tem concentrado suas ações e objetivos
para a formação de cidadãos capazes de participar da construção de uma sociedade melhor e
preparados para acompanhar as transformações do mercado de trabalho e do mundo. Para
isso, o desenvolvimento da compreensão oral assume papel de destaque no âmbito das
relações interpessoais e de trabalho.
O advento das tecnologias de informação e comunicação nas últimas duas décadas
tem dado destaque à compreensão oral já que passamos por um processo de reconfiguração do
comportamento comunicativo. Autores como Ferreira Júnior (2000) destacam que a sociedade
contemporânea tem reconhecido a presença da oralidade. É destacado ainda que a sociedade
atual, apesar da grande diversidade de meio comunicacionais, tem preferido o discurso oral.
Discussões têm sido empreendidas nos últimos tempos sobre o termo
compreensão oral. Thanajaro (2000) afirma que, no passado, a habilidade oral era entendida
como uma mera atividade de cunho passivo do indivíduo. Não obstante, é salientado que a
compreensão oral não engloba simples e somente percepções de sons, mas que, na verdade,
trata-se de um processo ativo e complexo que implica a resolução de problemas, construção
de significado e interpretações.
Purdy (1997) ratifica esse posicionamento de Thanajaro ao revelar que na
comunicação os ouvintes não absorvem passivamente as palavras, pelo contrário, é efetuado
um grande esforço no sentido de conseguir compreender os fatos, os sentimentos e as
intenções dos falantes. O ouvinte dispõe de muita atenção para as formas como o texto é
enunciado, ou seja, o ouvinte durante o percurso comunicativo atenta-se ao que é falado,
como é falado e em que contexto esta mensagem é enunciada.
14
Thanajaro (2000) ainda revela que o processo de compreensão oral envolve as
competências sociocultural, estratégica, discursiva e gramatical. A competência sociocultural
configura-se no grau de familiaridade que o ouvinte tem com o contexto sociocultural - de
onde a mensagem é proferida. A estratégica pressupõe a habilidade de inferir os significados
das palavras ouvidas, não familiares, e a usar estratégias para compensar a lacuna de
conhecimento. A discursiva diz respeito à habilidade que o ouvinte tem para usar um esquema
de coesão para ligar os significados das sentenças e reconhecer a coerência usada para manter
a unidade da mensagem dita. A gramatical, por sua vez, envolve os aspectos relativos aos
elementos fonético-fonológicos, sintáticos, semânticos e estrutura textual.
Entretanto, de acordo com Anderson e Lynch (1988), a compreensão oral exige
um processo de interpretação através do qual o aprendiz relaciona as informações que ouve
com o conhecimento que já tem acerca do assunto. Para os autores, trata-se de um processo
complexo que vai além da mera recepção de informações linguísticas e repetições mecânicas;
é um processo que pressupõe uma interação entre o conhecimento sistêmico e o de mundo, já
apropriados pelo aluno e articulados ao contexto. Desse modo, o processo de compreensão
oral se desenvolve sob uma conexão entre os conhecimentos esquemáticos, sistêmicos e o
contexto.
Considerando as concepções apresentadas anteriormente, concluímos que a
compreensão oral depende exclusivamente da participação ativa do ouvinte, nesse caso o
aluno aprendiz de LE, já que é ele que atua ativamente no processo de recriação de suas
interações e cabe ao professor inserir métodos para assimilação pelo aluno da compreensão de
uma língua para outra com uso de estratégias relevantes para que as informações dessa língua
a ser aprendida sejam compreendidas e incorporadas por esses alunos. Entretanto, nem
sempre o professor fornece meios para que o aprendiz desenvolva sua compreensão oral e, por
conseguinte, sua habilidade comunicativa.
Os professores são frutos de moldes ultrapassados dos quais não conseguem se
desvencilhar com facilidade, reproduzindo, muitas vezes, o ensino que receberam.
Enquanto não se sana tal falha no sistema educacional, é preciso apontar caminhos
alternativos viáveis aos que já estão no mercado de trabalho. Quem sabe fazendo
transcrições de suas próprias aulas, refletindo sobre sua própria atuação, repensando
sua concepção de linguagem, de ensino e de aprendizagem para, então, buscar
subsídios teóricos que proporcione seu crescimento como profissional
(CAVALCANTE & MOITA LOPES, 1990, p. 23).
15
Esse perfil de professor apresentado por Cavalcante e Moita Lopes (1990) é um
dos empecilhos mais relevante no desenvolvimento da compreensão oral, que pode ser
entendida como “atividades nas quais a língua alvo é usada pelo aprendiz com um fim
comunicativo com o intuito de se atingir um objetivo” (WILLIS, 1996, p.23). Objetivo esse
que é comunicar-se com o mundo real. Isto é, o professor favorece situações de aprendizagem
em que os alunos as executam de modo a fazer uma intersecção entre a sala de aula e a
comunicação como ocorre no mundo real.
“Por meio da língua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o aluno agir
discursivamente no mundo e de compreender outras manifestações culturais próprias de
outros povos” (DIAS, 2006, p.13). O aprendizado de língua estrangeira de fato contribui com
grande eficácia no processo de formação do aluno, visto que tem uma representação nas
formas estruturais linguísticas em um código diferente, aumentando a compreensão da
linguagem e desenvolvendo paralelamente ao aprendizado de L2 uma consciência de sua
própria língua materna.
1.1 A compreensão oral no CBC
O Conteúdo Básico Comum1 - CBC - de Língua Inglesa do ensino fundamental
gera um eixo temático com divisões sobre o que deve ser aplicado aos alunos, observando os
respectivos níveis no ensino fundamental e apresentando conteúdos obrigatórios, tópicos de
habilidades e objetivos específicos para as demais aulas. As diretrizes básicas no CBC são
implementadas como um aspecto chave na abordagem comunicativa e no ensino de língua
estrangeira, pois tal desenvolvimento possibilita habilidades para o uso da língua nas práticas
sociais do cotidiano com a ênfase nos três tipos de conhecimento envolvidos no processo de
aprendizagem, a saber: conhecimento de mundo, conhecimento léxico-sistêmico e
conhecimento textual.
O CBC recomenda que o ensino da compreensão oral seja estratificado em 4 fases
distintas: (1) Pré-compreensão oral: Ativação do conhecimento anterior sobre o tópico do
1 Conteúdo Básico Comum é uma proposta curricular especialmente elaborada para suprir as demandas das
escolas do Estado de Minas Gerais. Sendo de ensino obrigatório e cujo objetivo primordial é o desenvolvimento
das habilidades necessárias para que o aluno possa lidar com as situações práticas do uso da língua estrangeira.
16
texto, (2) Compreensão geral, (3) Compreensão de pontos principais e (4) Pós-compreensão
oral.
Tal documento sugere em cada uma dessas quatro fases o tipo de atividades a
serem executadas no decorrer da trajetória do desenvolvimento de compreensão oral do aluno.
Sendo assim, ao planejar suas aulas, o professor tem que observar tais disposições para que
cada fase atinja seu objetivo, ou seja, de acordo com o CBC cada aula tem um propósito
específico na busca pela aquisição da compreensão oral.
A fase denominada Pré-compreensão oral (antes de ouvir o texto) tem como
objetivo principal a ativação do conhecimento anterior (conhecimento prévio ou
enciclopédico) do aluno sobre o tópico (assunto) e sobre as situações comunicativas a que se
refere o texto oral. Nesta fase, pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relação ao que
vai ouvir e o nível de compreensão a ser alcançado ao final do processamento da informação
oral. Tendo como atividades sugeridas, dentro desse modelo, respostas a quizzes relacionados
às situações comunicativas do texto oral, antecipação de itens lexicais com base no tema ou
no tipo de gênero do texto que será ouvido (entrevista, anúncio, conversa entre amigos, etc.),
fornecimento de alguns itens lexicais para que o aluno antecipe o tópico (assunto) que será
tratado no texto oral etc.
A segunda fase, denominada Compreensão geral, é caracterizada como sendo uma
fase semelhante ao skimming da leitura, onde os alunos ouvem o texto pela primeira vez de
modo a funcionar como um estímulo ao aluno na busca pela identificação da ação
comunicativa e o gênero do texto em questão. Assim, as atividades realizadas nesta fase têm o
objetivo de levar o aluno a compreender as informações específicas fornecidas pelo texto oral
a que ele foi exposto.
A terceira fase é caracterizada como a fase em que todas as ações buscam
desenvolver as habilidades vinculadas à percepção e compreensão dos chamados traços supra-
segmentais (ritmo e entonação, por exemplo) para que os aprendizes tenham condições para
deduzir sentido e para discernir sons, levando a preparar o aprendiz para lidar com textos de
diversos gêneros em diversas situações de escuta. Nesta fase, são consideradas relevantes
atividades que objetivam conscientizar o aprendiz acerca das características que compõem o
discurso oral. Ao final desta fase, espera-se que o aluno seja capaz de inferir sentidos se
baseando nas marcas sonoras do texto oral; de determinar relações contextuais e dar sentido
ao que foi ouvido assim como de tomar nota dos diversos pontos de vista e entender o texto
em suas nuances específicas.
17
E finalmente temos a quarta fase, a Pós-compreensão oral, que, após serem
cumpridas as outras fases, se dedica ao estímulo a estudos e reflexões no sentido de observar
as características fonético-fonológicas da língua estrangeira presentes no texto trabalhado na
atividade de compreensão oral. Nesta fase, o CBC sugere que as atividades se concentrem no
desenvolvimento das habilidades que permitem ao aprendiz distinguir fonemas, notar a
relação entre ortografia e pronúncia como também identificar e compreender os traços supra-
segmentais e indicadores de sentido por exemplo.
1.2 Práticas Pedagógicas na sala de aula
Segundo Dias (2002), devido às práticas pedagógicas estarem centradas em
conteúdos gramaticais, há, pois, um avanço para práticas que focalizam os processos mentais
da aprendizagem e o uso de estratégias cognitivas, indo em direção a uma ênfase sócio-
cognitiva e humanística da aprendizagem que valoriza a integração de forma e funções sociais
da linguagem, as necessidades e interesses do aluno e o seu envolvimento cognitivo e afetivo
em sua negociação de significados. O aluno passa, então, a ser sujeito e interlocutor no
processo de aprender, e os aspectos cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem acabam
sendo também incorporados aos procedimentos didáticos direcionados à construção de sua
competência comunicativa no idioma estrangeiro.
Neste cenário, o professor adquire outra dimensão: deixa de ser controlador das
ações de ensino e assume o papel de facilitador e mediador das situações de aprendizagem. As
atividades de aprendizagem, por sua vez, ganham autenticidade e passam a refletir usos reais
da língua estrangeira nas práticas comunicativas do dia a dia, deixando de apenas cumprir o
papel de tarefas escolares com fins à construção de conhecimento de estruturas gramaticais e
de aspectos lexicais.
O CBC deve, portanto, ser aplicado em sala de aula de forma que novas
ferramentas sejam usadas para que as aulas sejam mais interativas e atrativas para os
estudantes. Desse modo, o professor de língua inglesa deve estar apto a entender e buscar
capacitação para aplicação do tópico do currículo básico comum no que diz respeito ao
processo de compreensão oral (entender).
Sobre essa questão Dias (2000, p.12) afirma:
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Essencial é a noção de aprendizagem como um processo dinâmico em que o aluno
participa ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento anterior,
desenvolvendo estratégias de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma
posição crítica em relação ao que está sendo aprendido. Evidencia-se seu
protagonismo em todas as ações relativas ao aprendizado da língua estrangeira.
Entretanto é de se entender que é o professor que tem o dever de alavancar o
aluno a essas decorrências, deixando-o mais livre e com confiança para ser introduzido a esse
nível de construção de conhecimento para que assim possa prosseguir e, com suas virtudes de
longo prazo, ter o entendimento sobre os temas que a disciplina lhe oferece.
Sabemos, entretanto, que liberdade e confiança não são ferramentas suficientes,
embora importantes na comunicação, para que o aluno participe como elemento ativo e
construtor do processo comunicativo, já que neste ele lança mão de outros instrumentos como
o conhecimento de mundo.
1.3 Conhecimento de mundo, conhecimento textual e conhecimento léxico-
sistêmico
Sabemos da importância do incentivo constante do professor ao aluno para
aumentar a autoestima em relação ao processo de aprendizagem, mas, como dissemos
anteriormente, no processo comunicativo o aprendiz usa diversas ferramentas para atingir o
seu objetivo. Assim, cabe ao professor a tarefa de fazer com que a participação desses alunos
nesse processo de compreensão oral seja ativada e que possa utilizar maneiras como, por
exemplo, a exploração do conhecimento de mundo somando às experiências como agentes
sociais e assim aprofundando no conhecimento léxico-sistêmico.
Saliente-se que, ao construir significados em suas interações com textos orais ou
escritos para atingir seus objetivos comunicativos por meio da língua estrangeira, o
aluno faz uso de três tipos de conhecimento: o conhecimento de mundo, o
conhecimento léxico-sistêmico e o conhecimento sobre textos (organização
textual) (DIAS, 2002, p.15)
19
A figura 1 ilustra bem a relação interdependente que há entre os três tipos de
conhecimento acima citados no que diz respeito à construção de sentido e, por consequência,
ao desenvolvimento da compreensão oral por aprendizes de uma língua estrangeira.
Figura 1: Brasil, 1998
O conhecimento de mundo diz respeito ao conhecimento que o aprendiz dispõe
sobre o mundo, concebido a partir de experiências vividas ao longo de sua trajetória de vida
tanto na esfera pessoal como na esfera profissional ou mesmo escolar. Normalmente, o
conhecimento de mundo varia de aprendiz para aprendiz, uma vez que cada aprendiz viveu
experiências particulares e que pertencem somente a ele. Esse tipo de conhecimento é
considerado um elemento de fundamental papel para a aprendizagem, tendo em vista o fato de
permitir aprendiz relacionar o conhecimento novo com o que ele já tem. Em linhas gerais, tal
conhecimento refere-se ao conhecimento que o aluno já incorporou às suas estruturas
cognitivas no processo de participar de relações interacionais no mundo social (na família, na
escola, na vizinhança, nas atividades de lazer etc.).
O conhecimento sistêmico refere-se, por sua vez, ao conhecimento sobre a
organização linguística nos vários níveis: no léxico-semântico, sintático, morfológico e no
fonético-fonológico. Trata-se aqui do conhecimento que permite ao aprendiz fazer escolhas
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gramaticalmente adequadas na produção e compreensão de enunciados. Por sua vez, o
aprendiz utiliza de seu conhecimento sistêmico da língua para entender e tecer enunciados.
O conhecimento textual dispõe sobre a capacidade do aprendiz de saber distinguir
e identificar os diversos tipos de texto. É a habilidade que tem para saber o que diferencia, por
exemplo, um bilhete de um anúncio publicitário, um horóscopo de uma receita culinária e
também saber verificar se, em um determinado texto, predominam sequencias linguísticas de
caráter narrativo, descritivo ou argumentativo. Destaque-se que o aprendiz será mais (ou
menos) capaz de estabelecer essas distinções e de reconhecer os diferentes padrões de
organização textual e de contato com textos orais ou escritos de acordo com o meio em que
vive.
No âmbito da língua o conhecimento léxico-semântico representa as escolhas de
palavras para a produção de um determinado texto, expressando, assim, o conteúdo semântico
(de significado) do texto. Grosso modo, o que faz um texto “significar” isso ou aquilo é o
conjunto de escolhas lexicais que seus produtores fazem. Por exemplo, se apresento um
discurso de aproximadamente dez linhas, em cujas sentenças apareçam palavras (léxico)
como, por exemplo, soccer, football, volleyball , rugby, dentre outras, daria a entender que
estaria falando de algo relativo ao gênero esportivo. Desse modo, o aprendiz chegaria a uma
conclusão pelo fato de compreender essa carga semântica que está em seu léxico.
É interessante afirmar que esses três conhecimentos – de mundo, léxico-sistêmico
e textual - são usados por falantes e escritores durante a construção de significado visando
sempre à comunicação. Assim, o significado construído por um aprendiz é resultado do modo
como ele vê e usa a linguagem, ou seja, pela forma como ele age através do discurso no
mundo social. Nesse sentido, podemos estabelecer que os significados não estão construídos
nos textos, ao contrário, são construídos pelos envolvidos no processo comunicativo de
acordo com o mundo social. Assim, parece ser consensual que o que determina o significado
são os conhecimentos dos aprendizes e visões que têm na interação com e do mundo.
1.4 Interação social
Desde muito tempo, acredita-se que a linguagem se realiza nas relações pessoais
que perpassam pela comunicação, que, por sua vez, possibilitar a concretização da interação
social entre os indivíduos. Nesse ínterim, a interação social constitui-se um fator essencial
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para a compreensão oral de uma língua estrangeira, já que só existe comunicação se houver
interação entre os indivíduos.
No que tange ao processo de desenvolvimento da comunicação e, por
conseguinte, a compreensão oral, o conteúdo básico comum orienta o professor a envolver o
aluno nesse sistema de interação, pois, dessa maneira, acontece uma recriação do sentido do
que o ouvinte escuta em suas interações sociais do dia a dia na família, na escola, no trabalho,
nas atividades de lazer, envolvendo também os propósitos específicos e os fatores sociais que
englobam a relação ouvinte-falante.
Nas diversas interações nas quais participa ativamente, o ouvinte também estabelece
relações entre o que ouve e os elementos extralinguísticos, como os gestos, o olhar,
as expressões fisionômicas, além de se ater ao ritmo, à entonação e às pistas
contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida e dar
significado a ela. (DIAS. 2002 p.27)
No âmbito escolar, as atividades que visam ao desenvolvimento da fala têm de
garantir a preparação do aluno para lidar com as situações que vai enfrentar ao fazer uso da
língua estrangeira em situações interacionais de comunicação autêntica. Elas devem combinar
propósitos comunicativos significativos, estruturas gramaticais e formas lexicais apropriadas à
modalidade oral, ocorrendo em situações nas quais ocorre a interação em língua estrangeira,
porém, o professor de língua inglesa enfrenta diversas dificuldades quanto à aplicação dessas
atividades, uma vez que existem situações na sala de aula que dificultam o desenvolvimento
de aulas com esse fim conforme salienta Silva (2011) a falta de recursos da escola e fatores
socioeconômicos, a timidez dos alunos e falta de vocabulário são os principais problemas
enfrentados pelos professores de línguas no ensino público.
Segundo Silva (2011), O ensino de língua inglesa, assim como outras línguas
estrangeiras, nas escolas públicas não tem sido reconhecido satisfatoriamente pelos PCN ou
pela LDB, os mesmos não consideram relevante o ensino da oralidade em sala de aula. Dessa
forma, as escolas que seguem à risca as diretrizes dispostas nestes documentos só se atentam
para a leitura e a interpretação textual, e não valorizam a comunicação oral. Tomando como
base tal informação de Silva (2011), pode-se até certo ponto justificar algumas dificuldades
por que passa o processo de compreensão oral de língua inglesa na sala de aula, já há um
descrédito no que tange o desenvolvimento da habilidade oral.
Os estudos desenvolvidos nos últimos anos com objetivo de compreender os
meandros do ensino e aprendizagem de língua estrangeira na escola pública brasileira têm
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concluído que a precariedade de ensino de oralidade de língua dá-se, na maioria das vezes, em
decorrência da baixa oferta de material adequado, a insuficiência da carga horária destinada
ao ensino de línguas, má formação linguística e pedagógica do professor, dentre outros
fatores. A realidade do ensino e aprendizagem de língua estrangeira em escolas públicas
tornou-se lamentável, diante de tantas dificuldades e obstáculos, tanto o professor quanto o
aluno encontram-se desmotivados, o que interfere no planejamento proposto pelo conteúdo
básico comum, e, assim, impossibilita o cumprimento das postulações dispostas nesta
proposta curricular.
Há uma necessidade de formação de professor do ponto de vista teórico-
metodológico, quanto ao linguístico-comunicativo e que muitas ocorrências nem sempre
quem ensina inglês nas redes públicas é formado em letras, pois a organização do trabalho
escolar muitas vezes faz com que professores de outras disciplinas assumam aulas de inglês
apenas para completar sua carga horária sem dispor de qualquer competência linguística para
exercer a função de professor de língua estrangeira.
Por fim, observamos que o ensino e aprendizagem de língua estrangeira no Brasil
vivem um cenário repleto de adversidades que comprometem, sobretudo, o desenvolvimento
da competência comunicativa proposta e, em certo grau, enfatizada no conteúdo básico
comum de língua inglesa.
23
2 METODOLOGIA
A realização deste trabalho ocorreu em etapas distintas. Inicialmente, foi realizada
uma pesquisa para levantamento de dados bibliográficos sobre a temática que possibilita ao
investigador ter acesso a informações em diversos textos anteriormente analisados e
publicados. Foram consultadas várias literaturas relativas ao assunto em estudo e elas
possibilitaram que este trabalho tomasse forma e fosse teoricamente fundamentado.
Segundo Marconi e Lakatos (1992), a pesquisa bibliográfica é o levantamento de
toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa
escrita. O objetivo é fazer com que o pesquisador entre em contato direto com todo o material
escrito sobre um determinado assunto, auxiliando na análise de suas pesquisas ou na
manipulação de suas informações.
Após a revisão bibliográfica do nosso assunto, prosseguimos a pesquisa com a
coleta de dados que foi realizada em salas de aulas de escolas públicas do município de
Montes Claros/MG por meio da observação direta, que, segundo Yin (2003), possibilita ao
pesquisador registrar os acontecimentos em tempo real e retratar o contexto de um evento.
Para Alvarez (1991), a observação é o único instrumento de pesquisa e coleta de
dados informa o que acontece de verdade na situação real. Por isso a observação tem sido
comumente utilizada para averiguar a veracidade das informações obtidas através de outras
técnicas de coleta de dados. Assim, a observação tornou-se o instrumento ideal para verificar
a aplicação das orientações do Conteúdo Básico Comum, especificamente no processo de
compreensão oral de língua inglesa, como uma abordagem comunicativa nos anos finais do
ensino fundamental. Observações não participantes foi o método intrínseco utilizado nessa
pesquisa com a finalidade de não interferência no modelo de ensino educacional executado
pelos professores pesquisados.
O ato de observar é um dos meios mais frequentemente utilizados pelo ser
humano para conhecer e compreender as pessoas, os fatos, os acontecimentos e as situações.
Observar é aplicar os sentidos a fim de obter uma determinada informação sobre algum
aspecto da realidade É mediante o ato intelectual de observar o fenômeno estudado que se
concebe uma noção real do ser ou ambiente natural, como fonte direta dos dados.
Segundo Queiroz (2007) a observação torna-se uma técnica científica a partir do
momento em que passa por sistematização, planejamento e controle da objetividade. O
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pesquisador não está simplesmente olhando o que está acontecendo, mas observando com um
olho treinado em busca de certos acontecimentos específicos. A observação ajuda
substancialmente o pesquisador e sua maior vantagem está relacionada à possibilidade de se
obter a informação na ocorrência espontânea do fato. Nesse sentido, a observação in loco
possibilitou visualizar como o processo de compreensão oral foi aplicado nas aulas
observadas.
Ludke & André (1986), por sua vez, afirmam que a observação é um dos
principais instrumentos de coleta de dados nas pesquisas de abordagem qualitativa. A
experiência direta torna-se o teste ideal para verificação da ocorrência de um determinado
fenômeno. O observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como
complemento no processo de compreensão e interpretação do fato estudado.
A observação permite também que o observador se aproxime da perspectiva dos
sujeitos e se revela essencialmente importante e útil no exercício da descoberta de aspectos
novos de um problema. Dessa forma, foi feita uma observação minuciosa das aulas de língua
inglesa com a intenção de conhecer a prática docente na aplicação da habilidade comunicativa
nas aulas de escolas públicas nos anos finais do ensino fundamental, de forma que fosse
possível conhecer as nuances que constituem o processo de compreensão oral do aluno
diretamente relacionado à forma de aplicação feita pelo professor de língua inglesa.
Todas essas características permitiram à observação se tornar o principal
instrumento de coleta de dados em nossa pesquisa e nos possibilitou uma resposta mais
específica diante de nossos objetivos que foram traçados para serem alcançados sob a
perspectiva qualitativa sem a inferência de qualquer questionário ou entrevista, já que
qualquer um desses modelos, se inseridos, na pesquisa poderia influenciar diretamente os
dados colhidos, uma vez que naturalmente dados podem ser omitidos pelo pesquisado. Após
coletar os dados através da observação, procedemos à análise desses dados.
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3 ANÁLISE DE DADOS
Esta investigação possibilitou, através da análise de dados, identificar alguns fatos
importantes em relação ao processo de compreensão oral na sala de aula de língua inglesa. Ao
contrário do que estabelece o CBC, o professor não fomenta através de atividades em sala de
aula o desenvolvimento da compreensão oral. Este fato é principalmente percebido, quando se
é observado, por exemplo, a absorção de itens lexicais pelos alunos. Salientamos aqui que,
assim como postulam os PCN e o CBC, a aquisição de itens lexicais é essencialmente
importante para o desenvolvimento da compreensão oral, já que é a absorção de tais itens que
fomenta a construção e composição do discurso do aprendiz.
Diante da dificuldade dos alunos em compreender as ideias de um texto,
observamos que a professora centralizava suas aulas na gramática com o ensino de estruturas.
Não foi possível, entretanto, verificar com exatidão se era a deficiência dos alunos com
relação aos itens lexicais que favorecia a centralização das aulas em atividades voltadas para a
aprendizagem de aspectos gramaticais ou se o ensino destes já era uma característica
intrínseca da professora. O que não é possível negar pelas observações feitas ao longo da
coleta de dados é que de fato a gramática dava o tom das atividades que compunham as aulas.
Todas as atividades executadas pela professora durante as aulas tinham como objetivo central
abordar itens gramaticais. Este quadro ilustra bem a crença existente de que, para ter domínio
de uma língua e utilizá-la com dado nível de fluência, é preciso saber aplicar a gramática
corretamente. Contrariando a premissa de que se aprende uma língua através do uso e não por
meio de regras gramaticais.
Confirmando essa conjuntura, as estratégias de compreensão oral que deveriam
ser utilizadas em sala de aula com o propósito de que o aluno adquirisse conhecimento em
língua inglesa não foram neste contexto absorvidas pelos alunos e, na maioria das situações,
essas estratégias não foram sequer aplicadas pela professora de língua inglesa, já que esta
profissional não fez uso de um material didático adequado para esse tipo de atividade
conforme é orientado pelo CBC de língua estrangeira inglesa.
Segundo o CBC, as estratégias de compreensão oral em LE devem ser centradas
em ouvir para captar a ideia geral do assunto tratado no texto, observando os seguintes
propósitos:
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Selecionar uma informação específica; identificar o gênero textual, o(s) falante(s)
envolvido(s) e o contexto da interação; entender a ideia principal do texto; inferir
sentido; tomar notas do que foi ouvido; captar as marcas do discurso oral; inferir
sentido com base em traços supra-segmentais (ritmo, entonação, tonicidade);
distinguir sons (contrastes entre pares mínimos) (NUNAN, 1999. p. 219.)
Diante disso e das observações feitas durante esta pesquisa, foi possível perceber
que, quando se tentou trabalhar com aspectos relativos à compreensão oral, nem todos esses
intentos anteriormente postulados e que, segundo o CBC, deveriam ser abordados para que o
desenvolvimento da compreensão oral de fato ocorra obtiveram êxito, o que sugere que no
processo de compreensão oral nem tudo que é proposto nos PCN e CBC de língua estrangeira
pode ser trabalhado com desenvoltura na sala de aula.
Um fator observado que chamou atenção e que, possivelmente, tenha papel de
destaque nas aulas observadas e no desempenho da professora é falta de motivação de ambas
as partes, professora e alunos, no que tange ao ensino e aprendizagem de língua inglesa.
Sabemos que o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira exigem interesse e
disposição de todos os envolvidos neste processo. A compreensão oral, que é o assunto
central de nossa pesquisa, sobretudo, requer alto nível de motivação para que seja
desenvolvido satisfatoriamente, uma vez que uma das suas características fundamentais é a
interação entre os participantes. E o que percebemos foi que nem professor nem alunos
dispõem dessa motivação em nível satisfatório para que as interações ocorram e,
consequentemente, a compreensão oral se desenvolva.
No que diz respeito à ideia proposta pelo CBC de que durante o ensino
fundamental os alunos da rede pública brasileira desenvolveriam a compreensão oral em um
nível que permitisse a interação em língua estrangeira, é possível afirmar com exatidão que
nem sempre tal compreensão oral e interação em língua estrangeira se desenvolvem na sala de
aula, já que em nossa investigação observamos que isso não se desenvolveu dadas as
circunstâncias apresentadas.
Observamos também que, quando houve tentativas de aplicar conteúdos não
centralizados na gramática, incluindo aqueles para desenvolvimento do processo de
compreensão oral, houve falhas na metodologia, abordagem e seleção dos materiais
utilizados, tendo em vista que o processo de compreensão oral em língua inglesa não foi
priorizado nem mesmo as atividades foram aplicadas de forma veemente para que os alunos
pudessem realmente fazer uso efetivo da comunicação em língua inglesa.
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Conforme já demonstrado, existe uma deficiência no processo de
desenvolvimento da compreensão oral. Essa fragilidade no processo de compreensão oral é,
inclusive, percebida nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais, visto que eles não
propõem que a língua estrangeira seja ensinada com o propósito de garantir ao aprendiz
fluência oral no idioma. De certa forma, essa fragilidade do ensino de língua estrangeira na
rede publica é ratificada e legitimada antecipadamente pelos próprios parâmetros curriculares
nacionais para o ensino fundamental que dispõem em seu texto que no Brasil, tomando-se
como exceção o caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o
de algumas línguas nos espaços das comunidades de imigrantes (polonês, alemão, italiano
etc.) e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de
usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país.
Durante toda a observação dentro de sala de aula não foi possível identificar
traços comunicativos reais em língua estrangeira inglesa entre professores e alunos, apesar de
ter sido notado que a professora tentava influenciar seus alunos, porém, sem êxito nas
interações em LE. Assim, a ausência de interações dificulta substancialmente a promoção da
aprendizagem e consequentemente da fluência em língua inglesa nas turmas do ensino
fundamental analisadas.
Atento nas observações e a fim de entender mais o processo de compreensão oral
de língua inglesa em uma circunstância real, foi possível perceber através de conversas
informais e da própria observação das atividades que a professora não dispunha de
conhecimento sobre as orientações propostas no CBC ou, se tem, não aplica da maneira
orientada, pois ela empregava uma metodologia própria sem se fundamentar teoricamente,
fugindo, assim, da proposta governamental encaminhada aos professores da rede pública.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento deste estudo, juntamente com o estágio supervisionado,
permitiu vivenciar e conhecer razoavelmente as circunstâncias que envolvem a sala de aula e
o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa da rede pública de Montes Claros.
Dizer que esse processo encontra inúmeros óbices para sua efetivação já não nos é fato novo.
O que verificamos é que as disposições feitas pelos PCN e CBC, sobretudo no que diz
respeito ao desenvolvimento da compreensão oral pelos alunos, não se concretizam
efetivamente na sala de aula por série de situações inerentes aos próprios alunos e ao
professor que, em grande parte, direciona as aulas ao desenvolvimento de atividades de cunho
gramatical.
Assim, podemos concluir que o desenvolvimento das habilidades não é
priorizado de acordo com os propósitos estabelecidos para a língua estrangeira nos
documentos legais. Nesse sentido, é preciso que o ensino e aprendizagem de língua
estrangeira no Brasil sejam encarados com a importância que tem para a vida em todos os
seus aspectos, como pessoal, cultural e profissional. Da mesma forma, é necessário que esse
processo seja minuciosamente investigado de modo a identificar as circunstâncias que
concorrem para a não aprendizagem dessa língua em um nível que garanta fluência ao aluno.
Entendemos que, após conhecer tais circunstâncias, será possível propor intervenções com o
propósito de superar esse quadro e oferecer, por conseguinte, ao professor e ao aluno
condições reais de ensinar e obter fluência na língua, respectivamente.
Por fim, acreditamos que este trabalho apenas revelou algumas situações por quais
perpassam o ensino e aprendizagem de língua inglesa nas escolas públicas brasileiras. Os
desafios para os envolvidos nesse processo são proeminentes e carecem de ser tratados com
certa urgência no sentido de providenciar uma melhoria na educação linguística no cenário
brasileiro.
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