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O ENSINO MÉDIO PÚBLICO NO BRASIL: ENTRE

AS POLÍTICAS SOCIAIS E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Carine Ane Jung1

RESUMO: O texto pretende apresentar a situação atual do Ensino Médio público no Brasil e realizar

uma discussão acerca das funções sociais atribuídas ao Ensino Médio e à escola pública na

contemporaneidade. Pretendemos investigar em que medida as políticas sociais direcionadas à escola

pública tem contribuído para que esta instituição possa cumprir com as determinações que lhe tem

sido atribuídas pelas próprias políticas públicas e pela sociedade em geral no Estado capitalista.

PALAVRAS CHAVE: Ensino Médio, Escola Pública, Políticas Sociais.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

É corrente nos discursos referentes ao Ensino Médio público no Brasil e sua função

social questionamentos em relação ao papel que a escola pública deve exercer na sociedade

contemporânea. Pesquisadores da área educacional, autoridades políticas e a população em

geral formulam indagações e proposições acerca de qual seria o papel da educação de nível

médio, viabilizada através da escola pública na sociedade brasileira. Porém, esta busca por

respostas em relação à função social da escola pública na atualidade e os desdobramentos

resultantes da formação escolar por ela proporcionada, pode conduzir seus investigadores a

respostas, muitas vezes, divergentes.

Do mesmo modo, tais compreensões divergentes em torno da função social da escola

pública parecem convergir à um ponto comum: a escola não tem cumprindo as funções que lhes

são atribuídas na sociedade em que vivemos. Caso cumprisse, os questionamentos existentes

acerca de sua existência seriam cessados, assim como as críticas em relação à formação escolar

que tem empreendido. Entretanto, a escola ainda não foi abolida de nossa sociedade, o que

permite dizer que, em certa medida, ainda existem apostas concernentes às possibilidades de

cumprimento de algumas destas funções que lhes são delegadas na contemporaneidade.

1 Professora de Filosofia da Rede Pública Estadual SEED/PR. Professora Supervisora PIBID-

Filosofia/CAPES/UNIOESTE. Mestranda em Educação PPGE/UNIOESTE Campus de Cascavel e Membro

do Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais– GPPS/UNIOESTE. Contato: carineane@hotmail.com.br.

2

Quando observado nacionalmente, o cenário atual prescrito pela educação escolar de

nível médio no país é desolador. O ex-ministro da educação Aloízio Mercadante, em

entrevista à Folha (2013) retratou o Ensino Médio público como o principal “desafio da

Educação Básica no país” 2 para a administração pública. Além disso, iniciou de forma

consistente discussões acerca da reformulação deste nível de ensino, a qual perpassaria,

inclusive, por uma reforma curricular, apontando o currículo escolar do Ensino Médio como

“grande demais” e “ pouco atrativo”.

O atual Ministro da Educação no Brasil, Henrique Paim, também reconhece o Ensino

Médio como um dos maiores desafios de sua pasta e, dando sequencia aos direcionamentos do

MEC para este setor, aposta no Pacto Nacional para o Fortalecimento do Ensino Médio3, o

qual envolve uma série de ações com as secretarias de educação e dos estados, para combater

os elevados índices de reprovação e evasão. Em audiência pública, o atual ministro da

Educação, reconheceu que: “É importante dizer que existe uma unanimidade no Brasil de que

a gente precisa melhorar. Não é uma novidade este diagnóstico” 4.

O novo Plano Nacional de Educação (PNE) 5, ao tratar do caso específico da educação

escolar de nível médio, estabelece como prioridade a universalização do atendimento escolar

para toda a população entre 15 e 17 anos até 20166 e a elevação da taxa líquida de matrículas

no ensino médio para 85% até o ano de 2020. Nas metas propostas no PNE é claramente

percebido como a educação escolar de nível médio ainda está distante de atingir à toda

população em idade escolar correspondentes a este nível de ensino.

2 No dia 10 de junho de 2013, o então ministro da Educação participou do programa “Poder e Política”,

conduzido pelo jornalista Fernando Rodrigues da Folha. A transcrição da entrevista pode ser encontrada na

íntegra no seguinte endereço eletrônico: http://www1.folha.uol.com.br/poder/poderepolitica/

2013/07/1309254-leia-a-transcricao-daentrevista-de-aloizio-mercadante-a-folha-e-ao-uol---parte-1.shtml. 3 Foi regulamentado pela Portaria Ministerial Nº 1.140, de 22 de novembro de 2013. Através dele, o Ministério

da Educação e as secretarias estaduais e distrital de educação assumem o compromisso pela valorização da

formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos que atual no ensino médio público, nas

áreas rurais e urbanas. 4 Em audiência pública, realizada no dia 09 de abril de 2014, o atual ministro da Educação, Henrique Paim

discutiu os problemas relacionados ao Ensino Médio no país. O relato da audiência está disponível em:

http://www12.senado.gov.br/noticias/materias/2014/04/09/com-alto-indice-de-evasao-e-reprovacao-ensino-

medio-e-desafio-para-ministerio-da-educacao. 5 Após três anos de tramitação, o Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado pelo Congresso em

03/06/2014 . O documento define 20 metas educacionais que devem ser cumpridas até 2020. 6 Esta é a terceira meta do Plano Nacional de Educação (PNE). As 20 metas estão disponíveis em:

http://www.observatoriodopne.org.br/.

3

Nesse contexto, em sua maioria, os discursos e as pesquisas relacionadas à situação

atual da educação escolar de nível médio, direcionada pela escola pública, tem atentado para a

existência de uma crise, a qual é uma: “constatação de um momento de crise e produz um

debate no qual a escola ora tem sua existência questionada, ora aparece como remédio para

todos os males sociais, a própria escora da civilização” (KLEIN, 2011, p.04). Esta crise, à

qual se convencionou chamar de “fracasso escolar”7, seria responsável por gerar as

controvérsias verificadas em torno da função social atribuída à escola (KLEIN, p. 17, 2008).

Para atenuar as consequências deste “fracasso escolar”, a principal solução apontada

parte da necessidade de reformular o ensino médio no Brasil. O Governo Federal estimula

essas mudanças por meio de políticas sociais direcionadas à educação como, por exemplo, o

Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI)8, o qual integra as ações do Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a

reestruturação dos currículos do Ensino Médio.

Nesse sentido, partindo-se da conjuntura educacional atual, podemos afirmar que as

políticas sociais, direcionadas pelo Estado capitalista, para a escola pública têm contribuído

com o cumprimento da função social que tem sido atribuída ao Ensino Médio e à escola na

sociedade contemporânea?

OBJETIVOS

Não pretendemos neste artigo empreender uma defesa em prol da eterna existência da

escola ou defender seu aniquilamento, muito menos resguardar um posicionamento estanque

acerca de sua função. Contrariamente à perspectiva que prevê o “fim da história” 9,

entendemos que o processo social que vivemos é mais uma etapa da história em movimento e

construída pela humanidade. O objetivo deste texto é apresentar a situação atual do Ensino

7 De acordo com KLEIN, o “fracasso escolar” se configura nas formas de evasão e repetência dos alunos das

escolas públicas. (KLEIN, 2008, p. 17). 8 O Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009. O

objetivo do ProEMI é apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas

de ensino médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a

inserção de atividades que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também as expectativas dos

estudantes do Ensino Médio e às demandas da sociedade contemporânea. Maiores informações em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13439 . 9 Para os defensores dessa concepção, tendo Francis Fukuyama (cientista político norte-americano) como

expoente, o “fim da história” é o fim da luta de classes expressa na decadência da classe trabalhadora.

4

Médio público no país e, nos limites deste artigo, realizar uma discussão acerca das funções

sociais atribuídas ao Ensino Médio e à escola pública na contemporaneidade. Nosso intuito é

compreender se, as políticas sociais voltadas à escola tem contribuído, ou não, para que esta

instituição possa cumprir com as determinações que lhe tem sido atribuídas pelas próprias

políticas públicas e pela sociedade em geral.

METODOLOGIA

A situação atual do Ensino Médio no país será apresentada por meio dos documentos:

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares para a Educação Básica e

o Plano Nacional de Educação para os anos 2011-202. Também nos utilizaremos de fontes

secundárias, ou seja, de dados estatísticos referentes ao rendimento escolar, número de

matrículas, aprovações, reprovações, índices de distorção idade/série, evasão e abandono

escolar nas séries finais da Educação Básica, obtidos por meio de documentos elaborados pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Além da exposição dos dados, o artigo será

desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica buscando contemplar os objetivos apontados.

RESULTADOS

No Brasil, o acesso à educação gratuita para todos é de responsabilidade do poder público.

O sistema educacional brasileiro está legalmente organizado em dois níveis: a Educação Básica e

a Superior. A Educação Básica, subdividida: Educação infantil (faixa de 0 a 5 anos de idade),

Ensino fundamental (faixa de 6 a 14 anos de idade) e Ensino médio (faixa de 15 a 17 anos de

idade) está a cargo dos governos municipais, estaduais e federais. Já o Ensino superior é de

competência do governo federal e estadual, sendo atribuído ao Governo federal o dever de prestar

assistência técnica e financeira às esferas estadual e municipal (IBGE, 2013, p. 117).

Os documentos que norteiam a Educação básica direcionada pelas escolas públicas no

país são a Lei n° 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação

5

para os anos 2011-202010

. De acordo com a LDB a finalidade da Educação Básica é: “[...]

desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício

da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores [...]”

(BRASIL, 19, p. 10). No entanto, se a Educação Básica tem como função social fornecer

meios para que a população prossiga seus estudos para além desta formação escolar básica,

observamos que no Brasil, em relação ao total da população entre 18 e 24 anos de idade, a

taxa que frequentou o Ensino superior em 2012 foi de apenas 15,1% (IBGE, 2013, p. 117).

É importante ressaltar que, No Brasil os jovens entre 18 e 24 anos de idade que não

estudaram em 2011 foram a maioria, 71,5% (IBGE, 2012, p. 98). Destes 32,3% não

concluíram o Ensino Fundamental e 24% não estudaram e nem trabalharam (IBGE, 2013, p.

125). Esta taxa sinaliza o abandono escolar11

verificado na Educação Básica brasileira. A

Pesquisa nacional por Amostras de Domicílio em 2013 (Pnad) apontou que, o abandono

escolar na Educação Básica é mais frequente entre os alunos que cursam o Ensino médio,

cerca de 14,3%, do que entre aqueles que estão matriculados no Ensino fundamental,

aproximadamente 4,2%. O abandono escolar no Ensino Médio nas escolas públicas12

em 2012

correspondeu a um total de 760 mil estudantes.

O Ensino Médio, a última etapa da Educação Básica, passou a ser obrigatório a partir da

Emenda Constitucional n° 59/2009. Esta etapa de ensino tem a duração mínima de três anos,

tem como faixa etária recomendada jovens de 15 a 17 anos e é ofertada de forma diversificada

compreendendo os cursos: médio regular, médio regular integrado à educação profissional,

normal/magistério, além do Ensino Médio na modalidade de Educação Jovens e Adultos.

No ano de 2012 foram realizadas um total de 8.376.852 matrículas no Ensino médio.

Considerando somente as matrículas realizadas no Ensino médio nas modalidades de Ensino

médio regular integrado à educação profissional, o número de matrículas chegou a 1.362.200

10

O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação 2011-2020 (PNE) foi enviado pelo governo federal

ao Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010. Após inúmeras discussões e a anexação de mais de 3

mil ementas foi aprovado pelo plenário da Câmara dos Deputados em 03 de junho de 2014. 11

A taxa de abandono escolar é obtida a partir da diferença entre a taxa de aprovação e a de reprovação

considerando-se a situação de 100% de aprovação. 12

Os números do abandono escolar se apresentaram maiores, quanto menor a renda dos alunos. Entre o quinto

mais pobre da população em 2012 esta taxa chegou a até 53,8%, enquanto entre o quinto mais rico essa

proporção foi de apenas 10,2% (INEP, 2013, p. 125). O Estado de Alagoas possui a taxa mais alta de

abandono escolar no Ensino Médio entre os estados brasileiros, cerca de 18,2%, na sequência estão o Amapá

(14,5%), o Piauí (16,9%), o Rio Grande do Norte (16,7%) e o Pará (16,6%) (INEP, 2013, p.125).

6

(INEP, 2013, p. 24). Estes dados apontam a expansão da busca pela Educação Profissional de

nível médio no país, índice que aumentou 7,1% em relação ao na o de 2011. O PNE 2011-2020

contempla esta modalidade de ensino na META 11 onde estabelece a necessidade de “triplicar as

matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurado a qualidade da oferta e

pelo menos cinquenta por cento da expansão no segmento público” (BRASIL, 2010, p. 24).

A expansão verificada nos índices de matrículas na Educação Profissional não foi

constatada no número de matrículas totais referentes ao Ensino médio em 2012. As matrículas

totais no Ensino médio em 2012 foram caracterizadas por uma redução de 0, 3% em relação

ao ano de 2011 (INEP, 2013, p. 24). Assim como nos anos anteriores, as escolas públicas

continuaram a concentrar o maior número de matrículas no ensino médio, totalizando 88%

das matrículas efetivadas neste nível de ensino, enquanto apenas 12% das matrículas são

efetivadas na rede privada de ensino (INEP, 2013, p. 14). A rede estadual é responsável por

cerca de 85% da oferta de matrículas no ensino médio nas instituições públicas e, as redes

federal e municipal juntas atendem cerca de 2% (INEP, 2013, p. 24).

As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2013) ao abordarem o referencial

legal e conceitual da etapa educacional de Ensino médio afirmam que este nível de ensino

possui como finalidade:

I – a consolidação e ao aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições

de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática [...] (BRASIL, 2013, p. 196).

Contudo, enquanto uma das funções fundamentais atribuídas ao Ensino Médio é

aprofundar os conhecimentos adquiridos na etapa educacional anterior e possibilitar que os

educando avancem em seus estudos, na atualmente mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos

ainda não atingiram esta etapa final da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 148). Entre estes

7

adolescentes, a taxa de frequência bruta13

às escolas é de 84, 2 % e a taxa de escolarização

líquida14

é de 50, 9%. Estes dados indicam que entre os adolescentes de 15 a 17 anos

matriculados na escola, apenas a metade está cursando o Ensino Médio, sendo que a outra

parcela ainda estava cursando o Ensino Fundamental (IBGE, 2013, p. 123). Esta situação

também se conformou em meta para o PNE 2011-2020 qual institui como META 3:

“Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para a toda a população de quinze a dezessete

anos e elevar, até o período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino

médio para oitenta e cinco por cento” (BRASIL, 2010, p. 24).

O índice de distorção idade/ano/série15

também tem se apresentado elevado no Ensino

médio. O Censo Escolar 2012 mostra que 2,6 milhões dos estudantes matriculados nas três

séries do Ensino médio estão dois ou mais anos acima da idade considerada ideal para cursar

esta etapa, cerca 31,1 % (INEP, 2013, p. 17). Quando analisadas separadamente, estas taxas

apresentam os seguintes resultados nos três anos correspondentes ao Ensino médio:

ENSINO MÉDIO

DISTORÇÃO

IDADE/ANO/SÉRIE

1° ANO DO EM 33%

2°ANO DO EM 28%

3° ANO DO EM 25%

Fonte: Censo Escolar 2011, INEP.

É importante acrescentar a este quadro que, aproximadamente 2,2 milhões dos jovens

que estão matriculados no Ensino Médio possuem entre 18 e 24 anos, os quais passaram por

várias reprovações já no Ensino fundamental, ou seja, 31, 9%, destes 50% que estão

13

A taxa de frequência bruta mede o total de estudantes matriculados no Ensino médio, independentemente da

idade, em relação à população na faixa etária oficialmente correspondente a este nível (14 a 17 anos). 14

A taxa de escolarização líquida indica a proporção de jovens entre 14 e 17 anos que está matriculada no nível

de ensino correspondente a esta faixa etária, ou seja, o Ensino médio. 15

O índice de distorção idade/ano/série indica o percentual de alunos que estejam cursando uma série com

idade superior à faixa etária que seria recomendada ou prevista para esta série. É também denominado de

Defasagem Idade- Série.

8

matriculados no Ensino Médio obtiveram dificuldades em concluir os anos finais da etapa de

ensino anterior (IBGE, 2010, p. 11). Nesse sentido, enquanto muitos jovens se encontram em

situação de distorção idade/série no Ensino Fundamental, não conseguindo avançar para o

Ensino Médio, outros encontram dificuldade em concluir os anos finais da Educação Básica

no país. Os índices de rendimento escolar16

em 2011 apresentaram os seguintes números: 13,2

% dos estudantes de ensino médio reprovaram e 77,2% foram aprovados no Ensino Médio

(INEP, 2011). Em relação aos índices apresentados nos três anos que compõem o Ensino

Médio, as taxas corresponderam em 2011 respectivamente a:

ENSINO MÉDIO REPROVAÇÃO APROVAÇÃO

1° ANO DO EM 18,0% 70,2%

2° ANO DO EM 11,8% 79,4%

3° ANO DO EM 7,5% 85,5%

Fonte: Censo Escolar 2011, INEP.

Além de estarem presentes nos documentos orientadores da educação escolar de nível

médio no país, as finalidades da escola pública tem se configurado tema central nas

discussões que buscam propor soluções para os principais problemas sociais enfrentados pelos

sujeitos que compõem a sociedade, como: fome, miséria, desemprego e até mesmo a

crescente violência. Podemos deduzir destas discussões que elas decorrem de uma concepção

que atribui à escola um papel de importância vital para os indivíduos: proporcionar

instrumentos por meio dos quais poderão enfrentar e superar estes problemas. Essa

constatação evidencia uma perspectiva redentora em relação à escola e sua função. De acordo

com BORGES, podemos entender a escola redentora como aquela que:

[...] pode possibilitar que a formação do homem, por meio da educação escolar,

seja capaz de transformar a realidade em que está posta. Sua formação lhe daria

condições de entender a realidade, ser crítico dela e construir alternativas para

16

O índice de rendimento escolar é calculado a partir da soma da quantidade de alunos aprovados, reprovados e

que abandonaram a escola ao final de um ano em curso.

9

sua transformação, na direção de um mundo melhor, mais justo, com

oportunidades iguais para todos [...] (BORGES, 2009, p. 11).

Seria a escola capaz de conduzir os indivíduos a superar condições de miséria,

desemprego, violência, entre outras vulnerabilidades sociais? No interior da escola estaria a

chave que abriria as portas de uma nova realidade social para todos? Esta seria a função social

que lhe tem sido atribuída pelo Estado? Podemos responder afirmativamente a estas questões

quando, partimos da análise do conteúdo dos projetos e programas de política educacional,

empreendidos pelo Estado brasileiro nas últimas décadas. O discurso oficial proferido na

atualidade afirma as políticas educacionais como detentoras da capacidade de superação de

problemas sociais que assolam o país, por isso:

[...] Todo investimento em educação tem sido apresentado como ação em

direção do desenvolvimento da nação, à superação da pobreza, ao enfrentamento

individual do desemprego, ao fortalecimento do indivíduo para enfrentar os

desafios do futuro. Muitas vezes o discurso e as praticas das políticas educativas

indicam a possibilidade de alterarem costumes na direção de melhorar condições

de higiene, afastar os adolescentes das drogas, da prostituição e de outras

práticas ilícitas [...] (BORGES, 2009, p. 11).

A tendência dominante em considerar a escola como salvacionista e redentora das

mazelas sociais é resultante do entendimento acerca da política educacional, por parte do

Estado. No Brasil, a partir década de 1930 a educação é tida como pilar de desenvolvimento

nacional pelo Estado e a política educacional confundida com a política social de alívio à

pobreza (OLIVEIRA; DUARTE, 2005). Devido a este fato, programas como Bolsa-Família,

voltados para aos membros mais pobres da população, estarem diretamente associados à

educação. Segundo OLIVEIRA e DUARTE (2005) esses programas tem dominado o campo

da política social: [...] As tendências atuais das políticas sociais tendem a referendar os

programas de transferência de renda como componente central dos modelos de proteção

social [...] (OLIVEIRA; DUARTE, 2005, p. 295).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

10

As políticas sociais aparecem muitas vezes como favores à população. Por isso, o

discurso oficial acerca da política educacional, da função social da escola e das outras várias

intervenções do Estado na sociedade, apresentam as políticas sociais como boas em si

mesmas e aqueles que as fazem como benfeitores da nação:

[...] As políticas sociais do Estado não são instrumentos de realização de um

bem estar-abstrato, não são medidas boas em sim mesmas, como soam

apresenta-los os representantes das classes dominantes e os tecnocratas

estatais. Não são também medidas más em si mesmas, como alguns

apologetas de esquerda soam dizer, afirmando que as políticas sociais são

instrumentos de manipulação e de pura escamoteação da realidade explorada

da classe operária [...]. (FALEIROS, 2009, P. 59-60).

A citação acima denuncia como as classes dominantes tentam obter uma aceitação das

políticas sociais do Estado. Por outro lado, adverte acerca de uma visão também equivocada

em relação às políticas sociais, quando se entende que elas estivessem representando apenas

os interesses da classe dominante. Essa visão das políticas sociais apresenta esta forma de

intervenção estatal, como apenas ideológica, como se sob o jugo das classes dominantes seria

orquestrada a aniquilação total da classe trabalhadora. Desse modo, as políticas públicas de

caráter social, saúde, educação, cultura, previdência, etc., se configuram como estratégias

muito importantes para o Estado capitalista por que:

[...] Por um lado, revelam as características próprias da intervenção de um

Estado submetido aos interesses gerais do capital na organização e na

administração da rés publica e contribuem para assegurar e ampliar os

mecanismos de cooptação e controle social. Por outro, como o Estado não se

define por estar à disposição de uma ou outra classe para seu uso alternativo

não pode se desobrigar dos comprometimentos com as distintas forças

sociais em confronto [...] (SHIORMA, 2004, p.8-9).

Em consonância com a afirmação de SHIROMA, se estamos discutindo a escola de

nosso tempo, precisamos tomar o cuidado de não compreender esta escola somente como um

produto da “máquina estatal”, ou seja, precisamos compreender que a função social que é

delegada à escola no atual Estado capitalista é fruto de uma concepção advinda de uma

relação social:

[...] O Estado não é um árbitro neutro, nem um juiz do bem-estar dos

cidadãos. Nem é um instrumento, uma ferramenta nas mãos das classes

dominantes, para realizar seus interesses. O Estado é uma relação social.

Neste sentido, o Estado é um campo de batalha, onde as diferentes frações da

11

burguesia e certos interesses do grupo no poder se defrontam e se conciliam

com certos interesses das classes dominadas [...] (FALEIROS, 2009, p. 52).

Nas sociedades capitalistas avançadas, o Estado mesmo possuindo a função de

organizar os interesses das classes em disputa e assumindo os interesses das classes

dominantes, utiliza como estratégia para manter seu status quo atender, mesmo que em menor

grau, aos interesses das classes dominadas quando lhe for conveniente. Para manter a

hegemonia e sustentar a acumulação capitalista, a classe burguesa necessita em determinados

momentos atender aos interesses da classe trabalhadora:

[...] Então, as intervenções do Estado dependem de sua capacidade de dispor

e de gerir recursos originários da acumulação monopolista, segundo a

pressão das forças sociais, as exigências da reprodução da força de trabalho e

a manutenção da paz social. Para se legitimar junto às classes dominadas,

num sistema liberal eletivo, o grupo do poder deve afastar a ameaça de

perder o controle do Estado perante um movimento ou partido concorrente

das classes dominadas e ao mesmo tempo procurar a lealdade destas classes

para obter o apoio popular à sua política [...] (FALEIROS, 2009, p. 52).

Através do entendimento que, as intervenções do Estado na sociedade seguem o

escopo das pressões sociais, precisamos compreender a função social da escola direcionada

pelo Estado capitalista como um resultado destas pressões. Se o Estado realiza uma aposta na

escola como um meio para que o indivíduo se torne um cidadão crítico e preparado para o

mundo do trabalho e também vincula à escola pública políticas sociais muitas vezes com o

caráter de alívio à pobreza, esta aposta é em certa medida resultante tanto dos interesses da

classe dominante, quanto da classe dominada. A burguesia necessita que o trabalhador possua

determinados conhecimentos para a exploração de sua força de trabalho em diferentes áreas,

também que ele possua condições físicas para executar este trabalho. Da mesma forma, a

classe trabalhadora reivindica o acesso ao conhecimento necessário para assumir

determinados postos de trabalho e condições para que possa se manter em condições físicas

favoráveis para vender sua força de trabalho em troca de um salário. Por estas mesmas razões

é que existe uma concepção dominante de escola e que atribui a ela uma função redentora e

salvacionista.

A concepção de escola redentora e salvacionista, como uma concepção dominante de

escola é afirmada em nossa sociedade através da efetivação de políticas públicas direcionadas

por um Estado que é capitalista e que, em decorrência desta estrutura valoriza o Capital em

12

detrimento do humano, garantindo apenas o mínimo à classe trabalhadora. As relações de

produção capitalistas afetam também a produção cultural nas formações sociais em que

atuam, isto é, não geram influência apenas no progresso econômico de uma nação, afetam

inclusive o seu desenvolvimento social e cultural. Encontramos aí, o ponto chave da análise

que nos propomos a realizar sobre a contribuição das políticas sociais para a realização da

função social atribuída à escola: a função atribuída à escola pela sociedade é atravessada por

esta ideologia dominante, representando em última instância, os interesses da elite

hegemônica. A própria classe trabalhadora dependente do ensino público, quando se utiliza de

um discurso muito próximo daquele proferido pela burguesia, ao reivindicar reformas

educacionais que acredita atender aos seus interesses de classe, em última instância, reproduz

a ideologia que é dominante. De acordo com MARX, as ideias da classe dominante são em

cada época:

“[...] as ideias dominantes, isto é, a classe que é a força material dominante

da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A classe

que tem à sua disposição os meios da produção material dispõe também dos

meios de produção espiritual, de modo que a ela estão submetidos

aproximadamente ao mesmo tempo os pensamentos daqueles aos quais

faltam os meios da produção espiritual. As ideias dominantes não são nada

mais do que a expressão ideal das relações materiais dominantes, são as

relações materiais dominantes apreendidas como ideias; portanto, são a

expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante, são as

ideias de sua dominação [...]” (MARX, [1926] 2007, p. 47).

Em uma formação social cindida em classes as ideias hegemônicas representam as

relações materiais dominantes, nesse sentido, quando a sociedade em geral e a própria classe

trabalhadora afirmam que a escola pública e o Ensino Médio possuem como função

primordial proporcionar aos indivíduos uma formação que lhes permita ascender socialmente,

estão, em última instância, reproduzindo a ideologia das classes que detém os meios de

produção. As reformas e políticas educacionais direcionadas à escola pública e a reformulação

do Ensino Médio no país na atualidade seguem esta mesma orientação.

Programas como o recente Ensino Médio Inovador, são criados com a promessa de

que, se realizadas determinadas reformas na escola e no sistema de ensino do país, atendendo

às reinvindicações da própria clientela escolar da escola pública e da sociedade em geral,

crescerão as possibilidades de ascensão social dos filhos da classe trabalhadora egressos desta

escola “inovadora”, ocorrendo um grande salto no desenvolvimento econômico do país.

13

Porém, a escola vai se encontrar sempre em situação de “defasagem” em relação ao mundo

produtivo devido a sua lógica de mediação e não de determinação (BORGES, 2009, p. 173) e,

afirmar o contrário é uma inversão idealista:

“[...] que faz da escola motor da transformação nas relações de produção da

vida material, e não resultado dessas relações. A crença na escola, como o

espaço da construção de um mundo melhor, ou da melhoria deste mesmo

mundo, inverte a história e desconsidera as relações sociais de produção

como o espaço da determinação [...]” (BORGES, 2009, p. 32).

Os índices apresentados anteriormente por este texto e, que retratam a situação atual do

Ensino Médio, revelam que uma grande parte dos jovens entre 15 e 17 anos não tem concluído a

Educação Básica. Estes dados também apontaram que cerca de 1,7 milhão de jovens desta faixa

etária já abandonaram a escola (Pnad 2012) e, que entre aqueles que estão frequentando as

escolas, a metade não está matriculada no Ensino Médio, o nível escolar adequado à sua faixa

etária, confirmando a tendência de que a grande maioria dos jovens brasileiros provenientes das

classes menos favorecidas da estratificação social, quando não se evadem da escola acabam

atingindo como nível máximo de formação educacional o Ensino Médio completo. Portanto, não

podemos negar que os referidos indicativos são um reflexo de que o sistema de ensino no país

possui problemas, tornando urgente a realização de uma reforma educacional.

Entretanto, as reformas e políticas sociais voltadas à educação que tem sido propostas

pelo Estado seguem a lógica das próprias causas destes problemas e, por isso, os perpetuam,

ou seja, estão fundamentados em uma “inversão idealista de tomar- se o que é decorrência por

origem” (BORGES, 2009, p. 33). De acordo com pensamento de Marx e Engels,

contrariamente, o ponto de partida para a transformação efetiva do mundo não está na

atividade isolada da consciência, mas nas condições materiais dos indivíduos, onde os

indivíduos formam a sua consciência, a sua visão de mundo. Como eles afirmam:

“[...] A consciência nunca pode ser outra coisa senão o ser consciente, e o ser

dos homens é o seu processo real de vida. Se, em toda ideologia, os homens

e suas relações aparecem de cabeça para baixo, como numa câmara escura,

este fenômeno resulta do seu processo histórico de vida, da mesma forma

como a inversão dos objetos na retina resulta de seu processo de vida

imediatamente físico [...]” (MARX, [1926] 2007, p. 94).

Marx e Engels entendem aqui a ideologia como a consciência invertida, a consciência

fracionada do mundo, tal como ocorre na inversão das imagens em uma câmara escura, ou

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seja, a totalidade das formas de consciência social a qual inverte a relação entre ela e as

contraditórias condições de produção da existência, tomando a si mesma como condição

geradora do mundo. Quando a ideologia hegemônica acusa o Ensino Médio público

direcionado para a classe trabalhadora de “fracasso”, “inadequação”, “não cumprimento de

sua função social” afirma que a escola enquanto parte da totalidade possui problemas, o que é

inegável através da análise dos dados apresentados pelo próprio Estado brasileiro. Porém, o

capitalista desvincula a parte do todo estrategicamente, obviamente a educação enquanto parte

da totalidade capitalista possui problemas, só que estes problemas estão postos justamente por

que ela é parte desta totalidade e não o contrário.

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