Luci Nussbaum. (1999). Textos. [Versin electrnica]. Revista Textos 20

La discusin como gnero discursivo y como instrumento didctico

Luci Nussbaum

El discurso en el aula contina siendo hoy por hoy uno de los focos de atencin de las ciencias del lenguaje y de lasdidcticas especficas. En este artculo se trata una de sus formas: la discusin. En la primera parte, se aportan elementospara definir este gnero discursivo. En la segunda parte, se distingue la discusin de otras formas prototpicas de lainteraccin entre docentes y alumnos y se comentan las caractersticas de la discusin realizada entre alumnos en grupo.

Palabras clave: Enseanza, Lingstica, Discusin, Gnero discursivo

The discussion as generic discourse and as a didactic instrument

The speech in the classroom continues being today one of the focuses of attention in the sciences of language and specificteachings. In this article we look at one of its forms: the discussion. In the first part we suggest elements to define thisdiscourse genre. In the second part we distinguish the discussion from other types of interaction between teachers andstudents and comment on the characteristics of the discussion carried out between students in groups.

Se ha dicho muchas veces que las lenguas son a la vez medios y objetos de aprendizaje. As es: hablando y leyendoaprendemos nuevos conocimientos, aprendemos a hablar sobre las cosas acercndonos a como lo hacen los expertos en lasdistintos campos del saber. Las perspectivas socioculturales entienden la educacin como el dominio de los recursosculturales propios de una determinada comunidad y el aprendizaje como el camino que recorre un individuo paraapropiarse de dichos recursos. Lo ms interesante para nuestro propsito aqu es que este recorrido se realiza siempre atravs del dilogo, dilogo con un interlocutor que nos ofrece otros saberes (mediante su voz o su palabra escrita), dilogocon otros conocimientos ya almacenados por la persona. Este dilogo es siempre una confrontacin de ideas, unareconstruccin de saberes, una discusin.

Pero tambin hablando y leyendo aprendemos cmo es el lenguaje humano, cmo se utiliza y cmo puede ser utilizado deforma ms adecuada y eficaz. Este aprendizaje nos permite construir una mirada crtica sobre el uso verbal y nos protegecontra quienes pretenden servirse de l como instrumento de ejercicio de poder. Las dos caras del lenguaje humano-medio de aprendizaje y objeto de reflexin- constituyen las metas de la educacin lingstica y de la formacin cultural dela poblacin escolar.

Nuestro propsito aqu ser tambin doble. En primer lugar, intentaremos dibujar las caractersticas de la discusin comoespacio de circulacin de la informacin; en segundo lugar, intentaremos examinar las prcticas de ese gnero en el aulacomo medio de acceso al conocimiento.

La discusin como gnero discursivo

De la discusin surge la luz, reza el adagio popular. Vista as, la discusin se configura como un punto de encuentro socialde pareceres, experiencias y conocimientos que, articulados armnicamente, pueden dar lugar a nuevos saberes o bien adecisiones para actuar. Con estas finalidades solemos reunirnos con otras personas, en las clases, entre amigos o en loslugares de trabajo, para discutir.

En su sentido cotidiano el trmino discutir tiene la doble acepcin de hablar de algo ("estuvimos discutiendo de cineitaliano") o bien el sentido de contraposicin de puntos de vista ("discutimos sobre quin pagara la reparacin"). A estedoble sentido, las definiciones de los diccionarios aaden el de "argumentar". Podemos, pues, situar la discusin a lo largode un continuum de formas de interaccin que comprende tanto la conversacin como el debate y la disputa.

La discusin se acercar a uno de estos tipos de interaccin segn parmetros que, siguiendo a Vion (1992),examinaremos a continuacin, si bien en este texto nos interesaremos sobre todo por aquel tipo de discusiones que seaproximan ms a la conversacin formal que al debate y a la disputa, entendiendo la discusin como un espacio discursivode deliberacin, de examen de puntos de vista, de confrontacin, de intercambio, de construccin de ideas.

Para que tales circunstancias se realicen en la discusin, ser necesario que los hablantes admitan y respeten ladesigualdad de partida en cuanto a conocimientos y opiniones. Pero esta asimetra no se construir, como en el debate o la

disputa, en trminos de pugna, sino ms bien en trminos de complementariedad, de manera que los papeles de experto yde novel en un determinado tema puedan articularse y, en algunos casos, alternarse sin peligro para su relacin. Ellosupone, por parte de quien sabe ms o de quien discrepa, desplegar estrategias de tacto que salvaguarden la imagen delinterlocutor.

Tal complementariedad supone, por otro lado, la cooperacin (para hablar de forma alternada, para determinar los temas,para sobreentender lo no dicho, para ponerse en el lugar del otro), es decir, la existencia de un contrato implcito decomunicacin ("estamos aqu para entendernos y lo vamos a hacer de tales maneras"). Este contrato no derivar encompeticin, como ocurre en el debate, en el cual se trata precisamente de oponer ideas y puntos de vista, o como ocurreen la disputa, en la que los interlocutores quieren obtener algn tipo de ganancia, simblica o material.

Frente a la conversacin ordinaria y a la disputa acalorada, en la que los interlocutores suelen hablar "desordenadamente"-sin respetar las normas de alternancia de turnos de habla (con interrupciones y solapamientos frecuentes) ytransgrediendo a menudo las mximas conversacionales que obligan a mantener una cierta coherencia temtica-, ladiscusin, como el debate, requiere un cierto de grado de formalidad, tanto en lo relativo a las formas de transicin de lapalabra, como en lo concerniente al tratamiento del tema y a las formas elegidas para construir los enunciados.

Si las interacciones cara a cara pueden perseguir nicamente el contacto entre las personas, como es el caso de laconversacin entre amigos, la discusin tiene una finalidad que va ms all de la mera relacin social, puesto que su metaes la manifestacin explcita de los contenidos y opiniones que se intercambian. Mientras en el debate y la disputa se ponenen juego, sobre todo, la identidad de los hablantes y su relacin por medio de la habilidad de cada cual para desplegar ydefender las ideas, en la discusin se persigue la articulacin de dos o ms puntos de vista sin que ello afecte a lasrelaciones o a las imgenes individuales.

Segn estas consideraciones, la discusin se presenta como un tipo de interaccin frgil cuyo xito depender de laestabilidad de estos cuatro parmetros (complementariedad, cooperacin, finalidad y formalidad), que no debenentenderse como hechos que preexisten y se mantienen en los encuentros verbales, sino como factores dinmicos quepueden ser modificados a lo largo de un intercambio. As ocurre, por ejemplo, cuando la complementariedad inherente a lasrelaciones entre docentes y alumnos se rompe porque una alumna descubre un error de su profesor o cuando la formalidadpropia de una reunin profesional se deshace porque alguien ironiza sobre el tema en cuestin.

A continuacin examinaremos las diferencias existentes entre algunas formas prototpicas de interaccin en el aula y lo quehemos definido como discusin.

Las formas prototpicas del discurso en el aula

Desde los aos sesenta los estudios del discurso en el aula se han desarrollado en gran medida a causa del empuje que seles ha dado desde los campos interesados en el uso verbal en general y tambin desde la investigacin sobre las relacionesentre discurso y aprendizaje en situaciones institucionales. Desde esta ltima perspectiva, nos preguntamos qumodalidades de interaccin en el aula promueven el habla exploratoria, es decir, aquel tipo de discurso que permiterelacionar ideas asentadas con nuevas ideas y construir el conocimiento en el cual los alumnos puedan basar sus accionesinmediatas y futuras.

El famoso artculo de Sinclair y Coulthard (publicado por primera vez en los aos setenta y revisado en 1992) presenta condetalle las secuencias caractersticas de lo que los autores denominan leccin. En la leccin, los intercambios entre docentey alumnado suelen estar organizados por la llamada estructura IRE: iniciativa del profesor (una pregunta, en general),reaccin del alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor (en general, una evaluacin positiva onegativa), que corresponde a formas de participacin PAP/PAP/PAP... (profesor-alumno-profesor). En estos casos eldocente selecciona a los alumnos, bien nombrndolos bien otorgndoles el turno cuando stos lo han solicitado levantandola mano.

Esta forma de intercambio se halla a menudo delimitada por otras estructuras de interaccin, monologales, cuando se tratade expansiones del tercer movimiento (E), o del tipo iniciativa-reaccin, cuando se trata de preguntas reales, por ejemplo.Sea como sea, en general, dominan las secuencias cuya finalidad es sobre todo provocar la participacin del alumnado pararevisar contenidos ya tratados o bien para descubrir lo que ste sabe antes de iniciar nuevos temas. Tomando un trminolatino que significa precisamente provocar, incitar a la accin verbal, se ha llamado elicitacin a este tipo de secuencia.

En la elicitacin, el contrato de comunicacin otorga al docente el papel de gestor de la palabra y de los temas, mientraslos alumnos adoptan un papel complementario que consiste en verbalizar la respuesta esperada por el profesor o dejarseconducir hacia ella. Se trata de una relacin interactiva construida sobre una marcada asimetra de papeles (Nussbaum yTusn, 1996). La admisin de esta asimetra conlleva la cooperacin de los alumnos y las alumnas para el mantenimientode la autoridad docente.

La recurrencia de tales formas de comunicacin en el aula se debe al hecho de permitir al docente cumplir con los objetivosacadmicos de transmisin de saberes y, a la vez, controlar el desarrollo del discurso (Cazden, 1988). Su valor para elaprendizaje depender del tipo de preguntas o de incitaciones que realice el docente, aunque la predeterminacin de larespuesta ofrece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En efecto, esta forma de interaccin, muy

centrada en la bsqueda de una determinada reaccin, suele generar operaciones de bajo nivel cognitivo, tales comoetiquetar fenmenos, dar nombres o fechas, que requieren poca elaboracin por parte del alumnado (Willen y White,1991). No obstante, es preciso sealar que las estructuras de elicitacin, en circunstancias precisas -preguntas abiertas,suficiente tiempo de espera entre pregunta y reaccin para que el alumno pueda construir su respuesta, por ejemplo-,pueden ser medios eficaces para reciclar temas ya tratados, para descubrir el grado de asuncin de contenidos precisos opara activar un tipo determinado de memoria.

La discusin en el aula

Frente a la elicitacin, que como hemos visto tiene sobre todo la finalidad de hacer aflorar los conocimientos que elalumnado, en mayor o menor grado, ya posee, la discusin se presenta como una forma de interlocucin que persigue laexploracin y la elaboracin de conocimientos.

Desde el punto de vista de su forma interlocutiva, la discusin se caracteriza por formas de participacin del tipo:P-A-A/A-P/A-P-A-A... Ello supone que, en una secuencia, el tiempo de uso de la palabra del docente, su capital verbal, sermenor y que los alumnos tendrn ocasin de ocupar un mayor espacio en el discurso. Las formas de seleccin de loshablantes tendern a ser ms libres en la medida en que cualquier contribucin puede ser lcita, y no slo aqullassolicitadas por el docente. As, los alumnos podrn desplegar roles comunicativos mucho ms variados que en la elicitacin:podrn reaccionar ante iniciativas de otros, pero tambin preguntar, realizar aserciones, mostrar su acuerdo o desacuerdorespecto de las aserciones de los dems participantes, retomar las palabras de otros, y contribuir a la gestin de laactividad discursiva.

Desde el punto de vista de la elaboracin del sentido y dado el carcter complementario y cooperativo de la discusin, loshablantes tienen la posibilidad de organizar su discurso recurriendo a modalidades muy diversas (narracin, descripcin,explicacin, argumentacin) segn cmo entiendan que pueden presentar sus ideas y experiencias para contribuir a laelaboracin del tema. Claro est que la variedad y complejidad de usos discursivos est sujeta a la relacin entre loshablantes y a la conviccin que tienen los alumnos de que sus experiencias o sus saberes enciclopdicos pueden seradmitidos como tales por los dems, de manera que, por unos momentos, se constituyen en individuos con identidad deexpertos, como sucede en la discusin entre personas con estatus sociales similares.

Ms arriba hemos definido la discusin como un gnero frgil puesto que puede derivar en conversacin informal o endebate y disputa. Esta fragilidad aumenta en el escenario de la clase en la medida que los alumnos esperan que el docentedirija la interaccin y zanje, desde su autoridad, toda divergencia de puntos de vista. Pero el docente dispone de una seriade recursos para dosificar su intervencin. En primer lugar, puede hacer un planteamiento global de la actividad que pongacoto a su papel director, proponiendo tareas de investigacin de problemas que obliguen a observar el mundo desdeperspectivas diversas, que obliguen al alumno a salir del marco "qu quiere la profesora de m" para introducirle en unescenario del tipo "cmo puedo yo afrontar esta cuestin", "cul es mi punto de vista", "cul es mi experiencia". Se tratade actividades de exploracin, de tanteo, ms que de bsqueda de la respuesta correcta; actividades que requierenconsiderar opciones, hacerse preguntas, ms que responderlas de forma unvoca, establecer un doble dilogo: con lospropios saberes y con los de los dems.

El papel del docente en la discusin en el aula es crucial no slo por lo que respecta al planteamiento de las actividadessino tambin para el cumplimiento de dos de las caractersticas definitorias del gnero ms arriba citadas. En efecto, elprofesor ayuda sobre todo a mantener la finalidad de la discusin, es decir, a volver a centrar el tema cuando los alumnosse pierden en digresiones o en el relato de ancdotas, ms propias de la conversacin ordinaria que del dilogo para elaprendizaje. Por otro lado, el profesor ayuda a verbalizar lo que el alumno no puede llegar a decir por falta de los recursoslingsticos apropiados; le gua para ordenar sus ideas y para expresarlas en el tono formal requerido; para usar laterminologa propia del campo del saber en cuestin; le conduce hacia un uso verbal ms elaborado, para atender a la veza lo que se quiere decir y a cmo se dice(1).

Para resumir, podemos decir que la discusin cumple la funcin comunicativa esencial en el uso del lenguaje, pero sobretodo abre espacios que permiten al individuo explorar nuevos conocimientos desde aqullos ya asentados, verbalizarnuevas ideas y verificar, mediante su contraste con los dems, si stas se hallan fundamentadas. En este sentido, hablares tan importante como escuchar. Este valor exploratorio de la discusin puede verse acrecentado en situacin decomunicacin entre iguales, es decir, sin la presencia inmediata del docente, en la discusin en grupo.

La discusin en grupo

Los enfoques cooperativos para la enseanza han otorgado desde los aos sesenta un papel muy importante al trabajo engrupo. De manera sucinta, podramos resumir sus ventajas(2). En primer lugar, frente a las actividades realizadas portoda la clase, en situacin de grupo, las posibilidades de participacin de los individuos aumentan. En segundo lugar, enausencia de la autoridad evaluadora, los miembros del grupo tienen mayor libertad para verbalizar sus ideas, aunque stassean poco elaboradas, puesto que se espera que el resto del grupo cooperar para entender lo que se quiere decir o bienayudar a elaborar el significado, con lo cual los alumnos toman riesgos que no tomaran ante el docente.

Nos hallamos, pues, ante un tipo de evento comunicativo en el que se establecen relaciones de cooperacin y de simetrade estatus basadas en la complementariedad de papeles. Su potencialidad como espacio de aprendizaje radica

precisamente en estas dos caractersticas: cooperacin y complementariedad.

Las actividades en grupo prefiguran para los participantes un marco de relaciones muy distinto del que supone elgrupo-clase, puesto que los alumnos debern, sin el control directo del docente, redefinir la tarea que se les haencomendado y darse los medios para llevarla a cabo. El escenario del trabajo en grupo determina tambin la posibilidadde hablar de temas no acadmicos. Los alumnos debern, pues, de manera autnoma, gestionar los temas, la participaciny el tiempo, lo cual les otorga mucha ms responsabilidad que cualquier otra situacin de clase.

La complementariedad de roles puede, sin embargo, constituir una amenaza cuando alguno de los miembros del grupo seerige en lder y toma un papel semejante al del docente: define las finalidades de la tarea, inicia y cierra las secuencias eintenta conseguir el consenso del resto de participantes. Estas funciones, reguladoras de la accin en curso, necesariaspara el xito de la tarea, pueden ser rechazadas por otros miembros del grupo bien porque no aceptan el papel de guaadoptado por uno de sus compaeros, bien porque, al considerarse menos competentes, sienten amenazada su imagensocial dentro del grupo. Este rechazo se observa en movimientos como, por ejemplo, el abandono del tema y el inicio deconversaciones con finalidad no acadmica, la no aceptacin de ayuda en la verbalizacin de las ideas o loscomportamientos agresivos hacia los dems.

El anlisis de la discusin en grupo (Arn, Cots y Nussbaum, 1997) muestra que, ms all de la resolucin de una tarea(solucionar un problema, intercambiar informacin, analizar un caso, etc.), los participantes tienen unas finalidades localesy particulares que no se pueden ignorar si se desea que la discusin tenga valor para el aprendizaje. As, en tanto queindividuos sociales, los alumnos pueden tratar de cuidar su imagen, adoptando el papel de lder o cooperando para eldesarrollo de la actividad en vistas a satisfacer las expectativas acadmicas; como alumnos, van a intentar ser congruentescon la representacin que han construido respecto de lo que tienen que hacer, y como aprendices, van a intentar aprender-preguntando o verificando la validez de sus aportaciones- o ensear -actuando como lderes, evaluando o guiando latarea. Estas finalidades corresponden a una definicin de la situacin que converge con las metas escolares del trabajo engrupo. Sin embargo, sea por una autoevaluacin negativa de las capacidades y competencias individuales, sea por rechazode las demandas institucionales, la discusin en grupo puede fcilmente derivar, en el mejor de los casos, hacia laconversacin informal y, en el peor, hacia la disputa y el conflicto. Ello demuestra, como decamos, la fragilidad delcontrato de comunicacin que se instaura en la discusin en grupo. Cuando ste es compartido y aceptado por todos, ladiscusin podr cumplir su funcin de espacio de intercambio y de construccin se saberes acadmicos; cuando no es as,la discusin deriva en conflicto estril.

Existen diversas estrategias para evitar el fracaso de la discusin en grupo como, por ejemplo, la formacin del equipo enfuncin de los deseos de los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus competencias; la proposicinde tareas -ni demasiado fciles ni demasiado difciles- que desemboquen en un producto o que tengan un sentido en unasecuencia de trabajo; la distribucin del tiempo de manera que ste sea suficiente para llevar a cabo la actividad.

Adems de estas estrategias y otras que se puedan sugerir, la reflexin sobre la prctica de la discusin en grupo permitircumplir con el doble objetivo de aprehender las caractersticas de uno de los gneros ms importantes en las prcticassociales humanas y comprender que se puede aprender de los dems y, por lo tanto, valorar esta prctica comunicativaigual que aquellas en las que el docente se halla presente.

Conclusiones

La educacin lingstica no es una tarea exclusiva del profesorado de lenguas. La escuela tiene como meta ensear ahablar y a escribir de la manera especfica que se hace en cada disciplina. Por ello, desde las distintas reas curriculares seconsidera la lengua no slo un medio de apropiacin de saberes. Los lenguajes especficos de cada disciplina son, as,objeto de aprendizaje y de reflexin(3). Sin embargo, parece que una de las tareas propias de las clases de lengua(primera, segunda o extranjera) es la reflexin sobre el uso lingstico, tal como aparece en la vida cotidiana y en losmedios de comunicacin social.

La toma de conciencia de las caractersticas de la discusin como uno de los gneros ms frecuentes de cualquierencuentro social, en el que se ponen en juego las relaciones sociales y las identidades de los individuos, es una forma dehacer a los individuos ms competentes no slo para participar en la vida de la comunidad sino tambin para poderdetectar las relaciones entre lenguaje, poder y cultura. La clase de lengua es un lugar adecuado para observar esacontigidad que hemos sealado entre conversacin, discusin, debate y disputa a partir de la mirada crtica sobre lasprcticas en los medios de comunicacin y las propias prcticas del alumnado.

Bibliografa

ARN, E.; COTS, J. M.; NUSSBAUM, L. (1997): "Peer interaction and language awarness", en L. DAZ y C. PREZ (eds.):Views on the acquisition and use of a second language.Barcelona. Universitat Pompeu Fabra, pp. 367-376. Eurosla.

CAZDEN, C. B. (1988): El discurso en el aula. Barcelona. Paids-MEC, 1991.

JORBA, J.; GMEZ, I.; PRAT, A. (1998): Parlar per escriure i per aprendre.Bellaterra. Institut de Cincies de l'Educaci.

NUSSBAUM, L.; TUSN, A. (1996): "El aula como espacio cultural y discursivo", en Signos, n. 17, pp. 14-21.

SINCLAIR, J.; Coulthard, M. (1992): "Towards an analysis of discourse", en M. COULTHARD (ed.): Advances in SpokenDiscourse Analysis.Londres. Routledge, pp. 1-34.

VION, R. (1992): La communication verbale.Pars. Hachette.

WILEN, W. W.; WHITE, J. J. (1991): "Interaction and discourse in social studies classrooms", en J. P. SHAVER (ed.):Handbook of research on social studies and teaching learning. Nueva York. McMillan Publising Company, pp. 483-495.

Direccin de contacto

Luci NussbaumDept. de Didctica de la Llengua i de la Literatura. Universitat Autnoma de Barcelona. Tel.: 93/5 81 26 57. Correoelectrnico: luci.nussbaum@uab.es

1. Junto a estas funciones, el docente puede favorecer la participacin utilizando estrategias tales como: crear un climaen que nadie tema hablar, escuchar pacientemente, dar entrada a las opiniones minoritarias, plantear preguntasabiertas, evitar las afirmaciones contundentes, proporcionar informacin cuando sea necesario, no avanzar el propiopunto de vista.

2. Vase tambin la contribucin de Cristina Escobar en este mismo nmero ("El papel de la autoevaluacin comomecanismo regulador de la discusin por parejas", pp. 61-73).

3. Vanse, por ejemplo, las contribuciones desde distintas reas en Jorba, Gmez y Prat (1998).