GO1193Handledare:Christian Waldmann 15 hpExaminator:Sofia Ask

G2 G3 Avancerad nivå

Carolina Sandström

"…när de pratade var det som en sång…"

Andraspråksstuderandes upplevelser av svenska språket

2010-01-15

G3Svenska språket

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka vuxna andraspråksstuderandes attityder till

svenska språket, deras upplevelse av den kommunikativa förmågan på svenska samt

deras bedömning av modersmålets inverkan på svenskinlärningen. I studien medverkar

sex informanter som alla har skilda modersmål: arabiska, bosniska, engelska, ryska,

spanska och tyska. Metoden som har använts är samtalsintervju med var och en av

informanterna. Samtalen har spelats in och sedan transkriberats ortografiskt. Resultaten

visar att samtliga informanter har en positiv attityd till svenska språket och

språkinlärningen. Flera uppfattar samtal med modersmålstalare i svenska som svårt,

liksom svenskt uttal och prosodi. Den svenska grammatiken anses däremot överlag som

relativt lätt i förhållande till andra språk. Tidigare forskning visar att framför allt uttal

och prosodi har stor betydelse i svenska språket och slutsatsen som kan dras utifrån

detta är att en medvetenhet om uttalets och prosodins betydelse är en förutsättning för

att man som andraspråksinlärare ska fortsätta arbeta med att utveckla sitt språk. Att

kommunikation med modersmålstalare upplevs som svårt grundar sig troligen till viss

del på antingen överdriven eller avsaknad ackommodation i samtalet.

Nyckelord

Andraspråksinlärning, attityd, modersmål

Innehållsförteckning

1 Inledning.......................................................................................................................1

2 Bakgrund.......................................................................................................................2

2.1 Språkinlärning...............................................................................................2

2.1.1 Pienemanns processbarhetsteori..................................................2

2.1.2 Krashens språkinlärningsteori .....................................................3

2.2 Påverkande faktorer i andraspråksinlärning............................................5

2.2.1 Yttre faktorer...................................................................................5

Prosodi .......................................................................................................6

2.2.2 Inre faktorer ....................................................................................6

2.2.3 Värdering av språk ........................................................................7

2.3 Mötet med det svenska språket ..................................................................8

2.3.1 Omgivningens ackommodation ..................................................9

2.3.2 Kommunikationsstrategier...........................................................9

3 Syfte .............................................................................................................................11

4 Metod och material....................................................................................................11

4.1 Metod............................................................................................................11

4.1.1 Genomförande av intervju..........................................................12

4.1.2 Urval av skola, klass och elever .................................................12

4.1.3 Avidentifiering .............................................................................13

4.1.4 Presentation av informanter.......................................................13

4.2 Materialbearbetning ...................................................................................14

4.3 Forskningsetiska aspekter .........................................................................15

4.4 Metod- och materialkritik..........................................................................16

5 Resultat........................................................................................................................17

5.1 Attityder till det svenska språket .............................................................17

5.2 Den egna upplevelsen av den kommunikativa förmågan på

svenska ...............................................................................................................20

5.3 Modersmålets inverkan på svenskinlärningen ......................................24

6 Diskussion...................................................................................................................30

6.1 Didaktisk relevans ......................................................................................34

6.2 Vidare forskning .........................................................................................34

Litteraturförteckning....................................................................................................36

1

1 Inledning

Redan som barn lär sig varje individ som lever under normala omständigheter att tala ett

språk. I regel handlar det om samma språk som föräldrarna talar och detta språk

benämns barnets modersmål. Modersmålet är följaktligen barnets förstaspråk. Ett

andraspråk är ett språk som lärs in i ett senare skede i livet. Abrahamsson (2009)

förklarar termen andraspråk som ett språk som lärs in då individen redan har ett

förstaspråk (modersmål) etablerat, eller är på god väg att anlägga grunderna till ett

modersmål. När en människa tillägnar sig ett andraspråk i vuxen ålder kommer

förstaspråket fortfarande att vara det språk som behärskas allra bäst. Är man däremot

mycket ung när man lär sig ett nytt språk är det inte säkert att man har sitt förstaspråk

starkt förankrat och utbyggt. Under sådana omständigheter är det mycket möjligt att

individen kommer att behärska sitt andraspråk bättre än sitt förstaspråk. I likhet med när

ett barn ska lära sig sitt förstaspråk bygger också andraspråksinlärningen på olika

stadier i språkutvecklingen (se avsnitt 2.1.1) som ska passeras (Abrahamsson 2009).

Att som vuxen komma till ett nytt land kräver ofta en stor omställning hos individen.

Hon ska inte bara lära känna en ny kultur, utan också tillägna sig ett nytt språk. Som

vuxen har människan redan ett förstaspråk starkt etablerat, och hon behöver alltså under

de nya levnadsförhållandena lära sig ytterligare ett språk, närmare bestämt det

främmande språk som talas i det nya landet. Upplevelsen av att lära sig ett nytt språk i

vuxen ålder är individuell och påverkas av en mängd faktorer, yttre såväl som inre. Det

är dock inte bara individuella skillnader som inverkar på upplevelsen av

språkinlärningen. Den studerandes modersmål spelar också en viss roll eftersom det kan

inverka när ett nytt språk ska läras in (Abrahamsson 2009).

I tidigare forskning finns klarlagt vilka problem ett specifikt modersmål har tendens att

orsaka under svenskinlärningen (för exempelvis uttalsproblem se Bannert 1990 eller

Bruce 1998). I denna uppsats utforskar jag hur andraspråksstuderande själva upplever

svenska språket och sin egen svenskinlärning. Sex andraspråksinlärare har intervjuats i

studien och de representerar alla olika modersmål: arabiska, bosniska, engelska, ryska,

spanska och tyska.

2

I texten kommer ”andraspråksinlärare” i allmänhet att användas som term för talare av

svenska som andraspråk, invandrare, andraspråkstalare och så vidare, medan

”modersmålstalare” kommer att användas om talare av svenska som förstaspråk.

2 Bakgrund

I detta kapitel behandlas språkinlärning (avsnitt 2.1), påverkande faktorer i

språkinlärning (avsnitt 2.2) samt vad som sker språkligt i mötet mellan

modersmålstalare och andraspråksinlärare (avsnitt 2.3).

2.1 Språkinlärning

I detta avsnitt behandlas två teorier som har betydelse för andraspråksinlärning och

språkutveckling: Pienemanns processbarhetsteori samt Krashens språkinlärningsteori.

2.1.1 Pienemanns processbarhetsteori

Att lära sig ett nytt språk är en ständigt pågående process där inläraren avancerar och

utvecklas till nya språkliga nivåer allt eftersom. Denna språkutveckling, gestaltad

utifrån fem olika grammatiska utvecklingssteg, benämns processbarhetsteorin och

utvecklades av den tyske språkforskaren Manfred Pienemann. Pienemanns

processbarhetsteori innefattar endast naturlig talproduktion och alltså inte skriftlig

produktion av språket (Abrahamsson 2009).

All språkinlärning startar i den första fasen, nivå 1. För att kunna ta sig vidare till nästa

fas, nivå 2, krävs att individen behärskar nivå 1. Likaså är en behärskning av nivå 1 och

2 en förutsättning för att nå nivå 3 och så vidare. Språkutvecklingen sker således i den

takt som de olika företeelserna i språket har automatiserats hos inläraren. Den första

språkliga nivån innebär att individen kan producera enstaka ord utan böjningsformer,

till exempel hus, leka eller bra. Ofta kan även en negation, inte, läggas till det enstaka

ordet på denna nivå, såsom inte leka eller inte bra. Även om individens egen produktion

av ord är låg på nivå 1 pågår ofta ett intensivt arbete med att lyssna och försöka ta till

sig omgivningens tal (Abrahamsson 2009).

Den andra nivån innebär att fler än ett ord produceras och flera ordklasser används.

Orden börjar också böjas, verb efter tempus, substantiv efter numerus och species och

adjektiv efter exempelvis ett substantiv. Resultatet blir varierande korrekt och inkorrekt.

3

Exempelvis kan andraspråksinläraren uttala röd bil och *grön hus1, tittade och *lekade,

en brun båt och *tre svart kattar. Det börjar på den här nivån finnas en medvetenhet om

grammatikens betydelse vid ordkombinationer. Vidare på den tredje nivån stärks den

grammatiska medvetenheten. En mening som Pia målade en tavla bildas korrekt, men

ett kännetecken för nivå 3 är att spetsställda adverb felaktigt följs av rak ordföljd: *Igår

Pia målade en tavla eller *I ateljén Pia målade en tavla (Abrahamsson 2009).

På nivå 4 används både rak (Pelle cyklar) och omvänd ordföljd (Cyklar Pelle?) på ett

korrekt sätt, också tillsammans med adverb (Pelle cyklar nu respektive Nu cyklar Pelle).

Även negationen placeras korrekt i huvudsats efter finit verb (Pelle cyklar inte). Dock

görs ingen skillnad på negationens placering i huvud- och bisats på den här nivån. Detta

kommer först inom nästa fas, nivå 5, där individen har nått kunskaper som gör skillnad

mellan huvud- och bisatsens grammatiska struktur, exempelvis beträffande negationens

placering (huvudsats = negation efter finit verb, bisats = negation före finit verb). En

annan språklig företeelse som behärskas och blir korrekt på nivå 5 är att grammatisk

information mellan huvud- och bisats hänger samman (Pia målade en tavla som hon

sålde och inte Pia målade en tavla som han sålde (Grammatiskt men inte

innehållsmässigt korrekt)) (Abrahamsson 2009).

2.1.2 Krashens språkinlärningsteori

Den amerikanske språkforskaren Stephen Krashen har konstruerat en teori som

tydliggör viktiga faktorer inom språkinlärning. Denna teori bygger på fem

grundläggande hypoteser (Tingbjörn 1994).

Krashens första hypotes, The Acquisition–Learning Hypothesis, bygger på skillnaden

mellan begreppen ”acquisition” och ”learning”. ”Acquisition” kan översättas med

”språkförvärv” och ”learning” med ”inlärning”. ”Acquisition” är ett sätt att omedvetet

lära sig ett nytt språk genom att man på en naturlig väg omger sig med språket. Krashen

menar att man får en känsla för vad som är rätt och fel i inlärningsspråket, utan att man

för den skull kan redogöra för varför någon språklig företeelse är på ett sätt. Detta

förhållande kan jämföras med hur barn lär sig och behärskar sitt förstaspråk, men även

ett andraspråk kan läras in genom ”acquisition”. ”Learning” representerar den

1 Exempel markerade med * är grammatiskt inkorrekta.

4

språkinlärning som är medveten och som ofta sker genom skolans undervisning. Det

nya språket lärs in genom kännedom om grammatiska regler och strukturer och den

tidigare nämnda känslan för språkets rätt och fel är inte framträdande (Tingbjörn 1994).

The Natural Order Hypothesis är Krashens andra hypotes och bygger på teorin om en

naturlig inlärningsordning. Med detta begrepp menar Krashen att ett språk har en

benägenhet att följa en viss ordning och struktur när det lärs in (jämför Pienemanns

processbarhetsteori, avsnitt 2.1.1). Vissa språkliga företeelser lärs in tidigare än andra

och detta påverkas av olika faktorer, till exempel användningsfrekvensen i språket av en

specifik struktur. Den tredje hypotesen i Krashens språkinlärningsteori benämns The

Monitor Hypothesis och bygger på att människan har ett inbyggt filter som kontrollerar

att allt hon producerar i språkväg blir korrekt och följer de regler som hon känner till.

Filtret fungerar bäst när det handlar om skriftliga övningar då det finns tid till kontroll

och eftertanke. I muntlig kommunikation finns det däremot sällan tid till reflektion och

då är det också vanligare att filtret släpper igenom språkliga felaktigheter (Tingbjörn

1994).

Krashens återstående två huvudhypoteser är The Input Hypothesis och The Affective

Filter Hypothesis. The Input Hypothesis utgår från Vygotskys proximala

utvecklingszon som säger att den optimala språkinlärningen äger rum i situationer där

den språkliga nivån läggs strax över den nivå som individen behärskar. I sådana

situationer kommer inläraren att förstå en hel del utifrån tidigare språkkunskaper och

resterande information uppfattas utifrån sammanhang och situation. Krashens formel

som tydliggör denna hypotes är ”i + 1” där i betecknar inputen och 1 står för ett steg

över andraspråksinlärarens egen språkliga nivå. Den femte och sista hypotesen, The

Affective Filter Hypothesis, behandlar olika attityders betydelse inom språkinlärningen.

”De som har en öppen attityd till målspråkstalare och till att själva vilja eftersträva

gynnsamma inlärningssituationer sägs ha ett lågt affektivt filter. De däremot som känner

osäkerhet, obehag och ängslan inför inlärning har ett högt affektivt filter” (Tingbjörn

1994:105). Med ett lågt affektivt filter hos varje elev skapas betydligt bättre

förutsättningar för att en god språkinlärning ska äga rum. Detta tydliggör vikten av att

skapa en god och trygg stämning i språkinlärningen, liksom att försöka öka

motivationen hos de inlärare som visar negativa attityder (Tingbjörn 1994).

5

2.2 Påverkande faktorer i andraspråksinlärning

När man lär sig ett språk påverkar såväl yttre som inre faktorer inlärningen. I detta

avsnitt följer en presentation över vilken roll sådana faktorer spelar i tillägnandet av ett

andraspråk. Vilket värde ett språk tilldelas av omgivningen är en annan aspekt som

behandlas i avsnittet.

2.2.1 Yttre faktorer

En faktor som har visat sig tydligt avgörande för hur fort och hur väl en studerande lär

sig ett andraspråk är vilken social klass man tillhör. Något som är allmänt känt i den

svenska skolan är att barn från hem med studietradition lyckas bättre i skolans

teoretiska ämnen än barn från arbetarklasshem. Detta kan även överföras till

andraspråksinlärning (Abrahamsson 2009). Abrahamsson menar att då det handlar om

vuxenstuderande har tidigare yrke betydelse, liksom inkomst och naturligtvis också

utbildningsnivå i hemlandet. Studerande med högre utbildning har bättre förmåga att

tillgodogöra sig grammatiska strukturer, jämfört med studerande som saknar eller har

lägre utbildning. Vad gäller den kommunikativa förmågan finns det dock inga, eller

mycket små, skillnader som har sin grund i den studerandes tidigare utbildning (2009).

Abrahamsson (2009) poängterar att det inte är själva faktumet att en elev tillhör en viss

socialgrupp som styr i vilken grad eleven tillgodogör sig nya kunskaper, exempelvis

inom det svenska språket. Snarare är det den studietradition och utbildning som finns

inom familjen som inverkar. Vanligtvis, dock inte alltid, är familjens studietradition och

utbildning sammanlänkad med dess socialgrupp. Dessutom har familjens ekonomiska

status betydelse. Granskar man utbildningsväsendets struktur och uppbyggnad kan man

konstatera att det är skapat och anpassat efter elever från medelklassens och

överklassens hem. Det som värdesätts i skolan är kunskaper som ofta förmedlas i dessa

hem, och mer sällan i arbetarklasshem (Abrahamsson 2009).

Andraspråksinlärarens tidigare språkkunskaper, som inte behöver vara knutna till något

specifikt modersmål, är en faktor som kan inverka vid svenskinlärningen. Några typiska

kännetecken som är generellt förkommande hos andraspråksinlärare och där man i vissa

fall kan ana tidigare språkkunskaper är transfer (drag från andra språk överförs och

blandas med det svenska språket), förenklingar (talaren hoppar över ord som den inte

6

kan), övergeneralisering (exempelvis böjs alla verb efter regelbundna mönster),

helfraser (fraser som lärs in utantill) och undvikandestategi där talaren avstår från

konstruktioner som den vet att den inte kan (Norrby & Håkansson 2007).

Prosodi

En påtaglig svårighet för andraspråksinlärare i svenska är språkets prosodi. Prosodi kan

definieras som ”talets rytmiska, dynamiska och melodiska egenskap” (Bruce 1998).

Prosodin i svenska språket ”är tämligen komplicerad eftersom de prosodiska

egenskaperna är så intimt sammanvävda och dessutom har många samband med

vokalerna och konsonanterna” (Bannert 1990:25). Många delar hänger samman för att

skapa en helhet i språket och rytmen är grundläggande för att avsändarens budskap ska

nå mottagaren på ett smidigt sätt. Så här förklarar Bannert rytmen i en sats:

Med satsrytm menas fördelningen av betonade och obetonade stavelser i frasen eller

satsen. Satsrytmen är resultatet av dels rytmen i det enskilda ordet, dels samspelet mellan

orden i satsen i dess helhet. Korrekt ordbetoning är viktig för satsrytmen. […] Genom att

många invandrare brukar betona ordklasser som normalt inte har betoning i svenska […]

blir satsrytmen störd (1990:27).

Felaktig betoning leder till att många andraspråksinlärare blir missförstådda i samtal

med modersmålstalare i svenska, även om de har en korrekt meningsbyggnad. Bannert

(1990:22) hävdar vidare att betoningen i svenskan innehar en sorts grundläggande

nyckelroll vad gäller uttalet som helhet. Både vårt vokal- och konsonantsystem är

viktiga delar för språkbehärskningen, men betoning på korrekt sätt och ställe är trots allt

det väsentligaste. Även om andraspråksinläraren har förmåga att skilja betonade och

obetonade stavelser åt är det inte säkert att betoningen i ordet eller satsen blir korrekt,

vilket är nödvändigt för fullständig förståelse hos lyssnaren. Mot denna bakgrund menar

Bannert (1990) att uttalsundervisningen är den viktigaste och mest betydelsefulla delen

av svenskinlärningen som helhet. Detta påstående styrks även av Bruce (1998) som

hävdar att prosodi har, och måste ha, en framträdande roll i det talade språket och i

kommunikationen med andra människor.

2.2.2 Inre faktorer

Något som inverkar på elevers språkutveckling, förutom de ovan diskuterade yttre

faktorerna, är inre faktorer hos individen, såsom inställning och attityd till det nya

7

språket och dess talare (Abrahamsson 2009). Har eleven en positiv inställning till det

svenska språket, den svenska kulturen och till svenskar som folkgrupp är utsikten att

tillägna sig det svenska språket på ett bra sätt mycket god. Föreligger motsatsen, dvs. att

det finns en negativ bild av och inställning till det svenska språket, kulturen och

människorna i landet (modersmålstalare av svenska), är förutsättningarna att nå en god

språkbehärskning i svenska avsevärt sämre. Abrahamsson (2009) resonerar vidare om

olika inställningar till första- och andraspråk som påverkar inlärningen av svenska som

andraspråk och som förklarar att balansvågen kan slå över åt båda håll. Upplever

individen å ena sidan att den egna kulturen och förstaspråket är mindre värda än det

svenska finns det en möjlighet att andraspråket gynnas och lärs in med goda

språkkunskaper som följd medan förstaspråket hamnar i skymundan. Anser individen å

andra sidan att det egna språket (förstaspråket) och hemlandets kultur är överlägsna det

svenska finns en möjlighet att andraspråksinlärningen blir lågprioriterad och

svenskkunskaperna mindre.

En optimal situation inträffar då den studerande har en positiv attityd och inställning till

det svenska språket och den nya kulturen, samtidigt som modersmålet och den egna

kulturen har ett starkt värde och spelar en viktig roll för individen. Råder dessa

förhållanden är förutsättningarna de bästa för att skapa en balanserad och utvecklad

språkbehärskning av både den studerandes första- och andraspråk, hävdar Abrahamsson

(2009). I Skolverkets läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, står formulerat att

skolans arbete och verksamhet ska genomsyras av allas lika värde, att vinsten av en

skola med kulturell mångfald ska uppmärksammas samt att skolan ska arbeta för att

skapa stärkta individer (Skolverket 2007). Genom att skolan arbetar utifrån dessa

formuleringar finns också förutsättningar och möjligheter för andraspråksinlärare att

utveckla en god språkbehärskning i svenska.

2.2.3 Värdering av språk

Einarsson (2004:54-55) resonerar om förhållanden som styr det värde ett språk tilldelas

av omgivningen. Han utgår från de fyra värdena instrumentellt värde,

kommunikationsvärde, identitetsvärde och prestigevärde. Ett instrumentellt värde hos

ett språk bedöms efter hur betydande språkkunskaperna är för att en människa ska

kunna skapa sig ett liv i landet och kunna ta sig in på arbetsmarknaden. Om en person

har som mål att stanna i Sverige, ta del av samhällslivet, börja arbeta, kunna hjälpa sina

8

barn med läxor och så vidare har svenska språket ett högt instrumentellt värde, jämfört

med om tiden i Sverige endast ses som en kort sejour. För att nå de ovan nämnda målen

är alltså språket ett viktigt redskap.

Språkets kommunikationsvärde bestäms utifrån hur och när ett språk är användbart.

Inom mångkulturella familjer har varje språk sina givna samtalsparter och

samtalssituationer. Olika språk talas exempelvis i skolan, på fritidsgården, i familjen

eller med släktingar från olika delar av världen. Språket har ett högre

kommunikationsvärde ju fler sammanhang det kan användas i (Einarsson 2004).

Det identitetsvärde ett språk tilldelas påverkas av hur nära sammankopplat språket är

med talarens identitet. Är språket ett viktigt kännetecken för människan som person har

det följaktligen ett högt identitetsvärde. Einarsson (2004) ger exempel på adopterade

afrikanska tonåringar i Sverige som tydligt vill tala om för allmänheten att de är

svenskar och pratar svenska lika perfekt som sina kamrater som är födda av svenska

föräldrar och uppvuxna i Sverige. För dem har det svenska språket ett högt

identitetsvärde eftersom språket är nära sammankopplat med den svenska identitet som

ungdomarna strävar efter att få bekräftad (Einarsson 2004).

Talare av ett språk avgör vilket prestigevärde ett specifikt språk ska ha och detta

påverkas av de attityder som finns i omgivningen. I Sverige har svenska språket ett högt

prestigevärde. Även det engelska språket har ett relativt högt prestigevärde i Sverige.

Engelska har ett högre prestigevärde hos unga jämfört med hos äldre människor i

landet. Einarsson (2004) påtalar vidare att minoritetsgrupper i ett land inte alltför sällan

övertar de prestigeuppfattningar om språk som majoritetsgrupper har. Detta är en fara,

eftersom minoritetsgrupper kan skapa en negativ bild av det egna språket och den egna

kulturen, om en majoritetsgrupp skulle anse att minoritetsgruppens språk och kultur har

ett lägre värde än majoritetsgruppens språk och kultur. Majoritetsspråkets prestigevärde

fortsätter således att vara högt medan minoritetsspråkets prestigevärde sänks ytterligare.

2.3 Mötet med det svenska språket

I detta avsnitt diskuteras vad som händer med språket när andraspråksinlärare och

modersmålstalare i svenska möts. Begrepp som berörs är ackommodation och

kommunikationsstrategier.

9

2.3.1 Omgivningens ackommodation

Ett språk är i första hand ett medel för kommunikation. När andraspråksinlärare rör sig i

det svenska samhället och stöter på modersmålstalare skapas möten och situationer där

det talade svenska språket blir kommunikationsmedlet. För att ett budskap ska överföras

från talare till lyssnare och dessutom uppfattas korrekt krävs en anpassning och

förståelse mellan modersmålstalaren och andraspråksinläraren. I kommunikation med

andra människor kan man, för att anpassa sig till den andra parten, använda sig av

ackommodation. Einarsson förtydligar att ackommodation inte enbart handlar om

anpassning av ordval: ”Ackommodation rör språkets alla delar, kroppsspråk,

röstbehandling, taltempo, ordval och uttal” (2004:44). Möter man en person som talar

fort kan man genom ackommodation öka sitt eget taltempo och på så vis närma sig sin

samtalspartner. Är situationen omvänd, det vill säga att ens samtalspartner talar

långsamt, kan man ackommodera även till ett långsammare taltempo än det man

normalt använder. Denna handling kan vara både medveten och omedveten. Einarsson

(2004) förklarar fenomenet ackommodation med att de flesta av oss människor i grund

och botten strävar efter en gemenskap, och denna gemenskap nås då man hittar en

lämplig nivå att mötas på.

Einarsson (2004) nämner sammanhang där en medveten ackommodation kan uppfattas

som överdriven och nedvärderande mot person. Det kan exempelvis handla om när man

ändrar sin framtoning i kommunikation med andraspråksinlärare. Andraspråksinläraren

upplever då i vissa fall att modersmålstalaren talar till dem som om de vore dumma och

mindre vetande för att de behärskar svenska språket sämre. Ofta har modersmålstalaren

i all välmening ackommoderat sitt taltempo, ordval eller röstbehandling för att lägga sig

på den språkliga nivå där man tror att samtalsparten befinner sig. Är inte

andraspråksinlärarens språkliga nivå den som man först uppfattade, utan betydligt mer

utvecklad, kan effekten av ackommodationen som modersmålstalaren använder sig av

bli den omvända. Istället för en hjälp eller ett stöd i samtalet skapas en negativ atmosfär,

eftersom andraspråksinläraren känner sig förödmjukad.

2.3.2 Kommunikationsstrategier

Studerande med svenska som andraspråk drar ibland nytta av speciella

kommunikationsstrategier för att klara sig i vardagen. Precis som de exempel på typiska

10

och generella kännetecken för andraspråksinlärare som tas upp i avsnitt 2.2.1, är

förmågan att kunna använda sig av kommunikationsstrategier ett viktigt verktyg för

andraspråksinläraren när han/hon stöter på språkproblem. Det handlar exempelvis om

situationer där ordförrådet tryter. Ekerot (1995) utgår från två huvudkategorier inom

kommunikationsstrategin. Han benämner dem undvikandestrategier och

genomförandestrategier. En undvikandestrategi är att man som andraspråksinlärare

undviker sammanhang där man vet att ens språkbehärskning inte är tillräckligt utbyggd.

Det kan exempelvis handla om specifika samtalsämnen där man på förhand vet att ett

visst vokabulär krävs. En annan undvikandestrategi är att vara tyst och inte ta del i

samtal.

En genomförandestrategi kräver kreativitet hos talaren och innebär att man som

andraspråksinlärare försöker sätta ord på sina tankar, trots begränsade språkkunskaper.

Antingen kan ett annat ord för nästan samma sak användas, så kallad semantisk

utvidgning, eller så kommer individen vidare i samtalet genom att använda sig av en

omskrivning. Vid en omskrivning beskriver man med en hel mening vad som kunde ha

sagts med ett enda ord (Ekerot 1995). En kommunikationsstrategi med omskrivning är

exempelvis att använda sig av den hela meningen ett stort hus med många lägenheter

istället för det mer specifika ordet hyreshus. En semantisk utvidgning skulle kunna vara

att kalla ett lamm för får när kännedom om det specifika ordet lamm saknas. Ordet får

ges således en bredare betydelse än vad det i grunden har.

Ekerot (1995) nämner också nybildning av ord som en kommunikationsstrategi. Detta

innebär att om talaren inte känner till det exakta ordet för en sak eller ett fenomen

konstrueras ett nytt ord med en betydelse som talaren anser stämma överens med det

han/hon vill säga. Ett exempel på nybildning av ord (som dock har konstruerats av barn

med svenska som modersmål, men som bygger på samma princip) är verbet fickla som

har betydelsen att lysa med ficklampa (Merkel 2009). Ekerot (1995) tar vidare upp en

kommunikationsstrategi som inte är att förringa och det är den ickeverbala

kommunikationen som andraspråksinlärare använder sig av som redskap då ordförrådet

inte räcker till. En ickeverbal kommunikation bygger alltså inte på ord utan på gester

eller röstläge (Ekerot 1995).

11

3 Syfte

I tidigare forskning finns belyst vilka problem ett specifikt modersmål har tendens att

orsaka under svenskinlärningen (för exempelvis uttalsproblem se Bannert 1990 eller

Bruce 1998). Det jag främst vill ta reda på är hur andraspråksstuderande själva upplever

svenska språket och svenskinlärningen. Mitt syfte med denna studie är således att

undersöka (1) vuxna andraspråksstuderandes attityder till det svenska språket, (2) deras

egen upplevelse av den kommunikativa förmågan på svenska samt (3) hur de

studerande bedömer att det egna modersmålet inverkar på svenskinlärningen.

4 Metod och material

I detta kapitel följer en presentation av de arbetsmetoder som har använts i

undersökningen, dels för genomförandet av materialinsamling (avsnitt 4.1.1), dels för

bearbetningen av detta material (avsnitt 4.2). Dessutom redovisas de urval beträffande

valda modersmål och informanter som gjorts (avsnitt 4.1.2 och 4.1.4), hur

avidentifieringen gått till (avsnitt 4.1.3) de forskningsetiska aspekter som har beaktats i

arbetet (avsnitt 4.3) samt kritik av den valda metoden och materialet (avsnitt 4.4).

4.1 Metod

Den metod som har använts för att få kvalitativt material till analysen är

samtalsintervju. Samtalen har utgått från ett antal huvudfrågor och diskussionen har rört

sig kring desamma. Frågorna var:

� Vad tycker du om det svenska språket?

� Hur tycker du att svenskar talar sitt språk?

� Upplever du att du behärskar det svenska språket kommunikativt?

� I vilken situation känner du dig mest säker med svenskan?

� I vilken situation känner du dig minst säker med svenskan?

� Hur tycker du att ditt modersmål påverkar dig i inlärningen av det svenska

språket?

� Vilka fördelar respektive nackdelar upplever du att du har av ditt modersmål när

du ska lära dig svenska?

� Vad är särskilt svårt i svenska språket?

12

Kvale (1997) beskriver och motiverar användandet av intervju som undersökningsform

och menar att man genom detta arbetssätt får tillträde till sina informanters tankar och

funderingar. Vid en intervju kan man som forskare också få beskrivande och nyanserade

svar och inte enbart ett ja eller ett nej. Följdfrågor och förtydliganden blir också möjliga

genom en intervju, vilket inte är möjligt vid en undersökning som görs via exempelvis

en enkät.

4.1.1 Genomförande av intervju

För att få givande och uttömmande svar fördes ett enskilt samtal med var och en av

informanterna. Jag utgick från ett antal öppna stödfrågor som ställdes till samtliga

informanter. Kvale (1997) diskuterar vikten av korta och enkla frågor som hjälper

informanterna på vägen i intervjun. Inledningsvis kan det handla om relativt konkreta

frågor, för att så småningom beröra informantens egen specifika situation och de svar

han eller hon givit. Detta tillvägagångssätt följdes under samtalen och en del av

informanterna lade själva fokus där de ansåg det mest intressant att diskutera och som

samtalsledare uppmuntrade jag detta och lät samtalen följa informanternas intresse för

ämnet. Samtalen spelades in med en microkassettbandspelare.

4.1.2 Urval av skola, klass och elever

Sex personer ingår i min undersökning och var och en av dem representerar ett

modersmål: arabiska, bosniska, engelska, ryska, spanska och tyska. Anledningen till att

just de sex aktuella språken valdes ut är att de skiljer sig åt typologiskt, och alltså inte

bör ha alltför stora likheter sinsemellan. Urvalet ger studien ett bredare perspektiv än

om enbart ett språk hade fokuserats. I studien beaktas inget perspektiv som tar hänsyn

till informanternas kön.

Samtalsintervjuerna har genomförts på en kommunal vuxenutbildning (komvux) i en

mindre stad i södra Sverige. Upptagningsområdet till skolan täcker främst den aktuella

kommunen och inkluderar boende både i stad och på landsbygd. Den största delen av de

studerande har annan etnisk bakgrund och således ett annat modersmål än svenska. I

den aktuella elevgruppen med tjugo studerande där undersökningen har genomförts har

alla varierande etnisk bakgrund. Kvinnorna är tolv till antalet, och männen är åtta. Den

etniska mångfalden är stor eftersom tretton nationaliteter och nio olika språk finns

representerade i klassen. Studietempot i kursen är högt och förutsätter att de studerande

13

har studievana från sina hemländer. Dessutom krävs att de studerande har möjlighet att

lägga ner mycket tid och energi på sina svenskstudier.

4.1.3 Avidentifiering

För att uppfylla Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer i humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning (2002) och dess krav på avidentifiering och

anonymisering av de sex informanter som har intervjuats har deras riktiga namn tagits

bort och ersatts med fingerade förnamn. Informanterna har namngetts utifrån principen

att förnamnets initiala bokstav ska överensstämma med informantens modersmåls

initiala bokstav. Således heter studiens informanter Sofia (modersmålet är spanska),

Besima (modersmålet är bosniska), Ali (modersmålet är arabiska), Edgar (modersmålet

är engelska), Ruslana (modersmålet är ryska) och Tanja (modersmålet är tyska).

Intentionen har också varit att i någon mån använda namn som har en klang av det

aktuella språket. Detta kan ha lyckats mer i något fall och mindre i något annat.

4.1.4 Presentation av informanter

Sofia är tjugoåtta år, har spanska som modersmål och har varit knappt två år i Sverige. I

sitt hemland Peru har hon under fyra år studerat grafisk design på konsthögskola. Hon

har arbetat inom varierande områden, bland annat med webbdesign, marknadsföring

och försäljning, både i Peru och i Spanien. Sofias framtidsplan är att studera ekonomi på

ett svenskt universitet, för att sedan kunna arbeta och leva i Sverige med sin svenske

partner.

Besima är trettiofem år, har bosniska som modersmål och har varit i Sverige i nästan ett

år. I sitt hemland studerade hon fyra år på universitet och hon arbetade som lärare i

bosniska språket och litteratur.

Ali är tjugonio år och har arabiska som modersmål. Han var varit elva månader i

Sverige. Från sitt hemland Irak har han en läkarutbildning. Efter sin medicinutbildning

arbetade Ali först som civilläkare under ett antal år för att sedan arbeta som

militärläkare under kriget.

Edgar är tjugosex år och har bott i Sverige i ett och ett halvt år. Edgar är uppvuxen i

Skottland och hans modersmål är engelska. Efter en gymnasieutbildning tillbringade

14

Edgar sin tid på resande fot i flera världsdelar. Under resan träffade han sin svenska

partner. Sedan dess har han arbetat inom olika branscher i Sverige och har som

närmaste framtidsplan att påbörja en kockutbildning.

Ruslana är trettiotvå år och har varit drygt ett år i Sverige. Ryska är hennes modersmål

och hon har en femårig utbildning från Ryssland i ekonomi och offentlig förvaltning.

Tanja är tjugofem år gammal och har bott i Sverige i åtta månader. Hennes modersmål

är tyska och med sig från Tyskland har hon en arkitektutbildning.

4.2 Materialbearbetning

Allt inspelat material har transkriberats för att skapa en överskådlighet och tydlighet

inför analys och tolkning av intervjuerna. Materialet har transkriberats ortografiskt med

latinsk skrift vilket innebär att fonetiska aspekter inte har beaktats. Eftersom

informanterna är andraspråksinlärare förekommer det en del språkliga fel. Dessa

språkliga fel har inte korrigerats vid transkriberingen, med undantag för uttalsfel, vilka

konsekvent har rättats till. En informant säger exempelvis i sin beskrivning av det

svenska språket:

Det är faktiskt, det är en vackert språk. Det är ett språk som har ett speciellt melodi. Det är

svårt för mig att jag lära sig att prata på svenska på riktigt sätt, med bra melodi och att jag

kan använda ljudet på riktigt sätt. Men det är ett vackert språk i alla fall.

Detta uttalande har alltså transkriberats ortografiskt så att man som läsare på ett enkelt

sätt kan förstå vad informanten vill säga. Uttalsavvikelser är bortsorterade men inte

grammatiska fel. En fonetisk transkribering hade inte vara lika lätt att läsa och ta till sig

som en ortografisk. Dock hade en fonetisk transkribering mera exakt återgivit

informantens uttalande. Eftersom innehållet i informanternas uttalanden är det centrala i

denna studie har jag därför valt att bearbeta materialet på ett ortografiskt sätt (Norrby

2004).

Informanternas upprepningar och självkorrigeringar (exempelvis ”… lära mig engelska

på fel grunder, på felaktig grunder, på felaktiga grunder”) samt utfyllnadsljud (”äh”) är

utskrivna i transkriberingen. Oavslutade meningar har markerats med tre punkter

15

(exempelvis ”Svårt för mig, inte bara språk, men…”) och pausering eller avbrott har

markerats med kommatecken. Ingen skillnad görs mellan lång eller kort paus, men när

meningen uppfattas som avslutad används punkt och ny mening följer.

4.3 Forskningsetiska aspekter

I arbetet med denna studie har hänsyn till deltagande informanter tagits utifrån

Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning (2002). Sammanställningen av Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning bygger på hänsynstagande gentemot personer som

väljer att deltaga i olika forskningsprojekt samt hur dessa individer ska skyddas mot

framtida negativa konsekvenser. De forskningsetiska principerna utgörs av fyra

allmänna huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet som ställs på forskning.

Informationskravet innebär att man som forskare har skyldighet att informera de

deltagande informanterna om syftet med studien liksom vilken uppgift de har i

undersökningen. Informanterna ska även upplysas om att de när som helst har rätt att

avbryta sitt frivilliga deltagande i studien. Som forskare är det lämpligt att lämna

information om hur de deltagande informanterna har möjlighet att ta del av studiens

resultat och sammanställning (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet uppfylls i

denna studie genom att alla sex informanter har delgivits den ovan nämnda

informationen.

Samtyckeskravet gäller främst undersökningar och studier där deltagarna är aktiva. Att

informanter lämnar sitt samtycke till att deltaga är då viktigt. Är deltagarna omyndiga

krävs målsmans samtycke. I sådana situationer bör man som forskare vara extra

försiktig och observant. Väljer en informant att avbryta sitt deltagande ska detta ske

utan påtryckningar eller negativa konsekvenser för individen (Vetenskapsrådet 2002).

Samtyckeskravet uppfylls i denna studie. Eftersom vuxenstuderande har intervjuats

lämnade de på egen hand samtycke till att deltaga. De kunde när som helst avbryta sin

medverkan i intervjun utan några negativa konsekvenser.

Konfidentialitetskravets uppgift är att inom känsliga områden skydda deltagare och

deras närstående från obehag. Finns etiskt känsliga uppgifter inom studien ska alla

16

inblandade omfattas av ett sekretesskydd och deltagarna skapas som oidentifierbara

individer för utomstående. I sammanställning av resultat och i presentation av studien

ska inga deltagare kunna identifieras. I särskilt känsliga situationer krävs andra åtgärder

för avidentifiering än att enbart byta ut ett namn (Vetenskapsrådet 2002). I denna studie

uppfylls konfidentialitetskravet genom att alla informanter har avidentifierats i fråga om

namn. Eftersom informationen i studien inte bedöms vara känslig för deltagarna och

deras närstående har inga ytterligare åtgärder för avidentifiering och anonymisering

vidtagits.

Nyttjandekravet innebär att information om individer som samlats in för att användas

inom forskning inte får lämnas vidare till andra intressenter för nyttjande inom andra

områden. Information som framkommer i undersökningar får inte heller användas för

att utöva påtryckningar på individer inom något område (Vetenskapsrådet 2002).

Nyttjandekravet uppfylls i denna studie eftersom intervjumaterial och annan

information som framkommit inte kommer att säljas, överlåtas eller utlånas till annat än

syften inom forskning.

De rekommendationer som Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) ger vid forskning är bland annat att

informanter bör få ta del av särskilt känsliga delar av en rapport innan publicering.

Detta är dock inte ett led i att hindra en publicering utan enbart att informera. Vidare

bör man som forskare också informera intresserade informanter om hur, när och var de

har möjlighet att ta del av en sammanställning av studien. Att sprida

forskningsresultatet är ett viktigt led i arbetet. Beträffande den aktuella studien bedöms

inga uppgifter vara synnerligen känsliga och därför kommer inga informanter att få ta

del av resultatet innan publicering. Dock är alla deltagare informerade om hur, när och

var de har möjlighet att ta del av forskningsresultatet som helhet.

4.4 Metod- och materialkritik

Validiteten i studien, det vill säga att det som var avsett att mätas också är det som mäts

(Kvale 1997), är god. Detta grundar sig i att informanterna utgår från sig själva och sin

upplevelse av svenskinlärningen och genom detta besvaras studiens syfte, det vill säga

att undersöka vuxna andraspråksstuderandes attityder till det svenska språket, deras

upplevelse av den egna kommunikativa förmågan på svenska samt hur de studerande

17

bedömer att deras modersmål inverkar på svenskinlärningen. Samtalsintervjuernas

resultat baseras på informanternas åsikter och tankar och är således subjektiva.

Studiens reliabilitet, det vill säga tillförlitligheten eller trovärdigheten i studien (Kvale

1997), är god beträffande de svar som informanterna har givit. Det som möjligen sänker

studiens reliabilitet är det faktum att endast sex informanter har deltagit samt att var och

en av dem representerar på egen hand ett språk. Utifrån detta resultat kan inga generella

eller kvantitativa slutsatser dras, däremot kvalitativa.

5 Resultat

I detta kapitel presenteras informanternas attityder till det svenska språket (avsnitt 5.1),

den egna upplevelsen av den kommunikativa förmågan på svenska (avsnitt 5.2) samt

deras upplevelser av respektive modersmåls inverkan på svenskinlärningen (avsnitt

5.3).

5.1 Attityder till det svenska språket

Studiens informanter har varierande upplevelser av mötet med det svenska språket.

Några har enbart positiva tankar om språket och tycker att det låter vackert, medan ett

antal var av annan åsikt i början men har ändrat attityd allt efter som deras

språkkunskaper har fördjupats och svenska språket inte längre enbart låter som ett

osammanhängande oljud.

Sofia har en positiv attityd till det svenska språket och hon tycker att det låter vackert.

Det är just uttalet som är det svåraste för henne, men också den vackraste delen av

språket, anser hon:

Jag tycker det har fin melodi, jag tycker väldigt mycket hur svenskar uttalar och det är

precis vad jag tycker är det svåraste för mig. Men tal tycker jag är svåraste och vackraste.

Besimas, Tanjas och Ruslanas attityder till svenska språket har förändrats med tiden.

När Besima hörde svenska språket för första gången upplevde hon det som

egendomligt:

När jag hörde första gången, det var jättekonstigt för mig. Efter några månader var det lite

bättre, kan jag förstå nya ord och jag vande sig på ett nytt språk som människor använder

18

på gatorna, på… Jag kan titta på televi, tele, tv, och jag kan lyssna på radio. Men varje

gång det var lättare och lättare. Jag kan förstå lite mer och mer.

Efter hand kände Besima igen fler och fler ord och hon började vänja sig vid det nya

språket. Idag kan hon tycka att svenska är ett vackert språk med en speciell melodi. Det

är också ett rikt språk med många synonymer:

Det är faktiskt, det är en vackert språk. Det är ett språk som har ett speciellt melodi. Det är

svårt för mig att jag lära sig att prata på svenska på riktigt sätt, med bra melodi och att jag

kan använda ljudet på riktigt sätt. Men det är ett vackert språk i alla fall. Äh, jätterik.

Svenskar har många synonymer, till exempel. Det betyder att det är ett rikt språk.

I början av sin tid i Sverige förstod Tanja ingenting av språket och upplevde att det bara

var som en sång. När hon började studera svenska förstod hon en hel del av

sammanhanget och efterhand kunde hon förstå fler ord och meningar:

Äh, som i början då var det som att jag förstod ingenting så när de pratade var det som en

sång och när jag lärt mig förstått ganska mycket för ibland, okej jag förstått av

sammanhang. Äh, men nu är det bättre och jag kan skilja mellan ord, så okej den ord och

den mening.

Vissa ljud som finns i svenska språket upplever Tanja används av handikappade

människor i Tyskland. Detta gjorde att det var svårt för henne att ta till sig alla ljud och

intryck, men det var mest ett hinder i början av svenskinlärningen:

I början var det som en stor intryck av mig, åt mig. Det var som handikappt personer

pratar och de som inte kan prata. De har sådana konstiga ljud, som ööhh, samma konstiga

ljud som jag hörde i svenskt språk. Det var roligt för mig men det har jag glömt, det hör

jag inte längre, inte mer.

Det första intrycket av svenska språket som Ruslana fick var att det lät spetsigt och inte

som ryska. När hon började studera språket tyckte hon dock att svenska blev ett vackert

språk:

Ryska för mig är lite runt och mjukt och som gröt. Och svenska är spetsigt. Och sen när

jag började studera och lära mig regler, vad är lång vokal, lite mer om språket, började

förstå det låter vackert och nu ibland jag ser inte när TVn är i andra rummet, jag tycker

det hörs som ryska. Jag tänker: Vad är det? Och det var inte, jag känner det inte tidigare.

19

Både Edgar och Ali belyser den svårighet som svenskinlärningen innebär och har

inneburit för dem. Edgar upplever att svenska är svårt att lära sig:

Det är ganska svårt. Äh, det är uttal som hindrar alla. Men jag tror för mig det är lite

bättre. För att det finns många ord som är lika. För de som pratar arabiska, jag har ingen

aning hur de…

Trots att Edgar tycker att svenskan är svår, tror han alltså att han har god fördel av sitt

modersmål. Hans inställning till svenska språket är positiv:

Det… i början tyckte jag det var vackert språk, det är som ni sjunger, upp och ner.

Dodododo [min kommentar: sjunger]. Nu jag van mig det. Jag har hört det varje dag.

När Ali kom till Sverige och skulle börja läsa svenska trodde han att svenska skulle vara

som engelska att lära sig, men det var fel:

Först jag kunde prata bara arabiska och engelska och när jag pratar om engelska jag

menar att jag började lära mig engelska när jag var tio år gammal, i femte klass i skolan

och jag studerade engelska under hela mitt liv och i universitet studerade vi medicin på

engelska språk, så det var mer naturligt för mig att prata engelska. Det var samma som

modersmål eller nästan. När jag började lära mig svenska, jag tänkte att det ska vara

samma som engelska. Men det var fel, det var mycket svårt, annorlunda språk, annat

språk. Det är inte engelska! Och det blir svårt. Det är svårare. Ingenting i svenska är

spontant eller naturligtvis för mig. När jag säger I am på engelska, det är naturligtvis. Jag

behöver inte tänka, men när jag säger jag på svenska, jag måste tänka. Jag och sen blir det

lite svårare. Kanske du behöver tid.

Att lära sig svenska var mycket svårare och annorlunda för Ali och med stor skillnad

från det engelska språket. Samtidigt har han en positiv syn på svenska språket.

Dessutom är nyckeln för att kunna arbeta och kommunicera i landet språket, anser Ali:

Jag tycker att jag ska börja ett nytt liv här i Sverige. Och nyckeln för att leva på rätt väg,

för att kunna arbeta, kommunicera med människorna här, är att kunna språket. Det är en

sak. Den andra sak, när jag lärde mig engelska, det var, jag började där i Irak lära mig

engelska på fel grunder, på felaktig grunder, på felaktiga grunder. Det finns inte lärare

som har mycket erfarenhet i engelska eftersom landet står från England och Amerika, så

de lärde oss med felaktig uttal, felaktig grammatik, felaktig äh. Och egentligen jag kunde

lära mig bra engelska när jag arbetade i militär eftersom jag kom i kontakt med

20

amerikanare. Jag förbättrade min engelska. Nu när jag lär mig svenska, jag tycker att jag

lär mig svenska från en svensk lärare. Med bra grunder så jag tror att en gång ska jag

prata bra svenska.

Tanja funderar på språkliga företeelser i svenska språket och påtalar att hon får känslan

av att svenskar talar sitt språk med mindre skillnad mellan slang och riksspråk:

Jag tänker, jag ser inte så en skillnad mellan slang som vi i mitt hemland, vi pratar som

by, som en by, inte så tydligt, inte så, men här finns många ord som man pratar i byn och i

stan. Så det är nästan det samma, inte så en byslang.

De ytterligheter beträffande slang och riksspråk som Tanja har träffat på i Tyskland

upplever hon inte finns i Sverige.

5.2 Den egna upplevelsen av den kommunikativa

förmågan på svenska

En uppenbar språklig svårighet som de flesta andraspråksinlärare stöter på är samtal

med modersmålstalare. När svenskar pratar har Sofia ibland svårt att förstå. Detta gäller

särskilt vid stark dialektal accent. Oftast förstår hon dock helheten genom

sammanhanget:

När jag pratar med min sambos pappa är det så svårt att förstå honom, han har en väldig

stark brytning, småländsk brytning. Så det… ibland jag får anstränga mig så mycket för

att förstå, men det går inte. Jag kanske förstår genom sammanhang och jag svarar och

kanske ibland jag har svarat fel. Så det kanske är dialekt kanske det som är lite

komplicerat.

Tidigare, när hon själv behärskade svenska sämre, pratade modersmålstalare i svenska

tydligare, långsammare och högre till henne. Ibland fick hon uppfattningen att de trodde

att hon var döv eller dum:

Jag tror i början när jag var inte så säker med mitt språk och jag visste inte så mycket om

svenska, jag pratade jag tror inte så bra, så de märkte det och pratade för långsamt till mig

och ibland för högt som om var döv. Jag var inte döv! Jag äh kanske jag förstod inte

direkt.

21

Att prata i telefon med modersmålstalare på svenska upplever Sofia som en annan svår

språklig situation:

När jag sökte till en jobb till exempel, äh det var när jag kom hit första gång, jag sökte till

barnskötare och hon ringde mig och det var så konstigt, hon pratade så fort och också med

brytning och jag sa bara ”ja, ja” och vågade inte fråga igen. Vi träffades och pratade lite

mer, men det är stor skillnad när man har framför sig personen så man kan uttrycka sig

med gester och en telefon man kan se ingenting.

I Alis vardagliga möten med modersmålstalare pratar människor med honom som om

det vore självklart att han skulle förstå allting. Även om han påtalar att han inte är så bra

på språket och ber människor prata lite tydligare och långsammare pratar de ändå lika

fort som tidigare, upplever han:

De, de, de pratar den som om det ska vara självklart för mig, men det är inte så. Även

ibland, ibland, även när, även när jag säger att jag är inte bra på svenska, kan du prata lite

tydligare eller långsammare, de pratar samma sätt. De, kanske de kan inte fantisera eller

inte förstå att det finns någon som kan inte förstå svenska.

Situationen är liknande för Edgar, som också anser att han behärskar svenska språket

bäst i skolan. Det är svårare på jobbet och där talar han allra helst engelska:

Här i skolan mycket lättare. På jobbet det är lite svårt. Vi började att prata engelska med

varandra så det känns lite konstigt att plötsligt byta till svenskan, men jag känner mig

mest bekväm när… på helgerna när jag hade lite öl och… Efter kanske fyra öl och sen det

är bara svenska, det är ingen problem. Det är konstigt!

En annan språklig svårighet för Edgar är också samtal med äldre människor och barn.

Anledningen är att det kan vara svårt att höra och förstå vad de säger, menar han. Även

för Sofia är det svåraste sammanhanget att tala med gamla människor, eftersom det

oftast finns mindre saker gemensamt:

Så så det är svårt att säga. Men när jag pratar med gamla människor, kanske vi har inte så

mycket saker gemensamt så det är lite svårt. Det är inte omöjligt, vi kan prata, men

kanske det är lite mer krångligare och svårare. Jag tror med dem som kanske har samma

ålder, nej inte samma ålder, men kanske samma intressen…

22

Ruslana upplever vidare att hon behärskar det svenska språket i vardagslivet, men hon

känner sig osäker i sitt yrke och framtida arbete inom ekonomi. Det är framför allt

jargong, slang och fackuttryck på arbetsplatsen som hon känner sig osäker inför:

I vardagslivet, ja. Men inte säker i mitt yrke. Jag kan ingenting. Jag känner att jag inte är

redo att jobba som ekonom. Det är många svåra saker, jargong, slang, fackuttryck. De är,

de känner jag inte. Men det kommer kanske nästa…

En situation där Tanja känner sig mindre säker är när det är något viktigt som ska

förhandlas på svenska, exempelvis på Migrationsverket eller Skatteverket när hon hade

startat ett eget företag. Osäkerheten grundar sig i rädslan för att bli ifrågasatt som egen

företagare, tror hon:

Jag vill säga att jag vill anmäla ett företag och jag vill inte känna som jag kan inte språket

och de säger: ”Men du kan ju inte språket, varför ska du ha ett företag?” Så tänkte jag,

okej…

Något som flera informanter strävar efter är att bli starkare inom den kommunikativa

och uttalsmässiga delen av svenska språket. Besimas främsta mål är att man ska förstå

henne när hon talar svenska. Varje dag tränar hon på det svåra [ŋ]-ljudet, men hon har

samtidigt en förståelse för att inte pressa sig själv för hårt till att lära, utan Besima tar

det lugnt och låter det ta den tid det tar att lära sig ett språk bra:

Jag studerade mitt språk. Jag vet att ett språk tar en lång tid, man måste förklara sig det,

det är en ganska lång tid. Om man pressar sig, jag måste, jag måste, jag måste, det kan bli

störst, äh, det kan bli störst problem. Jag vilar ibland.

Det svenska uttalet med rätt betoningar är en utmaning också för Edgar, menar han:

”Det är uttal, det är att betona rätt ord och… istället för att betona allting eller betona

ingenting”.

Sofia upplever idag att hon blir bättre och bättre på att kommunicera. Samtidigt är hon

fortfarande starkare i grammatik och skriftliga övningar än i de muntliga delarna av

språket. Det hon behöver mer av är muntlig träning, anser hon. Om den muntliga

övningen berör intressanta ämnen tycker Sofia att det går bra att tala för då känner hon

sig inspirerad och säkrare i språket. Hon understryker att den muntliga

23

språkutvecklingen är en process som fortgår hela tiden och inget som sker från en dag

till en annan.

En genomgående omständighet i studien visar sig vara att informanterna upplever en

större säkerhet i språket när de får möjlighet att förbereda sig inom ämnet samt om

målet är att samtala med redan kända personer. En situation där Besima exempelvis

känner sig säker i svenska språket är när hon berättar om kända saker som hon kan

mycket om och som hon har erfarenhet av på sitt eget språk, exempelvis pedagogik och

barn:

När jag berättar om ämnet som jag känner på mitt språk, lite bättre än något annat. Jag är

säkrare på svenska språket också. Om jag berättar om pedagogik, det låter bättre än något

annat som jag känner inte på mitt språk. Eller om jag berättar om barnen. Jag jobbade

med barnen. Jag har en erfarenhet. Det låter bättre på svenska också. Men om jag berättar

om något som jag känner inte på mitt språk, det låter lite mer värre.

Det sammanhang där Sofia känner sig mest säker i svenska språket är då hon befinner

sig i en grupp där deltagarna har samma uppfattning eller intresse som hon själv.

I vardagen upplever Ali att han behärskar det svenska språket, exempelvis i en affär

eller när han talar med en granne. Pratar man om ett okänt ämne eller ska föra en

diskussion med många specifika ord känner han sig svag. Säkrast känner han sig i

välkända situationer och då behärskar han också språket allra bäst. Det kan handla om

att man ska prata om ett ämne som man har diskuterat tidigare i klassen eller har annan

erfarenhet av. Något Ali påtalar är att det inte alltid är brist på ord som gör att man inte

lyckas uttrycka sig på ett bra sätt, utan snarare är det brist på tankar:

Egentligen det är, ibland, jag känner att bristerna inte bara på språk, men bristen på

tankar. Äh, jag kommer från olika samhälle. Samhälle där vi tänker på annorlunda saker.

Om jag ska diskutera den saker som det är viktig i mitt samhälle, jag ska kunna prata

bättre, men egentligen här vi diskuterar annorlunda saker. Vi diskuterar homosexualitet

som jag har aldrig tänkte förr eller, eller många, många saker. Där vi pratar om terrorism,

om modighet, mod, några saker om offer eller några saker som är inte här pratar

människor om.

24

I Alis hemland tänker man på annorlunda sätt och på andra saker än i Sverige. Om han

ska diskutera saker som är viktiga i hans hemland har han också mer att tillföra

diskussionen, menar han.

Även Tanja är mest språkligt säker i sammanhang där hon är förberedd. Egentligen

känner hon sig ganska språkligt säker i samhället också, liksom i skolan: ”Jag känner

mig ganska säker ute i stan, i skolan”. Nervositet kan ibland komma när hon är rädd för

att inte minnas ett specifikt ord, eller inte få fram och kunna redogöra för vad hon

menar:

[…] men bara nervös att jag inte kommer ihåg ett ord. Att jag inte kan beskriva vad jag

verkligen menar, att jag kommer i konflikt med mig själv.

Som helhet anser hon dock att hon behärskar det svenska språket i de sammanhang som

hon behöver. Kan hon inte ett specifikt ord beskriver hon det med andra ord istället:

Jo, och om jag inte vet ett ord som är speciellt så, om, så beskriver jag det. Så säger de

ordet, jag säger det igen, så…

Genom denna omformuleringsstrategi undviker hon sina svaga punkter.

5.3 Modersmålets inverkan på svenskinlärningen

Något som flertalet informanter har uppmärksammat som svårt i svenskinlärningen är

de specifika ljud som skiljer svenska språket från många andra språk. Detta är

exempelvis [Ƿ]-ljudet och ljuden för bokstaven r, [r] och [R]. För Alis del påverkar det

arabiska språket svenskinlärningen främst uttalsmässigt, tror han. Det är nya och andra

ljud som han måste lära sig. Det finns liknande ljud i de båda språken, men de är ändå

annorlunda, såsom [r]- och [Ƿ]-ljuden:

Det finns, jag pratar arabiska, och jag sa till dig att då när jag lärde engelska, det var brist

på rätt eller bra lärningprocess, och därför jag lärde mig inte mycket nya ljud när jag lärde

engelska. Jag uttalade engelska på arabisk ljud, och jag tänkte alltid att det finns inget

problem, men när jag kom hit och förstår att nej, svenska är ett annat ljud, andra ljud, som

jag måste lära mig, jag förstår hur arabiska påverkar svenska. Det finns en ljud som, som

man, det finns en liknande ljud i arabiska, men de är lite annorlunda, och det, det är

svårast. När jag säger ny ljud på svenska som jag har på arabiska men annorlunda, till

25

exempel [r], jag kan lära mig ny ljud men när jag brukade använda [x] på arabiska och nu

jag måste använda det på ett annat sätt, det är mycket svårt. Till exempel [r] eller sju, jag

säger [xŭ:] och inte sju, som svenskar. [x] inte [r]. Och det finns ett annat, finns andra ljud

som finns inte i mitt språk och finns inte i mitt hjärna som [ø:] eller [ŋ], och det är svårt

också.

Besima menar att det svåra [Ƿ]-ljudet inte heller finns i bosniska. För Edgar är de

svåraste ljuden i svenska att hålla reda på [Ƿ]-ljuden i sju, sjuk och chans, summerar

han, och menar att det inte finns så många andra problem till följd av engelska som

modersmål. [Ƿ]-ljud av olika varianter finns vidare inte på ryska, medan bokstaven r är

likadan och skapar inget problem för Ruslana i svenskinlärningen.

Ljud i svenskan som är Sofia till hjälp från spanskan är [ŋ]-ljudet. I spanskan finns en

egen bokstav för ljudet, nämligen ñ. Hon menar att ñ passar perfekt, exempelvis i ordet

ingen:

Det finns på spanska en bokstav som finns i inga andra språk, som är ñ, så jag motsvarar

med kanske när man säger ingen. Ingen. Det är perfekt. Det passar mycket bra.

Ljud som Sofia å andra sidan har mindre lätt för är [r] som är starkt på spanska och blir

svårt att neutralisera. Bokstaven h har inget ljud på spanska, vilket utgör ännu en

svårighet. Kombinationen av två konsonanter som s+k i skola, ska, skära och s+t+j i

stjäla skapar ytterligare bekymmer.

För Besima skapar de svenska vokalerna bekymmer. Den största skillnaden för henne är

att svenska har nio vokalljud och bosniska bara fem. Detta gör det hela svårare,

förklarar hon:

Till exempel i bosniska, i bosniska, det finns inte nio vokaler som i svenska. Det finns

bara fem vokaler. Äh, det är svårare om ett språk har äh mer vokaler, det är lite svårare.

Till exempel vi har inget ä, ö, u. Det är svårare för mig.

Det svenska ordförrådet upplevs av några informanter som ett stöd i språkinlärningen

eftersom det finns många ord som överensstämmer med deras modersmål. Fördelarna

för Tanja med tyska som modersmål är de många ord som är gemensamma. Edgar

26

upplever också att hans modersmål engelska är en fördel som hjälper honom i

svenskinlärningen exempelvis genom ett stort gemensamt ordförråd:

Det hjälper mig faktiskt. Det finns många ord som är desamma. Det är bara hur man

uttalar det. Det finns lika, samma grammatik, men ibland är det lite svårt. Men det är bra

för mig att jag har engelska. Om jag kan inte förklara mig själv, uttrycka mig själv, jag

kan alltid använda engelska och det går.

Även Ruslana ser det svenska ordförrådet som en fördel för henne eftersom det finns

många gemensamma ord i svenska och ryska:

Många orden har samma uttal, låter likadant. Som kastrull och staket. Speciellt de svåra

orden som ryska tog inte från engelskan. Eller någon annan ursprung. Men de låter

samma. Som konkurrens till exempel, vi säger inte competition. Konkurrentse [min

kommentar: ord stavat ortografiskt utifrån informantens uttal] på ryska. Konkurrens.

Uttalsmässigt skapar svenska språket problem vad gäller att hitta korrekt ljud, betoning

och prosodi för flertalet informanter. Fördelarna för Ali med arabiska som modersmål

är få och han kan inte hitta många gemensamma drag:

Det är mycket olika språk. Det har inget, äh, gemensam rötter med svenska. Det är inte

latinsk språk. Det är inte österspråk. Kanske om jag ska lära mig kurdiska, jag ska hitta

gemensam rötter. Men med svenska, nej, ingenting är gemensamt.

Satsmelodin i svenska är ett annat svårt fenomen för Ali. Talad arabiska saknar likhet

med den svenska melodin:

Den aah, jag känner att det är mycket svårt och jag är mycket dåligt ibland jag tänker att

jag ska aldrig kunna det, hahaha. På arabiska vi pratar tjick tjick tjick [min kommentar:

Ali illustrerar arabiska ljud]. Och det är inte problem med, bara med uttal, det är kanske

problem med personlighet. Ja, kanske i arabiska länder om man ska prata iou iou [min

kommentar: Ali illustrerar sin bild av svensk prosodi] de ska skratta åt honom, så det är

problem. Hur ska jag kunna prata så här? Svårt för mig, inte bara språk, men…

Samtidigt inser Ali att han bara har varit i Sverige under en kort tid och sätter hoppet till

sina barn som han hoppas ska lära sig svenska på ett korrekt sätt. Svårigheterna i

svenskinlärningen berör främst uttal och melodi, summerar Ali.

27

Tanja upplever att ljuden är fullständigt annorlunda i tyska och svenska och det utgör

också det svåraste för henne i svenskinlärningen. Där har hon ingen hjälp av tyska

språket. Att hitta rätt preposition, ljud och betoning i satsen sammanfattas som svåra

moment:

Det är det svåraste med ljud. Det är samma med prepositioner. Att hitta det riktig

preposition och hitta det riktig ljud i satsen, betoning i satsen, det är svårt.

Ett annat hinder är att hon uttalsmässigt är så starkt präglad av sitt modersmål, menar

Tanja:

Ja, det är uttal. När man är präglad av ord, hur man uttalar ord. Att man är så… Det är

väldig svårt att betona och jag känner mig väldig dum om jag betonar på andra sätt. Då

kanske alla skrattar åt mig. Ja, kanske inte så farlig här i skolan, men ute. Kanske ute.

Kanske inte så starkt, aldrig som jag skulle betona här i skolan.

Inom den kommunikativa delen av språket finns förutom uttal och melodi också

talhastighet, som påverkar Sofia i hennes svenskinlärning. Den höga talhastighet som

man har på Sofias modersmål spanska försöker hon hålla också på svenska. Ibland går

det för fort och människor förstår inte riktigt vad hon säger. Därför har hon lärt sig att

det är nödvändigt att prata långsammare. Även inom den skriftliga delen av svenska

påverkas hon av modersmålet:

… vi är så, vi brukar prata väldigt fort i Sydamerika, Latinamerika. Äh, också i Spanien,

men inte så mycket. Vi är känd för att prata så fort. Så jag tror när jag pratar på svenska,

jag pratar också med den tempo, så jag tror de som lyssnar på mig förstår inte riktigt vad

jag säger, därför jag pratar för fort, så jag har lärt det, så jag börjar att prata långsamt. Äh,

och sen när vi skriver, till exempel uppsats, brukar också, jag tror, händer samma sak, att

vi använder så mycket fyllnadsord i spanska, så vi, kanske omedvetet, vi gör samma sak i

skriftligt. Vi använder, äh, funktionsord, onödigt, kanske vi behövs inte, vi behöver inte.

Omedvetet vi gör så. När vi läser den en gång till, vi säger nej, nej. Det låter konstigt när

man läser den, det låter inte riktigt svenskt, jag märker det.

Dock finns det en fördel med spanskans höga talhastighet. Det gör det lättare att hitta

rätt betoning i svenskan, påpekar Sofia. Men det är viktigt att vara medveten om sina

brister i språket:

28

Det är positivt när man märker det [min kommentar: informanten syftar på sina egna

brister i språket]. Om man märker det inte och fortsätter skriva så mycket ord, onödigt,

och prata för fort, så man inte kan utveckla sig och andra kan inte förstå det.

Informanternas syn på den svenska grammatiken i förhållande till sina modersmål

skiljer sig något åt. Besima påtalar att just det grammatiska är svårt att förklara för sig

själv när man inte har någon motsvarighet i modersmålet. Hon saknar exempelvis

motsvarigheter till presens particip och perfekt particip:

… i bosniska grammatik, det finns inte presens particip eller perfekt particip. Lekande

barn, det finns inte. I bosniska, det är barn som leker på en plats i stället. Det är ganska

svårt för mig att jag förklara till själv, vad är presens particip eller presens, particip

perfekt.

Ali anser däremot att han inte har haft några större problem med den svenska

grammatiken:

Nu kanske eftersom jag är en akademisk man, jag studerade mycket under mitt liv, så…

Ja, och göra mitt eget, egna regler, så grammatik… Egentligen när jag var på SFI, när

första månader, jag läste grammatik som jag till nu behöver inte mer.

Ali har förmågan att pröva sina egna regler så att han lättare förstår språket, och de här

reglerna kan han plocka fram ur huvudet vid ett prov eller kanske vid analys av en

mening:

Ja, jag kan regler, men förstås jag glömmer när jag pratar. Men jag vet regler och jag kan

dem när, till exempel, i prov eller… Eller när jag analyserar en mening i text, men förstås

glömmer ofta när jag pratar.

Sofia anser att svensk grammatik är lätt i jämförelse med den spanska eller franska:

Grammatiken däremot är lätt, om vi jämföra med spanskan det är väldig lätt, och franska

också. Det är mer komplicerat än svenska.

En grammatisk svårighet i svenskinlärningen som Ruslana upplever är den relativt fasta

ordföljd som i princip saknas helt i ryska språket. Man behöver inte planera i förväg vad

man ska säga, utan kan lägga till ord efter hand, menar Ruslana:

29

Ja, som jag sa, att det inte finns någon ordföljd i ryska. Men det är olika språk, olika

ordföljd. Ryska har ingen ordföljd, inget alls. De är inte så starka, stränga. Objekt kan

vara efter verb och på olika sätt. Det är kanske lite olika tanke när man planerar sin tal.

När man pratar ryska, då man behöver inte tänka på hela meningen absolut. Man bara

pratar och pratar.

Vad det gäller ordföljden i svenska har Ruslana hjälp av att kunna engelska sedan

tidigare. En något större skillnad mot svenska är att ryska har ett annat alfabet, det

kyrilliska alfabetet, som består av trettiotre tecken. Ruslana förklarar att det är samma

bokstäver som det latinska alfabetet fast de ser olika ut. De extra ryska bokstäverna

bygger på att vissa ljud har en egen bokstav som på andra språk har en kombination av

två bokstäver:

Ja, det kyrilliska alfabet. Samma bokstäver men samma, lite mer. Till exempel, det är

trettiotre bokstäver. De som finns i engelska alfabetet finns i ryska också. De ser ut på

olika sätt. Och de är, andra ljuden som har, de har egen bokstav. I engelska det är kanske

två bokstäver för detta ljud. På ryska det är helt egen bokstav.

Slutligen tillägger Ruslana en grammatisk företeelse som skapar bekymmer för henne:

Ändelse. En ett. Bestämd obestämd. Jag är lite van efter engelska men ändå det känns lite

konstigt. Det finns inget bestämd obestämd i ryska. Man förklarar med olika ord vad man

menar. Ändelse finns inte.

Att det svenska språket ännu inte har automatiserats hos informanterna visar deras olika

uttalanden. Sofia till exempel upplever sina språkliga brister som tröttande ibland men

inser att det kommer att bli bättre med tiden:

Kanske det är svårt och läsa tidningar till exempel Dagens Nyheter, det är svårt, man

måste tänka mycket och ibland jag, jag, det händer att jag tänker mycket på spanska och

översätter i min hjärna och sen pratar på svenska. Det tar så mycket tid och det är inte bra.

För till exempel på engelska, jag känner att jag behärskar engelska därför jag tänker lite

på engelska, jag tänker inte på spanska och sen översätter. Men inte än med svenska.

Kanske det tar tid, och mycket tålamod också. Jag är på väg men jag är i början. Det

kommer när man lyssnar hela tiden ljud. Det kommer, det kommer. Men sen om man har

bott i Stockholm eller nånstans och sen flyttar, så det är lite svårt, därför alla har sin egen

dialekt. Så det är svårt. Jag tror att när man övar och lyssna, lyssna, lyssna, det går bra, det

kommer.

30

Ruslana påverkas hela tiden av ryska i svenskinlärningen, menar hon. Innan hon yttrar

något på svenska formulerar hon tanken i huvudet på ryska: ”Jag formulerar tankar på

ryska. Och när jag pratar jag tänker också på ryska”.

Även Tanja hör alltid ordet först på tyska i huvudet innan det kommer på svenska: ”Om

jag uttalar ett ord så hör jag mig säga i huvudet och sen hör jag mig själv säga det

ordet”.

Edgar har en upplevelse som skiljer sig från de övriga informanternas och den grundar

sig i att de allra flesta människor i Sverige kan engelska, vilket leder till att han blir

bekväm, och det blir då enklare för honom att använda engelska istället för svenska:

Alla vet engelska. Alla kan engelska i Sverige, så jag blir lat och använder engelskan, det

är mycket lättare för mig.

Samtidigt är Edgar förvånad över sin studiegång:

Ja, jag tror det gick väldigt fort för mig. Jag började SFI, och sen jag kom till grund-SAS2,

till slutet av grund-SAS, i åtta månader eller nånting.

Edgar upplever att det har gått fort att nå den språkliga nivån i svenska där han befinner

sig nu.

6 Diskussion

Ett genomgående resultat från samtalen är att samtliga sex informanter uttrycker en

positiv attityd och en öppen inställning till svenskinlärningen och svenska språket.

Abrahamsson (2009) menar att en positiv syn på språkinlärningen och språket i sig ger

goda utsikter för att tillägna sig språket på ett bra sätt. Informanterna uttalar tankar om

vikten av att lära sig svenska, att kunna ta del av samhällslivet, att kunna arbeta och

försörja sig samt börja ett nytt liv i Sverige. Dessa uttalanden tyder på att svenska

språket tilldelas ett högt instrumentellt värde, men också ett relativt högt prestigevärde

(Einarsson 2004). Något som Edgar påtalar är att hans modersmål engelska fungerar bra

2 SAS är förkortning för svenska som andraspråk

31

att använda sig av i Sverige och att det är accepterat av många modersmålstalare i

landet. Engelska språkets användbarhet, menar Edgar, leder till att han blir lat och

bekväm, och använder sig av sitt modersmål i svåra samtal. I dagens Sverige, starkt

influerat av den anglosaxiska kulturen, har engelska ett högt prestigevärde, och av

många ses engelska språket som ett naturligt kommunikationsspråk. Därför kan man

konstatera att det inte heller är avskräckande att bemöta en engelsktalande på hans eller

hennes modersmål.

Att studiens informanter har en genomgående positiv inställning till det svenska språket

tyder på ett lågt affektivt filter (ett svagt eller obefintligt motstånd) hos dem. Krashens

hypotes som berör det affektiva filtret, The Affective Filter Hypothesis, menar att med

en öppen inställning och en stark strävan efter att bli bättre på språket är

förutsättningarna godare för att lyckas i jämförelse med om det affektiva filtret är högt,

det vill säga att motståndet är kraftigt mot att lära sig svenska. Att arbeta med

andraspråksinlärares motivation samt att sträva efter att gott klassrumsklimatet är

viktiga faktorer för att minska det affektiva filtret hos andraspråksinlärare (Tingbjörn

1994).

En intressant aspekt är att samtliga informanter har studievana och fem av de sex

informanterna har långa universitets- eller högskolestudier bakom sig. Abrahamsson

(2009) hävdar att andraspråksinlärare som har studievana från sitt hemland lättare och

fortare tillgodogör sig svenskundervisning. Detta gäller främst de grammatiska delarna

av språket och inte uttal och prosodi. Ali påpekar just att han har lång studievana och

har lärt sig hur han bäst tillgodogör sig ny information. De grammatiska delarna av

svenska språket har därför gått relativt lätt att tillägna sig för honom, men samtidigt

upplever Ali att få saker i det svenska språket är spontana för honom. Enligt Krashens

första hypotes, The Acquisition-Learning Hypothesis, blir språkinlärningen som sker i

skolan ofta en form av medveten inlärning där man genom regler lär sig vad som är

korrekt i språket. Den naturliga känslan för vad som är rätt eller fel i språket uteblir ofta

(Tingbjörn 1994) och det är troligen denna brist på känsla och spontanitet som Ali

saknar när han talar svenska.

Sofia är ytterligare en informant som upplever att den grammatiska sidan av svenska

språket är lättare än den uttalsmässiga. Precis som Ali strävar Sofia mot att bli bättre,

32

och i enighet med Pienemanns processbarhetsteori (Abrahamsson 2009) kan man

konstatera att språkutvecklingen hos en individ är en process som aldrig upphör utan

oavbrutet fortgår och når nya språkliga nivåer allt eftersom. Språkutvecklingen i ett

andraspråk följer ett bestämt mönster och denna ordning är densamma som barn följer

när de lär sig tala sitt modersmål. Pienemanns processbarhetsteori utgår från den

grammatiska delen i språkutvecklingen och gäller framför allt i muntliga

kommunikativa sammanhang. Krashens andra hypotes, The Natural Order Hypothesis,

bygger på samma princip som Pienemanns processbarhetsteori, nämligen att det finns

en förutbestämd ordning inom språket som inläraren följer (Tingbjörn 1994). Det finns

alltså all anledning till att informanterna fortsätter att sträva framåt i sin

språkutveckling.

Resultaten av samtalen visar vidare att under informanternas första tid i Sverige hade en

del modersmålstalare de mötte ofta en tendens att tala extra långsamt till dem, alltså att

ackommodera sitt tal. Framför allt gällde det Sofia. Detta kan vara förståeligt, men

Sofia påtalar dessutom att människor talade ovanligt högt till henne, som om hon vore

döv, vilket hon upplevde som mindre positivt. Utifrån Einarssons (2004) resonemang

om ackommodation förstår man att Sofias upplevelse inte är ovanlig. Samtalsparten har

i all välmening anpassat sitt röstläge och taltempo efter henne, men resultatet blir att

Sofia känner sig illa bemött och nedvärderad. Einarsson (2004) nämner även att

ackommodation inte bara handlar om talet, utan även inbegriper gester som kan vara till

god hjälp i kommunikation. Betydelsen av gester är uppskattad av Sofia som upplever

det som ett nödvändigt komplement i samtal med modersmålstalare.

En del modersmålstalare väljer att inte ackommodera i samtal med andraspråksinlärare.

Så kan fallet vara exempelvis i mötet med barn eller gamla människor, som Edgar har

upplevt som svårt många gånger. Även Sofia upplever dessa samtal som krångliga.

Dock är de allra flesta människor måna om att hitta en nivå där samtalet kan flyta

relativt smidigt, och då krävs ackommodation (Einarsson 2004). Ali å andra sidan har

vid tillfällen bett modersmålstalare att tala något långsammare eller tydligare, men trots

detta inte fått gehör för sin önskan om ackommodation.

Ett fenomen som framkom i resultatet är användningen av kommunikationsstrategier.

Detta är ett smidigt sätt att använda sig av för att överbygga sitt mindre utvecklade

33

ordförråd (Ekerot 1995). Tanja använder ofta kommunikationsstrategier när hon talar

och ser det som ett lyckat grepp. Dock kan hon samtidigt bli nervös i sammanhang där

hon medvetet söker efter ett specifikt ord. Denna osäkerhet kan eventuellt grunda sig i

att Tanjas kommunikationsstrategi inte alltid flyter så smidigt som hon hade önskat.

Ytterligare en kommunikationsstrategi som framkommer i studiens resultat är

användandet av den ickeverbala kommunikationen (Ekerot 1995). Att med gester kunna

göra sig förstådd är till god hjälp vid samtal med modersmålstalare, men i telefonsamtal

är det inte möjligt. Detta är troligen en avgörande anledning till att informanterna

uppfattar telefonsamtal som en svårighet.

Till följd av att informanterna har annat modersmål än svenska är uttalssvårigheter och

andra dilemman kopplade till prosodi något som är genomgående i hela resultatet och

förenar de sex informanterna. Detta är komplicerat och ingen lätt del av

språkinlärningen, men viktig för att andraspråksinläraren ska känna ett flyt i språket.

Bannert (1990) poängterar att fel betoning i satsen stör rytmen och då blir

kommunikationen också störd. Trots att andraspråksinläraren talar grammatiskt korrekt

kan den bli missförstådd i samtal med modersmålstalare om rytmen i språket inte låter

svenskt. Ju större kunskap andraspråksinläraren har om rytmens betydelse, ju lättare är

det också att förändra sitt eget språk till det bättre. Sofia påtalar under samtalsintervjun

vikten av att vara medveten om sina brister i språket, att ständigt vara observant på de

fel man gör så att ens språkliga utveckling kan fortgå. Precis som Bannert (1990)

menar, kan man konstatera att denna medvetenhet som Sofia uttrycker är något av en

förutsättning för språkutvecklingen hos individen. Bannert (1990), liksom Bruce (1998),

förespråkar en utökad uttalsundervisning i andraspråksklasser eftersom uttalet och

prosodin i det talade språket är en av de allra viktigaste delarna för en god

språkbehärskning.

Olika modersmål leder till varierande problem i svenska språket, och i synnerhet vad

gäller uttal. Norrby & Håkansson (2007) menar dock att det finns ett antal problem som

återkommer hos flera olika grupper av andraspråksinlärare, oavsett modersmål.

Transfer, förenklingar av språket, övergeneraliseringar och undvikandestrategier är

några exempel. Resultaten i studien visar just på de ovan nämnda problemen och flera

av studiens informanter visar också en medvetenhet om vilka dilemman som finns.

Uttalsmässigt visar resultaten genomgående att rytmen och betoningen i svenska språket

34

är en svårighet (hos flera informanter är det dessutom den allra svåraste delen i svenska

språket), liksom de tre ljuden [r], [Ƿ] och [ŋ] återkommer som specifika ljud med svårt

uttal. Återigen kan man konstatera att skolan har en viktig uppgift i att arbeta ännu mer

med just uttalsundervisningen (Bannet 1990, Bruce 1998).

6.1 Didaktisk relevans

Svenska som andraspråk blir ett allt större ämne i skolan till följd av att fler och fler

människor i Sverige har ett annat modersmål än svenska. Värdet av kulturell mångfald

återkommer ständigt som begrepp inom skolans läroplaner (Skolverket 2007) och

därigenom är temat andraspråksinlärning högaktuellt och dessutom i behov av

ytterligare forskning. Relevansen i denna studie är hög, menar jag, och i synnerhet för

lärare i svenska som andraspråk. Resultatet är begränsat utifrån enbart sex

andraspråksinlärare, men det visar ändå tydliga drag av vad som kan fokuseras i skolan.

Det man generellt sett kan uttala sig om är att den positiva attityden till det svenska

språket som inlärarna ger är glädjande. Eftersom det inte föreligger någon form av

beroendeställning mellan mig och de intervjuade ser jag ingen anledning till att tro att

svaren skulle vara utformade efter att vara mig till lags.

Vidare ser jag en didaktisk relevans i att känna till vilka sammanhang och situationer

som upplevs som lätta respektive svåra för andraspråksstuderande att klara av. Genom

att ge de studerande bättre språkverktyg för att klara av svåra situationer kan dessa

sammanhang minskas. Som lärare i svenska som andraspråk med arbete i

mångkulturella grupper är det en omöjlighet att ha kunskaper om alla sina elevers

modersmål. Det man däremot kan ta till sig av resultatet i denna studie är svårigheter

som visas vara genomgående hos flera av informanterna, såsom uttal och prosodi.

6.2 Vidare forskning

En intressant infallsvinkel med utgångspunkt i denna studie för framtida forskning

skulle kunna vara att undersöka den faktiska kommunikativa förmågan hos

andraspråksinlärare och inte bara deras egen uppfattning om densamma. Med hjälp av

exempelvis Pienemanns processbarhetsteori skulle man kunna göra en jämförande

studie mellan andraspråksinlärarens egen uppfattning om sin språknivå i förhållande till

vad individen i verkligheten processar. Vidare kan man detaljstudera

35

andraspråksinlärares faktiska ljudbehärskning och jämföra detta med individernas egen

bedömning av behärskningen av det svenska fonemsystemet.

36

Litteraturförteckning

Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Bannert, Robert (1990). På väg mot svenskt uttal. Lund: Studentlitteratur.

Bruce, Gösta (1998). Allmän och svensk prosodi. Praktisk lingvistik 16:1998. Lund:

Institutionen för lingvistik, Lunds universitet.

Einarsson, Jan (2004). Språksociologi. Lund: Studentlitteratur.

Ekerot, Lars-Johan (1995). Ordföljd tempus bestämdhet. Föreläsningar om svenska som

andraspråk. Malmö: Gleerups Förlag.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Merkel, Magnus (2009). Ordbildning/morfologi. Föreläsningsmaterial från Linköpings

universitet. 2009-09-08.

Norrby, Catrin (2004). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra. Lund:

Studentlitteratur.

Norrby, Catrin & Håkansson, Gisela (2007). Språkinlärning och språkanvändning.

Svenska som andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2007). 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94).

www.skolverket.se. 2007-05-14.

Tingbjörn, Gunnar (1994). Svenska som andraspråk. En introduktion. Lärarbok 1.

Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.