nr 00342 från bokstäver till förståelse

1. Frn bokstvertill frstelse rapportsamling om ls- och skrivprocessen, normal och avvikande utveckling

2. Frn bokstver till frstelse rapportsamling om ls- och skrivprocessen, normal och avvikande utveckling

3. Specialpedagogiska skolmyndighetenRedaktrer: Ylva Segnestam, leg logoped Resurscenter tal och sprk, Specialpedagogiska skolmyndighetenoch Ulla Fhrer, leg logoped, med dr h. c. Karolinska institutetOmslagsbild: Hans AlmFormgivning: Plan 2Tryck: Edita, 2011Best nr: 00342ISBN: 978-91-28-00342-1 (tryckt) 978-91-28-00343-8 (pdf)Rapporten kan bestllas eller hmtas som pdf-dokument pSpecialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se

4. FrordSedan brjan av 2000-talet har Karolinska Institutet och Specialpedagogiska skol-myndigheten (SPSM) samarbetat kring kurser om logopedi och specialpedagogik.Denna rapport innehller elva uppsatser frn kursen Frdjupning i ls- och skriv-processen, 15 hgskolepong. Kursen vnde sig till yrkesverksamma logopeder.Rapporten har en stor bredd och omfattar ls- och skrivutredningar samt sprk-strning hos barn, unga och vuxna. De tar upp lrmiljer frn frskola till hgsko-leklasser.Goda insatser fr elever med funktionsnedsttningar krver samverkan mellanolika yrkeskategorier bde vad gller insatser och lrmiljer, vilket stller krav pkad kunskap och samverkan.Min frhoppning r drfr att denna rapport ska vara anvndbar svl fr logope-der som andra professioner, som exempelvis pedagoger och psykologer verksammai skolor med arbetsuppgifter inom mnesomrdet.Monica ThomssonResurscenterchef, Resurscenter tal- och sprkSpecialpedagogiska skolmyndigheten Frn bokstver till frstelse 5

5. 6 Frn bokstver till frstelse

6. Redaktrernas frordDenna rapport innehller elva uppsatser frn kursen Frdjupning i ls- och skriv-processen, normal och avvikande utveckling en kurs p avancerad niv, anord-nad av Karolinska Institutet (KI) i samarbete med Resurscenter tal och sprk inomSpecialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Samarbetet mellan KI och SPSMstartade i brjan av 2000-talet med tv kurser - Logopedi och specialpedagogik.Uppsatserna frn dessa kurser finns publicerade i RILFHUS 3, KI 2005.Kursen Frdjupning i ls- och skrivprocessen vnde sig till yrkesverksammalogopeder och omfattade 15 hgskolepong. Kursdeltagarnas arbetsflt var fram-fr allt ls- och skrivutredningar samt sprkstrningar hos barn, ungdomar ochvuxna.Syftet med kursen var att ge frdjupad kunskap om sprkstrningar under skolti-den, ls- och skrivinlrningsmetoder, ls- och skrivprocessen, utredning av ls- ochskrivsvrigheter, frskrivning och anvndning av tekniska hjlpmedel.Vr strvan var att frelsarna p kursen - lingvist, pedagog, specialpedagog,frlder, psykolog, logoped och barnneurolog skulle spegla betydelsen av samar-bete, d samverkan kring elever med ls- och skrivsvrigheter och sprkstrning rviktig fr optimala insatser.Fljande exempel p frelsningar visar bredden p kursen: Sprkrelaterade lran-desvrigheter, minnesteorier med fokus p ls- och skrivsvrigheter, sprk- ochskrivutveckling i skolldern, lsning i ett flersprkigt perspektiv, engelska och ls-skrivsvrigheter, kommunikation mellan olika professioner, evidensbaserad verk-samhet.Uppsatserna i denna rapport var en del i examinationen och frdigstlldes undervren 2010. De handlar om elever frn frskoleklass till studenter p hgskola iolika delar av Sverige.I uppsatserna av Birgitta Rosn Gustafsson, Moa Hyltefors Nystrm och IdaBengtsson visas att ven en kort trningsinsats kan ge effekt.Maria Levlin har analyserat ngra skolors anvndning av tgrdsprogram i arbetetmed elever som har ls- och skrivsvrigheter. Lena Carle och Karin Glenne hartillsammans kartlagt tgrdsprogram med betoning p lsfrstelse. Frn bokstver till frstelse 7

7. Ingegerd Kvist Berggren och Olof Tyche har gjort uppfljningar av frskrivna hjlpmedel efter utredning hos logoped. Kraven p evidens har kat fr verksamhe- ter inom svl skolan som vrden och drmed kraven p kontinuerlig utvrdering. Det r vlknt att ordflde har betydelse fr ls- och skrivutvecklingen. Riina An- derson har underskt sambandet mellan fonemidentifiering och ordflde hos barn med sprkstrning, som gr p en sprkfrskola. Anna Strmberg arbetar p Resurscenter tal och sprk inom SPSM och har inter- vjuat lrare om hur de gr tillvga vid ls- och skrivinlrning med dva barn. Antalet studenter med dyslexi vid hgskolor och universitet har stadigt kat. Su- sanne Axner redogr i sin uppsats fr hur det har gtt fr dessa studenter vid en medelstor regional hgskola. Vid utredning av ls- och skrivsvrigheter r lshastighet viktig att bedma. Jo- hanna Enhrning och Andrea Lind har gjort en jmfrelse av metoder fr mtning av lshastighet hos vuxna normallsare. De ville ocks underska hur lshastigheten varierade i den gruppen. Vr frhoppning r att denna rapport ska bidra till kad kunskap om ls- och skrivprocessen, kad samverkan mellan olika yrkesgrupper och kade gemensam- ma insatser fr elever med ls- och skrivsvrigheter. Ulla Fhrer Ylva Segnestam leg logoped leg logoped Med dr h.c. KI Resurscenter tal och sprk, SPSM8 Frn bokstver till frstelse

8. InnehllsfrteckningFrord ...................................................................................................................5Redaktrernas frord ..........................................................................................7Innehllsfrteckning ............................................................................................9Jmfrelse av tv olika metoder fr mtning av lshastighet hosvuxna normallsare ........................................................................................... 11 Av Johanna Enhrning och Andrea LindMorfologisk medvetenhet kan en kort periodav trning stadkomma en frbttring? ..........................................................21 Av Ida BengtssonHur utnyttjar elever kompenserande datorhjlpmedel vid skriftliga arbets-uppgifter? uppfljning av fem elever efter ls- och skrivutredning .........31 Av Ingegerd Kvist BerggrenHgskolestudier och dyslexi gr det? ...........................................................43 Av Susanne AxnerUppfljning av frskrivna hjlp-medel till elevermed specifika ls- och skrivsvrigheter/dyslexi ..............................................53 Av Olof TycheHur arbetar man pedagogiskt med ls- och skrivinlrningenfr dva barn? Intervjuer med tre lrare .........................................................69 Av Anna StrmbergTv 6-ringars tangentbordstrning med talsyntes effekt av tv veckors trning .........................................................................81 Av Birgitta Rosn Gustafssontgrder fr lsfrstelse enligt tgrdsprogram i tv kommuner ..............91 Av Lena Carle och Karin GlenneEn beskrivning av ngra skolors anvndning av tgrdsprogramvid ls- och skrivsvrigheter ...........................................................................101 Av Maria LevlinFonemidentifiering och fonologiskt ordflde hos6-ringar p sprkfrskola .............................................................................. 117 Av Riina AndersonKan tangentbordstrning tillsammans med talsyntes strka bokstavs-knnedom och ordavkodningsfrmga hos elever med sprkstrning? ....129 Av Moa Hyltefors Nystrm Frn bokstver till frstelse 9

9. 10 Frn bokstver till frstelse

10. Jmfrelse av tv olika metoderfr mtning av lshastighethos vuxna normallsareAV JOHANNA ENHRNING OCH ANDREA LINDSammanfattningVid logopedisk bedmning av ls- och skrivsvrigheter r lshastighet en viktigaspekt. Syftet med denna studie var dels att jmfra tv olika metoder fr att mtalshastighet, dels att se hur normal lshastighet kan variera hos vuxna normal-lsare. Testgruppen utgjordes av 35 vuxna normallsare som fick lsa DLS (Dia-gnostiskt material fr analys av ls- och skrivfrmga) lshastighet och det frstudien utformade materialet LS-A (Klassdiagnoser i lsning och skrivning frhgstadiet och gymnasiet. A innebr att materialet r speciellt anpassat). Resulta-ten sammanstlldes och ord per minut fr bda testen berknades samt fr LS-Aantal rtt besvarade frgor och en lskvot. Majoriteten av frskspersonerna lstefler ord per minut vid mtning med LS-A. Medelvrde och standardavvikelse frde bda testen var 194, respektive 54 ord per minut fr DLS lshastighet och 242,respektive 69 ord per minut fr LS-A. Testpersonerna klarade i LS-A i snitt 7 av10 frgor med en standardavvikelse p 2,0. Medelvrdet fr lskvoten blev d 9,7med en standardavvikelse p 4,0. Eftersom lshastigheten varierar s pass mycketfr normallsare r det problematiskt att anvnda endast tyst lsning av text utandistraktorer som ett mtt p avvikande lshastighet. Huruvida resultatskillnader-na gllande ord per minut r signifikanta kan ej belggas i denna studie. Medel-vrdet vid tyst lsning av text i denna studie stmmer vl verens med resultat frntidigare studier.BakgrundVid logopedisk bedmning av ls- och skrivsvrigheter r det av betydelse att kon-statera hur den funktionella lsningen, det vill sga lshastighet och lsfrstelsefungerar i frhllande till andra frmgor. Detta fr att kunna avgra om ls-ningen r specifikt nedsatt och funktionshindrande (Konsensusdokumentet, 2009).Lshastighet br allts ing som en del av bedmningen och kan mtas p olikastt vid en ls- och skrivutredning. Man kan mta hglsning eller tyst lsningav text och orelaterade ord, lshastighet vid lsfrstelseuppgift, tyst lsning med Frn bokstver till frstelse 11

11. distraktorer dr tespersonen anvnder penna och papper och s vidare. I freliggande studie r lshastighet gllande textlsning av intresse. Vid mtning av lshastighet mste hnsyn tas till det faktum att en uppdelning av lsfrmgan i lsfrstelse och lshastighet svrligen lter sig gras. Fr att f ett rttvisande mtt p hastigheten br ngon form av kontroll av frstelsen ing och omvnt br hastigheten beaktas fr att ge perspektiv p uppmtt frstelse. Vidare spelar hgre sprklig frmga och exekutiva funktioner en avgrande roll fr lsfrstelse. Barn med intakt ordavkodningsfrmga men en begrnsning gllande exekutiv, inferentiell och i viss mn syntaktisk frmga har svrigheter vid lsfr- stelseuppgifter jmfrt med en kontrollgrupp (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009). Att metakognition spelar stor roll vid tillgnandet av olika typer av text behandlar ven Catts och Kamhi (2005) ingende. I logopedisk verksamhet grs utredningar av vuxna personer med ls- och skrivsvrigheter. Frgan om det bedmningsmaterial som finns fr yngre personer r applicerbart p vuxna personer mste stllas. I tidskriften Journal of Learning Disabilities har nyligen mnet om vuxna med lssvrigheter avhandlats. Fletcher (2010) har sammanfattat de fyra olika aktuella studierna i mnet. Han hvdar att i tv av dessa framkom att det gr bra att applicera test som r avsedda fr skol- elever p vuxna och att de tv andra sg stora svrigheter med detta frfarande. Sammantaget hvdade Fletcher nd att metoder som anvnds fr att bedma ls- och skrivsvrigheter hos yngre elever ven kan anvndas fr att bedma vuxna med bristande ls- och skrivfrmga. Fletcher menade att de studier som inte kan visa detta har anvnt ett fr litet urval av frskspersoner vilket ger problem vid statistisk analys. Personer som har dyslexi har rtt att f lngre tid p hgskoleprovet (Hgsko- leverket, 2010, Information om hgskoleprovet fr personer med dyslexi, www. studera.nu/). Vid intygsskrivningen ska ord per minut vid tyst lsning av text utan distraktorer anges. Test med distraktorer innebr en text dr det finns en lsfrstelsekontroll i det att personen som lser mste gra semantiska och eventuellt grammatiska val under lsningen, till exempel markera rtt ord. Exempel p test med distraktorer r DLS lshastighet (Jrpsten, 2002) och lstestet Djur (Herrstrm, 2002). Test utan distraktorer r till exempel LS lsfrstelse I-III (Johansson, 2004) dr resultat fs fr lsfrstelse och lshastighet. Vid intygs- skrivning gllande lngre tid p hgskoleprovet krver Hgskoleverket bland annat att lshastigheten anges i ord per minut vid tyst lsning av text utan distraktorer. Instruktionen ska vara att lsfrstelsen kontrolleras efter lsningen. Exakt hur detta ska genomfras r emellertid inte helt klart. Frgor uppstr till exempel kring vilken typ av text som ska anvndas, hur lng den ska vara, hur lsfrstelsen ska mtas och vad som ska rknas som tillrcklig lsfrstelse. Vad som i litteraturen anses vara normal lshastighet skiljer sig ganska mycket. Fr att hinna lsa textremsan p TV br man till exempel klara att lsa 100 ord per minut. Lsning p under 100 ord i minuten r problematisk p flera stt, det indikerar att avkodningen r mycket begrnsad och energitgngen hg (Hien & Lundberg, 2004). Frstelsen ventyras d en s lngsam lsning stller strre krav p till exempel arbetsminne och motivation. I Lsning (Melin & Lange, 1989) menar frfattarna att normal lshastighet innebr 200-400 ord per minut. Holmqvist och Andersson (2005) uppger normal lshastighet till 200-250 ord per minut.Det finns ocks en utbredd uppfattning bland logopeder som arbetar med ls- och skrivsvrigheter om12 Frn bokstver till frstelse

12. att normal lshastighet br verstiga 200 ord per minut. Fresprkare fr kurseri snabblsning menar att man kan ka sin lshastighet med bibehllen eller bttrelsfrstelse och lsa upp till 600 ord per minut (Johansson, 2010) eller ka sin ls-hastighet upp till 10 gnger (Best reader, 2010) vilket skulle innebra en hastighetp ungefr 1500 ord per minut. Flera andra forskare stller sig dock tveksammatill om frstelsen verkligen bibehlls nr hastigheten kar. Snabblsning enligtde metoder som erbjuds till exempel p Internet kan innebra att man egentligeninte lser i riktig bemrkelse utan istllet lr sig skumlsa text, vilket innebr attmycket av frstelsen gr frlorad (Holmqvist & Andersson, 2005).Syfte och frgestllningSyftet med studien var dels att jmfra tv olika metoder att mta lshastighet,dels att underska hur lshastighet varierar hos vuxna normallsare. Lshastig-het definieras hr som den hastighet med vilken en person lser en text tyst medbibehllen frstelse.Frgestllningarna var: Skiljer sig resultaten fr lshastighet vid anvndning av tvolika bedmningsmetoder? Varierar lshastigheten mtt i ord per minut hos vuxnanormallsare?MetodFrskspersonerTestgruppen utgjordes av 35 personer i testledarnas bekantskapskrets och var 22kvinnor och 13 mn i ldern 18-64 r. Samtliga frskspersoner upplevde sig sjlvasom normallsare och personer med fr testledarna knda lssvrigheter utesltsur studien. Frskspersonerna var fdda i Sverige, hade normal syn med eller utankompensation. Utbildningsnivn varierade frn ej avslutat gymnasium till flera rsstudier p hgskola.Material och procedurSamtliga deltagare testades med DLS lshastighet fr r 1 i gymnasiet och LS-A(LS-anpassad) ett fr studien framtaget material, som omfattade tyst lsning avtext 2 ur LS II med tidtagning samt 10 efterfljande frgor som konstruerades avtestledarna (bilaga 1). Frskspersonerna var informerade om att vissa efterfl-jande frgor skulle stllas. Frgorna var utarbetade s att rttningen skulle varaoproblematisk och att tolkningsmjligheter skulle pverka resultatet minimalt.Lshastigheten mttes fr bda testen i ord per minut samt fr DLS i staninevr-den. Testen administrerades och rttades i enlighet med instruktioner ur respektivemanual (Jrpsten, 2002 samt bilaga). Testningen utfrdes i ett avskilt rum i fr-skspersonernas eller testledarnas hem eller arbetsplats. Vid 18 av testningarna ad-ministrerades frst DLS och sedan LS-A och i 17 testningar administrerades testeni omvnd ordning fr att utjmna eventuell effekt av testordning.Resultaten sammanstlldes och ord per minut berknades fr samtliga frsksper-soner fr bda testen. Fr DLS medrknades lsta ord fram till och med den sistmarkerade distraktorn. Fr LS-A rknades en lskvot ut med formeln antal rttsvar dividerat med lstiden i sekunder multiplicerat med 100. Fr ord per minutredovisades lgsta och hgsta vrde, variationsvidd, medelvrde och standardavvi-kelse. Fr frgorna och lskvoten berknades medelvrde och standardavvikelse. Frn bokstver till frstelse 13

13. Resultat Majoriteten av frskspersonerna lste fler ord per minut under det test som mtte tyst lsning utan distraktorer jmfrt med tyst lsning av text med distraktorer. Fem av frskspersonerna (fp 3, 7, 8, 22, 23) uppvisade omvnt resultat, se figur 1. DLS lshastighet (med distraktorer) administrerades frst i fyra av de fem fall dr omvnd ordning noterades. Lshastighet fr samtliga testpersoner p individniv ord/min 450 400 350 300 DLS 250 LS-A 200 150 100 50 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 tp Figur 1. Antal ord per minut fr testen DLS lshastighet och LS-A fr samtliga testpersoner (n=35). Den lgsta respektive den hgsta uppmtta lshastigheten fr frskspersonerna gllande bda testen sammantaget, ligger p 109 respektive 424 ord per minut. Ett resultat p 109 ord per minut i DLS lshastighet motsvarar stanine 3 fr frsta ret p gymnasiets studiefrberedande program. Alla frskspersoner uppndde resultat mellan stanine 3 och stanine 9 och genomsnittet fr gruppen var stanine 6,5. Den lgsta respektive hgsta uppmtta lshastigheten gllande lsning med distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Samma mtt fr text utan distraktorer var 139 respektive 424 ord per minut. Variationsvidden var fr bda testen 246 ord per minut. Detta redovisas i tabell 1.14 Frn bokstver till frstelse

14. Tabell 1. Lgsta och hgsta vrde, variationsvidd, medelvrden och standardavvikel-ser fr ord per minut fr DLS lshastighet och LS-A (n=35).ord/min DLS LS-ALgsta-hgsta 109-355 139-424Variationsvidd 246 285Medelvrde 194 242Standardavvikelse 54 69P gruppniv finns fr de respektive mtmetoderna en hastighetsskillnad p 48 ordper minut gllande medelvrdet och 15 ord per minut fr standardavvikelsen, setabell 1 och figur 2. Lshastighetfrsamtligatestpersonerpgruppniv 350 300 250 ord/min 200 Medel och sd 150 100 50 0 DLS LS-A testtypFigur 2. Medelvrde och standardavvikelse fr DLS lshastighet samt LS-A gllandeantal ord per minut fr samtliga testpersoner (n=35).I tabell 2 visas resultaten fr LS-A i medelvrden och standardavvikelser fr ordper minut, antal rtt besvarade frgor samt fr lskvoten. Testpersonerna svaradei snitt rtt p 7,3 av 10 frgor och standardavvikelsen var 2,0. Lskvotens medel-vrde var 9,7 med en standardavvikelse p 4,0.Tabell 2. Medelvrden och standardavvikelser fr lshastigheten i ord per minut,antal rtt besvarade frgor och lskvot fr LS-A (n=35). medelvrde standardavvikelseOrd/min 242 69Frgor 7,3 2,0Kvot 9,7 4,0 Frn bokstver till frstelse 15

15. Diskussion Resultatdiskussion Syftet med studien var att ta reda p om och i s fall hur resultaten fr lshastighet skiljde sig t vid anvndning av tv olika bedmningsmetoder samt om lshastigheten mtt i ord per minut varierade hos normallsande vuxna. Merparten av de 35 frskspersonerna lste fler ord per minut vid lsning av text utan distraktorer. Fem av frskspersonerna visade p ett omvnt resultat och fyra av dessa hade ocks testats frst med DLS lshastighet. Det r svrt att dra ngra slutsatser utifrn ett eventuellt samband mellan testordning och dessa fyra frskspersoner. Medelvrdet p gruppniv fr antal lsta ord per minut var ocks hgre fr texten utan distraktorer. Standardavvikelsen fr de tv texterna skiljde sig t med 15 ord per minut och skillnaden mellan de tv gruppmedelvrdena var allts mindre n en standardavvikelse. I litteraturen anges genomsnittshastigheter p 200-400 ord per minut vid lsning av text utan distraktorer (Holmqvist & Andersson, 2005, Melin & Lange, 1989). Normalgruppen i freliggande studie hade en genomsnittshastighet p 242 ord per minut vid lsning av text utan distraktorer. Freliggande studie stdjer allts dessa tidigare resultat gllande genomsnittshastigheter. Det som r problematiskt i tolkningen av normal lshastighet r emellertid att spridningen r stor. Mnga frskspersoner i den hr studien, nrmare en tredjedel, lste under 200 ord per minut, vilket indikerar att uppfattningen att lshastighet br ligga ver 200 ord per minut fr att betraktas som adekvat kanske br revideras. Den lgsta respektive hgsta uppmtta lshastigheten fr normalpersonerna gllande lsning utan distraktorer var 139 respektive 424 ord per minut. Samma mtt fr text med distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Detta innebr att variationsvidden fr bda be- dmningsmaterialen var strre n 240 ord per minut. Det mtt som allts uppges som normal lshastighet (Holmqvist och Andersson, 2005) innebr ocks normal variation av lshastighet. Var grnsen mellan normal och avvikande lshastighet gr r sledes inte tydligt och lsare frn de olika grupperna verlappar varandra. I freliggande studie frefaller lsningen fluktuera mer mellan testpersoner n mellan testmetoder. Lshastigheten br kontrolleras med flera olika test och ur flera aspekter, till exempel lshastighet vid lsfrstelseuppgift eller lshastighet med och utan distraktorer. Mtning av lshastighet innefattar alltid en komponent av lsfrstelse. Om man vill bedma en persons lsfrmga r lskvoten kanske mer intressant eftersom den tar hnsyn till hur man kan tillgodogra sig texten med hnsyn tagen till bde frstelse och hur lng tid det tar. I denna studie r medelvrdet fr lskvoten 9,7 och en standardavvikelse 4,0, vilket kan anses vara en stor spridning. Detta kan tolkas som att frskspersonerna anvnde olika strategier, medvetna eller omedvetna, fr att nrma sig texten i LS-A. En del lyckades med att bde lsa snabbt och samtidigt minnas fakta frn texten, en del misslyckades med att vara snabba eller att svara rtt p frgorna och ngra hade svrt med att bde lsa fort och att minnas eller frst innehllet i texten. Det kan vidare konstateras att en lshastighet som kan anses vara relativt lg nr det gller tyst lsning av text utan distraktorer, var genomsnittlig enligt normerna i testet DLS lshastighet. En lshastighet p 148-166 ord i minuten motsvarar stanine 5 fr r 1 p gymnasiet. Det ngot lgre antal ord per minut som uppmtts vid testning av DLS lshastighet i freliggande studie r sledes inte frvnande utan helt i enlighet med normeringen. Detta strker tanken att det finns en skillnad mellan dessa tv test med och utan distraktorer. Eftersom spridningen gllande16 Frn bokstver till frstelse

16. lshastighet dock r s stor anser frfattarna att det r viktigt att komplettera enbedmning av lshastighet med flera test.MetoddiskussionDet finns flera aspekter nr det gller tillvgagngsstt och urval av frsksperso-ner som r vrt att diskutera. Det som frmst hade varit intressant att rkna p varom skillnaderna i medelvrde fr de tv testen var signifikanta, det vill sga, omdet finns en verklig skillnad i hur mnga ord per minut frskspersonerna klaradenr det gller DLS lshastighet och LS-A.Ngot som framkom under projektets gng var behovet av att f mer informationfrn frskspersonerna gllande deras lsintresse, lsvanor och omrden dr manhar god frkunskap bland annat eftersom detta frefll spela en strre roll frderas resultat n till exempel utbildning. Det som testledarna visste var att frsks-personerna inte hade ngra dokumenterade eller misstnkta lssvrigheter och attde sjlva bedmde sig vara normala lsare. Ett mer noggrant utvrderingsverktyg,kanske VA-skalor som anknyter till de aktuella frgorna, skulle p ett bttre sttbelysa variationen i sjlvvrderad lsfrmga hos frskspersonerna. Dessa resul-tat skulle sedan kunna jmfras med resultaten fr antal ord per minut som upp-nddes.I en mer omfattande statistisk genomgng av materialet skulle man ven kunnarkna p eventuella effekter av kn, lder och utbildningsniv. Data har insamlatsmen inga berkningar har genomfrts nnu. Man br ven komma ihg att dettaurval r ett bekvmlighetsurval och inte ett slumpmssigt urval av en population.Frsksgruppen i freliggande studie lg p ett genomsnitt av 194 ord per minutvid DLS lshastighet vilket skulle motsvara ett staninevrde p 6,5 allts vergenomsnittet om man jmfr med elever r 1 p gymnasiets studiefrberedandeprogram.Reliabilitet och validitetDLS lshastighet r inte reliabilitetstestad eftersom testet r starkt tidsbegrnsatoch d menar Jrpsten (2002) att det inte gr att rkna Cronbachs alfa p test-resultat som r insamlade vid ett och samma tillflle. Det fanns inte heller bramjlighet att testa och tertesta inom tidsramen fr freliggande projekt p grundav risk fr inlrningseffekt. Validiteten r inte berknad p LS-A i den bemrkel-sen att texten inte har validerats mot DLS lshastighet eller andra test p omrdet.Dremot har hela DLS-materialet validerats mot LS II och testet Lskedjor (Jrp-sten, 2002). Korrelationen mellan samtliga deltest i DLS, LS II och framfralltdeltesten ord- och meningskedjor i Lskedjor r mttlig och ligger mellan 0,47 och0,55 (Jrpsten, 2002) och indikerar att DLS lshastighet har god validitet och ihg utstrckning mter det som hela LS II, dr LS-A ingr, mter.Lshastighet som en komponent i lsfrmgaVad r det egentligen man mter nr man bedmer lshastighet? Eftersom uppgif-terna i DLS lshastighet och LS-A ser olika ut innebr det antagligen att man venmter lite olika aspekter av lshastighet. Man kan anta att arbetsminnet i hgreutstrckning belastas vid utfrandet av LS-A, d man mste hlla en lngre text iminnet innan man fr de olika frgorna presenterade. DLS lshastighet stller intelika stora krav p arbetsminnet och krver inte att man mste komma ihg inne-hllet i hela texten nr man har lst frdigt. Spelar lsfrstelsen strre roll vid tystlsning av text med efterfljande frgor n vid textlsning med distraktorer? Detvar f frskspersoner som med ltthet kunde besvara alla frgor i LS-A. Innebar Frn bokstver till frstelse 17

17. det d att de inte hade frsttt texten eller att de helt enkelt inte mindes vad de hade lst? Troligtvis handlar det framfrallt om det sistnmnda. Det finns ett problem i tolkningen av lshastigheten nr det gller LS-A. Om frskspersonerna klarade frre n hlften av frgorna, kan man knappast hvda att man bedmt deras faktiska lshastighet i ord per minut. Detta p grund av ett fler- tal faktorer. Dessa personer hade kanske svrt att koncentrera sig i testsituationen eller misslyckades med sina lsstrategier. En frsksperson reflekterade ver detta efter genomlsning av texten. Under lsningens gng, ndrades lsstrategin frn att lsa mycket snabbt till att begrnsa hastigheten och samtidigt hinna reflektera ver sin egen lsfrstelse. Att kunna vervaka och planera sitt lsande p detta stt stller krav p god metakognition svl som lserfarenhet (Catts & Kamhi, 2005). Hien och Lundberg (2004) menar att lssvaga personer nrmar sig texter p ett onyanserat stt och har svrt att anpassa sitt stt att lsa efter textens svrighets- grad, typ av text och s vidare. Resultaten kan d bli, om man r lssvag, att man lser fort och oreflekterat istllet fr lngsamt och med eftertanke kring innehllet. Detta menar ven Holmqvist och Andersson i sin artikel (2005) och anser samtidigt att mnga personer med dyslexi borde sakta ner sin lsning fr att frbttra lsfrstelsen. Resultaten vid bedmning av tyst lsning av text utan distraktorer kan allts bli missvisande om personen lser snabbt och oreflekterat istllet fr lngsamt och analyserande. Drfr mste lsfrstelsen och ngon slags lskvot mtas inom samma test s att lshastigheten bedms i ett sammanhang. Fortsatt arbete Denna studie var ett frsk att underska hur snabbt vuxna normalt lser med bibehllen frstelse. I framtiden skulle det vara intressant att anvnda de kunskaper och insikter som freliggande arbete har gett och fortstta att utvrdera lshastighet hos vuxna p olika stt. En nskan r att kunna f s pass skra resultat gllande ord per minut att man kan uttala sig om en person har en normal eller avvikande lshastighet. Om detta verhuvudtaget r mjligt att gra. Eventuella framtida projekt kan utg frn samma frgestllningar som i detta arbete, men till exempel innebra en strre studie dr fler frskspersoner ingr. Ett slumpmssigt urval av frskspersoner r d en viktig del s att en normering av mtmaterialet kan genomfras. D r det viktigt att prva intern och extern reliabilitet samt att materialet valideras mot andra lshastighetstest. I detta framtida arbete kan ven en analys av frgorna i LS-A ing, fr att se hur vl de mter lsfrstelsen av texten. Som tidigare nmnts r det nskvrt med en analys av eventuell effekt av testordning, kn och utbildning. ven lsvana och hur pass god lsare man anser sig vara br underskas och analyseras. Medelvrdet p gruppniv fr antal lsta ord per minut fr de tv lshastighetstesten var hgre fr texten utan distraktorer. Fr att underska om den skillnaden r statistiskt signifikant behver berkningar av detta genomfras.18 Frn bokstver till frstelse

18. SlutsatsVid mtning av lshastighet med de olika materialen DLS lshastighet och LS-Afanns en resultatskillnad p individ- och gruppniv. Huruvida skillnaderna r sig-nifikanta kan ej belggas i denna studie.Resultaten fr testpersonerna gllande ord per minut varierade kraftigt i dennastudie. Variationen var ven stor gllande lsfrstelsen som den mttes med LS-A.Medelvrdet vid tyst lsning av text i denna studie stmmer vl verens med resul-taten frn tidigare studier.ReferenserBest reader, (2010). Hmtat 9 mars 2010 frn www.readerssoft.comCatts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and Reading Disabilities(2:a upplagan). Boston: Pearson Education.Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C.A.S., Levine T.M., & Mahone, E.M. (2009).Effects of fluency, oral language and executive function on reading comprehensionperformance. Annals of Dyslexia, 59, 34-54.Fletcher, J. M. (2010). Construct validity of reading measures in adults with significantreading difficulties. Journal of Reading of Learning Disabilities, 43, 166-168.Herrstrm, M. (2002). Lstest Djur, Grsns: Ordfabriken.Holmqvist, K., & Andersson, B. (2005). Snabblsning - ngot fr dyslektiker?Dyslexi 10:1, 12-21.Hgskoleverket. (2010). Information om hgskoleprovet fr personer med dyslexi.(Uppdateras lpande). Hmtad 9 april 2010 frn https://www.studera.nu/download/18.3c965c9a12765ece129800029222/Broschyr+april+10-100409-asf.pdfHien,T., & Lundberg, I. (2004). Dyslexi. (2:a upplagan).Stockholm: Natur & Kultur.Johansson, M-G. (2004). LS reviderad. Klassdiagnoser i lsning och skrivning.Stockholm: Psykologifrlaget.Johansson, N. (2010). Hmtat 9 mars 2010 frn www.enkelriktat.monkeytoys.comJrpsten, B. (1997). Diagnostiska ls och skrivprov fr skolr 7-9 och r 1 p gymna-siet. Stockholm: Psykologifrlaget.Konsensusdokumentet (2:a versionen, 2009). Logopeder inom ntverket Dyslexilogo-peder. Hmtad 11 april 2010 frn http://www.dik.se/filer/SLOF/konsensusmodell.pdfMelin, L., & Lange, S. (red:er). (1989). Lsning (2:a upplagan).Lund: Studentlitteratur. Frn bokstver till frstelse 19

19. Bilaga Instruktioner till bedmning av lshastighet med text 2, ls ii Fljande instruktion lses ordagrant fr testpersonen: Du kommer att f lsa den hr texten tyst fr dig sjlv. Eftert kommer jag att stlla frgor om texten, s det r viktigt att du lser noga. Jag kommer ocks att ta tid nr du lser, s ls s fort du kan utan att missa vad texten handlar om. Jag stannar tiden nr du sger till. Ta tid nr testpersonen lser Stll fljande frgor och notera om svaren r rtt. Det r tilltet att be testpersonen specificera sig. Det r inte tilltet att stlla ledande frgor eller ge alternativ som inte ges i frgan. Ge inte sjlv rtt svar p frgorna. Den fetade texten eller liktydig beskrivning ska finnas med i svaret fr att det ska rknas som rtt. 1. Vilka tre sorters bin finns i en bikupa? Fr att f rtt krvs att alla tre sorter nmns: drottning, honbin/arbetare/arbe- tarbin samt hanbin/drnare 2. Hur mnga gg lgger drottningen under sin livstid? a) 50 tusen b) en halv miljon c) 5 miljoner 3- Hur klarar drottningen det hrda arbetet med att lgga gg? Svar: Ungbin passar upp p/skter om/matar henne. 4- Hur gr bidrottningens parning till? Svar: Hon flyger ut ur boet och parar sig med flera drnare. 5- Vad gr drottningen med sden frn drnarna? Svar: Hon sparar/samlar den i en behllare i sin kropp. 6. Vad r det som avgr om ggen utvecklas till honbin eller hanbin? Svar: Befruktade och obefruktade gg ger olika kn. 7. Hur gr arbetsbina fr att drottninggget ska utvecklas p rtt stt? Svar: De ger gget en speciell nringsrik fda/mat, och/eller plats att utvecklas. 8- Hur skiljer sig en bidrottningcell frn vriga biceller? Svar: Den r strre n de andra och/eller hnger som en droppe p bivaxka- kan. 9- Vad hnder ngon vecka innan en ny drottning klcks? Svar: Den gamla drottningen flyttar och tar med sig halva bisamhllet/mnga bin. 10. Vad kallas det nr den gamla bidrottningen tar hlften av bisamhllet med sig och flyttar? Svar: Det kallas att bina svrmar.20 Frn bokstver till frstelse

20. Morfologisk medvetenhet kan en kort period av trningstadkomma en frbttring?AV IDA BENGTSSONSammanfattningEnligt vissa underskningar anvnder barn med ls- och skrivsvrigheter sinmorfologiska frmga i mindre omfattning n vad barn med typisk ls- och skriv-utveckling gr. Flera forskare har gjort studier dr den morfologiska frmgan hartrnats i perioder under specifika former. Resultaten av dessa trningsperioder harvarit varierade men har i allmnhet haft en positiv inverkan p den morfologiskafrmgan. I denna studie var syftet att underska om den morfologiska frmgankunde frbttras ven efter en kort trningsperiod. I studien ingick fyra barn somtrnades vid ungefr tre tillfllen/vecka under tre veckors tid. Barnen testades medMorfolek fre samt efter avslutad trningsperiod. Tv testningar skedde efter atttrningen slutfrts. Den frsta testningen efter genomfrd trning frefll visa attbarnens morfologiska frmga frsmrats. Dock fanns det skl att betvivla dessaresultat och drfr gjordes en ny testning. Denna testning visade positiva resultatfr tv av de fyra barnen, medan de tv barn som redan hade bra resultat vid deninledande testningen inte hade frbttrat sina resultat. Resultaten visar att trning-en med Morfolek var positiv och att tminstone tv av de fyra barnen uppvisade enbttre morfologisk frmga redan efter en kort trningsperiod jmfrt med fre.BakgrundLs- och skrivfrmgaAtt lsa handlar om att frst sprket i textform, att kunna tolka ett system avskriftliga symboler ssom till exempel alfabetet samt att kunna omkoda dessa tillljud fr att sedan stta samman ljuden till ord (Hagtvet, 2009; Bourassa, Treiman& Kessler, 2006). I Hagtvet (2009) beskrivs Tunmer och Goughs (1986) modellThe simple view of reading dr lsning beskrivs genom formeln Lsning =Avkodning x Frstelse. Enligt denna modell anses lsning best av tv kompo-nenter, avkodning och sprkfrstelse (Catts & Kamhi, 2005). Fr att lsning skavara mjligt krvs bda dessa processer och att de samverkar. Frutom att kunnaomkoda mellan ljud och bokstav handlar lsning ven om att kunna frbinda be- Frn bokstver till frstelse 21

21. tydelse med ord och satser, det vill sga frstelse (Hagtvet, 2009). Brten (2009) beskriver lsfrstelse som en process vilken handlar om att finna den innebrd eller mening som textfrfattaren p frhand har lagt in i texten. Detta krver att lsaren klarar att analysera texten noggrant och fullstndigt. Dessutom mste lsaren, fr att denne ska f en djupare frstelse av vad texten handlar om, skapa mening med utgngspunkt i texten, det vill sga konstruera ny mening utifrn gamla kunskaper. De flesta barn i Norden frstr den alfabetiska principen nr de r i 5-8- rsldern (Hagtvet, 2009). Lsundervisningens syfte, dr flytande lsning med god frstelse r mlet, uppns ofta av barn lngt fre 10 rs lder. I Catts och Kamhi (2005) nmns Challs stegteori i vilken det bland annat beskrivs att det r frst i rskurs tre som barn brjar lsa fr att lra. Lsning och skrivning r komplexa sprkliga och kognitiva processer och ibland hnder det att mnniskor fr problem med dessa vilket yttrar sig som svrigheter att lra sig lsa och skriva (Hagtvet, 2009). Ls- och skrivsvrigheter Modellen The simple view of reading visar att det fr lsning krvs bde avkodning (A) och frstelse (F) (Heimann & Gustafson, 2009). r en av dessa tv kom- ponenter svag fungerar inte modellen, det vill sga lsningen. Om endast frstelsen r nedsatt kallas det hyperlexi, vilket r ett ovanligt tillstnd. Om frstelsen istllet r god men avkodningsfrmgan nedsatt kallas det dyslexi. Dyslexi betydde frn brjan svrigheter med ord och det har genom ren varit en omdiskuterad term (Catts & Kamhi, 2005). Till en brjan frklarades diagnosen dyslexi genom flera exklusionskriterier, bland annat fick inte lssvrigheterna orsakas av nedsatt syn, hrsel eller neurologiska funktionshinder, dessutom var kravet att det inte var en signifikant skillnad mellan uppmtt intelligens och lsfrmga. Idag finns det ven inklusionskriterier vilka har utformats av IDA (International Dys- lexia Association). Denna organisation definierar dyslexi enligt fljande: Dyslexi r en specifik inlrningssvrighet vars grund r neurobiologisk. Den karak- triseras av svrigheter med korrekt och/eller flytande ordigenknning och av dlig stavning samt avkodningsfrmga. Dessa svrigheter orsakas frmst av en brist i den fonologiska frmgan i sprket som oftast r ovntad i jmfrelse med andra kognitiva frmgor och trots korrekt klassrumsundervisning. Sekundra konsekvenser kan inkludera problem med lsfrstelse och minskad lserfarenhet vilket kan pverka tillvxten av ordfrrd och omvrldskunskap (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Som orsak till ls- och skrivsvrigheter nmns bland annat rftlighet (Ors, 2009). Nr barn med ls- och skrivsvrigheter jmfrs med jmnriga har barnen ofta ett mindre ordfrrd och svrigheter att frst grammatiskt komplext tal. Enligt en del forskare har barn med lssvrigheter ofta problem med ordmobilisering och svrigheter med fonologi uppges ofta vara en bidragande orsak till ls- och skrivsvrigheter (Miniscalco, 2009). Morfologi Morfem definieras som den minsta enheten i sprket som kan bra betydelse (Lys- ter, 2002; Josefsson, 2001; Herrstrm, 1999). Morfologi handlar om ordbildning med morfem (Wengelin, 2009) och morfologisk medvetenhet innebr frmgan att vara medveten om, och manipulera morfemen (Halaas, Lyster, 2002). Morfemen kan vara av olika slag: rotmorfem, affix och bjningsmorfem (Herrstrm, 1999).22 Frn bokstver till frstelse

22. I Wikipedia beskrivs hur det finns tv typer av morfologiska regler, bjningsreg-ler och ordbjningsregler. Ordbildningsregler innebr att nya ord skapas, medanbjningsregler skapar nya ordformer av samma ord. Ordbildning kan delas upp itv delar, avledning och sammansttning. Sammansttning innebr att tv rot-morfem, ord, stt samman och bildar ett nytt ord. Avledning r en annan typ avordbildning vilket istllet innebr att affix tillfrs till ett ord fr att ndra ordetsbetydelse. Ett affix r inte ett sjlvstndigt ord men r trots det betydelsebrande.Det finns sju olika sorters affix varav ett exempel r prefix vilket lggs till frerotmorfemet, ssom till exempel be i beklaga.Morfologisk medvetenhet hos barn med ls- och skrivsvrigheterI en artikel av Elbro och Arnbak (1996) beskrivs underskningar som stderhypotesen att morfologiska analysstrategier r viktiga vid ordigenknning underlsning, framfrallt gller detta fr individer med dyslexi. Enligt Elbro och Arnbak(1996) finns det mnga skl till varfr morfologi r betydelsefullt vid lsning ochskrivning. Dels bidrar morfemen med viktig information om vad orden betydereftersom lsaren kan identifiera knda morfem i oknda ord och med hjlp avdessa gissa angende ordens betydelse. Dessutom har tillvxten av ordfrrdet rap-porterats vara till viss del beroende av frmgan att analysera komplexa ord ochdela upp dem i morfem. Vissa fel vid lsning, skrivning och benmning r morfo-logiskt baserade (White, Power & White 1989; Wysocki & Jenkins, 1987; Elbro &Arnbak, 1996). Till exempel kan en veranvndning av morfologiska jmfrelsermedfra stavfel och vissa fel vid lsning kan frklaras av att lsaren analyserarmorfemen fel (Elbro & Arnbak, 1996). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns detunderskningar som tyder p att svaga lsare i mindre grad n skickliga lsareanvnder sig av morfologisk analys nr de lser och skriver. I en studie av Elbrofrn 1990 (Elbro & Arnbak, 1996) undersktes hur personer med respektive utandyslexi anvnde sig av morfologiska strategier vid ordavkodning. I denna studieframkom bland annat att tonringar med dyslexi i hgre utstrckning pverkadesav morfologisk ordstruktur n de normallsande barnen som var matchade efterlsfrmga. Barnen med normal lsutveckling var inte lika hjlpta av transparentmorfologisk struktur som tonringarna med dyslexi vilket enligt Elbro kan vara etttecken p att personer med dyslexi anvnder den morfologiska analysstrategin somen kompensation fr brister i den fonologiska avkodningen.Bourassa, Treiman och Kessler (2006) gjorde tv experiment dr ldre barn meddyslexi stavningsmatchades med yngre barn med typisk ls- och skrivfrmga.Medelldern hos barnen med dyslexi var 11 r och 5 mnader och medelldern iden yngre gruppen barn med typisk ls- och skrivutveckling var 7 r och 8 mna-der. I studien undersktes om elever med dyslexi anvnde morfologi som redskap isamma omfattning vid stavning som de yngre eleverna med typisk ls- och skriv-utveckling. Resultaten visade att bda grupperna anvnde morfologi i viss mnvid stavning, framfrallt rotmorfem, men att ingen av grupperna anvnde det iden omfattning som de skulle kunna gra. De ldre barnen med dyslexi stavade iallmnhet liknande de yngre barnen som var p samma stavningsniv, och arti-kelfrfattarna kunde inte finna ngot som sade att elever med dyslexi hade strreproblem n individer med normal ls- och skrivutveckling att utnyttja morfologiskinformation nr de stavade. I artikeln nmner ven frfattarna att resultaten tyderp att de ldre eleverna med dyslexi har en utvecklingsfrsening betrffande sinstavning och att det skulle vara intressant att ldersmatcha dem med elever somhar en typisk ls- och skrivutveckling. Halaas, Lyster (2002) menade att resultatfrn flera studier stder uppfattningen att morfologisk kunskap och medvetenhethar en stor inverkan p utvecklingen av stavningen. Frn bokstver till frstelse 23

23. Trning av fonologisk och morfologisk medvetenhet I Norge gjorde Halaas, Lyster (2002) en studie vars syfte var att underska om trning av fonologisk respektive morfologisk medvetenhet i frskolan hade ngon inverkan p lsfrmgan i rskurs 1. Barnen som ingick i studien gick i frskolan och var i ldrarna 5:10 6:9 r. I underskningen ingick 25 olika frskolegrup- per vilka blev placerade i tre olika konstellationer. I en av grupperna lg fokus p den fonologiska strukturen i ord, i en annan den morfologiska strukturen och den tredje gruppen var en kontrollgrupp som endast fick traditionell undervisning. Del- tagarna i studien trnades av sina frskolelrare 30-40 minuter en gng i veckan alternativt 15-20 minuter tv gngen i veckan under 17 veckors tid och mlet med trningen var att de skulle upptcka hur fonologi och morfologi anvnds i text. Barnen testades p flera sprkliga omrden innan trningen inleddes samt sex m- nader efter att trningen avslutats. Dessutom testades lsning av ord fem mnader fre skolstart samt i samband med skolstarten. Slutligen testades lsfrmgan p vrterminen i frsta klass d artikelfrfattarna bland annat underskte fonologisk och ortografisk avkodning. Resultaten frn testningarna visade bland annat att barnen som ingtt i trnings- programmen hade bttre resultat n kontrollgruppen betrffande Identifikation av ordlngd, Identifikation av rim, Matchning av initiala fonem, Rkna fonem, Segmentering av meningar till ord, Analys av sammansatta ord och Hrfrstelse. Den grupp som hade trnat fonologisk struktur utvecklade ven sin morfologiska medvetenhet mer n kontrollgruppen och gruppen som trnat morfologi frbttra- des mer n kontrollgruppen ocks betrffande fonologiska frdigheter och fonologisk medvetenhet. Detta tror artikelfrfattaren kan bero p att manipulering av ljudsegment i orden frmjat utvecklingen av den morfologiska medvetenheten samt vice versa, det vill sga att en tillvxt av den morfologiska medvetenheten underlt- tat en utveckling av den fonologiska medvetenheten. Resultaten visade att trning av den fonologiska och morfologiska medvetenheten i frskolan hade en positiv inverkan p den tidiga lsfrmgan vilket framgick vid testningen i slutet av rskurs 1. Dock var det den morfologiska frmgan som hade strst pverkan p lsfrmgan. I Halaas, Lysters studie (2002) fann man ven in- tressanta korrelationer mellan trningsresultat och mdrarnas utbildningsniv. De barn som hade lgutbildade mdrar hade strst nytta av den fonologiska trningen medan de barn som hade hgutbildade mdrar hade strst nytta av den morfologiska trningen. Elbro och Arnbak (1996) rapporterade en studie av 33 barn med dyslexi i ldrarna 10-12 r, frn 17 skolor, som genomgick en trning dr morfologisk medvetenhet, medvetenhet om fonemen, lsning och skrivning var i fokus. Barnen jmfrdes med en kontrollgrupp som matchades med avseende p lder, kn och IQ och som endast fick traditionell undervisning under testperioden. Trningen utfrdes av barnens respektive klasslrare som hade genomgtt en 12 timmars kurs i morfologi vid universitetet. Trningen utgick frn ett material som Arnbak utarbetat och skedde vid 36 tillfllen vilka frdelades p 3 tillfllen/vecka. Varje session varade i 15 minuter. Trningen var framfrallt muntlig, och skrivna ord presenterades endast fr eleverna d det var till hjlp fr dem att frst morfologin. Fre samt efter trningsperioden testades barnen betrffande kunskap om morfem, fonologisk medvetenhet, passivt ordfrrd, lsning samt skrivning. Resultaten frn studien visade att det r mjligt att trna den morfologiska frmgan hos barn med dys-24 Frn bokstver till frstelse

24. lexi. Dock var den direkta effekten inte srskilt hg. Eftersom resultaten mttes pgruppniv ansg artikelfrfattarna att resultaten kan ha pverkats av flera saker.Bland annat var det ngra klasser dr det inte skett ngon frbttring av den mor-fologiska frmgan under trningsperioden. I dessa klasser var det relativt hgtelevantal. Elbro och Arnbak (1996) menade att det var svrt att dra ngra slutsat-ser om det var ngra frdelar med morfologisk trning eftersom frbttringarnahos barnen i studien var s sm.SyfteSyftet med denna studie var att underska om en kort period av morfologisk tr-ning fr fyra elever med ls- och skrivsvrigheter kunde bidra till en frbttring avden morfologiska frmgan.Material och metodI denna fallstudie ingick fyra barn, tre flickor och en pojke (tabell 1). Tv av barnengick i rskurs 4 och de andra tv gick i rskurs 5. Barnen valdes ut till studien efteren diskussion med berrda lrare fr nyss nmnda rskurser. Lrarna ombads attvlja ut en elev i respektive klass som hade svrigheter med lsning och skrivning.Omfattningen av svrigheterna var ospecificerad. Barnen skulle ha svenska somfrsta sprk.Tabell 1. Barnens kn, lder och antal trningstillfllen. Barn Kn lder Antal trningstillfllen A 10:9 r 8 B 10:4 r 6 C 11:6 r 6 D 11:7 r 7Nr fyra barn hade valts ut formulerades ett informationsbrev till frldrarna medsvarstalong fr samtycke till deltagande i studien. ven ett informationsbrev somriktade sig till barnen utformades. Samtliga tillfrgade samtyckte till deltagande istudien. Barnen betecknas som A, B, C och D fr att garantera anonymitet.ProcedurI freliggande studie trffades barnen och uppsatsfrfattaren vid tta tillfllen un-der en tre veckors period. Varje trningstillflle pgick i cirka 30-45 minuter.Innan den morfologiska trningen pbrjades testades barnen med den frstahalvan av det morfologiska testet Morfolek (Hemmingsson, 1999). Morfolek rett screeningstest som r normerat fr rskurserna 4-8. Testet bidrar till informa-tion om elevernas morfologiska medvetenhet, lshastighet, lsstrategi och frmgaatt versiktslsa. Morfolek bestr av 15 grundord, vilka ska kombineras med treandra ord till nya, sammansatta ord (se bilaga). Eleverna fick sjlva lsa testordenoch drefter markera de ord som passade ihop med testordet.Eftersom barnen i freliggande studie skulle testas vid tv tillfllen med korttidsintervall mellan respektive testtillflle valde uppsatsfrfattaren att dela uppMorfolek i tv deltest (efter personlig kontakt med Astrid Frylmark 2010-01-27). Iden frsta delen ingick sju grundord och i den andra delen ingick tta grundord. P Frn bokstver till frstelse 25

25. grund av denna frdelning var det aldrig aktuellt att jmfra barnens resultat med testets normer, istllet var syftet att jmfra barnens resultat fre och efter den morfologiska trningen. Nr barnen testats med frsta halvan av Morfolek inleddes den morfologiska trning som utgick frn Rotfrukt morfologisk arbetsbok fr lrare p mellanniv (Herrstrm, 2004). Materialet avser att stimulera barnens sprklust och trningen ska vara lekfull utan krav och den ska ske i sm grupper. Trningen med barnen pgick under tre veckor och det blev som mest tta trningstillfllen. Barn A, deltog vid samtliga tillfllen. Barn B och C deltog vid sex samt barn D vid sju tillfllen (se tabell 1). Ibland frngick uppsatsfrfattaren trningsmaterialet och gnade sig t att hnga gubbe p tavlan med barnen. Det var barnen som bestmde vilket ord som var mlordet. Kravet var att ordet var en sammansttning av tv rotmorfem och att ett av rotmorfemen skulle skrivas p tavlan (se figur 1). De vriga deltagarna skulle sedan gissa ordet genom att fresl det andra rotmorfemet. _ _ _ _tcke rtt svar: hsttcke dun hund sand katt barn Figur 1: Hnga gubbe Resultat Vid testningen efter trningen missfrstod barn A och B testuppgiften och besvarade endast en av tre uppgifter per grundord, det vill sga endast en tredjedel av testets uppgifter. Drfr visas inga resultat frn denna testning fr dessa barn. Tv av barnen hade toppresultat p testet innan trningen med Rotfrukt inleddes. Vid den frsta testningen efter trningen hade deras resultat blivit ngot lgre. Eftersom testning tv bedmdes vara missvisande genomfrdes en omtestning, testning tre, cirka 1 vecka efter avslutad trning. Vid denna testning hade barn A och B frbttrat sina resultat, barn D hade ett ofrndrat resultat och barn C som hade maximalt antal rtt fre trning hade ngot lgre resultat jmfrt med fre trningen (se tabell 2).26 Frn bokstver till frstelse

26. Tabell 2. Barnens resultat vid testningen med Morfolek. Barn Fre Testning 1 Efter Testning 3 X antal rtt av 21 mjliga X antal rtt av 21 mjliga A 15 17 B 16 20 C 21 20 D 20 20DiskussionI freliggande studie har vissa modifieringar skett under arbetet med studien. En av deviktigaste r att barnen blev omtestade en tredje gng eftersom den andra testningenblev missvisande. Vid denna testning besvarade tv av de fyra deltagarna testuppgifter-na felaktigt, vilket innebar att det inte gick att anvnda testresultaten till ngon analys.Denna felklla fr testledaren, det vill sga uppsatsfrfattaren, ta p sig eftersominstruktionerna fr hur testet skulle utfras vid det andra tillfllet inte var tillrckligttydliga. Eftersom svrighetsgraden p orden som ingr i testet varierar kan detta hamedfrt att det blev en snedfrdelning mellan testtillflle ett och tv. Uppdelningen avtestet valdes p grund av den korta tiden mellan testtillfllena vilket skulle ha kunnatmedfra en viss inlrningseffekt.P grund av att testning tv med andra halvan av Morfolek (Hemmingsson, 1999)blev missvisande genomfrdes en tredje testning med samma grundord som vid test-ning ett. Vid denna testning visade resultaten en positiv utveckling hos tv av de fyrabarnen. De tv som hade frbttrats, var de som hade lgst resultat fre trning. Dettavisar att de hade mindre frkunskaper inom morfologi, vilket kan ha flera orsaker. Detkan till exempel bero p att de r yngre, eller att de ftt annan undervisning. Efter-som deras frkunskaper var smre s hade dessa barn mest nytta av trningen medMorfolek. Det barn som vid frsta testtillfllet hade alla rtt hade ett lgre resultat vidtestningtre, dock endast ett pong. Detta berodde troligtvis p slarv eller bristandekoncentration. Den korta tiden mellan frsta testningen och omtestningen innebar attdet fanns en viss risk fr inlrningseffekt. Ngot annat som kan ha pverkat resultatenvar att barnen sjlva fick lsa testorden. Detta kan ha inneburit att ngot eller ngra avbarnen markerat fel ord eftersom de lst grundorden fel. Detta r ngot som testleda-ren kunde ha pverkat genom att lsa samtliga ord hgt innan testningen inleddes.Frfattaren till freliggande studie anser att Morfolek r ett bra testmaterial menatt det kunde vara mer omfattande. Testet innehller endast rotmorfem. Det skullevara intressant att komplettera med till exempel test av barnens frmga att ur-skilja bluffmorfem, exempelvis ask i vask. Ask r ett eget rotmorfem men har ingetmed ordet vask att gra. Enligt Rotfrukt (Herrstrm, 2004) har svaga lsare entendens att knna igen ngon bokstavsrcka och p grund av det haka upp sig plikheten med ngot ovidkommande ord. En annan testuppgift som skulle kunnavara intressant r att lta testdeltagarna morfemdela sammansatta ord och dskriva den form som rotmorfemen har i sin grundform; till exempel sagoprins blirsaga och prins om det delas upp i tv rotmorfem. Mattson och Mustonen (2001)har skrivit en magisteruppsats i vilken det finns bde testuppgifter och underlag tilltrningsuppgifter som skulle kunna vara lmpade att komplettera med. Frn bokstver till frstelse 27

27. Uppsatsfrfattaren upplevde att barnens medvetenhet om ordbildning kade under arbetet med Rotfrukt (Herrstrm, 2004). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns det studier som pvisar att svaga lsare i mindre utstrckning n skickliga lsare anvnder sig av morfologisk analys nr de lser och skriver. Detta anser frfattaren av freliggande studie vara ett argument fr att individer med ls- och skrivpro- blem borde f mjlighet att trna detta. I litteraturen har dock resultaten av morfologisk trning varierat. I Halaas, Lysters (2002) studie framkom att morfologisk trning hade positiv inverkan p bland annat lsfrmgan hos barn i rskurs 1. Elbro och Arnbak (1996) rapporterade i sin studie att det var svrt att dra ngra slutsatser om det var ngra frdelar med morfologisk trning eftersom frbttring- arna hos barnen i den studien var s sm. I arbetet med freliggande uppsats har det varit svrt att finna litteratur om morfologisk medvetenhet och dess samband med lsning och skrivning. Bristen p litteratur kring detta omrde nmns ven i flera artiklar som har anvnts till detta arbete. Fortsatt arbete Det skulle vara intressant att testa ett stort antal elever med ett morfologiskt test med flera typer av uppgifter fr att p s stt vlja ut barn vars resultat r lgst till fortsatt trning med till exempel Rotfrukt. De barn vars resultat r lgst skulle drefter pbrja en trningsperiod vilken sedan skulle avslutas med ytterligare ett testtillflle. Frutom att testa morfologi skulle det vara intressant att testa vrig ls- och skrivfrmga och jmfra barnens testresultat fre och efter morfologisk trning samt med en kontrollgrupp som inte ftt ngon likvrdig trning av morfologin. En sdan studie av skulle frbttra underlaget fr att bedma om morfologisk trning har ngon betydelse fr ls- och skrivfrmgan. Slutsats Resultaten frn denna studie visade att barnen som hade lga frkunskaper om morfologi frefll ha nytta av morfologisk trning. Det vore drfr bra att testa elevers morfologiska medvetenhet s att barn med lga resultat kunde f mjlighet att trna morfologi.28 Frn bokstver till frstelse

28. ReferenserBourassa, D. C, Treiman, R., & Kessler, B. (2006). Use of morphologyin spelling by children with dyslexia and typically developing children.Memory & Cognition, 34, 703-714.Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and reading disabilities(2:a upplagan) .Boston: Pearson Education, Inc.Elbro, C., & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme recognition andmorphological awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, 209-240.Hagtvet, B. E. (2009). Nr riskbarnet mter klassrumspraxis. I L. Bjar & A. Frylmark(red:er). Barn lser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.Halaas Lyster, S-A. (2002). The effects of morphological versus phonologicalawareness training in kindergarten on reading development.Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294.Heimann, M., & Gustafson, S. (2009). Lrande, lsning och multimodalitet.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn lser och skriver (ss. 193-212).Lund: Studentlitteratur.Hemmingsson, I. (1999) Morfolek. stersund: stersunds Kommuntryckeri.Herrstrm, M. (1999). Bygg och bj svensk morfologi frn grunden.Grsns: Alfomega.Herrstrm, M. (2004). Rotfrukt morfologisk arbetsbok fr lrare p mellanniv.Grsns: Ordfabriken.Josefsson, G. (2001). Svensk universitetsgrammatik fr nybrjare.Lund: Studentlitteratur.Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia.Annals of Dyslexia, 53, 1-14.Mattsson, L., & Mustonen, S. (2001). Morfologisk medvetenhet hos elever i k 5.Magisteruppsats i logopedi. Enheten fr logopedi och foniatri, Karolinska Institutet.Miniscalco, C. (2009). Inte bara sen sprkutveckling. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn lser och skriver (ss. 149-168). Lund: Studentlitteratur.Ors, M. (2009). Barnneurologens perspektiv p lsning och skrivning.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er): Barn lser och skriver (ss. 105-126).Lund: Studentlitteratur.Wengelin, . (2009). Sprket i tal och skrift. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn lser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.http://sv.wikipedia.org/wiki/Morfologi_%28lingvistik%29 (2010-05-23)http://sv.wikipedia.org/wiki/Affix (2010-05-23) Frn bokstver till frstelse 29

29. Bilaga Morfolek Del 1 Namn: Fdelser: Antal ord: Tid: Datum: Exempelord flyg fluga glufs plan vrdinna bred vricka plats rask frklde bl bra dr br sippa frisk blst fnga frgad format30 Frn bokstver till frstelse

30. Hur utnyttjar eleverkompenserande datorhjlpmedelvid skriftliga arbetsuppgifter?- uppfljning av fem elever efter ls- och skrivutredningAV INGEGERD KVIST BERGGRENSammanfattningDenna fallstudie r en uppfljning av fyra elever i rskurs 3 och en elev i rskurs 5,fem till nio mnader efter ls- och skrivutredning hos logoped. Syftet var att f enuppfattning om hur eleverna utnyttjar dator och kompensatoriska datorhjlpmedel isina skriftliga arbetsuppgifter hemma och i skolan. Enkter till elever, frldrar ochlrare skickades ut och svaren sammanstlldes och analyserades. Studien antyderatt datorn och hjlpprogrammen nnu inte utnyttjas p bsta stt av eleverna nr deskriver. Eleverna behvde bde mer tangentbordstrning och strategier fr textredi-gering och kontroll av det som skrivits. Strategier fr planering och textbearbetningp datorn, lsfrstelse och utveckling av ordkunskap behver integreras mer i un-dervisningen med utgngspunkt frn samtal om texter. Det framkom att alla elevervar motiverade att arbeta med skrivuppgifter p datorn och nskade f fler tillfllentill detta, vilket pekar p att de frefaller frst den hjlp de kan ha av de kompensa-toriska hjlpmedlen.BakgrundNr sm barn brjar skriva ner ord fortstter de sin sprkliga utvecklingsprocessgenom att trnga in i sambandet mellan talat sprk och skrift. Hur ltt eller svrt detr beror bland annat p erfarenheter av en sprkfrmjande milj, tidiga mten medlsning och skrivning och hereditra faktorer. Fr barn med risk fr ls- och skriv-svrigheter r det ingen ltt vg att g.Vidareutveckling av tal och sprk, skrivande och lsande sker parallellt. Att utvecklasin skriftsprklighet (eng. literacy, avser bde ls- och skrivfrmga) innebr ocksatt utveckla abstraktionsfrmga och frstelse av perspektiv. Lsaren mste ndrasitt perspektiv frn sin egen person hr och nu till en tnkt mottagare av texten i ettannat sammanhang. Det som skrivs ner kan ngon annan lsa ngon annanstans.Det som har skrivits ner i en annan tid kan lsas nu, det vill sga texter kan skrivas Frn bokstver till frstelse 31

31. och lsas oberoende av sammanhang och sgs vara dekontextualiserade (Liberg, 2007). Frn brjan skriver barnet fr att utforska principen fr hur skrivande gr till och fr gldjen i att frst hur det fungerar. Skrivutvecklingsprocessen gr sedan vidare nr skrivaren anpassar det som skrivs dels till olika mottagare dels efter olika syften och dels anvnder olika genrer som berttelser eller faktatexter. God utveckling av skriftsprklighet har samband med framgng i skolan. Fr elever med ls- och skrivsvrigheter mste srskilda hnsyn tas fr att skerstlla skriftsprklighet genom medveten arrangering (Swrd, 2008, sid 9). Skolan ska p ett medvetet stt ordna och garantera elevernas skriftsprklighet och ge dem frstelse fr de egna frutsttningarna. Elever med ls- och skrivsvrigheter har behov av modern datateknik i skolan fr att kunna kompensera sina svrigheter och vara del- aktiga i undervisningen (Fhrer och Magnusson, 2003, SPSM, 2008). ven lrarnas kunskap om hjlpmedel och viktiga roll att motivera eleven till att arbeta med dem har betonats (Myrberg, 2003). Ju mer grundlggande datorkunskap lrare och elev har, desto enklare r det att komma igng och n resultat, skriver Smfors (2009, sid 253). Elever med funktionshinder som /specifika/ ls- och skrivsvrigheter har rtt att anvnda hjlpmedel i inlrnings- och provsituationer i skolan (Skolverket, 2004). Fr dessa elever handlar det oftast om talsyntes, rttstavningsprogram och digitala ordbcker. Datorn har fr dem en avgrande betydelse fr ls- och skrivinlrning och som arbetsredskap vid kunskapsinhmtning (SPSM, 2008). Att lra sig arbeta vid dator, svl att hantera tangentbordet som att behrska hjlpprogrammen och utnyttja datorns mjligheter till textredigering och organisation, r grundlggande fr att n bra resultat i studierna. I en rapport av Damsby framgr det att det ofta drjer innan elever kan brja anvnda kompensatoriska hjlpmedel i skolorna efter det att deras ls- och skrivsvrigheter har utretts. Bristande resurser, ekonomiska och tidsmssiga, anfrs som orsak. Sr- skilt stor betydelse tycks attityder ha, det vill sga vilken instllning rektor, lrare, elever och ven frldrar har till kompensatoriska hjlpmedel (Damsby, 2008). Forskning om den digitala teknikens inverkan p studieresultat bde allmnt och fr elever med funktionsnedsttningar pgr, till exempel genom statliga Becta1 i Stor- britannien som arbetar med undervisning och teknologi. Datoranvndning i skolorna pverkar studieresultaten positivt (Becta, sammanstllning, 2009). I en studie omfattande ver 8000 elever i alla rskurser i grundskolan i sex svenska kommuner bedmde 95 procent av de tillfrgade lrarna att kompensatoriska hjlpmedel strker elevers frmga att lsa och skriva bra eller mycket bra (Rnnsen & Ekstedt, 2006). Studier har visat att barn som har svrigheter med ls- och skrivinlrning har stor nytta av en tydlig och systematisk undervisning (Frykholm, 2007). Tydlig struktur och en stimulerande undervisning frebygger svrigheter och det kan vara frdande med alltfr stor frihet och verdriven tilltro till barnens egenaktivitet och sjlvkon- troll (Fischbein, 2009). 1 Becta is the government agency leading the national drive to ensure the effective and innovative use of technology throughout learning i Storbritannien.32 Frn bokstver till frstelse

32. Att f uppgiften att forska om ett mne kan stlla alltfr stora krav p en elevmed ls- och skrivsvrigheter, om man inte har lrt sig och infrlivat strategier frhur uppgiften kan brytas ner i verblickbara delar och har tillrckligt god sprkligfrmga. Strategier fr aktivering av frkunskaper och inlrning av lmpliga ord/begrepp, stegvis planering, organisering och kontroll behver lras ut (Fhrer &Magnusson, 2003; Wallach, 2007).Att behrska datorns mjligheter att skapa struktur i skrivuppgifter kan vara ennyckel till inlrning i olika skolmnen srskilt fr barn med ls- och skrivsvrigheter.Det blir lttare att bde skriva berttelser och handskas med fakta i skriftlig form.Det gr att lra sig hur texter r uppbyggda, exempelvis vanlig struktur i en bert-telse, story grammar, eller i olika typer av faktatext som till exempel de olika stegeni en laborationsrapport (Wallach, 2007). Att skriva faktatexter r ofta en ndvndigkompetens i hgre studier (Dysthe, 2002).Att brja anvnda datorn som skriv- och lsredskap br gras tidigt (Rnnsen &Ekstedt, 2006). Forskningsprojekt om detta har bedrivits i Norge med goda resultat2(Trageton, 2003). Vgen till lsning kan underlttas genom att barnen brjar skrivap dator, anvnder talsyntes och vntar med att skriva fr hand. Sambandet mel-lan talat sprk och skrift tydliggrs snabbare. Lek och skapande skrivaktiviteter viddatorn hjlper till att befsta kopplingen mellan fonem och grafem frstrkt medknsel- och lgesintryck. Att flera sinnesmodaliteter engageras gagnar srskilt elevermed ls- och skrivsvrigheter (Hien & Lundberg, 2006).Tangentbordstrning behvs fr att man ska kunna utnyttja datorn p ett effektivtstt (Fhrer & Magnusson, 2003).Att uttrycka sig i skrift r en komplex process. Hlften av arbetet i textproduktions-processen kan sgas best av planering, en fjrdedel av omsttning till sprk och enfjrdedel av redigering. I planeringsfasen ingr att bestmma vad som ska skrivas, tillvem och varfr.Den som skriver mste ta stllning till hur organiserandet av detta ser ut och hur detska presenteras grafiskt. I omsttningen till sprk ska skrivaren hitta adekvata ord,tnka p stavning och grammatik och sammanhllning av texten, s kallad kohesion.I redigeringsfasen ska den skrivande g igenom p nytt, utvrdera och ndra vidbehov (Wengelin, frelsning KI, 20091021). Fr olika genrer finns olika skrivkon-ventioner att beakta. Olika skrivsituationer stller olika krav (Wallach, 2007).Elever med ls- och skrivsvrigheter behver aktivt lrarstd fr att med hjlp avkompensatoriska datorhjlpmedel f en inre och yttre struktur fr hur skrivande grtill.Syfte och frgestllningarSyftet med freliggande studie var att underska hur elever hade mjlighet att ut-nyttja dator och kompensatoriska hjlpmedel vid skriftliga uppgifter hemma och iskolan en tid efter ls- och skrivutredning hos logoped.2 I forskningsprojektet Tekstskaping p datamaskin brjade barnen skriva i frsta klass (motsvarande svensk frskoleklass) menenbart p datorn. Frst i tredje klass brjade man med formell trning i handskrift. tta norska klasser med detta upplgg jmfr-des med tta klasser med traditionell ls- och skrivinlrning efter tre r.Lrarnas bedmning var att barnen i datorklasserna skrev bttre och lngre texter och att de ven lrde sig att lsa fortare. Frn bokstver till frstelse 33

33. I vilken utstrckning anvnds datorer i skolan och hemma? Hur utnyttjas de frskrivna kompensatoriska hjlpmedlen vid skriftliga arbetsuppgifter i skolan och i hemmet? I vilken utstrckning fick eleverna explicita instruktioner om textredigering i skolan? Metod Med hjlp av enkter undersktes bde kvantitativa och kvalitativa aspekter p hur ngra elever hade mjlighet att utnyttja dator och kompensatoriska datorhjlpmedel vid skriftliga uppgifter i skolmiljn och hemma. Underskningen har formen av en beskrivande fallstudie. Urval Ett slumpmssigt urval av sex elever som utretts fr ls- och skrivsvrigheter p logopedmottagning under hsten 2009 gjordes. Frldrarna kontaktades per telefon eller i ngra fall via e-post och tillfrgades om de ville delta i underskningen. Fem familjer nskade delta. Frn den sjtte, som tillfrgats per mejl, kom inget svar. Deltagare Fem elever, fyra pojkar och en flicka, deras frldrar och lrare deltog i underskningen. Fyra av eleverna gr nu vrterminen i rskurs 3 och en elev gr i rskurs 5. Barnen kommer frn tv olika kommuner, dr landstinget ger utredande logopeder mjlighet att frskriva hjlpmedel vid ls- och skrivsvrigheter. Fyra av de fem eleverna hade ftt diagnosen F81.0 Specifika ls- och skrivsvrigheter/dyslexi efter utredning (Socialstyrelsen, 1997). Fr en elev konstaterades ls- och skrivsvrigheter men det bedmdes nnu vara fr tidigt att avgra om det var specifika svrigheter eller inte. Talsyntes och svenska och engelska stavningsprogram, frskrevs till alla fem eleverna fr anvndning i hemmet. Digital ordbok frskrevs till eleven i rskurs 5. Den fanns sedan tidigare hos en av de yngre eleverna. Enktfrfarande Tre olika enkter sammanstlldes. De riktades till eleven sjlv enkt I, till frldrarna enkt II och till antingen klasslraren eller specialpedagogen p barnets skola i samrd med frldrarna enkt III. Enkterna utformades i internetmilj p www. relationwise.se. Fljebrev inledde enkten, vari framgick att deltagandet var anonymt och att uppgifterna skulle anvndas fr ett skriftligt arbete p kursen Frdjupning i ls- och skrivprocessen vid Karolinska Institutet (KI). Frgor till elever och frldrar sndes via e-post i samtliga fall. Frgor till lrare sndes via e-post i ett fall och i de andra fallen via vanlig postgng med frfrankerat brev att tersnda den ifyllda enkten i. Anledningen var att inte alla lrares e-postadresser var knda. Frgorna i enkterna var till vervgande delen ja/nej-frgor och endast ngon var en ppen frga, som lmnade mjlighet till kommentar (tabell 1-3). Frgorna till eleven handlade om att skriva p datorn i skolan; tillgnglighet, mngd tid fr datorarbete, instruktioner om programanvndning, hantering av dator och program, genre och textredigering. En frga handlade om upplevd jmfrelse mellan att skriva fr hand och att skriva p dator. Det var sammanlagt 19 ja/nej-frgor. Sist i enkten fanns mjlighet att ge egna kommentarer om att skriva p dator.34 Frn bokstver till frstelse

34. Frgorna till lraren/specialpedagogen handlade om tillgnglighet, implementering,mngd tid fr datorarbete, hantering, genre och planering av text och textredigering.En frga handlade om upplevd jmfrelse mellan skrivfrmga hos eleven tidigareoch efter det att eleven brjat anvnda datorn till skriftliga arbeten. Det var sam-manlagt 19 ja/nej-frgor. Sist i enkten fanns mjlighet att ge ytterligare egna kom-mentarer.Frldrafrgorna handlade p motsvarande stt om barnets arbete med skrivuppgif-ter p datorn i hemmet. De handlade om genre, hantering av hjlpprogrammen,implementering. En frga handlade om hur frldrarna upplevt std i skolan nrdet gllde skrivuppgifter. En frga handlade om upplevda framsteg i skrivning hosbarnet. Det var sammanlagt 11 ja/nej-frgor.Enktsvaren systematiserades efter sina kategoriindelningar. Informationen sominfrskaffades genom enkterna gav mjlighet till jmfrelser av hur situationen sgut nr det gllde tillgng till datorer och hjlpprogram, utnyttjandegrad, instrueringoch vad datorerna anvndes till i skriftliga uppgifter.Frfarandet med att utnyttja enktverktyg via internet var smidigt. Samtidigt mstefrgan om skerhet oc

nr 00342 från bokstäver till förståelse

Documents