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ISSN 0258-7483

La Revista Europea Formación Profesionalaparece tres veces al año, en 5 idiomas (DE, EN, ES, FR, PT). La suscripción anual cubre todos los números de laRevista Europea Formación Profesional que aparezcanen el curso del año (enero a diciembre), y quedaprolongada automáticamente por otro año si no serescinde antes del 30 de noviembre. La Revista Europea Formación Profesional la remite laOficina de Publicaciones Oficiales de las CommunidadesEuropeas en Luxemburgo. La factura de la suscripción la recibirán Vds.proveniente de la Oficina de Ventas de publicacionescommunitarias. El precio no incluye el IVA. Por favor, envíe el importe una vez que haya recibido lafactura.

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Centro Europeo para elDesarrollo de la Formaci n Profesional

Revista Europea Formación Profesional

No 29 mayo – agosto 2003/II

F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A LR e v i s t a E u r o p e a


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FORMACIÓN PROFESIONAL NO 29 REVISTA EUROPEA

CedefopCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

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Las personas interesadas en presentar un artículo puedenconsultar la página 94

El Cedefop asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El Cedefop es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a profesiona-les de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europeaa comprender mejor las evolucio-nes de ésta y extraer así conclusio-nes para sus futuras actividades.Estimula a científicos e investiga-dores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCedefop ha definido un conjuntode prioridades a medio plazo parael periodo 2000-2003. Entre éstasresaltan cuatro temas, que consti-tuyen el eje central de las activi-dades del Cedefop:

❏ promover las competencias y laformación permanente;❏ fomentar nuevas formas deaprendizaje para una sociedad enpleno cambio;❏ apoyar el empleo y la competi-tividad;❏ mejorar el entendimiento mu-tuo y la transparencia europeas.

Comité de redacción:

Presidente:Martin Mulder Wageningen University, Países Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, GreciaAviana Bulgarelli Isfol, ItaliaJuan José Castillo Universitad Complutense de Madrid, EspañaUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItaliaTeresa Oliveira Universidade Nova de Lisboa, PortugalLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DinamarcaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Gran BretañaIvan Svetlik University of Ljubljana, EsloveniaManfred Tessaring Cedefop, GreciaÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, Francia

Secretaría de redacción:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suecia

Jean-François Giret CEREQ, FranciaGisela Schürings European Training Foundation, Italia

Redactor jefe:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónIsabel Dreyer

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Portada: Rudolf J. Schmitt, Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antes del18.8.2003

Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuentebibliográfica

N° de catálogo: TI-AA-03-029-ES-C

Printed in Belgium, 2004

Esta publicación se edita tres veces al añoen español, alemán, inglés y francés.

Existe también una versión portuguesa,publicada y distribuida porCIDESMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTel: (351-21) 843.10.36; Fax: +351-21-840.61.71Correo electrónico:[email protected]

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.


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Índice

Artículos de investigación

La calidad de la formación electrónica ................................................................ 3Ulf Ehlers¿Cómo definir la calidad en el ámbito de la formación electrónica a partir delas necesidades del usuario?

La organización autoformativa desde la perspectiva de sus empleados ...... 18Christian HarteisLos resultados de un estudio realizado en dos empresas muestran que la reali-dad no siempre se corresponde con las grandes afirmaciones retóricas.

Debates asistidos por ordenador entre maestros y directivos escolarescomo apoyo a la toma de decisiones en la escuela .......................................... 29P.M. van Oene, M. Mulder, A.E. Veldhuis-Diermanse & H.J.A. Biemans¿Hasta qué punto puede una cooperación por ordenador estimular la participa-ción docente en las decisiones políticas de la escuela?

Análisis de las políticas de formación profesional

Experiencias de creación de empresas en centrosde formación profesional vascos ....................................................................... 40Imanol Basterretxea, Ana González, Aitziber Olasolo, María Saiz, Lola SimónEl artículo analiza algunas experiencias destinadas a fomentar el espírituempresarial y la creación de empresas entre los alumnos de centros de FP delPaís Vasco español.

Dificultades y perspectivas para la formación profesional en África –Experiencias de MISEREOR...................................................................................56Thomas GerhardsLa formación profesional en África atraviesa una crisis. Para que consiga llegara la población pobre, conducir a empleos y cubrir sus costes, es necesarioimplantar la subsidiariedad, la formación por cooperación, el apoyo a aprendi-zajes informales y una gestión de tipo empresarial. El ejemplo del centro deformación profesional CTAP de Chad demuestra que ello es posible.

Estrategias industriales de tiempo de formación: estudios empíricossobre la aplicación práctica de la formación continua en la empresa ........ 68Sabine Schmidt-LauffEste artículo analiza básicamente la problemática de la distribución del tiempode trabajo y el tiempo de formación en un contexto de flexibilización de laorganización del trabajo. Se plantea también el futuro de la “coinversión enformación” vigente en Alemania.


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Vínculos entre la escuela y la vida activa - Un estudio sobre métodosadoptados en escuelas para crear premisas favorables al accesode los jóvenes a la vida activa y al entorno laboral. ........................................ 78Marita OlssonLa mayoría de las escuelas en Suecia son escuelas estatales. Sin embargo, en laactualidad las escuelas independientes están también cobrando importancia,pues se admite que contribuyen a ampliar la diversidad, la competición y eldesarrollo general del sistema escolar. Este artículo muestra cómo diferentesmétodos implantados en escuelas independientes generan condiciones favora-bles para los jóvenes de diferentes intereses y necesidades.


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Ulf-DanielEhlersCentro de Investiga-ción sobre la Cali-dad en el ÁmbitoEducativo y SocialUniversidad deBielefeld

La calidad de la forma-ción electrónicaEl usuario como categoríabásica para la garantíade la calidad

La calidad decidirá el futuro de la forma-ción electrónica. Éste es el resultado denumerosos análisis(1). Así por ejemplo, elestudio de la KPMG publicado en noviem-bre del año pasado bajo el título “La for-mación electrónica, entre el entusiasmoy la decepción”(2) expone con gran nivelde detalle que la formación por vía infor-mática no sólo requiere una buena tec-nología, sino prestar más atención a lacultura formativa en la empresa y al usua-rio, para lo cual es necesario aún encon-trar buenos modelos(3). Berlecon, IDC(International Data Corporation) y otrasentidades han llegado a la conclusión deque la formación electrónica constituyesin duda un mercado en crecimiento, perocuyo potencial sólo se desarrollará ple-namente si logran encontrarse modelospara una formación electrónica de altacalidad(4). El desarrollo de la garantía dela calidad se convierte así en el eje cen-tral de la polémica sobre la formaciónelectrónica(5). La demanda de modelospara la garantía de la calidad se incre-menta. En un contexto más amplio, seobserva cómo el debate sobre la calidadse intensifica en todo el ámbito educati-vo, un fenómeno provocado en buenaparte por la sorpresa que generó el estu-dio PISA (Alemania obtuvo en él resulta-dos espectacularmente bajos, ndt).

También a escala europea el desarrollode la calidad para la esfera educativa yen particular para la formación por víaelectrónica cobra cada vez mayor impor-tancia. Así, la Comisión Europea fomentaactualmente -dentro de su iniciativa porla formación electrónica- numerosos pro-

yectos de investigación para el desarro-llo y armonización del debate europeosobre la calidad de ésta. El proyecto“European Quality Observatory (EQO)”(www.eqo.info) ha creado un portalInternet que hace posible analizar y com-parar los múltiples sistemas distintos yenfrentados de la calidad dentro de Eu-ropa(6). Uno de los objetivos principalesque persigue el EQO es el de promoverel uso de sistemas de la calidad en losámbitos educativos. Y también en el cam-po de las normas de calidad se observanesfuerzos por sincronizar los debates aescala internacional(7).

El significado particular del desarrollo dela calidad conlleva inmediatamente dospreguntas: (1) ¿qué es exactamente lacalidad?, y (2) ¿cómo garantizarla? De larespuesta a estas preguntas depende elque la formación electrónica adquiera enel futuro un valor similar al de la activi-dad formativa tradicional. La ventaja esque la formación electrónica no interfie-re con los principios básicos de garantíade la calidad, lo que significa que, a finde desarrollar un modelo de garantía dela calidad para la formación electrónica yaplicar éste, puede recurrirse a sistemas,modelos y métodos ya comprobados.

El inconveniente, y el reto subsiguiente,es que también se mantienen los proble-mas de los modelos anteriores; pues lacuestión de definir exactamente la cali-dad para la formación electrónica nosconduce a un campo sumamente hetero-géneo e inabarcable de conceptos, méto-dos y propuestas. Así pues, es necesario

Como numerosos análisis yacontecimientos recientesrevelan, la calidad es un ele-mento decisivo para el futu-ro éxito de la formaciónelectrónica. Esto hace que lagarantía de la calidad ad-quiera una importancia par-ticular, lo que a su vez gene-ra dos preguntas: ¿qué es lacalidad? y, ¿cómo garanti-zarla? Encontrar la respues-ta a estas preguntas consti-tuye un desafío esencial sipretendemos que la forma-ción electrónica tenga en elfuturo un valor semejante alde las medidas formativastradicionales. El artículoparte de este punto dearranque y esboza los pila-res básicos de una garantíade la calidad que sitúe en subase las necesidades delusuario. Compara la inves-tigación de esta calidad cen-trada en el usuario con loscriterios objetivos de la ca-lidad. El resultado es unmétodo de garantía de la ca-lidad integrado, que tieneen cuenta al alumno.


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primeramente esclarecer el concepto dela calidad, para a continuación aplicarloen consecuencia al caso de la formaciónelectrónica.

1. La calidad como concep-to múltiple

La calidad formativa, o en un contextomás amplio la calidad educativa, consti-tuye un concepto múltiple. No es una di-mensión absoluta, sino que depende delcontexto particular en que se sitúe. Noexiste en ningún país europeo un con-senso social, político o científico que de-fina exactamente la calidad en la educa-ción. Así, lo que se define como calidadconstituye a fin de cuentas una reglamen-tación normativa referida a un contextoconcreto. Por tanto, la definición de lacalidad está siempre influida situacional-mente, y mediatizada por los intereses delentorno.

Ello puede decirse aún más del ámbitode los servicios sociales y didácticos, yaque en ellos no pueden asumirse losparadigmas cuasi naturales que permi-ten transformar lo que consideramos“….de condiciones adecuadas para cum-plir un requisito….” -la calidad según ladefinición ISO 900X(8)- en un compromi-so entre diversas teorías científicas y di-versos intereses subjetivos, políticos osociales. Donabedian (1968) plantea consu definición de la calidad el carácter

relacional de este concepto: “la calidades el grado de concordancia entre un ren-dimiento determinado y los objetivos es-tablecidos para dicho rendimiento”(9).Bajo esta fórmula, la calidad describe sim-plemente una relación. Es evidente quela polémica sobre la calidad es un debatesobre una categoría “metateórica”, rela-cionado con las características del objetode la polémica.

El debate sobre la calidad, que se realizaactualmente a escala social amplia y re-percute sobre numerosos ámbitos socia-les concretos, apenas puede ya sinteti-zarse, ni en sus orígenes ni en sus efec-tos. Se observa con todo que la calidad,como categoría deseable para situacionesindividuales y sociales, cobra cada vezmayor importancia. Puede considerarseprogresivamente la calidad, como unacategoría inspiradora de la acción subje-tiva, tanto individual como colectiva. Elestado de buena u óptima calidad se de-bate y se intenta alcanzar de muchasmaneras distintas en todos los ámbitossociales. Puede analizarse el significadode este concepto incluso desde un puntode vista lingüístico: si observamos el re-torno de fórmulas mixtas como p.e. lacalidad de vida, la calidad de servicio, lacalidad del producto, la calidad delagua,…el efecto inspirador del conceptode la “calidad” se aprecia considerandoque su significado semántico equivalía ensu momento simplemente a “característi-cas” (del latín qualis = características),pero que en el lenguaje cotidiano ha pa-sado a utilizarse con el fin de valorar unacaracterística de un objeto por encima deesa misma característica en otro.

Para analizar el concepto de la calidadresulta útil en principio subdividir analí-ticamente los elementos básicos del de-bate. Pueden diferenciarse tres elemen-tos básicamente distintos presentes en lapolémica:

1. Diferentes ideas sobre la calidad

2. Diferentes protagonistas, y sus diferen-tes perspectivas de la calidad.

3. Diferentes calidades, p.e. de entrada(input), de proceso, y de salida (output).

Combinando estos tres elementos básicosse obtiene un espacio delimitado en el

QDiversas perspectivas y protagonistas

Diversas ideas de la calidad

Diversas calidades

Figura 1:

Dimensiones de la calidad

(1) Véase también Ehlers et al. 2003,sobre todo el Capítulo 6.

(2) Véase KPMG, 2001

(3) Un estudio de UnicMind bajo eltítulo “eLearning und Wissensmanage-ment in deutschen Großunternehmen”también aborda esta problemática(2001)

(4) Berlecon Research (2001) ha ana-lizado esta temática en su estudio“Wachstumsmarkt E-Learning: Anfor-derungen, Akteure und Perspektivenim deutschen Markt”

(5) Sobre el desarrollo de la forma-ción profesional véase también Ehlers2002

(6) El proyecto de investigación estádescrito con todo detalle en Paw-lowski, 2003.

(7) Han realizado por ejemplo semi-narios en este ámbito el DeutschesInstitut für Normung (DIN) a escalanacional, el CEN/ ISSS a escala euro-pea y a escala internacional la ISO.

(8) Puede encontrarse un estudio de-tenido de definición de la calidad ysus parámetros, de conformidad conla ISO, en Gräber, 1996

(9) Donabedian, 1968


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que pueden situarse todos los debates ypolémicas sobre la calidad.

1.1. La calidad como reflejo de dife-rentes definiciones

Una dimensión de la calidad son las di-ferentes ideas que subyacen a este con-cepto. Existen numerosas definiciones enlos ámbitos más diversos. Por ejemplo,dentro de la economía(10) encontramosla definición referida al producto, quedefine la calidad como propiedad decarácter físico. La calidad de una joyadepende de su contenido en oro, y lacalidad de un whisky depende del tiem-po en barrica. También existe la defini-ción referida al usuario, centrada en laspreferencias individuales de un clientey que define la calidad en función delvalor para el usuario. La calidad máximaes, según esta definición, la que corres-ponde a la máxima satisfacción del usua-rio, de forma que un libro que una bi-blioteca preste con frecuencia tiene máscalidad que el que apenas se presta. Lapreferencia del usuario es decisiva. Men-cionamos también la definición referidaa la fabricación, que parte de la pro-ducción de algo y fija normas cuyo cum-plimiento o incumplimiento revela lacalidad alcanzada. Esta definición se cen-tra sobre todo en la productividad de unaoperación, y por ello un reloj de preci-sión suizo puede presentar la misma ca-lidad que un producto anónimo fabrica-do en Hong-Kong. Todos los libros queno se desencuadernan tiene la mismacalidad, según esta definición.

Estos intentos definitorios no puedentransferirse naturalmente sin más al sec-tor educativo. Pues en el ámbito educati-vo, en contraste con el económico, noexiste una relación clásica oferta-usuario,sino una relación de “coproducción”: unaoferta de formación electrónica suminis-tra desde luego la tecnología y los conte-nidos formativos, pero el trabajo activocon la oferta corresponde a fin de cuen-tas al usuario. Esta interrelación de lascondiciones formativas y el usuario quese forma se ha definido como una rela-ción entre “coproductores”(11).

En el ámbito educativo se observan porel momento unas 10 interpretaciones dis-tintas del concepto de “calidad”(12), quese asemejan a las definiciones del con-

cepto observadas en las ciencias econó-micas:

1. La calidad como excepción, que signi-fica que se han superado las normas es-tablecidas.

2. La calidad como perfección, que signi-fica un estado impecable de algo.

3. La calidad como sentido, que se refie-re al grado de utilidad de un producto.

4. La calidad como contravalor adecua-do, que se mide mediante la relación pre-cio-rendimiento o costes-beneficios.

5. La calidad como transformación, quesignifica la mencionada relación de co-producción entre usuarios y ofertasformativas e implica el desarrollo delusuario a través de un proceso formativo.

1.2. La calidad entre los polos de di-versas perspectivas

Pero no sólo existen diferentes ideas ydefiniciones de la calidad, sino ademásdiferentes intereses y perspectivas de losdiversos protagonistas sobre ella(13): laempresa que es destinataria de la medidaformativa, los tutores que acompañan unaoferta de formación electrónica, el res-ponsable de personal que define las con-diciones de la formación continua en suámbito de competencias, o el propio usua-rio. Estos cuatro protagonistas poseen porregla general diversos intereses y diferen-tes ideas y objetivos sobre la calidad. Asípues, no puede definirse la calidad comouna magnitud estática, sino como algo ne-gociable entre los diversos protagonistasque participen en el correspondiente pro-ceso social.

1.3. La calidad en todos los ámbitos

Y por último, la calidad se extiende ade-más por los diversos ámbitos y procesosdel hecho formativo. A título de ejemplo,enumeraré los diferentes ámbitos de lacalidad para el triángulo de la calidad deDonabedian:

❏ El ámbito de las premisas de una me-dida formativa (la denominada calidad deentrada o de estructura): por ejemplo, ladotación informática o la cualificación delos tutores en el caso de la formación elec-trónica.

(10) Véase: Müller Böling 1995

(11) Véase p.e. Fendt 2000: 69, Ehlers2003: Capítulo 3

(12) Una estudio detenido de defini-c ión de cal idad para el ámbitodidáctico aparece en Harvey/ Green,1993: 9 y sig. Definiciones tambiénsistemáticas, si bien de naturalezageneral y no referidas especialmenteal ámbito didáctico, se encuentran enWallmüller, 1990: 7 y sig.

(13) Véase Fischer-Bluhm 2000: 680,Ehlers 2003: Capítulo 3


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❏ El ámbito del proceso formativo (ladenominada calidad del proceso), es de-cir, la interacción entre alumnos, la orga-nización de la formación, la culturaformativa en la empresa, los contenidosformativos y los objetivos de cualificaciónpretendidos.

❏ El ámbito de los resultados (la deno-minada calidad de resultados) de la for-mación electrónica, es decir, el incrementode las “competencias de actuación” delusuario.

Así pues, para definir la calidad es nece-sario situarse en este espacio multidimen-sional(14). Y no existe ninguna fórmulapatentada de la calidad ni soluciónestándar para garantizar ésta. Lamentable-mente, debemos abandonar la esperanzade poder definir de una vez por todascriterios para la calidad y valorar con ellosen el futuro de manera adecuada las ofer-tas y condiciones de una formación elec-trónica. Las medidas de formación elec-trónica aspiran finalmente a incrementarlas competencias de actuación en el alum-no. Lo que en un futuro será muy impor-tante para la formación electrónica es laorientación hacia una calidad que abar-que todos los procesos formativos y sitúeal alumno en el centro de la medida. Lapersona que se forma debe cobrar unaimportancia central para el concepto dela calidad de la formación electrónica, yaque se trata de incrementar sus compe-tencias profesionales(15). Lo que esto sig-nifica exactamente deberán definirlo cien-tíficos y políticos en el futuro. Pero po-demos ya analizar con claridad algunasde las condiciones fundamentales para lasnuevas ofertas formativas y evolucionesde la educación en la sociedad.

2. Garantía de la calidadintegradora del usuario

Es esencial reorientar la educación a lasnecesidades del usuario, y ello no sólocomo fenómeno pasajero. Esta secciónpresenta y argumenta por tanto algunasde las dimensiones básicas para una ga-rantía de la calidad que integre al usua-rio. La consolidación de la perspectivacentrada en el usuario puede compren-derse sobre todo a partir de dos conjun-tos de argumentaciones:

❏ Para garantizar la calidad de la forma-ción profesional es necesario y convenien-te efectuar un cambio de paradigma conconsecuencias para la definición de lacalidad formativa.

❏ Impulsar la garantía de la calidad des-de el punto de vista del usuario significadesarrollar la calidad centrada en el usua-rio en todos los ámbitos del procesoformativo.

El apartado siguiente expone los motivosque justifican una integración decidida devariables sobre el usuario en la defini-ción de la calidad y muestran las conse-cuencias que se derivan de este hechopara el proceso de garantía de la calidad.

2.1. El cambio de paradigmas en lagarantía de la calidad

En el ámbito de la formación profesionalcontinua se observa ya desde hace mu-cho tiempo un cambio de paradigmas: dela didáctica de la instrucción hacia la decapacitación -de los métodos didácticosde carácter conductual hacia los cogniti-vistas y de los métodos instructivistashacia los constructivistas(16). Las posibili-dades que conlleva la formación electró-nica contribuyen en conjunto a radicalizaresta tendencia: la formación electrónicapermite orientarse a necesidades concre-tas y personal izar las condic ionesformativas hasta cotas desconocidas ac-tualmente, pues abandona la didáctica de“uno para muchos, en un momento y lu-gar dados” (el principio taylorista) en fa-vor de una didáctica u organizaciónformativa que hace posible la denomina-da “need orientated learning: anytime-anywhere” (formación según las necesi-dades, en todo momento y lugar).

En conjunto, se observa que la personaque se forma cobra un papel cada vezmayor en la definición de la calidad de laformación continua(17). Ello se aplica tam-bién particularmente al ámbito de la for-mación electrónica. Puede explicarse estaevolución a partir de cuatro motivos: (a)desde el punto de vista económico, lafinanciación propia por parte del alumnoaumenta, ya sea contribuyendo directa-mente con fondos personales a su propiaformación continua o de forma indirecta,destinando su tiempo libre a formacio-nes continuas o de perfeccionamiento

(14) Véase Fischer-Bluhm 2000: 680 ysig.

(15) Bajo competencias de actuaciónnos referiremos en sentido general a“la capacidad de interactuar de for-ma creativa con el entorno en unmundo complejo”

(16) Evolución descrita, entre otros,por Harel et al. 1999, Jonassen 1996,Reeves 1999, Wilsonk et al. 2001

(17) Véase Gnahs, 1995


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organizadas en la empresa; (b) desde elpunto de vista pedagógico y didáctico,se observa un abandono de la instrucciónpura en favor de la experiencia; esta trans-formación se debe al paso de las teoríasdidácticas de naturaleza conductual ha-cia modelos didácticos cognitivistas, y delos métodos instructivos a los construc-tivistas, lo que implica en conjunto me-nos estandarización y más orientación ala situación y contenidos concretos; (c) aescala social, el motivo consiste en laevolución hacia la sociedad cognitiva; losconocimientos disponibles mundialmen-te se duplican en estos momentos cadacuatro-cinco años; el sociólogo america-no Richard Sennet(18) estima que un alum-no de college americano cambia once ve-ces de trabajo en su vida profesional ytres veces toda su base completa de co-nocimientos; este proceso de formaciónpermanente no puede estandarizarse, sinoque resulta individual, y el desafío parala oferta de formación electrónica consis-te en lograr la máxima adaptación posi-ble de los requisitos individuales a la for-mación ofrecida; (d) el cuarto y últimomotivo que explica la mayor presenciadel alumno en la definición de la calidadde la formación electrónica radica en laparticularidad de la formación electró-nica en sí(19):

1. El acceso y la didáctica: la posibili-dad de un acceso individual a los progra-mas distribuidos por ordenador permiteorganizar tiempos diversos y emplaza-mientos no colectivos ni públicos para losprocesos de la formación. Esta formaciónadquiere fundamentalmente la forma deun estudio de carácter privado, a menu-do en el propio domicilio e independien-te del docente y de los otros alumnos. Laformación electrónica permite accederindividual y libremente a los materialesformativos (anytime and anywhere). Ade-más hace posible toda una variedad detipos formativos: fases presenciales, fasesde autoaprendizaje virtual, apoyo por tu-torías, formación e intercambio a travésdel contacto con los otros alumnos. Estagama de posibilidades permite así poten-cialmente individualizar en gran medidalas circunstancias formativas.

2. La estructura de base y de la deman-da: en el caso de la formación electróni-ca, el grupo de alumnos puede presentaruna situación de partida potencialmente

heterogénea, particularmente en cuantoa características demográficas (posiciónsocial, nivel educativo), cognitivas (cono-cimientos previos, etc.) y experienciasformativas. No siempre podrá contarsecon premisas iguales para todo el grupoque se forma, como era el caso de la for-mación tradicional de una clase. Esto afec-ta ante todo a la posibi l idad deindividualizar los correspondientes pro-cesos formativos. Mientras que la ense-ñanza tradicional a grupos sólo funcionaen el caso de condiciones colectivas rela-tivamente homogéneas, la formación elec-trónica deja de estar sometida a esta res-tricción. Y además el alumno decide latemática, el tiempo, la duración y la fre-cuencia de su formación. Otra situaciónde partida también heterogénea es la quepresenta la estructura de la demanda.Potencialmente, un alumno puede confi-gurar de mil maneras los objetivos y lasestructuras de motivación de una forma-ción asistida informáticamente. Estas di-ferentes demandas a la formación no sóloinfluyen sobre su éxito sino que resultanincluso decisivas para su propia defini-ción. Los diferentes contextos de objeti-vos entre los alumnos pueden ser múlti-ples: desde formaciones privadas quegenera el interés por un tema hastacualificaciones complementarias o deperfeccionamiento exigidas por el traba-jo. Un grupo de alumnos que asiste a unamisma oferta de formación electrónicapuede albergar objetivos potencialmentemuy diversos.

3. La libertad de elección de ofertas: laformación electrónica ofrece al alumnola posibilidad de elegir su ritmo formativo,las condiciones de la formación y las sec-ciones de ésta que desean cursar, saltar-se o profundizar. La selección, orden yestrategia formativa corresponden en sumayoría a la libre decisión del alumno,que puede elegir en cada caso individualcontenidos, secciones, cursos y ritmos deformación. La posibilidad de organizar deesta manera tan individual la formacióngenera por tanto definiciones individua-les de la calidad.

Resumiendo, puede decirse que estoscuatro motivos (el económico, el peda-gógico/didáctico, el social y las particu-laridades de la formación electrónica)hacen que el alumno tenga una presen-cia mayor en la definición de la calidad

(18) Véase Sennet, 1998

(19) Véase Baumgartner, 1997


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Variables del alumnoConocimientos previos,

actitudes, experiencias

Objetivos del alumno/intención/transmisión

Conocimientos, competencias de actuación, aceptación, motivación

Temática de la formación /materias formativas

Condiciones formativas(1)

(2)

contexto formativo: centro, clase, puesto de trabajo, cultura formativa en la empresaoferta formativa multimedia/software formativo

QQQQQ

Condiciones instructivas

Condiciones instructivas

Métodos instructivos

Resultados de la instrucción

(20) Véase Fricke, 1995: 405

(21) Véase Reigeluth, 1983: 22

(22) Véase Fricke, 1991: 15

moción en el puesto de trabajo al adqui-rir nuevas competencias, etc.

Las condiciones de una oferta de forma-ción electrónica surgen a fin de cuentaspor combinación de estos cuatro facto-res. Los cuatro influyen sobre el éxito dela formación, su eficacia y su calidad. Lacalidad de una oferta de formación elec-trónica depende por tanto de la inter-acción de estos cuatro factores. El cam-bio de paradigma mencionado incrementala importancia de las variables referidasal alumno dentro de esta combinación decondiciones formativas. No se trata deobviar los restantes factores, y de come-ter con los factores tecnológicos o temá-ticos/curriculares del proceso formativoel mismo error que se cometió durantetanto tiempo con las necesidades delalumno: se trata más bien de recon-siderar la importancia de los factoresreferidos al alumno dentro de todo el pro-ceso.

Figura 2:2.2 Consecuencias para la garantía dela calidad de la formación electrónica

Si concedemos al alumno una posiciónclave en la garantía de la calidad de laformación electrónica, ello ejerce conse-cuencias sobre la propia definición decalidad. Explicamos a continuación cua-

Figura 2:

Las variables de alumno en la oferta formativa

formativa. Para la garantía de esta cali-dad, ello implica que las variables delalumno cobran mayor importancia encomparación con otras variables del pro-ceso formativo.

La relación entre las variables del alum-no y las condiciones formativas se reflejaperfectamente con el “paradigma de laconstrucción y evaluación de entornosformativos multimediales”, elaborado porRainer Fricke(20) a propuesta de Reige-luth(21) y Fricke(22). Según Fricke, la efi-cacia de una oferta formativa depende decuatro factores:

1. El entorno formativo: por éste seentiende tanto el entorno multimedial(LMS) como el entorno social (culturaformativa en la empresa, espacios para laformación, etc.).

2. Los alumnos o sus variables: conoci-mientos previos, historial educativo, com-petencias formativas, competenciasmediáticas, intereses, esperanzas, objeti-vos, etc.

3. La temática de la formación: conte-nidos y presentación de las materiasformativas.

4. Los resultados formativos (teóricos),u objetivos de la formación: aquello a loque se aspira con la formación, p.e. pro-


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tro consecuencias importantes para lagarantía de la calidad en las ofertas deformación electrónica:

Consecuencia 1: de la orientación tec-nológica a la orientación integral alusuario.

Apoyo tecnológico pero no orientación ala tecnología: he aquí un principio bási-co de la formación electrónica. Lo esen-cial para la calidad de una oferta de for-mación electrónica no es aquello que re-sulta posible tecnológicamente, sino loque -con una determinada tecnología- seadapta temáticamente, metodológica-mente y situacionalmente a la situaciónde un alumno y corresponde a las nece-sidades o demanda de éste. Algunos es-tudios demuestran que algunas formacio-nes electrónicas “cualitativamente malas”pero bien integradas en una oferta globalpermiten obtener mayores éxitos forma-tivos que otros programas aparentemen-te buenos pero que no se han aplicadocorrectamente(23).

Consecuencia 2: de la orientación a laoferta a la orientación al alumno

No se trata de recuperar de nuevoacríticamente el principio ya muy comúnde la orientación al participante, ni depresentar y elaborar una oferta formativaadaptando ésta al participante y a la si-tuación. Ni que decir tiene que esto esmuy importante y correcto, pero el cam-bio de paradigma va más allá: se trataademás de cambiar de perspectiva. Lacuestión no es la formación de cualifica-ción que pueda ofrecerse a unos trabaja-dores, sino lo que estos trabajadores pre-cisan para su contexto respectivo en elmomento actual y en el futuro, y la for-ma adecuada de impartir esa formaciónen función de sus antecedentes profesio-nales y educativos.

Consecuencia 3: la calidad surge du-rante la formación (y en el formado)

El cambio de paradigma explicado tienefuertes consecuencias para la definiciónde la calidad y de garantía de la calidaden la formación electrónica: la nueva pers-pectiva considera que el alumno no sóloes el usuario de una oferta formativa sinoque además colabora al éxito de ésta. Estaperspectiva contrasta con la visión

reductora del alumno como “cliente”, quenumerosas visiones económicas propo-nen. La definición de la calidad habitualincluso en ámbitos educativos -“calidades lo que quiere el cliente”-, generada portransferencia de principios de distintasteorías sobre gestión de la calidad (p.e.la Gestión Total de la Calidad) del sectorindustrial a los servicios sociales y al edu-cativo desde finales del decenio de 1980(Berwick, 1989), no ayuda demasiado aesclarecer el concepto múltiple de la ca-lidad. En el ámbito de la formación pro-fesional resulta incluso difícil respondera la pregunta de quién es el cliente: ¿laorganización que demanda una formación-la empresa que envía a sus trabajadoresa una medida formativa-, o bien los pro-pios alumnos de un curso? Además, losprocesos formativos no pueden conside-rarse un simple servicio de un suminis-trador a un eventual cliente, sino que re-quieren la colaboración de dicho “clien-te” (es decir, del alumno). Por este moti-vo, en los ámbitos educativo y social sehabla de la “coproducción” del resultadoformativo.

La calidad surge sólo cuando un alumnointeractúa con unas condiciones forma-tivas: sólo cuando realmente se aprende(coproducción del resultado formativo).Una oferta de formación electrónica nopuede poseer por sí sola calidad forma-tiva: es el entorno (las condiciones dedicha formación) quien permite llevar acabo el proceso formativo.

Consecuencia 4: ¿fomento de la cali-dad en lugar de garantía de la calidad?

La mayoría de los métodos de evaluaciónpara programas formativos aplicados enlos procedimientos de garantía de la cali-dad actuales utilizan el denominado mo-delo automático de detección de efectos(también llamado por Müller-Bölling “mo-delo de evaluación ex-ante(24)): se aplicaun programa formativo informático, com-probado con determinados criterios decalidad (p.e. AKAB, MEDA’97, etc.) conel objetivo de conseguir en los trabajado-res determinados efectos en forma decompetencias profesionales. Pero estosmétodos olvidan que la valoración de unprograma formativo apoyado por orde-nador no puede vaticinar en absoluto losefectos potenciales. Al contrario, algunosestudios -p.e. los estudios de caso efec-

(23) Véase Schenkel, 1995: 22

(24) Véase Müller-Böling, 1995


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tuados por Erich Behrendt en diversossectores(25) demuestran que lo decisivopara que una formación electrónica ten-ga éxito no es el programa formativo, sinolas condiciones de la formación, la cultu-ra de trabajo, formación y direcciónimperante en la empresa y en particulartambién la motivación, los actos y actua-ciones de los alumnos. Este hecho resal-ta una vez más que la calidad formativaes resultado de la interacción de diversosfactores, de los cuales el programainformático de la formación sólo consti-tuye una parte.

La calidad surge por tanto de la inter-acción entre los deseos de los alumnos,las condiciones de la oferta de formaciónelectrónica y otros factores contextuales.Las normas de pronóstico sólo poseen unaescasa fiabilidad en cuanto a predicciónde la calidad formativa(26). A fin de cuen-tas, la calidad sólo puede lograrse a tra-vés de la optimización o el fomento per-manentes de la mencionada interacción.Así pues, en el futuro parece más lógicohablar del fomento de la calidad que dela garantía de la calidad, puesto que unagarantía sólo puede referirse a normas.Ello no significa que a partir de ahoradebamos renunciar a toda norma paraelaborar una formación, sino que atribui-mos simplemente al suministrador y a su

oferta una función de marco. El procesoformativo “electrónico” -y la correspon-diente calidad- está modelado fundamen-talmente por el propio alumno, que esquien se forma con una oferta. Natural-mente que las ofertas de formación elec-trónica tienen que cumplir una serie denormas mínimas, pero estas normas mí-nimas por sí solas no generan ningunacalidad formativa.

3. Desarrollo de la calidadcentrado en el alumno

Esta función esencial del alumno, refleja-da en las cuatro consecuencias descritaspara la garantía de la calidad de la for-mación electrónica, anuncia que en elfuturo será necesario investigar conse-cuentemente la calidad con la perspecti-va del alumno. Ello requerirá ante todoelaborar indicadores de la calidad desdeel punto de vista del alumno y definirloscon un nivel de detalle tal que permitaaplicarlos a la preparación de ofertas con-cretas de formación electrónica. La cues-tión básica será, pues: ¿cuáles son los fac-tores que deciden la calidad de la forma-ción electrónica desde el punto de vistadel alumno? El alumno debe cobrar en síun nuevo valor.

CC5: Transparencia de la información en la oferta y su suministrador

CC6: Desarrollo del curso/actos presenciales

Orientación a la interacciónOrientación al alumno y no a los contenidosApoyo individualizado al alumnoFomento del desarrollo y la formación Medios de comunicación tradicionales-sincrónicos-asincrónicos

Informaciones básicas dentro del material del cursoPreparación de material multimedia División y estructura del materialFomento de la formaciónTests/ejerciciosObjetivos de formación individualizados

Acompañamiento personal durante el curso y el proceso formativo Introducción a la técnica y a los contenidos Exámenes

Asesoramiento/orientaciónInformaciones generales sobre los cursosInformaciones concretas sobre los contenidos de un curso

Individualización y orientación a las necesidades del alumnoCostes individuales extraeconómicosExpectativas de transmisión de conocimientosOtros intereses de beneficios no técnicos

Operación y personalización adaptativasPosibilidades de comunicación sincrónicasDisponibilidad técnica de los contenidos

Dimensión social de la cooperaciónDimensión discursiva y virtual de la cooperación

CC1: Acompañamiento por tutores CC2: Comunicación y cooperación

CC3: Tecnologías

CC4: Costes-expectativas-beneficios

CC7: Didáctica

(25) Véase Behrendt, 1998

(26) Véanse: Meier in Schenkel 1995,Zimmer/ Psaralidis 2000, Behrendt1998, Schenkel 1995, Behrendt 1998:43 y sig., Schenkel 1995: 13 y sig.

Figura 3:

El modelo de la calidad subjetiva


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3.1. Lernqualitaet.de – La investiga-ción de la calidad con la perspectivadel alumno

El estudio Lernqualitaet.de – Qualität ausLernersicht(27) arranca precisamente aquí,y aspira a la consecución de dos objeti-vos innovadores: por un lado, pretendedefinir la calidad desde la perspectiva delalumno, y por otro renuncia a la prácticatradicional hasta hoy de aplicar la mismacalidad a todo tipo de alumnos indistin-tamente.

En lugar de ello, elabora perfiles de lacalidad específicos para grupos de desti-natarios. Los resultados demuestran quelos criterios de la calidad no pueden seriguales para todos los alumnos. Esta con-clusión hace que parezca absurda la fre-cuente práctica de desarrollar la calidada partir de criterios de validez general.

El proyecto de investigación elabora porprimera vez una clasificación empírica dedemanda subjetiva de calidad para la for-mación electrónica. Dicha clasificaciónpermite a su vez abordar un modelosostenible e idóneo de la calidad para lasofertas formativas asistidas por ordena-dor, situando las necesidades del alumnocomo base de la calidad.

3.1.1. Servicios globales de formaciónelectrónica para el alumno

Un concepto subjetivo de la calidad paraofertas formativas asistidas por ordenadordebe integrar cada vez más y mayores fac-tores contextuales de influencia, y no“sólo” aspectos de orden didáctico o tec-nológico. Así, los requisitos o demandasde calidad de los alumnos en el caso de laformación electrónica pueden subdividirseen siete campos cualitativos (Figura 3):

Se aprecia que los alumnos desean reci-bir apoyo para su proceso de autoforma-ción a través de una red de ofertas deacompañamiento que pueden denominar-se “learning services”. Se aprecia ademásque los requisitos de calidad manifesta-dos por los alumnos se extienden a todoel proceso de la formación continua, yno sólo al proceso formativo en sí. Parael alumno tienen también importancia laspremisas de la formación (calidad estruc-tural) y los resultados de ésta (calidad delos resultados).

Continuación figura 3:

El modelo de la calidad subjetiva

Campo cualitativo 1: configuración del apoyo de tutoríasRequisitos de calidad que el alumno considera importantes para recibir apoyo ensu formación electrónica a través de un tutor: misión del tutor, comportamientonecesario, derecho a disponer de un tutor, cualificación mínima de tutores y me-dios de comunicación ideales.

Campo cualitativo 2: cooperación y comunicación en un curso por vía elec-trónicaRequisitos de calidad de los alumnos para los procesos comunicativos y coopera-tivos de la formación electrónica. Se trata de conseguir formas y posibilidades,concretar comunicación y modelar éstas por colaboración entre los protagonistasque participan en el proceso formativo(28).

Campo cualitativo 3: tecnologías formativasRequisitos de calidad para el alumno en cuanto a componentes técnicos elegidosen una plataforma de formación electrónica.

Campo cualitativo 4: costes-expectativas-beneficiosLas consideraciones de costes y beneficios de los alumnos también desempeñanun papel importante para evaluar la calidad de una formación electrónica. Lainversión que debe efectuar el alumno en una formación continua apoyada porordenador y el resultado que se deriva de ésta, p.e. una mayor competencia parasu contexto de trabajo profesional deben encontrarse en una relación favorable(29).

Campo cualitativo 5: transparencia de la informaciónRequisitos de calidad a las informaciones sobre los suministradores de cursoselectrónicos y sobre los cursos que éstos ofrecen. La cuestión principal: ¿qué in-formaciones sobre la oferta y el suministrador deben ofrecerse al alumno, y quéasesoramiento u orientación se precisa para generar transparencia?

Campo cualitativo 6: actos presencialesRequisitos de calidad a la realización del curso y sobre todo a sus actos presencia-les: características y frecuencia de actos presenciales, orientación al alumno, fasestemporales y organizativas de la formación, evaluación de los cursos electrónicos.

Campo cualitativo 7: didácticaEl campo cualitativo de la didáctica abarca los ámbitos de contenidos, objetivos dela formación, métodos y materiales. Los requisitos de calidad al respecto consistensobre todo en: informaciones básicas sobre material de cursos, preparación adap-tada de materiales multimedia, materiales de curso divididos y estructurados, fo-mento de competencias formativas, realimentación de la formación a través deejercicios y control de progresos, objetivos individuales de formación adaptados alas metas y capacidades del alumno.

(27) Estudio realizado en la Universidad de Bielefeld (Ehlers 2003) y que llegará a comienzos delpróximo año (2004) a las librerías alemanas. Más informaciones en Internet: http://www.lernqualitaet.de.

(28) Puede tratarse de la interacción alumno-alumno, la interacción alumno-tutor, interacción alumno-experto, y similares. El aspecto de la cooperación entre alumnos se considera muy próximo al conceptode “colaboración”. Es decir, por cooperación en este ámbito no se entiende la división del trabajo, sinopor el contrario la distribución de conocimientos en un sistema formativo disperso territorialmente.

(29) Por costes no entendemos exclusivamente los aspectos económicos: también el tiempo privadodisponible, el esfuerzo de autoorganización y el compromiso para automotivarse suponen inversionesconsiderables para el alumno. En cuanto a beneficios, junto a las eventuales ventajas económicasderivadas de una formación hay otros diversos aspectos que también significan para el alumno unrendimiento de su esfuerzo.


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consideran esencial el acompañamientode un tutor para lograr una buena cali-dad. Apenas manifiestan el deseo de re-cibir apoyo. Sus requisitos de calidad serefieren sobre todo a los contenidos temá-ticos del curso. La comunicación einteracción no tienen importancia algunapara ellos.

2. Los orientados a objetivos o resul-tados personales, que aspiran a lograrcon la formación electrónica sobre todoun objetivo definido previamente y sóloprecisan el apoyo necesario para ello. Sedeclaran satisfechos con las ofertasestándar y no consideran importante unaoferta formativa individualizada.

3. Los pragmáticos orientados a la ne-cesidad, que sí están interesados en elnivel comunicativo pero manifiestan pre-ferencias pragmáticas, es decir, orienta-das a lo puramente necesario. No les re-sulta tan importante la individualizaciónparticular de las condiciones formativas,ni tampoco consideran que el empleo demedios específicos sea una condición re-querida para que una oferta formativa seade alta calidad.

4. Para los vanguardistas orientados ala interacción, la calidad consiste en todauna panoplia de ofertas de apoyo. Sedeclaran interesados, junto a sus objeti-vos técnicos, sobre todo por incrementarsus competencias formativas. Para elloconsideran necesario que las condicionesformativas se orienten a la interacción, yque integren un uso de medios múltipley variado.

Figura 4:A cada uno de estos grupos destinatariospuede adjudicarse un conjunto distinto defactores de la calidad extraídos de los sietecampos antes mencionados en el modelode la calidad subjetiva. El estudio demues-tra claramente que el desarrollo de unacalidad para ofertas que deban facilitar laformación autodirigida debe tomar encuenta conceptos y requisitos muy dife-renciados por parte de los alumnos so-bre la calidad, particularmente en cuantoal apoyo de orientación o tutorías. Asípues, la integración de necesidades decalidad específicas para un grupo desti-natario constituye un factor estratégico deéxito para los suministradores de forma-ción continua electrónica. Para que estaconclusión lleve a resultados fructíferos

Figura 4:

Cuatro prototipos distintos de calidad(rasgos seleccionados)

3.1.2. Definiciones de la calidad adap-tadas a diversos grupos destinatarios

El estudio demuestra que los requisitosde calidad varían de un alumno a otro, yque dependen de diversos factores, comoel historial educativo, las competenciasformativas individuales y algunos aspec-tos socioeconómicos. El estudio desarro-lla, a partir de la diversidad de los distin-tos requisitos de la calidad, perfiles decalidad adaptados a diversos grupos des-tinatarios, que permiten reflejar las dife-rencias existentes entre los requisitosmanifestados por los alumnos para la for-mación electrónica. Se trata de perfilesde calidad prototípicos, que pueden uti-lizarse como bases para desarrollar unacalidad centrada en el alumno. Los análi-sis realizados permiten definir los siguien-tes grupos destinatarios (Figura 4):

1. Los individualistas temáticos, quequieren aprender autónomamente y no

QEl orientado a resultados

(N = 235)Autónomo y orientado a objetivos• Individualización: ofertas estándar• Formación integrada en el trabajo• Orientación selectiva e instrumental• Competencias formativas y de me-

dios• Actos presenciales, interacción y

comunicación

El vanguardista

(N = 392)Orientación a la interacción• Debate y comunicación• Tutoría orientada al alumno• Vanguardia de medios y de técnica• Grupos formativos virtuales• Información y orientación• Multiplicidad didáctica

El individualista

(N = 328)Orientado a la temática• Requisitos de calidad referidos a los

contenidos temáticos• Ofertas individualizadas• Estructura didáctica• Formación autodirigida• Actos presenciales, interacción y

comunicación

El pragmático

(N = 293)Orientado a la necesidad• Ofertas individualizadas• Acompañamiento de tutores para la

técnica• Costes extraeconómicos• Información y orientación• Personalización de los programas• Requisitos didácticos


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Figura 5:

Modelo de evaluación para una garantía global de la calidad (Kirkpatrick, 1994)

Evaluación en lafase de planificación

Evaluación en lafase de desarrollo

Evaluación en lafase de aplicación

Evaluaciónderesultados

Plano reactivo

Plano formativo

Plano de actuación

Plano de resultados

tura formativa en la empresa, situaciónformativa privada, etc.).

La garantía de la calidad no se acaba conuna buena planificación o preparación,sino que debe extenderse a todas las fa-ses del proceso de la cualificación e inte-grar al alumno en ella. Comienza con laconciencia de la calidad y termina garan-tizando una transmisión de conocimien-tos, que es de lo que se trata. Por ello,para garantizar la calidad es decisivo apli-car un modelo de evaluación adaptado amedida. Es muy importante tomar encuenta todas y cada una de las fases deun proceso formativo: desde la planifica-ción, el desarrollo y la realización hastala garantía de transmisión de conocimien-tos.

Figura 5:Es un error muy difundido creer que bas-ta con planificar y preparar correctamen-te una formación electrónica a fin de con-seguir el éxito deseado. Un modelo deta-llado de garantía de la calidad podría te-ner el aspecto que refleja la Figura 5.Abarca todas las fases de un proceso decualificación y sobrepasa las evaluacio-nes estándar(31) para medidas de forma-ción continua, pues incluye además deuna evaluación detallada de la fase derealización, las de planificación y desa-rrollo, así como los efectos de la medida(p.e. Return on Invest o resultados de laformación en la empresa). En cada uno

a la formación electrónica, deberán desa-rrollarse en un futuro instrumentos quepermitan integrar dichas necesidades atodas las escalas de un proceso de for-mación continua por vía electrónica. Elsiguiente apartado presenta un posiblemétodo de evaluación para analizar losdiferentes segmentos de un procesoformativo, aplicado consecuentemente ala formación electrónica y dotado de laorientación al alumno desarrollada pre-viamente.

3.2. Garantizar la calidad a todas lasescalas

Hasta hoy, el control del éxito de unamedida de formación continua se reducíacon frecuencia a preguntar a los partici-pantes si están satisfechos, o como máxi-mo a comprobar los resultados forma-tivos inmediatos(30). Pero, para el ámbi-to de la formación electrónica (para pro-gramas y ofertas formativas por ordena-dor), disponemos ya de modelos deta-llados de evaluación. En conjunto, pue-de afirmarse que la garantía de la cali-dad supone para la formación electróni-ca algo más que el control de efectosformativos inmediatos. La evaluacióndebe tomar en cuenta todos los factoresde influencia (véase Figura 5): el alum-no, la temática, los resultados deseadosy el entorno formativo, tanto tecnológi-co como social (puesto de trabajo, cul-

(30) Bliesener 1997: 163-167

(31) Kirkpatrick propone un modeloen cuatro etapas para la evaluaciónde programas formativos, lo que enlos EE UU sigue constituyendo aúnhoy el “modelo estándar” para eva-luaciones (Kirkpatrick 1994).


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Evaluación en la fase de planificación

Objetos de la evaluación❏ Premisas específicas del grupo destinatario: conocimientos previos, interés por la medida formativa, expectati-

vas, competencias de los participantes para utilizar medios, informaciones contextuales sobre experiencias educa-tivas, competencias formativas: autoorganización/ capacidad de autodirección, ¿en qué consiste el éxito formativopara el alumno? (modelo de la calidad subjetiva y definiciones de la calidad referidas al grupo destinatario).

❏ Premisas contextuales: Premisas organizativas o técnicas in situ, cultura formativa en la empresa, entorno formativoprivado, etc.

Métodos❏ Métodos cualitativos: encuesta y observación

Evaluación en la fase de desarrollo

Objetos de la evaluación❏ Diseño didáctico adaptado al grupo destinatario de los módulos de la formación o el curso y del desarrollo de esta

(p.e. formación combinada en lugar de pura autoformación virtual)❏ Ergonomía❏ Aceptación❏ Efectos de motivación❏ ¿Corresponde el modelo a las premisas que aportan los alumnos? (modelo de la calidad subjetiva y definiciones de

la calidad referidas al grupo destinatario)

Métodos❏ Evaluación formativa por ciclos repetidos de optimización, observación de comportamientos, análisis de registros,

tests y también listas de comprobación.

Evaluación en la fase de aplicación

Objetos de evaluación (modelo de la calidad subjetiva y definiciones de la calidad referidas a grupos destinatarios)❏ Plano reactivo: ¿cómo reacciona el alumno a la oferta formativa? ¿cómo debe configurarse ésta para que el alumno reaccione

positivamente?❏ Plano formativo: ¿qué éxitos logra el alumno? ¿cómo puede influirse positivamente sobre el proceso formativo?❏ Plano de actuación: ¿ha podido el alumno transferir los contenidos formativos a sus propios objetivos, p.e. a su situación

profesional?; ¿se ha incrementado su competencia de actuación (análisis reconstructivos)?; ¿cómo debe estructurarse una ofertade formación electrónica para apoyar de manera correcta la capacidad de actuación y el desarrollo de competencias en elalumno?

❏ Plano de resultados: ¿qué efectos ha surtido la formación continua sobre el contexto situacional del alumno, p.e. su posicióndentro de la empresa en un puesto de trabajo?; ¿ha tenido éxito la medida de formación electrónica para el alumno?

Métodos❏ Combinación de métodos cualitativos y cuantitativos: encuestas, observaciones y tests

Evaluación de los efectos / impacto

Objetos de la evaluación❏ ¿Ha surtido la formación continua el efecto deseado (p.e. en la empresa o el contexto organizativo concretos)?❏ ¿Se han alcanzado los objetivos individuales u organizativos previstos (formación en la empresa)?❏ ¿Se observa el incremento deseado en las competencias de actuación del alumno para un contexto profesional concreto?

Métodos❏ Cálculo de costes (ROI), entrevistas a los trabajadores (gestión de la calidad), análisis reconstructivos del incremen-

to en competencias de actuación


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pio concepto de la calidad, convertirseen su propio gestor educativo.

Sólo cuando los alumnos tengan esta ca-pacidad podrán contribuir activamente asus propios resultados formativos e in-fluir positivamente sobre la calidad de laformación. Los suministradores de forma-ciones electrónicas y las empresas u or-ganizaciones del mundo laboral pasan aser “tan sólo” facilitadores en esta situa-ción. El alumno asume un alto grado deresponsabilidad sobre la calidad que sur-ge durante el curso de los procesosformativos, pues como hemos indicadola relación de coproducción entre la ofertay el alumno hace que tanto éste como elsuministrador se repartan la responsabi-lidad del proceso formativo y con ella lacalidad de toda la formación. Así pues,garantizar la calidad equivale a reforzaren este sentido la competencia del alum-no. Considerando lo dicho, es evidenteque cobra importancia “aprender a apren-der”, “formarse para autodirigir su forma-ción”. ¿Qué elementos requiere esta com-petencia?.

Las ofertas educativas deben intentar ge-nerar en los alumnos competencias

de los cuatro planos deben tomarse encuenta los cuatro factores siguientes: con-diciones formativas, alumnos, contenidoo temática de la formación y resultados/intención de los alumnos. Para este tipode evaluación tiene una importancia par-ticular integrar las variables del alumno.La garantía de la calidad significa por tantointegrar la perspectiva del alumno en to-das y cada una de las fases de la planifi-cación, preparación y realización. La eva-luación conllevará cuando menos las si-guientes preguntas, que permiten implan-tar una garantía de la calidad integra-dora del alumno (las resumimos a con-tinuación):

4. Conclusión: fomentarlas competenciasformativas como condi-ción para la calidad

Se observa claramente que la perspectivadel alumno adquiere un nuevo significa-do para el desarrollo de la calidad y co-bra en él un papel central. Para que lacalidad de una formación se haga reali-dad es necesario con todo que interven-ga otro ingrediente: la competenciaformativa del propio alumno. El organis-mo alemán de comprobación de produc-tos Stiftung Warentest publicó en diciem-bre del 2001 un estudio para definir sitiene sentido crear en la RFA también uncentro de comprobación educat iva(Stiftung Bildungtest) para las ofertas deformación. Su conclusión: es tan urgentecomo necesario que surja una instituciónde este tipo, pues:

“…Una decisión independiente de la de-manda privada presupone mercadoscomprensibles. La persona que expresa lademanda debe en un caso ideal saber loque existe en el mercado, las diferentescalidades del producto que desea en elmercado y la relación calidad-precio co-rrecta para sus necesidades” (StiftungWarentest, diciembre 2001).

Pero para poder tomar estas decisiones,el alumno tiene que comenzar por cono-cer sus necesidades. Debe saber lacualificación que necesita o desea alcan-zar con el proceso de la formación per-manente. Tiene que desarrollar su pro-

Figura 6:

Modelo de competencias mediáticas, según Baacke

Conocimiento Manejode los medios de medios

Crítica Creaciónmediática mediática( )

Figura 7:

competencias necesarias para la formación electrónica

Competencias mediáticas• Uso de medios• Conocimiento de medios• Crítica de medios• Configuración de medios

Formación autodirigida• Necesidades, objetivos• Materiales, contenidos• Compet. metodológicas• Oport. formativas


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mediáticas. Estas competencias debensuperar la simple competencia de mane-jo de medios, y producir asimismo com-petencias de creación con medios y espí-ritu crítico frente a las informaciones trans-mitidas por los medios. Según Baacke, lascompetencias mediáticas amplias constande cuatro dimensiones(32).

Figura 6:La capacidad de obtener conocimientossobre medios, de saber manejarlos, deaplicar competencias creativas y reflexio-nes críticas sobre los procesos de comu-nicación e información transmitidosmediáticamente, constituyen competen-cias centrales para conseguir el éxito enuna formación asistida por medios.

También es importante apoyar y fomentarla capacidad de autodirigir la propiaformación: debe capacitarse a los alum-nos para que puedan analizar sus propiasnecesidades formativas, formular obje-tivos, y encontrar y acceder por sí mis-mos a materiales y contenidos. Para elloel alumno requiere un alto grado de com-petencia metodológica y también la ca-pacidad de poder organizar por sí mismosus oportunidades formativas.

Garantizar la calidad equivale a fomentaractivamente las competencias formativasen el alumno

Figura 7:No se trata simplemente de capacitar alalumno para que resuelva dificultades in-dividuales y aisladas, sino de impartirleuna formación de orden amplio para unmundo laboral y vital en profunda trans-formación. Otto Peters(33) ha formuladoclaramente esta situación:

“Ante la pregunta de si…propugnamosuna formación autodirigida, hay que ad-vertir que no se trata de ningunabanalidad…sino de algo absolutamenteirrenunciable, considerando los proble-mas sociales y culturales que se ciernensobre nosotros”

Así pues, la garantía de la calidadformativa equivale ante todo a garantizartambién las competencias formativas enel alumno. Debe capacitarse al alumnopara que pueda organizar por sí mismoprocesos formativos de alta calidad yaprovechar el potencial de la ofertaformativa en unas condiciones determi-nadas.

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(32) La noción de competenciasmediáticas se fundamenta segúnBaacke en la de las competencias decomunicación, y ha sido desarrolladapor este autor (Baacke, 1997) comomodelo de Bielefeld.

(33) Véase Peters, 1999.


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La organización auto-formativa desde laperspectiva de sus em-pleados

ChristianHarteis

Universidad deRegensburgo,

Instituto dePedagogía

Introducción

Los principios básicos de los sistemasactuales de gestión empresarial han idotransformando en los últimos tres dece-nios su percepción sobre el papel y lafunción que deben cumplir los trabaja-dores. Mientras que entrada la década de1980 predominaban estructuras laboralestayloristas y una reglamentación detalla-da de los procesos en el mundo del tra-bajo, y a la vez la fe en la ciencia apoya-ba la visión futura de una fábrica queconsiguiera prescindir del trabajador, elestudio del MIT “The machine thatchanged the world” (Womack, Jones &Roos, 1990) ha revolucionado el pensa-miento en los ámbitos directivos. Surgióel concepto de la “organización ligera”,que exige reducir la reglamentación deprocesos productivos y descentralizar laresponsabilidad y el poder decisorio. Elobjetivo consistía en prestar por una par-te mayor eficacia a las operaciones pro-ductivas, y por otra en posibilitar una re-acción rápida a los cambios del mercado.Conforme a este modelo, la función delos empleados en la empresa se transfor-ma en una participación activa en los pro-cesos de trabajo. En los años sucesivos a1990 fueron apareciendo toda una seriede otros modelos de organización labo-ral en la empresa, para los que el desafíoesencial consiste en realizar con eficacialos procesos de transformación y cambioen la empresa. Estos modelos abrazan laidea de la “organización autoformativa”(learning organisation), y como denomi-nador común prestan atención a las com-petencias individuales de los trabajado-res: no es ya sólo el pequeño círculo de

directivos quien debe superar los desa-fíos que afronta la empresa, sino toda laplantilla (Sattelberger, 1999), consideran-do entre otras razones que ante lo impre-visible de la evolución el potencial deposibles soluciones adecuadas para unaempresa será probablemente directamenteproporcional al número de cabezas pen-santes.

Si se considera la competencia individualde los trabajadores como fuente impor-tante para superar estos problemas futu-ros y difícilmente previsibles, y si el inte-rés radica en lograr una amplia base decompetencias individuales, la interpreta-ción de éstas como un recurso que debedesarrollarse y mantenerse se deduce porsí misma. Este es uno de los motivos im-portantes por el que muchas empresasdesean ser “organizaciones autoforma-tivas”. Hoy en día, incluso empresas deestructura tradicional han incorporado enparte aspectos de la organización auto-formativa, como por ejemplo los sistemasde sugerencias internas, e intentan asíaprovechar el potencial de creatividad ycompetencia de la propia plantilla paradesarrollar la empresa desde dentro.

El presente artículo ofrece inicialmente unbreve panorama de la catalogación decompetencias individuales del trabajadordentro de los modelos de organizaciónautoformativa, y a continuación analizalos resultados de un estudio empírico deinvestigación que recoge la opinión delos empleados en dos grandes empresasindustriales alemanas sobre realizaciónpráctica del modelo de la organizaciónautoformativa en su entorno de trabajo.

Los nuevos métodos de ges-tión insisten continuamen-te en el papel y la funciónde la empresa para el desa-rrollo de las competenciasindividuales, y presentanunánimemente dicho desa-rrollo como algo ventajosotanto para el trabajadorcomo para la empresa.

Este artículo intenta verifi-car la realidad, analizandolos resultados de una en-cuesta efectuada en dos em-presas tecnológicas que sedefinen a sí mismas comoorganizaciones autoforma-tivas.

Puede concluirse -a pesar deque las dos empresas estu-diadas parecen cumplir al-gunas de las condicionescorrespondientes a la no-ción de organización auto-formativa- que existen con-tradicciones entre lapretensión de estas empre-sas y la realidad.

Las empresas que se consi-deran organizacionesautoformativas debierancomprender que la creaciónde condiciones que favorez-can el desarrollo de las com-petencias individuales entresus trabajadores es uno delos deberes para el desarro-llo de la empresa.


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El valor de las competen-cias individuales en losmodelos de organizacio-nes autoformativas

Por organización autoformativa entende-remos aquella que se sitúa en “un proce-so de transformación permanente, ya queestimula a sus trabajadores a realizar con-tinuamente modificaciones y ajustes. Unaorganización autoformativa…se concen-tra en crear, obtener y transmitir conoci-mientos y en adaptar correctamente sucomportamiento a éstos” (Friedman,Hatch & Walter, 1999, p.168). Las direc-trices prácticas para implantar modelos deorganización autoformativa (p.e. Probst yBüchel, 1994) proponen metodologías ynormas que tanto abren posibilidades yfacultan para determinados procesos dedesarrollo de competencias como integrandiversas dimensiones de procesos forma-tivos y sus respectivas interdependencias(véase Gráfico 1). No obstante, desde unplano educativo teórico estos modelospresentan el problema de que, aunque

definen el objetivo de transformarse enuna organización autoformativa, se man-tienen abstractos, oscuros y teóricamenteconfusos en cuanto a las propuestas con-cretas que hacen posible o estimulan laobtención de conocimientos por los tra-bajadores. Ello tiene por consecuenciaque los trabajadores deben asumir unosrequisitos mal delimitados; y como pro-tagonistas de unos requisitos de compe-tencias poco claros, tampoco suelen po-der determinar las condiciones de utili-zación de éstas, ya que las competenciaspor regla general se deciden fuera de suentorno de influencia (p.e. por la cliente-la, el mercado o la dirección de la em-presa).

Gráfico 1:El modelo que el gráfico refleja implicala transformación del capital cognitivo enuna organización como reacción a lasmodificaciones de su entorno. Tiene encuenta procesos formativos tanto indivi-duales como sociales, y también la for-mación de y a través de multiplicadores.Para apoyar los procesos formativos pre-tendidos se recurre al registro y documen-tación de las experiencias formativas en

Gráfico 1:

Las inversiones de una organización autoformativa (véase Probst y Büchel, 1994, p.63)

Comunidad autoformativa

La organización autoformativa

Registro de experiencias formativas

en sistemas

Formación de personas individuales

Formación de grupos

Formación de multiplicadores

Clientes

Competidores

Política

Opinión públicaTransformación del capital cognitivo

disponible en una organización


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diversos sistemas, por lo que el modeloabarca iniciativas debatidas por lo gene-ral en el mundo de la empresa bajo elconcepto de “gestión del conocimiento”(p.e. Freimuth, 1997; Willke, 1998). En suconjunto, estas cuatro dimensiones de laformación en la empresa generan unmodelo de aprendizaje organizativo queen teoría debe permitir aprovechar las ca-pacidades de los trabajadores para resol-ver problemas de la empresa (véaseWildemann, 2000, p.325 y sig.), conside-rando que la rápida transformación de losmercados es el desafío fundamental paraésta (Véase Berryman y Bailey, 1992, p.10y sig.; Kühl, 1998, p.35 y sig.; Lesgold,1997, p.167). La falta de claridad en lapredicción de las futuras competenciasnecesarias provoca que los programas deorganizaciones autoformativas preveanfomentar una gama de competencias lomás amplia posible entre sus trabajado-res, y posibilitar un extenso intercambiode capital cognitivo en la organización.

Como ilustra el Gráfico 1, los métodosmodernos de organización del trabajo queestructuran la empresa como organizaciónautoformativa se caracterizan particular-mente porque requieren de sus trabaja-dores una fuerte disposición a tomar de-cisiones y asumir responsabilidades, apo-yándose para ello en su competencia in-dividual. Cuanto más se reduzca formal-mente en la empresa el control por orga-nismos centrales, más posibilidades for-males tendrán los trabajadores para par-ticipar activamente en la definición de losfines y medios de su actuación profesio-nal. El hecho de que los métodos queproponen el aprendizaje organizativo es-tén cobrando atractivo pueden versecomo indicio de que las direcciones deempresa aceptan y aspiran a esta partici-pación (por los motivos que sean) y queintentan crear en la práctica una base parala misma: a través del desarrollo de lascompetencias individuales.

En general, los requisitos de competen-cias “se caracterizan en los procesos detrabajo modernos por mayores necesida-des de conocimientos y comunicación,una creciente autonomía de los procesosdel trabajo y de producción, un gradosuperior de flexibilidad, movilidad, efica-cia e intensidad del trabajo y nuevas for-mas de control” (Dehnbostel, Erbe yNovak, 2001, p.11). El trabajo cotidiano

está sometido a una transformación per-manente, cuyas repercusiones apenaspueden predecirse. Y los trabajadoresdeben ser en teoría capaces de superardicha transformación de una manera eco-nómicamente rentable. Esta situación nopermite describir las cualificaciones con-cretas que se hacen necesarias: si se fija-sen éstas, el propio hecho de una trans-formación permanente las haría rápida-mente cuestionables u obsoletas. Cuantomás se ajuste un requisito de competen-cias a las necesidades de un puesto detrabajo, mayor será el riesgo de sudevaluación, debido a la evolución actualdel sistema laboral (Véase Heid, 1996,p.20). También Mertens (1974) llegó a esteresultado cuando presentó su modelo delas “cualificaciones clave”. En los últimostiempos, las propuestas de política edu-cativa y didáctica profesional han pasadodesde la descripción de requisitos exac-tos para los trabajadores hacia un mode-lo de “competencias profesionales de ac-tuación”, que permite maquil lar laindefinición y transferir al trabajador laresponsabilidad de afrontar requisitosimprevisibles (véase Hof, 2002).

Cuestiones elegidas y pro-cedimiento empírico

Las filosofías empresariales de la indus-tria moderna describen ya las caracterís-ticas de una organización autoformativa:resaltan la importancia de las competen-cias individuales para el futuro éxito dela empresa y marcan las condiciones quepermiten tanto fomentar como exigir unacompetencia individual a sus empleados.Pero hay dudas legítimas sobre el gradode cumplimiento real de estas intencio-nes (véase p.e. Büchter, 1997). Además,una encuesta representativa efectuada porlas entidades alemanes IAB y BIBB haarrojado como resultado que los cambiosorganizativos de este tipo no surten efec-to sobre la actividad de la mayoría de lostrabajadores en al industria y los servi-cios (Cansen, 2001). Por ello, es lícito pre-guntarse si el trabajador considera real-mente su entorno laboral concreto tanformativo y creativo como los proyectosde su empresa exigen o proclaman.

Nuestro artículo busca responder a estapregunta desde todas las perspectivas dis-


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tintas y analizará los resultados parcialesde una encuesta Delphi de gran difusión(Harteis, 2002):

¿Consideran los trabajadores que los mé-todos modernos de organización de laempresa incluyen elementos que promue-ven y requieren su competencia indivi-dual? Para responder a esta pregunta, losempleados debían indicar libremente al-gunos ejemplos de lo que ellos calificancomo promoción y exigencia de compe-tencia individual en el trabajo cotidiano.

¿Qué lagunas aprecian los trabajadores enla realización de la organización auto-formativa? Dado que esta pregunta pre-supone un conocimiento de los princi-pios de la organización autoformativa porparte del encuestado, lo que no siemprepuede esperarse, se procedió a plantear-la de modo indirecto, recogiendo entrelos trabajadores propuestas de mejorapara una teórica reorganización de suentorno de trabajo que permitiera fomen-tar y hacer uso de su competencia indivi-dual.

Se planteó a un pequeño grupo de 32 tra-bajadores extraídos de dos empresasmodernas de alta tecnología -una en elsector automovilístico, otra electrónica-,y que se consideran a sí mismas organi-zaciones autoformativas, diversas pregun-tas integradas en una encuesta Delphi decuatro etapas. Las dos preguntas anterio-res eran parte de una encuesta Delphi de

mayor difusión. Con éstas se procedió endos etapas, planteando en la primera lasdos preguntas sin ofrecer un formato derespuesta. En la segunda etapa -para di-ferenciar mejor los resultados- se ofrecíaa los encuestados el conjunto de respues-tas para que su evaluación fuera más fina.Por un lado, los encuestados debían asig-nar grados de importancia a las propues-tas, y por otro valorar las respuestas a laprimera pregunta en función de su gradode realización o cumplimiento en el en-torno laboral del encuestado. Por su par-te, las respuestas a la segunda preguntadebían valorarse en función de la posibi-lidad de realización de las propuestas demejora, lo que implica una valoraciónsubjetiva por los encuestados, y no unavaloración a partir de la estrategia em-presarial. Los criterios de valoración enesta segunda etapa de la encuesta erande importancia secundaria: se trataba antetodo de conseguir una valoraciónintersubjetiva de los resultados, que per-mitiera diferenciar entre las opinionesindividuales procedentes de contextoslaborales probablemente atípicos y lasrespuestas más corrientes.

Resultados

Los siguientes cuadros nos muestran lasrespuestas obtenidas a las dos preguntasplanteadas. El Cuadro 1 expone las res-puestas a la pregunta de los elementos

Cuadro 1:

Elementos que se consideran más importantes para el fomento de la competenciaindividual (S), y correspondencia de dichos elementos con el entorno laboral delencuestado (z)

S zApoyo en la resolución de problemas por superiores y compañeros 88 .27Trabajo por proyectos 84 1.90Margen libre de decisión 80 1.26Asistencia a formación continua, rondas de comentarios, círculos de trabajo interdisciplinarios 75 .2Transferencia de responsabilidad personal 72 .84Tareas de trabajo polifacéticas que exigen grandes competencias 68 1.6Preparación selectiva y sistemática de los nuevos colaboradores 67 -.44Orientación estratégica de la organización del trabajo 64 -.15Intercambio de experiencias con compañeros y superiores 61 -.44Tareas de trabajo polifacéticas 53 1.05Reuniones periódicas entre trabajadores 52 .48


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que el trabajador considera que promue-ven y reclaman su competencia individualen su trabajo. Incluye las respuestas con-sideradas particularmente importantes enla segunda etapa Delphi. La columna Sincluye la puntuación asignada a la valo-ración por su importancia relativa. La co-lumna z cont iene la valoración z-estandarizada sobre el grado de cumpli-miento real en la práctica de las respues-tas.

Cuadro 1:Paralelamente, el Cuadro 2 muestra laspropuestas de mejora que se consideranmás importantes; una vez más, la colum-na S indica la valoración en cifra de laimportancia y la columna z valora su gra-do de realización o cumplimiento real.

Cuadro 2:

Análisis de resultados

Primera pregunta

Con la primera pregunta se intentabanreflejar las condiciones que según los tra-bajadores fomentan y reclaman en su res-pectivo entorno laboral la competenciaindividual. Los resultados pueden consi-derarse inmersos en el contexto de losmodernos métodos de organización en laempresa y en particular de la organiza-ción autoformativa, que proponen la com-petencia individual de los trabajadorescomo dimensión central del futuro éxitode la empresa. Y las respuestas de losencuestados permiten comparar los ele-

mentos que según ellos fomentan las com-petencias en su entorno laboral inmedia-to con lo que proclaman los modelos deorganización autoformativa.

Los ejemplos que se consideran particu-larmente importantes son los siguientes:apoyo de superiores o compañeros de tra-bajo para resolver problemas; trabajo porproyectos; margen libre para decisiones;asistencia a la formación continua, reunio-nes de comentarios y círculos de trabajointerdisciplinarios; transferencia de respon-sabilidad personal; requisitos de compe-tencias exigentes; preparación selectiva ysistemática de los nuevos contratados;orientación estratégica de la organizacióndel trabajo; intercambio de experienciascon compañeros y superiores; tareas detrabajo polifacéticas; reuniones periódicasde trabajadores (véase Cuadro 1).

Estos ejemplos muestran un grado muyalto de coincidencia con las característi-cas que proponen precisamente los nue-vos métodos de organización del trabajoen la empresa (véase sobre el temaHarteis, 2002): la implantación de un tipode organización “ligera” conduce ya adelegar facultades decisorias, al trabajopor proyectos y a los círculos de calidad,organizados como círculos de trabajointerdisciplinarios. La desregulación de losprocesos laborales acarrea por su parteun incremento en los requisitos del tra-bajo y en el número de tareas que ésteabarca. La solución a problemas por co-

Cuadro 2:

Elementos que se consideran más importantes para el fomento de la competenciaindividual (S), y valoración de su grado de realización (z)

S zMayor valor para modificar estructuras y procedimientos tradicionales 103 2.124Los directivos deben prestar más atención a las virtudes o insuficienciasde los trabajadores 83 -.01Rotación formación-empleo (JobRotation) y ampliación de actividades 78 1.743Organizar la comunicación entre colegas; reuniones de comentarioscon los superiores y el departamento de personal 69 1.353Eliminar la discrepancia entre responsabilidad y margen real de actuación:implantar mayores márgenes de decisión 59 .277Orientación a valores comunes 55 .914Más participación en la definición de objetivos superiores 49 -.35Fomento y reconocimiento de la creatividad 49 .329La planificación a largo plazo debiera conocerse mejor: objetivos más clarosy más estructurados 48 -.06


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operación y la orientación estratégica dela organización del trabajo son caracte-rísticas de una empresa fraccionada o“virtual” que abandona estructuras inter-nas fijas en favor de formas de coopera-ción temporales. El intercambio de expe-riencias y la mención explícita de la asis-tencia a formación continua se incluyenentre los métodos de la organizaciónautoformativa.

Una excepción es la transferencia de res-ponsabilidad personal, que no se cuentaentre los objetivos de una organizaciónautoformativa pues ello manifestaría unadiferencia jerárquica que se está intentan-do superar desde la implantación de laorganización ligera: sólo pueden repar-tirse responsabilidades personales si sedefine desde un principio una diferenciajerárquica.

Con todo, puede admitirse que en sumayor parte los ejemplos que se consi-deran importantes para fomentar y exigiren el trabajo competencia individual coin-ciden con los nuevos modelos organi-zativos. Por tanto, puede considerarse quelos resultados de la encuesta ratifican di-chos modelos organizativos, ya que lostrabajadores valoran las característicasmencionadas de la manera que los mo-delos pretenden: como medio para fo-mentar y exigir competencia individual.

La valoración de la importancia de losdiversos elementos opera con todo en laesfera de las afirmaciones de carácternormativo y programático, probablementepor encima de los deseos de las personasentrevistadas. Es la segunda valoración laque nos proporciona valoraciones sobreel grado de realización de todos estos ele-mentos o ejemplos en la práctica cotidia-na de la empresa. En la segunda valora-ción los encuestados indicaban hasta quépunto los ejemplos mencionados se apli-can realmente en su ámbito de trabajoconcreto. Los más mencionados fueron eltrabajo por proyectos, los requisitos detrabajo exigentes, el margen libre de de-cisiones y las tareas de trabajo polifa-céticas, que presentan todos un valor su-perior a la desviación estándar del pro-medio del grupo (véase la tabla de valo-res z en el Cuadro 1).

La realización o cumplimiento en la prác-tica recibe valoraciones negativas en los

casos de la preparación de nuevos em-pleados, el intercambio mutuo de expe-riencias con compañeros y superiores yla orientación estratégica de la organiza-ción del trabajo. Estos tres elementos re-ciben valores z negativos, es decir, suexistencia real se considera inferior alvalor medio, si bien próxima a éste (z =[-.44,-.15], véase Cuadro 1).

Todos los restantes elementos -de los 11que se consideran particularmente impor-tantes- recibieron valores z positivos si-tuados entre z = .2 y z = .84, con lo cualparecen describir de manera bastante co-rrecta las condiciones que los encuestadosaprecian en su entorno laboral inmedia-to.

En conjunto, existen por tanto condicio-nes favorables de realización para unatransformación de la organización del tra-bajo en la empresa que permita fomentary reclamar la competencia individual delos trabajadores:

En una valoración de la importancia deejemplos de fomento y exigencia de com-petencias individuales dentro del trabajocotidiano, recibieron sobre todo una valo-ración elevada los elementos característi-cos de los nuevos modelos organizativosy en particular del modelo de la organiza-ción autoformativa. Puede deducirse deello que las características fijadas progra-máticamente por la organización del tra-bajo en la empresa contribuyen a susten-tar la obtención de competencias y la apli-cación de éstas por los trabajadores.

La confirmación empírica de que los ejem-plos descritos reflejan en buena parte demanera correcta la esfera de trabajo de losencuestados trasciende el nivel progra-mático para llevarnos al nivel de la reali-dad en la empresa. Los encuestados ratifi-can con ello el hecho de que perciben ensu entorno laboral directo situaciones con-cretas que según ellos fomentan y recla-man su competencia individual. Manifies-tan con ello (en algunos ejemplos selec-cionados) que trabajan en condiciones fa-vorecedoras de sus competencias.

Segunda pregunta

Además de pedir a los trabajadores quevalorasen el fomento de la competenciaen su entorno inmediato de trabajo, para


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investigar las condiciones laborales favo-recedoras de las competencias es nece-sario también considerar los obstáculosque afectan al fomento y la exigencia decompetencias individuales en el trabajocotidiano. Dichos obstáculos se recogie-ron entre los encuestados de manera in-directa, pidiéndoles que mencionasenpropuestas de mejora en el trabajo.

También estos resultados pueden compa-rarse con el contexto que proponen losnuevos modelos organizativos: si sóloaparecieran propuestas de mejoras queya debieran haberse realizado conformea dichos modelos, podríamos considerarlas respuestas indicio de una aplicacióninsuficiente de la teoría a la práctica.

De todas las propuestas de mejora, losencuestados consideraron particularmenteimportantes para mejorar el fomento delas competencias individuales los elemen-tos reunidos en el Cuadro 2. Estos ele-mentos corresponden a tres aspectos dis-tintos del trabajo cotidiano en la empre-sa: (a) operaciones de carácter formal; (b)comportamientos y trato interpersonal; (c)propuestas de mejora estructurales.

En el ámbito (a): corresponden a las ope-raciones de carácter formal aquellas pro-puestas de mejora tendentes a una mayorparticipación y estructuración de los obje-tivos, la reivindicación de rotación forma-ción-empleo y el deseo de una comunica-ción organizada. Resulta interesante al res-pecto que estas propuestas suponen con-tribuciones complementarias al primercomplejo de preguntas. Es decir, las pro-puestas de mejora plantean aspectos quea la vez pueden considerarse elementosque fomentan las competencias en el tra-bajo cotidiano. La pregunta anterior gene-raba por ejemplo como elementos parti-cularmente importantes las “tareas de tra-bajo polifacéticas que implican fuertes re-quisitos”, “intercambio de experiencias concompañeros y superiores” y la “orienta-ción estratégica de la organización del tra-bajo”. Lo que a primera vista puede pare-cer contradictorio, se explica plausible-mente por el procedimiento de encuesta:se solicitaba a los entrevistados que en unprimer paso mencionasen tanto ejemplos(elementos) de fomento de las competen-cias como propuestas de mejora. En elsegundo paso, debían valorar todas laspropuestas recogidas. Así pues, es posible

que en la primera etapa una personaencuestada mencionase un aspecto comoejemplo o elemento recogido de su pro-pia experiencia cotidiana, y que éste a suvez fuera propuesto como mejora por otroencuestado.

En la segunda etapa, todos los entrevista-dos tenían la obligación de valorar dichoaspecto, ya fuera un elemento observadorealmente en el trabajo cotidiano o unapropuesta de mejora. En ambos casos seproduce inicialmente una valoración de laimportancia de dicho elemento para fo-mentar y reclamar competencias individua-les. Es por ello lógico y coherente que lavaloración en ambos casos resultesimilarmente alta o baja. Las diferenciasaparecerán más bien con respecto a la se-gunda valoración: hasta qué punto se con-sideran dichos elementos aplicables a lapropia esfera de trabajo, o hasta qué pun-to son realizables las propuestas de mejo-ra. Los resultados aparentemente contra-dictorios deben interpretarse una vez re-cogida esta segunda valoración.

El elemento complementario a la propues-ta de mejora de la rotación formación-empleo recogió una valoración muy altacomo ejemplo de fomento de competen-cias individuales. Se observa también quela mayoría de los encuestados consideranecesaria la implantación de tareas varia-das (polifacéticas) que impliquen un tra-bajo cotidiano exigente. Teniendo encuenta estos resultados, puede compren-derse el grado de consenso que recibe laposibilidad de realizar este elemento. Elhecho de que haya aparecido entre laspropuestas de mejora y no en la realidadcotidiana no puede interpretarse por ellocomo indicio de insuficiente aplicaciónpráctica.

En el caso de los otros dos elementosaparentemente paradójicos mencionadosen estos resultados de la segunda etapa,la valoración es distinta: el elemento com-plementario a la reivindicación de unaparticipación en la definición, estructuray conocimiento de objetivos puede con-siderarse reflejado en la lista de los ejem-plos reales por el elemento de “orienta-ción estratégica de la organización deltrabajo”. Pero este último elemento norecibía entre los encuestados una valora-ción alta como algo conveniente para supropio entorno laboral (z = -.15). Así pues,


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se trata más bien de un ejemplo no co-rriente, lo que se refleja también en lavaloración que ha recibido la posibilidadde realización de la propuesta de mejora,más bien mediana (z =[-.35; -.06]). Asípues, parece conveniente interpretar quelos encuestados consideran los elemen-tos “participación de los trabajadores enla definición de objetivos de la empresa”y ” conocimiento de la planificación es-tratégica” importantes para fomentar suscompetencias, pero que se encuentraninfradesarrollados en la realidad cotidia-na de la empresa. Este resultado contra-dice los modernos modelos organizativos,que aspiran a la autoorganización de par-tes de la empresa por ejemplo a travésde cooperaciones temporales: las estruc-turas de este tipo presuponen una parti-cipación de los trabajadores en los obje-tivos de los grupos. El grado limitado deconocimiento de la planificación y obje-tivos de la empresa a largo plazo sólopuede evidentemente reflejar la insuficien-te aplicación práctica de un elementocomún a todos los nuevos modelos, puesal incrementarse la transferencia de po-deres decisorios resulta necesario dejarmuy claros los objetivos de la empresa, afin de crear las premisas que permitan alos trabajadores tomar una decisión com-petente y razonable en favor de ésta.

De forma similar, puede interpretarse elúltimo “par contradictorio” en las dos lis-tas: en la serie de propuestas de mejoraconsideradas particularmente importantesaparece el deseo de una comunicaciónorganizada entre compañeros de trabajoy de reuniones de comentarios. La viabi-lidad de esta propuesta recibe un valorparticularmente alto (z = 1.353). El ele-mento correspondiente de la otra lista esel intercambio de experiencias con com-pañeros y superiores, que se mencionacomo ejemplo particularmente importan-te de fomento de las competencias indi-viduales. Así y todo, no son muchos losencuestados que consideran particular-mente aplicable dicho elemento, lo queconduce a un valor z negativo. Ello po-dría manifestar un defecto particularmentegrave en la aplicación práctica de losnuevos modelos organizativos: ambas afir-maciones expresan en detalle diversospuntos de vista sobre la comunicacióndentro de la empresa; pero considerandoque entre las propuestas de mejora sereclama la implantación de una comuni-

cación organizada y formal, puede dedu-cirse que la práctica presenta insuficien-cias que podrían reducirse organizandolos procesos de comunicación en la em-presa. Ello resultaría problemático parala aplicación de nuevos modelos organiza-tivos, por dos motivos: en primer lugar,significa que las condiciones de la orga-nización del trabajo en la empresa nopromueven la comunicación entre susempleados; en segundo término, la regla-mentación de estos procesos de comuni-cación contradice el objetivo de ladesregulación.

En cuanto a (b): bajo este segundo crite-rio aparecen elementos de tipo conduc-tual, y en concreto la propuesta de quelos directivos presten una mayor dedica-ción a considerar las ventajas o insuficien-cias de los trabajadores, y el deseo deuna orientación en torno a valores comu-nes. El primer elemento manifiesta losdéficits que se perciben en el comporta-miento directivo de los superiores. La via-bilidad o grado de realización de estapropuesta se considera media. Este resul-tado puede interpretarse de maneraambivalente. Por un lado, la propuestaref le ja la correspondiente carenciapercibida, que nos remite por tanto a unevidente obstáculo para el fomento y laexigencia de competencias individuales.Por otro lado, el hecho de que se le con-ceda gran importancia refleja también lacorrespondiente comprensión del proble-ma, lo que constituye una buena premisapara resolverlo.

La viabilidad de una orientación haciavalores comunes cobra otro aspecto: taly como muestra el Cuadro 2, este elemen-to se considera muy viable. La propuestapuede considerarse inicialmente indiciode un déficit, y el material recogido nopermite deducir de dónde procede éste.Podría pensarse que una parte de los tra-bajadores muestran indiferencia frente alos valores de la empresa, o bien no loscomparten o los rechazan.

Ambas posibilidades -la indiferencia o elrechazo- socavarían en caso de ser ciertosalgunos pilares de los nuevos modelosorganizativos: éstos confieren precisamentea los valores comunes en la empresa unafunción nada despreciable, que en princi-pio comienza ya con una transferencia deresponsabilidad y poder decisorio seria y


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correcta, proporcionando a los trabajado-res de la empresa márgenes de libertad yalternativas viables de actuación y deci-sión. Para que la sostenibilidad y capaci-dad de actuación permanente de una em-presa en el mercado resulte probable, pa-rece irrenunciable una base común devalores vinculantes y que inspiren a todoslos miembros de la organización. Eviden-temente, por “valores” sólo pueden enten-derse aquí las dimensiones normativasimportantes en un contexto de actuaciónprofesional: otras consideraciones de or-den privado o religioso no deben desem-peñar papel alguno. Podemos admitir quelos encuestados han asumido esta actituden su valoración de la propuesta. La posi-bilidad y las consecuencias de eventualesdiscrepancias o conflictos de valores en-tre el mundo profesional y la vida privadacotidiana se han excluido conscientemen-te de este análisis.

En cuanto a (c): este tercer grupo contie-ne aquellas propuestas de mejora básicasque por un lado intentan conjuntar la res-ponsabilidad y el margen libre de actua-ción -proporcionando mayor poderdecisorio al trabajador- y por otro esti-mulan el valor para modificar estructurasy procedimientos tradicionales y fomen-tar la creatividad. Estos elementos obli-gan a plantearse la aplicación real de as-pectos centrales de los modelos moder-nos de organización, que proponen pre-cisamente la delegación o transferencia,responsabilidad y poder decisorio, la rup-tura de estructuras inmovilistas y las in-novaciones.

Pero sólo puede hablarse de una transfe-rencia de responsabilidad cuando elloproporciona mayor libertad a los desti-natarios de dicha transferencia (véaseHeid, 1999) . El hecho de que losencuestados concedan gran importanciaa esta propuesta de mejora significa queello no siempre es así, y que en el con-texto de una empresa la responsabilidadsuele ir aparejada con el cumplimientode tareas definidas externamente. Estaposición queda confirmada por otro re-sultado concreto de otra sección del es-tudio Delphi, según la cual los encues-tados en un contexto de trabajo cotidia-no en la empresa no interpretan la res-ponsabilidad tal y como hacen las cien-cias educativas, sino -siguiendo la dife-renciación de Tenorth (1990)- más bien

como obligación que implica cumplirdeterminados criterios definidos (véaseHarteis et al., 2001).

No sólo el torrente de obras de divulga-ción sobre la gestión del cambio o changemanagement (p.e. Berndt, 1998; Dopplery Lauterburg, 2000; Gattermeyer, 2000)puede verse como indicio de la impor-tancia esencial que está cobrando el cam-bio para la organización del trabajo en laempresa: también -y precisamente- losnuevos modelos de gestión empresarialconsideran que la adaptación rápida a lasnecesidades del mercado y de la cliente-la constituye la fórmula básica para eléxito de una empresa. Y dicha adapta-ción no es compatible con el manteni-miento acrítico de comportamientos tra-dicionales. Un entorno económico que setransforma rápida o incluso tumultuosa-mente somete a las empresas a inseguri-dades que conllevan modificaciones ensus estructuras, ya sea en los puntos decontacto con el entorno de la empresa oen el interior de ésta (véase Priddat, 1999).La gran importancia que los encuestadosconceden a este elemento y la reivindi-cación de un mayor reconocimiento dela creatividad como propuesta de mejorapuede considerarse indicio de insuficien-cias tanto en la aplicación de los nuevosmodelos de organización del trabajo enla empresa como en la realización prácti-ca de condiciones de trabajo favorecedo-ras de las competencias.

Conclusiones

Las organizaciones autoformativas tiendena fomentar y exigir la competencia indi-vidual entre sus empleados. La investiga-ción descrita en el texto aspiraba a refle-jar la opinión de los trabajadores de dosempresas que se conciben a sí mismascomo organizaciones autoformativas so-bre el grado de realización en la prácticade condiciones de trabajo favorecedorasde sus competencias individuales. Comolos resultados muestran, entre los princi-pios de las organizaciones autoformativasy la realidad práctica aparecen las siguien-tes discrepancias:

Por una parte, los diversos modelos pa-recen encaminarse “por buena vía”, pues-to que los encuestados coinciden en que


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precisamente los rasgos de la organiza-ción del trabajo en la empresa previstosy considerados por los nuevos modelosorganizativos -y en particular por la or-ganización autoformativa- sirven para fo-mentar y reclamar su competencia indi-vidual. También inspira confianza el he-cho de que la mayoría de los entrevista-dos considera realizadas en su propioentorno laboral algunas de las condicio-nes de trabajo que fomentan la compe-tencia individual.

Y no obstante, los resultados revelan tam-bién que nos encontramos aún muy lejosde una realización integral de los mode-los de la organización autoformativa. Ellose refleja en el hecho de que los trabaja-dores mencionen -ilustrando con ello lasinsuficiencias- propuestas de mejora (a)que en teoría debieran encontrarse yarealizadas, y (b) que los encuestados va-loran en su mayoría como realizables.Algunos síntomas permitirían atribuir qui-zá estas insuficiencias al comportamien-to de los cuadros directivos, pero partien-do del material recogido no es factibleefectuar un análisis más profundo de po-sibles causas.

Así pues, los modelos teóricos de la or-ganización autoformativa logran por unlado su objetivo, puesto que los trabaja-

dores consideran que realmente fomen-tan y reclaman su competencia individual.Dado que el trabajador considera que suentorno laboral inmediato es un ámbitopara el desarrollo individual de compe-tencias, ello ratifica una de las suposicio-nes básicas de la organización autofor-mativa: los propios empleados están in-teresados en desarrollar sus competenciasen el entorno profesional. La realidadmuestra por su parte insuficiencias queadoptan la forma de una deficiente apli-cación en la práctica de las propuestas,lo que sin embargo no puede achacarseal modelo en sí, sino al comportamientode personas individuales. Ello corroborala observación frecuente de que el desa-rrollo de competencias de los trabajado-res constituye el potencial de futuro másimportante para una empresa. Las empre-sas comprometidas con esta visión tienenuna responsabilidad: la realización en lapráctica de condiciones de trabajo favo-recedoras de las competencias de susempleados constituye a la vez un objeti-vo de desarrollo organizativo para la em-presa. Y el grado en que los trabajadoresdesarrollen competencias individuales ycontribuyan con éstas a su trabajo coti-diano dependerá también de si su entor-no laboral inmediato les ofrece las co-rrespondientes condiciones y estímulospara ello.

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Introducción

En los Países Bajos, al igual que en otrosmuchos países europeos y extraeuropeos,las escuelas deben aplicar con éxito en lapráctica una serie de innovaciones regla-mentarias a gran escala. Dentro de la en-señanza agraria de nivel secundario, lasinnovaciones se concentran en la implan-tación de un currículo básico obligatoriopara los alumnos en los tres primeros años(la denominada educación básica), y larealización de un programa destinado aadaptar mejor los certificados y títulos queobtienen los alumnos a profesiones exis-tentes fuera de la escuela (la denomina-da estructura de cualificaciones) (véasetambién Jongmans, Sleegers, Biemans yDe Jong, en revisión). Dentro de este con-texto, se incita a las escuelas holandesasa tomar decisiones y líneas “políticas”propias. Con el fin de desarrollar sus pro-pios procedimientos, estrategias y normaspara su transformación educativa yorganizativa, las escuelas deben poseeruna cierta capacidad de decisión “políti-ca” (véase también Giesbers et al., 1987;Jongmans, Biesmans y Beijaard, 1998). Lacapacidad de decisión política en las es-cuelas puede definirse como “el nivel dedecisión independiente que puede alcan-zar una escuela” (Sleegers et al., 1994,p.148).

La investigación revela que la capacidaddecisoria de las escuelas es variada, y queviene determinada por el grado en quesus maestros participan en los procesosdecisorios: las escuelas en las que los

Debates asistidos porordenador entre maes-tros y directivos escola-res como apoyo a latoma de decisiones enla escuela

maestros se implican mucho en las deci-siones educativas o administrativas tienenmayor capacidad decisoria que aquellasen las que la participación docente esinferior (Sleegers et al., 1994). Así, el au-mento en la participación docente en losprocesos decisorios importantes se con-sidera una vía para transformar a las es-cuelas en organizaciones más profesiona-les y mejorar e innovar la educación (véa-se Jongmans, Biemans y Beijaard, 1998).

Los procesos de innovación en las escue-las suelen parecer difíciles porque losmaestros trabajan de manera aislada (véa-se también Jongans, Sleegers, Biemans yDe Jong, en revisión). Cada vez hay másdatos que revelan cómo la colaboraciónentre maestros y directivos escolares pue-de sustentar y estimular la mejora e inno-vación educativas. Más particularmente,la participación docente en la “política”escolar suele mencionarse como condi-ción estructural de trabajo, capaz de in-fluir positivamente sobre la implantaciónde innovaciones en la escuela. La partici-pación en la política escolar implica quelos maestros consulten a sus compañerosy a los directivos escolares para tomardecisiones juntos sobre la política a esca-la escolar. La investigación de la relaciónentre la participación docente en la polí-tica escolar y la mejora e innovación dela práctica didáctica en la clase muestraque dicha participación ejerce un efectopositivo sobre los factores que estimulanla implantación de innovaciones. Se creeque la participación es importante paramejorar también la calidad del trabajo

Este artículo investiga si elTrabajo Cooperativo Asisti-do por Ordenador permiteestimular la participaciónde los maestros en los pro-cesos decisorios escolares.Describe un estudio de casoexploratorio que analiza eluso de una plataforma elec-trónica como herramientade debate interno entremaestros y entre maestrosy directivos escolares a finde incrementar la participa-ción docente en las decisio-nes de política escolar. Apartir de las conclusionesde esta investigación, for-mula recomendacionespara que los docentes expe-rimenten el valor añadidoque aporta el TCAO a laformulación de nuevas polí-ticas escolares.

P.M. van Oene

M. Mulder

A.E. Veldhuis-Diermanse

H.J.A.BiemansEducational StudiesWageningenUniversity


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docente. Por último, la investigación re-fleja también que la participación docen-te en la política escolar está relacionapositivamente con la eficacia didáctica,contribuye a la aceptación de las “nue-vas” decisiones en la escuela, suele ge-nerar una decisión de mejor calidad enésta, y resulta importante para la capaci-dad de la escuela de adaptarse a una polí-tica general.

A pesar de los efectos positivos de la par-ticipación sobre la innovación en la es-cuela y sobre algunos aspectos profesio-nales de la docencia, los maestros nosiempre se muestran deseosos de partici-par. La investigación de Smylie (1992)sobre la voluntad de participación de losmaestros en los procesos decisorios mues-tra que dicha voluntad difiere para cadaámbito decisorio: los maestros se decla-ran preparados para participar sobre todoen aquellas decisiones relacionadas conel currículo y la instrucción (el ámbitoeducativo estricto). Pero no se encuen-tran tan dispuestos a participar en deci-siones sobre asuntos relacionados con elpersonal y la gestión escolar (el ámbitodirectivo). La falta de una relación direc-ta con el proceso primario y la prácticacotidiana de los maestros parece consti-tuir una objeción importante para muchosdocentes, reticentes a participar en estosprocesos decisorios. Además, la voluntadde los maestros para participar viene in-fluida, entre otros factores, por un aspec-to más fundamental del trabajo docente.Little(1990) ha puesto de relieve al res-pecto que la cultura de la docencia pue-de calificarse de individualista y conser-vadora, con normas de “privacidad” y deautonomía individual que desempeñanuna función importante (véase tambiénSmylie, 1992). Estas normas profesiona-les de autonomía y “privacidad” influyensobre las ideas que los maestros se hacende su trabajo y su profesionalidad. Desdeesta perspectiva, la profesionalidad do-cente puede ser un factor potencial queinfluya sobre el nivel de la participaciónde maestros en los procesos decisorios(véanse otros detalles en Jongmans,Sleegers, Biemans y De Jong, en revisión).

Es decir, la investigación antes mencio-nada parece llegar a la conclusión de quelas escuelas han de implicar a sus maes-tros en las decisiones políticas escolares,a fin de ser capaces de innovar como ins-

titución. Este artículo analizará, conmetodología investigadora, la cuestión desi puede estimularse la participación do-cente en los procesos decisorios escola-res a través de un debate apoyadoinformáticamente entre los propios docen-tes y entre éstos y los directivos en laescuela. Debido a la mayor carga de tra-bajo, a la transformación en la organiza-ción y contenidos de la educación, a loshorarios flexibles, al trabajo de dedica-ción parcial y a las escuelas de variosemplazamientos, cada vez se hace másdifícil para docentes y directivos escola-res encontrar momentos periódicos deconsulta mutua y presencial. A este res-pecto, las TIC pueden ofrecer una solu-ción. Primeramente nos centraremos enel método general del Trabajo Cooperati-vo Asistido por Ordenador (TCAO), yanalizaremos también aspectos relevan-tes de la denominada Formación Coope-rativa Asistida por Ordenador (FCAO).Describiremos a continuación un estudiode caso exploratorio sobre el empleo deuna plataforma de debate electrónica des-tinada a incrementar la participación do-cente en los procesos decisorios escola-res. El artículo termina extrayendo algu-nas conclusiones a partir de este estudiode caso y debatiendo los resultados denuestra investigación.

Trabajo Cooperativo Asis-tido por Ordenador(TCAO)

Carecemos de bibliografía específica so-bre procesos escolares decisorios impul-sados a través de un debate asistido porordenador en el que participen maestrosy directivos escolares. Con todo, existenalgunas indicaciones en los estudios rea-lizados por Beck, Brown, Marshall ySchwarz (2002) así como Mwanza (2001).Beck et al. (2002) han estudiado la fun-ción que desempeñan los maestros en unequipo de debate por correo electrónico,y Mwanza (2001) las ventajas e inconve-nientes de la formación cooperativa asis-tida por ordenador (FCAO) para la for-mación en el trabajo. La FCAO se destinaa procesos formativos y se centra en elaprendizaje y la construcción de conoci-mientos (Veldhuis-Diermanse, 2002). ElTCAO, por su lado, se destina a procesoslaborales y se considera un método ade-


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cuado para compartir información, desa-rrollar opiniones y adoptar decisiones ensituaciones de trabajo. Aun cuando laFCAO y el TCAO puedan diferir en as-pectos como su grupo destinatario y lanaturaleza y objetivos de los debates, losresultados de las investigaciones sobre laFCAO pueden tener relevancia para elTCAO, y este último también implica as-pectos formativos.

Engeström (1987) ha desarrollado unmodelo que puede utilizarse para implan-tar una red electrónica de TCAO y moti-var a los participantes en ésta durantetodo el curso del debate (véase Cuadro1). Este modelo incluye ocho aspectos detrabajo o formación cooperativos y lascorrespondientes cuestiones que han deplantearse los participantes de maneraperiódica a fin de detectar posibles es-trangulamientos. Cuando se crea una pla-taforma de debate electrónico a fin dereorganizar procesos de trabajo o forma-ción cooperativos y prestarles mayor efi-cacia o rentabilidad, tiene una importan-cia esencial que las personas participan-tes adopten este nuevo tipo de coopera-ción.

Cuadro 1:Collins, Peters y Pals (2001) han desarro-llado el denominado “modelo de las cua-tro E”. Este modelo pretende predecirhasta qué grado una aplicación TIC seutilizará en la práctica educativa. Se com-pone de los cuatro factores siguientes: 1)Eficacia educativa; 2) Facilidad de uso(Easy of use); 3) Compromiso (Engage-ment); y 4) Entorno (es decir, factoresorganizativos, socioculturales, técnicos).

En un estudio piloto, Alaké-Tuenter yJongmans (2000) han demostrado que eluso de una red electrónica entra en com-petencia con las restantes actividades co-tidianas de un maestro. Los maestros de-ben experimentar por sí mismos el valorañadido del TCAO antes de decidir sicomparten conocimientos electrónica-mente de manera periódica. Además, laimplantación de una red electrónica trans-forma las actividades humanas: las per-sonas efectúan su trabajo de otra manera(Orlikowski, 1992), lo que no sólo afectaal trabajo en sí, sino también a toda lacultura laboral (Mwanza, 2001).

Otro problema relacionado consiste enmotivar a los participantes para realizar

el debate electrónico. En contextos edu-cativos normales, el interés, la participa-ción, la autenticidad, los acontecimien-tos habituales, los temas de debate, lasevaluaciones, etc. motivarán a los prota-gonistas. Cuando se implanta una redelectrónica de colaboración, los partici-pantes deben recibir una motivación yconservar ésta a través de la formulaciónde objetivos claros y de un rendimientoen valor añadido (véase también Eales,Hall y Bannon, 2002).

Beck et al. (2002) han resaltado la impor-tancia de contar con comunicadores re-flexivos en un debate electrónico. Uncomunicador “reflexivo” es alguien queinterpreta la información recibida de otrasfuentes y construye sus propias ideas yopiniones. Además, esta persona compar-te sus ideas y opiniones con los restantesparticipantes en el debate y estimula aéstos para comunicar entre sí. Por otraparte, un moderador puede tutelar, moti-var y estimular a los participantes paraque intervengan en los debates.

Mwanza (2001) ha estudiado las posibili-dades y estrangulamientos de las platafor-mas de debate electrónico para las empre-

Cuadro 1:

El modelo de ocho etapas para crear una red electró-nica de TCAO (Engeström, 1987)

1. Actividad de interés ¿Qué tipo de actividad me interesa?

2. Objetivo de la actividad ¿Qué se pretende con esta actividad?

3. Grupos destinatarios ¿Quiénes colaboran para realizar la actividad?de la actividad

4. Herramientas ¿Qué herramientas se utilizan para realizarla actividad?

5. Valores, reglamentos ¿Afectan valores culturales, reglamentosy normas o normas a la tarea propuesta?

6. Distribución del trabajo ¿Quién se hace responsable de las diversas partesde la tarea, y cómo se distribuyen las funciones?

7. Contexto ¿En qué contexto se realiza la actividad?

8. Resultados ¿Qué resultados se pretenden lograrcon la actividad?


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sas y la formación en el trabajo, o para lagestión interna del conocimiento. Las pla-taformas electrónicas permiten compartircon mayor facilidad con otros compañe-ros los conocimientos que el trabajo ge-nera, para que aquéllos no tengan que“volver a inventar la rueda”. Con todo, losresultados de su investigación muestrantambién que es necesario tomar en cuentalos hábitos sociales y culturales de los tra-bajadores con respecto al trabajo en equi-po, a los conocimientos compartidos y ala comunicación interactiva.

A este respecto es necesario señalar ladiferencia existente entre la comunicaciónsincrónica y asincrónica: en los sistemassincrónicos, las personas pueden coope-rar desde diversos lugares en tiempo real;en los sistemas asincrónicos, la labor decooperación es independiente de tiempoy del lugar. La naturaleza del medio ele-gido para la comunicación ejerce un efec-to directo sobre el alcance y la capacidadde la interacción entre los usuarios dedicho medio (Moore, 1993). Veerman yVeldhuis-Diermanse (2001) han escritocuatro estudios en los que estudiantesuniversitarios cooperaban en tareas com-plejas utilizando un sistema FCAO. Dosde los sistemas utilizados eran sincróni-cos y los otros dos restantes asincrónicos.En los sistemas sincrónicos se aportabanal debate mensajes cortos a intervalosbreves, mientras que en los sistemasasincrónicos los intervalos eran mayorespero con mensajes mucho más largos.Estas diferencias caracterizan los diversostipos de modelos de cooperación y co-municación asociados a los sistemasFCAO sincrónicos y asincrónicos. La co-operación sincrónica tiene que ser rápi-da; la presión psicológica para reaccio-nar lo antes posible es fuerte (Moore,1998). Los debates sincrónicos puedenconsiderarse diálogos permanentes, mien-tras que los debates asincrónicos tienenun mayor carácter de texto impreso(Mason, 1992). En consecuencia, en lacomunicación sincrónica los estudiantesdisponen de menos tiempo para buscarinformaciones, sus contribuciones nosiempre se evalúan minuciosamente, esraro preguntar cuestiones elaboradas y lasideas no siempre van acompañadas deexplicaciones. Para elegir una plataformaconcreta de debate electrónico, es nece-sario tener en cuenta estas diferencias yoptar por un sistema sincrónico o

asincrónico en función del objetivo parti-cular que se pretenda.

Por último, en lo relativo al trabajo decooperación, Irish (1994) ha calificado deesenciales los siguientes factores: respon-sabilidad personal, interdependencia po-sitiva, interacción colaboradora, capaci-dades para la cooperación y método parael trabajo en grupo. Además, el tamañodel grupo ejerce su efecto: según Kinneyy Panko (1996), el tamaño preferible esde ocho personas. Mwanza (2001) ha in-dicado que el éxito de un sistema de ges-tión del conocimiento depende de la vo-luntad de los participantes en éste paratrabajar con él cotidianamente, colaboran-do y compartiendo informaciones. Tam-bién se considera importante organizarreuniones presenciales además de losdebates por vía informática. A este res-pecto, Roschelle y Pea (1999) han seña-lado que resulta muy difícil generar unavisión o línea política común sin recurrira reuniones presenciales.

Un estudio de caso sobreun TCAO para la toma dedecisiones en la escuela

Objetivos del estudio y cuestiones in-vestigadas

Como ya se ha indicado en la introduc-ción al artículo, parece lícito deducir quelas escuelas deben implicar a sus docen-tes en el proceso decisorio, si es que de-sean ser capaces de innovar. Nuestro pro-yecto examinaba la cuestión general desi puede estimularse la participación do-cente en los procesos decisorios escola-res instaurando debates asistidos informá-ticamente entre maestros y entre maes-tros y directivos de la escuela. Por tanto,se diseñó un estudio de caso exploratorio.Los estudios de caso permiten a los in-vestigadores revelar los múltiples facto-res que interactúan y producen el carác-ter único del fenómeno estudiado. Lametodología ilustra este fenómeno com-plejo a través de su descripción y análisiscontextual. Como resultado se obtieneuna descripción y teorización sobre losrasgos reales del fenómeno, y los facto-res que resulta importante explorar ensituaciones similares. Un estudio de casoinvestiga fenómenos contemporáneos


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dentro de su contexto real, los casos enque las fronteras entre dicho fenómeno ysu contexto no están claras y los fenó-menos en que se recurre a numerosasfuentes de datos.

La investigación se centraba en un grupoprotagonista de carácter doble (maestrosy directivos escolares) que participan endebates asistidos electrónicamente sobreprocesos escolares decisorios. El TCAOse implantó como una forma de involucrara los participantes en un proceso de deli-beración independiente del tiempo y dellugar sobre temas reales para la escuela,por oposición a la libre puesta en comúnde informaciones educativas generales yopciones de innovación, sin compromisoreal con la línea de la escuela. Un estu-dio piloto había demostrado antes que elsimple intercambio libre de informacio-nes no resulta eficaz para garantizar laparticipación de los docentes (véaseAlaké-Tuenter y Jongmans, 2000). Espe-rábamos que el uso de una plataformade debate electrónico contribuyera apre-ciablemente a la colaboración entre maes-tros y directivos escolares y a su implica-ción en el proceso de generar visiones ydecisiones escolares comunes.

Nuestro estudio analizó las siguientescuestiones específicas:

• ¿Cómo describir el proceso de TCAOque tiene lugar mediante los debates asis-tidos electrónicamente entre maestros yentre maestros y directivos escolares?

• ¿Perciben los participantes un valorañadido del TCAO en cuanto a su partici-pación en los procesos decisorios escola-res?

• ¿Qué condiciones es necesario cumplirpara percibir un valor añadido del TCAOen cuanto a participación en procesosdecisorios en la escuela?

Diseño y procedimiento

Desde septiembre hasta diciembre de2001, seis maestros y dos directivos esco-lares participaron en tres mesas redon-das de debate por vía electrónica paratomar decisiones escolares (proceso apo-yado por algunas reuniones presenciales),de manera voluntaria. Aun cuando estosdocentes y directivos de la escuela

compartían información a través del co-rreo electrónico, el TCAO era para lamayoría de ellos una forma nueva de com-partir y debatir informaciones relativas atemas educativos específicos y para for-mular nuevas líneas de trabajo en la es-cuela. El estudio de caso consistía en tresfases:

Fase 1: sesión introductoria (presencial):Esta sesión se destinaba a presentar laplataforma de debate electrónico WebKnowledge Forum (WebKF – KF, 2001), ya explicar objetivos y procedimientos delestudio. Los participantes tenían que re-llenar además un cuestionario electróni-co sobre conocimientos, capacidades yaptitudes para operar en plataformas dedebate electrónico.

Fase 2: tres rondas de debate electrónico,con una duración de unas tres semanascada una; estos debates se han estudiadoy descrito en profundidad.En cada una de las rondas de debate, losdirectivos escolares formulaban temaspara el debate relacionados con la actuallínea “política” de trabajo en la escuela,con el fin de motivar a los participantes(véase Eales, Hall y Bannon, 2002). Seutilizó el foro de debate electrónico WebKnowledge Forum (“WebKF”) para apo-yar los procesos de TCAO destinados acrear visiones comunes y formular polí-ticas escolares. La WebKF (KF, 2001) esuna plataforma de debate asincrónico de-sarrollada por el Ontario Institut forStudies in Education (OISE) (véase tam-bién Veldhuis-Diermanse, 2002). LaWebKF permite a los participantes apor-tar contribuciones escritas (notas) y con-testar a otras (notas de réplica), y a losautores editar sus notas escritas. Es posi-ble escribir una nota individual o colecti-vamente con otras personas. Además, losparticipantes pueden incluir enlaces onotas de referencia. Además de escribirestas notas, los participantes pueden leertodas las notas existentes en el sistema, ytambién es posible averiguar quién haleído ya una determinada nota y cuántasveces se ha leído ésta. Las notas se orga-nizan en archivos o carpetas consistentesen listas de debates por temas. Todas lasnotas de un archivo están estructuradaspor orden, pero también resulta posibleestructurarlas por autores o por fechas.Para documentos de mayor tamaño, elsistema crea dos directorios. Cada uno de


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los participantes posee un directorio per-sonal y hay también un directorio com-partido. Por último, dentro de la WebKFexiste la opción de consultar fuentes eninternet. Los debates se sometían a unasupervisión activa, y se estimulaba a losintegrantes del grupo a participar en ellos(véase también Alaké-Tuenter y Jong-mans, 2000). Los directivos escolares re-sumían periódicamente el estado de losdebates y formulaban sus conclusionespara política escolar.

Fase 3: reunión de evaluación (presen-cial).Esta reunión se organizaba con el fin deevaluar los debates realizados; los parti-cipantes rellenaban una vez más el cues-tionario informático sobre conocimientos,capacidades y actitudes necesarias parael debate electrónico; el cuestionario pre-guntaba también el valor añadido de lasplataformas de debate electrónico.

Resultados de la investiga-ciónExpectativas

Se dotó a todos los participantes de unordenador con conexión a internet, tantoen su domicilio como en la escuela. An-tes de iniciarse las rondas de debate,tenían que acceder al sistema unas cuan-tas veces por semana o al menos una veza la semana para participar en los deba-tes. La mayoría de los participantes con-sideraban positivo el uso de la WebKFpara compartir y analizar informacionesque les permitieran formular decisionesde política escolar tal y como reflejanperfectamente las siguientes citas recogi-das entre ellos:

• “En mi calidad de coordinador, quie-ro comprobar la opinión sobre temas ac-tuales y organizar la argumentación conel fin de preparar las decisiones en las re-uniones del personal”

• “Considero útil poner en común dife-rentes tipos de conocimiento y de cuestio-nes”

• “Espero aprender algo sobre el procesode informar a otros o recibir informaciónde otros cuando esas personas no pasanmucho tiempo juntas en la vida real”

• “Espero recibir más datos y más apoyopara tomar decisiones”

• “Espero aprender las posibilidades deun foro de debate electrónico utilizabletanto para cuestiones organizativas comopara actividades del alumno”

• “Espero que tanto el sentido como el ni-vel de detalle de los debates mejoren porel uso de una plataforma de debate elec-trónico. Además, creo que ello me permi-tirá participar más en la política escolar,pues trabajo a jornada parcial”

• “No tengo una expectativa clara, peroespero que mejoren tanto la participaciónen procesos decisorios como la calidad delas decisiones tomadas. Quizás sea posi-ble optimizar el proceso total de decisiónpolítica en la escuela”

Rondas de debate

• Primer debateLa primera ronda de debate se ocupó deltema “organización de prácticas”, a partirde una propuesta concreta. Seis de ochoparticipantes tomaron parte en la polé-mica. Es digno de mención que lainteracción tuvo lugar sobre todo entremaestros y gestores; los maestros raramen-te interactuaron entre sí. Se aportaron aldebate 16 mensajes; seis intentaban es-clarecer el tema, siete contenían comen-tarios o sugerencias al respecto, una re-acción resumía el debate en forma deconclusión, y los dos restantes mensajesfueron reacciones a dicha nota de sínte-sis. Tras el proceso, la dirección escolarmanifestó que las ideas y opiniones ge-neradas por los maestros le resultabanútiles para formular su nueva política es-colar.

• Segundo debateEl tema de la segunda ronda de debateera “evaluación de resultados formativos”,de nuevo a partir de una propuesta con-creta formulada previamente. La mitad delos participantes tomó parte en el deba-te, aportando seis mensajes en total. Unmensaje intentaba esclarecer el tema de-batido, cuatro consistían en comentarioso sugerencias a escala de contenidos, yuna reacción sintetizó el debate con unaconclusión. Al igual que en la primeraronda de debate, los maestros no reac-cionaron a las contribuciones de otros


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compañeros, y la interacción tuvo lugarmayormente entre los directivos escola-res por un lado y los maestros por otro.Según la dirección escolar, algunas suge-rencias podrían resultar útiles para pre-parar la nueva política de la escuela, sibien resulta necesario someterlas antes amás elaboración y debate.

• Tercer debateEl tercer debate giró en torno al tema de“la función de los suministradores de per-sonal de prácticas”. Sólo tres participan-tes se integraron en el debate, aportandotan sólo cinco mensajes al foro. Dos men-sajes intentaban delimitar el tema, otrosdos contenían comentarios o sugerenciasa escala de los contenidos, y una últimareacción sintetizaba el debate y ofrecíauna conclusión. De nuevo, la interacciónsólo sucedió entre los directivos escola-res y los maestros. En este caso, la direc-ción de la escuela no consideró recibirimpulsos suficientes para formular unanueva política. Parece necesario proce-der a un debate más intenso. A este res-pecto, la dirección escolar manifestó suintención de seguir utilizando la WebKFpara organizar debates sobre la políticaescolar.

Evaluación

La mayoría de los participantes considerael sistema WebKF sencillo de usar. Debi-do a la falta de tiempo, tan sólo trabaja-ban con la WebKF aproximadamente uncuarto de hora por semana. La mitad delos participantes tildaron los temas elegi-dos de idóneos para el debate a través dela WebKF, con la perspectiva de preparardecisiones de política escolar. Pero con-sideraron también de importancia crucialtemas y propuestas para el debate elec-trónico de una manera clara y sin ambi-güedades. Casi todos los participantes sedeclararon satisfechos con la composicióndel grupo (maestros y directivos escola-res). Por el contrario, juzgaron demasia-do pequeño el tamaño del grupo. Encon-traron útil disponer de un moderador queestimule a la participación y estimule losdebates, y mencionaron como ventajas delTCAO el hecho de que los participantespuedan responder de forma reflexiva. Uninconveniente mencionado fue la falta decontacto personal.

Casi todos los participantes se manifesta-ron insatisfechos con su propio nivel departicipación y con la interacción en ge-neral entre participantes: aUn cuandohabían señalado su intención de partici-par más intensamente en los debates, lamayoría no consiguió hacerlo. Comomotivos de este bajo nivel de participa-ción, los protagonistas señalaron el nivelde actividad de sus compañeros y la faltade interacción real entre los diversos par-ticipantes. En consecuencia, los maestrosno se sentían involucrados en el procesodecisorio en el grado para ellos desea-ble. Indicaron estar convencidos de lasventajas del TCAO, pero mencionarontambién que las condiciones de estas ron-das de debate no permitían aprovecharplenamente el potencial del TCAO. Se-gún los participantes, es necesario formu-lar y adoptar normas claras durante elTCAO para la adopción de decisiones enla escuela a través de un debate asistidoinformáticamente.

Conclusiones ydebate final

Hemos realizado nuestro estudio de casocon el fin de explorar posibilidades deintensificar la participación de los maes-tros en las decisiones escolares a travésde un debate asistido por ordenador en-tre los propios maestros y entre maestrosy directivos escolares. A este respecto, seformularon las siguientes preguntas es-pecíficas de investigación:

• ¿Cómo describir el proceso de TCAOque tiene lugar mediante los debates asis-tidos electrónicamente entre maestros yentre maestros y directivos escolares?

• ¿Perciben los participantes un valorañadido del TCAO en cuanto a su partici-pación en los procesos decisorios escola-res?

• ¿Qué condiciones es necesario cumplirpara percibir un valor añadido del TCAOen cuanto a participación en procesosdecisorios en la escuela?

Respecto a la primera pregunta, puedeformularse la conclusión de que el pro-ceso de TCAO se caracterizó en generalpor una interacción entre maestros y di-


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rectivos escolares, y no entre los propiosmaestros. Los maestros reaccionaron fun-damentalmente a las propuestas de polí-tica escolar formuladas por los directivosde la escuela, sin debatirlas con sus com-pañeros docentes. La calidad de estas re-acciones resultó distinta en las diversasrondas de debate. Las ideas y opinionesgeneradas por los maestros en la primeraronda resultaron útiles para formular nue-vas políticas escolares. Pero en la últimaronda de debate la calidad de las respues-tas resultó bastante escasa. Además, elnivel de participación fue disminuyendodurante el estudio. Según los propiosmaestros, es necesario establecer normasclaras sobre decisiones “políticas” en laescuela a través de debates asistidos porordenador, si se desea incrementar y ga-rantizar la participación e interacción delos docentes. Estas normas o reglas de-ben acordarse al principio de un procesoTCAO, y adoptarse por todos los partici-pantes durante los debates. Por tanto,particularmente en las primeras fases, elsupervisor de los debates debiera contro-lar todo el proceso de los debates asisti-dos electrónicamente para la toma dedecisiones políticas escolares.

Con el fin de controlar y analizar el con-tenido de las contribuciones a los deba-tes electrónicos pueden utilizarse siste-mas de clasificación, como por ejemploel sistema desarrollado por Veerman yVeldhuis-Diermanse (2001). Estos auto-res distinguen entre mensajes relaciona-dos y no relacionados con la tarea. Losmensajes relacionados con la tarea in-cluyen ideas nuevas, explicaciones y eva-luaciones. Una “idea nueva” contribuyeal debate con un contenido no mencio-nado antes. Una “explicación” es un men-saje que perfecciona o elabora informa-ciones existentes. Una “evaluación” con-siste en un análisis crítico de una contri-bución anterior, e implica a menudo pro-cesos de razonamiento o justificaciones.Aun cuando este sistema de clasificaciónesté ideado para el contexto de la FCAO,también pueden analizarse con él losdebates con plataforma TCAO. Ademásde examinar los debates en cuanto a tipode contribuciones, este sistema de clasi-ficación puede ser útil para moderarlosy minimizar el número de los mensajesno relacionados con la tarea. En otraspalabras, el supervisor de los debatespuede utilizar este sistema de clasifica-

ción a fin de controlar el contenido delas aportaciones de los participantes yofrecer a éstos respuestas específicasrelativas a la naturaleza de sus propioscomentarios y sugerencias.

Con respecto a la segunda pregunta in-vestigada, puede extraerse la conclusiónde que los participantes sí perciben al-gún valor añadido del TCAO en lo relati-vo a su integración en la toma de deci-siones políticas en la escuela. Sin embar-go, aun cuando los participantes se ma-nifestaron positivos y creen en las posi-bilidades de las plataformas de debateelectrónico para apoyar un trabajo enequipo de docentes y directivos escola-res destinado a formular nuevas políticasen una escuela, casi todos ellos se decla-raron insatisfechos con su propio nivelde participación y con la interacción conlos participantes en general. Como resul-tado, los maestros no se considerabantodo lo involucrados en el procesodecisorio que habrían deseado. Señala-ron de nuevo que, aun estando conven-cidos de las ventajas que comporta elTCAO, las condiciones de estas rondasde debate no permitían aprovechar todosu potencial. De alguna manera, el usode la red electrónica (una vez más) pier-de la batalla cotidiana en comparacióncon las restantes actividades docentes: losmaestros parecen percibir más valor aña-dido del TCAO antes de comenzar a com-partir conocimientos por vía electrónicade manera periódica (véase Alaké-Tuentery Jongmans, 2000).

De acuerdo con los participantes, duran-te un proceso de TCAO es necesario for-mular y adoptar normas claras con res-pecto a la decisión política escolar a tra-vés de un debate asistido electrónica-mente. Esta conclusión se refiere a la ter-cera pregunta investigada (¿qué condicio-nes es necesario cumplir para percibir unvalor añadido del TCAO en cuanto a par-ticipación en procesos decisorios en laescuela?). En lo referente a las normas dedebate, los participantes desean saber:el objetivo del debate, los temas debati-dos, el método para afrontar el proble-ma, los usos de los resultados del deba-te, etc. (véase también Irish, 1994; Eales,Hall y Bannon, 2002). El modelo en ochopasos de Engeström (1987) podría resul-tar útil para implantar un TCAO, organi-zar y apoyar la cooperación entre maes-


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tros y directivos escolares y detectar po-sibles estrangulamientos en fases tempra-nas. Según Engeström, los fallos o con-flictos en la realización de actividades sir-ven como base para desarrollar nuevasformas de utilizar herramientas y otrasposibles actividades de los participantes(aprender y ampliarse).

Otra sugerencia, según Beck et al. (2002),sería incluir deliberadamente en un gru-po de debate a diversos participantes quepuedan calificarse de “comunicadoresreflexivos”. Como se ha indicado antes,un “comunicador reflexivo” es alguienque interpreta la información recibida deotras fuentes y construye sus propiasideas y opiniones. Además, comparteestas ideas y opiniones con los restantesparticipantes en el debate y les estimulaa comunicarse entre sí. Conforme a Becket al., es necesaria una masa crítica de“comunicadores reflexivos” para mante-ner un debate vivo. El que un partici-pante sea o no un comunicador reflexi-vo viene determinado no por la canti-dad de mensajes con que éste contribu-ye al debate, sino por el contenido delos mismos.

Además, es necesaria la figura de unmoderador que tutele, motive y estimulea los participantes a involucrarse en losdebates. Con todo, no debe sobrestimar-se la influencia del moderador: aun cuan-do éste pueda ampliar su papel, no pue-de esperarse que cumpla simultáneamentelas funciones de solventador de proble-mas, técnico, editor, directivo, experto encontenidos, director del debate y motiva-dor (Berge y Collins, 2000; McConnell,2002). Se admite también que la organi-zación complementaria de reuniones pre-senciales periódicas es útil para estimu-lar el sentimiento de grupo, abreviar pro-cedimientos y evaluar progresos alcanza-dos. Sin estas reuniones presenciales, re-sulta difícil generar una visión o políticascomunes (véase Roschelle y Pea, 1999).Por último, los participantes deben dis-poner del tiempo suficiente para leer lasaportaciones de los otros, reflexionar yformular o reformular sus propias ideas.En lo referente a la formulación de nue-vas políticas para una escuela, es másimportante el pensamiento deliberadorque la velocidad: resulta preferible porello utilizar los sistemas de comunicaciónasincrónica (véase Mason, 1992; Veerman

y Veldhuis-Diermanse, 2001). Si se cum-plieran estas condiciones, sería posibleincrementar la disponibilidad de los maes-tros a trabajar con una plataforma de de-bate electrónico, para colaborar entre síy compartir informaciones.

¿Qué efectos podría tener la mejora y rea-lización de estas condiciones de colabo-ración por vía electrónica entre maestrosy directivos escolares sobre el funciona-miento de las escuelas? En nuestra opi-nión es posible que ello fomentase tantola calidad como la eficacia de la toma dedecisiones por cooperación. En otras pa-labras: probablemente mejoraría la cali-dad de las contribuciones colectivas demaestros y directivos escolares para for-mular o reformular la política escolar. Lomismo puede afirmarse, a nuestro pare-cer, de su efectividad, especialmente silas sugerencias extraídas de las sesionesde TCAO se complementan con reunio-nes presenciales destinadas a afianzar latoma de decisiones en la escuela por co-operación. Si los maestros participan másintensamente y con mejores resultados enlas decisiones políticas de una escuela, lacapacidad decisoria de la escuela seincrementará: la participación docente enla política escolar suele mencionarsecomo un factor estructural que puede in-fluir positivamente sobre la implantaciónde innovaciones en la escuela. De estamanera, la gestión de una escuela parti-cular se hará más profesional, y el perso-nal estará más capacitado y preparadopara innovar en caso necesario. Además,como se ha mencionado en la introduc-ción, la participación se considera impor-tante para mejorar la calidad del propiotrabajo docente. Por último, la participa-ción de los maestros en la política esco-lar parecer guardar una relación positivacon la eficacia docente contribuir a laaceptación de las (nuevas) decisiones deorden político, y es importante para lacapacidad escolar de seguir una determi-nada línea política.

A nuestro juicio, los efectos pueden ha-cerse sentir particularmente en el ámbitoeducativo de una escuela (y menos en elámbito de su dirección administrativa).Según Smylie (1992), los maestros se en-cuentran preparados para participar so-bre todo en aquellas decisiones relacio-nadas con el currículo y la instrucción (elámbito educativo), y no tanto en aque-


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llas relacionadas con asuntos de perso-nal o de gestión (el ámbito de la direc-ción administrativa). Como la introduc-ción menciona, la falta de relación direc-ta con el proceso primario y con la prác-tica docente cotidiana parece inhibir enmuchos maestros la participación en pro-cesos decisorios del ámbito de gestión oadministración. Por tanto es posible que,como resultado de la mayor calidad y efi-cacia de los procesos decisorios, seincremente sobre todo la calidad de lasdecisiones escolares con respecto alcurrículo y a la instrucción. Los temas delos diversos debates incluidos en nuestropropio estudio (“organización de prácti-cas”, “evaluación de resultados forma-tivos”, y “función de los suministradoresde personal de prácticas”) pueden servircomo ejemplos de temas específicos enel ámbito educativo. Además, cuando losdocentes participan en la formulación depolíticas educativas de una escuela, esmás probable que apoyen y apliquen lasnuevas políticas dentro de su propia prác-tica en el aula (en contraste con aquellassituaciones en que la dirección escolar lesimpone la política educativa). En nuestraopinión ello puede dar lugar a innova-ciones educativas de mayor éxito, porejemplo para implantar nuevas orienta-ciones didácticas educativas, entornosformativos o procedimientos de evalua-ción.

Estimular la participación de los maestrosen los procesos decisorios de la escuelatambién puede surtir un efecto positivosobre la cultura del docente, calificada amenudo de individualista y conservadora(véase también Smylie, 1992). Se consi-dera importante para desarrollar escuelasinnovadoras el hecho de que los maes-tros no sólo se concentren en su propiapráctica docente, sino también en la desus compañeros y en la organización dela escuela en su conjunto. A este respec-to resulta esencial prestar atención al de-sarrollo de un compromiso colectivo delos maestros y al hecho de que éstos tra-bajen dentro de una comunidad profesio-nal. Ello puede contribuir positivamentea mejorar la propia práctica docente eincrementar el compromiso del maestrocon las situaciones actuales de trabajo,complejas y exigentes. Los maestros par-ticipantes en nuestro estudio señalaronque el trabajo de cooperación asistida porordenador puede resultar muy beneficio-so con este fin, siempre y cuando se cum-plan las condiciones antes mencionadas.Así, para terminar, instaurar procesosdecisorios escolares a través de debatesasistidos electrónicamente en los que par-ticipen maestros y directivos no sólo cons-tituirá una forma de incrementar la capa-cidad decisoria de una escuela, sino queademás permitirá reducir la cultura do-cente individualista.

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Experiencias de crea-ción de empresas encentros de formaciónprofesional vascos

1. Introducción. La forma-ción profesional en Espa-ña y en la ComunidadAutónoma Vasca

En la actualidad, el sistema de FormaciónProfesional en España se configura a par-tir de la Ley Orgánica de Ordenación delSistema Educativo (LOGSE, 1990). Me-diante esta Ley se regula el nuevo siste-ma de Formación Profesional en tres ni-veles: formación inicial/ reglada, forma-ción ocupacional y formación continua.La formación continua para los trabaja-dores se adscribe a la Administración la-boral y una parte sustancial de ella segestiona a través de la Fundación para laFormación Continua (FORCEM)(2), mien-tras que tanto la formación reglada, comola ocupacional para los trabajadoresdesempleados son competencia de laAdministración laboral estatal y de la au-tonómica (PEREZ ESPARREL, C., 2000).

La LOGSE ha supuesto la introducción deuna serie de reformas de gran relevanciaque tienen efectos notables sobre las en-señanzas de Formación Profesional. Laintegración de estos estudios en el siste-ma educativo queda reflejada en el gráfi-co 1:

Gráfico 1:Frente a la situación previa a la LOGSE,en la que se podía acceder a la Forma-ción Profesional con 14 años y sin habersuperado los ciclos de educación básicaprevios, en la actualidad la escolarizaciónobligatoria se ha extendido hasta los 16años y es necesario haber superado laEnseñanza Secundaria Obligatoria (ESO)

para acceder a la Formación Profesionalde Grado Medio. Para cursar la Forma-ción Profesional de Grado Superior, serequiere haber aprobado el Bachillerato.Estos mayores requerimientos formativoshan conllevado que la Formación Profe-sional se revalúe, y que a diferencia deépocas pasadas, ya no sea consideradacomo una enseñanza a la que acuden losalumnos menos preparados y que no de-sean continuar estudiando.

Mientras que en el curso 1995/96 un 82%de los alumnos españoles de FormaciónProfesional reglada no tenían ningún con-tacto con la empresa (CEDEFOP, 2001),la implantación progresiva de la LOGSEha conllevado la inclusión del móduloobligatorio “Formación en centros de Tra-bajo” (FCT), en todos los ciclos formativosde Grado Medio y Superior. Este móduloconlleva la realización de prácticas enempresas entre ocho y quince semanas,y ha supuesto un mayor acercamientoentre centros de formación y empresas,contribuyendo a una mayor inserción la-boral de los titulados profesionales.

En cuanto a la evolución del alumnado,los datos de matriculación de FormaciónProfesional en España distan mucho dela media europea, donde la FormaciónProfesional tiene un mayor volumen dealumnos que el Bachillerato. Frente apaíses como Alemania, Austria e Italia, conmás del 70% de los alumnos cursandoestudios profesionales, en España eseporcentaje se reduce al 33% (EURYDICE,2000), siendo mayoría el colectivo dealumnos que se decanta por el Bachille-rato y, posteriormente, por la Universi-dad. De hecho, sólo Irlanda y Portugal

Este artículo tiene como fi-nalidad analizar las expe-riencias desarrolladas parafomentar el espíritu em-prendedor y la creación deempresas por parte de losalumnos, en el ámbito con-creto de la Formación Pro-fesional del País Vasco. Eneste sentido, se profundizaen las mejores prácticasexistentes entre los centrosde la Comunidad AutónomaVasca, con el objetivo de di-fundir las experiencias ex-celentes a otros centros deformación europeos.

(1) Entendemos el espíritu emprende-dor como el ánimo y actitud favora-ble a emprender y a la creación deempresas.

(2) A partir de 1997 se constituye laFundación para la Formación Conti-nua Vasca (HOBETUZ), que gestionade forma independiente la formaciónde ocupados en la Comunidad Autó-noma Vasca.

Imanol BasterretxeaAna González

Aitziber OlasoloMaría SaizLola Simón

Universidad del País Vasco


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cuentan con un porcentaje de alumnosde Formación Profesional inferior al es-pañol (CEDEFOP, 2001).

La situación es similar en el País Vasco,lo cual ha generado una preocupacióncreciente sobre la adecuación del siste-ma formativo a las necesidades empresa-riales. Así, según la patronal vascaCONFEBASK faltan 18.000 profesionalesen el País Vasco, fundamentalmente titu-lados en Formación Profesional, mientrasque la oferta de licenciados universita-rios ha aumentado más rápidamente quela demanda y ha dado lugar a unos nive-les de paro elevados entre licenciadossuperiores (CONFEBASK, 2000; ARAUJOet al., 2001). Algunas investigaciones anivel del estado español inciden en lamisma problemática, señalando la exis-tencia de un fenómeno de “sobreeduca-ción” que conlleva altas tasas de paro yunas condiciones laborales de los licen-ciados españoles inferiores a las de loslicenciados europeos (ALBERT, C. et al.,2000, DOLADO, J. J. et. al., 2000; SÁEZ yREY, 2000; GARCÍA MONTALVO y MORA,2000).

La escasez de titulados en Formación Pro-fesional ha motivado un incremento enlos recursos dedicados a este tipo de for-mación por parte de las Administracio-nes Públicas, tanto a nivel estatal comoautonómico y local. Tanto el GobiernoCentral como el Gobierno Vasco y lasDiputaciones provinciales están realizan-do campañas publicitarias para atraer unmayor número de alumnos a estastitulaciones, y las asociaciones patrona-les también se han implicado en la pro-moción de estos estudios. En el País Vas-co, este esfuerzo conjunto ha conducidomás a un aumento cualitativo que cuanti-tativo de los alumnos. Así, en los últimostres años se ha reducido un 40% el nú-mero de alumnos en los ciclos medios,pero se ha producido un incremento del66% en las matriculaciones en los ciclossuperiores de Formación Profesional, queconcentran en la actualidad al 58% de losmás de 31.000 alumnos de FormaciónProfesional vascos. (EUSTAT. Estadísticade la Enseñanza).

Respecto a las titulaciones de FormaciónProfesional más demandadas por losalumnos, destacan las de Metal, Electrici-dad y Electrónica, Peluquería y Estética,

Gráfico 1:

Organigrama del Sistema Educativo.

Fuente: Departamento de Educación Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. http://www.euskadi.net/lanbidez/fp/organigrama_c.htm

y Sanitaria en el nivel de Grado Medio.En Formación Profesional de Grado Su-perior, las ramas de Administración, Me-tal, Electricidad y Electrónica e Informá-tica son las que cuentan con mayor volu-men de alumnos. El elevado número dealumnos en ramas técnicas como el me-tal, responde a la realidad del tejido em-presarial del País Vasco, con un elevadopeso relativo del sector industrial.

En relación con el estatus jurídico de loscentros de enseñanza de Formación Pro-fesional, en la Comunidad Autónoma Vas-ca los centros públicos superan en nú-mero a los privados. Sin embargo, la redprivada domina la escolarización en lostres territorios(3).

2. Objetivos y metodologíadel estudio

El presente artículo se enmarca dentro deun proyecto de investigación(4) cuyo ob-jetivo principal ha sido analizar la rela-

(3) Para una mayor profundización so-bre la Formación Profesional en Es-paña y el País Vasco ver (LOGSE,1990; PEREZ ESPARREL, C., 2000;ALONSO GARCÍA, M. A., 2000; GO-BIERNO VASCO, 1998, 2001;BASTERRETXEA et al., 2002; MINIS-TERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA YDEPORTE, 2002)

(4) Este proyecto ha sido subvencio-nado por el Departamento de Empleoy Formación de la Diputación Foralde Bizkaia, la empresa Dema-EnpresaGarapena y el Fondo Social Europeo,y sus resul tados se recogen enBASTERRETXEA et al (2002) Colabo-ración entre centros de FormaciónProfesional y empresas en la Comu-nidad Autónoma Vasca. Servicio Edi-torial de la UPV/EHU. Bilbao.

BachilleratoLogse

Selectividad

Universidad

Ciclo formativo deformación profesional

grado superior(De 1300 a 2000 horas, 76 títulos de Técnico Superior posibles)

Programas deiniciación profesional

grado superior(De 1000 a 1900 horas,

durante uno o dos cursos, obteniendo una certificación)

Ciclo formativo deformación profesional

grado medio(De 1300 a 2000 horas, 61 títulos de Técnico

posibles)

16 años

18 años

Alumnos que no superan

la ESO

Educación infantil

Educación primaria

0 años

6 años

12 años

Educación secundaria

obligatoria (ESO)

16 años

16 años

18 años


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ción entre centros de Formación Profe-sional y empresas en la ComunidadAutónoma Vasca. En el marco de esta in-vestigación, uno de los propósitos delequipo investigador ha sido estudiar lasexperiencias desarrolladas por distintoscentros para fomentar el espíritu empren-dedor y la creación de empresas entre susalumnos, profundizando en las mejoresprácticas existentes entre los centros delPaís Vasco.

Aun siendo numerosos los centros deFormación Profesional europeos que es-tán fomentando el espíritu empresarial yla creación de empresas, estas experien-cias rara vez quedan reflejadas en artí-culos o publicaciones científicas. Esta esla razón por la cual presentamos este ar-tículo en la creencia de que las experien-cias de creación de empresas en algunoscentros de Formación Profesional vascospueden ofrecer pautas y práct icastrasladables a otros centros de FormaciónProfesional europeos.

La bibliografía relativa a la creación deempresas en centros de formación es es-

casa, centrada casi exclusivamente enexperiencias universitarias, y consistentemayormente en publicaciones de ponen-cias de congresos y foros en los que pro-fesores y responsables de viveros univer-sitarios intercambian buenas prácticas(MENESES, J., 2001; RUBÍ, M., 2001;TORNATZKY et al., 2002; CHIESA, V. yPICCALUGA, A., 2000; LEICEAGA, X.,2001; LÓPEZ, J., 2001; ULLASTRES, C.,2001; MADRI+D, 2000). Algunos de losresultados de estas investigaciones sonfácilmente trasladables a los centros deFormación Profesional de nuestro entor-no, tal y como se recoge más adelante enalgunos casos analizados en este trabajo.Las principales líneas de investigación deestas publicaciones son las siguientes:

Obstáculos de investigadores y profeso-res como emprendedores (Tuominen, M.2000; Churchwell, T. L. 2000; de la Sota,D. 2000; Blanco, A., 2000; Meneses, J.2001).

Problemas de financiación de las nuevasempresas, captación de recursos financie-ros vía capital riesgo, o financiación de

Cuadro 1:

Centros de Formación Profesional que han colaborado en el estudio.

Centros pertenecientesa la Red Pública IKASLAN

Centros pertenecientesa la Red Privada HETEL

Sólo cuestionario:1. IES Barrutialde (Arratzu)2. Iurreta GLHB Institutua3. Instituto EFPS Fadura4. Mutrikuko Institutua5. Instituto Politécnico Easo6. Martuteneko BHI7. Donostiako Eraikuntzako Institutua8. IEFPS Bidasoa GBLHA9. Instituto Plaiaundi10. Herrnani Institutua11. RM Zuazola-Larraña BHI12. Don Bosco –RENTERIA13. UNI. Eibar-Ermua14. IES Hostelería de Gamarra15. IES. “Samaniego” La Guardia

Fuente: Elaboración propia

Entrevista y cuestionario:1. Instituto FP superior Nicolás Larburu

(Barakaldo)2. IEFPS Ategorri-Tartanga (Erandio).3. IMH –Elgoibar4. IEFPS- Usurbil5. IEFPS Mendizabala GLHBI

Sólo entrevista:1. Elorrieta2. San Jorge3. Emilio Campuzano

Sólo cuestionario:1. San Viator2. Zulaibar3. Zabalburu4. San José Obrero5. Lasalle

Entrevista y cuestionario:1. Lea –Artibai2. Txorierri3. Instituto Politécnico Jesús Obrero.4. Diocesanas5. Somorrostro6. Goierri

Sólo entrevista:1. Zumarraga.2. Escuela Politécnica Superior de

Mondragón.


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las nuevas empresas por parte de las pro-pias universidades (Sandelin, J. 2000;Numark, C. I., 2000; Churchwell, T. L.2000; Cullen, K. 2000, López, J., 2001;Ullastres, C., 2001; Tornatzky et al., 2002).

Infraestructuras, incubadoras, parques tec-nológicos, medios humanos, formativos yfinancieros de que disponen algunas uni-versidades, para el apoyo de iniciativasempresariales. (Sandelin, J. 2000; Cullen,K. 2000, Rubí, M., 2001; López, J., 2001;Ullastres, C., 2001; Tornatzky et al., 2002).

Uso de las asociaciones de la universidadcon empresas e instituciones del entor-no, para el establecimiento de redes quevinculen a investigadores, emprendedo-res, proveedores e inversores. (Numark,C. I., 2000; Sandelin, 2000; Tornatzky etal., 2002).

Importancia del liderazgo y la culturacorporativa de la universidad para el éxi-to o fracaso de distintos programas deapoyo a la creación de empresas. (de laSota, D., 2000, Meneses, J., 2001; Rubí,M., 2001; Tornatzky et al., 2002; Leiceaga,X., 2001; Ullastres, C., 2001).

Para llevar a cabo nuestra investigaciónhemos recogido la información relativa alas experiencias de creación de empresasen distintos centros, mediante la realiza-ción de un cuestionario(5) enviado a 72centros de Formación Profesional vas-cos(6), y a través de entrevistas semi-di-rectivas mantenidas con distintos direc-tores de centros(7). En total, han sido 36los centros de Formación Profesional quehan colaborado en el estudio, 23 de los53 centros públicos contactados, y 13 delos 19 privados.

Cuadro 1Los centros reflejados en el Cuadro 1 sedistribuyen geográficamente en las tresprovincias que conforman la ComunidadAutónoma Vasca: Bizkaia, Gipuzkoa yAraba (gráfico 2).

3. Apoyo a la creación deempresas por alumnos encentros de FP vascos.

En los últimos años, algunos centros deFormación Profesional han desarrolladodistintos programas para fomentar el espí-

Gráfico 2:

Comunidad Autónoma del País Vasco.

(5) Para la obtención de la informa-ción hemos utilizado un cuestionariode elaboración propia. Previamente,se realiza un pre-test del propio cues-tionario entre algunos de los destina-tarios, a fin de evaluar la idoneidaddel mismo y la relevancia de susitems. El modelo de la encuesta en-viada a los centros de formación seencuentra en e l Anexo I I deBasterretxea et al. (2002).

(6) De una población de 170 centrosde Formación Profesional existentesen la Comunidad del País Vasco seseleccionan 72 centros. El motivo desu elección es su integración en lasredes IKASLAN (red que engloba al82,15% de los alumnos matriculadosen los centros públicos de FormaciónProfesional) y a la red HETEL (red queintegra a los centros de iniciativa pri-vada más importantes, dónde se con-centra el 54,45% de los alumnos ma-triculados en los centros privados). Laelección de la muestra se hizo previaconsulta con responsables de laViceconsejería de Formación Profesio-nal y Educación Permanente del Go-bierno Vasco, quienes confirmaronque la muestra era representativa paralos objetivos del estudio. Según estay otras fuentes consultadas, las rela-ciones entre empresas y centros de

ritu empresarial de sus alumnos y apoyara éstos en el desarrollo de nuevos pro-yectos empresariales. Tal y como se pue-de ver en la siguiente tabla, de los direc-tores de centros encuestados y entrevis-tados, sólo tres afirman que la creaciónde empresas no es un objetivo del cen-tro. Casi la mitad de los centros se limitaa fomentar el espíritu emprendedor de losalumnos, cerca de un tercio cuenta conla ayuda de distintas agencias de desa-rrollo comarcal, asociaciones empresaria-les o instituciones dedicadas a la crea-ción de empresas, y seis centros cuentancon programas propios de creación deempresas.

Cuadro 2:El grado de desarrollo de estas experien-cias es muy distinto de unos centros aotros, y el resultado en número de em-presas creadas y sobre todo en calidadde dichas empresas (tamaño, empleo, fac-turación, consolidación de mercado) va-ría en función del rol, de la importanciay de los recursos que los centros confie-ren a los programas de autoempleo.


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su viabilidad, son dirigidos a las agenciase instituciones especializadas en el apo-yo a promotores empresariales(8). Éstasserán las que apoyen a los promotoresen el caso de que el proyecto empresa-rial siga adelante, y los centros de forma-ción no suelen conceder un apoyo siste-mático y significativo a las empresas na-cientes. Únicamente, en algunos casos secede a los alumnos una oficina a un pre-cio bajo, el uso temporal de algunas má-quinas u ordenadores y se les proporcio-na la tutoría de un profesor.

Entre los centros encuestados el 75 % selimita a la estrategia de sensibilizaciónmencionada -por sí mismos o con ayudade otras instituciones-, una estrategia queno da prácticamente lugar a la creaciónde empresas. De los 26 centros queenglobaríamos en esta categoría, sólo 3afirman que sus alumnos han creadoempresas en los últimos seis años: JesúsObrero (Araba), San Jorge (Bizkaia) yHernani Institutoa (Gipuzkoa). El centroSan Jorge de Santurce, en colaboracióncon la Fundación DEMA-Enpresa Gara-pena y otras instituciones, lleva a caboesta labor de ayuda a los promotoresmediante la realización del análisis deviabilidad del proyecto empresarial. Deesta manera, se han creado 12 empresaspequeñas de las cuales continúan con suactividad 7. Según datos facilitados porHernani Institutoa, sus alumnos han crea-do de 1995 a 2000, 17 empresas que hangenerado 56 puestos de trabajo.

A nuestro juicio, no se debería conside-rar como un aspecto negativo el hechode que no se haya creado ninguna em-presa en el 90% de los centros que optanpor esta vía de la sensibilización. Esto nosignifica que dichos programas de fomen-to del espíritu empresarial sean un fraca-so. Su eficacia y eficiencia no hay quemedirla en base a la creación inmediatade empresas, sino teniendo en cuenta unmayor número de indicadores a medio olargo plazo. En primer lugar, tal y comosubrayan algunos de los directores entre-vistados, el fomento de la cultura empren-dedora no sólo sería válido para aquellosque quieran optar por el autoempleo, sinoque repercutirá positivamente en la ca-pacidad de emprender e innovar de losalumnos en sus futuros puestos de traba-jo por cuenta ajena. Por otro lado, tal ycomo se refleja en ARAUJO et al. (2001),

Para una mejor comprensión de las dis-tintas experiencias de apoyo a la crea-ción de empresas, dividiremos éstas endos grupos: en el primero incluiremos lasexperiencias centradas en la sensibiliza-ción y fomento del espíritu emprendedor,que en algunos casos dan lugar a la crea-ción de pequeñas empresas; el segundoestará integrado por aquellas experienciasque han supuesto un mayor compromisodel centro con los alumnos promotores,y que han permitido crear más y mayoresempresas.

3.1. Actividades de sensibilización ycreación de microempresas.

La mayor parte de las actividades de apo-yo a la creación de empresas desarrolla-das en los centros de Formación Profe-sional se limitan a actividades de sensibi-lización y fomento de la cultura empren-dedora. Se trata de impulsar el espírituempresarial de los alumnos, mediantecharlas y cursos que imparten, bien pro-fesores del centro, miembros de agenciasde desarrollo, instituciones públicas liga-das a la creación de empresas, o bienasociaciones empresariales. Si como con-secuencia de estas actividades de sensi-bilización, los alumnos tienen inquietudpor crear una empresa o quieren estudiar

Cuadro 2:

Apoyo de los centros de Formación Profesional vas-cos a la creación de empresas por alumnos.

Frecuencia Porcentaje

Tenemos un programa propiode creación de empresas 6 17,1 %

Colaboramos con alguna agenciade desarrollo o institución especializadaen la creación de empresas 10 28,6 %

La creación de empresas no es un objetivoperseguido por nuestro centro 3 8,5 %

No creamos empresas pero fomentamosel espíritu emprendedor 16 45,7 %

Fuente: Elaboración propia en base a encuestas y entrevistas a directores de centros.

formación que queríamos evaluar(formación continua, formación ocu-pacional, formación bajo demanda,investigación, participación empresa-rial en órganos de gestión de los cen-tros, ayudas económicas o en maqui-naria a los centros, creación de em-presas,...), se centran casi exclusiva-mente en la muestra de 72 centros.

(7) La Entrevista semi-dirigida se harealizado en 8 centros públicos y 8centros privados, todos ellos de For-mación Profesional. También, se haentrevistado a los tres directores deIKASLAN así como al presidente deHETEL y a su antecesor en el cargo.

(8) A destacar los casos en los que lacolaboración es continua y habitualcomo el centro de Usurbil, con elCentro de Empresas e Innovación CEISAIOLAN, Diocesanas con la Asocia-ción de Jóvenes Empresarios VascosAJEBASK y con la agencia de desa-rrollo del Ayuntamiento de Vitoria,numerosos centros de Bizkaia conDEMA, el centro del Txorierri con unaempresa denominada I+D,...


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aunque los alumnos de Formación Profe-sional no materialicen una idea empresa-rial que han desarrollado en el aula, esprobable que las actitudes que se desa-rrollen en el centro favorables a la crea-ción de empresas, se traduzcan en nue-vas empresas en un futuro, cuando esospromotores sean más maduros. Esta mis-ma opinión es expresada por distintosdirectores de centros de Formación Pro-fesional entrevistados.

Los centros que han elegido esta vía deapoyo a la creación de empresas aducenfundamentalmente dos razones para nopasar a un estadio superior de colabora-ción y ayuda a los alumnos promotoresde empresas:

a) La inserción laboral de los alumnos deFormación Profesional en general es alta,lo cual supone una escasa vocación em-presarial.

b) Se desea evitar una duplicidad de losservicios de ayuda a emprendedores. Al-gunos centros no entienden que su labordeba ser la de agentes de desarrollo, du-plicando así los servicios de agencias quefuncionan bien en la actualidad.

En nuestra opinión, el hecho de que exis-tan agencias de desarrollo eficaces en elentorno de los centros no tendría que serun impedimento para que éstos asumanun rol más activo en el apoyo a iniciati-vas empresariales de los alumnos.

3.2. Empresas creadas con la “trac-ción” del centro de Formación Profe-sional y de las empresas del entorno.

Existe un grupo reducido de centros deformación que ha desarrollado programasde creación de empresas más allá del fo-mento del espíritu emprendedor, y queestán dando lugar al nacimiento de em-presas con una estructura y nivel de em-pleo inicial importantes. Estas serían lasexperiencias de los centros privados LeaArtibai y Somorrostro, y del centro públi-co Bidasoa, centros cuya localización geo-gráfica queda detallada en el gráfico 3:

Las experiencias de estos tres centros tie-nen muchas similitudes con algunas ex-periencias universitarias de creación deempresas. Los aspectos en común de lastres experiencias serían los siguientes:

Gráfico 3:

Localización de los centros de Formación ProfesionalSomorrostro, Lea Artibai y Bidasoa en la ComunidadAutónoma Vasca.

• La estrecha relación de los centros deformación con las empresas del entorno,relación que les permite detectar cualesson las necesidades insatisfechas y si exis-ten posibilidades de subcontratación. Así,muchos contactos iniciales con empresasclientes e incluso las ideas de negocio queluego han prosperado no han surgido delos propios promotores, sino del perso-nal del centro de formación(9).

• El apoyo a la creación de empresas essentido como un objetivo importante yestá sólidamente enraizado en la culturacorporativa de los centros. Si algunas in-vestigaciones destacan que las universi-dades exitosas en los programas de crea-ción de empresas entienden estos progra-mas como importantes, respetables y cen-trales a lo que es la universidad, (de laSota, D., 2000; Meneses, J., 2001; Rubí,M., 2001; Tornatzky et al., 2002; Leiceaga,X., 2001; Ullastres, C., 2001), podemosdecir lo mismo respecto a los centros deFormación Profesional de Lea Artibai,Somorrostro y Bidasoa.

• La tutorización, el apoyo y acompaña-miento prolongado a los promotores porparte de los profesionales del centro. Los

(9) El establecimiento de redes quevinculen a investigadores, emprende-dores, proveedores e inversores tam-bién es un factor considerado claveen las investigaciones sobre creaciónde empresas en universidades. Esteestablecimiento de redes es más fácilde conseguir si la universidad es muyactiva en distintas asociaciones conlas empresas e intituciones de su en-torno. (Numark, C. I., 2000; Sandelin,2000; Tornatzky et al., 2002). La dife-rencia principal respecto a los cen-tros de Formación Profesional queaquí se analizan, es que éstos usanestas redes para buscar ideas y clien-tes, mientras que las universidades lasutilizan prioritariamente para buscarfinanciación y para depurar y contras-tar la idea de negocio antes de lan-zarse al mercado.


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al desarrollo de nuevas actividades em-presariales se refleja incluso en la misióndel propio centro, donde se pone a unmismo nivel este objetivo y otros objeti-vos educativos (Lea Artibai Ikastetxea,2002).

A mediados de los noventa, se vislum-braba la creación de una Agencia de De-sarrollo Comarcal en Lea Artibai. Ante elfracaso de la iniciativa, la Escuela de For-mación Profesional impulsó una Funda-ción con la participación del Ayuntamien-to de Markina y otros ayuntamientos dela zona con el fin de apoyar la creaciónde empresas en la comarca.

Ciertos servicios que ofrece la Fundacióna los promotores empresariales son simi-lares a los que ofrecen otras institucio-nes: locales, luz y teléfono gratuitos, unabeca de 360 euros al mes a los promoto-res, orientación y tutoría, ... Las diferen-cias respecto a otras instituciones dedi-cadas a la promoción de empresas radi-can en las sinergias existentes entre laFundación y el centro de Formación Pro-fesional de Lea Artibai. La estrecha rela-ción de este centro con las empresas delentorno y la utilización de la infraestruc-tura y maquinaria del centro de forma-ción para esas nuevas actividades empre-sariales, permiten la creación y consoli-dación de empresas que por su tecnolo-gía y mercado, no podrían constituirse enuna agencia de desarrollo convencional.

“Es diferente a pasar por una Agencia, yaque si los promotores tienen un proyectotécnico, en nuestro centro disponen delmaterial y la maquinaria necesaria. Sobretodo, lo más valioso que tienen es la co-nexión con las empresas del entorno queson sus clientes potenciales. Esta es lamayor ventaja frente a una Agencia deDesarrollo.” (ARIZMENDI, M.)(13)

Hasta el momento se han constituido 5empresas, y en la actualidad son 9 las queestán en el vivero empresarial, con pro-yectos diversos como fabricación de mue-bles, catamaranes, inyección de plástico,moldes de prototipado rápido, aluminio,o derivados alimenticios de pescado(14).

Cuadro 3.El apoyo del centro de formación al de-sarrollo de nuevos proyectos empresaria-les sigue el proceso recogido en el cua-dro 4:

Cuadro 4.

centros de formación cuentan con perso-nal dedicado a la promoción de empre-sas y además apoyan con su equipa-miento, maquinaria e infraestructura a losalumnos promotores.

• Fomento del espíritu empresarial esta-bleciendo medios para que los alumnosdel centro puedan ver, aprender, valorare imitar a los ex-alumnos que están crean-do una empresa o la han creado conéxito.

• Aunque los sectores económicos pre-dominantes en las comarcas de influen-cia de los tres centros difieren considera-blemente, el entorno económico de lostres presenta ciertas debilidades que em-pujan a los centros a una política másactiva en el apoyo a nuevas empresas(10).Según TORNATZKY, et al. (2000), algosimilar sucede en las universidades esta-dounidenses(11).

3.2.1. La experiencia del centro de For-mación Profesional de Lea Artibai.

La Escuela Técnica de Lea-Art ibai(Bizkaia) es un centro con entidad decooperativa integral y sin ánimo de lu-cro. Además de impartir Formación Pro-fesional reglada, continua y ocupacional,imparte el Bachillerato y en los últimosaños ha comenzado a ofertar titulacionesuniversitarias. Desde la configuración deeste centro como cooperativa (año 1976)pertenece al Grupo Mondragón Corpora-ción Cooperativa (MCC). Este Grupo estáintegrado por más de 150 empresas y seha consolidado como la mayor corpora-ción industrial del País Vasco y la sépti-ma de España (Mondragón CorporaciónCooperativa, 2002). La relación de LeaArtibai con las empresas del entorno nose limita a las empresas de su corpora-ción, y se materializa en la imparticiónde un gran volumen de horas de forma-ción continua, en la prestación de servi-cios tecnológicos, en la participación dedistintas empresas en sus órganos de ges-tión y en la consecución de significativasayudas económicas de las empresas.

El apoyo a la creación de nuevas empre-sas con el apoyo de centros de forma-ción es parte clave de la cultura corpora-tiva de Mondragón Corporación Coope-rativa(12) y del centro de Lea Artibai. Laimportancia que se concede en Lea Artibai

(10) El entorno económico del centroSomorrostro se ha visto afectado porlas sucesivas crisis de las grandes in-dustrias del sector metalúrgico y na-val de la Margen Izquierda de Bilbao.En el caso del centro Bidasoa, ade-más de la crisis de algunas industriastradicionales del entorno, la desapa-rición de las fronteras europeas mo-tivó que también desaparecieran mu-chos puestos de trabajo ligados a ac-tividades aduaneras en los 90. Porúltimo en el caso de Lea Artibai, elfomento de nuevas empresas se en-tiende como una manera de pro-mocionar económicamente una co-marca débilmente industrializada.

(11) Exceptuando el caso de Stanford,aquellas universidades que sobresa-len en su contribución al desarrolloeconómico regional son estimuladaspor economías regionales o estatalesadversas.

(12) De hecho, la primera empresa deeste grupo empresarial fue creada en1956 por cinco alumnos procedentesde la Escuela Profesional, en la ac-tualidad la Escuela Politécnica Supe-rior de Mondragón, apoyados por sudirector D. José María Arizmendiar-reta. Otras empresas del grupo hansurgido posteriormente en colabora-ción con distintos centros formativosdel grupo.

(13) Entrevista el 16/07/2001 conMarkel Arizmendi, director de HETEL(red que integra los centros de ini-ciativa social), y responsable del vi-vero de empresas y de la ingenieríade Polímeros de Lea Artibai.

(14) Este es el único caso de los quehemos analizado en el que la pro-motora del proyecto es una profeso-ra del centro, algo que es más habi-tual en el ámbito universitario tenien-do en cuenta las experiencias que serelatan en distintas publicaciones y laimportancia que éstas conceden a losobstáculos de investigadores y profe-sores como emprendedores(Tuominen, M. 2000; Churchwell, T.L. 2000; de la Sota, D. 2000; Blanco,A., 2000; Meneses, J. 2001)


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Tal y como se observa en el cuadro 4, elproceso comienza y termina con medi-das de fomento del espíritu empresarialy la atracción de nuevos promotores. Ade-más de cursos de motivación-sensibiliza-ción(16) que también se imparten en lamayoría de los centros, se realiza un con-curso de ideas empresariales y se trasla-da a los alumnos información sobre losproyectos empresariales en marcha(17). Dehecho, en la última fase del proceso, lospromotores que han creado o están crean-do empresas en el centro se comprome-ten a fomentar la cultura empresarial enla Comarca.

Frente a la manifestación de muchos di-rectores de centros de Formación Profe-sional, por la cual es difícil motivar a losalumnos para que creen una empresacuando los niveles de ocupación son al-tos, en el centro de Lea Artibai conside-ran que las claves para lograr esta moti-vación están en la selección de alumnoscon un alto grado de creatividad(18), enreconducir su potencial hacia la creaciónde empresas, y en el estímulo de emula-ción que provocan sobre los alumnos lospromotores empresariales presentes en elcentro de formación.

“A lo largo del tiempo, encontramos unporcentaje de gente que es creativa, ne-cesita crear, puede ser creatividad a nivelcultural, social o empresarial, pero existegente que tiene esas cualidades. Si so-mos capaces de detectar a gente creativa,que trabaja a esos niveles y de encauzar-les por la vía de la creación de empresas,que vean que el centro les da posibilida-des para que sean creativos y creen unaempresa, estamos logrando el objetivo. Siel centro de formación actúa como farode atracción y sus alumnos más creativosven que otros jóvenes están desarrollan-do proyectos empresariales en el propiocentro, estamos favoreciendo el caminoa esos alumnos.” (Arizmendi, M.)(19)

También la segunda fase del proceso decreación de empresas recogido en el cua-dro 4 tiene una particularidad destacable.Lea Artibai mantiene acuerdos de colabo-ración con distintas empresas del entornopara la generación de ideas empresariales.Así, en algunas ocasiones la idea de nego-cio no ha surgido de los propios promoto-res, sino como una sugerencia del centro,debido a su relación con las empresas:

Cuadro 3:

Creación de empresas en el centro de Formación Pro-fesional de Lea Artibai.(15)

1998 1999 2000

Nº de empresas creadas 1 2 2

Nº de empleos generados 9 7 9

Fuente: Elaboración Propia

“El centro de Formación Profesional, man-tiene una relación casi diaria con las em-presas, a nivel de formación en el centrode trabajo, formación continua, serviciosa empresas,..etc. Esto posibilita una diná-mica de conocimiento mutuo, gracias ala cual se determinan segmentos y secto-res de posibles subcontrataciones porparte de las empresas. Partimos de la ideade que si el centro es dinámico, y poseeun alto conocimiento de las empresas, sepueden detectar nuevos segmentos deempleo y de producto.” (Arizmendi,M.)(20)

Un ejemplo claro de creación de empre-sas en base a necesidades detectadas porel centro entre compañías del entorno loconstituye una empresa de moldes parainyección de plástico presente en el vi-vero:

“A través de nuestra relación con empre-sas como Maier, Cicaucho, Alzola, se cal-culó que subcontrataban más de 12 mi-llones de euros anuales en moldes a Por-tugal. Se vio la posibilidad de crear unaempresa, pero un estudio indicaba queel punto más débil era la ausencia degente formada en moldes. El centro asu-mió este reto, impartimos una formaciónespecífica en moldes, pero la siguientebarrera era que no existía un grupo pro-motor empresarial. Tras realizar variasgestiones, hace tres años se creó un gru-po promotor con gente joven que estabatrabajando en otras empresas, e ilusiona-da con esta nueva idea empresarial. En laactualidad este grupo está formado pornueve o diez personas, y en el plazo deun año dejarán el vivero de empresas conun volumen anual de facturación deaproximadamente 180.000 euros.”(Arizmendi, M.)(21)

(15) En la actualidad son 9 las empre-sas presentes en el vivero del centrode FP de Lea Artibai

(16) El centro da un curso de auto-empleo a sus alumnos de 16 horas deduración, dedicando 2 horas a lamotivación y sensibilización , y elresto a definir los pasos a seguir enla definición de un proyecto empre-sarial. El centro ofrece un curso pa-recido aunque de una duración de 28horas, a promotores de fuera del cen-tro.

(17) Esta información se traslada me-diante la revista interna del centro,en las alulas, en los seminarios demotivación y sensibilización, y de unmodo informal mediante el contactodiario en el centro entre alumnos ypromotores.

(18) A este respecto, cabe señalar quealgunos centros de Formación Profe-sional de la red privada HETEL, handesarrollado y están implantando unprograma denominado “Sormen-Crea”para desarrollar la creatividad de losalumnos. Ver (BASTERRETXEA, et al.,2002)

(19) Op.cit

(20) Íbidem

(21) Íbidem


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Cabe destacar, que para el desarrollo deesta nueva empresa, el centro de LeaArtibai no ha recurrido a alumnos delcentro o recién titulados, sino a ex-alum-nos en activo, para que dejen sus pues-tos de trabajo y se conviertan en empre-sarios. Este perfil de empresarios coinci-de con el que representantes de la patro-nal vasca CONFEBASK y la vizcaínaCEBEK proponen como receptores de lasayudas a la creación de empresas (verARAUJO et al, 2001, p. 322). Distintas in-vestigaciones relativas al perfil de losempresarios, confirman que la experien-cia laboral de los promotores puede fa-

vorecer el éxito de las nuevas empresas.La experiencia laboral previa permite alos promotores adquirir conocimientostécnicos, habil idades comerciales yorganizativas, y establecer relaciones den-tro de la empresa en la que han trabaja-do, con sus clientes y proveedores. Estosconocimientos, habilidades y relacionesfavorecen y ayudan al promotor en latoma de decisiones empresariales (Codex,1998; de la Sota, 2000)

Esta relación con empresas del entornocon necesidades de subcontratación, per-mite que las nuevas empresas surjan parahacer frente a una necesidad real y conunos clientes iniciales importantes. Cuan-do la necesidad de subcontratar o el inte-rés de una empresa por contar con unproveedor en sus cercanías es grande,puede colaborar con el centro de Forma-ción Profesional y con los promotores enla puesta en marcha del proyecto empre-sarial. Por ejemplo, la empresa Maier,S.Coop ha llegado a facilitar alguna má-quina a promotores de empresas del cen-tro de Lea Artibai que posteriormente sehan convertido en sus proveedores. Ade-más estos promotores han realizado es-tancias de seis meses de duración en lapropia Maier S. Coop, logrando de estamanera un conocimiento profundo de lasnecesidades de su primera empresa clien-te(22).

Este tipo de empresas encaja en la con-cepción más pura de Spin-off, cumplién-dose los requisitos fundamentales defini-dos por la Unión Europea a través de laEBN (European BIC Network):

- creación de una nueva unidad de acti-vidad económica, surgiendo desde una omás unidades existentes.

- generación de una nueva actividad, biencreando un nuevo negocio autónomo, oactivando un nuevo producto o servicio.

- medidas de apoyo por parte de la orga-nización “madre”.

Frente a otras experiencias en las que unaempresa colabora en la creación de otra,subcontratándole alguna función o acti-vidad, las actividades de Spin-off impul-sadas en el centro de Lea Artibai en cola-boración con algunas empresas del en-torno, están suponiendo la realización de

Cuadro 4:

Proceso básico de desarrollo de los proyectos empre-sariales en Lea Artibai

1. Atraer promotores potenciales1.1. Dentro del propio Centro1.1.1. Curso de motivación-sensibilización1.1.2. Información regular sobre los proyectos empresariales1.1.3. Concurso de ideas empresariales1.2. Fuera del Centro1.2.1. Concurso de iniciativas empresariales1.2.2. Convocatoria de formación para emprendedores

2. Identificar ideas empresariales2.1. Formación en torno a pasos a dar para crear una empresa2.2. Acuerdos de colaboración con empresas

3. Definir la idea3.1. Recoger datos del promotor3.2. Descripción general de la idea

4. Decidir el tratamiento a dar a la idea4.1. Contraste con los criterios básicos para valorar una idea empresarial

5. Desarrollo de la idea5.1. Organización del proyecto5.2. Asesoramiento adaptado a las necesidades de la idea

6. Plan de Empresa6.1. Desarrollo de los contenidos básicos6.2. Asesoramiento adaptado al caso concreto6.3. Acuerdos de colaboración con BBK Gazte Lanbidean, BEAZ…

7. Compromisos a largo plazo7.1. En lo referente a la contratación del personal7.2. Compromiso para potenciar la cultura empresarial en la Comarca

Fuente: Centro de Formación Profesional de Lea Artibai.

(22) A este respecto cabe hacer algu-na analogía con experiencias univer-sitarias de creación de empresas comolas de la Universidad de Stanford. Paraeste caso, NUMARK, C. I. (2000), des-taca la importancia de algunas em-presas de Sillicon Valley como HP, alas que denomina “empresas ancla ode sustento” que han formado a nue-vos empresarios y han fomentado elespíritu emprendedor.


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nuevos productos y servicios en la co-marca, contribuyendo así a un desarrollolocal importante y a una generación deempleo mucho mayor que en los casossimples de subcontratación.

Durante el tiempo que los promotores nodeciden constituirse como empresa, es elcentro el que factura a través de una so-ciedad llamada “Insertec”. El dinero quese va generando por la actividad es cus-todiado por el centro hasta que los pro-motores consiguen crear su empresa.

Las empresas que se crean en el centroLea Artibai, cuentan con la ventaja añadi-da de que pueden hacer uso de las insta-laciones y de la maquinaria del propiocentro en su actividad productiva. Dadoslos elevados niveles de inversión queexigen algunas iniciativas empresariales,esta posibilidad de usar la infraestructuradel centro de formación supone un apo-yo clave para los promotores. Gracias ala protección y ayuda del centro, pue-den aplazar temporalmente la realizaciónde inversiones, trabajar para empresasutilizando la maquinaria del centro, yanalizar en profundidad la viabilidad realdel negocio, realizando un producto paraun cliente sin incurrir en excesivos ries-gos(23). Según los responsables del cen-tro de formación y del vivero empresa-rial, esta utilización de la maquinaria delcentro por parte de los promotores em-presariales, puede ser también ventajosapara la actividad formativa. Contribuyepositivamente en la medida en que ofre-ce posibilidades de prácticas, permite lle-var al aula distintos problemas técnicos yde gestión que esos promotores están en-contrando, para desarrollar la creatividadde los alumnos, y también para la apli-cación práctica de distintas asignaturas.

En Lea Artibai enfocan este apoyo a lacreación de empresas como una medidade promoción económica de la comarca,que aún cuenta con cerca de un 20% desu población ocupada dedicada a la agri-cultura y la pesca. La intención del cen-tro es generar 15 empresas hasta el 2006y contribuir así a fortalecer el tejido em-presarial de la zona a medio y largoplazo. Este fortalecimiento beneficiarátambien al centro, pues como se observaen la última fase del proceso recogido enel cuadro 4, las nuevas empresas asumenun compromiso a largo plazo para aco-

ger alumnos en prácticas y contratar per-sonal proveniente del centro.

El deseo de la Asociación de centros deFormación Profesional de iniciativa pri-vada HETEL es difundir esta experienciay otras como la del centro de formaciónde Somorrostro a otros centros, no sólode su asociación, sino también a centrospúblicos pertenecientes a la Red Integralde Centros de Formación Profesional deEuskadi(24). Muchos de los directores quehemos entrevistado, tanto de centros pú-blicos como privados, han visitado el cen-tro de Lea Artibai para conocer de prime-ra mano su experiencia, y las accionesde benchmarking están facilitando el in-tercambio, la imitación y adaptación deestas experiencias entre los centros.

3.2.2. La experiencia de creación deempresas en el centro de FormaciónProfesional de Somorrostro.

El centro de Formación Profesional deSomorrostro (Bizkaia), de iniciativa pri-vada, es un centro de gran dimensión,que atiende a más de 5.000 alumnos en-tre enseñanza reglada, formación conti-nua y ocupacional. Sus lazos con las em-presas del entorno son sólidos y nume-rosos. Así, además de impartir un granvolumen de horas de formación continua,ha creado dos sociedades (GEHILAN yLABORADOMO) para prestar diversosservicios a las empresas, y está creandouna fundación para posibilitar la partici-pación empresarial en los órganos degestión del centro.

El origen de las políticas de apoyo a lacreación de empresas en el centro deFormación Profesional de Somorrostro seencuentra en una visita a una experien-cia de creación de microempresas enTurín, organizada por la Diputación Foralde Bizkaia en 1992. Tras esta visita, elcentro opta por fomentar el espíritu em-prendedor y apoyar la creación de em-presas por parte de los alumnos:

“El espíritu emprendedor es un activo paracualquier sociedad. Si fomentamos eseespíritu, podemos conseguir que los alum-nos creen nuevas empresas, o bien queaquellos que se insertan en otras empre-sas lo hagan como personas emprende-doras. Además de fomentar ese espíritu,queremos apostar por la creación real de

(23) En la bibliografía analizada, sólohemos encontrado una referencia ex-presa a una política similar. Sería lade la Universidad de Stanford, dondese realiza un préstamo del equipa-miento cuando la universidad no loestá utilizando, pagando los promo-tores los costes operativos de dichoequipamiento (SANDELIN, J., 2000)

(24) La Red Integral de Centros de For-mación Profesional engloba aquelloscentros que ofrecen además de losciclos formativos, formación continuay ocupacional.


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empresas. Nos parece una apuesta y uncamino minoritario, porque la mayoría dela gente aspira a ser empleado de unaempresa, pero también es un salto cuali-tativo.” (RUIZ, M.)(25)

El programa de ayuda a los emprendedo-res que se sigue en Somorrostro, cuentacon la colaboración de distintas entida-des dedicadas a la promoción de empre-sas en Bizkaia (DEMA, Cámara de Comer-cio, CEDEMI y BBK Gaztelanbidean), ysegún los datos facilitados por la direc-ción del centro, en el período compren-dido entre 1995 y 2000 ha contribuido ala creación de una veintena de empresasy a la generación de 120 empleos.

La metodología que se sigue en el centrode Somorrostro para apoyar la creaciónde empresas consta de tres fases: motiva-ción, formación y lanzamiento.

1.- Motivación: En esta fase, se pretendefomentar el espíritu emprendedor, y paraello los alumnos pasan por cursos y char-las impartidos por empresarios, profesio-nales del centro o instituciones con lasque el centro tiene relación. Además deestas charlas, el centro convoca concur-sos de ideas empresariales e intenta quealumnos o ex-alumnos que han optadopor la vía del autoempleo también cuen-ten su experiencia, en la medida en queestas experiencias tienen un efectomotivador mayor. Tras esta fase de moti-vación, aproximadamente un 10% delalumnado está dispuesto a pasar a la si-guiente fase de formación.

En la actualidad, el centro de Somorrostroestá modificando en profundidad esta fasede motivación, para poner en funciona-miento a partir del curso 2002-2003 unalínea transversal denominada “Taller delempresario” para el fomento del espírituemprendedor desde edades tempranas:

“Nosotros no creemos que el espírituemprendedor haya que empezar a fomen-tarlo en el último curso de FormaciónProfesional o de la carrera universitaria.Creemos que hay que educar esa dimen-sión emprendedora de la persona desdela ESO (Educación Secundaria Obligato-ria). Tras conocer otras experiencias in-teresantes, hemos hecho un diseñocurricular en el que hay una metodologíapara ir educando el espíritu emprende-

dor de las personas, pero desde los 12-13años. Progresivamente, se trata de ir in-tensificando la formación para que cuan-do lleguen a los 20 años, sean personasemprendedoras que con la formación ycon los recursos necesarios, si quierenpuedan poner en marcha una idea em-presarial.” (RUIZ, M.)(26)

Este Taller del empresario” consiste en 18horas de formación, la elaboración y pues-ta en común de proyectos empresarialesy la maduración de una idea que podráser desarrollada en posteriores fasesformativas.

2.- Formación: Los alumnos que tras su-perar la fase de motivación quieren se-guir en el programa, reciben una forma-ción teórico-práctica, se realizan estudiosde viabilidad, estudios de mercado, unplan financiero,...etc.

“Al año venimos formando en torno a 50personas, y realizamos 12 ó 13 estudiosde viabilidad. En total se habrán hechoentre 80 y 100 estudios de viabilidad, yde las empresas que se han creado man-tienen su actividad alrededor de 14.”(RUIZ, M.)(27)

3.- Lanzamiento: Al igual que en otroscentros, la juventud y escasa experienciade los promotores motiva que la protec-ción que se les ofrece sea mayor que enotras instituciones. Además, la relación delcentro de formación con las empresas desu entorno facilita la labor comercial y elacceso a los primeros clientes de los pro-motores:

“Nosotros acompañamos entre tres y cin-co años a las empresas que surgen, quees algo que normalmente otras institucio-nes no hacen. Por acompañar entende-mos proporcionarles clientes, que poste-riormente ellos tendrán que ser capacesde mantener. Desde el propio centro in-tentamos facilitarles su primera cartera declientes entre las quinientas empresas conlas que tenemos una relación habitual.”(RUIZ, M.)(28)

Muchas de las ideas que han dado origena las empresas creadas en Somorrostro nohan surgido de los promotores, sino quehan sido sugerencias del propio centrode formación. Algunas de estas ideas hansido fruto de la relación del centro con

(25 ) Entrevista el 23/07/2001 con MikelRuiz, director del Centro de Forma-ción Profesional de Somorrostro.

(26) Íbidem.

(27) Íbidem

(28) Íbidem


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empresas e instituciones públicas del en-torno:

“Dentro de nuestra prospectiva formal einformal observamos que las grandes em-presas, las empresas tractoras, no van tan-to por la vía de contratar personal sino desubcontratar actividades. En nuestro en-torno, las tres grandes empresas tractorasson PETRONOR, el Puerto de Bilbao y laregasificadora IGCC. Estos proyectos, jun-to con el de animación sociocultural del“Bilbao turístico” que tenemos que crear ypotenciar, son los cuatro frentes tractoresde futuro.” (RUIZ, M.)(29)

Según la dirección del centro, la mayordificultad no estaría en la generación deideas, sino en encontrar alumnos quequieran asumir el riesgo de crear unaempresa:

“Tenemos que cambiar la mentalidad delos alumnos y esto es difícil. El equipode trabajo que se encarga de esto lo tie-ne como objetivo, pero les cuesta hacerentender a los alumnos que si se juntan 3ó 4 y forman una pequeña empresa van atener muchas más posibilidades, si sonbuenos profesionales, de que les subcon-traten e incluso, más estabilidad en elempleo que si van individualmente bus-cando trabajo.” (RUIZ, M.)(30)

3.2.3. La experiencia del centro de For-mación Profesional de Bidasoa dentrodel Programa URRATSBAT.

El centro de Formación Profesional deBidasoa, situado en Irun (Gipuzkoa), esun Instituto de titularidad pública queofrece formación reglada, así como for-mación continua y ocupacional. Este ins-tituto imparte ciclos formativos de GradoMedio y Superior en las ramas profesio-nales de: Fabricación Mecánica, Maderay Mueble, Electricidad-Electrónica y Edi-ficación y Obra Civil. Los vínculos quemantiene con su entorno empresarial sonmuy estrechos, fundamentalmente por loque se refiere a la impartición de forma-ción continua.

La cultura del centro también apoya eneste caso la creación de empresas porparte de sus alumnos, a pesar de que esteapoyo encuentre algunas dificultades aña-didas por el carácter público de este cen-tro de Formación Profesional. La primera

dificultad sería la menor flexibilidad la-boral que impide contratar personalespecíficamente dedicado al fomento denuevas iniciativas empresariales, un pro-blema que se presenta también en el casode que un centro público quiera dedicar-se a la investigación o a la prestación deservicios a empresas.

Además, los centros públicos pueden en-contrar más obstáculos que los centrosprivados para llevar a cabo algunas ac-ciones. Así, experiencias como las delcentro privado de Lea Artibai, en la quelos promotores realizan su actividad em-presarial utilizando el equipamiento delcentro, y donde es el propio centro elque factura mientras los promotores nose constituyen como empresa, serían másdifíciles de llevar a cabo en un centropúblico.

Ante las dificultades especiales con lasque se enfrentan estos centros, el Depar-tamento de Educación del Gobierno Vas-co ha desarrollado el programa “URRATS-BAT”, con el fin de impulsar empresasdesde los centros de Formación Profesio-nal públicos con alumnos que han termi-nado los ciclos formativos. En este pro-grama colaboran distintos centros perte-necientes a la red pública IKASLAN: laescuela de Bidasoa, Tolosa, Bergara yUsurbil en Gipuzkoa, Barakaldo y Erandioen Bizkaia, y Mendizabala en Araba. Paraayudar a los promotores de estos centroshay una metodología estándar definida yuna persona dedicada a este fin. Cadacentro pretende formar dos grupos con3-4 alumnos cada uno al año. Durante elúltimo trimestre, estos alumnos pasan poruna fase de motivación y generación deideas empresariales, el programa “UR-RATSBAT” y los centros de formaciónprestan su apoyo con una infraestructurade locales y soporte técnico a los promo-tores durante el tiempo que estudian sisu proyecto es viable, y se pretende quetranscurrido un año se constituyan y con-soliden esas microempresas.

De todas las experiencias de creación deempresas por parte de alumnos que hansurgido de URRATSBAT, conviene resal-tar la del centro de Bidasoa, no por lacreación de un gran número de empre-sas, sino por el alto volumen de empleogenerado en las tres iniciativas empresa-riales que ha impulsado.

(29) Íbidem

(30) Íbidem


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Al igual que en los casos analizados delos centros de Somorrostro y Lea Artibai,la tracción del centro de Formación Pro-fesional de Bidasoa y de las empresas delentorno es la base sobre la que se asien-tan estos proyectos empresariales. Unabuena muestra de esto lo constituye laempresa creada en 2000 para trabajar parala empresa fabricante de muebles de co-cina “XEY”:

“El objetivo de los siete carpinteros eracrear una empresa para montar mueblesde cocina. La escuela habló con MueblesXEY para crear esta empresa. XEY los hacogido y los ha formado durante unoscuantos meses enseñándoles los están-dares de calidad que exige, qué quiereen el acabado,.... Luego se constituyeroncomo comunidad de bienes y empezarona trabajar para XEY montando cocinas enmuchos bloques de pisos de distintas ciu-dades de España.” (MUJIKA, I.)(31)

Ante la dificultad para motivar a los alum-nos para que creen empresas en profe-siones con pleno empleo, la dirección delcentro de Bidasoa considera difícil la ta-rea, y al igual que los otros dos centrosanalizados confía en el poder de emula-ción que ejercen los promotores exitosossobre el resto de los alumnos. Así, el éxi-to de experiencias anteriores, puede ofre-cer argumentos para convencer a nuevospromotores:

“Prácticamente el 100% de los alumnosse coloca después de realizar las prácti-cas en empresas. Esto hace difícil que losalumnos quieran crear una empresa, ycomo en el caso mencionado de los quemontan muebles de XEY, estar dispues-tos a trabajar durante tres meses recibien-do formación en la empresa cliente sinremunerar. El éxito que están teniendo, yel hecho de que durante estos últimosmeses cada uno de estos trabajadores estéganando entre 3.000 y 3.600 euros al mes,cantidad muy superior a la que obtendríanpor cuenta ajena, es un argumento quepodemos usar con otros alumnos.” (IRU-RETAGOIENA, J.I.)(32)

El recurso al Spin-off o la colaboracióncon empresas existentes para crear nue-vas empresas tiene grandes ventajas, taly como se ha reflejado en las distintasexperiencias analizadas, pero dependerde un solo cliente también supone un

grave riesgo para la nueva empresa. Enel caso de la empresa creada en Bidasoa,este problema se agravaba por la exigen-cia de exclusividad realizada por XEY:

“Inicialmente XEY exigió fidelidad a estaempresa. XEY decía que había invertidomucho en la formación de estos siete pro-motores, que había dedicado a sus mejo-res profesionales en esta formación, y noles permitía colocar cocinas de otros fa-bricantes. Con el tiempo esta exigenciase ha relajado.”(IRURETAGOIENA, J.I.)(33)

En otra de las iniciativas empresarialesimpulsadas por el centro de Bidasoa, an-tes de que existiera “URRATSBAT”, el pro-pio centro detectó una oportunidad denegocio, generó la idea empresarial y or-ganizó un curso de formación ocupacio-nal con el fin de que desempleados de lacomarca pudieran autoemplearse:

“Observamos que muchos de los sofásque se venden en las grandes superficiesse fabricaban en Andalucía, y nos plan-teamos que se podían fabricar tambiénaquí. Organizamos un curso para para-dos de la zona. Seis de los alumnos, al-gunos muy mayores y con pocas posibi-lidades de encontrar empleo, montaronuna cooperativa, Tapicerías Txingudi, yse fueron orientando a la fabricación desofás a medida, sobre todo para yates ybarcos, y tuvieron éxito. Han ido crecien-do y han surgido otras dos empresas deesa empresa inicial, ocupando ahora a 22personas.”(Iruretagoiena, J.I.)(34)

A estas dos empresas cabría añadir unatercera creada a finales de 2001, GEOTOP,formada por cuatro alumnos, que ofreceservicios de geodesia y topografía y querecientemente ha recibido uno de los tresgalardones del “Premio Joven Emprende-dor del País Vasco” concedido por la Aso-ciación de Jóvenes Empresarios Vascos,AJEBASK. El centro de Bidasoa apoya esteproyecto y otros que están en estudio,con el asesoramiento de sus profesiona-les, y poniendo las instalaciones y mate-rial del centro a disposición de los pro-motores durante un año.

4. Conclusiones

1.- El grado de desarrollo de los progra-mas de apoyo a la creación de empresas

(31) Entrevista el 26/07/2001 con IñakiMujika, director del centro de forma-ción profesional de Usurbil y de laasociac ión de centros públ icosIKASLAN GIPÚZKOA.

(32) Entrevista telefónica el 10/02/2002con Jose Ignacio Iruretagoiena, direc-tor del centro de formación profesio-nal de Bidasoa.

(33) Íbidem

(34) Íbidem


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es muy distinto en los diferentes centrosestudiados, y el resultado en número deempresas creadas y sobre todo en cali-dad de dichas empresas (tamaño, empleo,facturación, consolidación de mercado)varía en función del rol, importancia yrecursos que los centros confieren a losprogramas de autoempleo.

2.- Aunque el fomento del espíritu em-presarial no conduzca a la creación deempresas en la mayoría de los centros deFormación Profesional estudiados, estefomento puede generar otros beneficios.Por un lado, el fomento de la culturaemprendedora tendrá a buen seguro unreflejo positivo en la capacidad de em-prender e innovar de los alumnos en susfuturos puestos de trabajo por cuenta aje-na, y, por otro, aunque los alumnos deFormación Profesional no materialicenuna idea empresarial que han desarrolla-do en el aula, es probable que las actitu-des favorables a la creación de empresasque desarrollen se traduzcan en nuevasempresas en un futuro, cuando esos pro-motores sean más maduros.

3.- El factor más importante para fomen-tar el espíritu empresarial es el estableci-miento de medios para que los alumnosdel centro puedan ver, aprender, valorare imitar a los ex-alumnos que están crean-do una empresa o la han creado con éxi-to. El efecto motivador de estas experien-cias cercanas es mayor que el que ejer-cen las vías usadas por la mayoría de loscentros estudiados para fomentar la cul-tura emprendedora: clases o conferenciasimpartidas por profesores, miembros deagencias de desarrollo, instituciones pú-blicas ligadas a la creación de empresas,o asociaciones empresariales.

4.- Las infraestructuras, incubadoras deempresas o los programas de formaciónpara emprendedores, pueden ser y sonfácilmente copiados por otros centros deformación. En cambio, algunos factoresque en nuestra opinión son más impor-tantes para explicar el éxito de las inicia-tivas estudiadas, son mucho más difícilesde imitar. Estos factores serían el estable-cimiento de redes con empresas e insti-tuciones que sirvan de apoyo a las nue-vas iniciativas, y la creación de una cul-tura favorable al emprendizaje entre pro-fesores, administradores y alumnos delcentro de formación.

5.- Las experiencias de centros como LeaArtibai, Somorrostro o Bidasoa demues-tran que es posible lanzar proyectos em-presariales generadores de numerosospuestos de trabajo y riqueza, apoyandoestos proyectos en el equipamiento e in-fraestructura de los centros de FormaciónProfesional y en la estrecha relación deéstos con las empresas del entorno. El usodel equipamiento del centro permite quelos promotores analicen la viabilidad deproyectos industriales, sin incurrir inicial-mente en inversiones costosas y arriesga-das. La relación de los centros con lasempresas permite detectar necesidadesempresariales insatisfechas y posibilida-des de subcontratación, de manera quelas nuevas empresas surgen para hacerfrente a una necesidad real y con unosclientes iniciales importantes. Creemosque estas experiencias pueden servir debase para otros centros de Formación Pro-fesional y universidades interesados enfomentar la creación de empresas.

6.- El perfil de los estudiantes de Forma-ción Profesional reglada no es el másadecuado para impulsar nuevas empre-sas, debido a su juventud y a su escasaexperiencia. Además, el alto nivel deinserción laboral de los titulados profe-sionales convierte en una tarea difícil lamotivación para el autoempleo. Aunquealgunas experiencias demuestran que esposible lograr esta motivación y conse-guir que alumnos jóvenes creen empre-sas, varios centros entrevistados abren conéxito su oferta de apoyo a emprendedo-res de mayor edad, fundamentalmenteexalumnos del centro con experiencialaboral, o alumnos de formación ocupa-cional. Esta apertura a promotores demayor edad sería recomendable tambiénen los programas universitarios de apoyoa emprendedores.

Cuadro 5:

Creación de empresas en el centro de Bidasoa.

1997 2000 2001

Nº de empresas creadas 1 1 1

Nº de empleos generados 22 7 4

Fuente: Elaboración propia.


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7.- Aquellos centros de Formación Pro-fesional en los que exista un grupo dealumnos con un perfil inadecuado paragestionar una empresa, pero con unaidea viable de negocio, pueden impul-sar una nueva empresa y faciltar el em-pleo de estos alumnos recurriendo a losejemplos de algunas universidades comoGlasgow, Stanford, Chicago o Barcelo-na. Cuando un miembro de estas uni-versidades tiene una buena idea empre-sarial, pero carece de habilidades degestión, la universidad apoya la creaciónde la empresa pero contratando a unequipo gestor.

8.- Creemos particularmente interesanteexportar las experiencias de Spin-off de-sarrolladas en algunos centros estudiados.Si bien estas experiencias se han realiza-do en colaboración con empresas en ex-pansión y creando nuevos productos yservicios, la literatura de Spin-off indicaque iniciativas de este tipo, pero con unperfil más defensivo, pueden ser apropia-das en empresas en crisis. Como alterna-tiva al despido de muchos profesionalesaltamente capacitados y con larga expe-riencia en distintos sectores actualmente

en crisis, las instituciones públicas queapoyan la creación de empresas, junto conlos centros de formación y las empresasafectadas, podrían impulsar programaspara incentivar y motivar la creación deempresas por parte de estos profesiona-les.

9.- Algunos programas de apoyo a la crea-ción de empresas en centros de Forma-ción Profesional, como el programaURRATSBAT del Gobierno Vasco, apoyanprioritariamente a los promotores de es-pecialidades con una mayor dificultad deinserción laboral. Creemos que este en-foque no es el más adecuado y que elfomento y apoyo a nuevas iniciativasempresariales debe basarse en el poten-cial de mercado y capacidad de crearempresas fuertes y competitivas, y no sóloen el apoyo a promotores con baja posi-bilidad de encontrar empleo por cuentaajena. Si los centros quieren apostar real-mente por el autoempleo y prestigiar lacreación de empresas entre los alumnos,no creemos conveniente presentar esta víacomo una opción prioritaria para losalumnos de especialidades con bajo ni-vel de inserción laboral.

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Dificultades y perspec-tivas para la formaciónprofesional en África –Experiencias deMISEREOR

ThomasGerhards

Misereor

Las observaciones, experiencias y pers-pectivas recopiladas en este artículo tie-nen por tema el ámbito de la enseñanzaprofesional en África, desde el punto devista de un organismo de ayuda pertene-ciente a la iglesia católica alemana. Paratodas las iglesias cristianas, la enseñanzaprofesional ha desempeñado una impor-tante función desde el comienzo de lalabor misionera en África, y continúa ha-ciéndolo. Las iglesias cristianas fueron lasprimeras que llevaron la enseñanza esco-lar a África. La influencia de los paíseseuropeos y de sus misioneros sobre elsistema de enseñanza profesional africa-no durante el período colonial es visibleaún y produce frecuentes problemas enla actualidad: los misioneros francesesaportaron la lengua y la historia de supaís, los estilos decorativos y las profe-siones francesas; los británicos llevaronsus uniformes escolares y los exámenesde la London City and Gilds, las herra-mientas y la tecnología británicas; las con-gregaciones religiosas alemanas implan-taron oficios, tecnologías y métodos deconstrucción alemanes. Gran Bretaña yFrancia llegaron a implantar directamen-te su sistema de formación profesional enÁfrica. La adaptación postcolonial de es-tos sistemas a las necesidades de la so-ciedad y la economía africanas sigue exi-giendo esfuerzos aún hoy. Hasta ahora,las iglesias cristianas mantienen un papelfundamental dentro de la oferta de ense-ñanza profesional en África. En Tanzania,por ejemplo, las iglesias cristianas impar-ten dentro de sus instituciones el 31% dela formación profesional nacional (Voca-tional Education Training Authority,1999). En Camerún, la proporción supo-ne cerca del 13% (Winterstein, 1989).

1. La opción de la ense-ñanza no formal porMISEREOR

MISEREOR debe su fundación en 1958 ala Conferencia Episcopal Católica Alema-na, que decidió crearla como agencia“contra el hambre y las enfermedades enel mundo”. El organismo tiene por fincooperar asociativamente con todas laspersonas de buena voluntad para promo-ver el desarrollo y combatir la pobreza aescala mundial, liberar a las personas dela injusticia, practicar la solidaridad conlos pobres y los perseguidos, y ayudar acrear “Un solo mundo”. La ayuda queMISEREOR proporciona debe estimular yapoyar la autoayuda, y abrir la puerta auna mejora sostenible en las condicionesde vida de las personas más pobres.

En opinión de MISEREOR, la enseñanzao el aprendizaje tienen lugar tanto den-tro como fuera del sistema escolar. Divi-dimos la educación en formal, no formale informal(1). MISEREOR considera quelos tipos de educación formal, como porejemplo la enseñanza escolar, son respon-sabilidad fundamental de los estados. Laeducación informal es bastante importanteen África, aunque es frecuente ignorarlaen los debates académicos; tiene lugarcotidianamente dentro de familias, comu-nidades, empresas o medios de comuni-cación. La educación no formal e infor-mal cobra mucha importancia en el casode los grupos destinatarios pobres: en casitodos los países africanos, la mayoría delos jóvenes no pueden acceder a la ense-ñanza profesional de tipo formal porqueabandonan prematuramente la escuela y

La formación profesional deÁfrica afronta una crisis: hadejado de ser un método garan-tizado para obtener ingresos yconseguir empleo. Las institu-ciones de formación profesio-nal africanas no llegan real-mente a la población pobre,con frecuencia no imparten laformación que el mercado detrabajo requiere, son incapacesde ofrecer oportunidadesformativas a la mayoría de lajuventud de África y no cubrensus costes operativos, pues lassubvenciones públicas sonmuy raras. Se han puesto enpráctica algunos métodos pro-metedores, como muestra elejemplo del centro católico deformación profesional CTAP deChad: de conformidad con elprincipio de subsidiariedad,que el autor sugiere como prin-cipio básico para la formaciónprofesional, el CTAP ofrece unaformación alterna en coopera-ción con empresas privadas delámbito local. Insiste en losaprendizajes informales y fun-ciona como suministrador deservicios y apoyo a las empre-sas locales. Su gestión de tipoempresarial permite cubrir lamayoría de sus costes de ope-ración. Las instituciones de for-mación profesional gestiona-das por la iglesia deben re-orientarse desde una forma-ción centrada en la oferta ha-cia otra centrada en la deman-da, que en lugar de proporcio-nar certificados asegure ingre-sos y empleo para los jóvenesde África.


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tras ello no se les permite reemprenderuna formación profes ional regular(Lohmar-Kuhnle, 1994, p.131). En Tan-zania, por ejemplo, un 33% de los alum-nos que acceden a la escuela primaria noconsigue llegar hasta el nivel VII, tan sóloun 16% pasa a la escuela secundaria, y asu vez la mayoría no consigue acabar ésta(Vocational Education Training Autho-rity, 1998, p.3).

Así pues, MISEREOR -como agencia pre-ocupada por los pobres- trabaja con laeducación no formal (MISEREOR, 2002).Mientras que los currículos de alcancenacional no pueden adaptarse adecuada-mente a las diferentes circunstancias lo-cales africanas, la enseñanza no formal sípuede amoldarse a las necesidades loca-les, y resul ta f lexible en cuanto ametodologías, idiomas regionales, objeti-vos, condiciones de admisión, horarios,ubicación y edades de acceso. La ense-ñanza profesional de carácter no formalllega mejor a la población pobre o vulne-rable, a los parados o a los jóvenes afec-tados por las guerras. Ofrece una oportu-nidad a los millones de personas queabandonan prematuramente la educaciónescolar en África.

2. El método de los cen-tros de formación profe-sional (CFP)

La enseñanza profesional en proyectosimpulsados por la iglesia suele llevarse acabo fundamentalmente en los denomina-dos “centros de formación profesional”.Resulta útil analizar el modelo educativodel “centro de formación profesional”, muydifundido en África: sea cual sea el nom-bre exacto que reciba en cada caso, nosreferimos a una instalación con talleres,oficinas y aulas, casi siempre bien prote-gida del exterior por un muro o una verja.La variedad con “servicio completo” inclu-ye residencias para alumnos y docentes,una cocina, un refectorio y dormitorios.De 20 a 500 alumnos jóvenes pasan entre3 y 4 años de su vida en estos centros.Tienen acceso a un centro de este tipo ti-tulados de la enseñanza primaria o secun-daria, y jóvenes que han abandonado laescuela. Estos entornos protegidos formancon éxito a sus alumnos para aprobar unexamen y obtener un certificado; una vez

logrado dicho certificado, los antiguos es-tudiantes o alumnos pasan al mercado detrabajo. El “centro” ha cumplido su tarea ycontinuará admitiendo en sus cursos anuevos solicitantes de acceso. Si alguienpregunta por el éxito de la formación pro-porcionada se le contestará indicando lacifra total de alumnos que han finalizadoésta y obtenido el certificado final, o bienel Director procederá a mostrar algunosejemplos de trabajos realizados. Pero sialguien insiste en preguntar qué ha sidode los antiguos alumnos, se producirá uncierto embarazo: le dirán que se sabe dedos que trabajan en tal sitio, y otros tresque se han quedado en el “centro” comoinstructores, pero que por desgracia no haydatos sobre los demás. Normalmente nose realizan estudios de itinerarios, ni esta-dísticas sobre el paradero de los antiguosalumnos.

Hace veinte años, la idea de los centrosde formación profesional tuvo éxito enÁfrica: acabada esta formación, una granparte de los alumnos encontraba empleoen la industria, en la administración pú-blica o en las instituciones de la iglesia.La demanda era alta, los centros forma-tivos no interferían con los mercados lo-cales sino que contribuían a financiar suscostes de funcionamiento. Era frecuenteque el estado participase en la remunera-ción de los docentes.

Sobre todo en las zonas rurales y las ciu-dades de tamaño pequeño o medio, lasituación ha cambiado radicalmente: cadavez resulta más difícil encontrar un tra-bajo en el sector formal: en los últimosaños han surgido dentro de África másempleos en microempresas que en el con-junto del sector industrial formal. Es cadavez más raro que un antiguo alumno deun “centro de formación profesional” en-cuentre empleo. Programas formativos ycondiciones de la formación ya no estánadaptados a la realidad del mercado detrabajo africano. Los centros de formaciónprofesional eran idóneos para formar atrabajadores cualificados con destino enla industria, pero no tanto para formar alos jóvenes en el autoempleo o la crea-ción de PYMEs o microempresas.

De hecho, resulta necesario reconocer queel modelo de formación profesional quetuvo éxito en el pasado debe adaptarsehoy en día a las nuevas circunstancias.

(1) Educación formal: currículos delsistema escolar oficialmente recono-cidos en todo un país, p.e. los de losinstitutos de formación técnica. Edu-cación no formal: currículos adapta-dos localmente, complementarios alsistema escolar oficial. Educación in-formal: formación no sistemática,aprendizaje por la práctica, formaciónen el trabajo, sin titulación ni regla-mentaciones.


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3. La crisis de la formaciónprofesional en África

En este contexto, la UNESCO ha diferen-ciado entre crisis de costes, crisis derelevancia y crisis de igualdad (Grierson,1997, p.11 y sig.):

3.1. Crisis de igualdad

Los programas de formación profesionalsuelen ser de difícil acceso, particularmen-te para las personas más pobres y lasmujeres. El idioma de la enseñanza, losmétodos formativos “de pizarra” la largaduración de los cursos, las matrículas yla edad suelen constituir con frecuenciabarreras para el acceso de personas mar-ginadas. ¿Cómo puede una familia pobrepagarse el lujo de enviar a sus jóvenesmás inteligentes y capacitados a un insti-tuto técnico o un centro formativo du-rante varios años, pagando incluso porello, si no hay una garantía de empleoposterior? La formación profesional des-tinada a los más pobres tiene que ser dis-tinta. A pesar de que los programasformativos suelen estar financiados poragencias de ayuda a los pobres, desdehace años la buena reputación de las ins-tituciones formativas ha provocado quehaya muchos aspirantes a la formación, yello hace que los niveles educativos seincrementen, pues la escuela puede ele-gir a los aspirantes con las mejorescualificaciones de acceso. Personas declase media, maestros y funcionarios delugares lejanos están dispuestos a enviara sus hijos, y aceptan matrículas más al-tas. Con bastante frecuencia, el resultadode todo ello es que los pobres dejan detener acceso a la formación.

3.2. Crisis de relevancia

Hay una disparidad creciente entre la for-mación que ofrecen los CFP y las capaci-dades necesarias para la vida laboral. Asis-tí a un ejemplo drástico en la R.D. deCongo: a cientos de millas de toda ciu-dad, en una zona muy rural, había unpequeño pueblo sin red eléctrica en cienmillas alrededor; me topé allí con unaescuelita secundaria que formaba….enelectricidad. Se trataba de formación teó-rica (“de pizarra”), sin práctica alguna.Una formación que no daba la más míni-ma oportunidad de encontrar empleo en

esa región, y lo peor de todo: familiasmuy pobres que aceptaban el pago dematrículas relativamente altas, esperandoconseguir una vida mejor para sus hijos.Esa escuela secundaria no “formaba”: pro-ducía jóvenes ilustrados y parados.

Si analizamos las profesiones que impar-ten en África las instituciones de ense-ñanza profesional encontraremos que casitodos los centros se concentran en unascuantas capacidades, como albañilería,carpintería, metales o confección. ¿Sonéstas las profesiones relevantes para eldesarrollo moderno? En ocasiones, elmercado de trabajo para estas profesio-nes se encuentra completamente satura-do. Por otra parte, puede haber necesi-dad de profesiones cualificadas en secto-res no convencionales, como artes gráfi-cas, reparación y mantenimiento de bom-bas de agua, fontanería, conducción deautomóviles, reparación de bicicletas,energía solar, reparación de equipos deTV/vídeo/ofimática, aire acondicionado,servicios de seguridad y otros. El númerode campos formativos posibles y relevan-tes parece mucho mayor.

Otro problema aparece si se examina lasituación demográfica de África, con su43% de la población por debajo de los 15años (Europa: 18%). En el Áfr icasubsahariana, tan sólo el grupo de jóve-nes de 10 a 19 años representa ya un23,7% de la población total (NacionesUnidas, Perspectivas Mundiales de Pobla-ción, 1999). El problema de la relevanciapara los CFP es que sólo un parteinfinitesimal de los millones de jóvenesque pasan todos los años a los mercadosde trabajo africanos ha tenido acceso aun centro de formación profesional. Esabsolutamente necesario reconocer quela mayoría de la juventud africana, y es-pecialmente los pobres, no reciben suformación en instituciones de enseñanzaprofesional sino sobre todo “en la prácti-ca”.

3.3. Crisis de costes

La enseñanza profesional en los centrosde formación profesional es bastante cara:los costes de infraestructuras, equipos,instalaciones, personal y gastos genera-les son relativamente altos. En los últi-mos años, estos costes se incrementarona causa de los elevados índices de aban-


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donos, la escasa contratación de forma-dos y la infrautilización de instalacionesformativas. Puede hablarse de un ciclovital típico para un CFP: los primeros añosson prometedores, los edificios están bienequipados y en buen estado, el centroposee una excelente reputación y un per-sonal motivado. Pero, tras la financiacióninicial del proyecto, la mayoría de los CFPtiene que hacer frente a sus propios cos-tes de operación mediante el pago dematrículas, su propia producción o lassubvenciones estatales. En este momen-to, la maquinaria comienza a desgastar-se, y las herramientas de mano se pier-den, se rompen o se quedan anticuadas.Los edificios precisan rápidamente man-tenimiento, pero no hay dinero para ello.Casi todos los estados africanos tienenlimitaciones presupuestarias, y el apoyopúblico a centros educativos impulsadospor la iglesia se ha interrumpido hacemucho. Dado que las agencias de ayudarechazan subvencionar sus propios cos-tes de operación de manera permanente-no tienen fondos para hacerlo-, seincrementan las matrículas, y los pobresdejan de tener acceso. Los ingresos pro-cedentes de la producción del centro o laventa de servicios podrían -con buenagestión- compensar los costes operativos,pero en general no las costosas instala-ciones que habrán de reponerse algún día.De esta manera, son muchos los CFP quesufren, con una antigüedad de 15 a 20años, graves problemas de financiación.

4. El principiode la subsidiariedad

Como hemos expuesto, el sistema de laformación profesional en África atraviesauna crisis: la educación ha dejado de sergarantía del empleo. El sistema educati-vo no llega a los pobres ni imparte lascapacidades que el mercado de trabajosolicita. Es incapaz de ofrecer una forma-ción profesional a la mayoría de la juven-tud, los presupuestos públicos no tienenfondos y las agencias de ayuda no po-seen reservas para compensar esta lagu-na. Por otro lado, en algunos países afri-canos existen proyectos y experienciasprometedores que podrían ayudar a su-perar las dificultades mencionadas. A esterespecto, pondré como ejemplo funda-mental la subsidiariedad.

La enseñanza social de la Iglesia Católicacomprende un principio básico: el de lasubsidiariedad. ¿Qué significa esto? Que siuna persona puede cumplir una tarea has-ta un cierto punto, debe hacerlo. Sólocuando una o varias personas sean inca-paces de actuar por sí solas, debe recurrirsea la ayuda o los servicios públicos. Unejemplo muy sencillo: quien desee apren-der a utilizar un martillo puede intentarlopor sí mismo, preguntar a sus padres uobservar como lo hacen otras personas,pero no necesita pedir un curso de forma-ción o una ayuda pública. En la escuelaprofesional, podrá aprender los diferentestipos de clavos o la forma de construir te-jados, algo que no se aprende en casa. Laenseñanza social católica afirma que todoser humano y también todo grupo socialde seres humanos tienen el deber y elderecho de hacer lo que puedan hacer enfunción de sus capacidades. La comuni-dad y el estado tan sólo tienen la obliga-ción de ayudar cuando estas personas ogrupos sociales sean incapaces de resol-ver el problema por sus propios medios.El papel del estado y de las estructuraspúblicas sería por tanto de apoyo, “subsi-diario”, respetando la libertad y el talentode las personas. Así pues, las institucionesde formación profesional deben apoyar lasactividades y esferas de competencias yaexistentes, sin sustituirlas ni omitirlas. Entérminos de desarrollo, hablamos del prin-cipio de “ayuda a la autoayuda”. El princi-pio de subsidiariedad es democrático yparticipativo, y promueve la descentraliza-ción (Steinich, 1997, p. 47-57).

Desde mi punto de vista, la subsidiariedaddebiera ser el principio rector de la ense-ñanza profesional en África. Veamos lasimplicaciones para los problemas deigualdad, relevancia y costes?

5. Subsidiariedad y forma-ción cooperativa: la expe-riencia de los CTAP

La siguiente experiencia recogida enChad(2) es un ejemplo de programa sub-sidiario y cooperativo de formación pro-fes ional , apoyado por MISEREOR(Misereor, 2001):

La ciudad de N’Djamena registra nume-rosos jóvenes sin empleo que en su ma-

(2) El texto siguiente se ha redactadoutilizando los informes anuales delCTAP, presentaciones y otros docu-mentos de esta institución formativa,y a partir de las impresiones recogi-das en visitas personales del autor.


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yoría no han finalizado la educación es-colar. No existen instituciones adecuadasque les ofrezcan una oportunidad vital.Esta situación condujo a los Hermanos dela Escuela Cristiana, de la diócesis católi-ca de N’Djamena, a la creación del CTAP(“Centro Técnico de Aprendizaje y Per-feccionamiento”). El CTAP ayuda a susaprendices a obtener las capacidades pro-fesionales y prácticas necesarias para lavida activa, promueve el autoempleo yofrece apoyo a la creación de micro-empresas. Surgió en 1985 a iniciativa delos Hermanos de la Escuela Cristiana yofrece hoy oportunidades formativas para95 aprendices en los siguientes ramos:mecánica de automóviles, instalacioneseléctricas y de energía solar, soldadura,fontanería, mantenimiento audiovisual,climatización e informática. Para accederal CTAP, el aprendiz debe cumplir doscondiciones: un año de experiencia la-boral práctica en la profesión correspon-diente, y una plaza para él en un tallerprivado de la ciudad. Esto significa queel programa se centra en realidad en losaprendices o trabajadores informales delas microempresas de N’Djamena. La for-mación dura dos años, se lleva a cabo entalleres privados y a la vez en el centroformativo: los alumnos del CTAP pasantres días a la semana en el centro de for-mación y otros tres días en talleres priva-dos de la ciudad.

El CTAP proporciona también formaciónde perfeccionamiento a sus antiguosalumnos, para ayudarles a mejorar capa-cidades y aprender nuevas técnicas. Ofre-ce programas de seguimiento, serviciosde asesoramiento a la creación de em-presas, presta herramientas, organiza cla-ses de perfeccionamiento para maestroso dueños de talleres y reparte ofertas detrabajo entre antiguos aprendices a cam-bio de una suscripción. Empresas y ONGspueden pedir al CTAP que organice cur-sos breves para cubrir necesidades con-cretas de su personal técnico, si se hacencargo de la totalidad de los costes corres-pondientes.

Entrevista al antiguo alumno NamanMahamat:

“Asistí en el CTAP a una formación enconstrucción y electricidad solar durantedos años. Hoy poseo mi propio taller,

realizo instalaciones eléctricas y vendoinstalaciones solares, de telecomunicacióne hidráulicas comunales para pueblos.”

Pregunta: “¿Recibió algún préstamo delCTAP?”

“No. Pude levantar mi propio negocio gra-cias a algunos trabajos menores de repa-ración hechos por mí en la ciudad. ElCTAP me subcontrata algunos de sus tra-bajos. Todo esto me ayudó a crear mipropia empresa. En la actualidad soy re-presentante de una compañía francesaque suministra y vende en N’Djamenaequipos solares. Ya he instalado muchosde ellos, y también sistemas de hidráuli-ca para pueblos.”

Entrevista al antiguo alumno Elie:

¿Recurren al CTAP en caso de problemastécnicos?

Elie: Si, lo hacemos. Dentro de su pro-grama de acompañamiento, recurrimos alcorrespondiente departamento del CTAP,quien nos envía el instructor adecuadopara un problema concreto.

¿Subcontrata el CTAP a su taller algunode sus pedidos? ¿En qué ámbitos?

Elie: Si, para trabajos de refrigeración,aire acondicionado y electricidad.

¿Podría darnos algún detalle sobre traba-jos típicos que su taller hace en nombredel CTAP?

Elie: Algunos trabajos de mantenimien-to eléctrico y refrigeración para el Insti-tuto Africano de Desarrollo Económico ySocial, INADES en N’Djamena. El mismotipo de trabajo para el Lycée Sacre-Coeur(una escuela secundaria). El departamentode acompañamiento nos envía un instruc-tor para garantizar que el acabado tienenivel profesional. Este instructor efectúaa veces un trabajo activo.

¿Por qué insiste el CTAP en acompañarsu labor?

Elie: Bueno, nos ha formado el CTAP yquieren estar seguros de que hacemosbien el trabajo. A fin de cuentas, los con-tratistas son ellos.


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Como técnicos, ¿Se sienten cómodos cuan-do el CTAP acompaña sus actividades?

Elie: ¡Por supuesto!. La tecnología es unproceso que evoluciona continuamente.Las actividades de acompañamiento delCTAP son para nosotros muy importan-tes.

En la actualidad, la mayor parte de los520 jóvenes que han acabado su forma-ción en el CTAP han conseguido un em-pleo. Unos 35 operan sus propias empre-sas, otros han creado cooperativas paraconseguir mejores contratos, y algunoshan optado por trabajar en empresas pri-vadas. Existen informaciones sobre para-deros de antiguos alumnos. Excepto encasos de enfermedad, no se producenabandonos de la formación, y hay colade aspirantes para matricularse. El CTAPlogra cubrir del 65% al 80% de sus costesoperativos a través de sus propios ingre-sos. En el curso 2000-2001 el Centro for-mó a 95 jóvenes de ambos sexos y prestóformación de perfeccionamiento a otras207 personas, impartiendo en total unconjunto de 19.210 horas lectivas. Las ta-sas de matriculación son razonables, por-que los aprendices pueden percibir algúningreso durante su período formativo. ElCTAP adapta continuamente su formacióna las necesidades actuales. Por ejemplo,decidieron que el mercado se había he-cho difícil para la fontanería y procedie-ron a cambiar el programa. Debido a lasbuenas perspectivas de empleo, en 2003el CTAP ha comenzado a formar en infor-mática, mantenimiento de instalaciones deoficina, hostelería y restauración. En re-conocimiento del éxito alcanzado, se hadesignado al Director del CTAP miembrodel Instituto nacional de la formación pro-fesional FONAP.

Entrevista con El Hadj Ousmane J.Kollo(Director Técnico del NOVOTEL enN’Djamena)

¿Cómo se convirtió Ud. en Director Técni-co del NOVOTEL?

Mi título inicial era fontanero de instala-ciones sanitarias, y después pasé a la ins-trucción. En la década del setenta, antesde la guerra civil, estudié en el Centrode Formación Profesional y de Perfeccio-namiento (CFPP), una entidad estatal. La

escuela resultó destruida en 1979, duran-te la guerra civil, y no volvió a alzarse.En aquella época todos los que salían delinstituto encontraban directamente unempleo y acababan trabajando para lasgrandes compañías del Chad. Pero hoyen día estas empresas apenas buscan yapersonal, y como artesano es necesariocuidar de sí mismo, buscar clientes y lu-char toda la vida como pequeño empre-sario. La situación de los jóvenes es mu-cho más difícil hoy.

¿Qué opinión le merece la enseñanza delCTAP?

El CTAP es la única institución formativaprofesional que mantiene contacto consus titulados, que los visita en sus luga-res de trabajo y les forma a través de unsistema dual. Es un método muy buenoque permite preparar al alumno para lapráctica de la mejor manera posible. Así,para nosotros fue un placer contratar a laseñora Masinga como electricista una vezterminada su formación en el CTAP.

¿Cuál ha sido su experiencia con un elec-tricista femenino?

Muy buen. Estoy muy satisfecho de tenera la señora Masinga en la plantilla, y noexiste problema alguno para que seanuestro electricista aun siendo mujer.

El CTAP también ofrece cursos de progra-mas de “prolongación”. ¿Qué necesidadespercibe al respecto?

Los cursos de prolongación son cada vezmás importantes, porque la tecnologíacambia cada vez más rápido. Las cosasaprendidas hace 25 años ya no bastan, ylos conocimientos que un joven obtengahoy no serán suficientes mañana paraapoyar su supervivencia. Por ello, es ne-cesario perfeccionar continuamente lapropia formación.

Se considera al Chad un país musulmán,y el CTAP está operado por hermanos cató-licos…

Algunos quieren dividir nuestro país ennorte y sur, este y oeste; dicen que el nortetiene nómadas y el sur granjeros, que haycristianos y musulmanes, que no puedenconvivir juntos… Pero son problemas fic-ticios: esto lo dicen quienes quieren divi-


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dirnos. En la actualidad todos somos her-manos y hermanas. Lo importante es ha-cer algo y tener confianza en Dios. Todapersona debe vivir su fe como le plazca yde la forma correcta para él.

Conversación entre Th. Gerhards –cooperante de MISEREOR- con el Sr. Kollorealizada en N’Djamena, noviembre 1999

6. Enseñanzas extraídassobre los problemas deigualdad, relevancia y cos-tes

6.1. Un nuevo indicador de efectivi-dad: el empleo y el autoempleo

La UNESCO ha analizado la crisis derelevancia, y ha señalado que buena par-te de la enseñanza profesional que seimparte no es muy relevante para el mer-cado de trabajo actual. En lugar de cen-trarse en el número de alumnos queaprueban un examen, el objetivo princi-pal de las instituciones de formación pro-fesional debiera ser el índice de empleoreal. Una formación orientada al empleoreal requiere transformar tanto estructu-ras institucionales como métodos forma-tivos, y reclama ante todo una sólida co-operación con el sector empresarial. Enuna situación en la que los índices dedesempleo en África ascienden hasta el80%, el empleo o el autoempleo debie-ran convertirse en el indicador principalque revela una formación profesional conéxito. Al igual que el CTAP, toda institu-ción de formación profesional en Áfricadebiera conocer perfectamente el desti-no de sus antiguos alumnos. Los mejoresindicadores para controlar la orientaciónal mercado -y por tanto el éxito de unprograma de formación profesional- sonlas estadísticas de colocación o los estu-dios de i t inerar ios profes ionales .MISEREOR ha creado en 2002 las deno-minadas “estadísticas de itinerarios” comoindicador clave para todos sus proyectosde formación profesional radicados enÁfrica.

6.2. Reforzar los aprendizajes infor-males

En su análisis sobre la cuestión de la igual-dad, la UNESCO llegó a la conclusión de

que el acceso a programas de formaciónprofesional sólo es posible para una mi-noría y resulta difícil para los pobres. Sa-bemos que las instituciones públicas deÁfrica no van a ser desde luego capacesde ofrecer formación tradicional a losmillones de jóvenes que pasarán al mer-cado de trabajo en los próximos años.Conocemos también que millones demuchachos y muchachas africanos obtie-nen su formación profesional a través deun “aprendizaje informal”, esto es, apren-den “en la práctica”. Hemos de admitirque este tipo de aprendizaje informal sepresta en ocasiones al abuso, que la cali-dad formativa es bastante baja y que lainnovación y las nuevas tecnologías ape-nas tienen cabida en él. La importanciade la denominada “instrucción informalen la empresa” ha merecido durante mu-cho tiempo el desprecio, las críticas y elolvido de instituciones formativas, univer-sidades, gobiernos e iglesias.

La subsidiariedad en este contexto signi-fica que las instituciones operativas deformación profesional pudieran ofrecerclases complementarias para aprendices“informales” o trabajadores, del tipo delas que ofrece el CTAP del Chad. Estasinstituciones o centros de FP apoyaríanasí la enseñanza informal existente en laactualidad. Los centros formativos podríanintentar reforzar de esta manera la cali-dad del trabajo en las microempresas,ofreciendo programas cooperativos deformación que evitasen la explotación yel abuso de la mano de obra barata quesignifican los aprendices. Un instituto téc-nico podría por su parte ofrecer forma-ción técnica, comercial o pedagógica alos propietarios de talleres y pequeñasempresas que admitiesen y asumieran laformación de aprendices.

6.3. Diseño flexible de los cursos

Es frecuente que los jóvenes no tengan nila paciencia ni los fondos necesarios paraingresar en una formación relativamentecara de 3 o 4 años de duración, si ésta noles ofrece a cambio una garantía de em-pleo. Al igual que el CTAP de Chad, otrasinstituciones formativas africanas han co-sechado buenas experiencias con la ofer-ta de cursos breves a la medida de lasnecesidades del mercado de trabajo. Estoscursos son más económicos que un pro-grama de 4 años y resultan bastante efica-


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ces para conseguir empleo al alumno. Laspersonas pobres pueden costearse la ma-trícula y tienen interés por participar.

Estas formaciones son breves, se impar-ten en el idioma local, están organizadasde forma flexible en cuanto a ubicacióny tiempo, pero aún son pocos los institu-tos técnicos o centros formativos que lasofrecen organizadas como cursos vesper-tinos, nocturnos o de sábado. Es eviden-te que las condiciones formativas debenadaptarse lo más posible a la futura vidalaboral, pero ¿quién imparte formaciónprofesional en una aldea, un taller priva-do, en la calle o bajo un árbol, es decir,en los lugares donde suelen trabajar lospobres de África? Si una persona asiste aun curso impartido en un aula agradableo en un taller bien equipado, ¿cómo apli-car después sus nuevos conocimientos,cuando vuelva a la calle? Los resultadosson muy estimulantes cuando la forma-ción tiene lugar allí donde los pobres vi-ven y trabajan (Gerhards, 1997, p.18-19).

6.4 La necesidad de una formaciónprofesional cooperativa

Como el ejemplo del CTAP muestra, unavía prometedora es la cooperación entreun centro formativo y el sector empresa-rial (p.e. el colectivo solicitante del pro-ducto formativo, compuesto por perso-nas cualificadas). La oferta y la demanda,es decir la institución formativa y los fu-turos empleadores de alumnos, se reúnenpara diseñar colectivamente la formaciónprofesional necesaria (Lohmar-Kuhnle,1994, p.149 y sig.). En esta cooperación,la institución formativa adopta un papelsubsidiario. Apoya las necesidades delsector empresarial para encontrar perso-nal y trabajadores cualificados. La ense-ñanza cooperativa puede realizarse a di-ferentes escalas, p.e. organización deprácticas temporales o formaciones inter-nas en empresas, reuniones periódicascon representantes de empresas, repre-sentación activa del sector empresarial enla dirección del centro formativo, opera-ción conjunta de programas formativos,planificación, realización y evaluaciónconjuntas de formaciones para dueños deempresas, trabajadores o aprendices enmicroempresas o PYMEs.

La experiencia de MISEREOR indica quelos programas de formación profesional

cooperativa son una fórmula correcta paragenerar empleo y autoempleo: estos pro-gramas permiten implantar nuevas tecno-logías dentro del sector empresarial; seorientan a la demanda, son menos carosy combinan la formación profesional conla promoción de microempresas, al ofre-cer servicios de desarrollo empresarial. Laformación profesional cooperativa no sig-nifica transferir un modelo ya ensayado ycomprobado en otro lugar (por ejemplo,el sistema dual alemán) a otro país o pro-yecto: se trata simplemente de vincularla oferta y la demanda en el mercado dela formación profesional, para reducir fi-nanciaciones erróneas y evitar la satura-ción del mercado.

Ello implica que los centros tradicionalesde formación profesional -si desean pro-porcionar una formación relevante- tie-nen que establecer vínculos con el sectorempresarial local. Han de incorporar re-presentantes de las empresas interesadasa la planificación, realización, control yevaluación de sus actividades de FP. Losrepresentantes de las empresas puedenllegar incluso a elegir a los alumnos, y aformar una comisión que realice exáme-nes no formales al término de la forma-ción.

Con un método cooperativo y subsidia-rio de este tipo, los centros de FP setransforman en “centros de apoyo a laempresa”. Los buenos contactos creadoscon los empresarios locales proporciona-rán rápidamente informaciones sobre lasreales necesidades formativas y sobre unmercado saturado o en florecimiento. Lasempresas, sean formales o informales,explicarán sus deseos en cuanto a altacalidad de la formación. Las institucionesse adaptarán o reorientarán sus progra-mas formativos, y el sector empresarialtendrá mayor interés en contratar a losformados y contribuir a la formación eco-nómicamente.

6.5 Nuevas oportunidades para el sec-tor de servicios

En el pasado, las instituciones formativasrelacionadas con la iglesia centraban sulabor sobre todo en el sector productivo.Si bien la producción se encuentra enaumento a escala planetaria, el númerode trabajadores del sector productivo nocrece de la misma manera, debido a la


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implantación de mejores maquinarias ylogísticas. En África, una silla de jardínimportada y fabricada industrialmente enplástico cuesta en nuestros días menosque una silla de madera bien ensambla-da por un artesano local. La globalizaciónde la producción industrial en serie con-tinuará intensificándose, y el artesano lo-cal apenas podrá competir con el produc-to industrial. Por un lado, se incrementael índice de paro entre los trabajadoresno cualificados en la industria, y por otrose observa una demanda creciente de ser-vicios eficaces en ámbitos como transpor-te, reparación, mantenimiento, informa-ción y comunicación. Este sector del mer-cado de trabajo está floreciendo, y es di-fícil sustituir a su personal con máquinasautomáticas (¿le gustaría al lector que supeluquero fuera una máquina?). Haceaños, las iglesias descuidaron claramenteestas modernas profesiones del sector deservicios. ¿Por qué las institucionesformativas no comienzan a ofrecer for-mación profesional para vigilantes, guar-dias de seguridad, agencias funerarias,guías turísticos, conductores, cuidado deniños, agencias de teléfonos, agentes deventas, servicios estéticos, guardafincas,cuidado doméstico, restauración, logística,gestión de la información, y todo tipo deservicios de desarrollo empresarial? ElCTAP ya ofrece formaciones para el sec-tor de servicios, p.e. cursos de manteni-miento para instalaciones audiovisualesy de oficinas.

6.6. La formación para el autoempleo

Son hombres y mujeres dinámicos y em-prendedores, y no el estado o las agen-cias de desarrollo, quienes crean los nue-vos empleos. En una situación donde elnivel de empleo público disminuye y elvolumen de empresas existente no au-menta, la única posibilidad para impul-sar el empleo es promover la creación deempresas. Millones de parados en buscade ingresos han comenzado a estableceren África actividades de supervivencia enlas calles, vendiendo cualquier cosa uofreciendo sus servicios. Este sector emer-gente de la microempresa se encuentraen aumento en todos los rincones de Áfri-ca. Los centros de formación profesionalque formaban a trabajadores industrialesde manera convencional no debieran ig-norar este importante sector generador deempleos. La OIT estima que el 90% de

los nuevos empleos creados en Áfricacorresponden a este sector informal,semiformal o formal de la microempresa.La enseñanza profesional debiera apoyary consolidar este sector emergente e im-portante de la economía africana, paraque una actividad de supervivencia pue-da convertirse un día en una micro-empresa oficialmente registrada y con al-gunos empleados. La formación en espí-ritu emprendedor no debiera iniciarse enel momento en el que alguien pasa alparo: los programas existentes debieranintegrar formación en espíritu emprende-dor, gestión de empresas, contabilidadetc., con el objetivo de fomentar la men-talidad y la actuación empresariales.

Por otra parte, es necesario aceptar queno todos los jóvenes parados tienen elpotencial de crear una empresa. Una for-mación de tres años de duración no bas-ta para batirse con éxito en la dura víahacia el autoempleo. Es también obvioque habrá quien precise varios años deexperiencia profesional en un sector an-tes de arrancar su propia empresa. Pero,¿dónde conseguir ésta? Incluso quienesencuentran empleo afrontan muchas difi-cultades y acusan la falta del entorno pro-tector y de las condiciones de trabajo delcentro formativo. Como muestra el ejem-plo del CTAP, ya hay experiencias pro-metedoras de implantación de activida-des de acompañamiento y prácticas la-borales en centros de formación profe-sional.

6.7. La necesidad de métodos forma-tivos orientados a las competencias

La enseñanza profesional va mucho másallá de la instrucción de unas cuantas ca-pacidades: persigue el desarrollo integralde una persona, de su cuerpo y su alma,sus talentos y sus valores éticos. Las igle-sias cristianas siempre han consideradola formación profesional un proceso dedesarrollo personal. La simple memoriza-ción de hechos, datos, números, normasy conocimientos técnicos no basta comopreparación a la vida laboral de hoy. Losmétodos formativos centrados exclusiva-mente en la memorización están anticua-dos y debieran por ello abandonarse. Tie-ne más importancia capacitar a las perso-nas para actuar autónomamente en unaempresa, lo que requiere nuevos méto-dos de formación. Se han obtenido algu-


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nos resultados estimulantes con métodosde aprendizaje activo, como es el casodel “The Best Game” (El mejor juego), ela-borado en Sudáfrica por la agencia aso-ciada de MISEREOR Triple Trust (http://www.tto.org.za), o el método CEFE, de-sarrollado y difundido por la sociedadalemana GTZ (http://www.cefe.gtz.de).

Un problema fundamental de nuestra eraes que tenemos que formar a jóvenes paratecnologías aún por inventarse. En unmundo en plena transformación, ¿cómopueden preparar los instructores o maes-tros a los jóvenes para una realidad queni siquiera llegamos a imaginar? (véase laentrevista al Sr. Kollo); ¿quién se imagi-naba hace 20 años los interesantes mer-cados formativos de la informática,telefonía móvil, gestión de residuos oenergías renovables? En la actualidad, unapersona debe ser capaz de trabajar enequipo, decidir, tratar positivamente aclientes, comercializar, gestionar conflic-tos, analizar problemas, realizar financia-ciones, aceptar riesgos, comunicarse, etc.Se presta mucha atención a estas “com-petencias clave” en todas partes: basta conleer las ofertas de trabajo en los periódi-cos.

6.8. Las escuelas-internado: caras einhibidoras

Las instalaciones de alojamiento en lasescuelas impiden evolucionar hacia insti-tuciones de formación profes ionalsostenibles. La historia de las escuelas-internado en África se remonta a la épo-ca de las escuelas de catequización, cuan-do la iglesia quería aislar a los aspirantesde sus familias paganas y sumergirlos enla vida cristiana, acostumbrándoles a losvalores y el comportamiento de las so-ciedades del Norte. En este sentido esinteresante comprobar que, aún hoy, lasfamilias africanas en situación desahoga-da siguen enviando encantadas a sus hi-jos a internados técnicos católicos o pro-testantes en el interior del país, aceptan-do incluso pagar tasas muy altas de ma-triculación. Las instituciones de formaciónprofesional que desean trabajar para lospobres tienen problemas con las escue-las-internados, debido a sus elevados cos-tes operativos. Según la experiencia deMISEREOR, los centros de formación pro-fesional para pobres jamás podrán finan-ciar instalaciones de alojamiento a partir

de sus propios ingresos obtenido a tra-vés de la producción o las matrículas. Escierto que los jóvenes “vulnerables” pue-den requerir un entorno protector en al-gunos casos. Los “Hogares infantiles/ju-veniles” precisan una fuerte subvenciónexterior, pero funcionan mejor como en-tidad separada de la institución formativa,que envía a los niños a diferentes centrosde formación en función de su talento.Por ejemplo, el CTAP recibe aprendicesenviados por centros de beneficencia perosin ofrecerles alojamiento propio. Única-mente en áreas profundamente rurales,con largos recorridos hasta el hogar fa-miliar, puede considerarse la instalaciónde dormitorios como un compromiso, silos alumnos aprendices preparan sus pro-pios alimentos. Las instituciones de for-mación profesional con pensión comple-ta y problemas financieros debieran ana-lizar vías para reducir o evitar este siste-ma en el futuro, a fin de conseguir unasostenibilidad financiera.

6.9. Utilizar las instalaciones forma-tivas al cien por cien

¿Compraría un empresario un torno paradejarlo sin utilizar? ¿O un peluquero unpar de tijeras para no darles uso? Trashaber visitado numerosos centros de for-mación profesional en África, debo criti-car la gran frecuencia con que he vistoinstalaciones y maquinarias infrautilizadas.En ocasiones tienen más aspecto de exhi-bición o de museo polvoriento que deútiles de trabajo. Dado que la formaciónprofesional es cara y a largo plazo nopuede contar con subvenciones públicaso de las agencias de ayuda, es importan-te pensar en buenas estrategias que per-mitan por una parte reducir costes eincrementen por otra los ingresos loca-les, utilizando las herramientas, la maqui-naria y los conocimientos técnicos paraproducir y para generar ingresos. A me-nudo, los centros de FP africanos y enparticular los institutos técnicos se vacíandurante las vacaciones escolares, duran-te las primeras o últimas horas de la tar-de y durante los sábados. Sería factibleutilizar las instalaciones existentes demejor manera, ofreciendo por ejemplocursos informales o clases vespertinaspara destinatarios pobres, organizando laformación práctica en dos o tres turnos obien ofreciendo servic ios para lasmicroempresas de la vecindad. Las insta-


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laciones en los talleres, los vehículos, lamaquinaria, los equipos de oficina, ge-neradores, edificios y solares de un cen-tro de formación profesional constituyenuna enorme riqueza y capital. Y si estariqueza no se utiliza, no tiene sentido al-guno confiar aún más elementos a la ins-titución formativa (véase Sagrada Biblia,Mateo 25, 14-30).

6.10. La formación profesional comonegocio

Impartir sobre la pizarra unas pocas ho-ras de formación en espíritu emprende-dor a los alumnos no basta en absolutopara hacer que éstos aprendan realmentealgo sobre la empresa. MISEREOR estáconvencido de que toda la instituciónformativa, con sus instalaciones al com-pleto, debe gestionarse de manera em-presarial. Si el centro de formación pro-fesional se opera como una empresa co-mercial, las condiciones formativas seaproximarán a la realidad de la vida acti-va, y los jóvenes podrán prepararse co-rrectamente para esta última. Esta opciónrequiere sin duda una dirección bien cua-lificada y experimentada. Los directoresescolares acostumbrados al trabajo en laadministración pública y al salario men-sual periódico pueden sufrir problemasgraves para adaptar su mentalidad al espí-ritu emprendedor.

Dar a la enseñanza profesional carácterde empresa o de negocio significa tam-bién que la formación deberá tener lugarmayoritariamente en el taller, y no en elaula. Al menos un 75% de la formacióndebiera impartirse en el taller. En el CTAP,por ejemplo, se realiza en talleres priva-dos y también en los propios del centro.Todos los productos y servicios forma-tivos, sin excepción, deben ser útiles ypoderse vender sin más; por ejemplo,debiera desaparecer la figura del estudian-te de soldaduras que hace sus prácticasúnicamente con pequeñas piezas de hie-rro y las tira a continuación. La forma-ción debe englobar todas las fases de laoperación comercial (contacto con elcliente-planificación-dibujo técnico-cálcu-lo de precios-oferta-pedido-suministro yuso económico del material-construcción-acabado-transporte-ensamblado-factura-

ción-cálculo de beneficios-contabilidad).En todo centro de formación profesionaldebiera ser posible recuperar al menoslos costes del material utilizado.

Un centro formativo de este tipo tendrámás aspecto de empresa que de escuela,pero la preparación para la vida activaque recibirá el alumno en él será muchomás eficaz que la de una escuela técnica.Siguiendo por esta vía, el propio centropodrá además financiar sus costes deoperación (exceptuando inversiones enedificios e instalaciones), aun cuando lasubvención pública sea escasa o nula, yello sin exigir elevadas tasas de matrícu-la. El modelo será sencillo de realizar encentros acostumbrados a recibir donati-vos o fondos públicos, aun cuando nece-site años y una dirección motivada paraapoyarlo. Esto no es un sueño: MISEREORha ayudado a centros de formación pro-fesional en África y Asia que están recu-perando con éxito sus costes de opera-ción, y que incluso en algunos casos re-gistran beneficios.(Greinert et al., 1994,188-219).

7. Conclusiones

La experiencia del CTAP en Chad demues-tra que algunos centros de formación ges-tionados por la iglesia en África estánconsiderados en ocasiones institucionesmodelo en su país, y son capaces de ofre-cer una formación para personas pobresrelevante, rentable y adaptada a las ne-cesidades del mercado de trabajo.

MISEREOR tiene el convencimiento deque la enseñanza profesional es un armaimportante para combatir la pobreza y elhambre en el mundo. Los centros de for-mación profesional tienen la obligaciónde adaptarse continuamente a los nuevosdesafíos económicos que generan las nue-vas tecnologías y la transformación de laeconomía local y global. Este procesoadaptativo es a veces doloroso y a vecesapasionante, pero es indispensable paraque la formación profesional conduzca alempleo y contribuya decisivamente a re-ducir la pobreza en el continente africa-no.


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Estrategias industrialesde tiempo de forma-ción: estudios empí-ricos sobre la aplica-ción práctica de la for-mación continua en laempresa

SabineSchmidt-Lauff

Departamento Edu-cación de adultos/

formación continua,Universidad

Humboldt de Berlín.

1. Introducción

Considerando que las estrategias de apli-cación de periodos formativos en la em-presa son cada vez más variadas, no sóloen Alemania sino también en otros paí-ses de la UE (véase Schmidt-Lauff, 2000 y2001), la elaboración empírica de un es-tudio debe afrontar una tarea difícil: ladicotomía tradicional entre tiempo de tra-bajo y tiempo de formación ha dejado deser válida, lo que surte efectos profundosa escala empresarial, individual y salarial.Hasta hoy, existen trabajos de investiga-ción sobre esta temática referidos p.e. enAlemania a los convenios colectivos o deempresa correspondientes (véase Sutter,1989; Bahnmüller, 1995; Seitz, 1997;Heidemann, 1999). Los resultados queaquí presentaremos proceden de dos es-tudios empíricos efectuados encuestandoa responsables de personal y formacióny a comités de empresa, y reflejan expe-riencias concretas de combinación deperíodos de trabajo con períodos forma-tivos. ¿Cómo se aplican en la práctica lostiempos de formación en un contexto detiempos de trabajo flexibilizados? ¿Quécaracteriza los modelos que combinan enla empresa el tiempo de trabajo con eltiempo de formación? ¿Qué valor y vali-dez se concede a las reglamentacionesexistentes para realizar los períodosformativos?

Para llevar a cabo estos estudios se efec-tuaron 20 entrevistas temáticas con res-ponsables de formación y personal y co-mités de empresa en diez empresas dis-tintas. Seis de éstas pueden calificarse detamaño medio (de 500 a 10.000 trabaja-dores), y para comparar se integraron enel estudio 2 empresas menores (menosde 300 trabajadores) y dos muy grandes(más de 10.000 trabajadores). La gama deramos industriales va desde la construc-ción de máquinas, artes gráficas, medi-ción y electrotecnia, energía y aceros hastala banca y el sector TIC. En nueve de lasempresas encuestadas rigen convenioscolectivos; y siete de dichos convenioscontienen reglamentaciones explícitassobre la formación continua. Complemen-tariamente a la normativa que regula enlos convenios la formación continua, dosde las empresas habían implantado acuer-dos internos de formación del personal.

Como contexto de partida se observa unatensión cada vez mayor entre la organi-zación del trabajo o las reglamentacionesde tiempo de trabajo, la erosión de lasrelaciones normales de trabajo, la reivin-dicación de una formación permanente ylos procesos formativos en la empresa,en plena modificación (véase Herrmannet al., 1999; Bosch, 2001; Dobischat/Seifert, 2001). El postulado de una dispo-sición permanente a formarse “a lo largode la vida” sitúa a empresas, agentes so-

El desarrollo empresarialorientado al personal sitúaa los períodos formativoscada vez más como base dela estrategia de la empresa.Numerosas empresas ensa-yan nuevos modelos detiempo de trabajo y proyec-tos de tiempo de formación.El debate sobre laredistribución de períodoslaborales y formativos con-fiere a la formación conti-nua un papel central, puesla propia noción de forma-ción permanente implicaintrínsecamente saltos en-tre el trabajo y la forma-ción. ¿Pueden diferenciarsey flexibilizarse los modelostemporales que han dadolugar a los nuevos consen-sos “time sharing” y “finanzsplitting” (reparto de tiem-po, cofinanciación)?

Un estudio realizado sobreresponsables de educacióny personal y comités deempresa de diversas socie-dades permite observar di-versos grados de reglamen-tación de los períodos detrabajo y de formación. Lasexperiencias analizadaspermiten extraer algunoscriterios básicos para la or-ganización y el desarrollode las oportunidadesformativas en la empresa.El objetivo es efectuar unprimer inventario de posi-bilidades y realizar una des-cripción y valoración siste-mática de la situación des-de el punto de vista de susprotagonistas.


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ciales y trabajadores ante la tarea de di-señar e implantar convenios colectivos oacuerdos internos idóneos para cualificaral personal. La clara desaparición de lasantiguas “carreras normales de trabajo”obliga a reflexionar sobre el apoyo y elfomento de una formación externa a losperíodos formativos tradicionales. A lavez, la flexibilización de las estructuraslaborales dificulta la formación institu-cional. Un elemento del que carecen hastahoy los convenios colectivos o acuerdosinternos de las empresas alemanas sobreperíodos formativos y formación continuaes la incorporación a éstos de las trans-formaciones en la organización del tra-bajo y la integración de los nuevos mo-delos de jornada flexible.

En el texto que sigue intentaremos, paracomenzar, sistematizar y clasificar las re-glamentaciones de tiempo de formacióny formación continua. Tras ello, clasifica-remos los temas de formación continuaen la empresa por métodos y formas co-rrespondientes de coinversión temporaly de financiación (es decir, los diversosmodelos de contribución mutua de em-presas y trabajadores a la formación con-tinua). Una vez examinada en detalle larelevancia de estos modelos para los di-ferentes grupos de trabajadores, extrae-remos sugerencias, experiencias y futu-ras orientaciones para las estrategiasformativas en la empresa. Para ilustrar laexposición, incluiremos en algunos pun-tos citas extraídas de las entrevistas. Nues-tro objetivo no sólo es ofrecer una visiónde los diferentes modelos, sino tambiénuna descripción y valoración sistemáticasde las posibilidades, desde el punto devista de los responsables de personal yde los comités de empresa.

2. Grados de reglamenta-ción de los acuerdos decualificación y formacióncontinua

Los resultados empíricos reflejan tres gra-dos distintos de reglamentación formativa:alto, medio y bajo. Estos grados de regla-mentación ilustran la implantación siste-mática de acuerdos sobre tiempo y finan-ciación de la formación continua en laempresa.

1. Grado de reglamentación alto

Existen objetivos concretos y cuantifica-dos (es decir, una cifra fija de días) parala formación continua de los trabajado-res. Las empresas diferencian básicamen-te en sus reglamentaciones formativas dostipos de cualificación: la cualificación poriniciativa de la empresa, que suele man-tener una relación con la función del tra-bajador en ella, y la cualificación por ini-ciativa individual, que a menudo superala función que el trabajador desempeñaen la empresa. En el caso de la cualifica-ción propuesta por la empresa, ésta sue-le tener lugar sobre todo -con este gradode reglamentación- durante el tiempo detrabajo. Los costes de la formación conti-nua (gastos del curso, desplazamiento,alojamiento) corresponden en un 100% ala empresa. El objetivo de la formaciónconsiste en una cualificación técnica.

En el caso de la cualificación iniciada porsugerencia del trabajador, éste debe apor-tar una parte del tiempo formativo, quepuede ir desde la mitad hasta toda la for-mación. Para ello pueden utilizarse diver-sos modelos de contabilidad del tiempode trabajo, p.e. horas extraordinarias acu-muladas en cuentas especiales o reduc-ciones del tiempo de trabajo. Los costesde financiación corresponden a la empre-sa. Los objetivos formativos consistensobre todo en obtener cualificaciones“extrafuncionales” no utilizables directa-mente para el puesto de trabajo o fun-ción que desempeña actualmente el tra-bajador en la empresa. Las decisionessobre medidas de formación y períodosconcretos exigen el acuerdo entre los su-periores y el trabajador.

2. Grado de reglamentación medio

Existen acuerdos sobre la formación con-tinua pero menos concretos, de forma quesu aplicación en la práctica depende entreotras cosas del acuerdo entre los trabaja-dores y sus superiores. El marco para di-chos acuerdos son las entrevistas institu-cionalizadas entre la empresa y los traba-jadores sobre sus objetivos o sus planesformativos, etc. Para la cualificación poriniciativa de la empresa en este gradomedio de reglamentación, las actividadesde formación continua tienen lugar duranteel tiempo de trabajo, y los costes recaensobre la empresa. Para la formación por


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iniciativa individual, el periodo formativocorresponde cuanto menos en un 50% alpropio trabajador (y puede ascender has-ta el 100%). Los períodos de formaciónaportados por el trabajador pueden pro-ceder de su tiempo libre o de la contabili-dad particular del tiempo de trabajo; loscostes recaen siempre sobre la empresa.

3. Grado de reglamentación bajo

No existen en este caso objetivos forma-les de los trabajadores en cuanto a for-mación continua. Tampoco se prevénacuerdos de tipo institucional en la em-presa. Por el contrario, se parte de la ex-periencia para fijar los intervalos necesa-rios para la formación continua: “No setrata de una norma -es nuestra experien-cia actual quien nos dice que es necesa-rio dedicar aproximadamente un 5% deltiempo a la formación”(G., p. 2). Los tra-bajadores dependen completamente de lacultura formativa imperante en estas em-presas, pues no se prevé realizar acuer-dos institucionales de planificaciónformativa para ellos. Cuanto más aumen-ta la diversidad de modelos existentespara el tiempo de trabajo (p.e. jornadaparcial, turnos) y cuanto más completase encuentra la jornada de trabajo, másdifícil resulta para los trabajadores llevara cabo períodos formativos.

Los problemas con los grados de regla-mentación medio y bajo surgen sobre todopor la importancia que cobran los acuer-dos, la negociación y la comunicaciónentre los superiores y el trabajador: elloafecta a ámbitos muy diversos de la cul-tura de la empresa, tales como compe-tencias de la directiva, aceptación de laidea formativa, derecho de opinión de lostrabajadores, etc. Los estudios muestranque no sólo es importante la existenciade acuerdos sobre la cualificación, sinosobre todo la importancia que prestan ala formación los diferentes modelos detiempo de trabajo. Así pues, el grado dereglamentación sería simplemente un as-pecto estructural, puramente formal, queno tiene porqué reflejarse obligatoriamen-te en la práctica concreta de una empre-sa. Así y todo, refleja sin duda márgenesde decisión distintos, sobre aspectos temá-ticos, de financiación, acreditación (p.e.reconocimiento o certificación de unaparticipación formativa), personales o dela cultura empresarial.

2.1. Contenidos formativos y modelosde atribución

Como ya hemos indicado, la formacióncontinua en la empresa o sus contenidospueden atribuirse a distintos modelos decombinación de intereses entre la empresay sus trabajadores:

• La cualificación por iniciativa de laempresa, y

• La cualificación por iniciativa del tra-bajador.

Esta clasificación permite en primer lu-gar atribuir la formación continua a quientoma la iniciativa (la empresa o el traba-jador), pero no declara nada sobre loscontenidos temáticos de la formación.Estos pueden diferenciarse entre unacualificación funcional (competencias re-feridas directamente al puesto de trabajoque ocupa actualmente una persona) ouna cualificación “extrafuncional” (com-petencias aplicables también fuera de unpuesto de trabajo concreto).

Como los resultados muestran, es frecuen-te asociar (indebidamente) la “iniciativade la empresa” con la “cualificación fun-cional” por un lado, y la “iniciativa indi-vidual” con la “cualificación extrafun-cional” por otro. Además, la división en-tre formación continua de orden funcio-nal y formación por interés individual nosiempre está clara, y es difícil trazarla enla práctica. Surgen cada vez más modelosmixtos, en los que la iniciativa de lacualificación corresponde al trabajadorpero los contenidos formativos se refie-ren a su puesto de trabajo y son perfecta-mente funcionales. Aquí se produce unsolapamiento de intereses, ya que lacualificación es útil para la empresa perotambién corresponde al propio interés deltrabajador (por ejemplo, para incrementarsu valor individual en el mercado de tra-bajo).

Tanto estos modelos clasificatorios comolas posibilidades de reglamentación de loscontenidos de la formación continua exis-tentes en algunas empresas pueden con-siderarse debido a los modelos “mixtos”mencionados “soluciones de compromi-so” en lugar de programas fijos de conte-nidos. “Si organizo un determinado cur-so de soldadura para un trabajador, ello


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puede ser necesario para la empresa, perono siempre: la secretaria de la dirección,desde luego, no lo necesita. Es decir, nopuedo hacer obligatoria una medida con-creta, sino adaptar la formación a la per-sona y a su situación respectiva de traba-jo, y es entonces cuando se toma una de-cisión, pero nunca general o desde fuera(…) hay que buscar el equilibrio” (F., p.4 y sig.). Puede hacerse una interpreta-ción crítica: desde la perspectiva del co-mité de empresa, el inconveniente es queun sistema pensado como orientación yapoyo para la cualificación queda anula-do por los márgenes y las ambigüedadesde la decisión práctica en la empresa.Según la experiencia de los protagonis-tas encuestados, son casi siempre los su-periores quienes deciden a fin de cuen-tas los contenidos de la cualificación ycon ella la participación de la empresaen su financiación.

Otro problema consiste en la exageradainsistencia actual sobre contenidos fun-cionales para la formación continua: éstatiene lugar sin duda durante la jornadade trabajo, al ser medidas por iniciativade la empresa, que carga también con suscostes, pero el problema es que sólo trans-mite una parte de las competencias nece-sarias para el trabajador. Son sobre todolos comités de empresa quienes criticanla falta de posibilidades de cualificaciónextrafuncionales. Sin un contexto que lasregule, algunos grupos de trabajadores notienen la menor oportunidad de recibir laformación correspondiente. Los resulta-dos demuestran que la necesidad de me-didas formativas extrafuncionales en lasempresas se refleja en las propias forma-ciones realizadas por iniciativa de los tra-bajadores. Cuanto más participe el traba-jador en la decisión sobre contenidosformativos y cuanto menos valore el di-rectivo el interés directo de la empresapor la formación, más se reduce lacofinanciación de apoyo que ofrece laempresa (véase el apartado siguiente). Loscontenidos de las formaciones de estemodelo suelen ser: idiomas extranjeros,formaciones de promoción profesional operfeccionamientos para incrementar el“valor individual en el mercado”. Y tratarpor ejemplo una formación en idiomascomo “iniciativa del trabajador” es quizáproblemático, teniendo en cuenta la rea-lidad de los mercados de trabajo que seglobalizan.

Los comités de empresa manifiestan confrecuencia su temor de que aumente laarbitrariedad. Las empresas se aprovechande la situación de necesidad de los traba-jadores; a la vez, ahorran ausencias gra-cias a la mayor participación propia deltrabajador (p.e., cuando este asiste a laformación por la tarde o en fin de sema-na). Aunque indirectamente, el factortiempo se convierte en el elemento esen-cial para la clasificación y financiación dela formación continua, gracias a la sepa-ración estricta entre tiempo de trabajo ytiempo libre. Las posibilidades de los co-mités de empresa para influir sobre estosprocesos disminuyen, ya que las nego-ciaciones tienen lugar cada vez másindividualizadamente entre trabajadores ysuperiores.

2.2 Modelos de “coinversión” para laformación profesional

En función de la aplicación de una for-mación concreta bajo un modelo u otro(véase más arriba), la participación en lacoinversión será distinta para la empresay los trabajadores (véase también Heide-mann, 1999; Faulstich/Schmidt-Lauff,2000b). El concepto de “coinversión” abar-ca en principio todos los tipos de inver-sión común en la formación continua, esdecir, la que se reparte entre empresariosy trabajadores. Para poder distinguir den-tro de estas coinversiones la inversión entiempo de la inversión económica, se di-ferencia entre participación temporal(time sharing), y participación monetaria(finanz splitting) (Faulstich/Schmidt-Lauff, 2000a).

El reparto de costes entre las empresas ylos trabajadores da lugar a diversos mo-delos de cofinanciación/coinversión de laformación continua. Cuando no existe unareglamentación exacta de modelos departicipación y temáticas formativas, eltime sharing y el finanz splitting se de-ciden para cada caso individual. Y losprocesos decisorios sobre estas formacio-nes continuas se hacen cada vez más com-plejos en la empresa.

2.2.1 Formas de time sharing en lasreglamentaciones de la formaciónprofesional

Es posible organizar el reparto del tiem-po (time sharing) por ejemplo recurrien-


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do al tiempo libre, a la contabilidad dehoras trabajadas, a horas extraordinariaso a la reducción de la jornada de trabajoo de su período garantizado. Bajo timesharing se entiende la posibilidad de des-tinar a la formación tiempos previstos condiversos fines. En el contexto de la em-presa, se trata de tiempos pagados por elempresario y aportados por el trabajador(jornada laboral, tiempo libre, horas ex-traordinarias acumuladas, turnos libres,etc.). Las primeras observaciones indicanque los modelos más recientes, como elde la jornada laboral diferenciada poredades, también continúan ofreciendo,desde una cierta perspectiva, estímulospara participar en la formación continuaa los trabajadores de mayor edad, y no seconsideran exclusivamente mecanismosde acumular tiempo “para la jubilaciónanticipada” (B2, p. 13). Los modelos dejornada laboral flexible cobran una im-portancia particular para la formacióncontinua cuando permiten extraer horasacumuladas y conceden así al trabajadoruna herramienta adicional para realizaruna formación. Las experiencias con lasempresas encuestadas revelan que lashoras así extraídas se destinan a medidasde formación continua a largo plazo. Loscomités de empresa lo consideran unaseñal positiva de que la empresa apoya“formaciones de tipo amplio” (A2, p.1).En el caso de la pequeña empresa, losmodelos y contabilidad flexibles de la jor-nada laboral ayudan a superar la falta decapacidades humanas. Esto hace necesa-rio recurrir al tiempo libre de los trabaja-dores, a fin de que todos puedan partici-par (permanentemente) en la formación.Otra ventaja adicional consiste en que lainversión temporal propia del trabajadorle lleva a decidirse por medidas o conte-nidos formativos no destinados explícita-mente a su puesto de trabajo actual, y leproporciona as í una cual i f icación“extrafuncional” que trasciende su con-texto laboral concreto.

Un factor problemático es el hecho deque la formación tiende a exigir cada vezmás tiempo libre y autofinanciación porparte del trabajador. Según los resultadosdel estudio, esto no sólo es válido paralas formaciones extrafuncionales o desti-nadas a incrementar el “valor de merca-do” y realizadas a iniciativa del trabaja-dor, sino también para las medidas decualificación funcionales para la empre-

sa. Los conceptos de “tiempo de trabajoen confianza” y “disponibilidad de tiem-po” cobran a través del time sharing unadimensión completamente nueva. La em-presa transfiere responsabilidad de la or-ganización laboral y del tiempo necesa-rio al trabajador individual o a equiposde trabajadores (p.e. a través de acuer-dos selectivos); y es frecuente que lo hagasin la correspondiente asignación de com-petencias (véase Bosch et al., 2001). Portanto, lo que en Alemania se denomina“tiempo de trabajo en confianza” y “dis-ponibilidad de tiempo” no equivale enabsoluto a un sistema de organización deltiempo bajo la propia responsabilidadpersonal. Según Hildebrandt, el nuevo“modelo de trabajo” revela una contra-dicción inmanente “entre el funcionalismoy la autonomía del trabajador en la em-presa”, consistente en una “autoorganiza-ción mediatizada exteriormente” (Hilde-brandt, 1999, p.10 y sig.).

Las inversiones temporales en la forma-ción continua resultan afectadas porquela desaparición de los sistemas clásicosde contabilizar el tiempo no implica obli-gatoriamente un incremento de la auto-nomía sobre la propia disponibilidad detiempo. Si ya la clasificación de determi-nadas medidas formativas resulta difícil,el cálculo del reparto de tiempo será casiimposible cuando éste apenas se conta-biliza. De esta manera, se hace casi im-posible invertir tiempo de trabajo en laformación continua.

2.2.2. Modelos de finanz splitting enlas reglamentaciones de la formacióncontinua

Allí donde en los últimos años han surgi-do posibilidades de time sharing, los re-sultados del estudio muestran que losmecanismos de finanz splitting van muya la zaga. Apenas se observan variacionesen los acuerdos entre la empresa y sus tra-bajadores para una financiación flexible delas medidas de formación continua. En laactualidad, en casi tres cuartas partes delas empresas encuestadas se aprecia en sulugar una situación de “uno u otro”, por lacual o bien la empresa se hace responsa-ble de los costes íntegros, o bien no parti-cipa en absoluto en su financiación.

Algunos mecanismos de finanz splittingse observan en empresas que se hacen


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cargo de los costes de una titulación con-creta en función o bien del aprobado endicha titulación o porcentualmente res-pecto a un determinado promedio denotas. La probable presión formativa uobligación de aprobar que se deriva deestos acuerdos apenas fue abordada porlos encuestados. Los responsables de per-sonal y de formación en la empresa, ytambién los comités de empresa, consi-deran más bien la cofinanciación por lospropios trabajadores muy justificada, poruna parte porque corresponde a los pro-pios intereses de los trabajadores y porotra en caso de que la formación sea muycostosa.

Una variante “invert ida” de finanzsplitting es la que cubren las cláusulas dereembolso de la formación en caso de queel trabajador abandone la empresa. Estasdisposiciones intentan, por una parte, re-solver el dilema entre la tendencia a lacualificación y las reivindicaciones sala-riales consecuentes, y por otra asegurar-se de que la empresa utilice las cualifica-ciones adquiridas, al permanecer los tra-bajadores en ella.

2.3. Reglamentaciones de la forma-ción continua y grupos específicos detrabajadores

Otro ámbito decisorio para las reglamen-taciones formativas o de formación con-tinua es el de su relevancia para determi-nados grupos de trabajadores. Según losresultados de nuestra encuesta, los gru-pos problemáticos en cuanto a la forma-ción continua son los empleados de edad,los trabajadores extranjeros y los trabaja-dores flexibles. Es muy difícil efectuarafirmaciones generales sobre grupos es-pecíficos de trabajadores, y lo será aúnmás considerando las crecientes tenden-cias a la individualización y la negocia-ción personal sobre la formación conti-nua. El conjunto de las empresas investi-gadas por nuestro estudio apenas regla-menta explícitamente la formación conti-nua de un grupo concreto de trabajado-res, en contraste p.e. con la formacióngeneral. Únicamente en el caso de lasgrandes empresas existen formacionesespeciales de promoción para futuroscuadros directivos. Las empresas apenasestán comenzando a considerar la posi-ción específica de los trabajadores tem-porales en cuanto a la formación conti-

nua, aun cuando observan entre sus filasun incremento cuantitativo de puestos detrabajo y trabajadores temporales. Tam-poco diferencian ni analizan específica-mente las dificultades que provoca estaevolución. En lo referente a los trabaja-dores de edad, las empresas manifiestantendencias muy ambivalentes: por unaparte, resaltan el valor de su experiencia,y por otra apenas consideran posibilida-des de desarrollo para este grupo, lo queles excluye desde un principio del análi-sis de potencial y de las medidas decualificación a largo plazo. Además, lasempresas indican con frecuencia entre suplantilla de mayor edad una pérdida delhábito formativo, en la que resulta difícilseparar la causa del efecto. La falta deperspectivas de desarrollo y de apoyo opromoción acarrea la denominada pérdi-da de hábito o “abstinencia formativa”.“El problema es: ¿qué piensa poder hacer?,y ¿se le cree capaz de una formación con-tinua?” (G2, p.8). Es decir, la aceptaciónde la formación continua no parece de-pender de la edad sino sobre todo de lascondiciones del contexto.

Otro grupo problemático son los traba-jadores extranjeros. En opinión de losencuestados este grupo requiere por unaparte medidas de cualificación específi-cas, adaptadas a su idioma para superarla barrera lingüística básica. Por otra par-te, al grupo le faltan también posibilida-des de ascenso o desarrollo. Muchos tra-bajadores extranjeros han entrado en lasempresas originariamente como mano deobra de nula o escasa cualificación. Si elascenso o promoción profesional depen-de cada vez más de la combinación detrabajo con formación, el problema paralas personas con escasa cualificación con-siste en convertirse primeramente en “tra-bajadores cualificados” (Véase Bosch,2001). Y así se cierra el círculo vicioso dela formación continua para los trabajado-res extranjeros: la formación se destinaprioritariamente a la mano de obra cuali-ficada; pero sin cualificación no hay pers-pectivas de promoción y la empresa tam-poco ofrece formación continua.

El tercer grupo problemático menciona-do son los trabajadores flexibles. Losposibles obstáculos que las respuestasseñalan son los de la organización deltiempo, los costes y también los métodosdidácticos de la formación continua. Este


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grupo ilustra sobre todo la dificultad deprever una coinversión como tiempo re-partido para las medidas de cualificación.Con jornadas sometidas a flexibilizaciónconstante (jornada flexible o parcial, em-pleo temporal, trabajo en fines de sema-na, etc.), se hace más problemático pre-ver periodos para la formación (p.e. enel trabajo por turnos), y contabilizar tiem-pos de trabajo (p.e. el caso de la homeoffice, con su disponibilidad de tiempo)como base para la inversión de tiempoen una formación.

3. Experiencias y futurasorientaciones para las es-trategias de tiemposformativos

Más de la mitad de las personas encues-tadas mencionaron que el motivo paraimplantar las combinaciones de tiempode trabajo y tiempo de formación es elde crear una especie de efecto de señalque repercuta dentro de la empresa endiversas direcciones, como llamamientoa la “responsabilidad compartida del tra-bajador para conservar y ampliar suscualificaciones” (B, p.3). Se trata de crearuna mezcla de responsabilidad personaly participación temporal propia del tra-bajador. Los objetivos son lograr unamayor disponibilidad y aceptación indi-vidual para la formación continua, eincrementar la motivación formativa. Laidea sería que los trabajadores que con-tribuyen a su propia formación estánmejor motivados para ella, y aprendenmás. Los resultados muestran que sobretodo los comités de empresa consideranestas señales un estímulo para que lostrabajadores se concentren no sólo en lascualificaciones funcionales y necesariaspara la empresa, sino como oportunidadpara el desarrollo personal. Ello emiteademás señales complementarias en fa-vor del valor y la continuidad de la for-mación continua, ya que hace necesariasuna planificación formativa a largo pla-zo, estrategias de formación continua enla empresa y una combinación de inver-siones en contenidos tecnológicos y enrecursos humanos.

La creciente sobrecarga de trabajo enlas operaciones cotidianas de la empresa

(véase Stück, 1999; Bosch et al., 2001)constituye un argumento importante paraimplantar combinaciones de tiempo detrabajo/tiempo de formación y las regla-mentaciones legales correspondientespara optar a períodos formativos. En unaépoca en que las jornadas laborales sehacen más y más intensivas, la necesidadde formarse puede acabar considerándo-se una carga suplementaria. Con el fin deque la formación continua no pase a serotra obligación más del trabajo flexible,se ha previsto implantar el derecho a losllamados “tiempos libres de formación”.

Otro factor es el aspecto de la seguridaddel puesto de trabajo, que estimula do-blemente a crear combinaciones de tiem-po de trabajo/tiempo de formación: porun lado, asegura la cualificación indivi-dual para desempeñar de forma compe-tente un puesto de trabajo (employability),y por otro asegura el mantenimiento depuestos de trabajo y las condiciones quepermiten sobrevivir a la empresa someti-da a la presión permanente del mercado(garantía de competitividad). En opiniónde los encuestados, tanto las empresascomo sus trabajadores se encuentran so-metidos a una presión competitiva a laque sólo puede responderse con la for-mación permanente de la mano de obra.Los resultados del estudio muestran detodas formas que las empresas no se sien-ten responsables del primer factor -la ga-rantía de la empleabilidad- y que trans-fieren dicha responsabilidad a sus pro-pios trabajadores.

Otro factor, que en opinión de los comi-tés de empresa constituye el motivo másimportante para la implantación de com-binaciones tiempo de trabajo/tiempo deformación, es que un objetivo de la eco-nomía del tiempo empresarial consisteen “recurrir al tiempo propio de los tra-bajadores” (E, p.14). Considerando quelas remuneraciones de periodos forma-tivos componen aún la mayor parte delos costes de formación profesional parala empresa (véase Weiß, 1997), el objeti-vo es que el trabajador individual -en fun-ción de los contenidos y temas formativos-cofinancie una parte cada vez mayor desu formación continua. Sobre todo laspequeñas empresas no poseen los recur-sos de plantilla que permiten a sus traba-jadores participar en todo momento y deforma permanente en una formación con-


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tinua. La ausencia de un simple trabaja-dor repercute mucho más sobre la em-presa. Pero también en las empresas detamaño mayor se hace cada vez más co-rriente que el tiempo destinado a la for-mación continua se extraiga del tiempolibre del trabajador. La “coinversión” con-junta a través del time sharing o el finanzsplitting conduce a una especie de equi-librio necesario para la libre decisiónformativa. En estos equilibrios se obser-va un conjunto mixto de motivacionesindividuales y empresariales que explicala combinación concreta en una empresade tiempo de trabajo y tiempo de forma-ción. A largo plazo se acabará implantan-do en las empresas una “cultura forma-tiva” (B, p.4) adaptada al postulado de laformación permanente (“a lo largo de lavida”).

Las experiencias recogidas con estas com-binaciones de tiempo de trabajo/tiempode formación arrojan una ambivalenciatotal, puesto que pueden ser tanto positi-vas como negativas. Pueden observarsegrados de aceptación relativamente dife-renciados, pero apenas analíticos. Porejemplo, es cada vez más frecuente con-siderar positivas las reivindicaciones delos trabajadores en favor de la formacióncontinua y de una planificación formativaindividual. Los trabajadores se encuentranmás dispuestos a comprometerse con supropia cualificación, p.e. invirtiendo tiem-po propio. Además, la evolución de losvalores impulsa una formación permanen-te, a lo largo de toda la vida. Las diversasreglamentaciones abren oportunidadespara aplicar ésta limitando la arbitrarie-dad y posibilitando una unidad y visiónde conjunto para todos los procesos deformación continua dentro de una empre-sa. La reglamentación fija de las combi-naciones tiempo de trabajo/tiempo deformación constituye una buena orienta-ción para todos, sobre todo desde el pun-to de vista de los representantes del per-sonal, que incluyen en ella la compensa-ción de tiempos decidida por los cuadrosdirectivos, y también la realización dedeterminadas cualificaciones deseadas porlos trabajadores y el apoyo a éstas por elcomité de empresa. Al convenir reglamen-taciones fijas y derechos formativos, lasempresas emiten ante su personal unaseñal clara para favorecer la formacióncontinua.

Menos elogios despierta entre los respon-sables de personal y formación en laempresa la escasa iniciativa propia queexiste aún entre los trabajadores paraplantearse siquiera una formación. Criti-can la actitud pasiva de éstos, inmersosen sus valores y experiencia de la forma-ción y en modelos mentales tradicionalesque dificultan aprovechar las posibilida-des de tiempos formativos en la empre-sa. Es sobre todo muy clásica la cuestiónde quién debe invertir tiempo para la for-mación. Por otro lado, en la realidad delmundo laboral sucede que los sistemastradicionales de contabilidad del tiempohan dejado de regir, y con ellos la afir-mación “los tiempos de formación sontiempos de trabajo”. Aún es deficitaria latransformación de acuerdos existentes enestrategias formativas globales y a largoplazo en las empresas. Se corre el riesgode que los procesos de negociación indi-vidual entre mandos y trabajadoresincrementen la arbitrariedad y el absen-tismo formativo. Para los comités de em-presa, un peligro nada despreciable es elhecho de que la redistribución de perío-dos formativos se lleve a cabo mayorita-riamente de manera encubierta. A estaevolución negativa contribuye además ladesaparición de tipos tradicionales deformación continua, como p.e. los semi-narios presenciales. Cada vez son más losmateriales para el trabajo autodidáctico“individual y libre”, las academias vesper-tinas y los métodos didácticos virtuales(formación electrónica, formación “mix-ta”) que desplazan a métodos formativosclásicos. Ello afecta a la distribución detiempos formativos, porque las empresasparticipan en la financiación de estosmateriales, pero transfieren la responsa-bilidad del tiempo destinado a la forma-ción a los trabajadores. Además, la orga-nización de estas medidas formativas queusan el tiempo libre de los trabajadoresparece estar justificada cuando la forma-ción se independiza de métodos didác-ticos tradicionales e institucionalizados.

4. Perspectivas: estrategiasde tiempo de formación, ysu puesta en práctica

La realidad de la formación continua, susreglamentaciones y la aplicación de éstasen la empresa dan lugar a un conjunto


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complejo -a menudo inabarcable, confu-so y asistemático- de repartos de respon-sabilidades, competencias y prácticas decualificación. Se observa que ni la exis-tencia de reglamentaciones colectivas, dela empresa o individuales para la forma-ción continua, ni tampoco el ramo indus-trial ni el tamaño de las empresas permi-ten prever con claridad el aspecto quecobrarán en la práctica los acuerdos envigor en un centro de trabajo. Esta situa-ción demuestra que, a pesar de la fre-cuente retórica sobre el valor de la for-mación continua en la empresa, los de-bates sobre la cualificación como ventajacompetitiva para la industria y los recur-sos humanos como fuente del éxito em-presarial, estos discursos apenas se tra-ducen en una práctica real de estrategiasextendidas de tiempo de trabajo/tiempode formación.

La gama de reglamentaciones existentesde los derechos formativos y la forma-ción continua es en conjunto muy am-plia. Debe aceptarse la importancia derenunciar a antiguos acuerdos que con-sideraban siempre el tiempo de forma-ción como algo extraíble del tiempo detrabajo, en un contexto de escasez depersonal (sobre todo para la pequeñaempresa) y de jornadas de trabajo flexi-bles, para compensar la falta de acuer-dos colectivos o empresariales sobreperiodos formativos y formaciones y paratomar en cuenta el aspecto de la flexibi-lidad moderna del trabajo. Gracias a laposibilidad de reorganizar los tiemposformativos –y de incluir en ellos unaparte de tiempo libre, horas acumuladas,horas de jornada garantizada, etc.- lasempresas y los trabajadores pueden re-

forzar sus opciones de formación conti-nua. Por otro lado, la progresiva erosiónde la relación laboral normal exige to-mar en cuenta al creciente grupo de lostrabajadores “flexibles”, sus jornadas es-pecíficas de trabajo, las contabilidadeshorarias de todo tipo y su relación ex-plícita con los períodos formativos. Se-ría ingenuo, indican los resultados, su-poner que las combinaciones de tiem-pos de trabajo y de formación vayan agenerar automáticamente una nuevaigualdad de oportunidades para todos losgrupos de trabajadores. A la vez, las ma-yores competencias de los cuadros di-rectivos sobre planificación y decisiónformativa en la empresa hacen que seanéstos cada vez más quienes deciden in-dividualmente quiénes son los trabaja-dores que participarán en la “carreraformativa”; la legitimidad general que re-flejaban los convenios colectivos o deempresa queda sustituida por un poderdecisorio subjetivo (véase Wittwer, 1995).

Los comités de empresa manifiestan eltemor de que se recurra cada vez más altiempo propio de los trabajadores, inclu-so para la formación continua prevista porla empresa. Si las horas de trabajo dejande contabilizarse y ya sólo tienen un efec-to marginal para la valoración y evalua-ción del rendimiento de un trabajador,dejarán de usarse los diversos modelosde combinación de tiempos. Los mode-los de reparto de tiempos para la forma-ción continua en la empresa cobrarán unadefinición difusa: “permanente”, “a lo lar-go de la vida”, “paralelo”… Reivindicarmárgenes de tiempo explícitos para di-versas actividades, entre ellas la forma-ción, resulta cada vez más difícil.


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MaritaOlsson

Universidad Tecnoló-gica de Luleå

Vínculos entre la escue-la y la vida activaUn estudio sobre métodosadoptados en escuelas paracrear premisas favorables alacceso de los jóvenes a la vidaactiva y al entorno laboral

Introducción

Según la definición de Mitterauer (1988),la juventud es el periodo vital de un serhumano situado entre su infancia y su vidaadulta. Durante la juventud suele desa-rrollarse una personalidad independien-te de padres o tutores, tanto en el aspec-to socioeconómico como psicológico. Lositinerarios hacia la independencia varían.La vida de una persona consiste en diver-sas etapas separadas entre sí por transi-ciones fundamentales que dan lugar a uncambio en la categoría de la persona queefectúa dicha transición. Un ejemplo detransición fundamental es la salida de laescuela y el acceso a la vida activa. Tantolas estructuras sociales como las institu-ciones y las normas existentes en un paísinfluyen sobre la definición del momen-to vital en que se considera adulta a unapersona. Para poder participar en los prin-cipales procesos básicos sociales y serconsiderada adulta, una persona debeentre otras cosas ser autosuficiente (véa-se por ejemplo Jacobsson, 1997, 2000;Waara, 1996). Así pues, la categoría “adul-ta” de una persona depende en buenamedida del grado en que haya logradointegrarse en el mercado de trabajo.

El intervalo de tiempo definido como ju-ventud se ha incrementado. Se consideraque uno de los motivos, entre otros, sedebe a la prolongación de los períodoseducativos (véase por ejemplo Bjurström,

1997; Börjeson y Gullberg, 1999), pues elmercado de trabajo requiere cualifica-ciones formales cada vez más elevadas yconocimientos mucho mas extensos(Ungdomsstyrelsen [Comisión Nacional dela Juventud], 2000). Las transformacionessufridas por el mercado de trabajo hanincrementado además el riesgo de paro,particularmente entre los jóvenes. SegúnOhlsson y Svärd (1994), el paro juvenilamenaza probablemente a valores perso-nales importantes, por ejemplo, la opor-tunidad de vivir una vida independientey en consecuencia de acceder a la faseadulta.

Aparentemente, la capacidad de las es-cuelas de enseñanza secundaria superioren Suecia para desarrollar conocimientosy cualificaciones conducentes a un em-pleo se ha reducido. Hoy en día no exis-ten itinerarios de educación alternativosa la escuela secundaria superior. Segúnel Informe nº 168 (1999) de la AgenciaNacional de Educación (Skolverket), tansólo cuatro de cada diez alumnos de se-cundaria superior salidos de la escuela enla primavera de 1995 tenían un empleoremunerado transcurrido un año y mediotras su titulación. Cerca de una terceraparte de los alumnos continuaba estudian-do en un instituto superior o una univer-sidad. Los alumnos sin trabajo eran pro-porcionalmente más frecuentes en el sec-tor de servicios que en los sectores in-dustrial y público.

El mercado de trabajo re-quiere cualificaciones for-males más altas y conoci-mientos más amplios, loque genera un mayor ries-go de paro, particularmen-te entre los jóvenes. Paraéstos, el paro conlleva ade-más un riesgo de autoesti-ma, ya que retrasa la entra-da en la vida adulta. Se hacriticado a las escuelas pordivorciarse de la realidad yno ser capaces de desarro-llar los conocimientos ycualificaciones que la vidaprofesional exige. El objeti-vo de este estudio de casoconsiste en examinar la for-ma en que algunas escuelascon programas de forma-ción profesional han orga-nizado su labor, por un ladoa fin de impartir los cono-cimientos que la vida profe-sional moderna requiere, ypor otro para dar a conocera los jóvenes adolescentes lavida activa y los entornosprofesionales.


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Las escuelas de secundaria superior enSuecia obedecen a un modelo integradode escuela con diferentes programas deenseñanza y formación. Estos programasabarcan tanto la educación académicacomo la formación profesional. El objeti-vo de la escuela secundaria superior esimpartir a jóvenes de los diferentes sec-tores sociales una educación igualitaria.Todos los programas de enseñanza o for-mación duran tres años y capacitan alalumno para continuar estudiando en uninstituto superior o una universidad. Al-gunos programas facultan al candidatopara proseguir una enseñanza teóricaavanzada, otros son de efectos más prác-ticos y proporcionan simplemente un tí-tulo general, que permite acceder a laenseñanza superior (véase por ejemploEgidius, 2001; Richardson, 1994; Propues-ta, 1990/ 91: 85).

Los jóvenes sufren en mayor medida quelos adul tos e l aumento del paro(Ungdomsstyrelsen [Comisión Nacional dela Juventud], 2000). Frecuentemente ellose debe al hecho de que no poseen lanecesaria experiencia laboral o de quecarecen de una red de contactos en elentorno laboral. Se ha criticado a las es-cuelas por estar apartadas de la realidad.Según Carlgren (1999), la escuela es untipo especial de colocación donde se es-pera que el alumno aprenda algo que pos-teriormente deberá saber utilizar en dife-rentes contextos fuera de ella. Lo difíciles adaptar la labor de la escuela para quese corresponda mejor con los requisitosde la vida activa, esto es, hacer a la es-cuela coherente con la realidad.

En Suecia, la escuela siempre se ha con-siderado una institución perteneciente alsector público, y en concreto a la admi-nistración central y local. La mayoría delas escuelas son estatales, están financia-das por el gobierno y reguladas por le-yes nacionales, que establecen loscurrículos y los planes de estudio. El sis-tema de la escuela general tiene por ob-jetivo proporcionar “una misma escuelapara todos”, con opciones iguales y conla misma calidad educativa en todo el país.Al igual que en otros muchos países eu-ropeos occidentales, las transformacionessociales ocurridas durante los últimos dosdecenios han incrementado la necesidadde opciones individuales y de flexibili-dad entre los ciudadanos. Por consiguien-

te, leyes y normativas se han hecho me-nos específicas, lo que a su vez ha gene-rado oportunidades para implantar varia-ciones de orden local (véase por ejemploArnman y Jonson, 1993; Olsson yJohansson, 2001).

Las escuelas privadas o independientesde enseñanza secundaria superior hanexistido a lo largo de todo el siglo XX enSuecia, pero la actitud del estado fue res-trictiva durante mucho tiempo. Los moti-vos para asignar ayudas estatales se vin-culaban ante todo al carácter de comple-mento didáctico o confesional que la es-cuela privada podía significar para el sis-tema escolar general. En los últimos años,la política escolar del estado sueco hacambiado: las escuelas independientes seconsideran importantes dentro del siste-ma escolar general porque contribuyen aampliar la variedad, a la competición en-tre escuelas y a desarrollar en general laescolaridad sueca (véase por ejemploArnman y Jönsson, 1993; Richardson,1994; Jonsson, 2001; SOU, 2001:12).

La ley impone para las escuelas que aspi-ran a recibir una contribución estatal elrequisito de que la educación impartidase fundamente en los valores básicos yobjetivos generales que fija la Ley Suecade la Escuela (Skollagen), y también enlos curr ículos y planes de estudio(Skolverket [Agencia Nacional de Educa-ción], 2000).

En 1993 se otorgó a las escuelas indepen-dientes de enseñanza superior el derecholegal a recibir contribuciones de la muni-cipalidad local donde resida su alumnado.Esta modificación de la ley dio lugar a unnúmero rápidamente creciente de escue-las independientes de enseñanza secun-daria superior. En el curso académico 1992/93 existían 16 escuelas independientes desecundaria superior operativas, mientrasque en el de 1996/97 la cifra ascendía a 45y en el curso 2000/01 se incrementó a 101.La cifra de alumnos en el curso académi-co 1993/94 ascendía a unos 2.500, y pasóa ser de 7.000 en el curso 1996/97 y a casia 9.000 en el de 1998/99. El alumnado enescuelas independientes equivale aproxi-madamente al 3% de la cifra total de alum-nos que asiste a la enseñanza secundariasuperior en toda Suecia (Skolverket [Agen-cia Nacional de Educación], 2000; SOU,2001:12).


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Objetivos

Este estudio se propone analizar la formaen que organizan su trabajo las escuelasindependientes suecas de secundaria su-perior que ofrecen programas de forma-ción profesional, para impartir por un ladolos conocimientos que requiere el traba-jo moderno, y por otro para preparar alos jóvenes a la vida activa y reducir conello el intervalo necesario para que losalumnos accedan al mercado de trabajo ya la vida adulta y profesional.

Metodología

El estudio se basará en tres estudios decaso, que examinaron respectivamentetres escuelas independientes de secunda-ria superior. Las escuelas elegidas teníandiferentes directores, distintos programasde educación y formación, y también im-partían la formación de manera diversa.Los estudios de caso se llevaron a cabo através de entrevistas semiestructuradas,con preguntas temáticas abiertas (véasepor ejemplo, Frankfort-Nachmias yNachmias, 1992; Denzin y Lincoln, 2000;Andersson, 1994) a directores, docentes,alumnos y también a supervisores de prác-ticas formativas. Además, se realizaron ob-servaciones de campo tanto en las escue-las como en los talleres de las prácticasformativas. También se procedió a estu-diar documentaciones sobre las respecti-vas escuelas. Se adoptó para la selecciónla lista de escuelas independientes queofrecen programas de formación profe-sional, elaborada por la Agencia Nacio-nal de Educación. Esta lista incluye untotal de 35 escuelas; las escuelas inde-pendientes seleccionadas para el estudiodebían ser innovadoras en cuanto a susideas pedagógicas, formas de trabajo ycontenidos temáticos de los cursos. Ade-más, los métodos innovadores de estasescuelas debían encontrarse en operacióndesde hacía bastante tiempo, estar bienimplantados en la escuela, y mostrar uncierto grado de éxito. Se efectuó la selec-ción a partir de las sugerencias e ideasde diversas personas, recurriendo tambiéna diversas fuentes de información, comoestudios e informes sobre determinadasescuelas e ideas escolares, y por últimomediante conversaciones telefónicas conlos directores de las escuelas propuestas.La selección llevó a efectuar el estudiosobre tres escuelas independientes, que

recibirán en él los siguientes nombres fic-ticios: la escuela de Björklöv, la escuelade Kronblad y la escuela de Tallbarr.

Puntos de arranque teóricos

Para ser capaz de hacer algo, es necesa-rio aprender a hacerlo. En ocasiones, laformación tiene lugar de forma tácita ymás o menos conscientemente, por so-cialización, y otras veces de formaintencional dentro de una escuela(Rasmussen, 2000). La enseñanza impar-tida en una escuela aspira a transmitir alalumnado conocimientos y capacidades(SOU, 1992:94). La definición de “cono-cimiento” varía tanto entre los ámbitosformativos como a lo largo del tiempo(véase por ejemplo Andersson, 2000). Enla actualidad se está incrementando lademanda de conocimientos teóricos,pero el conocimiento no solamente esalgo cognitivo: puede encontrarse cono-cimiento en diversas situaciones, en lapráctica y bajo formas tácitas (véase porejemplo, Wenger, 1998; Lave y Wenger,1991; Rolf, 1995; Molander, 1996; Polanyi,1962). A fin de obtener dicho “conoci-miento contextual”, los alumnos debentomar parte en actividades que incluyanéste. A través de su experiencia prácti-ca, los alumnos no sólo aprenden lo im-partido conscientemente como elemen-to central, sino también los conocimien-tos tácitos, no formulados explícitamen-te.

En general, suele hablarse de los siguien-tes t ipos cognitivos: conocimientosfácticos, comprensión, capacidades (ap-titud) y conocimientos íntimos (familiari-dad) (véase por ejemplo, Göranzon, 1990;Molander, 1992; Marton et al., 1999). Ladiferencia más importante entre estos ám-bitos cognitivos es ante todo que los ám-bitos cognitivos fáctico, de comprensióny de capacidades constituyen formas vi-sibles del conocimiento, mientras que elámbito cognitivo íntimo constituye unaforma tácita e invisible del conocimiento.Poseer conocimientos íntimos significaque entendemos los mecanismos más pro-fundos y podemos controlar determina-das situaciones. Aprendemos estos cono-cimientos íntimos a través de la experien-cia, y los utilizamos por ejemplo para for-mar nuestros juicios.


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Dentro de la formación profesional, elgrueso de la actividad formativa tiene lu-gar dentro de un aula y a través de unaenseñanza formal de instrucción verbal(véase por ejemplo Propuesta 1990/91:85;Informe Skolverket 149, 163, 182 y 187).Como consecuencia, este tipo de imparti-ción cognitiva impulsa sobre todo losconocimientos fácticos y de comprensión.Para obtener conocimientos de tipo empí-rico, por ejemplo capacidades profesio-nales, debe situarse al alumno en un en-torno que le permita llevar a cabo activi-dades de tipo práctico. Y para adquirirconocimientos de tipo íntimo, debe situar-se al alumno dentro de una comunidad,es decir, en un entorno de aprendizajecontextual. Es necesario por tanto equili-brar entre sí estas formas cognitivas desuerte que los alumnos de la formaciónprofesional puedan adquirir tanto los co-nocimientos que reclama la vida profe-sional como la experiencia necesaria paraacceder al mercado de trabajo.

Resultados

Los elementos comunes entre las tres es-cuelas independientes de secundaria su-perior analizadas son que están dirigidaspor una sociedad anónima, tienen un ta-maño bastante pequeño, colaboran conel entorno empresarial y que la mayoríade sus alumnos consiguen trabajo una vezque abandonan la escuela. Así y todo, lasdiferencias entre las tres escuelas sonapreciables:

La escuela de Björklöv

La escuela de Björklöv está dirigida poruna sociedad anónima. Se creó en 1994con el objetivo de ofrecer una enseñanzasecundaria superior centrada en cienciay tecnología para los jóvenes interesadosen trabajar dentro de la industria. La es-cuela de Björklöv tiene cerca de 150 alum-nos y está ubicada dentro del recinto in-dustrial propiedad de la sociedad anóni-ma, alojada en locales modernos y conbuenas instalaciones técnicas y de labo-ratorio. El personal docente está compues-to aproximadamente por 15 personas, condedicación completa. De éstas, los docen-tes de tecnología son ingenieros de obraspúblicas con un historial laboral y expe-riencia profesional. Otros docentes son

expertos contratados específicamente parala escuela, por ejemplo en psicología dela comunicación, técnicas de presenta-ción, dinámica y procesos de grupo.

Los docentes trabajan 40 horas a la sema-na, tienen sus propias aulas de trabajo yestán disponibles para la escuela durantetoda la jornada laboral.

El programa industrial tiene aspectos tan-to profesionales como teóricos. El pro-grama formativo es muy amplio y con-tiene más créditos de curso que otrosprogramas industriales, lo que significaque los alumnos aprenden casi cuatroaños de carrera en sólo tres años de es-tudios. El nivel educativo es elevado. Ungrupo de control garantiza que la escue-la esté transmitiendo los conocimientosque requiere el mercado de trabajo. Estegrupo de control está integrado por eco-nomistas, técnicos, especialistas enmarketing y personal de producción yadministración.

El programa industrial se encuentra divi-dido en cinco campos temáticos: tecno-logía, economía, comunicación y forma-ción social, inglés e informática. El cam-po temático de la tecnología es el eje cen-tral que atraviesa todas las actividadesformativas del alumno en la escuela, ylos docentes integran los otros campostemáticos en el de la tecnología. Los do-centes trabajan y buscan oportunidadespara colaborar por un lado con proyec-tos pequeños y grandes, y por otro paracontactar con la realidad tanto dentro dela empresa como en la sociedad en gene-ral. Para su actividad didáctica, los do-centes utilizan un método de resoluciónde problemas y dossieres de temas. Lasmaterias clave se utilizan como herramien-tas para obtener conocimientos, y nocomo asignaturas separadas con ejerciciosindependientes. Ello significa por ejem-plo que las matemáticas no se conside-ran una asignatura separada, sino que seutilizan como herramienta para resolverproblemas. Los alumnos pueden realizaruna selección individual de materiasoptativas, entre ellas idiomas extranjeros,programación, diseño asistido por orde-nador (CAD) o tecnología moderna. Losidiomas extranjeros se consideran impor-tantes porque se asume que la vida pro-fesional del futuro exigirá del alumnocontactos a escala internacional.


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Los alumnos aprenden entre las ocho dela mañana y las cuatro de la tarde, conun descanso de una hora para almorzar.Tienen su propia superficie de trabajo,con un ordenador personal. Los alumnostrabajan en grupos básicos, por una par-te para intercambiar conocimientos du-rante el proceso formativo, y por otra paraaprender a tratarse y trabajar con dife-rentes personas. Los docentes presentanun proyecto y los alumnos pasan a susgrupos básicos, en los que debaten elproyecto, acuerdan un método y resuel-ven la tarea asignada. Por ejemplo, losalumnos pueden recopilar informacionesen libros, en Internet, en una bibliotecapública o mediante entrevistas. Una vezfinalizada la tarea, los resultados se re-gistran de diversas formas, normalmentepor escrito u oralmente. No se efectúandeberes en casa, excepto en el caso delos idiomas, ya que se intenta que el alum-no realice su labor formativa exclusiva-mente durante las horas lectivas. Se pidea los alumnos que planifiquen su trabajocuidadosamente y que se hagan respon-sables de ir construyendo sus propiosconocimientos.

Durante el período formativo, los alum-nos realizan muchas visitas de estudio alas diversas sociedades vincula a la em-presa. Los alumnos poseen “mentores”dentro de estas sociedades, a quienes pue-den contactar cuando precisen orientaciónu apoyo. Estos mentores organizan entreotras cosas visitas a puestos de trabajo yreuniones de debate. Tras el primer añoescolar, se ofrece a los alumnos una prác-tica de verano en una de las sociedadesafiliadas a la empresa. Los alumnos de-ben decidir por sí solos si desean unempleo veraniego y cuánto tiempo quie-ren trabajar. Al acabar el segundo añoescolar, todos los alumnos realizan unasprácticas de cuatro semanas en un paísque no sea Suecia. Si están dispuestos yse sienten capaces, los alumnos puedenelegir el país que desean, su colocaciónpráctica y la familia anfitriona. La escuelaofrece ya prácticas organizadas que tie-nen lugar por lo general en Alemania ySuiza. La práctica en el extranjero le cues-ta al alumno unas 2.000 coronas suecas,y los costes restantes recaen sobre la es-cuela. Durante estas prácticas en el ex-tranjero, se espera de los alumnos sobretodo que practiquen el idioma y apren-

dan diferencias culturales. Durante el ter-cer curso académico, los alumnos llevana cabo un proyecto importante. Las so-ciedades afiliadas a la empresa encargana la escuela buscar solución a “proble-mas reales”. Los propios alumnos selec-cionan entre las propuestas recibidas porla empresa, y reciben durante su trabajoasesoramiento de los docentes y del per-sonal de la empresa. Una vez acabado elproyecto, las soluciones se presentan enuna reunión oficial con invitados de ho-nor. En esta ceremonia se conceden pre-mios y becas.

Tras finalizar sus estudios, se ofrece a losalumnos la oportunidad de quedarse atrabajar en la empresa. Entre un 25 y un30% de una promoción suele aceptar eltrabajo en la empresa. Algunos pasan alservicio militar, otros optan por trabajarun año y proseguir después sus estudios,y cerca del 30% de una promoción acce-de directamente a la enseñanza superior.Tras terminar el estudio de enseñanzasuperior, son muchos los alumnos quevuelven a la empresa. Conocen el nego-cio, saben cómo trabaja la empresa ycómo utilizar sus programas informáticos.Durante todo el período transcurrido enla escuela secundaria superior, los alum-nos se han formado en la cultura de laempresa y están familiarizados con la for-ma de pensar de ésta.

La escuela de Kronblad

La escuela de Kronblad también está diri-gida por una sociedad anónima. Esta es-cuela secundaria superior, creada en elotoño de 1994, contrata a unos 20 em-pleados y matricula a cerca de 150 alum-nos. El objetivo de la escuela es impartiruna formación dinámica e interesante parael sector de restauración. Las instalacio-nes formativas de la empresa compren-den por una parte aulas para la instruc-ción teórica en materias clave, y por otra,espacios de instrucción práctica en mate-rias específicas del programa, como coci-nas y refectorios. Durante los cursos deformación práctica, mantienen una “can-tina abierta” con invitados diarios exter-nos a la escuela, que ofrece almuerzos ycomida a la carta.

Los alumnos trabajan independientementey son responsables de su propia forma-ción. La escuela trabaja también sobre una


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base temática, lo que quiere decir quecombina materias separadas en torno adiferentes temas y crea así un programaformativo general. La formación se divi-de en etapas. A intervalos de 2 a 4 sema-nas, los alumnos pasan de la instrucciónen materias clave a la instrucción en te-mas específicos. La opinión del alumnosobre estas transiciones es muy positiva,ya que ello les permite no aburrirse conninguno de los dos campos temáticos. Laescuela trabaja también en estrecho con-tacto con el mundo real, emprende pro-yectos en colaboración con una serie depersonas y grupos de referencia y realizadiversos encargos externos de distintanaturaleza.

Los fundamentos didácticos del trabajopor proyectos y los encargos externos seguían por un método de resolución deproblemas y de dossier de competencias.Así, son un complemento importante a lainstrucción cotidiana, quizá más tradicio-nal. Ejemplos del trabajo por proyectosson la colaboración en una red interna-cional dentro del programa de la UELeonardo da Vinci, y la cooperación conFinlandia en el proyecto “Restauración enel Báltico” (“Maten runt Östersjön”). Ejem-plos de encargos externos son la organi-zación de diferentes actos en el espacioescolar: reuniones generales, reunionesasociativas, reuniones de la UE y otrosactos de carácter más privado (bodas,funerales). Los alumnos de la escuela tam-bién tienen la oportunidad de participaren competiciones de cocina y servicio,tanto a escala nacional como internacio-nal. En algunos casos logran vencer enestas competiciones, y es más frecuenteaún que terminen entre los primeros cla-sificados. La escuela es miembro de laAsociación de Escuelas de Hostelería yRestauración Europeas (AEHT).

Los alumnos realizan también una forma-ción de 16 semanas en un centro priva-do. El objetivo de esta formación en elpuesto de trabajo es que los alumnos co-nozcan las condiciones de trabajo en elsector. La escuela colabora estrechamen-te con buenos restaurantes y jefes de co-cina capacitados y ofrece una ampliagama de prácticas para la formación enel trabajo, desde restaurantes a la cartahasta hoteles para conferencias. La escuelamantiene asimismo contactos internacio-nales con Irlanda, Alemania, Italia, Por-

tugal y Noruega, y sus alumnos tienen laoportunidad durante el segundo año dela formación de efectuar prácticas de cua-tro semanas en algunos de estos países.

Una vez acabado el programa formativo,la mayoría de los alumnos de esta escue-la pasan a un empleo. Normalmente, sóloun 15% de los que han trabajado en elsector de restauración y hostelería semantiene en él transcurridos cuatro años.Una encuesta realizada por el director dela escuela revela que la clara mayoría delos alumnos siguen trabajando en el sec-tor, lo que la escuela interpreta como unresultado formativo excelente.

La escuela de Tallbarr

La escuela de Tallbar está asimismo diri-gida por una sociedad anónima. Se creóen 1999, tras haber funcionado algunosaños a título de ensayo. Está destinada alos muy jóvenes que desean trabajar enun entorno práctico y recibir el gruesode su formación en el trabajo. Todos losprogramas formativos poseen un diseñoespecial, centrado en electricidad, energía,vehículos, industria, cerrajería, pintura,alicatado y ventilación. Los alumnos pue-den iniciar sus estudios en la escuela se-cundaria superior en todo momento du-rante un año; los períodos formativos yde vacaciones no se corresponden con ladivisión tradicional de períodos escola-res. Durante el curso académico del año2000, la escuela tuvo 28 alumnos. Dadoque 11 entre ellos asisten a un programade formación específico para vehículos,presentaremos aquí es te i t inerar ioformativo.

La formación corresponde al modelo dela formación de aprendices. Un 80% delperíodo formativo total se verifica en elpuesto de trabajo, lo que significa quelos alumnos pasan cuatro días a la sema-na en el trabajo, donde un supervisoracompaña su labor. El quinto día lectivolos alumnos estudian teoría, y esta partede su formación se desarrolla en un en-torno escolar tradicional. Cada alumnoposee un plan individual de formaciónelaborado en cooperación con la escuelay con el empresario. El plan de forma-ción está supervisado por la comisiónprofesional de la industria, a fin de com-probar que la formación del alumno co-incide con las cualificaciones requeridas


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para ejercer una profesión, y para garan-tizar que la formación se corresponde conel mercado de trabajo.

Una premisa para poder iniciar un itine-rario formativo particular es la disponibi-lidad de los empresarios para aceptar aalumnos en prácticas formativas en unpuesto de trabajo. La escuela organizaestas prácticas formativas con compañíasanfitrionas seleccionadas en colaboracióncon organismos de la industria automo-vilística: la Asociación Nacional del Co-mercio Minorista y Reparación de Auto-móviles (Motorbranschens Riksförbund),el Comité Profesional Nacional del Sec-tor Automovilístico (MotorbranschensYrkesnämnd) y la Federación Sueca deEmpresarios Automovilísticos (Motor-branschens Arbetsgivarförbund). Las em-presas proporcionan a la escuela maqui-naria, mecánicos y supervisores, por loque la escuela paga una compensación.Las prestaciones están regidas por unconvenio. La escuela inspecciona la em-presa propuesta para asegurarse de queel entorno formativo ofrecido es conve-niente como colocación de prácticas, an-tes de firmar el convenio. En la actuali-dad no existe déficit de plazas de prácti-cas.

Se admite a todos los aspirantes que soli-citan matrícula en este programa forma-tivo. Con frecuencia, se trata de jóvenesque no están motivados para estudiar sóloteoría, y por tanto con malos resultadosescolares, pero que se interesan y cum-plen los requisitos necesarios para formar-se según un modelo que combina la for-mación práctica con la teoría. El primermes en la escuela y en la formación prác-tica es de inmersión, muy importante tantopara la escuela como para el empresarioanfitrión. El alumno puede decidir si elpuesto de trabajo y su opción profesio-nal son correctas, y la empresa tiene laoportunidad de juzgar si es capaz dedesempeñar el empleo al que se le asig-na y si se muestra comprometido con elproyecto. Una vez que ambas partes dansu aprobación mutua y aceptan las con-diciones, se inicia la formación. Algunosalumnos reciben una remuneración, otrosno. El sistema remunerativo carece decriterios lógicos.

En el puesto de trabajo es más frecuenteque un alumno trabaje de forma autóno-

ma que al contrario, si bien en ocasionescolabora directamente con su supervisoru otros miembros del personal en la em-presa. La empresa elige al supervisor. Laescuela indica a la empresa sus recomen-daciones antes de dicha elección. El su-pervisor debe poseer las cualificacionesprofesionales correspondientes, interesar-se por los jóvenes y su formación, tenerconfianza, paciencia y ser abierto, hon-rado y claro en su comunicación con losjóvenes. Se imparte una determinada for-mación al supervisor, organizada por laescuela, p.e. informaciones sobre la or-ganización de la escuela secundaria su-perior, cursos temáticos y sistema detitulación, resultados didácticos en cuan-to a conocimientos y formación, datossobre los jóvenes y la cultura juvenil. Elsupervisor recibe formación continuadurante los tres años que dura la forma-ción del alumno.

Todos los docentes están pagados porhora, los formadores profesionales traba-jan tanto en la escuela como en el lugarde las prácticas. Todos los componentesprácticos de un programa formativo y to-dos los aspectos de la formación profe-sional teórica que puedan transferirse altrabajo práctico se llevan a cabo en elpuesto de trabajo. Los formadores profe-sionales visitan a los alumnos periódica-mente y comprueban junto con el super-visor lo que éstos han hecho o practica-do y los conocimientos obtenidos, paraampliar a continuación su respectiva for-mación. Los elementos del curso forma-tivo que no pueden impartirse en el pues-to de trabajo, ya sean de naturaleza teóri-ca o más práctica -por ejemplo, extraeruna caja de cambios y repararla- se lle-van a cabo en la escuela. La enseñanzateórica sobre materias básicas menos vin-culadas al trabajo práctico se efectúa undía por semana en la escuela. Los gruposformativos en la escuela son de pequeñotamaño, lo que permite una enseñanzamás personalizada. Los docentes de ma-terias básicas intentan integrar los temasclave en la profesión elegida por sus alum-nos, por ejemplo, haciéndoles trabajar contextos referidos a la industria automovi-lística.

Los alumnos aseguran que aprenden másy con mayor rapidez cuando se encuen-tran en el puesto de trabajo, ya que lesresulta más sencillo entender las cosas si


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realizan un trabajo práctico a la vez. Laprimera promoción de alumnos que salióde esta escuela encontró directamente untrabajo en las empresas locales nada másacabar su programa formativo, y los es-tudios de seguimiento realizados por eldirector de la escuela revelan que todosestos alumnos siguen aún trabajando enla industria.

Conclusiones y comenta-rios finales

Las escuelas pueden organizar sus activi-dades de formas muy distintas. Hemosdescrito en lo que antecede los métodosadoptados por tres escuelas independien-tes de carácter profesional que operandiferentes programas formativos: la escue-la de Björlöv forma a los jóvenes dentrode un programa industrial específico, lade Kronblad opera un programa especial-mente diseñado para hostelería y restau-ración y la de Tallbarr inserta a sus alum-nos en un programa adaptado especial-mente al sector automovilístico. Estas tresescuelas poseen diferentes conceptos so-bre el conocimiento y su transmisión, ysobre la forma y el grado en que un alum-no puede y debe colaborar con la vidaprofesional.

En mi opinión, la escuela de Björlöv secentra en los conocimientos fácticos. Suprograma formativo es de carácter amplioy contiene numerosos créditos formativosque sirven para mantener un nivel altode conocimientos teóricos. A fin deincrementar la comprensión de los cono-cimientos fácticos, las materias de suscursos se combinan en diferentes proyec-tos, vinculados a su vez con la realidadque el alumno deberá afrontar una vezque salga de la escuela. Dado que estaescuela aplica una formación centrada enproblemas como modelo educativo, losalumnos aprenden a buscar informacio-nes, y a procesar, analizar, y describir loque han encontrado. Gracias al métodocon que se opera la formación, elalumnado se familiariza con el trabajo enequipo para desarrollar conjuntamentetemas o encontrar soluciones que pue-dan exigirles nuevos conocimientos. Estaescuela de Björlöv insiste pues en unaformación de tipo cognitivo, que lleva acabo fundamentalmente en su interior.

Durante el período formativo, los alum-nos disponen de contactos intensos conla vida profesional, desde visitas de estu-dio a las diversas empresas dependientesde la sociedad responsable de la escuelahasta trabajos de proyecto muy específi-cos para ésta. Los alumnos se integran enla vida profesional gracias al hecho deque la escuela se encuentra emplazadadentro del recinto de la empresa, y a quela organización del trabajo se encuentradiseñada -tanto para formadores comopara alumnos- conforme al modelo de unaempresa tradicional. Gracias a estos con-tactos con el entorno profesional, el alum-no va construyendo una red de contactosdentro de la sociedad y se familiariza pro-gresivamente con la cultura de la empre-sa (socialización). Muchos alumnos per-manecen en la sociedad formadora, y es-tán dotados en consecuencia con los re-quisitos necesarios para acceder directa-mente a la vida activa.

La escuela de Kronblad no se centra tan-to en los conocimientos de orden fácticocomo la de Björklöv: las diversas mate-rias no se integran tanto en una forma-ción conjunta, pues la formación sobretemas básicos se imparte en las aulas deenseñanza teórica y las materias específi-cas en los talleres de formación práctica.La enseñanza es relativamente tradicio-nal, pero para generar una idea globalque incremente la comprensión, algunasde las materias se examinan específica-mente. Los alumnos participan en “acti-vidades abiertas” de la escuela y adquie-ren con ello capacidades prácticas. Comoresultado, puede afirmarse que la escue-la de Kronblad se encuentra organizadapara impart i r una formación tantocognitiva como contextual. Estas dos es-trategias formativas funcionan además enparalelo durante todo el programa de for-mación. La formación de 16 semanas enun puesto de trabajo también ofrece a losalumnos la oportunidad de mejorar suscapacidades y obtener un cierto nivel deconocimientos “íntimos”. La escuela deKronblad también integra a sus alumnosen la vida profesional a través del trabajosobre proyectos, las prácticas externas yla participación en competiciones de co-cina y servicios: durante su período es-colar los alumnos tienen pues muchasoportunidades de entrar en contacto conel entorno profesional, creando con ellolas condiciones necesarias para su acce-


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so al mercado de trabajo y a la vida acti-va.

La escuela de Tallbarr elabora planes in-dividuales de formación que, por reglageneral, no se centran en conocimientosfácticos de tipo escolar sino que orientanlo más posible la formación hacia el tra-bajo práctico. Los alumnos trabajanautónomamente bajo el control de super-visores, formadores profesionales yformadores teóricos. En el trabajo, losalumnos llevan a cabo operaciones rea-les y obtienen así las capacidades corres-pondientes. Conforme avanzan sus prác-ticas en el puesto de trabajo y su procesoformativo, el alumno va adquiriendo co-nocimientos íntimos. Considerando la for-ma en que se encuentra organizada, laescuela de Tallbarr ejemplifica la forma-ción contextual, es decir, la que tiene lu-gar en colaboración con una empresa fue-ra de la escuela que efectúa las activida-des. Al asumir este método, la escuelaconfiere a sus alumnos la oportunidad deobtener “conocimientos tácitos” sobre unaprofesión. Considerando que la mayorparte de la formación se realiza en elpuesto de trabajo, los alumnos aprendenmucho sobre la vida profesional, peroademás -al acudir al mismo puesto de tra-bajo durante toda la formación- se sumer-gen (socializan) dentro de las actividadesprofesionales de la empresa de prácticas,y acabarán probablemente especializán-dose en las características de los vehículoscon que trabaja la empresa. Los alumnosencuentran un empleo inmediato una vezacabado su programa formativo, con locual reúnen las condiciones necesariaspara iniciar la vida adulta.

Como conclusión, puede afirmarse quelas tres escuelas analizadas organizan sutrabajo didáctico de diferentes formas: laescuela Björklöv imparte una formacióncognitiva y ofrece a sus alumnos todo tipode contactos profesionales dentro de laempresa, sumergiéndoles (socializándo-les) en la cultura corporativa de la em-presa; la de Kromblad integra la teoríacon la práctica, sumerge a los alumnos

en la vida profesional durante una for-mación práctica de 16 semanas y les ofre-ce oportunidades de entrar en contactocon el entorno profesional a través deltrabajo de proyectos, encargos externosy participación en diversas competicio-nes; la de Tallbarr se centra en una for-mación de tipo contextual, y recurre a lasprácticas con el fin de dar a sus alumnosla oportunidad de obtener conocimien-tos tácitos y de socializarse con las activi-dades profesionales de su puesto de prác-ticas. Así pues, las tres escuelas impartenconocimientos de formas distintas, coope-ran con sus respectivos entornos profe-sionales de diversas maneras e integran asus alumnos en la vida profesional pordiferentes vías. Esta diversidad de cono-cimientos, estrategias formativas, formasde colaboración y contactos con la vidaprofesional significa para alumnos condiferentes necesidades la oportunidad deobtener conocimientos y encontrar trabajouna vez aprobado el programa de forma-ción. Mi estudio demuestra que estosmétodos tan distintos adoptados por lasescuelas examinadas generan condicionesfavorables para que jóvenes con diferen-tes intereses y necesidades encuentrenempleo una vez acabada la escuela, yconquisten de esta manera posibilidadeseconómicas de crearse una vida indepen-diente y de desarrollar su categoría comoadultos. El estudio muestra también que-debido a la nueva orientación de la polí-tica escolar- los jóvenes de hoy disponende un mayor margen de opciones. Exis-ten ya variaciones locales y escuelas in-dependientes dentro del sistema escolargeneral de Suecia que permite a los jóve-nes hallar un sistema educativo adaptadoa sus conveniencias.

Agradecimiento

La autora desea manifestar su agradeci-miento a Sara Cervantes, del Instituto deCiencias Humanas del Trabajo, Universi-dad Tecnológica de Luleå, Suecia, por ladedicación mostrada para realizar esteestudio de caso.


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Bundesinstitut für BerufsbildungFriedrich-Ebert-Allee 38D-53113 BONNTel. (49-228) 10 71 602 Dr. G. HanfTel. (49-228) 10 72 131 M. KrauseFax (49-228) 10 72 974Dr. G. HanfE-mail: [email protected] KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and TrainingEthnikis Antistatis 41 &KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30) 21 02 70 91 44 E. BarkabaFax (30) 21 02 70 91 72Ermioni Barkaba, Head ofDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 58 59 582 GeneralTel. (34-91) 58 59 834M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 37 75 881Fax (34-91) 37 75 887Ana Maria Martin Arahuetes, DeputyDirector General of Technical Servi-cesMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manente4, avenue du Stade de FranceF-93218 SAINT DENIS LA PLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Patrick Kessel, DirectorE-mail: [email protected] PerkerE-mail: [email protected]éphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4, IrelandTel. (353-1) 60 70 536Fax (353-1) 60 70 634Margaret Carey, Head of Library &Technical InformationE-mail: [email protected] Wrigley, LibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Enrico Ceccotti, General DirectorColombo Conti, Head of Documen-tationE-mail: [email protected] Elena MoroE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

ETUDES ET FORMATION S.A

335 route de LongwyL-1941 LUXEMBOURGTel. (352) 44 91 99Fax (352) 44 92 08Marc Ant, DirectorE-mail: [email protected] CornéliusE-mail: [email protected] address: http://www.etform.lu/

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenThe Dutch Centre for the Innovationof Education and TrainingPettelaarpark 1, Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 68 00 800Tel. (31-73) 68 00 619 M. MaesFax (31-73) 61 23 425Martine MaesE-mail: [email protected] CoxE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl/internationaal

abf-Austria

Austrian Institute for Research onVocational TrainingWipplingerstraße 35/4A-1010 WIENTel. (43-1) 31 03 334 P. SchlöglFax (43-1) 31 97 772Peter SchlöglE-mail: [email protected] address: http://www.oeibf.at


Cedefop

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Organizaciones asociadas

INOFOR

Instituto para a Inovação naFormaçãoRua Soeiro Pereira Gomes n.° 7,P-1600-196 LISBOA CodexTel. (351-21) 794 62 00Fax (351-21) 794 62 01Margarida Abecasis, PresidentMarta AlvesE-mail: [email protected] address: http://www.inofor.pt/

NBE

OpetushallitusNational Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19 K. NyyssöläFax (358-9) 77 47 78 65 or 69Matti KyröE-mail: [email protected] MannilaE-mail: [email protected] NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

Statens Skolverket

National Agency for EducationKungsgatan 53SE-106 20 STOCKHOLMTel. (46-8) 72 33 200Fax (46-8) 24 44 20Annika Andrae Thelin,Director of ResearchE-mail: [email protected] ÖjbornE-mail: [email protected] address: http://www.skolverket.se/

QCA

Qualifications and CurriculumAuthority83 PiccadillyLONDONW1J 8QAUnited KingdomTel. (44-20) 75 09 55 55David HandleyFax (44-20) 75 09 66 66David HandleyE-mail: [email protected] CuddyE-mail: [email protected] address: http://www.qca.org.uk/

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 51 12 660Fax (354) 51 12 661Thóra Stefánsdóttir, General DirectorE-mail: [email protected] Jónsdóttir, ProjectManagerE-mail: [email protected]ára Stefánsdóttir, [email protected] address: http://www.mennt.is

Teknologisk Norge

P.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Aagot van ElslandeE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

European CommissionDG Education and CultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLESTel. (32-2) 29 57 562 E. SpachisTel. (32-2) 29 55 981 D. MarchalantFax (32-2) 29 55 723Fax (32-2) 29 64 259Eleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en EuropeAvenue Louise 240B-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 60 05 353Fax (32-2) 60 05 363Patricia Wastiau-Schlüter, DirectorE-mail:[email protected] DelhaxheE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 63 14 420Fax (372) 63 14 421Lea Orro, Managing DirectorE-mail: [email protected] KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 63 02 222Fax (39-011) 63 02 200Gisela Schüring, Information andPublications DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Catherine Krouch, DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 79 96 955Fax (41-22) 79 97 650Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfES

Department for Education and SkillsRoom E3, MoorfootSHEFFIELD S1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 25 93 339Fax (44-114) 25 93 564Amanda Campbell, LibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.dfes.gov.uk/index.htm

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEO, URUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel Weinberg, DirectorE-mail: [email protected] Andres TellagorryDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy


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N°26/2002

Investigaciones sobre la orientación. Ponencias presentadas en Salónica los días 19y 20 de octubre de 2000 con ocasión del Ágora X del Cedefop sobre “Orientación so-cial y profesional”.

• Investigaciones sobre la orientación. El Ágora X del Cedefop sobre “La orientación so-cial y profesional” (Éric Fries Guggenheim)

• Problemáticas y finalidades de la orientación profesional (Jean Guichard)• Orientación profesional, formación y empleo - Prepararse para una profesión o adaptar-

se al mercado de trabajo (Jean-François Germe)


• El desarrollo de recursos humanos en Europa, en la encrucijada (Barry Nyhan)• Formación cooperativa asistida por ordenador: ¿ estímulo para un aprendizaje profundo?

(An Verburgh, Martin Mulder)• La movilidad en Europa (UE y EEE). Un análisis centrado particularmente en las profe-

siones sanitarias y el reconocimiento de las respectivas cualificaciones (Burkart Sellin)• En Europa, un bajo nivel de educación equivale a una situación de riesgo

(Pascaline Descy)


• La formación de auxiliares: ¿red de seguridad o preparación para el mercado de trabajo?(Jittie Brandsma)

• Transferencia de prácticas al extranjero: un proyecto piloto alemán(Wolfgang-Dieter Gehrke, Peter-Jörg Alexander)

N°27/2002


• Una vía hacia el futuro de la educación (Friedrich Scheuermann)• El aprendizaje colectivo: perspectivas teóricas y modelos

que apoyan la formación coordinada (Maarten de Laat, Robert-Jan Simons)• ¿Puede una organización “aprender a aprender”? (Randolph Preisinger-Kleine)


• La formación a través de medios electrónicos:experiencia de las PYMEs (David Guile)

• Muchachas en formación inicial para las nuevas profesiones TICen Alemania (Agnes Dietzen)

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la formación por víaelectrónica y el desarrollo local

• Las TIC, la formación por vía electrónica y el desarrollo local (Brian Dillon)• La formación electrónica como estrategia para el surgimiento

de asociaciones regionales (Hanne Shapiro)

Últimos

números

en español


Cedefop

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CEDEFOPCentro Europeo para el Desarrollo de la Formación ProfesionalPO Box 22427

GR-55102 Thessaloniki

Envíenme por favor gratuitamente un ejemplar de prueba

Sí, deseo leer “en europeo” y me suscribo a la revista “Formación Profesional” por un año (3 números, EUR 20 más IVA y gastos de envío)

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N°28/2003


• La situación de empleo entre los jóvenes activos: elementos para una comparación eu-ropea (Thomas Couppié; Michèle Mansuy)

• Un sistema pedagógico para la formación por vía electrónica (Shyamal Majumdar)

• Consecuencias de la metodología centrada en capacidades para el diseño formativo -uncambio paradigmático para la formación asociadaal trabajo y para el desarrollo del conocimientodentro de organizaciones (Burkart Sellin)

Análisis de las políticas y de las prácticas de formación profesional

• Formación y organización flexible del trabajo en las empresaseuropeas del sector metalúrgico: los casos de España, Francia,Italia y Portugal (Ángel Hermosilla Pérez; Natalia Ortega)

• La cualificación pedagógica del personal que forma en los oficios artesanales de laconstrucción (Michael Leidner)

Estudios de caso

• Transición de los politécnicos a la vida activa (Marja-Leena Stenström)

• La cooperación en formación profesional con la República Popular de China. De la co-operación bilateral a la internacional: experiencias alemanas (Hans-Günter Wagner)

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Dirección

Juan José Castillo,Santiago Castillo

Consejo de Redacción

Arnaldo Bagnasco,Dipartamento di Sociologia,Universidad de Turín

Juan José Castillo,Dpto. de Sociología III, UCM

Santiago Castillo,Dpto. de Ciencia Política y de laAdmón. III, UCM

Daniel Cornfield,Word and Occupations, VanderbiltUniversity (Estados Unidos)

Michel Freyssenet,CSU-IRESCO, CNRS, París

Enrique de la Garza,UAM, Iztapalapa, México

Juan Manuel Iranzo,Dpto. de Sociología, Univ. PúblicaNavarra

Ilona Kovács,Istituto Superior de Economia eGestão, Lisboa

Marcia de Paula Leite,Universidades de Campinas, Brasil

Ruth Milkman,Department of Sociology, UCLA,Estados Unidos

Alfonso Ortí,Dpto. de Sociología UAM

Andrés Pedreño,Dpto. de Sociología, Universidad deMurcia

Ludger Pries,Ruhr-Universität Bochum, Alemania

Helen Rainbird,Faculty of Humanities and SocialSciencies, Northampton, RU.

José Mª Sierra,Dpto. Geografía, Urbanismo y O. delTerritorio, Univ. Cantabria

Agnes Simony,Lorand Eotvos University, Hungría

Jorge Uria,Dpto. de Historia Contemporánea,Universidad de Oviedo

Fernando Valdés Dal-Re,Departamento de Derecho del Trabajo,

UCMInmanol Zubero,

Departamento de Sociología I,Universidad del País Vasco, Bilbao

Revista cuatrimestral de empleo, trabajo y sociedad

Expulsados del trabajo

• La forma más sencilla de equivocarse en ciencias sociales• Expulsados del trabajo… y más. Un estudio de la salida anticipada del mercado

de trabajo de los trabajadores mayores• ¿La pérdida de la época dorada? La terciarización y el trabajo en las sociedades

postindustriales• “Flexeguridad”: tiempo de trabajo y empleo en los pactos de empresa• El Ejido, entre la política y la sociología


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A los colaboradores

Tanto artículos como notas o réplicas sonevaluados por dos expertos, miembros delConsejo de Redacción o exteriores a él.

Los autores recibirán, oportunamente,comunicación de la recepción de sus tra-bajos, notificándoseles con posterioridadsu eventual aceptación para la publica-ción.

ST lamenta no poder mantener correspon-dencia sobre los textos remitidos al Con-sejo de Redacción, ni devolver originalesni diskettes.

Los autores recibirán, al publicarse su tex-to, 20 separatas, además de 2 ejemplaresdel número en el que se publique su artí-culo.

Todos los artículos publicados en ST, in-cluidos los traducidos, son originales,salvo indicación contraria, en el momen-to de ser sometidos al Consejo de Redac-ción.

Los resúmenes-abstracts de los artí-culos publicados en ST se recogen enECOSOC-CINDOC y en SociologicalAbstracts

Precio del ejemplar:• España: EUR 9,62 IVA incluido• Europa: EUR 11,72 IVA incluido• Resto de mundo: $ 15

Extensión: Las colaboraciones, artículoso notas no deberán exceder de 25 pági-nas mecanografiadas a doble espacio (30líneas x 70 espacios lo que incluye refe-rencias, cuadros, etc.), y habrán de veniracompañados necesariamente de un re-sumen de unas diez líneas. Una copiaen diskette, en cualquier programa deprocesamiento de textos, es imprescindi-ble.

Los artículos se enviarán por triplicado:3 copias en papel.

Para las formas de cita y referencias bi-bliográficas, los autores deben remitirsea os artículos publicados en este (o encualquier otro) número de ST.

Los autores indicarán su nombre comple-to y el lugar de trabajo y dirección quequieren que figure al pie de su colabora-ción.

Deberán dirigirse a Redacción de la re-vista Sociología del Trabajo, Facultad deCiencias Políticas y Sociología, Campusde Somosaguas, 28223 Madrid.

ST acepta para su eventual publicaciónréplicas o comentarios críticos a los tra-bajos que publica. La extensión de estostextos no debe sobrepasar las 10 pági-nas.

Nuestras direcciones

Redacción

Revista Sociología del TrabajoFacultad de Ciencias Políticas y Sociolo-gíaUniversidad ComplutenseCampus de Somosaguas. 28223 Madrid

Edición

Siglo XXI de España Editores S.A.Príncipe de Vergara, 78. - 2º dcha.28006 MadridTeléfonos: 91 562 37 23 – 91 561 77 48Fax: 91 561 58 19E-mail: [email protected]://www.sigloxxieditores.com

Suscripciones

Mundi-Prensa Libros S.A.Castelló, 37. 28001 MadridTeléfono: 91 436 37 01Fax: 91 575 39 98E-mail: [email protected]

Venta de números atrasados o colec-ciones

Siglo XXI de España Editores S.A.Príncipe de Vergara, 78. - 2º dcha.28006 MadridTeléfonos: (34) 91 745 09 13Fax: (34) 91 561 58 19E-mail: [email protected]

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94

Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación apresentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores yespecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner losresultados de investigaciones de calidad – particularmente estudios de comparacióninternacional – en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto pordecisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados en numerosos paí-ses distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la formaciónprofesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea.También publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temasrelacionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentrode internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de unaorganización. Estos deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y puedenestar redactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano,neerlandés, noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos definitivos han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactorjefe, Éric Fries Guggenheim, en el número (30) 23 10 49 01 11, el fax (30) 23 10 49 0099 o a través del correo electrónico [email protected]

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ISSN 0258-7483

La Revista Europea Formación Profesionalaparece tres veces al año, en 5 idiomas (DE, EN, ES, FR, PT). La suscripción anual cubre todos los números de laRevista Europea Formación Profesional que aparezcanen el curso del año (enero a diciembre), y quedaprolongada automáticamente por otro año si no serescinde antes del 30 de noviembre. La Revista Europea Formación Profesional la remite laOficina de Publicaciones Oficiales de las CommunidadesEuropeas en Luxemburgo. La factura de la suscripción la recibirán Vds.proveniente de la Oficina de Ventas de publicacionescommunitarias. El precio no incluye el IVA. Por favor, envíe el importe una vez que haya recibido lafactura.

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Centro Europeo para elDesarrollo de la Formaci n Profesional

Revista Europea Formación Profesional


F O R M A C I Ó N

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