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ISSN 0258-7483

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Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional

Revista Europea Formación Profesional

No 28 enero – abril 2003/I

F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A LR e v i s t a E u r o p e a


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FORMACIÓN PROFESIONAL NO 28 REVISTA EUROPEA

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El Cedefop asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El Cedefop es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a profesiona-les de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europeaa comprender mejor las evolucio-nes de ésta y extraer así conclusio-nes para sus futuras actividades.Estimula a científicos e investiga-dores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCedefop ha definido un conjuntode prioridades a medio plazo parael periodo 2000-2003. Entre éstasresaltan cuatro temas, que consti-tuyen el eje central de las activi-dades del Cedefop:

❏ promover las competencias y laformación permanente;❏ fomentar nuevas formas deaprendizaje para una sociedad enpleno cambio;❏ apoyar el empleo y la competi-tividad;❏ mejorar el entendimiento mu-tuo y la transparencia europeas.

Comité de redacción:

Presidente:Martin Mulder Wageningen University, Países Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, GreciaAviana Bulgarelli Isfol, ItaliaJuan José Castillo Universitad Complutense de Madrid, EspañaUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItaliaTeresa Oliveira Universidade Nova de Lisboa, PortugalLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DinamarcaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Gran BretañaIvan Svetlik University of Ljubljana, EsloveniaManfred Tessaring Cedefop, GreciaÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, Francia

Secretaría de redacción:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suecia

Jean-François Giret CEREQ, FranciaGisela Schürings European Training Foundation, Italia

Redactor jefe:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Portada: Rudolf J. Schmitt, Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antes del18.3.2003

Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuentebibliográfica

N° de catálogo: TI-AA-03-028-ES-C

Printed in Belgium, 2003

Esta publicación se edita tres veces al añoen español, alemán, inglés y francés.

Existe también una versión portuguesa,publicada y distribuida porCIDESMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTel: (351-21) 843.10.36; Fax: +351-21-840.61.71Correo electrónico:[email protected]

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

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ÍndiceArtículos de investigación

La situación de empleo entre los jóvenes activos:elementos para una comparación europea ......................................................... 3Thomas Couppié; Michèle MansuyEl acceso de los jóvenes a la vida activa es un objeto frecuente de estudio paralas ciencias sociales en los países de la Unión Europea. Este artículo, trasmostrar la gran diversidad de metodologías en los distintos países, construyeindicadores comparativos que explican parcialmente la singularidad de los quese inician en los mercados de trabajo europeos.

Un sistema pedagógico para la formación por vía electrónica ..................... 23Shyamal MajumdarAunque la bibliografía proporcione algunos datos sobre la eficacia de laformación electrónica, es poco lo que sabemos sobre estrategias pedagógicasadecuadas para este tipo de enseñanza. Este artículo analiza las característicasde la formación electrónica desde una perspectiva epistemológica y pedagógica.

Consecuencias de la metodología centrada en capacidades para el diseñoformativo -un cambio paradigmático para la formación asociadaal trabajo y para el desarrollo del conocimientodentro de organizaciones- ....................................................................................35Burkart SellinA pesar de los mayores esfuerzos que las empresas dedican al desarrollo delpersonal y la formación inicial y continua de sus trabajadores, aún no halogrado imponerse un único método sostenible para desarrollar competencias enel trabajo. Seguimos todavía experimentando mucho y funcionando a cortoplazo, aun cuando los métodos existan desde hace mucho tiempo.

Análisis de las políticas y de las prácticasde formación profesional

Formación y organización flexible del trabajo en las empresaseuropeas del sector metalúrgico: los casos de España, Francia,Italia y Portugal ...................................................................................................... 53Ángel Hermosilla Pérez; Natalia OrtegaObligadas a adoptar sistemas de trabajo flexible, las empresas de la metalurgiay la mecánica se encuentran lastradas por la insuficiencia de competenciasespecíficas y transversales entre su personal. Este artículo describe las caracterís-ticas de dicho problema y ofrece algunas recomendaciones a la políticaformativa para resolverlo.

La cualificación pedagógica del personal que forma en los oficiosartesanales de la construcción .............................................................................71Michael LeidnerPara obtener el título de maestro artesano en Alemania es obligatorio obtenerconocimientos y competencias pedagógicos que apenas se aplican en las empre-sas artesanales, donde son los simples trabajadores los que forman a los apren-dices jóvenes. Razones y métodos para superar esta contradicción.

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Estudios de caso

Transición de los politécnicos a la vida activa ................................................. 76Marja-Leena StenströmEste artículo presenta los resultados de un estudio sobre colocación de tituladosde la enseñanza técnica superior finlandesa, transcurridos de seis meses a unaño tras la obtención de la titulación correspondiente. Concluye que los titula-dos de dicha vía se encuentran bien preparados para encontrar un empleo.

La cooperación en formación profesionalcon la República Popular de ChinaDe la cooperación bilateral a la internacional:experiencias alemanas ..........................................................................................85Hans-Günter WagnerRelato de la historia de la cooperación en formación profesional entre Alemaniay la República Popular de China. Se describen las dificultades para promover laformación dual en un país de formación profesional escolar, y que además secaracteriza por un sincretismo entre el confucianismo y la tecnocracia de cortesoviético.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 95

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El acceso de los jóvenes a la vida activaconstituye un clásico tema de estudiospara las ciencias sociales en numerosospaíses, particularmente dentro de la UE(Ryan, 2001). Sin embargo, una revisióncomparativa de las bibliografías naciona-les (Jobert, 1995; Hanna, 1999a, por ejem-plo) revela profundas diferencias deorientación en cuanto a cuestiones trata-das, campos investigados, metodologíaselaboradas y herramientas que se utilizan.El presente artículo pretende analizar estadiversidad de orientaciones. Aceptando suexistencia, construiremos a partir de ladiversidad indicadores comparativos queexplican parcialmente la singular situaciónde quienes se inician en los mercados detrabajo europeos.

1. Categorías utilizablespara el análisis comparati-vo de la inserción profe-sional de jóvenes en Euro-pa

Francia, Alemania y el Reino Unido pre-sentan tres variantes distintas, que per-miten apreciar claramente las dificultadesque implica fijar una definición comúnde la inserción profesional.

En el caso francés, se ha creado un cam-po de investigaciones sobre la inserciónprofesional a partir del requerimientoinstitucional de analizar la naturaleza delas relaciones entre la formación y elempleo (Tanguy, 1996). Desde el dece-nio de 1970 el estado francés, responsa-ble de organizar la formación inicial, ha

fomentado activamente este campo deinvestigaciones, generando institucionesespecíficas (CEREQ, CEE) e instrumentosde observación (ONEVA(1), balances for-mación-empleo). Paralelamente a las la-bores del plan francés, se trataba inicial-mente de ayudar a supervisar la políticade formación profesional con el fin deadaptarla a las evoluciones estructuralesdel mercado de trabajo y anticipar las ne-cesidades de cualificaciones (Affichard,1984). Posteriormente, el incremento delparo entre los jóvenes y la particular vul-nerabilidad de su posición en el mercadode trabajo con respecto al resto de lapoblación activa contribuyeron a solici-tar más funciones a este aparato institu-cional (Affichard, 1985; Zilberman, 1987).Las metodologías seleccionadas y diver-sas herramientas se derivan de dichosobjetivos. Más en particular, el ONEVAsurgió a partir de encuestas estadísticasnacionales de gran alcance, que propor-cionan una información compleja sobrelos itinerarios profesionales de los jóve-nes. Fundamentadas sobre el concepto de“salidos de la formación inicial”, unapoblación “frontera” entre el sistema edu-cativo -dirigido por el estado- y el merca-do de trabajo, estas encuestas describendetalladamente los primeros años de vidaactiva de los jóvenes y abarcan el con-junto de los niveles formativos.

Por el contrario, muchas de las investiga-ciones alemanas se derivan de los análi-sis sobre el “sistema de transición organi-zado” que constituyen las formacionesprofesionales y postsecundarias, cuya pie-dra angular es el “sistema dual” (Heinz,1995). Este sistema de transición se basaen un proceso de ajuste que se efectúa

Thomas CouppiéCéreq

Michèle MansuyCéreq

La situación de empleoentre los jóvenesactivos: elementos parauna comparacióneuropea

Este artículo presenta losresultados de una investiga-ción realizada en el marcodel proyecto CATEWE y fi-nanciada por el programaTSER (investigaciones confines propios de la UE). Co-mienza describiendo losproblemas que afrontanquienes estudian la transi-ción de la escuela a la vidaactiva en los diferentes paí-ses de la UE. A continuaciónexpone los resultados quearroja la aplicación de unconjunto de diversos indi-cadores relativos a la tran-sición, siguiendo una meto-dología original. Los auto-res muestran su modestiasobre las conclusiones ob-tenidas, que son con todointeresantes, aunque no in-esperadas: los jóvenes euro-peos que se inician en elempleo se encuentran engeneral más afectados porel paro que los trabajadoresya experimentados, y losmás vulnerables entre ellosson quienes carecen decualificación; salen con másfacilidad del paro por me-dio de contratos, pero tam-bién tienen más riesgo deperder el empleo que ocu-pan (si bien los diversospaíses UE presentan gran-des diferencias al respecto);los efectos de la titulaciónsobre el riesgo de paro delos juniors también difierenclaramente entre países; yla presencia de juniors enlos diversos sectores deempleo resulta asimismomuy heterogénea dentro deEuropa.

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en dos etapas: la asignación de jóvenes ala formación (en la formación que tienelugar conforme al sistema dual), y a con-tinuación la asignación de los jóvenes alempleo (Méhaut, 1993). Su organizaciónparticular es producto de una coopera-ción entre las empresas, los agentes so-ciales, los Länder y el estado alemán(Verdier, 1999). En este contexto, lascategorías de alumno y de trabajador ac-tivo dejan de oponerse y pueden combi-narse entre sí (Marry, 1995). Aun cuandono exista una relación estricta entre lasdos etapas, el período de asignación alas diversas formaciones ha atraído laatención de los investigadores, puesto queaparenta ser el momento esencial en quese decide el futuro profesional de los jó-venes (Heinz, 1995). Los análisis sobre elfuturo de los jóvenes una vez acabada laformación ocupan por ello una posiciónmás bien periférica dentro de la investi-gación, y más aún si tenemos en cuentaque la situación de los jóvenes alemanesse ha considerado durante mucho tiem-po “ejemplar” en el mercado de trabajo,en comparación con otras categorías dela población activa. Los análisis se cen-tran sobre todo bien en comprobar lacorrespondencia entre las vías formativasseguidas y los destinos profesionales fi-nales, o bien en las subpoblaciones de“transición incierta” (Heinz, 1995; Hannan,1999a). Esto explica en parte el hecho deque los análisis sean comparativamentemenos numerosos y más selectivos, noposean representatividad a escala nacio-nal y renuncien a recoger informacioneslongitudinales.

El Reino Unido supone un tercer casodistinto. Se caracteriza por un campo deinvestigación sobre la transición escuela-trabajo segmentado y en el que apenasaparece la problemática de la relaciónformación-empleo (Raffe, 1995). Esta si-tuación se explica históricamente por ladébil posición de las instituciones esco-lares en Gran Bretaña, producto del es-caso compromiso del estado británico conla organización de la formación (Tanguy,1995). El estado se limita tradicionalmen-te a regular el mercado formativo y redu-ce sus intervenciones más directas a laenseñanza general obligatoria. Esta regu-lación por el mercado ha generado unagran diversidad de cursos formativos y deinstituciones que los imparten. En estecontexto, la formación no es tanto priva-

tiva de un grupo de edad, ni de un mo-mento de la vida, y ni siquiera se restrin-ge a instituciones especializadas(2): Estasituación ha generado un escaso nivel dedesarrollo educativo en el Reino Unidoentre los jóvenes, a lo que contribuye laatracción que ejerce el mercado de traba-jo (Tanguy, 1995; Marsden, 1990). Debi-do a ello, una buena parte de la forma-ción profesional tiene lugar una vez cum-plido el acceso de un joven al mercadode trabajo (Raffe, 1995), y la formación yel empleo no constituyen etapas tan diso-ciadas como en Francia (Tanguy, 1995).El campo de investigaciones sobre lainserción profesional de los jóvenes per-mite apreciar una cierta cesura entre es-tos dos ámbitos principales: el primerose centra en el mercado de trabajo, conlas teorías de la segmentación y del puestoque ocupan los jóvenes en los diferentessegmentos (Ashton, 1995); el segundo seorienta más bien a los itinerarios dentrodel sistema educativo y a explorar lasopciones de los jóvenes, tal y como re-fleja el seguimiento de determinadascohortes juveniles (Raffe, 1995). Esto ex-plica en buena medida la originalidad delas encuestas de seguimiento que se lle-van a cabo en Gran Bretaña. Dichas en-cuestas se elaboran en torno al futuro dela totalidad de una generación, indepen-dientemente de la situación de losencuestados en cuanto a formación omercado de trabajo. En general, se efec-túa un seguimiento de los jóvenes desdelos 16 años -edad a la que terminan laescolaridad obligatoria- hasta los 19 años,edad en que suelen efectuar sus opcio-nes formativas esenciales (Raffe, 1995).

El análisis comparado de la inserción pro-fesional entre diversos países aparenta portanto ser una tarea ardua, tanto desde unpunto de vista teórico como práctico.Efectivamente, los sentidos que los dife-rentes países prestan a la noción de “tran-sición escuela-trabajo” no parecen fácil-mente armonizables entre un contextonacional y otro. Además, no existen he-rramientas estadísticas comunes específi-cas para este fin. En este contexto, unode los métodos tradicionales consiste endesplazar el objeto de análisis de lainserción profesional propiamente dichahacia el estudio de las situaciones profe-sionales de los jóvenes en función de suedad. Este desplazamiento tiene en cuentala escasez de fuentes estadísticas interna-

(1) Observatorio Nacional del Accesoa la Vida Activa, del Céreq.

(2) “Más que en otros países, un mis-mo título puede encontrarse elabora-do por instituciones distintas y unamisma institución puede prepararpara diversos títulos” (Tanguy, 1995).

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cionales al respecto, y tiene el mérito deobjetivar la categoría de análisis, que seconvierte en algo estrictamente compa-rable por su construcción entre un país yotro. También demuestra ser capaz dereflejar -hasta un cierto punto- determi-nadas regularidades internacionales, y lasdiferencias entre los diversos países enlos hechos observados. Pero, con todo,posee sus límites: como han señaladonumerosos autores (Rose, 1998; Couppié,2000a; Béduwé, 1998, por ejemplo), con-duce a transformar el estudio de un fenó-meno esencialmente dinámico en la ob-servación de una población en un mo-mento estático concreto. Y, como ha ob-servado José Rose (1998): “en lo relativoal empleo, ser joven tiene un determina-do sentido si precisamos que se trata node la edad física sino de la edad con res-pecto al acceso al empleo. La antigüedaden el mercado de trabajo es un criterioimportante, porque revela una pérdidaprogresiva de singularidad entre los queacceden […] y confirma la importancia dela socialización profesional y de la expe-riencia laboral”. Las estadísticas por eda-des reagrupan -por definición- a jóvenesde experiencia laboral muy distinta. Ocul-tan así el papel de la experiencia y ellopuede provocar problemas en la interpre-tación de otras variables. Por ejemplo, elnivel de estudios alcanzado no tiene elmismo sentido, para la misma edad, en-tre quienes han terminado su formacióny quienes prosiguen ésta.

Un segundo método es de origen másreciente: algunos estudios comparativosintentan tomar en cuenta las característi-cas tan complejas y dispares del procesode transición escuela-trabajo, y proponenpor ello categorías que se correspondancon esta heterogeneidad (Barailler, 1997;Hannan, 1998; Couppié, 1998; OCDE1998a y 2000, por ejemplo). Pero la reali-zación práctica de esta estrategia topa conla insuficiencia de fuentes estadísticas in-ternacionales. Por falta de datos idealesrecogidos específicamente para describiren los mismos términos el conjunto deeste proceso en cada uno de los paísesestudiados, estos análisis se ven obliga-dos a recurrir a las encuestas existentes.Se utilizan para ello dos vías distintas:

❏ La primera vía es la yuxtaposición(OCDE, 1998a) o armonización a poste-riori (Hannan, 1998; Hannan, 1999b) de

encuestas nacionales efectuadas entre ti-tulados de la formación y concebidasespecíficamente para analizar la inserciónprofesional de jóvenes. Estos proyectosafrontan dificultades importantes, comola coherencia del campo estudiado, lahomogeneidad de las cuestiones aborda-das, el solapamiento de temas individua-les y la comparabilidad de las nomencla-turas, factores que reducen todos en bue-na medida sus repercusiones potenciales(Brannen, 2000). Además, este tipo deencuestas sólo se lleva a cabo en una se-rie limitada de países (véase un panora-ma no exhaustivo en Raffe, 2000).

❏ La segunda vía consiste en el análisissecundario de encuestas ya armonizadassobre la situación de la población activa(Barailler, 1997; Couppié, 1998). Esta la-bor se hace sobre todo con las encuestaseuropeas de la población activa y con laencuesta comunitaria a hogares (“Panel”).Estas tentativas ponen de relieve los lími-tes de estos recursos: los diferentes in-tentos de categorización de los tituladosde una formación topan tanto con la faltade datos recogidos -lo que impide cons-truir estructuras homogéneas y unívocasentre un país y otro- como con el tamañode las muestras de dichas encuestas.

Este breve panorama resalta las dificulta-des que supone elaborar una noción eu-ropea común para la inserción profesio-nal de jóvenes, muy superiores a lasimprecisiones ya existentes a escala fran-cesa (Rose, 1998 Vincens, 1997 y 1998;Vernières, 1997). La inserción parecedefinirse de manera muy dependiente delos contextos institucionales en los quetiene lugar, y en particular:

❏ De las modalidades de organización delsistema educativo, que influyen sobre lanaturaleza y la percepción de las cualifica-ciones producidas. Allmendinger (1989)ha demostrado la heterogeneidad de or-ganizaciones de los sistemas educativosy clasifica éstos conforme a dos criterios:los niveles de tipificación (estandari-zación) y los niveles de estratificación delas formaciones que proporciona. Latipificación evalúa la homogeneidad re-lativa de las cualificaciones que generanlos diferentes componentes del sistema,mientras que la estratificación (vertical uhorizontal) refleja el grado de diferencia-ción de las formaciones propuestas. Así,

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el sistema inglés demuestra ser pocotipificado y poco estratificado, mientrasque por el contrario los sistemas alemány francés están muy tipificados, siendo elprimero más estratificado que el segun-do (Müller, 1998). El análisis de la forma-ción profesional resulta ejemplar al res-pecto (Aventur, 1999). La existencia deuna vía propia y autónoma, los mecanis-mos de definición de sus contenidos pe-dagógicos (por el estado en exclusiva, oen colaboración con empresas, ramos pro-fesionales,…) y los métodos de organiza-ción de la enseñanza (de carácter escolaro alterno) contribuyen a precisar laespecificidad de las cualificaciones certi-ficadas por los sistemas. Estas caracterís-ticas afectan a la naturaleza de los títulosexpedidos. Por ello, Verdier y Möbus(1999) afirman que el título profesionalno tiene la misma significación en Ale-mania que en Francia, pues al este delRin la acreditación corresponde ante todoa una norma organizativa del mercado detrabajo, mientras que en Francia suponeesencialmente una señal que se puedevalorizar en el mercado de trabajo.

❏ Las modalidades de organización de losmercados de trabajo y el tipo de relacio-nes profesionales que éstas inducen con-dicionan la utilización de los títulos es-colares por las empresas y por tanto laposición que puedan ocupar los jóvenesrecién contratados. Como consecuenciade los trabajos de Maurice, Sellier ySylvestre (1982), diferentes autores hanpuesto de relieve la relación existenteentre los diversos tipos de mercado detrabajo, las características de los empleosofrecidos a los jóvenes y la utilización delas cualificaciones escolares por las em-presas (Marsden, 1990, por ejemplo). Así,los mercados internos tienden a aislar alos jóvenes principiantes de las otrascategorías de mano de obra, y conside-ran a las cualificaciones escolares una sim-ple señal de las capacidades de la perso-na. Por el contrario, los mercados profe-sionales se basan en las cualificacionesobtenidas a través de la formación paraseleccionar a su mano de obra, y apenasdiscriminan a las personas en razón de laexperiencia laboral acumulada (Marsden,1990; Eyraud, 1990).

❏ Diversos autores han llamado la aten-ción sobre la existencia de lógicas espe-cíficas que condicionan la transición de

los jóvenes del sistema educativo al mer-cado de trabajo. Mardsen (1991) ha mos-trado la interdependencia en Alemaniaentre la estructura de la formación profe-sional a través de la formación de apren-dices formal y el funcionamiento de losmercados profesionales, asegurando labuena salud de la primera el buen estadodel segundo. Hannan, Raffe y Smyth(1997) han propuesto una taxonomía deestas lógicas. Garonna y Ryan (1989) handescrito la manera en que dichas lógicaspueden generar un sistema de regulacióndel acceso de los jóvenes al mercado detrabajo, a través de diferentes formas tí-picas.

❏ Las políticas públicas de ayuda a lainserción de los jóvenes desempeñan unpapel cada vez mayor dentro de la transi-ción escuela-empleo. Por el momento nose observa convergencia ninguna entre lossistemas de políticas públicas de empleoen Europa. En su obra dedicada a laspolíticas de empleo en Europa y EstadosUnidos, Barbier y Gautié (1998) resaltanla necesidad de tener en cuenta el con-texto nacional y las coherencias socialespara proceder a un análisis comparativorazonado. Plantean tres grandes gruposde políticas públicas: el primero, asocia-do al tipo liberal de estado social (Esta-dos Unidos, Reino Unido); el segundoderivado del tipo conservador-gremial,con sus variantes de Alemania, Francia yde la Europa meridional, y el tercero detipo socialdemócrata (Escandinavia). Apesar del grado de desarrollo de la cons-trucción europea, concluyen, sigue pre-valeciendo la competencia nacional enmateria de política de empleo. Conside-rando la diversidad de tipos de ayudaspúblicas para el empleo juvenil y su con-tribución a los sistemas nacionales de tran-sición escuela-trabajo, Gautié y Lefresne(1997) han reelaborado los tipos idealesformulados por Garonna y Ryan.

La consideración de estos contextosinstitucionales está frecuentemente des-cuidada en los análisis cuantitativos com-parados de la inserción profesional de losjóvenes, como consecuencia de la faltade medios. Por ello, continuaremos ilus-trando algunas de las dificultades prácti-cas y teóricas que afrontan estos estudios.Las disparidades en los ritmos de salidade la formación y en las estructuras deniveles educativos alcanzados son dos

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ejemplos que la diversidad con que losdiferentes sistemas educativos generancualificaciones. La importancia variable deaquellas situaciones intermedias en lasque los jóvenes se encuentran simultá-neamente en formación y contratadosconstituye un ejemplo de la dificultad queimplica caracterizar el propio proceso dela inserción profesional.

Tras ello, nuestro artículo expondrá unnuevo intento de análisis comparado dela inserción profesional de jóvenes, efec-tuado dentro del proyecto CATEWE(Comparative Analysis of the Transitionsfrom Education to Work in Europe). Esteanálisis parte una vez más de las encues-tas sobre población activa, y su originali-dad consiste en que intenta a la vez razo-nar a partir de la antigüedad de las per-sonas en el mercado de trabajo y consi-derar también la existencia de etapas es-pecíf icas dentro del proceso de lainserción profesional. Esta metodología deanálisis conduce de forma natural a to-mar en cuenta una parte de las caracte-rísticas institucionales específicas de cadauno de los sistemas educativos estudia-dos.

Ritmos diferenciados de salida del sis-tema formativo

La escolaridad obligatoria constituye unabase común para el conjunto de los paí-ses de la Unión Europea y, aunque la edadmínima diverge entre los estados, el sis-tema en general garantiza que práctica-mente todo el conjunto de los jóvenes demenos de 15 años se encuentre aúnescolarizado. Por encima de dicha edad,la participación en el sistema educativodisminuye con la edad (Gráfico 1, extraí-do de Couppié, 2001). A fin de cuentas,todas las situaciones nacionales conver-gen hacia un nivel residual de formación.Sin embargo, el conjunto de los procesosque lleva a la totalidad de una cohortede jóvenes a salir del sistema educativose revela extremadamente singular de unpaís a otro(3).

[Gráfico 1:En todo este proceso se observanespecificidades nacionales: la edad deinicio y el ritmo de salida de la forma-ción divergen profundamente. El proce-so se inicia ya con 15 años (Grecia, Italiay Portugal), mientras que apenas arrancaa una edad de 18 años en otros (Bélgica,

Dinamarca, Alemania y Francia). El ritmo,por su parte, es muy distinto de un país aotro, e incluso dentro de un mismo país.Algunos países experimentan una lentadisminución de los jóvenes en formaciónentre las cohortes más jóvenes, a conti-nuación un descenso radical y concen-trado para algunas cohortes y terminancon una reducción progresiva (Bélgica).Otros presentan un descenso rápido enla cifra de jóvenes en formación, que selentifica para las cohortes de más edad(Reino Unido). En algunos países, los índi-ces de participación en la formación pue-den estabilizarse con el tiempo (Austriao Suecia). De la misma manera, el puntoterminal de este proceso de salida reflejavariaciones importantes. La edad quecomporta una estabilización definitiva enlos niveles de asistencia a formación (va-riación máxima de los índices de partici-pación de un 2% entre dos cohortes su-cesivas) varía entre los 24 años (ReinoUnido) y los 30 (Italia).

La importancia de estas divergencias en-tre los diversos países queda de relieve siconstruimos las curvas de los índicesmáximo y mínimo de jóvenes en forma-ción observados para cada edad en laUnión Europea. La distancia entre las doscurvas extremas nunca resulta inferior al

Gráfico 1

Proporción de personas en formación según la edad -media 1995-1997

Fuente: Eurostat, EPA 1995 - 1997.

Este gráfico indica para cada edad la proporción de personas aún en formación. Las curvas MIN yMAX representan los datos mínimos y máximos observados para cada edad en uno de los países de laUE. Así, para la edad de 18 años el mínimo apreciado es del 61% (Reino Unido) y el máximo del 90%(Francia). Para 25 años, el mínimo es del 8% (Bélgica) y el máximo del 32% (Dinamarca).

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 33 35 >36

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MAX

◆ UE

MIN

(3) El Gráfico 1 ilustra la media euro-pea y los datos máximos y mínimosobservados en Europa. Para las cur-vas nacionales, véase Cedefop, 2001).

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Gráfico 2

Nivel máximo de titulación obtenido por edades - media 1995-1997

CINE 0-2 CINE 3 CINE 5-7Fuente: Eurostat, EPA 1995 - 1997

Estas gráficas indican para cada edad la distribución de personas conforme al nivel de estudios alcanzado. Basados en datos transversales, reflejan la formaen que una generación (ficticia) obtiene sus cualificaciones escolares.

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

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10%20%30%40%50%60%70%80%90%

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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

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100%

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

DK D

NL A

EL E

I P

B F

IRL UK

FIN S

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17% entre los 15 y los 26 años, y culminacon casi un 40% para los jóvenes de 19años, correspondiente a la diferencia en-tre Francia (80,5%) y el Reino Unido(42,8%). La gradación del proceso de sa-lida de la formación entre las edades esotro índice de divergencia: la diferenciaentre los niveles del 90% y el 10% de jó-venes en formación para una misma edadse observa para 8 edades en Bélgica (de18 a 25 años), pero para 16 edades enItalia (de 15 a 30 años).

El proceso de salida de la formación pa-rece por tanto extremadamente distintoen Europa. La heterogeneidad de la ofer-ta nacional de formación y la forma enque dicha oferta se corresponde con lademanda educativa de los jóvenes gene-ran esta diversidad.

Una gran heterogeneidad en la estruc-tura de niveles educativos alcanzados

Otra manera de resaltar la heterogeneidadde los sistemas educativos nacionales con-siste en comparar el tipo de cualifica-ciones que generan y el ritmo al que lohacen. El Gráfico 2, extraído de las en-cuestas de la población activa (EPA) ilus-tra el fenómeno (Müller, 2001). Representapara un año completo el nivel más altode titulación alcanzado por edades, ex-presado conforme a la nomenclatura in-ternacional CINE creada por la Unesco(4).Admitiendo la hipótesis de que los com-portamientos cambian poco entre unaedad y otra(5), este gráfico describe elpaso y el rendimiento de una generaciónficticia por el sistema educativo. Los da-tos son muy elocuentes: por un lado, per-miten caracterizar a la vez las edades alas que se consigue el primer título deenseñanza secundaria (nivel CINE 3) y laproporción residual para cada edad depersonas aún sin titulación (niveles CINE0-2). Por otro lado, indican también lasedades características de obtención de unprimer título de enseñanza superior (ni-veles CINE 5-7) y el nivel acumulado depersonas que han obtenido este tipo detitulación.

[Gráfico 2:Desde todos los puntos de vista, predo-mina la impresión de una extrema diver-gencia entre las situaciones nacionales.La titulación de la enseñanza secundariase obtiene en la Unión Europea princi-palmente entre los 18 y los 20 años, eda-

des para las que se observa en todos lospaíses un descenso radical en la propor-ción de no titulados. El fenómeno es muyrápido en algunas naciones como Grecia,donde se concentra en dos edades, entrelos 18 y los 19 años. Por contraste, enAlemania o en los Países Bajos se extien-de a 7 edades, entre los 17 y los 23 años.Vemos surgir aquí una oposición entre lossistemas educativos que presentan unaenseñanza secundaria superior monolíticay aquellos cuya organización se encuen-tra más estratificada (multiplicación devías y titulaciones) o resulta más flexible(puentes entre las distintas vías formativas,posibilidades de estudio a jornada par-cial,…). Por último, la proporción de per-sonas no tituladas diverge considerable-mente entre un país y otro: el porcentajees de más de una persona por cada dosen Portugal, para cualquier edad consi-derada, pero sólo una persona de cadadiez en Suecia para algunas edades.

Y la situación de los titulados en la ense-ñanza superior parece divergir aún más.Así, la edad en la que surge una propor-ción consecuente de titulados (más del5% de una edad) varía entre los 19 añosde Irlanda y los 25 años de Austria. Laestabilización debida a los nuevos titula-dos de la enseñanza superior se produceentre la edad de 24 años (en España)y....por encima de los 30 en Austria, Ale-mania, Suecia e Italia. El período deobtención de un primer título de la ense-ñanza superior se concentra en algunospaíses en cuatro o cinco edades (Portu-gal: de 23 a 26 años; Reino Unido y Espa-ña: de 20 a 24 años; Austria: de 25 a 29años; Bélgica y Francia: de 21 a 25 años),pero abarca más de diez edades en Sue-cia (de 21 a 32 años) y en Alemania (de23 a 33/34 años). Por último, la propor-ción de personas que abandonan la en-señanza superior con título varía entre el35% (Irlanda y Bélgica) y tan sólo el 10%de Italia y Austria. Estas divergencias re-flejan, una vez más, organizaciones muydiferenciadas de la enseñanza superior,cuya comparabilidad entre un país y otroparece cuestionable.

También se observan diferencias en cuan-to al lugar que ocupan las titulaciones dela enseñanza secundaria como títulos fi-nales. Este caso parece predominar en lospaíses escandinavos y germánicos, don-de estos títulos proceden esencialmente

(4) Distinguiremos aquí tres niveles dela CINE (Clasificación InternacionalNormalizada de la Educación, ISCEDen inglés): la franja CINE 0-2 corres-ponde a las personas que no han ob-tenido una titulación de enseñanzasecundaria general o profesional, elnivel CINE 3 a las personas con untítulo de enseñanza secundaria perosin título de enseñanza superior y lafranja CINE 5-7 a los titulados de en-señanza superior. Obsérvese que paraalcanzar los niveles CINE 5-7 es ne-cesario disponer anteriormente de untítulo correspondiente al nivel CINE3.

(5) Y por tanto, que los efectos de ge-neración son despreciables en com-paración con los efectos de la edad,hipótesis más o menos verosímil se-gún los países. Aceptable para paísesescandinavos y germánicos, esta hipó-tesis de estabilidad de los comporta-mientos deja de verificarse en otrospaíses caracterizados por una expan-sión educativa en las generacionesmás jóvenes (Müller, 2001).

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de la formación profesional (Müller, 2001).Por el contrario, la titulación exclusiva deenseñanza secundaria es mínima en Es-paña y Portugal, donde sólo supone lacuarta parte de una generación para aque-llas edades con estructura de titulacionesya estabilizada. Por otra parte, en estosdos últimos países dicha titulación pro-cede mayoritariamente de la enseñanzageneral.

Estados intermedios específicos delacceso a la vida activa: la combinaciónformación-empleo

Uno de los rasgos característicos del ac-ceso a la vida activa es la posibilidad deatravesar estados intermedios que com-binan la categoría de alumno o estudian-te con la de persona contratada. Si bienesta posibilidad no se limita a este perío-do de la vida, adquiere en él en algunoscasos proporciones singulares (Wolbers,2001). Las modalidades de combinaciónson muy heterogéneas. Pueden clasifi-carse éstas conforme a la importancia re-lativa de las actividades para el joven. Lagama va desde situaciones en las que laformación representa la actividad princi-pal (la figura del estudiante contratado)hasta otras en las que el empleo sigue

siendo el factor preponderante (la figuradel trabajador en fase de formación con-tinua). Estas situaciones extremas puedendefinirse por el papel que cumple la acti-vidad menor: en el primer caso, el traba-jo representa con frecuencia un mediopara la financiación de los estudios; en elsegundo, la formación suele representarun medio para mejorar el rendimiento deltrabajador. Entre estas dos situaciones seencuentra la formación regular de apren-dices, un instrumento intermedio que re-úne las actividades de trabajo y forma-ción como elementos comunes en un pro-ceso de generación de cualificaciones.Todas estas diferentes modalidades decombinación no poseen valores equiva-lentes a la hora de analizar la inserciónprofesional de los jóvenes.

En la práctica, con todo, es difícil dife-renciar en encuestas como la EPA las di-versas situaciones que combinan trabajoy formación según la naturaleza de la re-lación existente entre ambas actividades.Sin embargo, la importancia global quecobran estas situaciones combinadas per-mite distinguir dos grupos contrastadosde situaciones dentro de la Unión Euro-pea. El primero agrupa a aquellos paísesen los que la combinación apenas influ-ye sobre la inserción profesional de losjóvenes. Las actividades combinadas deestudios y trabajo se encuentran en ellospoco desarrolladas y nunca superan ellímite del 10% para una edad(6) (Gráfico3). La relación entre formación y empleocorresponde por tanto a una oscilaciónentre una actividad y otra. En el segundogrupo tenemos a aquellos países dondeestas situaciones sí ejercen un efecto másprofundo sobre el proceso de inserciónprofesional. Estos países son menos nu-merosos: se cuentan entre ellos Dinamar-ca, Alemania, Países Bajos, Austria, Sue-cia y el Reino Unido. La proporción desituaciones combinadas asciende al 20%para algunas edades, y puede llegar asuperar con mucho dicho nivel. La natu-raleza de estas situaciones es transitoria,como lo demuestra la cifra limitada degrupos de edad correspondientes. Estefenómeno adquiere su máxima expresiónen Dinamarca, donde afecta de maneraconsecuente a 10 edades, y donde la pro-porción de situaciones combinadas superaun 20% para cada edad entre 15 y 24 años.Sin embargo, ello no implica que en es-tos países los jóvenes combinen el traba-

Gráfico 3

Situaciones que combinan empleo y formación, poredades - media 1995-1997

Fuente: Eurostat, EPA 1995 - 1997.

El gráfico indica la proporción de personas para cada edad que combinan empleo y formación. Lascurvas MIN y MAX se leen igual que en el Gráfico 1.

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 33 35 >36

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MAX

◆ UE

MIN

(6) El Gráfico 3 refleja la media euro-pea y los valores mínimos y máximosobservados en Europa. Para las cur-vas nacionales véase Cedefop, 2001.

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jo con la formación de la misma manera:los casos de Alemania y Austria, dondelas situaciones dobles de empleo-forma-ción corresponden mayoritariamente a laformación regular de aprendices, puedenconsiderarse opuestas a lo que ocurre enPaíses Bajos o en Suecia, donde predo-minan las combinaciones no coordinadasde trabajo y formación. Dinamarca y elReino Unido presentan tanto sistemas re-gulares de formación de aprendices comocombinaciones no coordinadas.

[Gráfico 3:Tras haber evocado de esta manera algu-nas de las dificultades que han de afron-tar los estudios comparados de lainserción profesional, pasamos a presen-tar a continuación un ejercicio original deanálisis de los procesos de transición es-cuela-trabajo, generado dentro de los pro-yectos CATEWE y Key Data (véase la pre-sentación de resultados en Hannan,1999b; Couppié, 2001; Cedefop, 2001;Couppié, 2000b).

Un ejercicio pragmático: los “juniors”y los “trainees” como categorías deacceso al mercado de trabajo

Considerando los límites que afronta elanálisis de la inserción profesional de losjóvenes con el criterio de la edad, pare-cería favorable encontrar una alternativamás próxima a la noción de “principian-te”. Dicha alternativa debiera permitir si-multáneamente clasificar a las personasen función de su antigüedad en el mer-cado de trabajo -y no por referencia acriterios biológicos- y distinguir entrequienes no han finalizado aún su forma-ción, y quienes, provisional o definitiva-mente, ya han acabado ésta.

Presentamos en lo que sigue una tentati-va de este cariz. Sus principios estructura-dores combinan las características de lasituación de los jóvenes con respecto alsistema educativo y a la experiencia acu-mulada en el mercado de trabajo. Se dis-tinguen dos grupos de personas: lostrainees, jóvenes que ya han accedido almercado de trabajo pero que aún se en-cuentran en formación, y los juniors ojóvenes de formación acabada y con unaexperiencia en el mercado de trabajo in-ferior a cinco años.

Aunque estos principios son a fin de cuen-tas relativamente simples, su aplicación

resulta compleja en la práctica. En térmi-nos estrictos, requeriría conocer la biogra-fía profesional exhaustiva de las perso-nas(7), aun cuando ninguna encuesta eu-ropea o nacional proporcione este mate-rial. Proponemos por ello una aproxima-ción de ambas categorías, condicionadapor los recursos que ofrece la encuestautilizada. Nos basaremos en las encuestaseuropeas de la población activa (EPA) reali-zadas entre 1993 y 1997, es decir, antes delas modificaciones incluidas en el cuestio-nario en 1998 (Eurostat, 1996). En ellas, elcálculo aproximado de la antigüedad acu-mulada en el mercado de trabajo se efec-túa estimando el momento de salida de laformación, que a su vez se hace corres-ponder con el momento en que se obtie-ne el título más alto poseído. Este cálculoaproximado reposa en una serie de hipó-tesis implícitas más o menos arriesgadas:

❏ La primera hipótesis admite la legitimi-dad de distinguir entre la experiencia pro-fesional obtenida tras la salida de la for-mación y la obtenida antes de dicha sali-da. Sin negar completamente la existenciadel segundo tipo de experiencia, se pre-supone que ésta es de naturaleza diferen-te y se plasma en el título obtenido.

❏ La segunda hipótesis asimila el tiempotranscurrido desde la salida de la forma-ción a una experiencia en el mercado detrabajo (experiencia de empleo o de bús-queda del mismo), y no tiene en cuentapor tanto las situaciones de inactividad(sin o con reinicio de estudios). Sabemosque, aun cuando estos comportamientossean muy minoritarios entre las personasde menos de 30 años, existen entre ellasinterrupciones de actividad de tipoinstitucional (servicio militar) o extra-institucional. Globalmente, se observa uníndice de inactividad sin estudios inferioren promedio al 10% en Europa (Couppié,2001). Pero dicho índice alcanza cotasmuy distintas en los diversos países. Pue-de suponer hasta el 20% de las edadesinferiores a los 30 años en Italia y en Gre-cia. Además, el fenómeno no afecta porigual a muchachas que a varones, ni atitulados que a no titulados.

❏ La tercera hipótesis presupone que lafecha de obtención del título más alto po-seído equivale a la fecha de salida de laformación. No tiene en cuenta así la exis-tencia de comportamientos divergentes.

(7) Y las normas de las correspondien-tes decisiones ad hoc sobre validezde algunas de estas experiencias pro-fesionales (empleos de vacaciones,pequeños trabajos temporales duran-te los estudios) como elemento deanálisis.

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❏ La cuarta hipótesis presupone que sepuede determinar sin ambigüedades lafecha de obtención de un título, y asumeque todo título es el producto de un cur-so único y codificado.

Estas hipótesis son arriesgadas, pero con-siderando el estado de los datos para elperíodo 1993-1997, resultan necesarias afin de tomar en cuenta una parte de lascaracterísticas institucionales de los siste-mas educativos.

En concreto, la información disponible enlas EPA abarca un centenar de variablesque reflejan sobre todo la posición de lapersona encuestada con respecto al em-pleo, en el momento de la encuesta (con-forme a las definiciones de la Oficina In-ternacional del Trabajo), y también su po-sición actual frente a la formación juntocon algunas de sus características socio-

familiares (Eurostat, 1996). Entre estas úl-timas, la encuesta revela tanto el nivel másalto de titulación obtenida en la enseñanzageneral (nivel de enseñanza secundaria)y el nivel más alto del título obtenido enla enseñanza profesional o superior. Deesta manera, se puede por un lado dife-renciar entre las personas que han segui-do una formación en el curso de las últi-mas cuatro semanas y las que no la hanseguido, y por otro conocer para las per-sonas que no se forman los niveles másaltos de titulación obtenidos. Por referen-cia a los diferentes contextos de cursos yde titulaciones, se puede intentar a conti-nuación estimar la fecha de salida de laformación, reconstituyendo la edad teó-rica de obtención del título más alto. Esareconstitución debe basarse desde luegoen fuentes exteriores; en nuestro caso, sehan utilizado los trabajos de la OCDE(1998b) sobre las principales edades teó-

Cuadro 1

Estimación de las edades de salida del sistema educativo en función del nivel detitulación declarado, basada en las edades teóricas de preparación al certificadoterminal recogidas por la OCDE

CINE CINE CINE 3 (secundaria superior) CINE 5 CINE 6 CINE 70-1 (a) 2 (b)

curso cursosimple de: doble

Formación Formación Formación En forma- Título Título Títulogeneral profesional profesional ción general superior univer- postuniver-

escolar alterna y pro- no univer- sitario sitariofesional (a) sitario

Dinamarca 16 19 20 21 21 23 24 26 31Alemania 18 18 19 19 19 22 21 26 28Países Bajos 18 18 19 19 20 20 - 24 27Austria 15 17 18 18 19 19 21 24 26Grecia 15 18 19 19 - - 21 23 27España 16 17 18 17 18 19 20 22 27Italia 15 18 19 18 - 19 21 23 25Portugal 15 16 17 18 18 18 22 23 26Bélgica 18 18 18 19 19 - 22 23 27Francia 16 17 18 19 19 20 21 21 26Irlanda 15 17 18 18 18 19 20 22 24Luxemburgo 15 18 19 19 19 - 22* 23* 26*Finlandia 16 18 19 19 19 21 23 24 28Suecia 16 18 19 19 - - 21 23 27Reino Unido 16 17 18 18 18 - 20 21 24

Fuente: OCDE, 1998b: anexo 3.(a) Formación profesional escolar o alterna* Estimación basada en datos de los países vecinos que acogen a los jóvenes de Luxemburgo que siguen estudios superiores.(a) y (b) Estimaciones basadas en la edad de finalización de la escolaridad obligatoria y en la frecuencia de abandonos de los estudios (base de datos deEurydice).

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ricas de preparación para el certificadoeducativo terminal, por nivel de estudiosy según el curso anterior, completados porlos datos sobre la edad de término de laescolaridad obligatoria para los no titula-dos (base de datos Eurydice(8)). Las eda-des estimadas utilizadas finalmente se pre-sentan en el Cuadro 1.

La calidad de las edades calculadas desalida de la formación y su correspon-dencia con las edades reales dependeránde:

❏ La precisión de las informaciones dis-ponibles sobre la variedad de titulacionesexistentes. Cuanto más puedan diferenciar-se los títulos unos de otros, más precisaserá la asignación de edades de salida.

❏ La multiplicidad de los itinerarios po-sibles que conducen a un título dado (víasparalelas de acceso, puentes,…).

❏ La heterogeneidad en los comporta-mientos de las personas que siguen di-chos programas formativos. Cuantos mástrastornos sufran los cursos escolares (re-peticiones, reorientaciones, interrupcio-nes, suspensos y abandonos) más grandeserá el error en la estimación de edades.

❏ La importancia de los reinicios de laformación y, más concretamente, la ca-pacidad para distinguir la formación ini-cial de la formación postinicial.

Cuadro 1:Basta entonces sencillamente con cotejaresta información con las edades observa-das, para estimar el lapso de tiempo trans-currido desde la obtención del título. Deesta manera surgen dos categorías de per-sonas opuestas, además de los traineescomo grupo independiente(9). En primertérmino, los juniors son las personas quehan salido de la formación y obtenido sutítulo hace menos de cinco años(10). El se-gundo grupo es la categoría de los seniors,que corresponde a las personas salidas dela formación pero tituladas hace más decinco años(11). En la continuación de esteanálisis nos concentraremos en la catego-ría de los juniors, comparándola en oca-siones con la de los seniors. Por lo querespecta al estudio de los trainees, nosremitimos al trabajo de Wolbers (2001).

La estructura por niveles formativos delos juniors y por la edad promedio en

que acaban la formación presenta gran-des variaciones entre los diversos paíseseuropeos (Cuadro 2), lo que era de espe-rar considerando los resultados preceden-tes. Existen numerosos perfiles: por unlado, España, Portugal e Italia presentanuna mayoría de juniors con niveles CINE0-2; por el contrario, Bélgica se caracteri-za por un predominio de los juniors CINE5-7; entre ambos polos se sitúan Alema-nia, Dinamarca, Austria, Finlandia y Sue-cia, con una mayoría de juniors de nivelCINE 3. En consecuencia, la edad prome-dio de los juniors en el momento de lasalida de la formación varía de un país aotro: la edad más baja se observa en Por-tugal (17,1 años) y la más elevada (22,2años).

Cuadro 2␣ :Una vez definida nuestra categorizaciónde la población protagonista de la transi-ción escuela-trabajo, podemos pasar aestudiar las situaciones que dicha pobla-ción afronta en el mercado de trabajo.

Cuadro 2

Distribución de los juniors por niveles formativos al-canzados y por su edad promedio en el momento enque salen del sistema educativo

Juniors Edadpromedio

CINE 0-2 CINE 3 CINE 5-7 Total de los(%) (%) (%) (%) juniors

en elmomento

en quesalen delsistema

educativo(años)

Dinamarca 19 53 28 100 22,2Alemania 15 57 28 100 20,8Países Bajos 23 47 29 100 19,6Austria 16 75 9 100 18,8Grecia 26 53 21 100 19,1España 47 16 37 100 19,3Italia 52 41 7 100 18,3Portugal 63 17 20 100 17,1Bélgica 23 36 42 100 19,7Francia 18 46 36 100 20,2Irlanda 25 39 36 100 18,7Luxemburgo 36 36 28 100 19,2Finlandia 17 52 31 100 20,9Suecia 18 62 19 100 19,2Reino Unido 39 37 25 100 18,2Unión Europea 32 43 25 100 19,4

Fuente: Eurostat, EPA: valores medios 1995-1997.

(8) Puede consultarse ésta en la di-rección www.Eurydice.org

(9) Que además tienen una condiciónde edad: de 15 a 35 años

(10) Así, su edad no puede superar laedad teórica máxima de titulación enmás de cinco años, lo que significaque los mayores tendrán como mu-cho 36 años.

(11) Grupo limitado a las personas demenos de 50 años en lo que sigue,para seleccionar el núcleo de pobla-ción activa en funciones y eliminarlos efectos de las diversas mecanis-mos de jubilación, muy diferentes deun país a otro.

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2. Juniors y seniors en losmercados de trabajo euro-peos: situaciones en con-traste

El proceso de inserción profesional escomplejo y plural. No existe una defini-ción común del inicio ni del fin del itine-rario de la inserción (Rose, 1998; Vincens,1997 y 1998). Pero ya las categorías esta-dísticas aproximadas como las de losjuniors y los seniors reflejan aspectos sin-gulares de la situación de actividad entreprincipiantes.

Las categorías juniors y seniors ilustrandiferenciadamente la situación relativa dequienes se inician en el mercado de tra-bajo. En lo que sigue, ilustraremos dichasituación relativa con tres criterios: elparo, la movilidad en el empleo y la pre-sencia de principiantes en los diferentessectores de la actividad económica. Estastres dimensiones responden a las siguien-tes cuestiones:

❏ ¿Hasta qué punto la transición escue-la-empleo comporta un riesgo particularde paro? ¿Disminuye el riesgo con la ex-periencia? ¿A qué ritmo compensa el títu-lo la falta de experiencia?

❏ ¿Son más vulnerables los empleos queocupan los principiantes?

❏ ¿Existen segmentos de la economía queacojan específicamente a principiantes?

El paro entre principiantes: ¿Desven-tajas respecto a los activos experimen-tados?

El índice de paro entre juniors (Gráfico 4)mide su dificultad para acceder al empleo.

[Gráfico 4:La lectura del paro que se obtiene si seutiliza la categoría juniors difiere de lalectura por edades, más habitual. Efecti-vamente, si se considera a los menoresde 25 años, entre ellos habrá una propor-ción superior de activos salidos temprana-mente del sistema educativo y por lo tan-to de personas menos tituladas. Si por elcontrario adoptamos como indicador elparo entre juniors, ello mejora la posi-ción relativa de los países en que más seprolongan los estudios, en caso de queel título reduzca el riesgo de paro.

En todos los países europeos el índicede paro disminuye conforme aumentala antigüedad en el mercado de traba-jo. Más de dos años de experiencia re-ducen claramente el riesgo de paro.

Si bien los juniors con menos de 2 añosde experiencia laboral se encuentran másexpuestos al paro en todos los países deEuropa, la ventaja comparativa que com-porta una antigüedad laboral superior a2 años no es equivalente en todas partes.

Gráfico 4

Paro entre juniors y entre seniors

Fuente: Eurostat y Céreq, EPA 1997.Índice de paro = n° de parados / población activa

DK D NL A EL E I P B F IRL L FIN S UK UE

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

juniors 1 (0-2 años)


seniors 1 (5-10 años)

seniors 3 (+ de 15 años)

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Dicha ventaja es muy marcada en Greciae Italia, y también en Francia y en Sue-cia; adquiere un valor medio en un se-gundo grupo de países -Bélgica, Finlan-dia, Portugal y Reino Unido-, y en un ter-cero (Austria, Alemania, Dinamarca, Irlan-da, Luxemburgo y Países Bajos) la dura-ción de la experiencia apenas modificael riesgo de paro: tan sólo los jóvenesactivos con menos de dos años de expe-riencia se encuentran desfavorecidos.

Los niveles formativos más altos prote-gen a los juniors del paro (Gráfico 5).Los países en los que el título reduce másel riesgo de paro son: Bélgica, Alemania,Francia, Irlanda, Finlandia y Suecia. Elfuerte efecto de las titulaciones superio-res -CINE 5 a 7- es característico de Fran-cia, Finlandia y Suecia. En el caso ale-mán, la brecha se encuentra entre los ti-tulados de nivel 3 -salidos en su mayoríadel sistema dual- y los que no han alcan-zado dicho nivel, y no tienen por tantoacceso a los mercados profesionales.

[Gráfico 5:Obsérvese que los efectos de la titulaciónsobre el riesgo de paro resultan particu-larmente claros si se utilizan las defini-ciones juniors/seniors. Son mucho menosllamativos cuando se comparan los índi-ces de paro entre jóvenes por nivelesformativos, en aquellos países donde laformación regular de aprendices y la for-mación alterna son prácticas de forma-ción profesional muy difundidas. Los

aprendices del sistema alemán son acti-vos en el sentido de la OIT, pero corres-ponden al nivel CINE 2, ya que no hanobtenido aún su certificado de formacióndual. Por definición, ninguno de ellos estáen paro. Así pues, la presencia de los jó-venes aprendices alemanes hace bajarartificialmente el índice del paro al nivelCINE 2. Pero si se consideran como cate-goría los juniors, los aprendices del sis-tema regular -aún en fase de formación-se encuentran excluidos de la medición.Y la diferencia del paro entre juniors deniveles CINE 0-2 y de nivel CINE 3 esclaramente superior al promedio europeo.

Las únicas excepciones en cuanto a losefectos reductores de la titulación sobreel paro son Italia y Grecia. Como hemosvisto, en estos dos países la experienciaprotege particularmente del riesgo deparo. Pero en ellos un nivel de forma-ción elevado no compensa la desventajade los juniors: incluso los más tituladosentre ellos afrontan dificultades para ac-ceder a un empleo.

Los juniors son más móviles que losseniors

Los juniors salen generalmente conmás rapidez del paro

Más afectados por el paro que los seniors,los juniors poseen sin embargo una ma-yor probabilidad de abandonar éste an-tes de un año, salvo en Grecia o en Italia.

Gráfico 5

Paro de los juniors por niveles formativos

Fuente: Eurostat y Céreq, EPA 1997.Índice de paro = n° de parados / población activa


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En Austria y en Suecia, el indicador desalida del paro (Gráfico 6) es superiorpara aquellos que poseen una cierta ex-periencia (de 3 a 5 años). En Bélgica,Dinamarca, Finlandia, Países Bajos y Por-tugal, la ventaja en términos de oportuni-dades de retorno al empleo para los jó-venes con cinco años o menos de expe-riencia es aún mayor. Por último, la po-

sesión de un título -sobre todo si éste esde enseñanza superior- acrecienta la pro-babilidad de retorno al empleo (Gráfico7). Observamos fuertes efectos de latitulación sobre el retorno en los mismospaíses en que ésta surte un efecto apre-ciable sobre el riesgo del paro (Bélgica,Alemania, Francia, Irlanda, Finlandia ySuecia). En estos países, la titulación pa-


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seniors (+ de 5 años)

Gráfico␣ 6

Salida del paro

Fuente: Eurostat y Céreq, EPA 1997.A y S: no se hace distinción entre juniors 1 y juniors 2.El indicador de la salida de paro de una categoría es la proporción de personas con empleo entre los parados de dicha categoría del año anterior.El 38% de los juniors alemanes con menos de 3 años de experiencia y que se encontraban en paro el año precedente disponían en 1997 de un empleo.Empleabilidad = probabilidad de tener un empleo en el momento de la encuesta habiéndose declarado en paro el año anterior.

Gráfico 7

Salida del paro de los juniors por niveles formativos

Fuente: Eurostat y Céreq, EPA 1997.DK, S: datos no significativos para los niveles CINE 0-2 y 5-7.A, L: datos no significativos.Empleabilidad = probabilidad de tener un empleo en el momento de la encuesta habiéndose declarado en paro el año anterior.


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rece ser el elemento que ordena la colade espera de los juniors para acceder asus primeros empleos. En Austria, en Por-tugal y en Reino Unido, donde la titula-ción apenas reduce el riesgo de paro, síinfluye claramente por el contrario sobrela probabilidad de encontrar o volver ainiciar un empleo antes de que transcu-rra un año en el paro.

[Gráfico 6 y 7

Los juniors pierden con mayor fre-cuencia su empleo

La búsqueda de un primer empleo no esla única causa del mayor riesgo de paroentre juniors. En comparación con losseniors, presentan asimismo un riesgomayor de perder el empleo que ocu-pan. Es lo que revela el indicador de

Gráfico 8

Vulnerabilidad de las personas al paro

Fuente: Eurostat y Céreq, EPA 1997.P: no se hace distinción entre juniors 1 y juniors 2.Vulnerabilidad de una categoría: proporción de parados en 1997 entre aquéllos que disponían de un empleo el año anterior.El 13% de los juniors finlandeses con menos de tres años de antigüedad en el empleo el año precedente se encuentran en 1997 en paro.


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seniors (+ de 5 años)

Gráfico 9

Vulnerabilidad de los juniors por niveles de titulación

Fuente: Eurostat y Céreq, EPA 1997.P, L y S: datos no significativos.Vulnerabilidad de una categoría: proporción de parados en 1997 entre aquéllos que disponían de un empleo el año anterior.El 26% de los juniors franceses de nivel CINE 0-2 con empleo el año precedente se encurntran en 1997 en paro.


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vulnerabilidad del empleo ocupado (véaseel Gráfico 8). Desfavorecidos con respec-to a los seniors, los juniors se ven másafectados por el paro cuanto más brevesea su experiencia laboral. Francia, Espa-ña y Finlandia presentan para sus juniorslos riesgos más altos de perder el empleo.En estos tres países, la diferencia entrelos índices de riesgo de juniors y seniorses superior a otros. La titulación hace alos juniors menos vulnerables al paro(Gráfico 9). Ello es cierto sobre todo enFrancia y en Finlandia, y en menor medi-da también en Bélgica y Dinamarca.

[Gráfico 8 y 9Así pues, los juniors presentan rasgos es-pecíficos en sus modalidades de acceso alempleo: están más expuestos al paro, por-que una parte de ellos busca su primerempleo, pero también porque los empleosque ocupan son menos estables. Losjuniors en paro tienen sin embargo másposibilidades de encontrar un empleo quelos seniors parados. Los no titulados sonlos más vulnerables: el riesgo de paro yde exclusión del empleo se exacerba y losempleos que ocupan suelen ser frecuen-temente transitorios para estos niveles detitulación. Los efectos de la titulación sehallan particularmente acentuados en Fran-

cia, Finlandia, Suecia y también en Ale-mania. En los restantes países europeos,son menos pronunciados.

Cuando se comparan los índices de mo-vilidad general de juniors y seniors (pro-porción de activos ocupados el año ante-rior, que han abandonado la empresa ocentro que les empleaba un año antes enfavor de otro empleo u otra actividad(12),se observa que:

❏ en todas partes, la movilidad de losjuniors es mucho más frecuente que lade los seniors;

❏ un país (España) se distingue por unamovilidad muy alta de seniors y dejuniors;

❏ dos países (Italia y Grecia) presentanuna movilidad muy baja entre sus seniors.En ambos países, los juniors también sonmenos móviles que en otros.

Cuadro 3:¿Se integran los juniors por igual entodos los sectores de la economía?

Para saber si los principiantes se encuen-tran bien integrados en todos los secto-

Cuadro 3

Movilidad de juniors y seniors en Europa – personas que abandonan la empresa ocentro que les empleaba un año antes (%)

DK D NL A EL E I P B F IRL L FIN S UKMovilidadde juniors 30,9 22,2 25,3 17,9 17,5 54,0 14,8 25,3 26,3 29,5 26,3 ns 34,3 27,0 33,1Movilidadde seniors(<50 años) 13,0 10,6 8,1 7,0 6,8 22,6 5,7 10,7 12,0 9,9 9,8 ns 7,7 8,4 13,1

Fuente: Eurostat, cálculos Céreq, EPA 1993-1997, salvo AT: 1995-1997 y FI, SE: 1997.

Cuadro 4

Coeficiente de variación de la proporción de juniors en los sectores de actividad␣ (%)

DK D NL A EL E I P B F IRL L FIN S UKCoeficientede variación(1997) 17,7 18,6 21,6 23,8 37,9 27,5 42,6 38,8 23,6 28,0 35,5 32,9 25,3 38,6 28,1

Coeficiente de variación = diferencia tipo media. Cuanto mayor sea más desigual es la distribución de los juniors entre los diversos sectores.Fuente: Eurostat, cálculos Céreq, EPA 1997

(12) También se considera movilidadel regreso a la misma empresa (trashaberse interrumpido la relación detrabajo).

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res de la economía o si por contra se con-centran en segmentos específicos, resul-ta cómodo medir la variación en la pro-porción de empleo de juniors dentro delempleo total por sectores.

Cuadro 4:La respuesta diverge mucho en los dife-rentes países europeos: el coeficiente devariación (diferencia tipo/media) de estavariable varía entre menos del 18% enDinamarca y más del 40% en Italia. Obsér-vese que en aquellos países con un vín-culo fuerte entre la formación profesio-nal inicial y la economía (Dinamarca, Ale-mania, Países Bajos, Austria) los princi-piantes se distribuyen de manera menosdesigual entre los diferentes sectores deactividad económica. En España, Franciay el Reino Unido (UK), el reparto de prin-cipiantes en todos los sectores es medio,mientras que resulta mucho más desigualen los casos de Grecia, Suecia, Portugal eItalia.

El empleo de las categorías juniors/seniors permite describir de manera dis-tinta el empleo y el paro que el criteriode las edades. Pueden observarse diver-sas virtudes de la categoría juniors: losefectos sobre el paro de la experiencialaboral se aprecian mejor que si se traba-ja por edades. También pueden compa-rarse más fácilmente la situación de losjuniors y la de los activos experimenta-dos, como se aprecia por ejemplo con losindicadores de movilidad general o conel índice de reparto del empleo de losprincipiantes en los diferentes sectoreseconómicos.

Vemos cómo surgen algunas característi-cas comunes a los principiantes europeosen general: más afectados por el paro quelos activos experimentados, se encuen-tran en una situación particularmentevulnerable cuando no disponen de unatitulación. Consiguen con mayor facilidadcontratos tras un período de paro, perotambién sufren un riesgo mayor de per-der su empleo cuando tienen uno. Contodo, las diferencias internas dentro deEuropa son importantes: en algunos paí-ses el paro entre principiantes alcanzamuy rápidamente cotas similares al de losadultos experimentados (Dinamarca, Ale-mania) mientras que en otros se mantie-ne durante mucho tiempo superior (Ita-lia, Grecia). Los efectos del título sobrelos riesgos de paro entre juniors divergen

fuertemente en los distintos países. Lapresencia de los juniors en los diferentessectores de empleo también resulta muyheterogénea: está bastante equilibrada enlos países con predominio de los merca-dos profesionales del trabajo, y muy con-centrada en algunos segmentos concre-tos en otros.

Conclusión: una construc-ción muy estilizada peroque puede mejorarse

Hemos visto cómo la creación de cate-gorías para el análisis comparado de lainserción profesional en Europa planteanumerosas dificultades. La informaciónlongitudinal existente a escala europea(encuesta comunitaria a hogares) no sebasa en las muestras suficientes. Las res-tantes fuentes disponibles, esencialmen-te transversales (EPA) están poco adapta-das para describir un fenómeno dinámi-co. Nos hemos arriesgado con todo a uti-lizar estas encuestas, lo que produceindicadores estilizados. Nuestro ejercicioes experimentar y las mediciones obteni-das son por tanto aproximadas. Hemosvisto que las categorías construidas sebasan en hipótesis bastante arriesgadas.Felizmente, desde la utilización de estasencuestas el material disponible ha idoevolucionando y debiera permitirnosmejorar las categorías seleccionadas.

Efectivamente, desde 1998 se han refor-mado las encuestas EPA: se han intro-ducido en ellas los salarios, una variablesuplementaria refleja la situación princi-pal en la fecha de la encuesta aparte delos criterios de actividad de la OIT, seutiliza la nueva nomenclatura formativaCINE-97 que -considerando el trabajo pre-paratorio que ha supuesto- debiera per-mitir eliminar algunas ambigüedades deregistro (OCDE, 1999), y, sobre todo, serecoge el dato del año de obtenciónde la titulación más alta. Estas innova-ciones nos permitirán mejorar las catego-rías de trainees y juniors utilizadas. Delas hipótesis simplificadoras que hemosempleado sólo se mantendrá la equiva-lencia entre año de obtención del título ysalida del sistema educativo. Podremostambién mejorar y enriquecer los indica-dores elaborados, y presentar en particu-lar indicadores comparativos de salarios.

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Con todo, las encuestas de población ac-tiva comportan un problema de fondo:siguen utilizando datos transversales paraestudiar un proceso dinámico. En 2000,para remediar este hecho, se añadió a laencuesta europea anual sobre la pobla-ción activa (EPA) un módulo suplemen-tario ad hoc sobre la transición profesio-nal. Dicho módulo va destinado a todaslas personas que hayan salido de la for-mación inicial hace menos de 10 años (5en el caso de algunos países), recoge lafecha de la primera salida de la forma-ción inicial, el nivel de estudios alcanza-do y el ámbito formativo seguido. Se re-gistra la situación de actividad inmedia-tamente siguiente al término de los estu-dios. El primer empleo significativo (conduración superior a 6 meses) se describecon mayor lujo de detalle (duración, fe-cha de inicio, profesión). La utilizaciónde estas informaciones -más completas ydinámicas- debiera permitir comparacio-nes más detenidas. Dos puntos nos pare-cen particularmente importantes: en pri-mer término, podrá analizarse con estosdatos el efecto del ámbito de forma-ción, y no ya simplemente el nivel o lavía formativa(13), lo que no era posiblehasta la fecha. El lo producirá unareevaluación de las relaciones entre lascualificaciones generadas y los ámbitosprofesionales correspondientes. En segun-do lugar, la introducción de elementoscorrespondientes a la biografía pro-fesional -situación de actividad inmedia-tamente posterior al término de los estu-dios, descripción del primer empleo sig-nificativo- deberá permitir avanzar sobreun punto delicado: el inicio de la transi-ción. Efectivamente, la hipótesis de unmecanismo simple (definición francesa)o doble (definición alemana) de acceso ala transición no es satisfactoria para aque-

llos países donde este proceso compren-de con frecuencia pausas e idas y retor-nos (los casos escandinavo o británico).El material suplementario que este mó-dulo aporta para el análisis nos permitiráavanzar en el detalle comparado de losinicios de la transición.

Aún perfeccionados así, los indicadorescomparativos de la transición elaboradosa partir de las encuestas comunitariasposeen sus límites: como ya hemos seña-lado, resulta difícil elaborar categoríasadecuadas para un análisis comparativo.Pueden efectuarse comparaciones de va-riables de actividad que sean resultadode trabajos de armonización internacio-nal en detalle, pero algunas dimensionesdel proceso de la transición se encuen-tran excluidas de este ejercicio. Es el casoen particular de los mecanismos públicosde ayuda al empleo, que desempeñan unafunción importante en los itinerarios dela inserción profesional, pero cuyo análi-sis estadístico comparado está aún dan-do sus primeros pasos. Una tentativa decomparación a partir de fuentes naciona-les, dentro del proyecto CATEWE, ha re-velado ya dificultades de tratamiento es-tadístico comparativo infinitamente máscomplejas que las mencionadas anterior-mente. De hecho, las intervenciones pú-blicas de ayuda a la inserción profesionalabarcan una gama muy amplia que vadesde el tratamiento social del paro a laflexibilización de los contratos de traba-jo, la formación y posibles combinacio-nes entre las medidas. La masa de perso-nas beneficiadas, el número y las carac-terísticas de los mecanismos abiertos y laestabilidad temporal de dichos mecanis-mos son otros tantos parámetros nacio-nales cuya complejidad será difícil redu-cir.

(13) Que opone la formación profe-sional a la formación general.

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1.0 Introducción

La evolución de las nuevas posibilidadesde comunicación por banda ancha, laconfluencia de las telecomunicacionescon la informática y las últimas evolucio-nes en los protocolos de comunicaciónhan dado lugar a numerosas propuestaspara aplicar dichos instrumentos al ámbi-to de la enseñanza y el aprendizaje. Laintegración entre ordenadores y comuni-caciones, y su capacidad para unirse einteractuar entre sí salvando grandes dis-tancias geográficas, ofrecen a la educa-ción oportunidades inauditas. El incre-mento en la cifra de sistemas informáticosy de comunicación, la sencillez de su usoy el potencial y la variedad de las infor-maciones transferidas permiten a docen-tes y alumnos acceder a un mundo situa-do más allá del aula. Estos avances con-llevan el potencial necesario para trans-formar la naturaleza de los entornos yprocesos formativos (Majumdar, 1997, p.347-352). Las últimas evoluciones tecno-lógicas, desde la distribución hasta lainteracción y por último la cooperación através de Internet y de la Red mundial,estimulan el surgimiento de nuevosentornos docentes e impulsan un cambioparadigmático en el proceso formativo.

La relación entre la formación a distanciay las tecnologías de la telecomunicaciónse hace cada vez más densa, y generanuevas respuestas a antiguos problemas,recursos educativos innovadores y nue-vos modelos de enseñanza y formación.Uno de los resultados más innovadores yprometedores de dicha relación es la for-mación por vía electrónica o “formaciónelectrónica”. En ésta, docentes y alumnosse reúnen dentro de una red informática,creando una comunidad plenamenteimbricada de aprendizaje en la que todaslas personas participan activamente y

aportan al grupo contribuciones de va-lor.

Con todo, la dimensión educativa de laformación electrónica se encuentra aúndando sus primeros pasos. Aun cuandoexisten ya numerosas instituciones queofrecen cursos por vía electrónica, la com-prensión profunda de las cuestiones pe-dagógicas relacionadas con la enseñanzaelectrónica constituye aún territorio des-conocido. Son muchos los cursos elec-trónicos compuestos simplemente pordirecciones de Internet combinadas conespacios de correo electrónico y de char-la electrónica, sin ningún fundamentopedagógico. En su mayor parte, la ense-ñanza electrónica actual transfiere simple-mente la instrucción tradicional de aulaal contexto electrónico, reeditando enformato electrónico los antiguos manua-les y libros de texto, orientados a la trans-misión de informaciones y a la memori-zación. Y ambos métodos son métodosformativos de bajo nivel.

Aun cuando la bibliografía ofrece ya al-gunos ejemplos sobre la eficacia de la for-mación por vía electrónica (Kearsley etal., 1995, p. 37-32), es poco lo que sabe-mos sobre las estrategias pedagógicas quedebieran usarse para este tipo de ense-ñanza. ¿Cómo construir entornos de en-señanza y aprendizaje electrónicos, fun-dados en epistemologías o bases cogniti-vas específicas? ¿Qué sistema pedagógi-co será correcto para formarse por víaelectrónica?

El presente artículo analiza las caracterís-ticas de la enseñanza electrónica desdeuna perspectiva epistemológica y peda-gógica, y sugiere un sistema conceptualpara esta formación basado en estrategiasde aprendizaje por cooperación. Propo-ne asimismo nuevas orientaciones parael diseño de cursos por vía electrónica

Un sistema pedagógicopara la formación porvía electrónica

Este texto debate las carac-terísticas de la formaciónpor vía electrónica conperspectiva epistemológicay pedagógica y sugiere unmarco conceptual para elaprendizaje electrónico,basado en estrategias for-mativas de cooperación.Analiza asimismo métodosinnovadores para diseñarcursos electrónicos que fo-menten la creatividad y losprocesos de pensamientocrítico. El autor expone quesi el aprendizaje por loshechos, la instrucción y lasprácticas, las reglas y losprocedimientos era másadaptativo en épocas ante-riores, el aprendizaje a tra-vés de proyectos y proble-mas, investigación y diseño,descubrimientos e inven-ciones, creatividad y diver-sidad, actuación y reflexiónes más adecuado para laépoca actual. Así pues, re-sulta necesario un urgentecambio de orientación pe-dagógica para responder alos requisitos que ha deafrontar el alumno que seforma electrónicamente ennuestro milenio.

ShyamalMajumdarDirector de la División deFormación y DesarrolloAsesor de la facultad de Tec-nología de la InformaciónInstituto Oficial Colombopara la Educación de Técni-cosDECS Complex, MeralcoAvenue, Pasig CityMetro Manila, Islas Filipinas

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que fomenten la creatividad y los proce-sos de pensamiento crítico.

2.0. La enseñanza a distan-cia y la formación electró-nica

En el siglo recién acabado, la continuaevolución en las tecnologías de la comu-nicación ha ido condicionando claramentela evolución simultánea de la enseñanzaa distancia (EaD). La primera generaciónde enseñanza a distancia consistía sobretodo en cursos por correspondencia querecurrían a materiales impresos, con es-casas y lejanas posibilidades de inter-acción entre el docente y el alumno. Labase de esta primera generación radica-ba en la tecnología de distribución, quesustentaba métodos centrados en la ins-trucción y en objetivos formativos detransmisión de informaciones. El objeti-vo pedagógico subyacente era el de trans-mitir información, y no el de interpretar-la o adaptarla. El sistema de EaD de lasegunda generación incorporaba ya diver-sos medios, como televisión, grabaciones

y en algunos casos materiales didácticosregistrados en disquetes. La interacciónentre docentes y alumnos era práctica-mente igual que en la primera genera-ción, algo mejorada mediante el teléfono,fax, etc. La tecnología interactiva supusola base para esta generación, que permi-tía ya al alumno avanzar a su propio rit-mo hacia la obtención de competencias.Los objetivos pedagógicos subyacenteseran metodologías centradas en el alum-no y la interpretación de informacionespor éste, y no en su simple recepción.De esta manera, la primera y segundageneraciones de los sistemas EaD se ba-saban sobre todo en la producción y dis-tribución de materiales formativos. Lacomunicación entre los alumnos era prác-ticamente inexistente, y la EaD parecíaestar simplemente diseñada para salvardistancias geográficas. Así, la enseñanzano se consideraba una actividad socialbasada en la interacción entre alumnos,sino algo de objetivos prácticamente in-dividuales (Trentin, 1997, p. 261-270).

El motor que impulsa el surgimiento delos sistemas EaD de tercera generaciónes la redefinición de la formación como

Gráfico 1

La tecnología, los objetivos formativos y los modelospedagógicos en las tres generaciones de la enseñanzaa distancia

Modelos pedagógicos

Objetivosformativos

Cambio demodelosmentales

Obtención decompetencias

Transferencia deinformaciones

Grado de colaboración

Tecnologíasde distribución

Tecnologíasinteractivas

Tecnologíascooperativas

Centradas enel instructor

Centradas enel alumno

Centradas enel equipoformativo

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actividad social, lo que implica un recur-so decidido a las redes informáticas. Enla terminología EaD, estos sistemas detercera generación se denominan tambiénde “enseñanza electrónica” o “enseñanzapor red”. En un entorno de este tipo, to-dos los protagonis tas del procesoformativo -alumnos, tutores y expertos-se encuentran conectados entre sí a tra-vés de una red informática para superarel aislamiento, incrementar la interactivi-dad grupal y promover el desarrollo co-lectivo. La base de esta última generaciónes la tecnología cooperativa, que toma porobjetivo formativo modificar los esque-mas mentales, a través de una enseñanzacentrada en el grupo que se forma. Elmétodo centrado en el equipo que se for-ma crea un entorno que genera y poneen común conocimiento por medio de lacolaboración de las personas dentro deequipos formativos.

Kaufman (Kaufman, 1989) sitúa estas tresgeneraciones dentro de una cadena evo-lutiva en la que se incrementan progresi-vamente el control por el alumno, lasoportunidades de diálogo y el acento so-bre las capacidades mentales, más que

sobre la simple comprensión. Es más, estaevolución da lugar a nuevos tipos de or-ganizaciones educativas. El Gráfico 1 (Li-bro Blanco sobre Distributed learning,1996) ilustra las diversas generaciones deenseñanza a distancia.

Gráfico 1:

3.0 El sistema pedagógico:objetivismo, construc-tivismo y modelo ecléctico

Podemos desarrollar un entorno educati-vo electrónico a partir de dos escuelasprincipales de pensamiento: la teoría delaprendizaje objetivista frente a la teoríadel aprendizaje constructivista. A partir deestas dos filosofías, pueden generarse dostipos diferentes de entornos educativospor vía electrónica.

3.1. Formación electrónica de orien-tación objetivista

En estos entornos formativos el alumnoaprende individualmente a través del or-denador. Interactúan con materiales deinstrucción remotos ofrecidos vía Internet,

Gráfico 2

La formación electrónica de tipo objetivista

FACILITADOR

Alumno A Alumno B

Instrucción vía Internet

IVI IVI

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y la interacción con instructores/docen-tes o compañeros formadores es mínima.Como índica el Gráfico 2, el alumno A yel alumno B se encuentran muy distantesgeográficamente y utilizan sus propiosordenadores para interactuar con el ma-terial instructivo que inserta y ofrece enInternet el instructor, desde otro lugardistinto.

Gráfico 2:Este tipo de entorno formativo electróni-co se basa en la psicología conductual:se ofrece a los alumnos una informaciónque deben repetir ante sus docentes (re-producción). El método utiliza la reaccióndel alumno a un tipo particular de estí-mulo, que puede modificarse por recom-pensa o penalización (Inglis, 1996, p. 28-37). El objetivo consiste en desarrollar unentorno formativo electrónico planifica-do y compuesto por cursos de estudio,temas de reflexión individual y proble-mas por resolver, todos ellos estructuradosy guiados, pero a menudo muy específi-cos. Los cursos comprenden objetivosformativos, métodos, materiales y un sis-

tema de evaluación que definirá el pro-pio tutor. La naturaleza y autoridad de losconocimientos que incorpora el alumnoimplican que éste debe emprender y lle-var a término las tareas individualmente.Esta formación se basa en la construcciónindividual de conocimiento y en su re-producción, más que en procesos socia-les. Asume la idea de que existe un cuer-po de conocimientos objetivos que pue-de impartirse a los alumnos a través desu presentación y explicación. La forma-ción electrónica actual se encuentra do-minada por la escuela conductual de pen-samiento y utiliza la tecnología como ele-mento sustitutivo de la instrucción queimpartía el maestro. Las metodologías máshabituales hoy de entornos formativoselectrónicos suelen transferir simplemen-te la instrucción tradicional de aula alnuevo contexto electrónico, reelaborandolos materiales impresos como materialesInternet, las clases como apuntes electró-nicos y presentaciones por vídeo, y losdebates como conferencias por vía infor-mática (Bourne et al., 1997). Básicamen-

Gráfico 3

La formación electrónica de tipo constructivista

Alumno A

Alumno BAlumno C

Conferenciaasincrónica

Conferenciasincrónica

Alumno D

• Correo elec-trónico

• Interacciónatrasada

• Transferenciade archivos

• Pizarra electrónica• videoconferencia• conferencia

Internet

FACILITADOR

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te, nos encontramos ante simples cursospor correspondencia que utilizan el so-porte de Internet, con el objetivo de laobtención de informaciones y con un es-caso nivel de aprendizaje.

Los entornos formativos electrónicos ba-sados en el objetivismo poseen una seriede inconvenientes, límites e insuficiencias(Mangal, 1990), ya que no estimulan alalumno a desarrollar capacidades comple-jas de nivel superior tales como la creati-vidad, la resolución de problemas, la fa-cultad de prever y tomar decisiones o lade obtener conocimientos a partir de unainteracción social. Por este motivo, hanrecibido diversas críticas y propuestas detransformación y mejora por parte de otrasfracciones de la psicología contemporá-nea, como la constructivista.

GRÁFICO 3:3.2. La formación electrónica de tipoconstructivista

La formación cooperativa asistida por or-denador (FCAO) puede considerarse unfenómeno emergente y un sistema de en-señanza electrónica que propone reunir alos alumnos individuales con el fin de al-canzar objetivos formativos comunes me-diante la gestión de su proceso formativo.La escuela filosófica constructivista formala raíz de los entornos FCAO. El Gráfico 3ilustra un entorno de tipo FCAO, en el quelos alumnos A, B, C y D, geográficamentemuy distantes colaboran, analizan y sinte-tizan dentro de un grupo, utilizando he-rramientas de comunicación sincrónicas oasincrónicas (simultáneas o no simultá-neas). Todos ellos poseen un currículoexpuesto en Internet y colaboran en unmismo espacio en la Red para lograr obje-tivos formativos comunes a través de suspropios ordenadores. Los alumnos traba-jan junto con personas ya experimentadaspara ir construyendo su conocimiento.

Un entorno de formación cooperativa deeste tipo permite desarrollar capacidadescomplejas como la creatividad, la resolu-ción de problemas, la facultad de prevery tomar decisiones (McDonald et al. 1998,p.6-21). El constructivismo puede consi-derarse una visión del mundo u ontologíabasada en un conjunto de teorías forma-tivas situadas entre la filosofía cognitivay la humanista. Para crear un entornoformativo ef icaz part iendo de estaontología, puede definirse una episte-

mología que ayude a explicar la formaen que se genera el conocimiento. La teo-ría constructivista mantiene que el cono-cimiento debe descubrirse, construirse,practicarse y validarse por cada alumno,y que aprender reclama “la lucha activadel alumno”. Los psicólogos cognitivos seoponen radicalmente al método estímulo-respuesta y de recompensa-penalizaciónde los conductistas, argumentando que elaprendizaje y el comportamiento requie-ren mucho más que una simple respues-ta individual a estímulos. La mente hu-mana no acepta la información exacta-mente de la misma manera y estilo en quese le proporciona, sino que la investiga,interactúa y reflexiona con ella con el finde construir conocimiento a partir de lasexperiencias vividas. Los métodos peda-gógicos de corte constructivista incluyenuna formación cooperativa y la creaciónde situaciones formativas que permitan alos alumnos investigar activamente y co-laborar socialmente. Los métodos forma-tivos de corte pasivo asumen que los es-tudiantes “aprenden” recibiendo y asimi-lando conocimientos de manera individuale independiente (Johnson, 1979, p.51-70).Por el contrario, los métodos activos pre-sentan la formación/el aprendizaje comoun proceso social que tiene lugar a tra-vés de la comunicación con otros. Losalumnos construyen activamente su co-nocimiento formulando ideas en palabras,y estas ideas se desarrollan a través delas reacciones y respuestas de otros. Laformación cooperativa consiste en méto-dos de instrucción que intentan estimu-lar a los alumnos para trabajar juntos so-bre una tarea académica concreta. La for-mación cooperativa es básicamente dis-tinta de la “transferencia directa” tradicio-nal o modelo de transmisión cognitivaunilateral, en el que el instructor es laúnica fuente de conocimientos y capaci-dades (Harasim, “Online education…”).La conversación (verbalización), la pers-pectiva múltiple (reestructuración cogni-tiva) y la argumentación (resolución deconflictos conceptuales) que surgen en losgrupos cooperativos permiten explicarpor qué la formación en grupos promue-ve un mayor desarrollo cognitivo que elalcanzado por las mismas personas si tra-bajan aisladamente (Sharon, 1980, p.241-247) (Webb, 1989, p.21-29).

Se piensa que la construcción cognitivarequiere estrategias y entornos formativos

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que ofrezcan al alumno estructurasgeneradoras de conocimientos. Existentres tendencias distintas en la episte-mología constructivista: la de la persona-lidad, la social y la metodología del co-nocimiento académico (Joyee et al., 1996).Cada una de estas tendencias ha genera-do el correspondiente sistema importan-te para el diseño y desarrollo de cursoselectrónicos. La tendencia de la persona-lidad se centra en los alumnos y suinteracción mutua. Considera la persona-lidad individual dentro de su contexto eintenta ayudar a que las personas se com-prendan a sí mismas y su relación con elmundo. La tendencia social se centra enla construcción colectiva de conocimien-to por los alumnos. Este sistema basa laconstrucción cognitiva en los procesossociales que proporciona el contexto. Lametodología del conocimiento académi-co, también denominada “tendencia de lainvestigación académica”, se centra en lasmaterias académicas. Esta tendencia afir-ma que la función de la escolaridad con-siste en proporcionar a los alumnos losinstrumentos académicos que les ayudena construir conocimiento. La teoría del pro-cesamiento de informaciones (Lange, 1965)proporciona un buen sistema para utilizarel instrumental académico. El construc-tivismo considera que el aprendizaje es unproceso constructivo en el cual los alum-nos desempeñan un papel activo y en elque la formación se basa en las funcionescognitivas de éstos. Los alumnos obtienennuevos conocimientos a partir de sus co-nocimientos anteriores y de su interacciónactiva y continua con el mundo que lesrodea, y con otros alumnos.

Las teorías constructivistas del aprendi-zaje permiten diseñar un entorno forma-tivo electrónico en el que los propiosalumnos sean agentes activos que utili-cen sus capacidades sociales para empren-der y llevar a término tareas de formacolectiva. Una de las limitaciones de unentorno de este tipo es que “no siempreproduce resultados formativos prede-cibles”. Los facilitadores deben fomentarpor ello el proceso constructivo del alum-no, pero sin intentar controlar estrecha-mente el proceso o sus resultados. La ac-tividad de instrucción y la función quedesempeña el instructor deben consistiren orientar al alumno para que éste des-cubra conocimientos y en comentar comoexperto su construcción cognitiva, a tra-

vés de tareas estructuradas de formacióncooperativa. El control del procesoformativo lo llevan a cabo los propiosalumnos. Por lo que respecta a la natura-leza y autoridad del conocimiento en losalumnos, éstos emprenden y terminan susrespectivas tareas dentro de grupos, utili-zando sus capacidades sociales para tra-bajar en equipo conforme a su respectivaexperiencia.

3.3. La formación electrónica del tipopedagógico-ecléctico

Para garantizar un resultado formativouniforme y predecible en un entornoFCAO estructurado conforme a la peda-gogía constructivista, se ha propuesto unametodología ecléctica de tipo andra-gógico/pedagógico. Este modelo combi-na los aspectos más idóneos de las pers-pectivas tanto constructivista comoconductista. Este modelo formativo, ba-sado en la metodología ecléctica andra-gógica/pedagógica derivada de ambasperspectivas, minimiza la distanciatransaccional tal y como propone Moore(Moore et al., 1996) al integrar a los alum-nos con múltiples estilos formativos y alos que no están preparados para unaprendizaje plenamente autodirigido. Estemétodo asume que el alumno obtenga el50% del conocimiento por sí mismo y elrestante 50% por colaboración con otros.La formación cooperativa incluye compo-nentes de aprendizaje tanto sincrónicoscomo asincrónicos. Con todo, recurre másque nada a componentes asincrónicos,por las ventajas inherentes al hecho deser adaptables a todo tiempo y lugar. Lasinteracciones sincrónicas tienen lugar entiempo real, cuando el alumno y el ins-tructor se encuentran conectados simul-táneamente y en contacto directo. Por elcontrario, las interacciones asincrónicastienen lugar según convenga a alumnosy docentes. El rasgo fundamental de laformación asincrónica es un aprendizajeen todo tiempo y lugar, que utiliza lasfacilidades de comunicación de la Red.Ello puede generar una realimentacióntanto inmediata como retrasada: larealimentación inmediata sucede cuandoel programa enlaza automáticamente condocumentos; la interacción retrasada re-fleja el tiempo que el alumno requierepara responder a servidores, foros o men-sajes electrónicos. Las interacciones sin-crónicas requieren un conjunto de herra-

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mientas que permitan al alumno visuali-zar, oír y compartir aplicaciones enInternet. Los temas de orden complejopueden explicarse directamente utilizan-do herramientas como la pizarra electró-nica, charlas por Internet y conferenciasacústicas o visuales.

El Gráfico 4 ilustra esta metodología.Gráfico 4:

4.0 La formación coopera-tiva y la enseñanza elec-trónica

Diversos teóricos del aprendizaje socio-cultural y situado han puesto de relievela importancia de la interacción social. Seafirma que “a los alumnos no les gustatrabajar solos, sino compartir ideas entresí” (Chu et al., 1999, p.334-338). Esta ven-taja de la interacción social (para la for-mación) resultaba difícil de integrar enlos programas de formación electrónicapara alumnos geográficamente distantes,ya que la formación cooperativa y la for-mación por vía electrónica constituyendos tradiciones educativas diferentes. Peroen la actualidad, las herramientas coope-rativas para un grupo de alumnos pue-den utilizarse también para la negocia-ción social y el aprendizaje en equipo,

permitiendo a los alumnos agrupadosinteractuar con personas más experimen-tadas y capacitadas. La formación se dis-tribuye entre los alumnos. El conocimien-to proviene de una comunidad de alum-nos que interactúan. Los alumnos queaprenden activamente dentro de gruposcooperativos demuestran capacidad paragenerar estrategias de razonamiento dealta calidad, una mayor diversidad deideas, un pensamiento más crítico y másrespuestas creativas que los que apren-den individual o competi t ivamente(Schlechter, 1990, p.329-341).

Varios mecanismos sociopsicológicos ha-cen eficaz a la formación cooperativa: (a)conflicto o desacuerdo; (b) la propuestade alternativas; (c) la (auto)explicación;(d) la interiorización; (e) la apropiación;(f) la carga cognitiva compartida; (g) laregulación mutua y (h) la fundamentaciónsocial (Dillenberg et al., 1995; p.10-6 ap.10-13).

El mecanismo de “conflicto entre alum-nos” postula que cuando surge un des-acuerdo entre iguales, los factores socia-les impiden a los alumnos ignorar el con-flicto y les fuerzan a encontrar una solu-ción para éste. Los que apoyan la pro-puesta de alternativas hablan del “sesgode confirmación” por el que tienden a di-

Gráfico 4

Los componentes formativos según el modelo ecléctico propuesto

Autoaprendizaje (50 %)

Aprendizaje con otros (50 %)Componentesincrónico

Paquetes multimedia interactivosde autoaprendizaje

Notas/diapositivas

de clase

Componenteasincrónico

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señarse sólo experimentos que confirmenuna hipótesis y a ignorar todo resultadoempírico que contradiga ésta. La “(auto)-explicación” tiene lugar cuando un com-pañero con más conocimientos explica untema a otro: el segundo recibe la explica-ción, y el primero se beneficia del hechode formular y articular diversas piezas desus conocimientos. La “interiorización” esel proceso de aprendizaje que tiene lu-gar cuando se verbaliza por medio de unaconversación. La “apropiación” se produ-ce cuando un alumno se forma a travésde la observación y el trabajo con alguienmás experimentado. La formación regu-lar de aprendices es un tipo de “apropia-ción”. La “carga cognitiva compartida” esla puesta en común entre alumnos delcontenido cognitivo que proporciona unatarea. La “regulación mutua” describe laforma de regular las actividades en co-mún. La “fundamentación social” consis-te en el mecanismo por el que una per-sona cree que su compañero ha compren-dido lo que afirma, al menos en gradosuficiente para efectuar la tarea corres-pondiente. También la composición de ungrupo, las características de la tarea porrealizar y los medios de comunicacióndesempeñan funciones importantes parala realización efectiva de una formacióncooperativa.

Se ha señalado (Harasim, “Online educa-tion…”) que el potencial cooperativo dela comunicación por ordenador permitea los alumnos participar activamente ensu propia construcción de conocimientoso creación cognitiva, de tres formas dis-tintas: generación de ideas, asociación deideas y estructuración de ideas.

Los cuatro rasgos fundamentales delaprendizaje/formación cooperativa sonpor tanto:

❏ La formación se centra en las activida-des del alumno más que en el docente;

❏ La formación insiste en el apoyo mu-tuo entre alumnos para encontrar respues-tas en áreas de interés común;

❏ La formación se basa en resolver pro-blemas por análisis y debate en gruposde alumnos;

❏ La formación insiste en el surgimientode un pensamiento creativo y crítico.

Sin embargo, es necesario plantearse lascuestiones siguientes: ¿Seguimos los prin-cipios de la dimensión cooperativa a lahora de diseñar cursos electrónicos?¿Adoptamos como estrategia para los pro-cesos creativos en la red el pensamientocrítico y la capacidad de resolver proble-mas? ¿Aprovechamos todas las facilidadesde comunicación que ofrece la Red? Po-ner simplemente a disposición de losalumnos posibilidades de comunicaciónpor ordenador y pedirles que las usen noproduce una formación cooperativa. Paradesarrollar materiales de curso electróni-co que fomenten la creatividad se requierealgo más que la simple comprensión dela tecnología básica, es decir, bits y bytes,electrónica y tecnologías de satélite, CGI,buscadores y HTML: necesitamos com-prender el “aspecto humano” de la tec-nología generadora del sistema que per-mite desarrollar cursos en la red para fo-mentar la creatividad en un entorno co-operativo.

Se ha estructurado un sistema pedagógi-co para la comunicación por ordenadoren torno a cuatro paradigmas de la co-municación: búsqueda de información,correo electrónico, circulares electrónicasy conferencias por ordenador, a los quese asignan respectivamente las cuatro téc-nicas siguientes (The online report onpedagogical techniques, 1995):

❏ Técnicas para la persona aislada (elparadigma de la información por ordena-dor): bases de datos informáticas, publi-caciones electrónicas, bibliotecas electró-nicas y aplicaciones electrónicas;

❏ Técnicas de una persona a otra (elparadigma del correo electrónico): con-tratos formativos, aprendizajes formales,períodos de prácticas y estudios por co-rrespondencia;

❏ Técnicas de una a varias personas (elparadigma de la circular electrónica): lec-ciones, simposios, simulaciones;

❏ Técnicas entre varias personas (elparadigma de las conferencias): debates,juegos de roles, grupos de discusión,brainstorming (tormenta de ideas), foros,tareas por apuntes;

La mayoría de los cursos electrónicos uti-lizan los tres primeros tipos de técnicas y

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no recurren a las técnicas entre variaspersonas, que sin embargo son esencia-les para todo entorno de formación coo-perativa. Algunas de las técnicas esencia-les para el aprendizaje cooperativo son(Harasim, “Online education…”) (Harasi-met et al., 1995):

❏ Actividades asociativas y mesas redon-das: puesta en común y síntesis de ideasa través del correo electrónico;

❏ Conferencias asincrónicas: debate y re-flexiones a través de circulares electróni-cas;

❏ Conferencias sincrónicas: conferenciasen tiempo real a través de charlas enInternet, encuentros en la red y videocon-ferencias;

❏ Investigación en grupo: selección deun tema por el grupo, investigación indi-vidual y elaboración final colectiva;

❏ Formación centrada en proyectos:aprendizaje por medio de la planificacióny el desarrollo de proyectos en equipo;

❏ Otras actividades: discusiones colecti-vas, simposios, debates, juegos de rol,grupos de discusión, brainstorming (tor-menta de ideas) y competición por equi-pos en un grupo, etc.

5.0 El pensamientocreativo en la red

Investigadores como Davis (Davis, 1992),Perkins (Perkins, 1986) y de Bono (deBono, Thinking course, 3ª Ed.) defiendensobre todo aquellas técnicas formativasque reclaman un pensamiento indepen-diente o creativo por parte del alumno.Los métodos electrónicos proporcionannumerosas herramientas y el entorno quepermite aplicar técnicas formativasestimuladoras del pensamiento indepen-diente o creativo. Los programas paranavegar existen y permiten actualmenteexplorar, buscar y encontrar modelos yrelaciones, clasificar ideas, examinar re-sultados y enviar lo descubierto a com-pañeros e instructores. Es evidente quela red constituye una herramienta idealpara incrementar la disposición de unalumno a aceptar riesgos, su compromi-

so con la tarea, su apertura mental a laexperiencia, su interés, originalidad, ima-ginación, intuición, atracción por las no-vedades, capacidades artísticas, pensa-miento metafórico, capacidades de reso-lución de problemas, elaboración de ideasy disposición para salirse de la norma:atributos todos ellos de las personascreativas (Davis, 1992) (Starko, 1995)(Young, J G “What is creativity?”, p.77-87). La anonimidad del alter ego y de lospseudopapeles durante los debates elec-trónicos empujan a los alumnos a experi-mentar con ideas y a aceptar el riesgo deformular sus pensamientos (Harasim et al.,1995). Algunos de los métodos propues-tos para que la red fomente la creativi-dad en un entorno electrónico son:

❏ Brainstorming (tormenta de ideas) ytormenta invertida: insistir en la genera-ción de ideas;

❏ Asignación de papeles mentales: seasigna a cada participante en una mesaredonda un papel concreto;

❏ Escritura creativa: uno comienza a es-cribir y otro complementa su idea;

❏ Imaginemos: imaginemos que eres Mi-nistro de Educación - describe tus priori-dades;

❏ Estimulación de ideas: sugerencias decambios y mejoras;

❏ Reto semántico: proponer una palabra-noción en medio de un campo semántico,y sugerir su significado;

❏ Simulación y juego de roles: jugar alos roles en un entorno simulado.

Se ha observado que el debate y lainteracción a través de conferenciasasincrónicas -en momentos y lugares di-ferentes- tienden a llegar más al alumnoque los entornos tradicionales. Los alum-nos pueden dar su opinión de formamucho más relajada y en el momento queles convenga, lo que produce un entornofavorable a la creación reflexiva.

6.0 El pensamiento críticoen la red

El pensamiento crítico es aquel pensa-miento razonador y reflexivo que lleva auna persona a decidir lo que debe creero debe hacer. Los alumnos aprenden a

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examinar un concepto o un fenómeno, aser conscientes de sus propios sesgos y aanalizar así la situación de manera objeti-va y lógica. El pensamiento creativo, porsu parte, es la capacidad para crear nue-vas combinaciones de ideas como res-puesta a una necesidad o para compren-der un suceso natural específico. A pesarde las grandes líneas ya existentes depensamiento independiente, las vías deapoyo al pensamiento crítico parecenconstituir otra ventaja fundamental de laRed. Algunas de las ideas emergentes so-bre formas de apoyar el pensamiento crí-tico a través de la Red son:

❏ Organizador gráfico: insistir en la re-presentación espacial como modelo, dia-grama de Venn, etc. Facilita el pensamien-to crítico, al ayudar al alumno a clasificarla jerarquía y el flujo lógico de ideas;

❏ Clasificación de métodos: clasificar ycategorizar las tormentas de ideas en laRed;

❏ Reflexión: escritura, pensamiento, ac-tividades reflexivas y evaluación crítica;

❏ Valoración irónica y debate: fomentael desarrollo de argumentaciones;

❏ Razonamiento por casos: estudio de ca-sos y comentarios correspondientes.

Toda actividad que incluya búsqueda decausas y efectos, de modelos y relacio-nes, clasificación de ideas, elaboración desucesiones temporales y de taxonomías,será un ejercicio válido de pensamientocrítico (Bonk et al., “Learner-centered webinstruction”, p. 167-178). La Red ofrecenumerosas oportunidades para reforzar lasrelaciones causa-efecto mediante progra-mas de simulación y animación en los pa-quetes de formación por ordenador o víaInternet.

7.0 Principios rectores

Diversos principios rectores llevan al di-seño de una formación electrónica eficaz.Citaremos los siguientes:

❏ Ofrecer entornos formativos centradosen problemas

❏ Ofrecer tareas auténticas y realistas

❏ Acentuar la construcción de conoci-mientos

❏ Promover el aprendizaje activo

❏ Utilizar con eficacia los multimedia

❏ Combinar adecuadamente las estrate-gias formativas

❏ Diseñar adecuadamente debatesestructurados

❏ Ofrecer un entorno formativo contex-tual

❏ Centrarse en el aprendizaje colectivo

El papel de un alumno en un entornoformativo electrónico no debe ser sólo elde alumno, sino el de colaborador ymiembro de un equipo. Surge un cambiode paradigma y una explosión cognitivaen las prácticas educativas (Majumdar,1999, p. 72-73) de la enseñanza y el apren-dizaje a través de entornos cooperativos:mientras que la formación por los hechos,entrenamiento y prácticas, reglas y pro-cedimientos era más adaptativa en épo-cas anteriores, la formación o aprendiza-je por proyectos o problemas, investiga-ción y diseño, descubrimiento e inven-ción, creatividad y diversidad, acción yreflexión es más adecuada en el momen-to actual. Así pues, es necesario desarro-llar un sistema conceptual para las dimen-siones pedagógicas de la formación elec-trónica cuando ésta asume una estrategiade aprendizaje por cooperación. La si-guiente tabla recoge los cambios favora-bles requeridos en cada una de las di-mensiones pedagógicas de la formaciónelectrónica:

Tabelle

8.0. Implicaciones y laborfutura

Aún no se ha estudiado a fondo la formaen la que un alumno aprende en un con-texto electrónico. El diseño y desarrollode cursos electrónicos eficaces exige re-orientar las diversas dimensiones peda-gógicas del entorno electrónico. Es nece-sario por tanto estudiar los nuevos me-dios desde el punto de vista de la comu-nicación, cobrar perspectiva pedagógicamediante investigaciones educativas y

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DimensionesBase pedagógica

Eje formativoEstrategias formativasObjetivo formativoTeoría formativaFunción del docenteModos de imparticiónMétodos formativosEstructuras formativasModelos formativosObjetivos formativosMétodos formativos

DesfavorableModelo instructivo

ContenidosExclusivamente interactivasControlado externamenteConductualDidácticaFijosSuperficialesRígidasCentrados en el instructorTransferencia de informaciónPasivos

FavorableModelo ecléctico basadoen el constructivismoAprender a aprenderCooperativas e interactivasAutónomoCognitivaFacilitadoraAbiertosProfundosFlexibles/ modularesCentrados en el equipo que se formaModificación de modelos mentalesActivos

Tabla 1

analizar la interacción en grupos con in-vestigaciones sociopsicológicas. Cada unode estos elementos de investigación pue-de adaptarse, aplicarse e integrarse a finde que contribuyan a explicar lo que su-cede en las clases de tipo electrónico, ypor qué (Coppala et al. , 1999). Undiseñador formativo que utilice la forma-ción electrónica cooperativa deberá pre-ver más trabajo en equipo, centrar la for-mación en el trabajo y planificar activida-des de resolución de problemas si deseafomentar el pensamiento de alta calidad.Considerando las infinitas posibilidades

que ofrece para el pensamiento de altonivel (Majumdar, 2000) y el trabajo enequipo, la Red tiene probablemente elpoder de generar estrategias formativasinnovadoras que se integrarán por últi-mo en sus contextos cognitivos, socialesy culturales. Si el diseño de cursos elec-trónicos incorpora los mencionados cam-bios favorables en las dimensiones peda-gógicas, la diferencia entre la formaciónen la Red y los métodos educativos tradi-cionales podría ser considerable. Traba-jemos juntos para iniciar la futura investi-gación en este ámbito.

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1. Tres nuevos contextosque influyen sobre el dise-ño de la enseñanza y elaprendizaje

La política europea acentúa la importan-cia de que las personas asuman respon-sabilidad propia, no sólo para obtener sueducación y formación iniciales, sino tam-bién para mantener dichos conocimien-tos durante toda su vida activa. Las com-petencias, capacidades y conocimientosse consideran cada vez más esencialespara desarrollar una participación cívicasocial e informada en el proceso decisoriodemocrático. La aplicación de las nuevastecnologías y el mayor número de nue-vos conocimientos científicos exigenaprender y formarse continuamente comobase para una participación socioeconó-mica que permita a las personas afrontary llegar a dominar las transformacionesemergentes. La cuestión hoy fundamen-tal consiste en encontrar formas que ha-gan posible capacitar a la mano de obrapresente y futura -y a todos los ciudada-nos- para “afrontar incertidumbres” (2), yello en un contexto de sistemas institu-cionales bastante rígidos. Los formadoresy suministradores formativos de nuestra

época deben aprender a tratar incertidum-bres y prepararse para un futuro impre-decible.

Los nuevos contextos de la enseñanza yel aprendizaje les obligan a producir lassiguientes competencias:

❏ Flexibilidad, adaptabilidad, movilidad.

❏ “Aprender a aprender”, dentro de con-textos en rápida mutación.

❏ La participación social como objetivo.

1.1. Un mayor énfasis sobre la flexi-bilidad, la adaptabilidad y la movili-dad

Si bien la formación profesional vuelve allamar la atención de políticos, responsa-bles y planificadores, los currículos y pro-cesos formativos tradicionales se conside-ran insuficientes con el fin de desarrollarlas capacidades y conocimientos que re-quieren las nuevas economías altamentecognitivas. Las definiciones y explicacio-nes tradicionales de la competencia o pe-ricia profesional se basaban en teorías deracionalidad técnica: la formación podíaaplicarse bajo formas predecibles yrepetitivas (Edwards, 1993). Los currículos

Burkart SellinCedefopSalónica(1)

Consecuencias de lametodología centradaen capacidades para eldiseño formativo-un cambio paradigmáticopara la formación asociada altrabajo y para el desarrollo delconocimiento dentro de orga-nizaciones-

Este artículo intenta difun-dir y afinar las nocionesbásicas de formación/aprendizaje en la empresay en el trabajo. Pretendecontribuir a mejorar la ca-pacidad de innovación y lacompetitividad de las orga-nizaciones, y a la capacita-ción del trabajador “moder-no”.Será necesario adoptar unaserie de decisiones, crearcondiciones y desarrollar(nuevas) actitudes entre to-dos los asociados a todas lasescalas decisorias. A pesardel cortoplacismo actualque se observa en la mayo-ría de los comportamientosde empresas y organizacio-nes, generalmente a favordel beneficio inmediato y elbajo coste, también se apre-cia la urgente necesidad defomentar la continuidad ysostenibilidad a medio y lar-go plazo, si Europa -en sucamino hacia la sociedad dela información- desea mo-dernizar con éxito sus mé-todos formativos, educati-vos y de aprendizaje. Lasnuevas nociones puedencontribuir decisivamente ala consolidación de una Eu-ropa ampliada.

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y procesos de la formación profesionalconsistían básicamente en impartir un cuer-po fijo de conocimientos y capacidadesnecesarios para tareas determinadas den-tro de papeles ocupacionales. El rápidoritmo de las transformaciones en la socie-dad industrial de hoy implica que estasfunciones y tareas ya no son fijas ypredecibles ni a medio ni a largo plazo.La formación profesional de hoy fomentacada vez más la flexibilidad y adaptabili-dad de las personas (Nijhof, 1998; Oates,1998). Los trabajadores deben ser capacesde adaptarse a nuevas capacidades y pro-cesos, y de actualizar sus conocimientosde manera regular. El trabajo cualificadorequiere una mayor capacidad de afrontarsucesos impredecibles. Los perfiles ocu-pacionales se van transformando y despla-zando con el tiempo (Heidegger y Rauner,1997), y tienden a extenderse mucho másallá de los estrechos límites de aplicaciónde capacidades y conocimientos, basadosen nociones semitayloristas de organiza-ción del trabajo. Los nuevos tipos de or-ganización del trabajo dan prioridad a lascapacidades de comunicación y a la facul-tad para trabajar en equipos.

Se observan también otros cambios sig-nificativos en los requisitos de capacida-des. En el pasado, una inmensa mayoríade personas vivía dentro de un radio decinco kilómetros de su lugar natal (Parkes,1998). Pero la sociedad de hoy requiereuna movilidad mayor, tanto dentro de unmismo país como entre Estados Miembrosen el contexto europeo, o con otros paí-ses extracomunitarios. Se observa unanecesidad cada vez mayor de competen-cias en idiomas extranjeros y conocimien-tos interculturales. Pero no sólo cambianlos contenidos cognitivos y las capacida-des: las nuevas industrias de la tecnolo-gía de la información y la comunicación,en particular, también solicitan mayoresniveles de cualificación.

1.2. “Aprender a aprender” dentro decontextos en rápida mutación

El ritmo del cambio en numerosos aspec-tos del trabajo y en entornos laboralesbonifican la capacidad de aprender.“Aprender a aprender” resulta fundamen-tal si los trabajadores han de ser capacesde adaptarse ante transformaciones en es-tructuras organizativas, innovaciones tec-nológicas y novedades casi continuas en

los procesos de trabajo. Una virtud esen-cial asociada al desarrollo inicial de capa-cidades y que debe fomentarse es la capa-cidad para “retomar el hilo” para actuali-zar competencias en el futuro, es decir:los jóvenes necesitan estar seguros de sucapacidad de aprender. Así, aprender aaprender puede definirse como la capaci-dad para configurar y determinar conscien-temente la propia carrera profesional yocupacional. Aprender a aprender -lo quea veces se llama “aprendizaje autodirigido”-adquiere de esta manera una naturalezasocial, cultural y también individual. GeraldStraka (1997, p. 4) ha afirmado que elaprendizaje autodir igido supone la“cualificación esencial para triunfar en lacompetición global y construir una socie-dad humana a escala europea”.

1.3. La participación social como ob-jetivo

Son cada vez más frecuentes las críticasque tildan a los objetivos europeos de for-mación profesional de “economicistas”, porconsiderar las cualificaciones exclusiva-mente necesarias para adaptarse a los re-quisitos tecnológicos y económicos. GeraldHeidegger (1997) señala que no basta conque los trabajadores cualificados sean ca-paces de responder a los nuevos requisi-tos técnicos de nuestra sociedad: precisanademás disponer de las capacidades y co-nocimientos que les permitan configurarpor sí mismos la aplicación de tecnologíasy la forma social que adopte el trabajo.Heidegger piensa que existe una relacióndialéctica entre la educación, la tecnolo-gía y el trabajo. También Félix Rauner(1998) evoca la inexactitud de las actualestaxonomías del conocimiento, y exponela necesidad de superar la dualidad entreel conocimiento académico (el trabajomental) y las capacidades profesionales (eltrabajo manual), dualidad que él retrasahasta el Renacimiento. Sugiere que en elsiglo XXI los conocimientos asociados altrabajo se convertirán en algo esencial tan-to para la economía como para lainteracción social.

Todos estos elementos permiten extraerconsecuencias para el desarrollo de laenseñanza y la formación en diferentesentornos de aprendizaje. Para hacer pro-gresar una sociedad y economía soste-nibles de la información y el conocimien-to, podemos definir los entornos que con-

(1) El presente artículo se basa, interalia, en una contribución a la obra“European trends in the developmentof occupations and qualifications”, dela serie Referencias Cedefop, Vol. 2,p. 163 (Attwell/ Brown). Véanse tam-bién las referencias en la pág…..

(2) Véanse también las publicacionesconjuntas Cedefop-FEF sobre “Hipó-tesis de futuro y estrategias para laformación profesional y la formaciónpermanente en Europa” en la biblio-teca internet del Cedefop y el enlacecon Hipótesis de futuro (“Escenarios”)que ofrece la direcciónhttp://www.trainingvillage.gr

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sideramos esenciales para implantar unaenseñanza y aprendizaje eficaces en loscontextos descritos.

2. El conocimiento asocia-do al trabajo

El aspecto cognitivo de las competenciasocupacionales resulta esencial para desa-rrollar una pericia profesional adaptadaal contexto, pues el conocimiento asocia-do al trabajo proporciona el vínculo en-tre el conocimiento independiente de uncontexto y la experiencia en el trabajo,que no siempre puede utilizarse de for-ma generalizada. Ello implica tanto lanecesidad de reflexionar activamente so-bre la experiencia concreta como la detransformar la información en conoci-miento: la pericia profesional, que nopuede desarrollarse simplemente amplian-do las informaciones obtenidas, sino sóloa través de experiencias cognitivas conti-nuas y sutiles relacionadas con la aplica-ción de conocimientos, el desarrollo con-junto de conocimientos personales y pro-fesionales y la integración de conocimien-tos individuales en las dimensionescognitivas más amplias poseídas por gru-pos y organizaciones enteras.

2.1. De la formación al aprendizaje

Las innovaciones en FP precisan reorien-tar la formación hacia el aprendizaje ytransformar la simple transmisión de co-nocimientos por medio de intervencionesformadoras en actuaciones que facilitenel aprendizaje, esto es, fomentar la crea-ción, uso y circulación de conocimientosa través de intervenciones más complejasque combinen la formación con otros ti-pos de desarrollo de recursos humanos(DRH). En particular, parece que la FPdebe garantizar que los alumnos o for-mados individuales sean capaces de con-tribuir a los procesos de desarrollo, trans-misión y difusión de conocimientos den-tro de organizaciones completas. La orien-tación a tipos particulares de desarrollocognitivo se considera esencial para lasinnovaciones formativas concebidas conel fin de incrementar el conocimientocreativo en el alumno: “Lo importante parala generación de valores cognitivos no sontanto las instalaciones o equipos en el sen-tido material, sino los conocimientos, ex-periencias y sensibilidad que puedan en-

contrarse entre los generadores de cono-cimiento” (Sakaiya, 1991, p.270). Se asu-me así que el conocimiento es el auténticomotor que impulsa nuestra era, pero siem-pre estrechamente vinculado con la reso-lución y el planteamiento de problemascotidianos en situaciones de trabajo, y másen general con las competencias y la pe-ricia profesional.

2.2. Los diferentes tipos de conoci-miento

Para analizar el desarrollo cognitivo enmayor detalle, puede resultar útil distin-guir entre diferentes tipos de conocimien-to. Lundvall y Johnson (1994) describencuatro tipos distintos que requieren res-pectivamente diferentes tipos de dominio:el conocimiento fáctico (know-what), elconocimiento científico (know-why), elconocimiento práctico (know-how) y elconocimiento relacional (know-who).

El conocimiento fáctico (know-what)constituye el conocimiento “objetivo”,puede considerarse equivalente a lo quedenominamos normalmente formación yestá relacionado con el “cuerpo” cognitivoque posee toda categoría de expertos.

El conocimiento científico (know-why)se refiere a los conocimientos académicoso de tipo profesional que influyen sobreel desarrollo tecnológico y el ritmo y lascaracterísticas de su aplicación en las in-dustrias de cualquier tipo. En este caso laproducción y reproducción de conocimien-to tiene lugar dentro de procesos organi-zados, como la enseñanza universitaria, lainvestigación científica, el desarrollo depersonal especializado, la contratación, etc.

El conocimiento práctico (know-how)describe la capacidad para operar en des-treza en contextos diferentes (p.e. eva-luar las perspectivas de mercado para unnuevo producto, o hacer funcionar unamáquina-herramienta). El conocimientopráctico se desarrolla sobre todo a escalaindividual, pero también resulta evidentesu importancia si se consideran nivelesde cooperación dentro de una organiza-ción e incluso entre varias organizacio-nes (por ejemplo, el surgimiento de lasredes industriales se debe en buena me-dida a la necesidad para las empresas depoder compartir y combinar elementos deconocimiento práctico).

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El conocimiento relacional (know-who)es otro tipo de conocimiento cuya impor-tancia está en auge. Consiste en un con-junto de diferentes capacidades, en parti-cular capacidades sociales, que dan ac-ceso y permiten utilizar los conocimien-tos que posee otra persona, a menudopor medio de una combinación de redesprofesionales y personales (Eraut et al.,1998).

Vickstroem y Normann (1994) adoptanuna estructura similar en su tentativa dedesarrollar una nueva perspectiva de lastransformaciones empresariales. Estosautores distinguen entre información, ca-pacidades (o know-how), explicación ycomprensión.

La información es el conocimiento detipo objetivo cuya importancia deriva so-bre todo de su naturaleza “fáctica” perosin limitarse a ella. Por ejemplo, comple-mentar un determinado tema con nuevasinformaciones puede llevar a transformarla comprensión de dicho tema y hacer quesurja una nueva estructura consciente.

Las capacidades, conocimiento prácticoo know-how, a diferencia de la informa-ción, se encuentran integradas en las per-sonas, puesto que éstas pueden compor-tarse con objetivos definidos en una si-tuación particular a fin de lograr un de-terminado resultado.

Por explicación se entienden los cono-cimientos científicos o profesionales, queno se hallan integrados en una persona ypueden encontrarse en artículos, libros detextos, etc. Los conocimientos de tipo“explicativo” crean muy a menudo la basepara las competencias de resolución deproblemas.

La comprensión constituye la forma másprofunda de conocimiento, que surgecuando se reconocen los principios y susinterconexiones. Por tanto, la “compren-sión” se halla incorporada a las personasy resulta central para que éstas obtengannuevos conocimientos.

2.3. Vías de obtención de conocimien-tos

Todo tipo de conocimiento se caracterizapor las diferentes vías que permiten ob-tenerlo. Los casos más sencillos son los

del conocimiento fáctico y el conocimien-to científico, obtenibles por vías forma-tivas típicas (lectura de libros, asistenciaa cursos, acceso a bases de datos), mien-tras que las otras dos categorías estánenraizadas básicamente en la experien-cia práctica y resultan más problemáticas,sobre todo porque requieren la existen-cia de canales sociales de tipo informal.Son además conocimientos obligatoriospara una organización dinámica, y lasempresas demuestran estar particularmen-te interesadas en que sus (nuevos) traba-jadores sean capaces o estén capacitadospara contribuir a crear y desarrollar estostipos cognitivos (3).

La formación regular de aprendices, laformación alterna y otras modalidades deFP que combinan formación y trabajoconstituyen vías importantes para laobtención de conocimientos prácticos(know-how). Estos métodos son los máshabituales para capacitar en una organi-zación a los recién llegados. Los proce-sos difundidos de formación por la prác-tica suelen ponerse con frecuencia enmanos de quienes la organización con-sidera expertos, capaces de un rendi-miento superior. Se utilizan la simulacióncomo truco para reproducir los numero-sos aspectos que permiten obtener co-nocimientos prácticos en situaciones rea-les. El conocimiento relacional -comohan señalado Lundvall y Johnson (1994)-también está inserto socialmente, y nose le puede impartir fácilmente por me-dio de canales regulares de información.Se aprende dentro de la práctica social ya través de la participación en redes par-ticulares (como las de las comunidadesprofesionales, que permiten a un parti-cipante acceder al intercambio de infor-maciones entre compañeros internos oexternos).

2.4. El conocimiento tácito

El conocimiento asociado al trabajo re-sulta hasta cierto punto difícil de descri-bir, por dos motivos: en primer lugar, con-tiene una dimensión tácita, y en segundolugar resulta dependiente del contextosocial particular, es decir, el conocimien-to asociado al trabajo se aplica dentro decomunidades de la práctica particulares,cuyos miembros tienen sus propias ideassobre la obtención, la aplicación y pues-ta en común del conocimiento.

(3) En la moderna organización deltrabajo, estos canales sociales de tipoinformal existen cada vez con menorfrecuencia. Esto sustenta la necesidadde una transmisión más formal de co-nocimiento y competencias y/o deuna oferta sistemática de formaciónpermanente en canales de transmisiónsocial y de comunicación, interna oexterna a la empresa.

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El término “dimensión tácita del conoci-miento” fue propuesto originalmente porMichael Polanyi (1962). Su suposición bá-sica es que “se sabe más de lo que sepuede decir”. Hay un nivel cognitivo queno siempre puede expresarse con pala-bras y linealmente. En esta dimensión, queda lugar a las nociones de conocimientosprácticos, capacidades, competencias ypericia, el conocimiento constituye unconjunto práctico y teórico cuyo desarro-llo y dominio tienen lugar por medio deprocedimientos que no pueden expresar-se en términos lineales. De hecho, los re-sultados de los procesos cognitivos se ob-tienen a menudo únicamente por aproxi-maciones sucesivas. En muchos casos, ob-tenemos elementos específicos de los co-nocimientos que poseemos pero que qui-zás somos incapaces de expresar, pres-tando atención a otros elementos yrealimentando con éstos lo que ya sabía-mos. El descubrimiento (u obtención) deconocimiento puede facilitarse si se con-siguen anticipar las implicaciones concre-tas. De esta manera, el conocimiento acu-mulado dentro de un sistema cognitivo,aunque no se exprese, genera un marcoimplícito que orienta el acceso de otroselementos subsiguientes al sistema. Poreste motivo, las capacidades individualessuelen ser por lo general de orden tácito:“una persona alcanza un rendimientodiestro cuando actúa conforme a un con-junto de reglas, aun cuando no reconoz-ca éstas como tales” (Polanyi, 1962, p.49).

Se ha puesto de relieve la naturaleza so-cial del conocimiento asociado al traba-jo, señalando el contexto social en el quese obtienen, desarrollan y aplican los co-nocimientos. Se piensa que la fraccióncognitiva más importante es la interpre-tación de la experiencia, partiendo de es-quemas que favorecen y al mismo tiem-po limitan el proceso individual de signi-ficación (Resnick, 1991). El conocimien-to situado -la situación en la que tienenlugar los actos cognitivos- es la idea bási-ca de esta visión, que admite que las per-sonas son muy sensibles a su contextocultural. Dicho contexto proporciona todauna matriz de referencias (intercambio deinformaciones, cooperación, etc.) que alargo plazo termina por configurar el co-nocimiento individual y determina laconstrucción social del conocimiento.

Entendido de esta manera, el contextogenera un equilibrio dinámico entre el

conocimiento fáctico (know-what) teóri-co y el conocimiento práctico (know-how). Capacidades y competencias pue-den desarrollarse y mantenerse gracias ala fuerte interdependencia o condiciona-miento mutuo de conocimientos teóricosy prácticos (Brown et al., 1999).

La naturaleza social del conocimiento aso-ciado al trabajo también se pone de re-lieve desde una perspectiva cultural yantropológica. Por ejemplo, Orr (1993) hademostrado en su análisis del comporta-miento laboral de equipos de reparaciónde fotocopiadoras que los técnicos vandesarrollando sus conocimientos con eltiempo a través de la resolución de pro-blemas y de una interacción continua. Lasaverías de las máquinas que tienen quearreglar son frecuentemente muy distin-tas de las que ilustran los manualesoperativos habituales, y por ello la reso-lución y el planteamiento de problemassuceden de manera colectiva, a partir delas experiencias previas de cada miem-bro del grupo y recurriendo a diversostipos de comunicación, incluso a travésde charlas informales en los descansos oel café. Así, el conocimiento se crea ymantiene permanentemente dentro deuna comunidad de la práctica específicaque posee su propia terminología y susmitos (en parte generados por el relatode “hazañas bélicas” sobre los principa-les acontecimientos, sea de reparación demaquinarias o de trato con los clientes).

Recientemente, las teorías sobre la apli-cación del conocimiento tácito dentro decontextos sociales particulares se hanenriquecido con el análisis de las ten-dencias hacia la “empresa creadora deconocimiento” (Nonaka y Takeuchi,1995). Este modelo se basa en la suposi-ción de que el conocimiento dentro deorganizaciones, particularmente en lasempresas más innovadoras, se genera porinteracción entre los conocimientos tá-citos y los explícitos, que se “convier-ten” continuamente uno en otro. El mo-delo plantea cuatro métodos distintos deconversión del conocimiento: socializa-ción (de conocimiento tácito a conoci-miento tácito), externalización (de cono-cimiento tácito a conocimiento explíci-to), combinación (de conocimiento ex-plíci to a conocimiento explíci to) einternalización (de conocimiento explí-cito a conocimiento tácito).

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La socialización es un proceso de puestaen común de experiencias que crea porello conocimiento tácito, tal y como ocu-rre con los esquemas mentales comunesde aplicación de capacidades. Es el casoparticular de la instrucción en el trabajodurante la formación regular de aprendi-ces, en la cual el conocimiento tácito pro-cede directamente del maestro industrialo formador -y no con palabras sino me-diante la observación, imitación y prácti-ca- y se convierte en conocimiento tácitodel aprendiz. Se trata de un proceso queno puede abstraerse de las emocionesasociadas ni de los contextos específicosen que se integran las experiencias co-munes. La externalización es un procesopor el que conocimiento tácito se articu-la bajo la forma de nociones explícitas.Suele basarse por lo general en metáforas,analogías, hipótesis, imágenes o mode-los que permiten generar nuevas ideas oproductos por interacción entre las per-sonas que deseen llegar a un mismo re-sultado.

La combinación constituye un procesode sistematización de nociones dentro deun sistema cognitivo, por combinaciónde diferentes “cuerpos” de conocimien-to explícito. Los medios para este finpueden ser muy distintos (documentos,reuniones, conversaciones telefónicas,bases de datos informáticas, etc.). Lareordenación de informaciones existentespor clasificación, acumulación, combina-ción y categorización de conocimientosexplícitos puede generar nuevos cono-cimientos. La internalización, por su par-te, es el proceso de incorporar conoci-mientos explícitos como conocimientostácitos, y guarda mucha relación con losmétodos de aprender por la práctica: elconjunto de experiencias obtenidas porlas personas a través de la socialización,externalización y combinación puedeconvertirse en su base personal deconocimientos tácitos, bajo forma deesquemas mentales y conocimientostécnicos compartidos. Pero la inter-nalización también puede lograrse porotras vías: por ejemplo, la lectura o lanarración de intervenciones coronadaspor el éxito puede inducir nuevos nive-les de conocimiento tácito en los miem-bros de la misma organización, y gene-rar nuevos esquemas mentales compar-tidos dentro de la cultura de dicha orga-nización.

2.5. La espiral cognitiva

Los cuatro métodos de conversión deconocimientos se encuentran interconec-tados estructuralmente. Podemos consi-derar los diferentes acontecimientos enla vida de una organización desde la pers-pectiva de incorporar estos diversos mé-todos a los procesos de creación cogni-tiva. Por supuesto, una organización nopuede generar conocimiento por sí sola,sino simplemente movilizar el conoci-miento tácito que crean y acumulan sustrabajadores a escala individual. El cono-cimiento tácito de las personas es la baseque permite crear conocimiento en unaorganización, amplificándola “organizada-mente” por medio de los cuatro métodosde conversión cognitiva mencionados.Nonaka y Takeuchi (1995) han definidoeste proceso como una “espiral cognitiva”que incrementa las interacciones entreconocimientos tácitos y explícitos, con-forme aumentan y se gestionan continua-mente las relaciones entre estos cuatrométodos de conversión.

En esta perspectiva, la creación de co-nocimiento por una organización, quepodría considerarse una forma más finade analizar el aprendizaje de las organi-zaciones, constituye un proceso en es-piral que se inicia a escala individual yva expandiéndose a través de “comuni-dades de interacción”, rebasando fron-teras de secciones, departamentos, divi-siones o empresas para llegar tanto den-tro como fuera de la propia organización.En todas partes, el conocimiento asocia-do al trabajo aparenta ser un tema muycomplejo y polifacético, que implica va-rias dimensiones distintas y en ocasio-nes contradictorias, que pueden resu-mirse mediante los tipos de relación en-tre conocimiento explícito y conocimien-to tácito. Las organizaciones con proce-sos operativos muy dependientes de undesarrollo continuo de los conocimien-tos asociados al trabajo tienen por elloun interés particular en que sus trabaja-dores –ya sean antiguos o recién contra-tados - sean capaces de contribuir bási-camente a la creación, transmisión y di-fusión de estos conocimientos asociadosal trabajo. Esta perspectiva tiene conse-cuencias evidentes para las relaciones einteracciones existentes entre la educa-ción inicial, la escuela y el trabajo, laformación profesional continua y la for-

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mación permanente (o “formación a lolargo de la vida”).

3. Nuevos métodos para laobtención de competen-cias, capacidades y conoci-mientos

Las transformaciones en los entornos so-ciales y económicos plantean actualmen-te retos para planificadores y responsa-bles políticos de la FP. La naturaleza cam-biante de unas economías fuertementeindustrializadas y muy tecnológicas con-lleva nuevos requisitos de creación e in-novación de conocimientos. En páginasprevias hemos examinado las formas decreación de conocimiento, resaltando larelación existente entre competencias,capacidades y conocimientos, y suinteracción dentro de la formación (per-manente), el desarrollo cognitivo y la in-novación. A continuación examinaremoslos procesos que sustentan la obtenciónde capacidades.

3.1. Dos premisas para la formación(permanente)

Uno de los principales desafíos para laFP, como indica nuestro análisis de losretos sociales y económicos y los requisi-tos cognitivos que implican, consiste enencontrar formas para ayudar a los alum-nos de programas de FP de manera queno sólo logren un mayor rendimiento ensus empleos actuales, sino que ademásestén mejor preparados para afrontar odominar los cambios. Se tiende a desa-rrollar la flexibilidad en alumnos y traba-jadores a fin de capacitarlos para afron-tar los cambios y prepararles mejor paralo que puedan necesitar hacer en un fu-turo, en lugar de formarles simplementepara el empleo actual. La tendencia seobserva tanto en la formación inicial comoen la formación continua.

Los debates sobre la interacción entre losnuevos modelos de formación profesio-nal inicial diseñados para facilitar elaprendizaje y los nuevos procesos en laempresa indican que existen dos objeti-vos básicos de desarrollo que los jóvenesque acceden al empleo deben ser capa-ces de realizar si desean trabajar eficaz-mente dentro de empresas dinámicas que

operen en entornos muy ricos en conoci-miento:

❏ Primero, necesitan ser capaces detransferir lo aprendido en otros contex-tos a su nuevo entorno de trabajo.

❏ Segundo, deben comprometerse con eldesarrollo de conocimientos dentro de suempresa y en favor de ésta.

Estos dos procesos requieren más inves-tigación, ya que ningún proceso carecepor completo de problemas. Las cuestio-nes sobre transferibilidad y desarrollocognitivo y sus consecuencias para apo-yar su desarrollo en el trabajo y la forma-ción profesional, inicial o continua, tie-nen un carácter central para el futurodesarrollo de la formación profesional enEuropa.

3.2. Promoción de la transferibilidad

La creciente complejidad de numerososempleos sitúa en un primer plano la ca-pacidad para transferir conocimientos ycapacidades a diferentes situaciones. Lainvestigación resalta la importancia de queun alumno desarrolle esquemas mentales(Soden, 1993) que le permitan organizarlo aprendido e incrementen la posibili-dad de aplicarlo a otros contextos. Contodo, esta transferencia tiende a ser muyespecializada y precisa una orientación:es raro que tenga lugar espontáneamen-te. Perkins y Salomón (1989) indican quela transferencia es posible según y cómose hayan aprendido conocimientos y ca-pacidades y en función de la manera enque la persona aplique dicho conocimien-to a contextos diferentes, y afirman quepor lo general se requieren dos condicio-nes para que la transferencia tenga lugar:la persona debe poseer a la vez conoci-mientos específicos para un contexto ycapacidades generales, y el métodoformativo debe fomentar activamente latransferencia.

Si una de las intenciones de un programaformativo consiste en ayudar al alumno adesarrollar la capacidad para transferircapacidades, conocimientos y compren-sión, se requerirán entonces contextosformativos que resalten la importancia dedicha transferencia. Esto podría implicarpor ejemplo un apoyo activo a las perso-nas para buscar posibilidades de transfe-

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rir capacidades, conocimientos y expe-riencias, ofreciéndoles ocasión de practi-car transferencias con éxito (Blagg et al.,1992). El paso por una serie de contextosdistintos puede resultar muy valioso,puesto que fomenta una capacidad y per-mite además un dominio más completode ésta (Hayes et al., 1983) y porque per-mite al alumno establecer relaciones (ypensar en posibles transferencias) entrediversos contextos (FEU, 1984). Pea(1987) señala que es necesario promoveruna cultura de la transferencia, lo queimplicaría organizar un entorno eficazorientado a la transferencia. Por ello, se-ría necesario intentar asociar más estre-chamente la transferencia con la motiva-ción y el compromiso del alumno. El espí-ritu de esta propuesta consiste en esti-mular al alumno en particular, pero tam-bién a sus formadores y tutores, a anali-zar un contexto para mejorar la posibili-dad de transferencia de capacidades.

Hayes (1992) y Achtenhagen (1994) hanpuesto de relieve el potencial de la simu-lación de situaciones y del trabajo porproyectos en general, para integrar unaserie de aspectos formativos e intentarpromover la capacidad de transferencia apartir de éstos. El hecho de que el alum-no incorpore una amplia gama de expe-riencias, además de generar en éste la ca-pacidad de transferir conocimientos, pue-de ayudarle a desarrollar un pensamien-to crítico y capacidades de orden concep-tual (Winter et al., 1981). Ello depende,sin embargo, de si el alumno tiene la opor-tunidad para ampliar por medio de la re-flexión el carácter general de las capaci-dades y conocimientos aprendidos(Hammond y Collins, 1991). De forma si-milar, en un estudio de caso efectuadorecientemente en Finlandia, Anti Kauppiha señalado el valor de los objetivosformativos de tipo amplio, que “guían alos alumnos hacia la obtención de con-ceptos y estructuras cognitivas esencia-les, y les permiten examinar los modelosde pensamiento y acción que rigen en lavida activa” (Kauppi, 1998, p.81).

En una publicación reciente sobre la ne-cesidad de promover la transferibilidadmediante programas formativos, Oates(1998) resalta el valor de desarrollar enel alumno una adaptabilidad que le per-mita “transformar las capacidades y co-nocimientos existentes hasta lograr un

rendimiento eficaz para tareas no fami-liares” (Oates, 1998, p.1). Obsérvese quela definición de “adaptabilidad” por Oatespuede considerarse más o menos equiva-lente a lo que se denomina “transferi-bilidad” dentro de los debates europeossobre este tema (Nijhof y Streumer, 1994).Oates también pone de relieve que losproblemas matemáticos incrementan elrendimiento para aplicar lo aprendido,pues estimulan el análisis en contextosno familiares (Boaler, 1996). También pre-senta la formación médica como un cam-po eficaz para la transferencia de capaci-dades. Aún cuando Oates presente datossobre transferencia de capacidades en laformación médica extraídos de los EE UUy de Nueva Zelanda (Newble y Clarke,1986), la orientación de la formación aresolver problemas es ya algo casi uni-versal en las primeras fases de la forma-ción médica en el Reino Unido. Los nue-vos métodos han surtido claros efectossobre la motivación y generado una im-portante disminución en los abandonos,en comparación con la metodología tra-dicional. Estos métodos utilizan tambiénuna dosificación cuidadosa de teoría ypráctica, prestan atención a los estilosformativos y recurren deliberadamente atoda una gama de estilos y metodologíasformativos (Newble y Clarke, 1986).

Oates continúa señalando que aunque“los detalles concretos de los modelosvaríen…comparten una pedagogía teóri-ca común, que se centra en el principiode fomentar una reordenación autónomade capacidades, mediante programasformativos en los que la diferencia entrecontextos se presenta detenidamentecomo un aspecto clave del propio pro-grama de formación…así, el componentemás esencial parece ser éste: una peda-gogía y una gestión del programa orien-tadas hacia un modelo coherente de trans-ferencia de capacidades, y no a la simpleimpartición de una lista de capacidadesclave” (Oates, 1998, p.24).

3.3. “Aprender a aprender”

Ya está admitido casi universalmente elvalor de que un alumno aprenda a apren-der (Novak y Gowin, 1984), lo que le pro-porcionará una base para su formacióncontinua en el puesto de trabajo. En con-secuencia, es frecuente que los progra-mas de formación profesional inicial to-

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men por objetivo que sus alumnos “apren-dan a aprender”, sin que este hecho ga-rantice no obstante que dicho objetivo seimpulse en la práctica (Evans et al., 1987).Ello se debe a los antecedentes históri-cos de numerosos programas formativos,que hacen que éstos se centren más bienen objetivos fáciles de impartir y de eva-luar (Sockett, 1980). Por el contrario, eldesarrollo de capacidades de orden másgeneral como la de aprender a aprender,básica para otras numerosas actividadeseducativas, formativas y laborales, suelenconsiderarse responsabilidad individual,y por tanto, en la práctica, de nadie enparticular.

“Aprender a aprender” puede describirsecomo el hecho de inculcar hábitos talescomo la observación sistemática, elanálisis y la actitud crítica (Annett ySparrow, 1985). Es una capacidad esen-cial, particularmente si los alumnos hanque aprovechar oportunidades de apren-der fuera de los contextos educativos for-males. Guarda relación con la necesidadno sólo de integrar el desarrollo de estra-tegias formativas en un contexto ocupa-cional, sino también con la de contextua-lizar la aplicación de una estrategiaformativa. Las personas necesitan apren-der formas de aplicar con eficacia su for-mación a diversos contextos, particular-mente si resulta probable que en algunafase de su vida afronten contextos de fuer-te carga formativa en el trabajo.

3.4. Aprender por reflexión

Es necesario crear y apoyar dentro de lasorganizaciones una cultura que prestevalor a la formación y el desarrollo, y lareflexión puede constituir un procesoimportante que contribuya a ello (Browny Evans, 1994). Las personas capaces detransferir lo que han aprendido a diver-sos contextos necesitarán reflexionar so-bre sus propias prácticas y su propia for-mación. Puede intentarse dentro de la FPque los alumnos reflexionen sobre susprácticas de trabajo: en el caso ideal, loaprendido con esta reflexión sobre lapráctica puede influir sobre la actividad,y generar mejoras y más formación(Winter, 1991). La necesidad de que todoprograma formativo intente desarrollar lareflexión entre sus alumnos resulta evi-dente, y además la reflexión también pue-de llevar a reducir el tamaño del cuerpo

fijo de conocimientos obtenidos o el con-junto de competencias inamovibles: lapropia práctica debe siempre considerar-se en evolución.

Por tanto, será necesario que las perso-nas continúen construyendo y perfeccio-nando su propia base de conocimiento ycomprensión a través de una reflexiónsobre sus prácticas para generar una es-piral de actuación y autovaloración queles conduzca a una “reflexión dentro dela actuación” (Schön, 1983). La reflexióncrítica sobre la experiencia vivida se con-sidera uno de los motores de la forma-ción en el trabajo (Kolb, 1984; Schön,1987). El modelo por fases de la obtenciónde capacidades de Dreyfus y Dreyfus(1980) define los procesos de revisión yreflexión crítica como elementos clavepara avanzar con éxito hasta la etapa deexperto. La reflexión crítica está recono-cida generalmente como piedra angularpara lograr la per ic ia profes ional(Hammond y Collins, 1991; Tomlinson yKilner, 1991).

3.5. El desarrollo de la capacidad men-tal

Al igual que los responsables políticosreconocen la importancia de desarrollarla capacidad de aprender a aprender enlos alumnos, también aumenta su inte-rés por mejorar las capacidades de pen-samiento y resolución de problemas (ca-pacidad mental). Blagg et al. (1983) con-cluyen -a partir de una revisión muyamplia de los datos existentes- que lamejora en la capacidad mental puedesurtir efectos positivos sobre la transfe-rencia. Collins et al. (1989) plantean lanoción de un aprendizaje cognitivo, quepreste una atención explícita al desarro-llo de capacidades cognitivas. Este apren-dizaje insistiría en modelos mentales paraafrontar problemas dentro de un ámbitopráctico, acompañándolos de una tuto-ría que ofreciera sugerencias y realimen-tación periódica para situaciones en lasque el alumno afronte problemas por símismo.

Collins et al. también resaltan la impor-tancia de que los alumnos expliciten susprocesos mentales, incluyendo unaformulación con la cual los alumnos des-criban los conocimientos, razonamientoso procesos de resolución de problemas

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que están aplicando. La puesta en comúnde ideas sobre procesos mentales/de pen-samiento puede constituir un instrumen-to valioso para la formación tanto delalumno como del tutor (Brown et al.,1994). Pero esta puesta en común tam-bién puede resultar valiosa para contex-tos grupales si en ellos los alumnos acce-den, desarrollan, organizan y son cons-cientes de los conocimientos y solucio-nes a problemas propios y ajenos (Prawat,1989).

Soden afirma que es particularmente va-lioso enseñar y formular los pensamien-tos que tienen lugar durante la resoluciónde problemas en contextos ocupaciona-les, ya que “quienes resuelven correcta-mente problemas trabajan con represen-taciones internas de principios básicosimportantes para su ámbito ocupacional,y estas representaciones se encuentranconectadas entre sí y con conocimientosmás amplios de una manera que facilitasu aplicación a problemas concretos”(Soden, 1993, p.12).

Rissland (1985) piensa que resulta esen-cial por ello para tutores crear un sistemaque ayude a los alumnos a organizar loaprendido en el ámbito en que trabajen.Los alumnos precisan desarrollar esque-mas para organizar lo que aprenden, par-ticularmente si la formación es de tipoexploratorio, entre otras cosas para posi-bilitar la transferencia de lo aprendido(Hesketh et al., 1989). Un objetivo impor-tante para desarrollar una pericia profe-sional consiste en que los alumnos ela-boren representaciones integrales del co-nocimiento (Landa, 1984). La enseñanzadebe “prestar una doble atención: al de-sarrollo de capacidades mentales y a laconsecución de competencias selectivas”(Soden, 1993, p.3).

Soden señala así mismo la utilidad de quelos es tudiantes tomen par te en elposicionamiento de conceptos. Coincideasí con anter iores invest igaciones(Schmeck, 1988), reveladoras de que laspersonas con un estilo formativo profun-do organizan probablemente sus ideas enredes, en las que sitúan diferentes con-ceptos. Soden participó además en unproyecto para estimular a los tutores aenseñar capacidades mentales a gruposde alumnos que asistían a módulos pro-fesionales dentro de la FP inicial escoce-

sa. Esta labor demostró la potencialidaddel método y la posibilidad de incre-mentar la capacidad de resolución de pro-blemas entre alumnos.

Así pues, los alumnos no sólo necesitanaprender procesos mentales eficaces, sinotambién el momento y la manera de utili-zarlos en la práctica. Esta situación estágenerando un consenso actual sobre elvalor que tiene la enseñanza de capaci-dades mentales para mejorar la resoluciónde problemas en contextos concretos. Estaenseñanza, no obstante, deberá integrar-se y asociarse a la resolución de proble-mas que surjan en un contexto ocupacio-nal o situacional particular. Debe estimu-larse también a los alumnos a formularsus procesos mentales, y dárseles opor-tunidades para utilizar y mejorar las re-des de relaciones que vayan desarrollan-do.

3.6. El desarrollo de la independenciaen el formado

Los ejemplos anteriores reafirman el he-cho de que, si bien se exige ante todouna independencia del alumno a los pro-gramas diseñados para promover latransferibilidad (BT, 1993), también pue-de ser necesario prestar atención al de-sarrollo de la capacidad mental y deaprendizaje, si se desea que éste se for-me como alumno independiente yautónomo. Y así, son muchas las venta-jas que generaría un mayor control de laformación por parte del propio alumno(Long, 1990).

Un estudio sobre la formación de capaci-tación (Hayes et al., 1983) realizado enInglaterra y Gales aboga por crear pro-gramas formativos que hicieran un usomáximo de la “capacidad de descubri-miento” de los propios alumnos. Resaltala necesidad de reorientar el dominio decapacidades, desde la organización hacialas personas. También las empresas hanprestado atención a la necesidad de fo-mentar la independencia entre quienesasisten a programas de formación en eltrabajo. Una función de los respectivosformadores es garantizar que existanoportunidades de reflexión dentro de es-tos programas, para que los formadospuedan obtener con mayor eficacia mé-todos de autoaprendizaje y técnicas dedesarrollo individual (Infelise, 1994).

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3.7. El trabajo en equipo y la forma-ción cooperativa

Para modificar la combinación de capaci-dades en la empresa y desarrollar equi-pos de competencias o interdisciplinariosse requiere que los trabajadores cualifi-cados colaboren más entre sí. De estamanera, la capacidad para trabajar enequipo cobra cada vez más importanciaen la práctica, y el apoyo a otras perso-nas en el trabajo resulta un instrumentofrecuente de la formación individual.Infelise ha mostrado que grandes empre-sas de Francia, Alemania, Gran Bretaña eItalia recurren al trabajo en equipo a tra-vés de proyectos, formación por la ac-tuación o formación durante el trabajopara sus programas formativos internos.Hay cada vez más ejemplos del trabajoen equipo como elemento central de apo-yo al aprendizaje, porque quienes se for-man trabajan en equipo dentro de la em-presa (Infelise, 1994; Dankbaar, 1995).

Knasel y Meed (1994) sugieren que elvalor del trabajo en equipo como elemen-to de apoyo y estímulo a los formadosdepende de si dicho trabajo:

❏ ofrece a las personas oportunidades decompartir capacidades y experiencias;

❏ proporciona un foro para compartir in-formación y generar ideas.

Dentro de un equipo de apoyo, las per-sonas estarán más dispuestas a prestarsemutuamente asesoramiento, orientación ycomentarios, sin relaciones de poder.

Ante todo, un equipo -con miembros con-cretos, sentimiento de compartir objeti-vos, conciencia de grupo e interdepen-dencia- puede suponer el tipo de entor-no grato y compensador con mayor pro-babilidad de generar un aprendizaje (p.45).

La viabilidad del aprendizaje en equipodepende o bien de la estructura laboralde la empresa (Pettigrew et al., 1990; Keepy Mayhew, 1994) o bien de su disponibi-lidad para crear actividades que permi-tan a quienes se forman aprender y tra-bajar como grupo. El estímulo a la for-mación cooperativa puede considerarseuna estrategia importante para los tuto-res o responsables de formación. Y es

importante que los que se forman apren-dan a valorar esta formación por colabo-ración y las relaciones de trabajo, y reco-nozcan el valor que tiene la experienciaajena. Sanches (1992) ha señalado que laresolución de problemas en grupo ayudaa los alumnos a desarrollar capacidadesmentales reflexivas y de autorregulación,e incrementa la probabilidad de que in-corporen y transfieran lo aprendido.

Ya se ha demostrado para diversos con-textos el valor que tienen los proyectosen equipo para desarrollar las capacida-des de trabajar con otros (FEU, 1985; Boudet al., 1991), pero el problema es que eltiempo destinado a la reflexión en equi-po tiende a considerarse “secundario” yse le sacrifica o reduce radicalmente encaso de necesidades más acuciantes.Soden (1993) subraya que la forma máseficaz para “corregir ideas erróneas esdiscutir éstas con otras personas” (p. 18).Miyake (1986) también ha demostradoque las personas que afrontan un proble-ma en colaboración tienen más probabi-lidad de controlar sus propios procesosmentales. Las oportunidades para traba-jar con otros debieran integrarse en to-dos los programas formativos, y en loscasos en que un trabajo exige una inter-acción relativamente escasa con otraspersonas, es probable que el uso de pla-nes de acción, el desarrollo de proyectosindividuales formativos y los contratos deformación permitan incrementar las opor-tunidades para trabajar con otras perso-nas en contextos distintos.

El contexto social que genera esta forma-ción cooperativa permite además incre-mentar la motivación y el compromisoentre los alumnos (Slavin, 1983). Blagget al. (1994) consideran inestimable el tra-bajo en equipo, no sólo por desarrollarlas capacidades correspondientes sinotambién por ser “un instrumento impor-tante para ampliar la formación y la com-prensión. Los grupos que trabajan eficaz-mente constituyen una estructura cogni-tiva que permite a otros ascender por éstay ampliarla. Las ideas, tácticas y solucio-nes encontradas evolucionan de formapermanente, y capacitan a las personaspara visualizar posibilidades inalcanzablespara ellas de otro modo” (p.9). Así, la for-mación cooperativa no sólo ayuda a laspersonas a transferir sus capacidades, co-nocimientos y comprensión de un con-

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texto a otro, sino que además les propor-ciona diferentes estrategias para realizardichas transferencias.

4. Integración del desarro-llo cognitivo con activida-des asociadas al trabajo:hacia una formación efi-caz centrada en el trabajo

Lo que precisamos son vías más imagi-nativas que nos permitan integrar laobtención de conocimientos, la resolu-ción de problemas y la generación decapacidades clave con actividades aso-ciadas al trabajo, que sean relevantespara la empresa e importantes para el“alumno” o trabajador que se forma.Achtenhagen (1994) y Hayes (1992) de-fienden con firmeza que las “simulacio-nes de empresa” generalizadas producenesta integración. Estas simulaciones tie-nen en su opinión potencial para ayu-dar a los alumnos a adentrarse en un“pensamiento de sistemas” más amplio.Kauppi (1998) propone por su parte rea-lizar “proyectos conjuntos” (ventures)como elemento clave para integrar el tra-bajo y la formación. Las ventures o pro-yectos desarrollados conjuntamente en-tre estudiantes y empresarios proporcio-nan una “visión global y organizada deltrabajo y una nueva forma de pensar yactuar con relación a éste” (p.82). Exis-ten al respecto más partidarios de desa-rrollar una formación centrada en pro-blemas (Boud y Feletti, 1991), que pro-ponen orientar ésta al alumno, integrarmaterias y capacidades en bloques temá-ticos y efectuar simultáneamente traba-jos de carácter formativo en pequeñosgrupos y bajo condiciones de autoapren-dizaje. Estos métodos serían ademáscompatibles con evaluaciones que com-probasen los conocimientos generadosy analizasen la práctica (Atkins et al.,1993). El método podría calificarse portanto de formación práctica y activa cen-trada en el trabajo y en el rendimientoactual y futuro dentro de un objetivoglobal de desarrollo de competencias ypericia profesional. Esta propuesta reque-riría por tanto un compromiso más in-tegrado y creativo con la formación y suevaluación por parte de empresas y or-ganizaciones, que se tradujera en traba-

jos por grupos o por proyectos y en unaformación centrada en problemas.

Ya hemos resaltado la necesidad de dise-ñar programas formativos que desarrollenla transferibilidad de capacidades. Estosprogramas pueden llevarse a cabo en di-versos contextos, por lo que merece lapena examinar los tipos y combinacionesde contextos formativos que prestan efi-cacia a la formación centrada en el traba-jo. Una decisión fundamental será la deencontrar un posicionamiento y equilibrioentre el desarrollo de una pericia o des-treza profesional más especializada y losconocimientos profesionales de caráctermás amplio.

Nieuwenhuis (1991) ha señalado que noexiste un único contexto “óptimo”, por-que una formación eficaz siempre podrárecurrir a diversos contextos. En su lugar,sería más adecuado analizar las oportu-nidades formativas disponibles y las ven-tajas e inconvenientes que comportan lascombinaciones particulares de contextoseducativos, formativos, laborales y loca-les. Knasel y Meed (1994) razonan en tér-minos semejantes: debe ofrecerse unaorientación a los responsables prácticospara que puedan “tomar decisiones fun-damentadas sobre las ventajas y proble-mas relativos de posibles experienciasfuera del trabajo, paralelas al trabajo oen el trabajo para determinados ámbitosde la formación y aspectos del procesoformativo” (p.iii). También es importantecontrolar lo que sucede en la práctica,puesto que “la formación centrada en eltrabajo tiene potencial para generar unentorno formativo extraordinariamenteretador y gratificante. Pero también pue-de producir esterilidad, si los retos sonmínimos y si una serie de experienciasbanales tan sólo producen una escasaformación” (Brown, 1992, p. 134).

Son evidentes las dificultades que signifi-caría para la pequeña empresa propor-cionar toda la gama de oportunidadesformativas requeridas a fin de desarrollarcompetencias ocupacionales de tipo am-plio. Los responsables de formación en-trevistados para un estudio realizado enel Reino Unido afirmaron claramente quela propia cultura de la organización surtesus efectos, y que “la cultura empresarialequivocada inhibe claramente una forma-ción eficaz” (Knasel y Meed, 1994, p.17).

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Por el contrario dentro de una organiza-ción con una larga tradición de compro-miso formativo, puede resultar natural quelos trabajadores aprendan en la empresa(Brown y Evans, 1994). Pettigrew et al.(1988) consideran que la existencia decontextos receptivos o no receptivos a laformación es un factor que influye todala orientación de una empresa en cuantoal desarrollo y la gestión de sus recursoshumanos.

Si bien algunas pequeñas empresas semuestran reticentes frente a la formacióny al desarrollo de su personal, otras detamaño relativamente pequeño o media-no resultan por el contrario muy innova-doras, particularmente cuando formanparte de “redes interempresas” (Rothwell,1993). Estas compañías pueden ofrecerentornos formativos muy enriquecedores.El proyecto piloto GOLO de Wilhelms-haven (en el norte de Alemania) ha crea-do redes de empresas que ofrecen colec-tivamente una amplia gama de oportuni-dades formativas para aprendices (Rauner,1998). Las circunstancias obligan a que elpropio trabajo (y con él la supervivenciade la empresa) adopte por objetivo “am-pliar niveles de adaptabilidad y flexibili-dad de la organización, y desarrollar nue-vos ámbitos de conocimientos y compe-tencias tecnológicas” (Rhodes y Wield,1994, p. 168). La riqueza de estos entornoslaborales y formativos es tal que los co-nocimientos y destrezas se difunden rá-pidamente a través del trabajo, realizadoen diferentes contextos. Este proyectopresta atención sobre todo a obtener “unacombinación amplia de capacidades… ne-cesarias para imponer niveles viables deflexibilidad al desarrollo y suministro deproductos y servicios, y para apoyar re-des interempresas también viables” (ibid,p.169).

Es interesante observar una exigencia ge-neralizada hoy entre las empresas en cre-cimiento de los distritos centrales de Lon-dres/Reino Unido: los nuevos trabajado-res han de ser capaces de aprender delcontexto de la empresa mientras traba-jan. En una encuesta a 950 PYMEs delcentro de Londres, Rajan et al. (1997) se-ñalan que las compañías que prosperanevolucionarán probablemente hacia unacultura empresarial centrada en el rendi-miento, y harán hincapié en la capacita-ción, el trabajo en equipo, la formación

permanente y la gestión individual de lapropia carrera profesional. Se consideraque los titulados con licenciatura “presen-tan rasgos intelectuales y comportamien-tos más conformes con los principaleselementos de esta nueva cultura” (Rajanet al., 1997, p.13), y en consecuencia “lasempresas en crecimiento de nuestra mues-tra han contratado en los últimos añosuna cifra bastante alta de licenciados: encasi tres de cada cinco empresas encues-tadas por nosotros, más del 20% del per-sonal posee una titulación superior” (Ra-jan et al., 1997, p.13). Los métodosformativos utilizados con mayor frecuen-cia para estos titulados recién contrata-dos son: la formación por el trabajo, lastutorías con directivos de sección, lainteracción con proveedores y clientes, yel asumir responsabilidades laborales im-portantes.

Puede considerarse que los empresariosque siguen esta vía desarrollan lascualificaciones adicionales que precisa supersonal, incluso superando el nivel de“trabajador cualificado”, aun si dichascualificaciones no resultan reconocidasformalmente. Este desarrollo de compe-tencias se sitúa primordialmente dentrodel ámbito “organizativo” de actividadesen la empresa, y no en un espacio for-mal “de cualificaciones”, si bien se ob-servan variaciones en función de la orien-tación que adopte la respectiva persona,empresa o sector. De hecho, la contrata-ción de jóvenes “hipercualificados” perosin experiencia laboral (por ejemplo, li-cenciados universitarios que no poseenlos conocimientos específicos adecua-dos) puede llevar a una situación desobrecualificación educativa con respec-to a los requisitos específicos del em-pleo, y a la vez de infracualificación conrespecto a la experiencia (Tessaring,1998).

5. Conclusiones

A continuación enunciaré a título de con-clusiones los cuatro principios básicosmás importantes:

❏ Cambiar el acento de la educación y laformación hacia el aprendizaje;

❏ Desarrollar la independencia/autono-mía de quien se forma;

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❏ Nuevos entornos y contextos forma-tivos que permitan combinar formacióny trabajo;

❏ Participación individual de quien seforma en la transferencia de conocimien-tos y el desarrollo de competencias, seanéstas para la empresa o de carácter pro-fesional amplio.

5.1. Acentuar el aprendizaje

Una conclusión fundamental para los res-ponsables del diseño de programasformativos eficaces es que el acentoesencial de la interrelación entre educa-ción, formación y empleo debe situarsesobre el aprendizaje. Es importante abor-dar las cuestiones relacionadas con lamotivación de los alumnos y garantizar-les posibilidades para mejorar su capa-cidad de aprender a aprender, así comouna gama y calidad de oportunidadesformativas suficientes que les permitandesarrollar sus capacidades y competen-cias básicas. En particular, si la intenciónde un programa formativo es ayudar alos alumnos a desarrollar la facultad detransferir capacidades, conocimientos ycomprensión a diversas situaciones, serequerirán contextos formativos que ha-gan hincapié en la transferencia de ca-pacidades, y para ello serán esencialeslos procesos de revisión y reflexión crí-tica. La reflexión organizada sobre lo quese aprende y lo que será necesario apren-der en un futuro puede actuar comopuente entre el trabajo y la formación, yentre las capacidades requeridas actual-mente y las que pueden resultar necesa-rias en un futuro. Estos procesos de re-flexión se encuentran vinculados con eldesarrollo de otros procesos mentalesmás elaborados, que sustentan la facul-tad para transferir conocimientos, capa-cidades y comprensión.

En términos más generales, debe estimu-larse al alumno para explicitar y formularsus mecanismos mentales por medio dedebates con tutores, formadores o com-pañeros instructores. Estos debates per-mitirán examinar su actitud ante los pro-blemas de su ámbito ocupacional, y elgrado en el que un alumno va desarro-llando redes o esquemas para progresaren su comprensión de los conceptos yrelaciones correspondientes a los respec-tivos contextos o a todo un entorno.

5.2. Autonomía del alumno

Otro objetivo importante es el desarrollode la autonomía en quien se forma, yaque esta persona necesitará asumir unaresponsabilidad cada vez mayor sobre supropia formación permanente en toda unaserie de contextos. También la capacidadde aprender y trabajar en equipo ha co-brado mayor importancia dentro de di-versos contextos. Por tanto, los progra-mas formativos debieran proporcionarocasión para desarrollar estas capacida-des. Podría pensarse que si se acentua-ran las capacidades de proceso que sus-tentan la facultad de trabajar con eficaciaen diversos contextos ello podría perju-dicar al desarrollo de la base esencial deconocimientos ocupacionales. Pero ellono es así: antes al contrario, el desarrollode capacidades de proceso debiera inte-grarse en el caso ideal en los contextosocupacionales adecuados. Además, es im-portante desarrollar una base cognitivaesencial porque ello resulta fundamentalpara el desarrollo de la pericia específicaen un ámbito, y porque genera una pla-taforma que hace posible la formacióncontinua en el futuro. Recordemos que lafacultad para dominar una base esencialde conocimientos constituye en sí mismauna capacidad de proceso, que resultarávaliosa en diversos contextos formativoso laborales, particularmente cuando unaorganización exige a su personal que con-tribuya a los procesos internos de crea-ción, desarrollo, transmisión, difusión oadaptación de conocimientos, y posibili-ta con ello su participación como “alum-nos autónomos” en la comunicación ytransferencia de capacidades asociadas altrabajo.

5.3. Contextos formativos

El diseño de programas formativos efica-ces para el desarrollo de competencias,conocimientos y capacidades pasa porrecurrir a distintos contextos formativos.Los diseñadores de programas deben serconscientes de las ventajas e inconvenien-tes que comportan determinadas combi-naciones particulares de contextos edu-cativos, formativos y laborales. La calidadde los entornos formativos en las empre-sas puede ser bastante variable, ya que lacultura organizativa de una empresa pue-de inhibir -o al contrario, fomentar- unaprendizaje eficaz. De forma similar, pue-

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den organizarse los sistemas de trabajode manera que permitan afianzar la prác-tica y la pericia profesionales medianteuna combinación productiva de trabajo yformación destinada a trabajadores jóve-nes o adultos. Para hacer un uso óptimode los entornos menos favorables para laformación puede resultar necesario crearo simular proyectos especiales centradosen el trabajo, promover contratos o pro-yectos formativos individuales y crear pla-nes de acción conjuntos entre formadores/tutores y alumnos, a fin de intensificar yenriquecer la formación centrada en eltrabajo y hacerla aplicable a contextos querebasen el entorno laboral inmediato.

5.4. Observaciones finales

Los responsables del diseño de progra-mas de formación profesional deberánprestar una atención cada vez mayor ymás específica a fomentar aquellas capa-cidades y competencias que facultan a losformados por dichos programas para in-corporar y transferir con facilidad lo

aprendido en ellos a toda una gama decontextos distintos, y también pasar deun contexto a otro. Las personas debenser capaces de contribuir a los procesosindividuales o colectivos de desarrollo yuso de conocimientos dentro de la em-presa, y ésta, si es dinámica, tenderá acrear más y más entornos laborales conoportunidades considerables para formar-se en el trabajo.

Estos entornos formativos y laborales de-sarrollarán la capacidad de los participan-tes para:

❏ Transferir lo aprendido entre diversoscontextos, y consolidar los propios co-nocimientos;

❏ Contribuir a la creación y el desarrollopermanentes de conocimientos en otraspersonas;

❏ Participar en procesos de desarrollo deconocimientos y competencias dentro dela organización.

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Síntesis

El proyecto titulado “Detección de futu-ras necesidades formativas derivadas dela organización flexible del trabajo en lasempresas del sector metalúrgico”, orga-nizado bajo el patrocinio del programacomunitario Leonardo da Vinci, tiene porobjetivo aumentar la capacidad de adap-tación de los recursos humanos en el sec-tor de la metalurgia mecánica, ante untrasfondo de organización flexible del tra-bajo en este ramo. El proyecto se ha rea-lizado para España (comunidad autóno-ma de Cataluña), Francia, Italia (regiónde Emilia-Romagna) y Portugal, impulsa-do por el Centro de Estudios y Asesora-miento Metalúrgico (CEAM, España), laUnion des Industries Métallurgiques etMinières (UIMM, Francia), el CentroServizi per l’Automazione Industriale(DEMOCENTER, Italia) y la AssociaçaoNacional das Empresas Metalúrgicas eElectromecânicas (ANEMM, Portugal).

Las regiones geográficas estudiadas com-ponen del 21 al 22% tanto de la superfi-cie como de la población y el PIB de laUnión Europea. El sector metalúrgico -que en nuestro estudio abarca los

subsectores de metalurgia, mecánica, elec-tricidad y electrónica- de dichas regionesda empleo a 2,4 millones de trabajadoresy comprende en total cerca de 100.000empresas.

En el contexto económico e industrialactual, la organización del trabajo pareceser uno de los aspectos de la gestiónempresarial que más atención reclama,puesto que los recursos humanos consti-tuyen ya un factor clave para la competiti-vidad. La organización del trabajo se en-cuentra en una fase de transición o trán-sito desde la antigua estructura jerarqui-zada e inamovible propia de los sistemastradicionales de la producción en seriehacia estructuras horizontales en continuaevolución. Se trata de una organizaciónflexible del trabajo que intenta suprimirla relación clásica hombre - máquina pararesponder con ello a las transformacio-nes en los mercados y los requisitos másestrictos de la clientela.

No existe uno sólo, sino varios modelosde organización flexible del trabajo. En-tre ellos, los métodos más frecuentes sonla adaptación del tiempo de trabajo enfunción de la producción, los contratostemporales y de jornada parcial, la rota-

Ángel HermosillaPérezDirector del Departamento deEstudios Económicos del Cen-tro de Estudios y Asesora-miento Metalúrgico (CEAM),y Profesor de la UniversitatAutònoma de Barcelona(UAB).

Formación y organiza-ción flexible del trabajoen las empresaseuropeas del sectormetalúrgico: los casosde España, Francia,Italia y Portugal

Natalia OrtegaDirectora del Departamentode Formación y Recursos Hu-manos del Centro de Estudiosy Asesoramiento Metalúrgico(CEAM).

Artículo redactado con el finde difundir los resultados delproyecto Leonardo «FLEXI-FORM – Detección de futurasnecesidades formativas deriva-das de la organización flexibledel trabajo en las empresas delsector metalúrgico». Las con-clusiones se han extraído delanálisis de datos procedentesde 175 empresas sitas en cua-tro regiones de España, Fran-cia, Italia y Portugal.La organización flexible deltrabajo se ha impuesto en lametalurgia por motivos econó-micos e industriales inevita-bles. Pero las competencias,tanto específicas como trans-versales y tanto entre los jóve-nes que acceden por primeravez al mercado de trabajocomo entre los trabajadores yaantiguos de una empresa, no seencuentran a la altura de losrequisitos que impone esta re-volución organizativa.Resulta así indispensable ela-borar sistemas de formacióntanto inicial como continuaque sean capaces de afrontareste desafío, para garantizar elporvenir de las empresas de lametalurgia y la mecánica y elde sus respectivos trabajado-res.

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ción en los puestos de trabajo, la organi-zación en células productivas, el trabajoen equipo y la subcontratación.

En la época actual, son muchas las em-presas del sector de la metalurgia mecáni-ca en las regiones estudiadas que hanimplantado un sistema de trabajo flexibleen sus naves de fabricación, aun cuandono siempre sean conscientes de ello. Ge-neralmente, la transformación sigue ins-pirándose en la visión tradicional de laflexibilidad (duración variable del traba-jo, facilidades para la contratación y eldespido), sin que ello conlleve adoptaruna nueva cultura de la empresa máspróxima a la moderna filosofía de la fle-xibilidad (una nueva manera de organi-zar y gestionar la empresa y sus recursoshumanos).

El sector de la metalurgia mecánica enlos países estudiados atraviesa en la ac-tualidad una fase de transición que vasustituyendo progresivamente las formastradicionales de organización del trabajopor principios más modernos y flexibles.Los métodos más habituales de esta fle-xibilidad son de tipo convencional (porejemplo, contratos temporales), mientrasque los métodos más conformes con lanueva filosofía son aún minoritarios (cé-lulas productivas, trabajo en equipo).

La implantación del trabajo flexible im-plica cambios importantes en las empre-sas del sector de la metalurgia mecánicaen términos de estrategias, gestión de re-cursos humanos, personal, estructura yorganización internas. Además, aportanuevos criterios a la definición de perfi-les profesionales, que pasan a incorporarconocimientos, experiencias técnicas,aptitudes, competencias personales y ca-pacidades individuales y colectivas corres-pondientes al nuevo modelo. Los cuadrosintermedios desempeñan una funciónesencial en las empresas industriales, yaque constituyen un eslabón fundamentalpara la aplicación y buen funcionamien-to de un sistema de trabajo flexible.

La mayor parte de las empresas encues-tadas del sector de la metalurgia mecáni-ca considera que los trabajadores adole-cen de graves lagunas -que equivalen aobstáculos- para implantar un sistema detrabajo flexible, particularmente en el casode los operarios de reciente contratación.

Además, las empresas consideran mayori-tariamente que el sistema de enseñanzaactual no responde adecuadamente a lasnecesidades formativas que genera la fle-xibilidad. Las empresas critican principal-mente a la formación profesional inicialy a la formación de parados.

Es necesario que los recursos humanosde cualquier categoría se adapten a lasnuevas condiciones de trabajo, lo que sig-nifica incorporar y asociar conocimientos,experiencias, competencias, capacidadesy aptitudes personales. Debe favorecerseuna “cultura moderna de la flexibilidad”acentuando los aspectos técnicos -sobretodo metodológicos-, la actitud individualy colectiva, la organización de la empre-sa y de sus equipos. La organización flexi-ble del trabajo requiere un nuevo mode-lo de trabajador caracterizado por supolivalencia, y esto exige desarrollar com-petencias basadas en conocimientos prác-ticos de orden técnico, metodológicos yde relaciones humanas, sólidas capacida-des de adaptación y aprendizaje, una vo-luntad de participar y asumir responsabi-lidades dentro de la empresa, aptitudesindividuales que propicien los intercam-bios dentro de un equipo y facultad paragestionar la información y la comunica-ción. La intervención formativa debe im-pulsar ante todo la formación inicial delos trabajadores de mañana y la forma-ción continua como herramienta que per-mite recualificar al trabajador activo.

Introducción ymetodología

El proyecto titulado “Detección de futu-ras necesidades formativas derivadas dela organización flexible del trabajo en lasempresas del sector metalúrgico”, orga-nizado bajo patrocinio del programa co-munitario Leonardo da Vinci (convocato-ria de propuestas de 1998), tiene por ob-jetivo contribuir al incremento de las ca-pacidades de adaptación de los recursoshumanos del sector de la metalurgia me-cánica -en el que se agrupan la produc-ción y primera elaboración de metales,más la fabricación de componentes ymáquinas mecánicas-, por las necesida-des de flexibilización que impone la nue-va organización del trabajo, sobre todoen cuanto a conocimientos, competencias

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y aptitudes personales. La aplicación deeste tipo de organización del trabajo esuna necesidad vital para proteger lacompetitividad de la actividad industrialen general y de la metalurgia en particu-lar dentro del mercado mundial. La orga-nización flexible del trabajo está ya reco-nocida como una filosofía innovadora queimpulsará la competitividad en los añosvenideros. Por este motivo, son numero-sas las empresas del sector de la metalur-gia mecánica y de otros ramos industria-les que intentan actualmente instaurardicha flexibilidad, tal y como anunciabaen 1997 el Libro Verde “Cooperación parauna nueva organización del trabajo” dela Comisión Europea (COM (97), 128 fi-nal). Pero la formación y cualificación delos recursos humanos se encuentran hoyaún supeditadas a normas organizativasoriginadas en principios tradicionales, yello constituye uno de los principalesobstáculos para hacer avanzar a la em-presa europea hacia las nuevas formas deorganización flexible del trabajo.

El proyecto asumía los objetivos siguien-tes:

❏ Analizar las transformaciones genera-das hoy por la organización flexible deltrabajo en las empresas metalúrgicas, ylas futuras.

❏ Detectar los perfiles y las cualificacio-nes con futuro en los puestos de trabajoproductivos del sector metalúrgico, deri-vados de la organización flexible del tra-bajo, y en particular los puestos poliva-lentes.

❏ Proponer orientaciones básicas para loscontenidos formativos destinados a me-jorar los conocimientos prácticos del per-sonal encargado de instaurar la flexibili-dad en la empresa metalúrgica.

❏ Difundir los resultados del proyecto ysus conclusiones entre los grupos intere-sados o relacionados con el sector meta-lúrgico.

El proyecto se llevó a cabo entre 1999 y2000 en España (concretamente, en lacomunidad autónoma de Cataluña), Fran-cia, Italia (región de Emilia-Romagna) yPortugal, dirigido por el Centro de Estu-dios y Asesoramiento Metalúrgico (CEAM,España), con la participación de Euro

Industries Programmes, perteneciente ala Union des Industries Métallurgiques etMinières (UIMM, Francia), el CentroServizi per l’Automazione Industriale(DEMOCENTER, Italia) y la AssociaçaoNacional das Empresas Metalúrgicas eElectromecânicas (ANEMM, Portugal).

La metodología del proyecto consistía enlas actividades siguientes:

❏ Recogida y análisis de la informacióny documentación existentes (libros, artí-culos, estadísticas,…).

❏ Encuesta a las empresas del sector me-talúrgico. En España, Italia y Portugal sedifundió con este fin un cuestionario en-tre las empresas del sector, recogiéndose131 respuestas; en Francia, el proyectodecidió consultar las informaciones exis-tentes en una base de datos ya disponi-ble y elaborada a partir de los casos de44 empresas.

❏ Análisis de las experiencias concretasde algunas empresas. En total, se lleva-ron a cabo 33 entrevistas individuales de-talladas con el fin de examinar casos con-cretos.

1. Panorama de cada paíso región

Los países y las regiones participantes enel proyecto, esto es, Cataluña, Francia,Emilia-Romagna y Portugal ocupan unasuperficie de 696.000 km2, con una po-blación de unos 80 millones de habitan-tes, lo que representa el 21,5% de la su-perficie de Europa y el 21,7% de su po-blación.

Con un PIB superior a 990.000 millonesde euros (22% del PIB de la Unión Euro-pea), estas cuatro zonas geográficas danempleo a más de 32 millones de perso-nas, lo que equivale a cerca del 22% dela población activa de la Unión Europea.

Las cuatro regiones se caracterizan poruna economía estructuralmente parecida.Prepondera en ellas el sector terciario, quesupone un 60% de su PIB, pero a la vezson regiones industriales con un sectorsecundario fuerte, sobre todo los casosde la Emilia-Romagna, Francia y Catalu-ña.

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2. Descripción del sectorde la metalurgia (incluyen-do electricidad y electróni-ca)

En cada una de las regiones estudiadas,el sector metalúrgico constituye una delas principales actividades industriales entérminos cuantitativos, y también por susvínculos con otros sectores de actividad.El sector de la metalurgia es particular-mente importante en Francia y en Emilia-Romagna. Da empleo en total a 2.400.000personas, distribuidas en unas 100.000empresas industriales. Incluye, entre otrasactividades, la producción y primera ela-boración de metales, la fabricación decomponentes metálicos y la construcciónmetálica; estas actividades, reunidas bajola denominación de “metalurgia mecáni-ca”, suponen entre el 70% y el 80% delsector.

Las cuatro regiones geográficas se carac-terizan por sus diferentes especializacio-nes: en Cataluña, los ámbitos principalesde actividad del sector son -por orden deimportancia- los materiales de transpor-te, la fabricación de componentes metá-licos, la construcción mecánica y la in-dustria de componentes eléctricos y elec-trónicos. La metalurgia mecánica suponeel 80% de la producción metalúrgica re-gional.

En Francia los principales ámbitos de ac-tividad industrial son la fabricación decomponentes mecánicos, la construcciónmecánica, la industria de componenteseléctricos y electrónicos y los materialesde transporte. La metalurgia mecánica daempleo a las tres cuartas partes de la manode obra del sector metalúrgico.

La Emilia-Romagna se encuentra muy es-pecializada en la construcción mecánicay los materiales de transporte.

En Portugal, la fabricación de componen-tes mecánicos supera con mucho a laconstrucción mecánica y los materiales detransporte. Cerca del 73% del valor aña-dido del sector metalúrgico está genera-do por la metalurgia mecánica.

En las cuatro zonas estudiadas, el sectorestá compuesto fundamentalmente por

pequeñas y medianas empresas e indus-trias (PYMEs y PMIs). Sin embargo, algu-nas actividades como la construcciónautomovilística en Cataluña, Emilia-Romagna y Portugal o la construcciónaeronáutica y electrónica en Francia in-cluyen también a grandes empresas.

3. La flexibilidad del traba-jo en las empresas del sec-tor de la metalurgia me-cánica

3.1. ¿Qué es la organización flexibledel trabajo?

En los países industrializados, las empre-sas de la metalurgia mecánica experimen-tan actualmente un proceso de transfor-mación más intenso que en otras ramasindustriales. Esta transformación se refle-ja particularmente en:

❏ un avance tecnológico constante y ace-lerado, en particular de las tecnologíasde la información y la comunicación y latecnología digital;

❏ una globalización de los mercados, dela producción y del alcance comercial delas empresas;

❏ una creciente diversificación de la de-manda, que evoluciona y se traduce enmayores exigencias;

❏ una búsqueda permanente de nuevastécnicas de organización y de gestión;

❏ mayores niveles de cualificación entrelos trabajadores.

Estas tendencias obligan a las empresasdel sector a buscar mecanismos que lespermitan consolidar e incrementar sucompetitividad en todos los frentes. Lacapacidad permanente para cambiar, unaorganización en red en lugar de piramidal,la flexibilización de las relaciones jerár-quicas, la cooperación y las asociaciones,junto a un creciente recurso a la subcon-tratación, se cuentan entre las caracterís-ticas y factores típicos de esta nueva rea-lidad económica.

En este contexto, la organización del tra-bajo se revela como uno de los aspectos

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de la gestión de empresas que más aten-ción exige, puesto que los recursos hu-manos en una empresa constituyen ya unfactor clave para la competitividad. Triun-fa evidentemente la idea de que el creci-miento sostenible en una empresa depen-de de la capacidad de ésta para reorgani-zar el trabajo y replantear los principiosen que se basan la remuneración, las con-diciones de trabajo, la formación y la fi-delidad de sus trabajadores.

Asistimos actualmente a un reordena-miento de la organización del trabajo(1)con desaparición progresiva de las es-tructuras jerárquicas e inamovibles, ba-sadas en la ejecución de tareas muy es-pecializadas y frecuentemente repetitivas-características de los sistemas tradicio-nales de producción en serie-, en bene-ficio de estructuras horizontales en per-manente evolución basadas en la infor-mación y los conocimientos prácticos, lacapacidad de adaptación, la participacióny autonomía de los trabajadores, carac-terísticas todas de los sistemas de pro-ducción modernos.

La organización flexible del trabajo (o“trabajo flexible”) tiene su origen en laautomatización de los procesos produc-tivos y la supresión de la relación tradi-cional hombre - máquina; supone la res-puesta de las empresas a la inestabili-dad y el dinamismo en aumento de losmercados, y a los mayores requisitos porparte de los clientes. Es necesario dis-tinguir al respecto entre la flexibilidadcuantitativa -que consiste en dar respues-ta a una demanda que puede aumentaro disminuir- y la flexibilidad cualitativa-que implica seguir la evolución de lademanda en su esencia-. Además, la or-ganización flexible del trabajo puedeconsiderarse uno de los elementos inte-grantes de lo que denominamos “socie-dad flexible”, caracterizada por la flexi-bilidad de instalaciones y equipos pro-ductivos, flujos de mercancías, de infor-mación y distribución de productos; estaflexibilidad aspira a mejorar la producti-vidad de las empresas, la calidad de suproducción, su capacidad de innovacióny, a fin de cuentas, a incrementar susbeneficios. Para la industria, la flexibili-dad implica una mayor integración delas técnicas, métodos y servicios de tipotransversal (calidad, mantenimiento,logística, etc.).

No existe un único, sino varios modelosde organización flexible del trabajo. Enrealidad, cada empresa adopta el modeloque mejor se corresponde con su propiasituación, ya que no todas las empresassufren las mismas consecuencias de lastransformaciones actuales. Así y todo, lasempresas industriales aplican habitual-mente determinados sistemas comunes deflexibilización del trabajo para reorgani-zar a su mano de obra:

❏ Modulación del tiempo de trabajo enfunción de las necesidades productivas dela empresa, con aplicación de sistemasdel tipo “jornada flexible” o “crédito dehoras” (este último consiste en revertir alos momentos de actividad intensa en laempresa horas de permiso sacadas de losmomentos de baja actividad).

❏ Recurso al empleo temporal, segúnpermita la legislación laboral correspon-diente.

❏ Puestos de trabajo a jornada parcial,también conforme a la legislación corres-pondiente.

❏ Rotación de personal entre los pues-tos de trabajo.

❏ Instauración de células productivas ytrabajo en equipo para realizar proyectosespecíficos.

❏ Subcontratación de una parte de la pro-ducción a empresas exteriores.

Algunos de estos sistemas pertenecen ala concepción tradicional de la organiza-ción flexible del trabajo, mientras queotros se derivan de ideas más modernas.Entre los primeros se cuentan la modula-ción del tiempo de trabajo en función dela producción, los contratos temporales yla subcontratación, mientras que en elsegundo grupo podemos situar los pues-tos a jornada parcial, la rotación de pues-tos de trabajo y la instauración de célulasproductivas y del trabajo en equipo.

También las diferentes formas de flexibi-lidad pueden clasificarse según los ras-gos de “empresa flexible”(2) a los que secorrespondan: a la flexibilidad funcional-que describe la capacidad de los traba-jadores para realizar una amplia gama detareas y funciones- corresponden inicia-

(1) Libro Verde sobre la cooperaciónpara una nueva organización del tra-bajo / Comisión Europea. Luxembur-go: Oficina de Publicaciones Oficia-les de las Comunidades Europeas.1997 (COM (97) 128 final).

(2) Atkinson J. (1984) Manpowerstrategies for flexible organitations.Personnel Management.

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tivas como la rotación de puestos de tra-bajo, las células productivas y el trabajoen equipo. A la flexibilidad numérica -que permite a una empresa incrementaro reducir plantilla en función de las ne-cesidades- corresponden iniciativas comola modulación del tiempo de trabajo, loscontratos temporales, los puestos de jor-nada parcial y la subcontratación(3).

3.2. Implantación de la organizaciónflexible del trabajo en el sector

En las regiones estudiadas, son muchaslas empresas del sector metalúrgico quehan aplicado una forma u otra de organi-zación flexible del trabajo(4), aun cuandono siempre sean conscientes de haberlohecho. Por lo general, la organizaciónflexible del trabajo obedece a la filosofíatradicional de la flexibilidad, es decir, con-siste en medidas de gestión y modulaciónde horarios y duración del trabajo acom-pañadas por una liberalización del mer-cado de trabajo (posibilidad de contratary despedir fácilmente y a bajo coste), sinque ello conlleve una nueva cultura de laempresa basada en la filosofía modernade la flexibilidad, concebida integralmentecomo una manera completamente nuevade trabajar y organizar la empresa. De lamisma manera, la mayoría de las empre-sas que han instaurado la flexibilidad lohan hecho sin seguir un plan preestable-cido ni fijar objetivos estratégicos. Es elcaso sobre todo de la pequeña empresa,puesto que las grandes adoptan con ma-yor frecuencia orientaciones estratégicaspara pasar de la organización tradicionala una organización más flexible del tra-bajo. Además, el grado de flexibilidad enla nueva organización del trabajo depen-de claramente de la actividad que desa-rrolla la empresa, por un lado, y de lalegislación del trabajo en el país, por otro.

El examen de los tipos de flexibilidad ele-gidos por las empresas y su grado deimplantación muestra que en los paísesestudiados las empresas del sector de lametalurgia mecánica están emprendien-do actualmente un proceso de transiciónhacia sistemas más modernos y flexiblesde organización del trabajo. Así, los sis-temas más frecuentes son aún de carác-ter tradicional (los contratos temporales,por ejemplo) y es escaso todavía el usode métodos extraídos de la nueva filoso-fía de la organización del trabajo (células

productivas, trabajo en equipo). Con todo,es necesario señalar que las empresas queaún no aplican éstos afirman su intenciónde hacerlo en un futuro más o menospróximo. A la cabeza de la implantaciónde la organización flexible del trabajo enlas empresas se sitúan Francia y la regiónitaliana de Emilia-Romagna, seguidas auna cierta distancia por Cataluña y a mu-cha por Portugal.

El empleo temporal forma parte de lostipos de organización flexible del trabajoque las empresas del sector de la meta-lurgia mecánica aplican con frecuencia.Es el caso particular de las empresas ca-talanas: la encuesta realizada en el cursodel proyecto revela que un 88% de lasempresas metalúrgicas de Cataluña recu-rre al empleo temporal. Portugal presen-ta otras cifras: sólo un 53% de las empre-sas del sector trabajan con contratos tem-porales, si bien éstos dan lugar a cercadel 20% del empleo. La cifra de contratostemporales es proporcional al tamaño dela empresa.

La subcontratación de algunas activida-des productivas es un segundo tipo deflexibilidad utilizado por numerosas em-presas metalúrgicas en las cuatro zonasestudiadas. La región que más recurre aella es la de Emilia-Romagna, donde lasempresas del sector subcontratan cercadel 26% de su producción, seguida porFrancia, Cataluña y Portugal, por este or-den. También aquí se observa que el re-curso a la subcontratación resulta propor-cional al tamaño de la empresa; De he-cho, casi todas las grandes empresassubcontratan una parte más o menos im-portante de su producción.

El tercer tipo más frecuente de flexibili-dad es la rotación en puestos de trabajo.Este sistema se aplica sobre todo en lapequeña empresa, independientementede su ubicación, pero también se le en-cuentra en empresas de tamaño medio ogrande. En el caso de la pequeña empre-sa, la mayoría de los trabajadores soncapaces de efectuar diversas actividades,lo que permite compensar límites estruc-turales de la empresa como la falta depersonal.

El cuarto tipo de trabajo flexible, al querecurre más de la mitad de las empresasmetalúrgicas en estas regiones, consiste

(3) Un tercer tipo de flexibilidad seríala flexibilidad financiera, en la quelos costes salariales reflejarían el ren-dimiento de los trabajadores y la em-presa. No obstante, el proyecto noanaliza este tipo de flexibilidad, aun-que la flexibilidad salarial pueda con-siderarse un instrumento que permi-te generar los otros dos tipos de fle-xibilidad.

(4) Por regla general, el grado deimplantación de la organización flexi-ble del trabajo en Europa resulta aúninsuficiente, como reconoce el LibroVerde de la Comisión Europea antescitado (1997) antes citado.

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en modular el tiempo de trabajo en fun-ción de la producción pendiente. Este sis-tema se aplica sobre todo en la Emilia-Romagna y en Cataluña.

Entre los tipos de flexibilidad menos uti-lizados se cuentan la organización del tra-bajo por células o equipos. Con todo, unaserie de empresas han decidido aplicareste método de modernización del traba-jo, que se practica sobre todo en Emilia-Romagna, seguida por Francia y por Ca-taluña, y muy raras veces en Portugal.Parece implantarse preferentemente engrandes empresas.

El tipo de flexibilidad menos utilizado porel sector metalúrgico es el recurso a lajornada de trabajo parcial. La situaciónvaría con todo de un país a otro. La jor-nada parcial es una modalidad que utili-zan habitualmente las empresas france-sas y de la Emilia-Romagna, mientras queresulta poco frecuente en Portugal y prác-ticamente inexistente en Cataluña. Comosucedía con los contratos temporales, elrecurso a la jornada parcial depende cla-ramente del tamaño de la empresa, y re-sulta directamente proporcional a éste.

3.3. Cambios que acarrea en las em-presas la implantación de la organi-zación flexible del trabajo

La implantación del trabajo flexible con-lleva cambios fundamentales dentro delas empresas metalúrgicas, en cuatro ám-bitos distintos:

❏ estrategia de la empresa;

❏ gestión de recursos humanos;

❏ personal;

❏ estructura y organización interna.

La implantación y el funcionamiento desistemas de flexibilidad comportan trans-formaciones en la propia estrategia de laempresa, resultantes del tránsito desdeestructuras rígidas, cuyo objetivo era “pro-ducir más y más barato”, hacia estructu-ras flexibles que intentan “responder conmayor rapidez y en mejores condiciones(en cuanto a calidad, precios, innovación,plazos de entrega) a los requisitos de lademanda”. Estas transformaciones impli-can a su vez una modificación de las ex-

pectativas y actitudes frente al trabajo, dela comunicación horizontal y vertical enla empresa, las relaciones entre servicios,etc., y repercuten así sobre toda la orga-nización, desde la gestión, servicios pro-ductivos, recursos humanos, ventas, in-formática… hasta los propios trabajado-res.

La gestión de recursos humanos resultadecisiva para implantar y consolidar unaorganización flexible del trabajo en laempresa, pues el factor humano es unode los elementos clave para el éxito. Lasempresas deben adaptar permanentemen-te sus recursos humanos a las fluctuacio-nes cuantitativas y cualitativas condicio-nadas por el contexto (variabilidad dehorarios, puestos de trabajo, implantaciónde células productivas, cualificaciones,comportamientos, etc.). Para ello, lasempresas deben adaptar cualificaciones,competencias y aptitudes de sus trabaja-dores a las exigencias de la flexibilidad.Por lo tanto, deberán favorecer aquellaspolí t icas sociales que les permitanoptimizar la transición hacia los nuevostipos organizativos, a través por ejemplode estímulos económicos o de otro tipo,programas formativos, sistemas de con-tratación adecuados, gestión de la dura-ción del trabajo y reparto del tiempo detrabajo. La tendencia general parece diri-girse hacia una gestión cada vez máspersonalizada de los recursos humanos(remuneración, horarios, formación, etc.).

Por otro lado, la flexibilidad del trabajoconlleva cambios para todos los trabaja-dores y particularmente para el obrero.Estos cambios, que afectan tanto a la re-lación del trabajador con su o sus pues-tos de trabajo como a sus relaciones conlos compañeros y las estructuras de laempresa, repercuten sobre las actitudesy comportamientos individuales y colec-tivos, debido a los nuevos requisitos demovilidad, polivalencia, autonomía, res-ponsabilidad, etc. En efecto, la nueva or-ganización del trabajo implica disponerde cualificaciones, competencias y acti-tudes específicas distintas a las que re-quiere el sistema tradicional.

Por lo que respecta a la estructura y or-ganización internas, las empresas queadoptan una organización flexible del tra-bajo se distinguen claramente de las quese mantienen fieles al modelo empresa-

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rial tradicional. Pueden observarse dosdiferencias importantes: la primera se re-fiere al organigrama de las empresas flexi-bles, más horizontal y menos piramidal,ideado para favorecer la participación yautonomía de los trabajadores y los pro-cesos decisorios por consenso; la segun-da diferencia es la función de los cua-dros en la empresa, esencial para implan-tar una organización flexible del trabajoy garantizar su buen funcionamiento.

Las transformaciones que la flexibilidadprovoca varían sumamente de una em-presa a otra. Su número y su intensidaddependerán de la naturaleza y caracterís-ticas del sistema aplicado. Los tipos másmodernos de flexibilidad comportan ge-neralmente transformaciones más profun-das. También la forma en que se instauraun sistema nuevo repercute sobre la in-tensidad de los cambios: un proyecto dereorganización estructurado y dotado deuna orientación estratégica para toda laempresa comporta más consecuenciaspara ésta que si la implantación es sim-plemente resultado de algunas decisionesaisladas.

3.4. Características de la organizaciónflexible del trabajo en las empresasdel sector

Los motivos originales para implantar eltrabajo flexible son muy diferentes entrelas diversas empresas. Con todo, en lasregiones estudiadas por el proyecto esfrecuente observar tres tipos comunes desituaciones:

La primera es la de aquellas empresas queadoptan el objetivo estratégico de refor-zar la flexibilidad de sus instalacionesproductivas, suministros y personal, a finde producir más o aumentar la calidadde la producción. Se trata por lo generalde empresas de tamaño medio o grande,que en algunos casos siguen un plan -elaborado casi siempre por la dirección-para instaurar adecuadamente una flexi-bilidad interna.

La segunda situación describe las empre-sas que desean reforzar su flexibilidad ymás en concreto la rotación entre pues-tos de trabajo, no como objetivo estraté-gico sino para responder a necesidadesinmediatas o futuras, por ejemplo parasustituir a trabajadores en baja por enfer-

medad, rentabilizar instalaciones o afron-tar un incremento repentino de pedidos.Se trata sobre todo de medianas y peque-ñas empresas atraídas inconscientementepor la flexibilidad en razón de los impe-rativos que se derivan de su tamaño y sumétodo de funcionamiento. A este grupopertenecen también las empresas obliga-das por su actividad a organizar una ro-tación intensa entre puestos de trabajo, yque desean por ello formar a trabajado-res polivalentes; es el caso de loscontructores de máquinas y a veces delas empresas subcontratadas cuya produc-ción debe seguir las especificaciones in-dicadas por clientes para series a vecesmuy reducidas.

El último grupo está constituido por lasempresas que utilizan la reglamentaciónde empleo que arbitra la legislación desu país para hacer fluctuar sus plantillasen función de la producción, lo que co-rresponde a formas más tradicionales deflexibilidad.

Como ya hemos indicado anteriormente,la flexibilidad en el trabajo tiene conse-cuencias importantes para el personal, enparticular para el personal directamenteproductivo. Estas transformaciones afec-tan a conocimientos y cualificaciones,aptitudes y responsabilidades y tambiéna las actitudes personales, y repercutentanto sobre los cuadros como sobre lostrabajadores, con escasas diferencias.Todo tipo de organización flexible del tra-bajo comporta consecuencias particularespara el personal de una empresa.

Es necesario ampliar conocimientos ycualificaciones; complementar los cono-cimientos metalúrgicos básicos con cono-cimientos tecnológicos y transversales (ca-lidad, informática, etc.). Esta ampliaciónde conocimientos constituye un impera-tivo para las empresas que recurren a lapolivalencia de puestos de trabajo, las cé-lulas productivas o el trabajo en equipo.

Las competencias y responsabilidadestambién se intensifican; se incita a los tra-bajadores a comprometerse más con al-gunos aspectos de la actividad de la em-presa, como el suministro de materiasprimas, la calidad del producto, la segu-ridad en el trabajo o el mantenimiento.Otras calidades requeridas son la iniciati-va y la capacidad para detectar y resolver

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problemas. Estas competencias se consi-deran fundamentales en una organizacióndel trabajo basada en células productivaso en el trabajo en equipo.

Algunas actitudes pasan a un primer pla-no: la motivación para aprender, la capa-cidad para comunicar, trabajar en equipoo adaptarse a las necesidades de la em-presa desempeñan una función esencial,muy diferente de las actitudes que reque-rían los sistemas tradicionales de produc-ción. Este nuevo conjunto de actitudes re-sulta fundamental sea cual sea el tipo deorganización flexible del trabajo que sepretenda implantar.

En ocasiones, las empresas metalúrgicasno obtienen de la flexibilidad que hanimplantado el beneficio previsto. Lasempresas encuestadas en el curso del pro-yecto detectan una serie de motivos queexplican esta situación:

❏ no se considera a la flexibilidad un ob-jetivo estratégico, y por consiguiente suaplicación no ha ido acompañada de unproceso de adaptación en toda la organi-zación;

❏ el sistema de flexibilidad (horas y jor-nadas de trabajo, rotación entre puestosde trabajo, etc.) no se ha gestionado uti-lizando los instrumentos adecuados, algoparticularmente grave cuando se trata degrandes empresas dotadas de sistemas degestión complejos e informatizados;

❏ no se ha previsto mecanismo algunopara revertir la información y adaptar enconsecuencia los programas de flexibili-dad a la evolución de la empresa;

❏ no se ha preparado o formado lo sufi-ciente al personal para la nueva organi-zación del trabajo, que requiere conoci-mientos, competencias y aptitudes espe-cíficas;

❏ no se ha instaurado ningún mecanis-mo de estímulo económico o de otro tipoa fin de motivar al personal e incitarle aaceptar las consecuencias (y obligaciones)de la flexibilidad: festivos trabajados, for-mación permanente, polivalencia,…;

❏ no se ha resuelto el problema de laoposición de una parte del personal: setrata de los trabajadores reticentes al cam-

bio, que suelen contarse entre los emplea-dos de más edad o mayor antigüedad enla empresa; estos trabajadores quedan enocasiones excluidos de los sistemas deorganización flexible del trabajo.

4. Características del per-sonal productivo del sec-tor metalúrgico en un con-texto de organizaciónflexible del trabajo

Como ya hemos indicado anteriormente,la implantación de una organización flexi-ble del trabajo transforma considerable-mente la relación del trabajador con supuesto o puestos de trabajo, que cesande ser inamovibles y monótonos, y tam-bién su relación con los compañeros ylas estructuras de la empresa en general.El perfil ideal del personal (obreros ycuadros medios) debe evolucionar enconsecuencia para integrar los conoci-mientos técnicos, experiencia, conoci-mientos prácticos, competencias persona-les y actitudes individuales y colectivasadecuadas. La capacidad de conjuntarconocimientos prácticos con actitudesresulta fundamental. Con todo, los efec-tos de los diversos métodos de trabajoflexible sobre el perfil de los trabajado-res son variables. Los métodos que ejer-cen mayores efectos son la rotación en-tre puestos de trabajo y la implantaciónde células productivas y del trabajo enequipo. En el otro polo, los sistemas deflexibilidad que modulan el tiempo y laduración del trabajo (por contratos tem-porales o subcontratación) son general-mente los de menor efecto.

La función de los cuadros medios resultafundamental para implantar y hacer fun-cionar bien un sistema de trabajo flexi-ble. A este respecto, el perfil ideal de uncuadro medio incluye una serie de cono-cimientos técnicos y una gran capacidadpara organizar y gestionar recursos hu-manos. El Cuadro 1 ofrece una descrip-ción de dicho perfil.

El cuadro medio debe poseer conocimien-tos técnicos en diversos ámbitos metalúr-gicos: principalmente de mecánica, perotambién -si bien en menor medida- sobrecomportamiento y tratamiento de meta-

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Cuadro 1

Perfil ideal de cuadros medios y operarios dentro de un sistema de organizaciónflexible del trabajo - España, Italia y Portugal (% de las respuestas)

Cuadros medios (*) Operarios (*)

Características A M B A M B

Conocimientos metalúrgicos básicos:Comportamiento de metales 61,9 33,1 5,1 35,9 41,9 22,2Tratamiento de metales 55,6 41,0 3,4 23,2 47,3 29,5Nuevos materiales 40,0 51,3 8,7 13,8 46,8 39,4Mecánica 84,0 15,1 0,8 53,4 40,5 6,0Hidráulica 50,9 36,0 13,2 22,7 53,6 23,6Neumática 47,8 38,3 13,9 24,5 46,4 29,1

Conocimientos tecnológicos básicos:Electricidad 43,3 50,8 5,8 27,7 49,6 22,7Electrónica 35,8 53,3 10,8 13,6 52,5 33,9Informática 45,0 50,0 5,0 16,9 53,4 29,7

Conocimientos transversales básicos:Calidad y verificación 86,4 12,8 0,8 66,1 29,8 4,0Seguridad en el trabajo 85,5 13,7 0,8 71,5 25,2 3,3Mantenimiento 64,0 34,4 1,6 42,6 48,4 9,0Gestión, organización y planificación de la producción 84,1 15,9 0,0 11,6 58,7 29,8Programación informática 32,8 43,4 23,8 6,6 36,1 57,4Medio ambiente 49,2 43,4 7,4 26,7 50,0 23,3Logística 52,4 38,7 8,9 7,5 56,7 35,8Mejora de productos y/o procesos 82,9 15,4 1,6 30,8 54,2 15,0Idiomas 33,3 40,8 25,8 5,9 41,2 52,9

Tareas específicas de los puestos de trabajo␣ :Preparación de máquinas 73,5 20,5 6,0 67,0 25,2 7,8Alimentación de maquinas (carga y descarga) 57,5 31,0 11,5 58,3 31,3 40,4Gestión de herramientas 76,5 20,9 2,6 54,4 41,2 4,4Sustitución de herramientas 63,5 26,1 10,4 56,5 36,5 7,0Mantenimiento preventivo 70,4 26,1 3,5 46,1 44,3 9,6Reparación de máquinas 40,5 50,0 9,5 28,7 46,1 25,2Método de trabajo 83,9 15,3 0,8 48,7 39,8 11,9Inspección y verificación: autocontrol 84,9 13,4 1,7 48,3 27,5 8,3Documentación producida 67,8 28,0 4,2 64,2 52,6 14,0

Capacidades/ competencias:Toma de decisiones 91,9 5,6 2,4 23,3 64,7 12,1Creatividad 76,2 19,8 4,0 46,6 39,7 13,8Aptitud para formar a otros 91,1 5,6 3,2 34,2 53,5 12,3Negociación 67,2 26,2 6,6 5,2 55,7 39,1Autoaprendizaje 72,0 26,3 1,7 65,2 31,3 3,5Capacidad de análisis 82,0 15,6 2,5 46,8 44,1 9,0Detección y resolución de problemas 91,8 7,4 0,8 62,8 33,6 3,5Trabajo en equipo 88,8 9,6 1,6 81,0 172 1,7Liderazgo 83,9 12,9 3,2 13,3 64,6 22,1Autonomía 79,5 17,2 3,3 47,4 44,7 7,9Adaptabilidad 77,9 20,5 1,6 70,4 26,1 3,5Movilidad interna/ geográfica 49,6 41,0 9,4 42,3 40,5 17,1Comunicación 85,8 11,7 2,5 50,0 41,1 8,9Iniciativa 87,5 10,8 1,7 48,7 43,4 8,0Responsabilidad 94,3 4,9 0,8 73,9 23,5 2,6Motivación 92,6 5,8 1,7 86,2 11,2 2,6

Edadde 20 a 29 años 45,3 46,5 8,1 73,1 22,1 4,8de 30 a 39 años 81,1 15,3 3,6 72,0 25,2 2,8de 40 a 49 años 63,6 32,3 4,0 35,2 56,0 8,8más de 50 años 21,6 50,0 28,4 18,6 44,2 37,2

(*) A: Correspondencia alta; M: Correspondencia media; B: Correspondencia baja.

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les, y también de hidráulica. También serequiere poseer competencias transversa-les: calidad y verificación, seguridad enel trabajo, gestión, organización y plani-ficación de la producción, mejora de pro-cesos y mantenimiento. Las pequeñasempresas precisan sobre todo conoci-mientos técnicos básicos, mientras que lasempresas de mayor tamaño acentúan máslas competencias transversales.

Se incrementa el número de tareas quelos cuadros medios deben realizar, ade-más de las asociadas directamente a laproducción: tareas de inspección, de ve-rificación y control, gestión de herramien-tas, preparación de máquinas, manteni-miento preventivo, coordinación de gru-pos, etc. Esta evolución es característicasobre todo de la pequeña empresa.

La implantación del trabajo flexible mo-difica el perfil de un cuadro medio sobretodo en lo relativo a sus competencias yactitudes. Entre las nuevas capacidades yactitudes que la flexibilidad reclama secuentan la responsabilidad, la capacidadpara motivar a los trabajadores, intere-sarlos por su trabajo y fomentar su espí-ritu de iniciativa; la traducción de objeti-vos en decisiones, la detección y resolu-ción de problemas, la capacidad para for-mar a subordinados y trabajar en equipo,el sentido de la iniciativa, la aptitud paracomunicar y dirigir a las personas respe-tando unas reglas de juego, la capacidadde análisis, etc. Estas cualidades son par-ticularmente decisivas en las grandesempresas.

Añadamos que en un sistema de organi-zación flexible del trabajo, la edad idealde los cuadros medios va de 30-39 añosa 40-49 años.

La implantación de métodos de flexibili-dad en la empresa también hace evolu-cionar el perfil ideal de un operario (véa-se el Cuadro 1):

El operario deberá dominar técnicamen-te las diversas tareas que se le confían;en consecuencia, sus conocimientos téc-nicos -sobre todo en el área de la me-cánica y el comportamiento de metales-deben ser superiores a los que reclamanlos sistemas de producción tradiciona-les. Además, el operario deberá poseeralgunos conocimientos transversales, re-

lacionados concretamente con la seguri-dad en el trabajo, la calidad y el mante-nimiento.

CUADRO 1:Las tareas asociadas al puesto o puestosde trabajo son también más numerosas.El operario se encarga cada vez más depreparar máquinas, redactar documentos,alimentar máquinas (carga y descarga),sustituir y gestionar herramientas, orga-nizar y controlar su propia actividad, etc.

Además, la organización flexible del tra-bajo requiere aptitudes clave como lamotivación y el sentimiento de la respon-sabilidad, la aptitud para trabajar en equi-po, la adaptabilidad, la capacidad paraaprender permanentemente, para detec-tar y resolver problemas, etc. Por ello, lasempresas prefieren con frecuencia con-tratar a operarios con estas competenciasy aptitudes, aun cuando carezcan de otrosconocimientos o no dispongan de la ex-periencia solicitada.

La edad ideal del operario dentro de unsistema de trabajo flexible es la compren-dida entre los 20 y 29 años. Las empresasinsisten con frecuencia en el hecho deque los jóvenes son menos reticentes a laflexibilidad en el trabajo que el personalantiguo de más edad.

Una fuerte proporción de empresas dela metalurgia mecánica reconoce que elpersonal productivo (cuadros medios,operarios antiguos, operarios recién con-tratados) adolece de lagunas considera-bles frente a los requisitos que imponeun sistema de organización flexible deltrabajo. Las insuficiencias pueden resu-mirse de la forma que se indica en elCuadro 2:

Los operarios recién contratados presen-tan conocimientos básicos insuficientesen las áreas de nuevos materiales, trata-miento y comportamiento de metales,mecánica, etc., y otros ámbitos conside-rados clave, como la calidad, mejora deprocesos o de productos y mantenimien-to. Las empresas consideran muy insufi-ciente el rendimiento de su personal enla realización de algunas tareas comomantenimiento preventivo, preparacióny reparación de máquinas, inspección yverificación (autocontrol); también juz-gan insatisfactorias la autonomía, la ca-pacidad de detección y resolución de

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Cuadro 2

Rendimiento insuficiente de cuadros medios, operarios antiguos y operariosrecién contratados en un contexto de organización flexible del trabajo -España, Italia y Portugal (% de respuestas)

Cuadros medios (*) Operarios (*) Operarios reciéncontratados (*)

Características MD D C MD D C MD D C

Conocimientos metalúrgicos básicos:Comportamiento de metales 20,2 60,6 19,1 24,7 55,7 19,6 58,6 23,0 18,4Tratamiento de metales 21,9 57,3 20,8 25,8 54,6 19,6 59,1 21,6 19,3Nuevos materiales 32,6 50,5 16,8 38,3 39,4 22,3 62,8 16,3 20,9Mecánica 18,6 52,6 28,9 19,2 67,7 13,1 56,7 33,3 10,0Hidráulica 22,6 54,8 22,6 37,5 50,0 12,5 55,8 32,6 11,6Neumática 25,5 50,0 24,5 34,4 45,8 19,8 50,6 32,9 16,5

Conocimientos tecnológicos básicos:Electricidad 26,0 58,3 15,6 33,7 53,1 13,3 53,8 29,7 16,5Electrónica 37,2 51,1 11,7 49,0 32,3 18,8 55,6 26,7 17,8Informática 35,8 53,7 10,5 44,1 43,2 15,8 42,5 42,5 14,9

Conocimientos transversales básicos:Calidad y verificación 19,2 57,6 23,2 30,0 55,0 15,0 69,6 20,7 9,8Seguridad en el trabajo 15,0 65,0 20,0 31,4 53,9 14,7 54,8 34,4 10,8Mantenimiento 17,0 61,0 22,0 31,1 56,3 12,6 62,4 29,0 8,6Gestión, organización y planificaciónde la producción 20,8 52,5 26,7 43,0 41,0 16,0 52,2 38,0 9,8Programación informática 36,4 43,4 20,2 51,5 26,3 22,2 49,4 32,6 18,0Medio ambiente 23,2 62,6 14,1 31,0 54,0 15,0 44,9 40,4 14,6Logística 21,0 62,0 17,0 36,0 46,0 18,0 52,8 31,5 15,7Mejora de productos y/o procesos 24,2 60,6 15,2 38,0 47,0 15,0 64,8 24,2 11,0Idiomas 50,5 36,4 13,1 49,0 25,5 25,5 48,9 32,2 18,9

Tareas específicas de los puestos de trabajo␣ :Preparación de máquinas 18,4 45,9 35,7 22,0 58,0 20,0 57,3 30,3 12,4Alimentación de maquinas (carga y descarga) 18,8 40,6 40,6 20,0 54,0 26,0 52,8 32,6 14,6Gestión de herramientas 18,6 47,4 34,0 25,7 56,4 17,8 55,6 33,3 11,1Sustitución de herramientas 18,6 42,3 39,2 20,0 59,0 21,0 55,6 33,3 11,1Mantenimiento preventivo 19,4 59,2 21,4 37,3 52,0 10,8 61,5 26,4 12,1Reparación de máquinas 15,3 62,2 22,4 30,7 56,4 12,9 59,3 25,3 15,4Método de trabajo 20,2 59,6 20,2 27,0 56,0 17,0 52,2 34,4 13,3Inspección y verificación: autocontrol 20,2 53,5 26,3 26,2 51,5 22,.3 56,5 28,3 15,2Documentación producida 26,3 50,5 23,2 29,3 49,5 21,2 55,1 27,0 18,0

Capacidades/ competencias:Toma de decisiones 20,4 58,3 21,4 35,6 50,5 13,9 56,0 28,6 15,4Aptitud para formar a otros 26,2 57,3 16,5 32,3 56,6 11,1 52,7 29,7 17,6Negociación 29,0 52,0 19,0 30,0 53,0 17,0 45,1 39,6 15,4Capacidad de análisis 26,7 57,4 15,8 31,3 54,5 14,1 46,1 37,1 16,9Detección y resolución de problemas 21,2 56,6 22,2 30,1 62,1 7,8 56,7 28,9 14,4Trabajo en equipo 20,8 62,4 16,8 23,5 62,7 13,7 42,2 43,3 14,4Liderazgo 29,1 54,4 16,5 29,7 48,5 21,8 55,1 27,0 18,0Autonomía 13,0 61,0 26,0 22,5 58,8 18,6 58,0 26,1 15,9Adaptabilidad 20,2 61,6 18,2 23,0 64,0 13,0 41,8 46,2 12,1Movilidad interna/geográfica 19,6 50,5 29,9 22,7 55,7 21,6 39,1 41,4 19,5Comunicación 24,5 60,2 15,3 26,5 62,7 10,8 36,7 51,1 12,2Iniciativa 25,0 51,5 23,5 29,7 62,4 7,9 51,7 37,1 11,2Responsabilidad 22,2 48,5 29,3 30,0 56,0 14,0 42,2 47,8 10,0Motivación 23,5 55,1 21,4 31,0 55,0 14,0 46,6 43,2 10,2

(*)MD: Nivel muy deficiente.D: Nivel más bien deficiente.C: Nivel correcto.

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problemas y la capacidad decisoria. Lasempresas de tamaño menor son las quedeclaran mayores dificultades con estegrupo de trabajadores, en particular paralas tareas específicas que un operariorecién contratado debe supuestamentepoder realizar.

CUADRO 2:Los cuadros medios y los operarios conantigüedad presentan menos lagunas quelos operarios recién contratados, pero losproblemas afectan en su caso a un mayornúmero de aspectos relativos a su activi-dad.

Los cuadros medios presentan lagunas enlos ámbitos de nuevos materiales, infor-mática, electrónica, electricidad, idiomas,medio ambiente y mejora de procesos oproductos. Sus capacidades se juzgan in-suficientes para la organización y gestiónde recursos humanos, lo que se traduceen rendimientos bajos en términos decomunicación, facultad analítica, lideraz-go, capacidad para formar a otras perso-nas y para trabajar en equipo.

Se observan otras lagunas en las áreas dehidráulica, mecánica, electricidad e infor-mática, y en capacidades de tipo trans-versal: calidad, mantenimiento, seguridaden el trabajo, idiomas y mejora de pro-ductos o procesos. Por otro lado, la ex-periencia obtenida por los cuadros me-dios en cuanto a mantenimiento preven-tivo y la reparación de máquinas se con-sidera deficiente, y algunas competenciasy aptitudes importantes como la capaci-dad para detectar y resolver problemas,la iniciativa, la comunicación, la capaci-dad de adaptación, la capacidad para tra-bajar en equipo o tomar decisiones, elsentimiento de responsabilidad y la mo-tivación no se consideran correctas.

Las medidas adoptadas por las empresasde la metalurgia mecánica para reforzarlas competencias de sus operarios en unaorganización flexible del trabajo son lassiguientes:

❏ Formaciones en el trabajo: observaciónde un operario experimentado e instruc-ción subsiguiente bajo la supervisión deun cuadro u otro responsable. En el casode las PYMEs y en particular de lasmicroempresas, las medidas destinadas alos operarios suelen limitarse generalmen-te a este tipo de formación. Las empresas

de tamaño mayor recurren a la formaciónen el trabajo para incrementar la poliva-lencia, pero la diferencia con las PYMEses que esta formación suele integrarsegeneralmente dentro de un programaestructurado y dotado de objetivos biendefinidos.

❏ Actividades formativas específicas detema muy diverso, como funcionamientode máquinas, informática, calidad, segu-ridad en el trabajo, control preventivo, or-ganización, etc. Son medidas propuestassobre todo en las empresas de tamañomedio y grande, y pueden consistir endiferentes tipos de actividades:

• curso de entrada para recién llegados,que les permita obtener los conocimien-tos básicos para la operación del puestoo puestos de trabajo que se les asignen,y familiarizarse con la empresa en gene-ral. Recordemos que los operarios reciéncontratados son aquellos con las mayo-res lagunas desde el punto de vista de laorganización flexible del trabajo (conoci-mientos, rendimientos, competencias);

• el cambio de trabajo proporciona asi-mismo oportunidad para realizar una for-mación que permita obtener una serie deconocimientos teóricos y prácticos. Cuan-do la nueva ocupación se debe a la ad-quisición por la empresa de una máqui-na o un equipo nuevo, la formación sue-le venir ofrecida por el proveedor;

• también se organizan formaciones paraafianzar algunas capacidades y aptitudesentre los trabajadores (motivación, comu-nicación, trabajo en equipo, etc.).

❏ Reuniones de carácter más o menosformal entre operarios, cuadros medios yjefes de servicios productivos y de recur-sos humanos, con el objetivo de impul-sar y consolidar algunas competencias,aptitudes y comportamientos, tales comola motivación, el sentimiento de respon-sabilidad, la aptitud para comunicarse, lacapacidad para detectar y resolver pro-blemas, la iniciativa y la aptitud para tra-bajar en equipo. Estas reuniones, quegeneralmente se organizan en el contex-to de procesos de perfeccionamiento con-tinuo dentro de las empresas medianas ygrandes, tienen por meta estimular a lostrabajadores para que formulen por símismos propuestas de mejora.

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5. La contribución del sis-tema educativo a laimplantación de la organi-zación flexible del trabajoen el sector metalúrgico

La mayoría de las empresas metalúrgicaspiensa que el sistema educativo actual nosatisface las necesidades formativas quela organización flexible del trabajo gene-ra o generará en las empresas; conside-ran esto un grave obstáculo para el futu-ro industrial. En total, un 71% de las com-pañías metalúrgicas encuestadas dentrodel proyecto declara que la ofertaformativa existente no se corresponde conlas necesidades de formación que exigeel trabajo flexible. La proporción es in-cluso superior en Cataluña (75%), y algoinferior al promedio en Emilia-Romagnay en Portugal (67% en ambos casos). Ade-más, los juicios más negativos se recogenentre pequeñas empresas, que disponenpor lo general de menos recursos paracomplementar la formación inicial de sustrabajadores y resultan por tanto más per-judicadas cuando dicha formación es in-adecuada. Las empresas de tamaño me-diano y grande tienen más capacidad paraorganizar actividades formativas que com-plementen las competencias de los tra-bajadores para implantar un sistema detrabajo flexible.

En las regiones estudiadas las críticas quese dirigen al sistema educativo se ciñensobre todo a la formación profesional ini-

cial y a las formaciones destinadas a pa-rados (véase el Cuadro 3). Las empresasrecomiendan que el conjunto de los inte-resados se comprometa decididamente acorregir con rapidez esta situación, pormedio de:

❏ formación práctica de los jóvenes, pueséstos no están lo suficientemente prepa-rados para la vida activa y aún menos paraacceder a un sistema basado en la orga-nización flexible del trabajo. Por un lado,los jóvenes poseen una formación prácti-ca deficiente de tipo técnico, y por otrono saben cómo funciona la organizaciónde una empresa;

❏ obtención de competencias y mejorade capacidades y comportamientos quela flexibilidad requiere y que son indis-pensables -como hemos visto- para elbuen funcionamiento de cualquier orga-nización flexible de trabajo;

❏ conocimientos metalúrgicos, mecánicosy técnicos básicos para formar a opera-rios que sean simultáneamente especiali-zados, experimentados y polivalentes.

CUADRO 3:

6. Orientaciones básicaspara diseñar una ofertaformativa capaz de mejo-rar el rendimiento del per-sonal productivo en elcontexto de una organiza-ción flexible del trabajo enla metalurgia mecánica

6.1. La organización flexible del tra-bajo y el personal productivo

La organización del trabajo constituye uncriterio de rendimiento fundamental quemerece un examen detallado, ya que losrecursos humanos suponen hoy una delas principales fuentes para la competitivi-dad de las empresas. Paralelamente, seobserva un proceso de transformación dela organización del trabajo orientado a lanoción moderna de flexibilidad, que seerige en una filosofía a la vez innovadorae imprescindible para el contexto indus-trial actual. Evidentemente, este procesorequiere que los recursos humanos detodo tipo sean capaces de afrontar nue-

Cuadro 3

Evaluación de la oferta formativa existente conrespecto a las necesidades de la organización flexibledel trabajo en España, Italia y Portugal

Niveles de Evaluación Evaluación Evaluaciónoferta formativa positiva media negativaFormación profesional I 11,4 43,9 44,7Formación profesional II 11,3 58,3 30,4Formación profesional III 33,3 45,6 21,1Enseñanza técnica-Universidad 29,1 51,8 19,1Formación continua 21,7 56,5 21,7Formación para parados 11,7 45,6 42,7

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vas condiciones, lo que presupone unamejor integración y combinación de co-nocimientos, experiencias, competenciasy aptitudes personales. Se impone unaevolución de la mentalidad en cuanto alsignificado del trabajo flexible y suimplantación en la empresa moderna, quesupera con mucho las nociones tradicio-nales de gestión y regulación de horariosde trabajo, o las facilidades para contra-tar o despedir, e incluye conceptos comolos de responsabilidad, autonomía, com-petencias, formación, etc. Se trata de fa-vorecer una “cultura moderna de la flexi-bilidad” que se extienda al conjunto delos protagonistas de la actividad indus-trial a través de los siguientes ejes funda-mentales:

❏ aspectos técnicos y sobre todo metodo-lógicos;

❏ actitud de las personas y los grupos;

❏ organización de la empresa y de loscorrespondientes equipos.

La organización flexible del trabajo sefundamenta en un nuevo modelo de tra-bajador, cuya característica principal esla polivalencia; efectivamente, las diferen-tes modalidades de organización precisantrabajadores con formación interdisci-plinar, capaces de adaptarse a su entornoy de afrontar los desafíos de la empresa.Por esta razón, el trabajador (operario ocuadro) debe recibir una formación y unapreparación básicas polivalentes que lepermitan adaptarse fácilmente a los di-versos puestos de trabajo a los que se ledestinará, por medio de la experienciatécnica obtenida en cada caso. Esta for-mación y preparación básicas deberánintegrar y combinar conocimientos técni-cos, sectoriales y transversales, competen-cias, capacidades prácticas y aptitudesespecíficas. Se trata de desarrollar las com-petencias basadas en capacidades prácti-cas, capacidades metodológicas y capa-cidades de relación humana. El grado depolivalencia requerido podrá sin embar-go variar de una a otra empresa o de unoa otro período.

Además de la polivalencia, serán funda-mentales para todo trabajador que evolu-cione dentro de una organización flexi-ble del trabajo las siguientes competen-cias:

❏ adaptabilidad y aptitud para aprender;

❏ voluntad para participar en la vida dela empresa y asumir responsabilidades;

❏ capacidades y aptitudes personales quefavorezcan el trabajo en equipo;

❏ gestión idónea de la información y lacomunicación.

El cuadro medio que trabaje en la indus-tria flexibilizada deberá por su parte ha-ber asumido los siguientes contenidosformativos:

❏ conocimientos básicos específicos so-bre comportamiento de metales, mecáni-ca y aplicaciones informáticas industria-les;

❏ conocimientos básicos transversalessobre calidad, verificación y seguridaden el trabajo; sobre gestión, organizacióny planificación de la producción, y tam-bién sobre mejora de procesos y/o pro-ductos;

❏ competencias que permitan organizartareas de inspección, verificación (auto-control) y seguimiento de un método detrabajo, a escala del puesto de trabajo;

❏ competencias y aptitudes de organiza-ción y gestión de recursos humanos, enámbitos como la responsabilidad, la mo-tivación, la toma de decisiones, ladetección y resolución de problemas, yla formación.

En el caso de los operarios, el perfil bási-co en el contexto de una organizaciónflexible del trabajo requiere los siguien-tes contenidos formativos:

❏ conocimientos básicos en las áreas demecánica y aplicaciones informáticas in-dustriales;

❏ conocimientos transversales en mate-ria de seguridad en el trabajo, calidad yverificación;

❏ competencias que permitan ejecutar ta-reas vinculadas específicamente a unpuesto de trabajo, por ejemplo, prepara-ción de máquinas, redacción de documen-tos, alimentación de máquinas (carga ydescarga), sustitución de herramientas;

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❏ competencias y capacidades asociadasa la motivación, el trabajo en equipo, laresponsabilidad y la movilidad interna ygeográfica.

6.2. Deficiencias de la formación ysoluciones

Hoy en día, el deficiente nivel formativode los trabajadores activos en la industriaconstituye un obstáculo para implantar eltrabajo flexible. Las lagunas resultan par-ticularmente graves en el caso de los jó-venes en fase de formación, lo que equi-vale a afirmar que el sistema de enseñan-za no satisface las necesidades formativasque requiere la implantación de la flexi-bilidad en las empresas. Actualmente, elsistema educativo se encuentra diseñadopara responder a los requisitos de un sis-tema de organización tradicional, y for-ma por consiguiente para las especializa-ciones clásicas, sin relación con los prin-cipios de la modernidad industr ial(polivalencia, adaptabilidad, aprendizajecontinuo, etc.). Por otro lado, son muyraras las empresas que organizan una for-mación específica cuando deciden im-plantar un sistema de trabajo flexible: porlo general, prefieren limitarse a efectuarformaciones prácticas en puestos de tra-bajo concretos. Además, son muchas lasempresas que se verán sin duda obliga-das a contratar personal nuevo, al care-cer de trabajadores dotados de las com-petencias necesarias que permitan formar-los para la implantación y funcionamien-to de sistemas flexibles. Por esta razón,resulta urgente que el conjunto de losinteresados adopte las medidas adecua-das, centradas sobre todo en la forma-ción profesional inicial y la formacióncontinua.

a) La formación profesional inicial

La formación profesional que imparte elsistema escolar (formación profesional ini-cial básica) debe evolucionar incesante-mente a fin de adaptarse a las transfor-maciones que tienen lugar en la econo-mía y las empresas. Es necesario mejorarla relación existente entre el sistema edu-cativo y el sector industrial, establecien-do una colaboración más estrecha encuanto a contenidos, métodos e instru-mentos de formación, y creando para losalumnos posibilidades de familiarizarse

con la realidad industrial. En suma, se tratade acortar la distancia que media actual-mente entre la escuela y la empresa, puessabemos que dicha distancia representaun obstáculo grave para la creación denuevas estructuras organizativas y tambiénpara la competitividad presente y futurade las empresas.

La formación inicial que ofrece el siste-ma educativo debe concentrarse en dosejes principales:

❏ Formación técnica básica (teórica ypráctica) que prepare al alumno para lapolivalencia y le inicie en los principiosfundamentales de la nueva organizacióndel trabajo.

❏ Formación en técnicas concretas, úti-les para diferentes actividades y puestosde trabajo.

Al término de su formación inicial, losalumnos deben por tanto haber obtenidolos siguientes conocimientos y competen-cias:

❏ conocimientos de base que les permi-tan ejercer un oficio en las empresas delsector, es decir, conocimientos metalúr-gicos y tecnológicos básicos (comporta-miento de metales, nuevos materiales,mecánica, aplicaciones informáticas in-dustriales, electrónica, etc.);

❏ conocimientos más especializados re-lacionados con las diferentes profesio-nes de la metalurgia, admitiendo el he-cho de que algunas actividades en estesector se encuentran fuertemente espe-cializadas, y que principalmente las mástradicionales entre ellas tienen déficit demano de obra. Dos áreas resultan parti-cularmente importantes: el trabajo directosobre metales y el trabajo con máqui-nas-herramientas;

❏ competencias transversales, que el sis-tema educativo debiera incluir obligato-riamente en todos los niveles de forma-ción (calidad, mantenimiento, seguridaden el trabajo, informática, etc.);

❏ formación básica para tareas y compe-tencias específicas de puestos de trabajo,con perspectiva transversal: preparacióny alimentación de máquinas, detección yresolución de problemas, etc.;

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❏ actitudes requeridas para la organiza-ción flexible del trabajo (responsabilidad,capacidad autocrítica, actitud mental dis-puesta a resolver problemas, trabajo enequipo, voluntad de aprender, etc.) ymétodos operativos básicos (métodos deaprendizaje, técnicas de resolución deproblemas, técnicas de toma de decisio-nes, técnicas de comunicación y gestiónde la información, etc.);

❏ formación e información generales so-bre las características y el funcionamien-to de la empresa moderna, y sobre la or-ganización flexible del trabajo.

b) La formación continua

La formación continua desempeña la fun-ción esencial de ayudar a los trabajado-res a adaptarse al sistema del trabajo flexi-ble:

❏ complementa las deficiencias de la for-mación inicial entre los jóvenes reciéncontratados por las empresas;

❏ promueve la adaptabilidad del traba-jador a los requisitos de la organizaciónflexible del trabajo;

❏ mejora el nivel formativo y de cualifica-ción de los trabajadores;

❏ apoya futuras evoluciones y sus con-secuencias.

La formación continua debe adaptarse ala situación concreta de cada empresa:características productivas, estructura in-terna, organización, etc. Con todo, loscontenidos de la formación continua re-lacionados con la flexibilidad deben in-cluir en todos los casos lo siguiente:

❏ Formación sobre las características dela actividad que realiza la empresa y suorganización (productos, procesos pro-ductivos, estructura interna, etc.), quetenga en cuenta también las particulari-dades del contexto que rodea a cada pues-to de trabajo. Este tipo de formación pue-de realizarse internamente; se recomien-

da hacerla extensible a todos los trabaja-dores de la empresa.

❏ Formación y reconversión de conoci-mientos para la polivalencia:

• conocimientos teóricos y prácticos so-bre materiales, productos y técnicas pro-ductivas según la categoría y el nivel delos trabajadores. Esta formación puedetener por objetivo compensar las lagunasde los trabajadores recién contratados oantiguos, y enseñarles los nuevos cono-cimientos que impone la evolución tec-nológica (por ejemplo, aplicaciones indus-triales de la informática o la electrónica);

• conocimientos transversales sobre ca-lidad, mantenimiento, seguridad en el tra-bajo, etc., en función de la categoría delos trabajadores, su nivel educativo, susconocimientos previos y la evolución dela empresa.

• formación práctica para diferentespuestos de trabajo, impartida y supervi-sada internamente y armonizada con losobjetivos que se había fijado la empresa;

❏ Formación para consolidar determina-das aptitudes y capacidades individualesy colectivas, como la motivación, el tra-bajo en equipo, la responsabilidad, ladetección y resolución de problemas y lainiciativa. Este tipo de formación debeimplantarse por medio de actividades einiciativas de carácter informal, por ejem-plo en reuniones internas. Así y todo, lanaturaleza de esta formación dependeráde diferentes factores como la dimensióny actividad de la empresa, la edad y elnivel de cualificaciones entre los trabaja-dores, y la calidad del entorno profesio-nal. En realidad, cada compañía indivi-dual diseña el tipo de formación que con-sidera adecuado a sus necesidades (per-sonal responsable, periodicidad, actividadformal o informal, etc.). Además, dichaformación puede contribuir a detectar la-gunas de conocimientos y competenciasen el personal, u otros problemas rela-cionados con la producción en la empre-sa.

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Bibliografía:

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Centro Servizi per l ’Automazione Industriale(DEMOCENTER). Progetto FLEXIFORM. RapportoTecnico. Italia-Regione Emilia Romagna. Modena,2000.

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Union des Industries Métallurgiques et Minières(UIMM)– Euro Industries Programmes (EIP).Identification des besoins futurs de formation liés àl’organisation flexible du travail dans les entreprisesdu secteur métallurgique. París, 2000.

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Introducción

El elemento más característico del siste-ma de la formación profesional en Ale-mania -el sistema duales que la forma-ción tiene lugar en dos centros formativos:la escuela y la empresa. Para garantizarel éxito de la formación en la empresa, lalegislación vigente exige la cualificaciónpedagógica de al menos una persona enella. Para el sector artesanal, ello signifi-ca que los futuros maestros artesanosdeben aprobar también un examen teóri-co y práctico en pedagogía profesional.La pedagogía profesional constituye porello la sección IV del examen de maes-tros, tal y como ilustra el siguiente es-quema:

Secciones del examen de maestros

Sección I: Examen técnico práctico

Sección II: Examen técnico teórico

Sección III: Examen de economía, ad-ministración y derecho deempresas

Sección IV: Examen de pedagogía pro-fesional

Este puesto teóricamente importante queocupa la pedagogía profesional dentro delexamen de maestros artesanos contrastacon el hecho de que en numerosas em-presas los maestros -como único perso-nal presente cualificado pedagógica-mente- apenas se ocupen de realizar la-bores formativas (Arnold, 1983, 82-3;Bausch, 1997, 22-5; Schmidt-Hackenberg

et al., 1999, 12). Es mucho más corrienteque sean otros empleados de la empresalos que impartan la formación, si se lesasigna un aprendiz como parte de suscompetencias, y ello sin recibir en la prác-tica ningún apoyo que les permita prepa-rarse como formadores. Esta contradicciónentre la obligatoriedad en la cualificaciónde los futuros maestros artesanos y elhecho comprobado empíricamente de queno son los maestros sino sobre todo susempleados quienes efectúan la laborformativa, junto a las propias de su tra-bajo, conduce a examinar la manera enque estos “formadores secundarios” seplantean la tarea formativa y las posibili-dades de ayuda u orientación de que dis-ponen para ello.

Para encontrar respuestas sustentadasempíricamente a esta cuestión, entre sep-tiembre de 1996 y febrero de 1997 proce-dí a encuestar a 42 participantes en uncurso preparatorio para el examen demaestro en el sector de la construcción(albañilería, encofrado, carpintería deobra, construcción de estufas cerámicas);a través de entrevistas de unos 20 minu-tos, intenté recoger en cada caso sus ex-periencias como oficiales formadores enpequeñas y medianas empresas (informa-ciones más detalladas en Leidner, 2001).

Resultados

Los formadores “secundarios” en el sec-tor de la construcción utilizan para ca-racterizar su acción formativa toda unaserie de circunloquios, que podemos cla-sificar bajo cuatro acciones: la instrucción,esto es, el hecho de mostrar una opera-

Michael LeidnerFachakademie fürSozialpädagogik derLandeshauptstadt München(Academia Técnica de Peda-gogía Social de Munich, capi-tal del Land de Baviera)

La cualificación peda-gógica del personal queforma en los oficiosartesanales de la cons-trucción

En las empresas artesanalesde Alemania, no es el maes-tro -con su título formal ycualificado para ello- quiensuele efectuar la formaciónen el puesto de trabajo delos aprendices, sino los ofi-ciales y otros trabajadores.Aun cuando estos últimosno dispongan de cualifica-ción pedagógica alguna, seles asignan aprendices se-gún lo requiera la carga detrabajo. Este artículo ilustrainicialmente las premisas ybases de actuación a partirde las que estos formadores“secundarios” efectúan sulabor formadora, y a conti-nuación presenta algunaspropuestas para mejorar lascompetencias de dicho per-sonal. La idea básica consis-te en renunciar a la obliga-ción de que todo futuromaestro artesano adquieraconocimientos y capacida-des pedagógicas, e implan-tar en su lugar una prepa-ración pedagógica para elpersonal que realmente for-ma, de carácter más flexibley orientada a la demanda.Ello permitiría también eli-minar un obstáculo de em-pleo para las personas quedesean crear en Alemaniauna empresa sin título demaestro y formar en ésta aaprendices.

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ción y explicarla, la influencia del supe-rior (dominio), el retraimiento o la inte-gración del aprendiz en el proceso de tra-bajo respectivo. Es decir, estos formadoressecundarios consideran que estas son lasvías que permiten impartir capacidades yconocimientos a un aprendiz en forma-ción. Se aproximan a su labor formativacon todo un plantel de ideas y asumende manera flexible las oportunidades quesurgen para impartir contenidos forma-tivos. Pero, por lo general, no consiguenextraerse de la tarea de trabajo concretaque les corresponda en ese momento yorientan su actividad formativa de mane-ra aislada y unidimensional, ya que éstaen la mayoría de los casos se limita a unúnico tipo de actuación. Así, no logranpercibir las múltiples posibilidades exis-tentes para impartir contenidos forma-tivos, ni coordinan su actuación con loscontenidos de la respectiva asignatura delaprendiz.

La gama de relaciones entre aprendices yformadores “secundarios” va desde la sim-patía y la actitud positiva hasta los recha-zos más o menos declarados. Las ideasde los encuestados sobre su relación conlos aprendices demuestran una dependen-cia de la percepción de sus propias ta-reas formativas. Es decir, el formador quetiende más bien a instruir posee una con-cepción simétrica de la relación con elaprendiz. Cuando el formador secunda-rio parte de la idea de dominio o de inte-gración en el trabajo, ello implicará unarelación tendente a imponer su propiacategoría ante el alumno. La actuaciónformativa de carácter retraído implica asu vez una indiferencia en cuanto a larelación con el aprendiz. En conjunto, losformadores encuestados describen su re-lación con los aprendices como “com-prensiva” y “simétrica”. También recogí -en muy raras ocasiones- algunas respues-tas reveladoras de que los aprendices sonuna molestia para el encuestado, y otrasque indicaban cómo la demostración dela propia posición de fuerza aspira sim-plemente a someter al aprendiz.

Los formadores secundarios no percibenla función de los aprendices como alum-nos, y los consideran más bien como unamano de obra más o menos madura. Aesta idea acompaña una concepción per-sonal casi siempre deficitaria de la pro-pia actividad formadora.

El objetivo de los oficiales que forman aaprendices en su trabajo es, por un lado,la autonomía de éstos y por otro, la ejecu-ción de las tareas de trabajo correspon-dientes. El hecho de que resalten una yotra vez la necesidad de autonomía paralos aprendices también en otros contextospuede interpretarse de dos maneras: poruna parte, el aprendiz que trabaja inde-pendientemente y puede prever operacio-nes de trabajo contribuye a descargar con-siderablemente de trabajo al formador. Porotro, la capacidad de actuar autónoma-mente puede también considerarse unobjetivo formativo superior para la com-petencia profesional que debe lograr unaprendiz. Los objetivos claros de instruc-ción o de transmisión de contenidosformativos profesionales, o la preparaciónpara un examen concreto, se encuentransubordinados al objetivo principal del tra-bajo autónomo. Las experiencias vividaspor los encuestados durante su propioperiodo formativo -el principio básico sue-le recibir el nombre de “regla de oro”: elprincipio ético de tratar a un aprendizcomo uno desearía ser tratado- son unafuente importante de orientación de suactividad formativa. Por el contrario, lasnormas que incluyen los reglamentos deformación sobre la sistemática de conteni-dos transmitidos no tienen entre losencuestados relevancia alguna como baseorientativa. Otro principio de actuaciónformativa -por ejemplo, en la construcción-consiste en enseñar al aprendiz el contex-to general de un proyecto concreto deconstrucción, a fin de capacitarle de estamanera para llevar a cabo su labor demanera autónoma. Los instrumentos deapoyo mental no derivados directamentedel proceso de trabajo pasan desapercibi-dos para los formadores secundarios, aligual que las necesidades del aprendiz. Así,la impartición de contenidos formativosque establecen los reglamentos legales sólosuele llevarse a la práctica según y cómocorresponda a la tradición formativa, lo queen la mayor parte de los casos quiere de-cir, según y cómo corresponda a las posi-bilidades momentáneas.

Los encuestados apenas veían posibilida-des de mejora para su labor formativa.Esperaban más bien recibir apoyo de otrosempleados en la empresa, antes que me-jorar sus competencias pedagógicas me-diante cursos o formaciones correspon-dientes.

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Con todo, los formadores secundariosdeclaran que algunos cambios estructu-rales en la empresa, y en particular unareducción en las urgencias permitiríanampliar sus posibilidades formativas.

La encuesta efectuada no planteaba con-cretamente preguntas sobre la necesidadde una formación continua, pero de lasrespuestas a la cuestión sobre ayudaspotenciales a la actividad formativa pue-de extraerse que los formadores secun-darios ven posibilidades de mejora antetodo mediante la comunicación con otraspersonas (sobre todo con sus superiores)y las modificaciones en la estructuraformativa, y no mediante la obtención denuevos conocimientos o capacidades pe-dagógicas o técnicas. Las respuestas deuno de los encuestados, con experienciapedagógica en un taller para discapacita-dos psíquicos, resaltan particularmenteeste resultado: consideraba útiles no tan-to los conocimientos teóricos impartidosen cursos sino una asistencia personal,sobre cuyo carácter y profundidad de to-das formas apenas se extendió. La asis-tencia directa por el maestro es un sim-ple ideal que sólo existe en las obras so-bre pedagogía teórica en la empresaartesanal, y en la práctica formativa de laempresa constituye una pura ficción.

Consecuencias

Para idear medidas destinadas a lacualificación de formadores, puede acep-tarse por tanto que no existe en la prácti-ca actual de las empresas un responsableúnico de la formación, y que, por ello,no puede existir un currículo unitario parala cualificación del mismo. En su lugardebieran crearse -para todas las personasque puedan ejercer responsabilidadesformativas- condiciones de cualificaciónno concebidas como cursos fijos y obli-gatorios que impartan competencias pe-dagógicas sistemáticas para todas las pro-fesiones artesanales, sino más bien comoposibilidades de asistencia al formadorrespectivo en función de su propia y li-bre decisión para afrontar problemas con-cretos y obtener informaciones orienta-das al caso correspondiente. Esta cualifica-ción de formadores podría ampliarse pos-teriormente para dar lugar a una forma-ción de mayor duración, y ofrecer en fun-

ción de las necesidades personales laposibilidad de estudiar temas concretosde interés actual, adquiriendo así progre-sivamente competencias formativas.

Este tipo de cualificación de formadorespodría hacerse realidad bajo forma de una“supervisión colectiva” paralela al ejerci-cio profesional, desarrollada a ser posi-ble como actividad dentro de la empresao bien como foro abierto de debate so-bre problemas formativos -por ejemplo eninternet- organizado por los centros res-ponsables de la formación profesional.Una cualificación de formadores queadoptase esta forma permitiría responderen cada caso a necesidades específicascon apoyos, informaciones y contactos.Solventaría así mismo el problema de cap-tar para los cursos de cualificación deformadores a trabajadores liberados tem-poralmente por su respectiva empresa,algo que resulta imposible para muchasPYMEs. Pero para que una medida decualificación de formadores secundarioscomo ésta se haga realidad será necesa-rio no sólo crear la infraestructura nece-saria, sino también que los formadoressecundarios sean conscientes de su pro-pia actividad formativa, puesto que lasentrevistas realizadas demuestran quehasta la fecha éstos consideran su laborformadora como parte integrante de suactividad profesional, pero de carácterespontáneo y no necesariamente planifi-cado. Si a través de la oferta de asesora-miento e información a estos profesiona-les se consiguiera implantar esta concien-cia como punto de partida para las medi-das de cualificación, la oferta formativaampliada, flexible, voluntaria y en fun-ción de las necesidades de estos forma-dores secundarios en el puesto de traba-jo generaría un mayor grado de satisfac-ción e incrementaría sus competenciaspedagógicas, y podría contribuir así amejorar en conjunto la calidad de la for-mación que realizan.

La estructura temática de las medidas parala cual i f icación pedagógica de losformadores en la empresa debiera vincu-larse a los conocimientos y capacidadesaprendidas por éstos desde el comienzode su propia formación profesional. Po-drían para ello cuestionarse y ampliarseprogresivamente sus clichés sobre la for-mación de aprendices (antes menciona-dos), por ejemplo presentándoles posi-

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bles alternativas de actuación formadoray a continuación tematizando las posibi-lidades de su realización dentro de lapráctica en la empresa, incluyendo lasposibles ventajas e inconvenientes decada una. Además, podrían explicarse losmúltiples métodos disponibles y laspremisas que garantizan un correctoaprendizaje a partir de las experienciasconservadas hasta hoy. La concepciónunidimensional del proceso formativocomo incorporación, apropiación y repro-ducción de conocimientos y capacidadespodría servir como punto de partida paradesarrollar una perspectiva más ampliaque integre no sólo los factores condicio-nantes de la formación/aprendizaje sinotambién vías concretas para su realizaciónmetodológica. También podrían explicar-se en el curso de estas medidas diversasmetáforas didácticas como la “construc-ción progresiva de capacidades” o la “vin-culación con conocimientos ya existen-tes”, partiendo de su uso coloquial e in-vestigando las nuevas posibilidades con-cretas de actuación que se derivan deellas. Algunos comportamientos básicosy repetitivos, como por ejemplo la elabo-ración y presentación de una secuenciaoperativa breve en el campo profesionalo de una pequeña conferencia, podríanpracticarse bajo forma de un entrenamien-to metódico. Puede debatirse también sies posible o no aislar la correspondientesecuencia operativa del proceso global detrabajo en el respectivo sector profesio-nal, y las normas de actuación que esimportante mostrar, por ejemplo el ritmode trabajo, la secuencia ideal de opera-ciones parciales o la necesidad de acom-pañar la actuación con la palabra. El ejecentral debiera consistir claramente en laelaboración de unas pocas reglas simplespara la planificación sistemática de la ins-trucción. Estas reglas debieran hacersecorresponder siempre con las teorías sub-jetivas ya existentes, conforme a las ex-periencias de los formadores que se cua-lifican, pues dichas experiencias son pro-bablemente consecuencia de determina-dos automatismos de actuación ya pre-sentes que deben a su vez integrarse enla reelaboración de automatismos de tra-bajo nuevos o modificados.

Otro punto de vista para la cualificaciónde estos formadores consiste en capaci-tarlos para desarrollar planes de actua-ción con base didáctica, y para valorar

éstos según las condiciones concretas deuna situación. Para ello, los futurosformadores deberán poseer la capacidadde analizar adecuadamente una situacióny hacer una valoración de su correspon-diente propio estado psíquico. Tambiénes muy importante la capacidad de eva-luar críticamente los nuevos comporta-mientos aprendidos, pues ello facilita con-vertirlos en una práctica real de forma-ción.

La transmisión sistemática de informacio-nes podría llevarse a cabo acompañadade ejercicios que condujeran a una valo-ración global de las condiciones apropia-das para cada situación, ampliando conello el potencial de explicaciones posi-bles. Es decir, exponer por ejemplo lasdiversas posibilidades que explican cómosurgen las situaciones agresivas. Una fun-ción particular tendrán los patrones diná-micos de explicación, que analizan losdiversos contextos aunque éstos adoptenformas básicamente distintas, porque estaforma de interpretación -a través del aná-lisis de diversas alternativas de actuación-permite sin duda incrementar las compe-tencias. Los patrones de explicación yapresentes relacionados con la motivaciónpersonal pueden utilizarse dentro de laformación pedagógica del personalformador en la empresa como base paramostrar posibilidades de construcciónselectiva y fomento ulterior de la motiva-ción, y para entrenar dichas posibilida-des en la práctica concreta de la empre-sa. La progresiva ampliación en la asig-nación de causas a otras posibles expli-caciones haría posible de esta manera irflexibilizando el pensamiento de la per-sona correspondiente. Unida a una valo-ración más diferenciada de los aprendi-ces, los formadores quedarían así capaci-tados para practicar tipos alternativos deintervenciones formativas más individua-lizadas por aprendiz.

De todo lo expuesto hasta aquí se dedu-ce que el modelo actual de formaciónpedagógica obligatoria para maestros ar-tesanos resulta problemático, puesto quetransmite bajo la forma de un curso está-tico conocimientos y capacidades sinplantearse si el maestro se encargará mástarde de desempeñar tareas formativas.La fijación que esta práctica refleja en elideal del maestro artesano como técnicode formación universal con conocimien-

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tos económicos y pedagógicos, entre cu-yas tareas genuinas y globales se cuentatambién la formación de aprendices, seencuentra hoy en día superada por la pro-funda especialización que ha tenido lu-gar en las empresas y por la realidad eco-nómica: suponiendo que un maestroadopte la alternativa de hacerse autóno-mo, en la mayoría de los casos estará tanocupado con labores como las de captary ejecutar pedidos de la clientela, que nopodrá encargarse seriamente de impartiruna formación profunda y sistemática alos aprendices.

Otro problema procede de que la moti-vación para asist ir a programas decualificación como formador está proba-blemente muy mermada, al haber debidopasar todos los maestros un examen obli-gatorio en pedagogía. La tendencia ge-neral hacia una especialización cada vezmayor hace parecer conveniente consi-derar la actividad formadora tambiéncomo tarea particular, para la que las per-sonas correspondientes sólo deben cua-lificarse si realmente van a ejercerla. Unaformación orientada a las necesidades delpersonal formador en la empresa permi-tiría además mejorar las posibilidades deempleo para trabajadores extranjeros en

Alemania, ya que la carencia de unacualificación obligatoria dejaría de cons-tituir un obstáculo para la contratación.

A modo de resumen, de lo expuesto sededuce que es necesario repensar radical-mente el sistema alemán actual decualificación de formadores en la empre-sa. Ha dejado de ser conveniente que per-sonas que en el futuro no se harán cargode tareas formativas se encuentren obli-gadas por un reglamento de maestros ar-tesanos a cualificarse como formadores,mientras que el círculo de trabajadores queen la práctica real de la empresa impartela mayoría de la formación se ve obligadoa hacerlo sin preparación particular paraello, aunque desee tenerla. Las propues-tas de mejora que adelanto parten simple-mente de los resultados empíricos de unestudio efectuado en el sector de la cons-trucción, pero son muy probablementetransferibles también a otros sectoresartesanales, sobre todo a aquellos cuyaproducción se caracteriza por un alto gra-do de urgencia y de interdependencia conotras profesiones, por un ritmo rápido decambio de obra, y una marcada compe-tencia con otras empresas (particularmen-te extranjeras, cuando éstas logran presen-tar ofertas más baratas).

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Bibliografía:

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Introducción

Los objetivos principales a largo plazo dela política educativa finlandesa han sidoincrementar sus estándares educativos yconsolidar la calidad de la educación(Ministerio de Educación, 1999; Stenström,1995; 1997). Durante todo el período depostguerra fueron surgiendo fuertes pre-siones a favor de ampliar el sistemafinlandés de enseñanza superior. Por fin,a finales de la década de 1980, el Minis-terio de Educación sugirió crear en para-lelo con las universidades otras institu-ciones de orientación más profesional ypráctica, denominadas politécnicos o ins-tituciones AMK (AMK es la abreviatura deammattikorkeakoulu). Los principiossubyacentes a la formación o enseñanzapolitécnica se derivan de la necesidad deuna mano de obra especializada y muybien formada para el mercado de trabajofinlandés (Lampinen, 1995; Ministerio deEducación, 1999; Numminen et al., 2001).

Los argumentos en favor de crear estospolitécnicos en Finlandia se sustentabaninicialmente en la rigidez estructural dela restante enseñanza profesional, el de-seo de mejorar la categoría de ésta, y lavoluntad de garantizar una compara-bilidad internacional de las cualificacionesprofesionales, aparte del incremento enla demanda de enseñanza superior. Apesar de haberse sometido a un desarro-llo sistemático durante las décadas de1970 y 1980, la oferta de enseñanza pro-fesional se encontraba en Finlandia frag-mentada en diferentes vías de estudio,dispersas en varias instituciones educati-vas de pequeño tamaño y con escasa co-operación entre las diferentes vías. Ade-más, el sistema finlandés de enseñanzaprofesional era difícilmente comprensiblecomo conjunto. En particular, la enseñan-

za profesional de nivel superior y su po-sición en el contexto internacional resul-taban par t icularmente def ic ientes(Numminen et al., 2001).

Los politécnicos finlandeses se crearonsiguiendo un método experimental: lareforma de los politécnicos se inició en1991 con la promulgación de un acto le-gislativo por el que se autorizaba la crea-ción a título experimental de 22 politéc-nicos temporales. En 1995, el Parlamentoadoptó una legislación que convertía alos politécnicos en instituciones perma-nentes. Durante el proceso de reforma,los 215 antiguos institutos individualesque habían impartido hasta entonces losniveles más altos de formación profesio-nal en Finlandia se reconvirtieron en 29politécnicos. Éstos se transformaron a suvez en instituciones de carácter perma-nente en agosto de 2000 (Ministerio deEducación, 2001b).

La reforma de los politécnicos acarreó unaprofunda reorganización de la red de ins-tituciones educativas en Finlandia y delsistema escolar finlandés en su conjunto.Antiguos institutos de una sola especiali-dad se convirtieron en politécnicospolivalentes, y el sistema educativo re-sultó enriquecido con un nuevo tipo deinstitución, no universitaria pero de en-señanza superior. Como resultado, el ac-tual sistema finlandés de enseñanza su-perior se compone de dos sectores para-lelos: universidades y politécnicos.

Puede desglosarse la formación imparti-da en los politécnicos en siete vías deestudio principales. La principal es la detecnología y comunicaciones, responsa-ble de cerca de la tercera parte de lasmatriculaciones de primer año en 2001.La segunda vía más popular es la de em-presas y administración (27% del número

Transición de los poli-técnicos a la vida activa

Marja-LeenaStenström

Investigadora jefeInstituto de Investigaciones

EducativasUniversidad de Jyväskylä,

Finlandia

Uno de los objetivos principa-les a largo plazo de la políticaeducativa finlandesa es el demejorar la calidad de losestándares educativos. Ello haconstituido una de las basespara reformar la formaciónprofesional superior en Fin-landia. En 1995 se adoptó unacto legislativo por el que secreaban los denominados po-litécnicos permanentes (Insti-tuciones AMK). Una vía paraevaluar la si los politécnicoscumplen los objetivos educati-vos previstos y para calibrar sueficacia consiste en examinarel acceso real de sus tituladosa la vida activa, y el tipo de tra-bajos que consiguen. Este artí-culo forma parte de un proyec-to de investigación que exami-na la posición en el mercadode trabajo de los titulados po-litécnicos en las carreras deempresas y administración,tecnología y comunicaciones,sanidad y servicios sociales,transcurridos seis meses o unaño tras su cualificación final.Los datos se han extraído detres encuestas distintas efec-tuadas en los sectores labora-les correspondientes. Los re-sultados revelan que la forma-ción impartida por los politéc-nicos a sus titulados les ha do-tado bien para encontrar em-pleo. Con todo, la capacidad delos titulados en politécnicospara asegurarse un empleopermanente, y también la na-turaleza de sus actividades,divergen en función de su cam-po ocupacional y de su trasfon-do educativo.

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total de matriculaciones), y la tercera esla sanidad y servicios sociales (21%). Loscursos de “cultura” generan un 8% y losde turismo, restauración y economíadoméstica un 6% de la cifra de matricula-ción de alumnos en el primer año. Lossectores menos demandados son recur-sos naturales (3%) y humanidades y edu-cación (2%). Los politécnicos confierentítulos con nivel de licenciatura, para losque se requieren de 140 a 180 créditos(de 3,5 a 4,5 años de estudios a jornadacompleta) (Ministerio de Educación,2000a).

En este artículo examinaremos la transi-ción de los politécnicos a la vida activaentre los titulados de los estudios en em-presas y administración, tecnología y co-municaciones, y sanidad y servicios socia-les. Los politécnicos que imparten progra-mas de empresas y administración se handiseñado y desarrollado sobre la base delantiguo sistema de titulación comercial eninstitutos (Korhonen, Mäkinen y Valkonen,1999). Las mayores divergencias entre elsistema actual y los antiguos estudios eninstituto es la mayor duración de los cur-sos y el requisito de unas prácticas de tra-bajo y un examen final escrito para obte-ner la cualificación. La formación en sani-dad y servicios sociales se basaba tradi-cionalmente en las necesidades que im-ponía la vida laboral; la transición a laenseñanza politécnica puede con todoconsiderarse radical, porque Finlandia tansólo creó hace unos diez años un sectoreducativo unificado postsecundario paraasignaturas de sanidad y servicios socia-les, y porque -incluso sin considerar laúltima reforma- esta vía educativa yformativa particular ha sufrido cambiosconstantes (Könnila, 1999; Korhonen et al.,2001). Las formaciones en tecnologías eingeniería han sufrido una reforma menosradical, porque este sector ya incluía en-señanza profesional de tipo superior an-tes incluso de la reforma de los politécni-cos (Korhonen et al., 2000; Tulkki, 2001).

Objetivos del estudio

Una manera de evaluar si los politécnicosfinlandeses consiguen cumplir sus objeti-vos educativos y consolidarse como insti-tuciones con relevancia permanente parael mercado de trabajo es examinar el ac-ceso de sus titulados a la vida laboral y el

tipo de empleo que encuentran en ésta. Elvalor profesional de los politécnicos de-penderá de la acogida que dispensen losempresarios a sus titulados, y de las virtu-des de los propios politécnicos.

El objetivo de nuestro estudio consiste enexaminar el acceso de los titulados depolitécnicos a la vida activa y al empleo.La categoría del empleo y los ingresospercibidos pueden considerarse los me-jores indicadores de la valoración quehacen la sociedad y las empresas de lascualificaciones que los politécnicos ge-neran. Las principales cuestiones de nues-tra investigación son, por tanto:

❏ ¿Qué factores explican el acceso de lostitulados de politécnicos al mercado detrabajo?

❏ ¿Qué factores explican su posición (ca-tegoría de empleo, ingresos) en la vidaactiva?

❏ ¿Qué factores explican la experienciade los titulados en cuanto a la categoríade los politécnicos en el mercado de tra-bajo?

Datos y metodología

Datos

El presente artículo forma parte de unproyecto de investigación finlandés quese ocupa de la categoría ocupacional delos titulados en politécnicos tras sucualificación (Korhonen et al., 1999; 2000;2001). El proyecto examina las vías deestudio más populares entre estudiantesde politécnicos. Los datos consisten enlos resultados de tres diferentes encues-tas efectuadas entre estudiantes de lascarreras de empresas y administración(n=896) durante el año académico 1996/97, tecnología y comunicaciones (n=1021)durante el año académico 1997/98, y sa-nidad y servicios sociales (n=925) duran-te el año académico 1998/99. Los titula-dos habían salido de sus respectivos po-litécnicos seis meses o un año antes, yrepresentan la primera generación de ti-tulados en politécnicos de Finlandia.

Los datos de sexo, edad y trasfondo edu-cativo presentaban diferencias en funciónde la carrera. La mayoría de los titulados

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en empresas y administración (70%) y ensanidad y servicios sociales (93%) eranmujeres, y la mayoría de los titulados entecnología y comunicaciones, hombres(82%). Los titulados de mayor edad eranlos de sanidad y servicios sociales (edadpromedio = 29 años), seguidos por lostitulados en tecnología y comunicaciones(28 años), y los titulados de empresas yadministración eran los más jóvenes (27años).

Una cuarta parte de los titulados en poli-técnicos poseían ya una cualificación pro-fesional secundaria superior antes de ac-ceder a la institución politécnica, la mitadhabía finalizado la enseñanza general se-cundaria superior, y una tercera parte po-seía cualificaciones de secundaria superiortanto generales como profesionales.

La mayoría de los titulados en estudiosde empresa y administración (92%) habíanacabado la secundaria superior de tipogeneral. Una tercera parte de los titula-dos en tecnología y comunicaciones sólohabían acabado la enseñanza secundariasuperior de tipo profesional, y más de unatercera parte de los titulados en sanidady servicios sociales habían terminado tan-to la enseñanza secundaria superior ge-neral como la profesional. Los mayoresniveles de educación previa antes de lacualificación en una institución politécnicaaparecían entre titulados de empresas yadministración, y los niveles más bajosentre los de tecnología y comunicacio-nes.

Método

Los resultados del estudio se basan en lasrespuestas de los titulados a los cuestio-narios, estructurados como cuestiones fi-jas planteadas por el investigador. Lasrelaciones entre las variables individua-les se establecieron por tabulación cru-zada y análisis de varianzas. Un objetivoulterior era encontrar los factores quemejor explican el fenómeno examinado.Para contestar a esta cuestión se utiliza-ron modelos estadísticos, como los mo-delos de registro lineal. Se utilizó tam-bién un modelo de regresión logística paradetectar los factores de fondo que guar-dan una relación significativa con la pro-babilidad de que los estudiantes de poli-técnicos encuentren un empleo. La ven-taja del modelo estadístico es que posibi-

lita el examen simultáneo de los efectosde diversas variables, y permite así anali-zar las relaciones que existen entre lasvariables individuales independientes.Ello hace a su vez factible encontrar larelación entre un factor de fondo indivi-dual y el empleo de los estudiantes depolitécnicos, una vez tomados en cuentalos efectos de las restantes variables in-dependientes (Fienberg, 1976; Hosmer yLemeshow, 1989).

Los índices de relación (cuadros 1 a 4)son una medida de la relación y permi-ten estimar la probabilidad (o improba-bilidad) de que el resultado se obtengaentre los de x=1 frente a los de x=0(Hosmer y Lemeshow, 1989, 41); porejemplo, el grupo de personas con em-pleo en comparación con alguien perte-neciente al grupo de referencia. El coefi-ciente del grupo de referencia es 1,0. Cadauno de los modelos incluye así mismo unindicador de la fiabilidad de los datos:un porcentaje clasificatorio que muestrala proporción de personas dentro de losdatos de investigación que el modelo escapaz de clasificar correctamente.

Además, los resultados relativos a los in-gresos de los titulados se analizaron me-diante un modelo progresivo creado conun programa AMOS. Se examinó la ido-neidad del modelo conjunto para descri-bir los datos de la investigación utilizan-do la prueba de la Chi cuadrada. Un va-lor de p>0,05 indica una buena idonei-dad. Otra medición tradicional de la ido-neidad del modelo es el índice de ido-neidad (goodness of fit index – GFI) quedebe resultar próximo a la cifra 1,0 parauna buena idoneidad del modelo. La ter-cera medición de idoneidad de modeloaplicable es el error de aproximación enraíz cuadrada media (RMSEA). Un valorde 0,005 o inferior muestra una buenaidoneidad, valores de 0,08 o superioresindican un valor de aproximación razo-nable mientras que valores superiores ala cifra de 1,0 permiten rechazar el mo-delo (Arbuckle, 1997).

Resultados

Categoría del empleo

Se pidió antes de nada a los titulados depolitécnicos que describieran su transi-

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ción a la vida activa, es decir, si habíanconseguido encontrar un empleo. Los re-sultados revelan que cerca del 75% de lostitulados trabajaban, en su mayoría comocontratados, y tan sólo unos pocos comoautónomos o empresarios. El índice deparo entre los encuestados resultó de cer-ca del 10%, mientras que aproximadamen-te un 15% había iniciado actividades nolaborales (estudios, cuidado de hijos ajornada completa). Estos resultados sonsimilares a las cifras que también arrojanlas estadísticas generales de Finlandia. Afinales de 1999, los titulados en politéc-nicos durante el periodo 1995/ 99 pre-sentaban un índice general de empleo del76%, y un índice general de paro del 12%(Ministerio de Educación, 2001b). Entre1997 y 1999, cuando se procedió a reco-ger los datos, el índice general de paroen Finlandia fue de 10,2 a 12,7% (Esta-dísticas Finlandia, 2001).

Se observan diferencias estadísticamentesignificativas (p=0.021) entre las diferen-tes carreras: los ingenieros en tecnologíay comunicación arrojan los mejores re-sultados de empleo (79%), seguidos porlos titulados en sanidad y servicios socia-les (74%) y a continuación por los deempresa y administración (73%). Ello sedebe al hecho de que la ingeniería tec-nológica es en general la profesión estu-diada en nuestra encuesta cuyos alum-nos tienen mayor probabilidad de encon-trar un empleo (véase Ministerio de Edu-cación, 2001a).

El objetivo siguiente consistía en detec-tar los factores que mejor explican el éxi-to para acceder al mercado de trabajo yal empleo. Procedimos a analizar nues-tros datos utilizando un modelo de re-gresión logística.

Cuadro 1El modelo de regresión logística generalque explica la categoría de los tituladosde politécnicos en la vida activa (Cuadro1) revela los factores que mejor permitenexplicar dicha categoría y cómo la adi-ción de diversas variables independien-tes al modelo modifica la imagen de losmejores índices de predicción, que a suvez se encuentran vinculados recíproca-mente.

El cuadro demuestra que la edad es elmejor índice de predicción del acceso almercado de trabajo: los titulados de ma-

yor edad presentan más probabilidad deestar contratados y menos de estar ex-cluidos. Las personas de más de 27 añostenían una probabilidad 2,5 veces mayorde encontrar un empleo que las personasde menos de 24. La región de proceden-cia, el sexo y la experiencia laboral sonotros tantos factores de efecto estadística-mente significativo sobre el empleo. Losalumnos de politécnicos habitantes de laFinlandia meridional tenían una probabi-lidad de estar contratados 1,4 veces su-perior que la de los alumnos que habitanen otras regiones finlandesas. También elnivel de educación previa permite pre-decir el empleo: los estudiantes que hanfinalizado su enseñanza profesional po-seen más probabilidad de acceder al mer-cado de trabajo que aquéllos que sólo hanaprobado el examen de matriculación. Laprobabilidad es casi equivalente entre losestudiantes que tienen a la vez un exa-men de matriculación y cualificacionesprofesionales. Además, para los hombreses 1,4 veces más probable tener empleo

Cuadro 1

Factores que explican el empleo entre los titulados depolitécnicos

Variablesindependientes Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5Edadmenos de 24 1 1 1 1 1de 25 a 27 1,61*** 1,56*** 1,44*** 1,30* 1,26*más de 27 2,48*** 2,37*** 1,84*** 1,73*** 1,65***Regiónresto de Finlandia 1 1 1 1Finlandia meridional 1,41*** 1,42*** 1,39*** 1,39***Educación básicaExamen de matriculación 1 1 1Cualificaciones profesionales 1,72* 1,66*** 1,59***Examen de matriculación +cualificaciones profesionales 1,30*** 1,39*** 1,34*Sexomujeres 1 1hombres 1,37** 1,36**Experiencia laboralsí 1no 1,22*Porcentajede clasificación 75,5␣ % 75,5␣ % 75,5␣ % 75,5␣ % 75,5␣ %

* Estadísticamente significativo para p<0.05** Estadísticamente significativo para p<0.01***Estadísticamente significativo para p<0.001

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que para las mujeres. También la expe-riencia laboral obtenida antes de los es-tudios politécnicos demuestra ejercer unefecto estadísticamente significativo conel acceso a un empleo.

Categoría del empleoEl hecho de encontrar empleo sólo es unode los varios datos que reflejan la situa-ción personal en el mercado de trabajo.Resulta más informativo examinar el tipode empleo que los titulados encuentran.Por ello, se les preguntó sin otra opciónsi su empleo era fijo o temporal. Los re-sultados indican que la mayoría de lostitulados de politécnicos (88%) está em-pleada a jornada completa pero que sóloen cerca de la mitad de los casos (57%)dicho empleo es de carácter fijo.

La capacidad de los titulados de politéc-nicos para asegurarse un empleo fijo y lanaturaleza de sus tareas divergen en fun-ción de los diferentes campos ocupacio-nales y trasfondos educativos. Son losingenieros o titulados en tecnología quie-nes parecen conseguir más empleo a jor-nada completa (97%) y de carácter fijo(69%); la sanidad y los servicios socialesregistran un éxito menor, pues de estosúltimos sólo un tercio encuentra un em-pleo fijo y un 78% a jornada completa.En cuanto a la sanidad, la situación deempleo es bastante baja, a pesar del in-cremento en la demanda de personal. Enparticular, las enfermeras tituladas recien-temente tienen grandes dificultades enencontrar empleo en Finlandia: tan sólouna de cada cinco tituladas logra encon-trar un empleo nada más acabar los estu-dios, mientras que una proporción seme-jante abandona el país para trabajar fue-ra. La década de 1990 sufrió una recesiónque afectó también al sector público, enel que trabaja la mayoría (90%) de los ti-tulados en sanidad y servicios sociales(Korhonen et al., 2001; Savola, 2000).

Los títulos de politécnicos cualifican enteoría a sus licenciados para realizar ta-reas que requieren conocimientos profe-sionales especializados (puestos de espe-cialistas, planificación, directivos). Es portanto interesante examinar la categoría delos empleos que los titulados de politéc-nicos encuentran en el mercado de tra-bajo. Estos resultados, basados en las pro-pias respuestas de los titulados, revelanuna diferencia estadística muy marcadaentre las diferentes carreras: la mayoríade los titulados en ingeniería tecnológicaconsideran que están realizando las la-bores de un especialista, mientras que lamayoría (66%) de los titulados en sani-dad y servicios sociales y una minoría

Cuadro 2

Factores que explican la categoría de los tituladosde politécnicos en empleos de trabajador

Variables independientes Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4Carrerasanidad y servicios sociales 1 1 1 1empresas 0,36*** 0,46*** 0,41*** 0,42***tecnología 0,05*** 0,10*** 0,09*** 0,09***Sexomujeres 1 1 1hombres 0,34*** 0,35*** 0,35***Edadmenos de 24 1 1de 25 a 27 0,77 0,81más de 27 0,42*** 0,46***Experiencia laboralsí 1no 0,78*Porcentaje de clasificación 77,2␣ % 77,2␣ % 78,4␣ % 78,3 %


Cuadro 3

Factores que explican la categoría de los tituladosde politécnicos en empleos de especialista

Variables independientes Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3Carrerasanidad y servicios sociales 1 1 1empresa 4,47*** 3,75*** 3,65***tecnología 21,65*** 13,03*** 12,49***Sexomujeres 1 1hombres 2,02*** 2,02***Regiónresto de Finlandia 1Finlandia meridional 1,29*Porcentaje de clasificación 75,3␣ % 76,7␣ % 76,7␣ %


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(23%) de los titulados en empresa y ad-ministración admiten realizar tareas ordi-narias de trabajador, y no actividades es-pecializadas. Los campos ocupacionalesde los encuestados sugieren que esta di-ferencia guarda relación con el sexo. Lamayoría de los titulados femeninos ensanidad y servicios sociales (63%) llevana cabo tareas de trabajador, mientras quetan sólo un 14% de los ingenieros tecno-lógicos declaran poseer empleos de estenivel.

Se utilizó el análisis de regresión logísticapara examinar los factores que mejor per-miten predecir la categoría de los alum-nos de politécnicos dentro de los empleoscomo trabajador o como especialista.

Cuadro 2 y 3El modelo de regresión logística tambiénseñala que la carrera seguida es la varia-ble que mejor explica la categoría en elempleo, seguida en orden decreciente porel sexo y la edad, particularmente paralos empleos de trabajadores. Los titula-dos de sanidad y servicios sociales pre-sentan una mayor probabilidad de encon-trar empleo como trabajadores que losrestantes titulados, quienes desempeñancon mayor frecuencia empleos que re-quieren conocimientos especializados. Lasmujeres también tienen mayor probabili-dad de desempeñar tareas de trabajadorque los hombres. Además, la edad es unade las variables que permiten predecir lacategoría en el empleo, pues los jóvenesparecen afrontar un riesgo añadido deobtener un empleo no especializado. Losfactores que predicen el empleo comoespecialistas son casi idénticos. Los efec-tos de la edad desaparecen en el modeloque explica las categorías dentro de losempleos de especialista, y son sustitui-dos por la región de procedencia. La va-riable que mejor explica las categoríasdentro del empleo especializado es lacarrera elegida, seguida por el sexo y laregión. Si utilizamos como grupo de re-ferencia a los titulados de sanidad y ser-vicios sociales, los ingenieros presentanuna probabilidad casi 13 veces superiorde encontrar un puesto de especialista,los hombres dos veces más que las muje-res, y los habitantes de la Finlandia meri-dional 1,3 veces más que los restantes.

Los títulos o denominaciones de empleosque revelan tareas de planificación o res-ponsabilidades como especialista resultan

más comunes en el sector de tecnologíay comunicaciones que en el de empresay administración o sanidad y serviciossociales. Se han utilizado numerosos cri-terios para mostrar que en las jerarquíasde puestos de trabajo y profesiones losque ocupan las mujeres resultan inferio-res a los de los hombres (Kinnunen, 2001;Stenström, 1995).

Ingresos

Los ingresos son uno de los indicadoresmás concretos de categoría ocupacional.Las estadísticas finlandesas de 1999 (Es-tadísticas Finlandia, 2001) muestran queexiste una relación entre los ingresos y elhistorial educativo. Las personas concualificaciones del nivel terciario poseenclaramente ingresos superiores en todoslos grupos de edad, mientras que la en-señanza secundaria no parece incrementarlos ingresos mensuales en la misma pro-porción. Los mayores salarios son los quecobran las personas con titulación uni-versitaria o postgrado. Las estadísticas de1999 no hacen diferencia entre tituladosuniversitarios y titulados en politécnicos,por lo que los resultados del presenteestudio no son comparables con ellas.

Una comparación de ingresos entre lasdiversas carreras politécnicas muestra quelos titulados de tecnología y comunica-ciones poseen el mayor nivel de ingresos(1.865 euros), seguidos por los de em-presa y administración (1.476 euros) y enúltimo lugar por los de sanidad y servi-cios sociales (1.446 euros) (p.<0,001).

Juicio y satisfacción de los tituladosde politécnicos sobre su propiacualificación politécnicaSe pidió también a los titulados de poli-técnicos que enjuiciasen su categoría enel mercado de trabajo e indicasen si con-sideraban haber mejorado o empeoradoen comparación con la cualificación an-terior de instituto. La mitad de los titula-dos creía haber mejorado en comparacióncon la cualificación previa, un 46% juz-gaba disponer de una titulación equiva-lente a la anterior, y tan sólo un 4% creíahaber salido perjudicado. La mayor cifrade quienes piensan que la titulaciónpolitécnica es superior a la antiguacualificación se observa entre los titula-dos de empresa y administración (91%);en contraste, menos de la mitad (42%) de

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los titulados en sanidad y servicios socia-les se consideran en ventaja en compara-ción con los titulares de la cualificaciónprevia, y la mayoría de los titulados detecnología y comunicaciones (79%) juzgacompetir en igualdad de condiciones conlos titulados de instituto.

Cuadro 4

El modelo de regresión logística indicaque la carrera elegida constituye el factorque más claramente condiciona el juiciode los propios titulados sobre la catego-ría relativa de su cualificación politécnicarespecto a la anterior cualificación de ins-tituto. Es un resultado esperado, porquela enseñanza de empresa y administra-ción en los politécnicos se ha modificadomucho más que en otras vías de estudio,y porque los antiguos institutos de tec-nología ya formaban parte de la enseñan-za profesional superior en Finlandia. Otrosfactores que incrementan la posibilidadde que un titulado de politécnico consi-dere que su cualificación actual les colo-ca en situación favorable frente a los titu-lados de la anterior son la edad y la ex-periencia laboral previa. Los titulados demás edad (más de 27) presentan más pro-babilidad de juzgarse en ventaja con res-pecto a quienes poseen la titulación pre-via: la probabilidad de que estos titula-dos con más de 27 años consideren susituación mejor que la de antes duplica ala de los titulados de politécnico conmenos de 24. Otro factor que incrementala posibilidad de que un titulado consi-dere haber mejorado y no empeorado consu actual cualificación es la experiencialaboral.

En la encuesta se pedía también a los ti-tulados que indicasen su satisfacción conel empleo y si éste se correspondía conla formación seguida. Los empleos per-sonalmente satisfactorios pueden consi-derarse un valor instrumental de la vidaactiva.

Figura 1:Los resultados sobre el juicio entre titula-dos de politécnicos de sus respectivosempleos muestran claras diferencias es-tadísticas de satisfacción con el empleosegún las diversas carreras elegidas: lasatisfacción con el empleo es máximaentre los que han encontrado empleo ensanidad y servicios sociales y en tecnolo-gía y comunicaciones, mientras que porotro lado no se observa diferencia entrelas diversas carreras en cuanto a la satis-facción de los encuestados con el salariopercibido. Este último resultado puedeconsiderarse sorprendente, ya que losmenores salarios corresponden al sectorde sanidad y servicios sociales y los ma-yores al de los ingenieros tecnológicos;una posible explicación es la ofrecida poranteriores investigaciones efectuadas en

Cuadro 4

Categoría de una cualificación politécnica en el mer-cado de trabajo, en comparación con las cualifica-ciones anteriores de instituto: sensación de mejora oempeoramiento entre los titulados en politécnicos

Variables independientes Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3Carrerasanidad y servicios sociales 1 1 1empresas 14,73*** 16,83*** 16,41***tecnología 0,31*** 0,31*** 0,30***Edadmenos de 24 1 1de 25 a 27 1,29* 1,21más de 27 2,54*** 2,25***Experiencia laboralsí 1no 1,31*Porcentaje de clasificación 76,9␣ % 79,5␣ % 80,1␣ %


Figura 1

La satisfacción en el empleo entre tituladosde politécnicos, según la carrera elegida

1

2

3

4

5

El campo de empleo se corresponde con la formación seguida

Los requisitos del empleo se corresponden con la formación seguida

El empleo actual enriquece la futura

carrera

Empresa y administración

Tecnología y comunicaciones

Sanidad y servicios sociales

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la década de 1950 (Herzberg, Mausner ySnyderman, 1959, 82). Herzberg y suscolaboradores descubrieron que el sala-rio, como factor configurador de actitu-des frente al empleo, tiene más potencialcomo generador de insatisfacción que desatisfacción.

Conclusión

Los resultados nos indican que los titula-dos de politécnicos finlandeses han con-seguido hasta cierto punto acceder biena la vida activa, si bien la capacidad paraasegurarse un empleo fijo y la naturalezade la actividad que desempeñan varíansegún los diferentes campos ocupaciona-les. La carrera elegida por los tituladosparece constituir uno de los factores másimportantes que condicionan la catego-ría en la vida activa. Los ingenieros tec-nológicos son los que consiguen másempleos y logran más contratos fijos ycategorías más altas. Su buena posiciónpuede deberse al hecho de que los anti-guos institutos técnicos ya proporciona-ban una enseñanza profesional de tiposuperior en Finlandia, de elevada catego-ría social. La tecnología es un campo ocu-pacional favorito para alumnos varones.Por el contrario, los titulados en sanidady servicios sociales son quienes más difi-cultades afrontan para encontrar empleosfijos y quienes perciben menor salario,pero sin embargo se declaran satisfechoscon su trabajo y condiciones laborales engeneral. En general, la sanidad y los ser-vicios sociales son una de las carreras máspopulares entre alumnos de sexo feme-nino. Los estudios en empresa y adminis-tración constituyen una de las carrerasmás atractivas de los politécnicos. Lamáxima insatisfacción en el empleo se re-gistra precisamente entre los titulados deempresa y administración; este sector es

tradicionalmente menos específico en tér-minos ocupacionales que tecnología-co-municaciones y que sanidad-serviciossociales. Además, el currículo de empre-sa y administración que imparten los po-litécnicos finlandeses se ha modificadograndemente en comparación con elcurrículo anterior impartido en los insti-tutos comerciales, al haberse ampliado elcurrículo. Los resultados del estudio tam-bién confirman la fuerte dependenciaentre los mercados educativo y de traba-jo.

Para analizar los datos recogidos, no de-bemos olvidar que éstos se ciñen a unperiodo muy breve entre la finalizaciónde estudios y el acceso al mercado labo-ral, y que los encuestados constituyen laprimera generación de alumnos de poli-técnicos en Finlandia. Enraizarse sólida-mente en el mercado de trabajo y encon-trar un puesto de trabajo fijo exigirá mástiempo, y será por ello el largo plazoquien pueda arrojar una imagen más cla-ra de los efectos que ejercen las diferen-tes carreras elegidas e historiales educa-tivos de los titulados en politécnicos so-bre la categoría laboral final. Además, laprobabilidad de que los titulados politéc-nicos encuentren trabajo, continúen es-tudios o fracasen en su objetivo de en-contrar un empleo depende también dela competición que tiene lugar en el mer-cado de trabajo entre los titulados sali-dos de los diferentes tipos de educación.Los resultados recogidos entre tituladosde politécnicos debieran compararse conlos resultados de estudios efectuados en-tre titulados universitarios, también basa-dos en la comparación entre las diversascarreras elegidas (Korhonen et al., 1999;2000; 2001). Se precisa tiempo para quetitulados y títulos politécnicos adquieranuna reputación en el mercado de trabajo,en el comercio y en la industria.

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Hans-GünterWagnerDirector de la sección de for-mación profesional de la So-ciedad Alemana de Coopera-ción (GTZ) en China y asesordel Instituto Central de laFormación Profesional

La cooperación en for-mación profesional conla República Popular deChinaDe la cooperación bilateral a lainternacional: experienciasalemanas

Introducción

El intercambio de experiencias y la co-operación internacional en materia de for-mación profesional adquieren tras déca-das de aislamiento cada vez más impor-tancia en China. La globalización acelerael ritmo del cambio tecnológico y modi-fica los requisitos exigidos al trabajo pro-fesional en todas partes del mundo. Laadhesión a la Organización Mundial delComercio (OMC) ha impuesto a Chinaademás normas técnicas de alto nivel, quea su vez generan requisitos más estrictospara la formación profesional. Los pro-yectos de cooperación internacional enel campo de la formación profesional fa-cilitan la adaptación a niveles habitualesen el resto del mundo y fomentan el de-sarrollo económico y social del país. En-tre los asociados internacionales que co-operan con China en materia de forma-ción profesional y cualificaciones, laRepública Federal de Alemania ocupa unpuesto particular: el año pasado, la co-operación germanochina en formaciónprofesional cumplió una historia de dosdecenios. Resumiremos en el texto quesigue algunas experiencias y resultadosde esta colaboración germanochina, jun-to a algunas experiencias de otrospatrocinadores, indicando los potencia-les de desarrollo y también las dificulta-des y obstáculos que han ido aparecien-do en el curso de la labor desarrollada.

¿Aprender del “gran her-mano”, o del “milagro eco-nómico”?

Tras la revolución de 1949, China se ins-piró durante décadas en el sistema im-plantado por su gran hermano, la UniónSoviética(1). Los modelos y experienciasde carácter soviético definen hasta hoy elpanorama chino de la formación profe-sional (FP), desde perfiles profesionalesmuy específicos hasta las Escuelas de pro-ducción, o la Virtud del trabajo comoasignatura escolar. Y aquí radican preci-samente sus mayores deficiencias: la FPen China tiene lugar casi exclusivamentedentro de las escuelas, sin participacióndigna de mención por parte de las em-presas. Métodos didácticos anticuados ycentrados en monótonos discursos deldocente siguen caracterizando la laborcotidiana en las escuelas. Contenidosformativos excesivamente teóricos y elalejamiento entre los docentes y la prác-tica generan unos titulados de FP capa-ces sólo en parte de afrontar las tareasque las empresas o la sociedad exigen.La política de reformas y apertura dio lu-gar a una mayor orientación hacia mode-los y experiencias occidentales(2). El sis-tema dual alemán pasó a ocupar un pues-to modelo de primera categoría. Se le con-sideraba una mano invisible, sin la cualel milagro económico y el éxito de la eco-nomía alemana a escala mundial no hu-

Este artículo, muy bien docu-mentado, relata la historia dela cooperación entre Alemaniay la República Popular de Chi-na en materia de formaciónprofesional.Describe las cuatro fases quehan atravesado las relacionesde cooperación, y los obstácu-los que habitualmente afron-tan este tipo de iniciativas:etnocentrismo, problemas decomunicación, dificultadespara difundir pequeños éxitosobtenidos a escala local, ausen-cia de continuidad en esfuer-zos y comportamientos, barre-ras políticas y culturales. Tam-bién hace referencia paralela-mente a experiencias similaresde cooperación realizadas porotros países occidentales enChina.El texto muestra las dificulta-des para desarrollar un em-brión de sistema formativodual en un país cuyo sistemanacional de formación profe-sional es mayoritariamente decarácter escolar. Describe asi-mismo los problemas que ge-nera el curioso sincretismo tí-pico de China entre elconfucianismo y la tecnocraciade tipo soviético, particular-mente en el lejano Oeste sub-desarrollado del país, que hacedifícil transformar el sistemade la formación profesionalpara que fomente las compe-tencias y no la antigüedad, ylas formaciones de tipo amplioy las competencias clave enlugar de la especialización es-trecha.

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bieran sido posibles. China asumió enaquellos momentos como objetivo desci-frar el funcionamiento y el uso prácticode este “arma secreta” (mimi wuqi), conel fin de prepararse óptimamente para lamodernización y las futuras batallas porel mercado mundial. Por el lado alemán,mediante la cooperación en FP con Chi-na se esperaba lograr una mejor imagenpor la difusión del modelo alemán de laFP, apoyo político para mejorar el accesoal mercado y mano de obra bien cualifi-cada para las empresas comunes ger-manochinas implantadas a lo largo de lasregiones costeras del país.

El acuerdo marco de 1982 arbitró la co-operación bilateral entre ambos paísessobre una base de derecho internacionalvinculante. La cooperación al desarrolloincluye, además de tareas de formaciónprofesional, proyectos en el terreno am-biental y de los recursos, iniciativas parala reducción de la pobreza y el asesora-miento económico estructural y jurídico.La mayor parte de los fondos alemanesestán canalizados por el Ministerio Fede-ral de Cooperación y Desarrollo Económi-co (BMZ). La organización responsable másimportante con mucho es la instituciónestatal Gesellschaft für Technische Zusam-menarbeit GmbH (Sociedad de Coopera-ción Técnica s.r.l.) (GTZ). Todos los pro-yectos de cooperación se desarrollan enseminarios conjuntos de planificación to-mando en cuenta los intereses del asocia-do, y se evalúan periódicamente con ins-trumentos estandarizados. La contribuciónalemana consiste esencialmente en trans-ferir conocimientos técnicos mediante es-tancias de especialistas de corta o largaduración, organizar medidas de formacióncontinua y viajes informativos por Alema-nia, China y terceros países, y poner a dis-posición publicaciones técnicas.

Diversas fases y experien-cias del proceso de coope-ración

En función de sus fases de desarrollo,pueden diferenciarse cuatro tipos distin-tos de proyectos de cooperación:

1. Proyectos de formación

En sus inicios, la cooperación consistíaen proyectos de cualificación de opera-

rios, que posteriormente se transforma-ron en medidas para la cualificación demaestros y especialistas técnicos. El Cen-tro de Técnicas de Soldadura en Harbin,el Centro Interempresarial de Formacióninicial y continua de Tianjin y los proyec-tos de cualificación en técnicas CNC decontrol por ordenador y producción mo-derna inauguraron en el decenio de 1980la fase piloto de esta colaboración en FP.Pronto, sin embargo, quedó claro que es-tos proyectos piloto, impulsados con gran-des esfuerzos materiales y dotados de ta-lleres impecables y de los parques deherramientas más modernos, no iban aextenderse como hongos por un caldo decultivo perfecto. Debido a la reestructu-ración de la economía china y a la ban-carrota de numerosas empresas estatalesen este mismo decenio, se carecía sim-plemente de fondos para crear los vive-ros necesarios para que surgieran milesde islas de excelencia en el mar de lamediocridad. Todos estos proyectos decooperación tenían un límite temporal, ysucedió por tanto que algunos de ellosretrocedieron a su nivel inicial una vezfinalizada la financiación alemana y re-tornados a su país los expertos. A menu-do, los escasos centenares de técnicos quehabían obtenido una cualificación buenagracias a estos proyectos de cooperacióndesaparecían, simplemente engullidos enla millonaria masa de la mano de obrachina. De esta manera surgió la necesi-dad de crear un nuevo tipo de proyectoque generase cotas mayores de sosteni-bilidad y difusión.

2. Proyectos con efecto multiplicador

Así, a los proyectos para la cualificaciónde trabajadores sucedieron iniciativas parala formación inicial y continua de maes-tros, directores de escuela y formadores.Los maestros recibieron una instrucciónen metodología didáctica y pedagógicamoderna, y en el trabajo con medios. Losdirectores de escuela y los trabajadoresde las administraciones escolares tuvie-ron posibilidad de familiarizarse con mé-todos modernos de gestión escolar. Elmonótono discurso docente se vio enri-quecido de repente con alternativas mo-dernas: los alumnos se convirtieron dereceptores pasivos en participantes acti-vos de la actuación formativa. Los maes-tros comenzaron a trabajar en equipo ycon estudios de caso, desarrollaron simu-

(1) Sobre historia de la formación pro-fesional china, pueden consultarse lassiguientes obras: Henze, Jürgen (1989):Berufliche Bildung des Auslands -Volksrepublik China. Baden Baden;ibid. (1996): Internationales Handbuchder Berufsbildung: Volksrepublik Chi-na (Deutsches Inst i tut für Inter-nationale Pädagogische Forschung).Baden-Baden; Jiaoyu de gaige hefazhan (1994) (Reforma y evolución dela formación profesional), Zhongguojiankuang (Reihe: China - kurz undknapp). Beijing; Li Luntian (1994):Zhongguo zhiye jishu jiaoyu jianshi(Breve historia de la FP china). Beijing1994; Münch, Joachim; Risler, Matthias(1994): Stand und Entwicklungs-perspektiven des beruflichen Bil-dungswesens in der VR China -Pilotstudie. Berlín; Risler, Matthias(1989): Berufsbildung in China - Rotund Experte. Hamburgo.

(2) Sobre la situación de difusión deestas experiencias, en particular ale-manas, puede consultarse: Guo Yang,Lei Zhengguang, Wang Ling: Zhiyejiaoyu zhong xin de jiao yu xue defangfa (Nuevos métodos docentes y deaprendizaje en la FP), en: Youhuajiaoxue guocheng de tujing (Vías paraoptimizar procesos didácticos), Shang-hai zhiye jishu jiaoyu yanjiusuo chuban(Editado por el instituto regional de laFP.). Shanghai, S.34-44; Lei Zheng-guang (1992) (Editor): Deguo shuang-yuanzhi jiaoyu moshi chutan (Investi-gaciones en el ámbito del sistema dualalemán). Beijing; ibid.: (1998): DeguoPETRA jiaoxue fangfa yu nengli benweizhiye jiaoyu (El método PETRA alemánde la formación transferible y por pro-yectos, modelo de FP orientada a com-petencias), en: Youhua jiaoxue guo-cheng de tujing (Vías para optimizarprocesos didácticos), Shanghai zhiyejishu jiaoyu yanjiusuo chuban (edita-do por el instituto regional de la FP).Shanghai, S.45-57; Jianli xiandai zhiyejiaoyu zhidu de taolun (1995). Edita-do por el Instituto Central de la For-mación Profesional y la DSE. Beijing(edición china); Trowe, Eberhard(1995) (Ed.): Moderne Berufsbildungin China - Beiträge zum Dialog undTraining (Publicado por la DeutscheStiftung für internationale Entwicklung-Fundación Alemana para el DesarolloInternacional, DSE- y el Zentralstellefür gewerbliche Berufsförderung –Ofi-cina Central para la Promoción Profe-sional, ZGB- ). Magdeburgo 1995 (Edi-ción alemana); Zehn Jahre chinesisch-deutsche Zusammenarbeit in derBerufsbildung. Stand - Perspektiven(1994) (10 años de cooperacióngermanochina en FP – situación y pers-pectivas). Ponencia en el simposiocelebrado del 14 al 18 de noviembrede 1994 en Hangzhou. Ed. Por la co-misión educativa estatal de la RP Chi-na en colaboración con la Hanns-Seidel-Stiftung de Munich y la Deut-sche Gesellschaft für TechnischeZusammenarbeit (Sociedad Alemanade Colaborac ión Técnica , GTZ.Eschborn.

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lacros y juegos de planificación, organi-zaron excursiones y juegos de rol, es de-cir, comenzó a difundirse en China unadidáctica activa. Se prestó una atenciónparticular a la formación en la empresa:el método alemán de las cuatro etapas yla iniciativa PETRA orientada a proyectosy transferencia de conocimientos hicie-ron su entrada en las empresas y talleresde aprendizaje chinos, al menos en lassituadas bajo la esfera de influencia deesta cooperación. Los proyectos multi-plicadores consideran a maestros yformadores los fermentos del procesoinnovador. La chispa de un ejemplo ini-cial, un método eficaz o una alternativarealizable debía provocar una transforma-ción revolucionaria y global en lasmetodologías didácticas chinas. Pronto sinembargo se apreciaron también algunosobstáculos: los alumnos y profesores asu-mían y aplicaban al principio con granentusiasmo y autonomía las innovacionesdidácticas, pero con frecuencia éstas con-tinuaban siendo actuaciones ejemplaresy aisladas que se diluían en la mediocri-dad general de estructuras inertes y orga-nizaciones apenas reformables, ya que lasautoridades competentes no impulsabansu difusión en razón de su propio desin-terés, o de su miedo ante la innovación.Tras algunos años de esta cooperación,comenzó a cobrar cada vez más relevanciala cuestión de la estructura de los siste-mas formativos y de los procesos polí-ticos decisorios en China. De esta mane-ra surgió un nuevo tipo de proyectos decooperación:

3. Proyectos de asistencia al sistema

A comienzos de la década de 1990 apare-cieron los primeros proyectos de asisten-cia. Los responsables políticos de Chinahabían ya asumido que la adaptación desu sistema de FP a la necesidad de mo-dernización de la economía china reque-ría más que un par de arreglos cosméti-cos de nivel mínimo: el obstáculo princi-pal para la reforma era el propio sistema.Diversos ministerios, empeñados en gue-rras de trincheras por competencias y enderechos de expedición de títulos y cer-tificados, una confusa fragmentación deresponsabilidades a escala ejecutiva y elfranco hundimiento del antiguo sistemade asignación de puestos de trabajo (elsistema Fenpei) fueron los rasgos parti-culares que marcaron el tumultuoso pa-

norama de reformas de aquellos años. Enaquella época surgieron los Institutos dela Formación Profesional de Beijing,Shenyang y Shanghai. Diseñados origina-riamente sobre el modelo del BIBB ale-mán (Bundesinstitut für Berufsbildung-Instituto Federal de la Formación Profe-sional), fueron desarrollando con el tiem-po su propio perfil de tareas adaptadas alas condiciones chinas, desde asistenciaa instituciones y responsables políticoslocales o centrales, hasta investigacionesempíricas sobre el mercado de trabajo ylas cualificaciones, o prestaciones concre-tas para empresas y formación continuaen el marco de la cualificación de maes-tros y directores escolares. Numerosasactividades de asistencia parten de inves-tigaciones propias y también de las ex-periencias que arrojan los proyectos pi-loto. Otro proyecto germanochino en esteámbito intenta desde finales de la décadade 1990 unificar a escala nacional las nor-mas para exámenes en determinadas pro-fesiones, bajo la responsabilidad del Mi-nisterio de Trabajo.

En el estado actual de la cooperación, hasurgido interés por un nuevo tipo de pro-yectos que reúna y elabore pluridimen-sionalmente los diversos elementos de losanteriores. La coordinación entre respon-sables de proyectos actuales y la conse-cución de efectos sinérgicos cumplirá enellos una función muy importante.

4. Programas integrados

Anteriormente, los modelos que podíanser ejemplares carecían con frecuencia deun apoyo institucional para su difusión,mientras que por el contrario numerosasinnovaciones de tipo central carecían deuna comprobación en la práctica medianteensayos piloto individuales. Ello era porejemplo el caso frecuente al adoptarsenuevos currículos y nuevos contenidosformativos, para los que faltaban los co-rrespondientes materiales didácticos y lafamiliarización de los maestros con losnuevos contenidos. Esta deficiencia es laque hoy se aspira a contrarrestar pormedio de nuevos programas integrados,que simultáneamente asocian las diver-sas instancias políticas y las responsablesde la realización práctica, coordinandoentre sí las diversas escalas de acción. Estacooperación no se limita tan sólo a pro-yectos en el ámbito de la formación y la

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cualificación: debido a la mayor deman-da las empresas de mano de obra cualifi-cada y a la mayor presión social que ge-neran las altas cifras de parados, es cadavez más urgente asociar estrechamente eldesarrollo económico con el fomento delempleo a través de programas de forma-ción profesional. Los proyectos actual-mente planificados de programas de fo-mento del empleo a través de la cualifica-ción constan de varias etapas y sonintersectoriales. Es característico en ellosel fomento destinado a las provinciasmenos desarrolladas del Oeste y Centrodel gran país chino. Después de que enaños recientes los proyectos de coopera-ción se asentasen sobre todo en las re-giones más desarrolladas de la costa orien-tal, el potencial desarrollado en éstas debeutilizarse también para incorporar estasmedidas a los territorios occidentales delpaís, que presentan aún grandes diferen-ciales de desarrollo.

Algunos resultadosde la cooperacióngermanochina en FP

Los resultados visibles de esta larga co-operación se aprecian ya en diversas es-calas: la Ley de la Formación Profesionalaprobada en 1996 por el Congreso Popu-lar, válida a escala nacional, incorporafuertes “rasgos” alemanes. Lo mismo pue-de decirse de la Ley de Maestros aproba-da anteriormente, y de una serie de re-glamentos locales. Algunas partes del dis-positivo legal aprobado en 1996 se fun-damentan claramente en la ley alemanade la formación profesional de 1969. Porejemplo, se observan apartados que re-claman la participación activa de las em-presas en la formación profesional yprevén incluso sanciones para las reticen-tes a esta tarea. Lamentablemente, sonmuchas las disposiciones de esta ley queno han podido realizarse en los cinco añostranscurridos desde su promulgación. Jun-to a la falta de posibilidades de financia-ción en las empresas estatales, con fre-cuencia ruinosas, el hecho forma partedel problema general de la dubitativa“constitucionalización” de la sociedadchina: los objetivos legales y la realidadpueden llegar a diferir enormemente. Ennumerosos ámbitos faltan instrumentoseficaces para llevar a la práctica y con-

trolar las normativas y reglamentacionesadoptadas.

En el campo de los planes de estudio,currículos y exámenes estandarizados sehan adoptado en buena parte materialesy documentos alemanes. En particular, elmodelo alemán de perfiles profesionalesde corte amplio ha llamado mucho laatención. Con todo, su aplicación prácti-ca topa con grandes reticencias debidasa la tradición de profesiones muy especí-ficas y requisitos de actividades sumamen-te especializadas, que en muchos secto-res siguen caracterizando la estructura dela FP china. Los currículos orientados atareas profesionales sustituyen a los vie-jos planes de estudios, excesivamente teó-ricos. Las tareas didácticas prácticas des-plazan a la tradicional estructura por ma-terias. Muchos planes de estudios escola-res alemanes se han reelaborado paraafrontar requisitos chinos, por ejemplosustituyendo las normas industriales ale-manas por normas chinas o internaciona-les. En el sector de la formación adminis-trativa se incorporan las tradiciones co-merciales, directrices de contabilidad y ba-lance, métodos de venta etc. chinos enlugar de los correspondientes contenidosalemanes. Para las nuevas profesiones deChina, como mecánico industrial, mecáni-co electrónico o administrativo de comu-nicación en oficinas, se han desarrolladomódulos enteros de formación y se hancomprobado ya en programas piloto. Enel sector de la formación en la empresa,sin embargo, sólo se ha conseguido rea-lizar una formación inicial en la empresaconforme a los elevados estándares querequieren los reglamentos formativos ale-manes en los proyectos realizados con lasempresas de cooperación. Por desgracia,son también muy pocas las empresas ale-manas o empresas conjuntas germano-chinas sitas en China dispuestas a ofrecerformación inicial en la empresa paraaprendices. Dentro de algunas activida-des piloto se han aplicado los textos ale-manes de examen PAL, adaptándolos alas características del país chino.

En el ámbito de los procesos didácticos,se han probado a gran escala tiposdidácticos y pedagógicos orientados a laactuación práctica, difundiéndose a tra-vés de la formación de maestros y me-diante cursos piloto. Se han desarrolladoabundantes materiales didácticos para el

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aprendizaje en una oficina formativa. Pro-fesores y alumnos han demostrado du-rante estos años su interés por la forma-ción referida a casos, los debates entrealumnos en lugar de los monótonos dis-cursos profesorales, los ejercicios prácti-cos, las excursiones y otras formas deaprendizaje centradas en el alumno. Losmétodos didácticos orientados a la actua-ción práctica han generado cualificacionestransversales básicas, como la resoluciónde problemas, la capacidad de expresión,la facultad de trabajar en equipo y otrascapacidades sociales imprescindibles parael mundo del trabajo moderno, que sinembargo apenas logran impartirse enChina bajo los tipos tradicionales predo-minantes de formación. Para apoyar losprocesos didácticos orientados a la actua-ción práctica, se han diseñado numero-sos materiales nuevos para maestros yalumnos. En lugar de los libros de textotradicionales que incitan a deglutir enor-mes cantidades de conocimientos, exis-ten ya en algunos cursos formativos ma-teriales ilustrados y de configuración ani-mada que hacen la formación más senci-lla e interesante para el alumno. La ofertase completa con materiales de ejerciciosy manuales prácticos para maestros.

También la formación apoyada por orde-nador cumple un papel cada vez másimportante en esta cooperación. Se estánpreparando en estos momentos algunosproyectos para difundir la formación elec-trónica y a distancia.

Otra parte de la cooperación germanochinase ocupa de difundir procedimientos empí-ricos modernos para la investigación so-bre el mercado de trabajo y las cualifica-ciones. Partiendo de las correspondientesinvestigaciones y análisis, se ofrecen a res-ponsables políticos datos, informacionesy recomendaciones necesarios para sus de-cisiones. Así, los tres institutos de FPhan elaborado entre otras cosas informesdonde resumen las evoluciones esencia-les de la FP, indican las tendencias futurasde importancia y ofrecen previsiones dedesarrollo para sectores particulares. Deesta manera, la cooperación germanochinaha ejercido fuertes efectos sobre la estruc-tura formativa de todo el gran país. Tam-poco puede dejarse sin mencionar la co-operación en el ámbito de la orientaciónprofesional. Un sistema móvil de orienta-ción profesional, dotado de un autobús in-

formativo que recorrió la provincia deLiaoning en la China del norte, ha mostra-do nuevas vías posibles y métodos prácti-cos en este campo.

Los efectos

Disponemos ya de algunos análisis empí-ricos sobre los efectos a largo plazo delos proyectos formativos basados en ex-periencias alemanas, que arrojan diferen-tes resultados para las diversas profesio-nes y campos de actividad. Un estudio alargo plazo presentado en 1999(3) sobretitulados de un curso piloto de formaciónterminado tres años antes para la profe-sión de mecánico industrial generan re-sultados más bien desilusionadores: de 46titulados, 15 se encontraban en paro, yotros 6 no tenían un trabajo correspon-diente a su formación. Los restantes titu-lados, salvo escasas excepciones, tampo-co podían utilizar realmente los múltiplesconocimientos obtenidos. Lógicamente,este resultado está muy relacionado conel retroceso general de los trabajadorescualificados en el sector secundario. Peropor otro lado surge aquí un fenómeno quetambién se observa en otros sectores: laoptimización de la organización del tra-bajo, sobre todo en las empresas estata-les, no se realiza a la velocidad de lasreformas en los procesos didácticos queimpulsan los proyectos piloto. Y mien-tras la visión del trabajo se encuentre su-mamente fragmentada en el país, no ha-brá demanda de capacidades múltiplespara el operario joven de amplia forma-ción. El pensamiento jerárquico tradicio-nal de una sociedad confuciana tambiéncontribuye a ello: el operario cualificado,joven y flexible, simplemente no debe sermejor que el oficial o el maestro más vie-jos, cuya experiencia con todo se reduceen la mayoría de los casos a un escasonúmero de actividades especiales y ope-raciones de detalle. Una investigaciónefectuada por Stockmann et al.(4) llega aresultados similares sobre el nivel y la si-tuación de empleo de los titulados decursos formativos duales en el sector co-mercial y técnico. No obstante, los méto-dos de encuesta y valoración de este es-tudio concreto han recibido críticas(5).Para el sector administrativo, un análisisde permanencia de titulados efectuado enel año 2000 en Shanghai(6) muestra porsu parte resultados muy positivos: los

(3) Xu Ying, Hans-Günter Wagner,Gert Zinke: Berufe deutscher Prägungin der VR China? Ergebnisse einerAbsolventenverbleibsstudie im Rah-men eines Modellversuchs zur Aus-bildung von Industriemechanikernnach deutschem Modell, en: Zeit-schrift für internationale erziehungs-und sozialwissenschaftl iche For-schung /ZiesF) 16 (1999) _, pag. 287-302.

(4) Reinhard Stockmann, WolfgangMeyer, Stefanie Krapp, GodehardKöhne: Wirksamkeit deutscher Berufs-bildungszusammenarbeit. Ein Ver-gleich staatlicher und nicht-staatlicherProgramme in der Volksrepublik Chi-na. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag2000.

( 5) Véase Hans-Günter Wagner,recensión de idem., en: Zeitschrift fürBerufs- und Wirtschaftspädagogik(ZBW) cuaderno 2 (2001), recen-siones.

(6) Hans-Günter Wagner (con colabo-ración de Angela Buch, Li Di, Xu Ying,Zhang J iahuan) : VR China:Beschäftigungssituation von Absol-venten kaufmännischer Ausbildungs-gänge, die unter Heranziehung deut-scher Erfahrungen gestaltet wurden –Ergebnisse einer empirischen Unter-suchung, en: Wirtschaft und Erzie-hung 53 (2001) , cuaderno 7/8 ,pag.232-236.

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aprendices formados en condicionespróximas a la práctica en una oficinaformativa han mostrado su capacidad pararealizar toda una gama de diferentes ta-reas profesionales administrativas de ma-nera creativa. Los directivos de secciónvaloran a los titulados formados por es-tos métodos mucho más que a aquelloscon formación tradicional. Ello muestrasobre todo que para optimizar la forma-ción son más importantes a menudo losmétodos didácticos que las instalacionesmodernas y los talleres escolares costo-sos. Con todo, considerando que hastahoy sólo se han analizado pequeños gru-pos de titulados, los resultados disponi-bles no pueden reclamar representa-tividad ninguna.

Mucho más difícil que valorar los efectosde proyectos formativos es estudiar y va-lorar los efectos de la asistencia y aseso-ramiento ofrecidos. Estos procesos cuali-tativos, debido a la complejidad del en-torno y a los múltiples factores que ejer-cen su efecto, no pueden estudiarse con-forme a un modelo lineal de causas y efec-tos, y escapan por ello en la mayoría delos casos al análisis medible con los ins-trumentos tradicionales de las cienciassociales. La demostración decisiva deléxito de los proyectos de asistencia radi-ca en el juicio positivo de los asociados yen su demanda de ampliar este campode cooperación; pues dicha demanda nose formularía si dichos proyectos no de-mostrasen una clara utilidad.

Cooperaciones importan-tes con otros asociados bi-laterales o multilaterales

Desde hace algunos años, otros paíseseuropeos o extraeuropeos también reali-zan proyectos de FP en el país chino, alo que se añaden actividades de las orga-nizaciones internacionales. A continua-ción, ofrecemos un breve panorama delas actividades importantes de otros aso-ciados en este ámbito:

AustraliaEl apoyo de Australia está canalizado porla Australian Agency for InternacionalDevelopment (AusAid). La labor actual decooperación se concentra en un proyec-to para apoyar la reforma china de la FP

en la provincia de Chongqing, iniciadoeste año y presupuestado en 18,4 millo-nes de dólares australianos. Por primeravez, un número considerable de exper-tos australianos trabajará durante un pe-riodo largo en el país.

InglaterraLas actividades británicas están a cargodel DFID (Department for InternationalDevelopment). Aun cuando la educaciónconstituye -junto a la sanidad- el ámbitofundamental de cooperación, la FP tansólo desempeña en éste una función su-bordinada: las actividades se concentranen el ámbito de la enseñanza básica. Contodo, el sistema británico de certificadosy módulos ha encontrado una cierta difu-sión en China.

ItaliaItalia participa por vez primera desde elúltimo año, con un proyecto para la for-mación profes ional en China. UnaTechnical Unit del Ministerio del Exterioritaliano ha comenzado recientemente aimplantar un amplio programa de cualifi-cación en la provincia de Sicuani.

JapónLa JICA (Japan International CooperationAgency), entidad de derecho público, lle-va a cabo proyectos sobre todo en lossectores de la técnica y los servicios deautomatización, el diseño industrial y lainformática. Los programas de cualifi-cación de la JICA se integran por lo ge-neral dentro de proyectos más grandesde cooperación técnica, y reciben asis-tencia institucional desde su definiciónhasta la evaluación final. El asociado ja-ponés envía técnicos y personal chinocualificado a China y a Japón.

CanadáCanadá no se halla hasta el momento pre-sente con proyectos propios en el ámbi-to de la FP china. Así y todo, el modeloDacum generalizado en Canadá para eldesarrollo curricular ejerce un fuerte efec-to para el desarrollo de planes de estudiochinos.

UESi bien integrada dentro de un sistemamás general de Desarrollo de RecursosHumanos, la FP se cuenta entre las acti-vidades importantes de la colaboraciónchinoeuropea.

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Algunos proyectos de la UE para fomen-tar la cualificación de trabajadores en laprovincia de Wuhan y otras regiones deChina se desarrollan ya desde hace algúntiempo con éxito. A éstos se añaden ini-ciativas para la cualificación de directi-vos jóvenes y para la enseñanza básicaen zonas deprimidas.

OITLa Organización Internacional del Traba-jo coopera con el Ministerio de Trabajochino. Ambas instituciones firmaron re-cientemente un acuerdo de colaboraciónque comporta medidas de cualificación,entre otros en el campo de la seguridaden el trabajo. El International TrainingCentre de la OIT en Turín asume las ta-reas de realización práctica.

Banco MundialChina es el país que más fondos percibedel Banco Mundial, y éste se encuentrapresente con sus proyectos en casi todoslos sectores. Con todo, la formación pro-fesional sólo desempeña una función demenor calibre. Un proyecto de creaciónde escuelas piloto para la reforma de laFP en China ha llegado a su término elpasado año. Desde la transformación ex-perimentada por la política educativa en1991, el Banco Mundial concede priori-dad al fomento de la enseñanza básica ya la educación general de carácter esta-tal, más que a medidas de cualificaciónprofesional(7).

Enseñanzas extraídas

En sus inicios, la cooperación hubo desuperar toda una serie de malentendidosy conflictos mutuos. Los asociados chinosse interesaban ante todo por solucionesde rápido efecto para sus problemas ur-gentes, sin estar al principio dispuestosapenas a cuestionar su sistema tradicionalen conjunto. Los alemanes barruntaban unnuevo mercado para su sistema dual, “pri-mer artículo de exportación”, así como unincremento de su prestigio político, y es-peraban acceder mejor al mercado chinousando la ayuda al desarrollo como llavemaestra. En el ámbito concreto de la co-operación, ambos asociados precisabantiempo para entenderse entre sí. El senti-miento de superioridad y el afán “misio-nero” de algunos asesores alemanes resul-taron contraproducentes en las primeras

fases de la cooperación. No todos los quedisfrutan en Alemania de excelente repu-tación técnica encontraron en China unaaudiencia tan dispuesta. Pero tampoco losasociados chinos fueron fáciles: con fre-cuencia, la realización de proyectos con-juntos sufría dificultades ante la existenciade una complicada red de jerarquías y re-laciones entre viejos cuadros, con méto-dos de trabajo ineficaces. Los problemasse planteaban y trataban de manera máspersonal que técnica. Una particular mez-cla de lealtad confuciana y de centralismodemocrático esteeuropeo generó en sumomento reuniones y procesos decisoriosinterminables, que al final no daban lugara decisiones reales. Debido a la muy mar-cada reticencia del asociado chino a asu-mir tareas y responsabilidades complejas,los avances iniciales se hicieron a la velo-cidad del caracol.

Finalmente, el tiempo, la paciencia y latolerancia mutua ayudaron a aproximarentre sí a los dos países asociados. Losprimeros éxitos en la formación de ope-rarios cualificados unieron a ambos cadavez más para realizar tareas conjuntas. Ladisposición y capacidad para aprender aescuchar y comprender primero, y a co-mentar y asesorar después, fue aquí y enotros ámbitos la clave del éxito. Las es-tancias de larga duración de expertos queoperan durante varios años con socioschinos y trabajan por la consecución deobjetivos conjuntos, la asistencia a partirde una estrecha relación personal con elasociado y el conocimiento exacto de lasnecesidades de éste in situ constituyenuna característica y una virtud de la co-operación al desarrollo alemana. A pesarde las tendencias contrarias actualmenteobservables en algunos países europeos,muchos reconocen precisamente ahora lagran eficacia de este modelo de coopera-ción. Por ejemplo, el programa austra-lianochino de formación profesional ini-ciado hace algunos meses en la regiónde Chongqing destinará por primera vezun contingente grande de expertos aus-tralianos a una estancia prolongada enChina. Y Australia -el segundo asociadomás importante en el ámbito de la co-operación en FP- nunca había enviadoanteriormente especialistas a China.

No todo lo que funciona y produce resul-tados comprobados en Europa es realiza-ble también en Asia. Junto al sistema dual

(7) Véanse otras actividades de aso-ciados en Georg, Walter: Analyse derS tärken und Schwächen derdeutschen TZ auf dem Gebiet derberuflichen Bildung in der VR China(Estudio interno de la Sociedad Ale-mana de Cooperación Técnica / GTZ).Eschborn 2001.

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alemán, China recurre también en buenamedida a experiencias australianas y ca-nadienses. En particular, el manual cana-diense DACUM para el desarrollo curri-cular, debido a su sencilla manejabilidady su metodología accesible, ha ejercidosobre el desarrollo curricular chino un efec-to mucho mayor que el modelo alemán,con sus complicadas redes de responsabi-lidades, su envergadura y su maraña decompetencias en los gremios paritarios.Debido a determinadas orientaciones polí-ticas, en el pasado el posible uso de unamedida concreta se hacía depender másde la procedencia geográfica de ésta quede su eficacia o rentabilidad reales. Lamen-tablemente, a pesar de la multilateralidada que aspira la ayuda al desarrollo de laUE en China, hasta la fecha sólo ha podi-do conseguirse en contadas ocasiones unacoordinación de actividades de diversasorganizaciones responsables de la coope-ración en FP, por lo cual no se ha conse-guido obtener aún posibles efectossinérgicos entre los proyectos.

La práctica actual de la cooperación mues-tra que apenas se ha logrado cambiar losrasgos básicos del sistema chino de for-mación profesional. Un sistema de FPadulto con carácter escolar no puedetransformarse sin más en un sistema dis-tinto de carácter dual o centrado en laempresa, aun si algunos proyectos pilotodemuestran que estas estructuras permi-ten generar a largo plazo titulados mejorformados. El poder de los intereses crea-dos en el sistema educativo es en Chinaparticularmente fuerte. No faltan los in-tentos de dotar a las empresas de unamayor responsabilidad formativa; así, enjunio de 2002, con ocasión de una confe-rencia general sobre la FP, fue el propioConsejo de Estado quien abrió las víaspara la reforma, incitando a los ministe-rios correspondientes a establecer unamejor cooperación. El Presidente del Con-sejo de Ministros Zhu Rongji hizo en laconferencia un llamamiento a centrar másla FP en los requisitos del mercado chi-no. En particular, la FP debe contribuir aque los parados retornen al empleo. Lasempresas deben asumir más deberes y elestado -o al menos así lo desea el Conse-jo de Estado- limitarse a la función desupervisor(8). No obstante, la evoluciónobservable desde entonces hasta hoy nosmuestra que estas ideas se hacen reali-dad sólo con extrema lentitud. Debido al

ascenso en los costes, particularmente trasla entrada en la OMC, las empresas úni-camente disponen de un escaso margende financiación para crear sus propioscursos formativos. Y las escuelas profe-sionales están por su parte interesadas porconservar su monopolio formativo fáctico,que es lo que les garantiza su supervi-vencia en forma de ingresos escolares yobjetivos asignados por el estado. Contodo, también aparecen algunos fenó-menos emergentes: unos primeros orga-nismos independientes del tipo cámarasprofesionales han comenzado en Shang-hai y Shenzhen a elaborar normas paraexámenes, ya que las normas estatales nose corresponden con sus requisitos decualificación. Pero se trata de fenómenosnuevos y aún en estado muy embrionario;la administración educativa y los organis-mos industriales del estado aún tienen ensus manos el sistema de certificación, conlo cual la dinámica propia de los apara-tos burocráticos posee toda la ventajafrente a los jóvenes brotes de solucionesorientadas hacia el mercado.

Hasta hoy, los proyectos de cooperaciónalemanes o de otros países no han con-seguido modificar el carácter básicamen-te escolar que presenta el sistema de laFP china. A pesar de ello, dentro de lasestructuras existentes y consolidadas sepueden optimizar algunos procesos indi-viduales. Si las empresas rechazan abso-lutamente la cooperación, deberán ser lasescuelas quienes impartan contenidosformativos prácticos, por ejemplo utilizan-do oficinas formativas o situaciones la-borales simuladas. Otro gran potencial deinnovación es el que supone la reformade los métodos didácticos y de aprendi-zaje: los tipos de enseñanza basados enla actuación no sólo aumentan el éxitodel aprendizaje y preparan mejor al alum-no para afrontar situaciones complejas enla práctica, sino que además crean mejo-res condiciones para transformar a largoplazo el contexto social, al generar la fa-cultad de tomar decisiones y mecanismosdemocráticos.

Nuevo foco de atención:la evolución occidental

Para la futura cooperación en formaciónprofesional, el fomento de la FP en lasprovincias occidentales de China desem-

(8) Véase: Tai Dian: Nation to reformvocational education, en: CHINADAILY 30.7.02, pág.3.

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peña un papel esencial. En octubre de2000 el gobierno central chino adoptó unamplio paquete de medidas para el desa-rrollo del occidente chino, complemen-tado más tarde con un Plan de acciónpara la educación. La deficiencia de laeducación y la formación es uno de losmotivos básicos del atrasado desarrolloen el oeste de China. En el ámbito edu-cativo se trata de fomentar la educaciónbásica, la enseñanza a distancia y sobretodo las medidas de cualificación parafomentar el empleo a través del perfec-cionamiento profesional, incluyendo enparticular medidas para impulsar la crea-ción de empresas. Se dispone para elloya de experiencias obtenidas en las re-giones costeras del este, aunque éstas sonambivalentes. Así, numerosos cursos paracreadores de empresas impartidos en lasescuelas profesionales están diseñadospara alumnos de 16 a 18 años, con la es-peranza de que al menos en parte consi-gan evitar el paro una vez acabada suescolaridad(9). Hasta hoy no se disponede resultados exactos que revelen losefectos de estos cursos de formación pro-fesional inicial sobre el empleo. La for-mación continua y la reconversión profe-sional adoptan una imagen distinta: el fo-mento de la creación de empresas entremujeres paradas es también objetivo deun proyecto de cooperación germano-chino efectuado en Nanking. Y la esta-dística correspondiente de la administra-ción laboral sobre la situación de los titu-lados del curso piloto revela un índice decreación de empresas del 91%, transcu-rrido un año desde la finalización delcurso(10).

Los futuros proyectos de cooperación parael desarrollo de la China occidental po-drían utilizar y difundir de muchas for-mas distintas los resultados de la coope-ración realizada hasta hoy en las regio-nes costeras más desarrolladas, lo que

tendría además consecuencias sobre losproyectos con la perspectiva de la políti-ca de desarrollo: la cooperación en vigordurante décadas ya ha cualificado a nu-merosos especialistas chinos en su pro-pio país y en el extranjero, con lo cuallos nuevos proyectos tan sólo requeriríanun número mínimo de expertos occiden-tales. Para muchos campos profesionalesy de actividad existen ya currículos ymateriales didácticos desarrollados con-juntamente, que podrían también demos-trar sus virtudes en las regiones occiden-tales menos desarrolladas del país.

Al igual que sucedió en el pasado conlos proyectos de las regiones costeras, lacolaboración con el sistema económico yla industria, el conocimiento de los re-quisitos del trabajo práctico y su incor-poración a planes de estudios, materialesdidácticos y normas de exámenes consti-tuyen una dimensión esencial para el éxi-to. Y nos referimos tanto a la formacióncentrada en capacidades y conocimien-tos concretos y prácticos como al hechode conocer la evolución a largo plazo conel fin de preparar cualificaciones clave.Los proyectos del pasado se ceñían so-bre todo al ámbito de la formación ini-cial. En el futuro, será la formación con-tinua quien desempeñe un papel central,debido a la fuerte presión derivada delelevado índice de paro. Los efectos posi-tivos sobre el empleo se obtienen másbien con programas formativos de breveduración que con proyectos complejos enel campo de la formación inicial. En elcontexto de la ayuda alemana al desarro-llo, la formación profesional tiende a per-der su función como campo autónomode cooperación, pero a la vez cobrará unnuevo significado como segmento propiodentro de los proyectos para el fomentoeconómico y del empleo, y también en laesfera de la política agraria estructural yla lucha contra la pobreza.

(9) Véase: Liu Junfang: chuangyejiaoyu de lilun yu shijian yanjiu (Aná-lisis sobre teoría y práctica de la edu-cación para la creación de empresas),(Dizhi Chubanshe). Beijing 2002.

(10) Informe de la administración la-boral y social de Nanjing sobre elcontrol de los avances del proyectode la GTZ, septiembre 2002, pág. 3.

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Tabla

Crónica de la formación profesional chinadesde la política de reformas y aperturas

Año Acontecimientos

1978 Conferencia Nacional sobre laEducación

1980 Reforma estructural de la forma-ción profesional

1985 Resolución del Comité Centralsobre la formación profesional

1993 El Congreso Nacional del Pue-blo adopta la Ley de Maestros

1993 El Comité Central y el Consejode Estado adoptan directricespara desarrollar la formaciónprofesional

1995 El Consejo de Estado adoptanormativas unitarias para lacualificación del personal do-cente

1996 Adopción de la Ley de la For-mación Profesional de la Repú-blica Popular China

1999 Plan de Acción 2000 y Confe-rencia Educativa Nacional

2002 Conferencia Nacional de la FP

Efectos

Directriz de Deng Xiaoping: la educa-ción debe servir al desarrollo econó-mico; se incrementa la proporción deescuelas profesionales, particularmenteen zonas rurales.

Tras la política de aperturas, es la pri-mera normativa estatal para reordenarla formación profesional media y su-perior. Se incrementa la proporción dela formación profesional, que pasa enpocos años del 2% a más del 40%.

Se implanta progresivamente un siste-ma de formación profesional con me-jores posibilidades de transferencia ha-cia la educación general.

Reglamentación unitaria de la forma-ción de maestros

La directrices fomentan la participa-ción de las empresas en la formaciónprofesional, y regulan la financiaciónde la FP a través del ministerio de ha-cienda.

Las normativas unifican los requisitospara el personal docente en los diver-sos niveles de la formación profesio-nal.

Reglamenta entre otras cosas la partici-pación de las empresas en la FP y lacreación de centros formativos no es-tatales.

Medidas para desarrollar lacualificación de maestros con el fin dedesarrollar el occidente de China.

Directriz del Consejo de Estado: orien-tar la formación profesional al merca-do de trabajo. La función del estadodebe reducirse a largo plazo al papelde la inspección escolar. Mejora de lacolaboración entre las instituciones co-rrespondientes.

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Información y estudioscomparativos

Aprender y formarse para trabajar enla sociedad del conocimiento: Infor-me IV (1)OIT, 2003 - (Conferencia Internacional delTrabajo; 91. Sesión 2003, Informe IV)ISSN 0074-6681http://www.ilo.org/public/spanish/standards/relm/ilc/ilc91/pdf/rep-iv-2.pdf

Esta conferencia, que a menudo recibe elnombre de Parlamento Internacional deltrabajo, desempeña diversos cometidosprincipales: en primer lugar, la elabora-ción y adopción de normas internaciona-les para el trabajo bajo la forma de Con-venios y Recomendaciones. La Conferen-cia supervisa también la aplicación dedichos Convenios y Recomendaciones aescala nacional, y se ofrece asimismocomo foro de debate sobre temáticas so-ciales y laborales de importancia para elmundo entero. El presente informe secompone de la partes siguientes: lista deabreviaturas; introducción; respuestas re-cibidas y comentarios; conclusiones pro-puestas.knowledge society; vocational training;training legislation; human resourcesmanagement; lifelong learning

Au-delà du discours: politiques etpratiques de formation des adultes.París: OCDE, 2003 - 276 p.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos- OCDEISBN 9264199438

Los adultos sin mucho tiempo libre, seacual sea su nivel educativo o su situaciónlaboral, pueden cuestionar los motivospara recualificarse, pero la realidad es quelos cambiantes requisitos de las socieda-des basadas en el conocimiento, los défi-cit de capacidades profesionales y la im-portancia cada vez mayor que cobran laparticipación ciudadana y la cohesiónsocial hacen cada vez más perentoria lanecesidad de actualizar las capacidades ylos conocimientos de los adultos. Y quie-

nes más precisan dicha actualización sue-len ser precisamente los que menos par-ticipan en los programas formativos paraadultos. Esta publicación aspira a detec-tar iniciativas que demuestren un buenfuncionamiento dentro de la política y lapráctica de la formación de adultos, par-tiendo de la experiencia de nueve paísesde la OCDE: Canadá, Dinamarca, Finlan-dia, Noruega, Portugal, España, Suecia,Suiza y el Reino Unido (Inglaterra). Eltexto define los rasgos para un sistemapositivo de formación de alumnos, inclu-yendo las vías para motivar al adulto aformarse y los métodos para proporcio-nar los servicios adecuados. Algunos paí-ses recurren más a mecanismos deincentivación individual; otros implantanestrategias nacionales y una oferta públi-ca; y los hay que aplican medidas desti-nadas a fomentar ante todo el mercadoprivado. Esta obra será indispensable paralos responsables políticos y para quienestrabajan en la práctica de la formación deadultos.adult learning; access to education;knowledge society; skill shortage; OECDcountries.

Financing education: investments andreturns: analysis of the world educa-tion indicators: 2002 edition.París: OCDE, 2003. - 232 p.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos - OCDEISBN 9264199713

Tercer volumen de una serie de publica-ciones que intentan analizar los indica-dores educativos elaborados por el pro-grama de Indicadores Educativos Mundia-les (World Education Indicators - WEI) dela OCDE-UNESCO. El texto examina in-versiones y rendimientos de la educa-ción y el capital humano. Comienza juz-gando los resultados de un estudio en-cargado específicamente sobre los efec-tos del capital humano para el crecimien-to económico en los países WEI, que arro-jan nuevos resultados en comparación conlos estudios efectuados en los EstadosMiembros de la OCDE. Describe a conti-nuación el contexto de las tendencias en

Europa internacional

Lecturas

Sele

cció

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e le

ctur

as Esta sección ha sido prepa-rada por

Anne Waniart,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.

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cuanto a cualificaciones y los niveles ac-tuales de participación y gasto educativoen los países WEI. Se analiza después lafinanciación de los sistemas educativos,estudiando los costes y las estrategias deinversión en los países WEI desde la pers-pectiva tanto pública como privada. Ex-pone las argumentaciones del gasto pú-blico, la distribución de los recursos pú-blicos entre los diversos niveles educati-vos y la función del sector privado comosuministrador de servicios educativos ycomo fuente de gastos en formación. Secomplementa el análisis con un perfil es-tadístico nacional que compara determi-nados indicadores contextuales y de fi-nanciación seleccionados con las cotas dereferencia (benchmarks) OCDE y WEI, yse adjunta también un anexo estadísticoamplio que incluye países tanto WEI comoOCDE. Los países participantes en el pro-grama WEI de la OCDE/UNESCO son::Argentina, Brasil, Chile, China, Egipto,India, Indonesia, Jamaica, Jordania,Malasia, Paraguay, Perú, Filipinas, Fede-ración Rusa, Sri Lanka, Tailandia, Túnez,Uruguay y Zimbabwe.economics of education; financing of edu-cation; financing of training; governmentpolicy; economic development; cost ben-efit analysis; educational administration;public finance; private education; OECDcountries.

Labour market and social policies inthe Baltic countries.París: OCDE, 2003. - 181 p.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos - OCDEISBN 9264100067

Los estados bálticos -Estonia, Letonia yLituania- han avanzado enormementedesde los primeros años del decenio de1990: en la actualidad, casi han dado tér-mino a los preparativos para entrar en laUE. En la última década, han reformadoa fondo la mayor parte de sus elementosde política social y de empleo. Así y todo,aún tienen que solventar diversas cues-tiones políticas difíciles si desean respon-der a la transformación en las condicio-nes económicas. Esta revisión de políticasde la OCDE analiza los temas esencialesque afrontará cada país, considerando suscaracterísticas específicas económicas ysociales. Extrae enseñanzas políticas po-sitivas y negativas de las experiencias vi-

vidas por los países OCDE, y algunas ini-ciativas políticas específicamente bálticas-como la reforma de las pensiones- másatrevidas que las adoptadas por la mayo-ría de los países OCDE. Confrontados aun paro elevado, con ingresos modestosy un reparto más desigual de la riquezaque en numerosos países europeos, losresponsables políticos de los paísesbálticos se encuentran ante un margen demaniobra limitado. Dentro de su políticade empleo, un objetivo fundamental hade ser el de mejorar el contexto institu-cional para la innovación y la creaciónde empleos: es necesario contener el gastosocial, porque los impuestos y las contri-buciones a la seguridad social son relati-vamente altos, lo que lastra fuertementela creación de empleo. Este informe ofre-ce informaciones detalladas y recomen-daciones políticas en cinco ámbitos temá-ticos: legislación laboral; políticas deempleo “activas” y “pasivas”; reforma delas pensiones; asistencia a largo plazo ala tercera edad; y una última sección so-bre prestaciones de la seguridad social.economic development; labour market;social policy; socio economic conditions;employment policy; labour legislation;retirement; Baltic States; Estonia; Lithua-nia; Latvia.

Content Village. eLearning resources.Luxemburgo: Content Village, [2003]-...URL: http://www.content-village.org/articles.asp?id=147

La Villa de los Contenidos (ContentVillage) es un servicio creado dentro delprograma “eContent” de la ComunidadEuropea, una iniciativa orientada al mer-cado cuyo objetivo es apoyar la produc-ción, uso y distribución de contenidosdigitales europeos y promover la diversi-dad cultural y lingüística en las redesinformáticas globales. El objetivo finalconsiste en difundir y promover las me-jores prácticas y resultados existentes delprograma “eContent” a todas las partesinteresadas en contenidos digitales e in-dustria de la lengua, y también al sectorpúblico. Los elementos y servicios infor-mativos ya implantados en esta “Villa delos Contenidos” incluyen: fichas detalla-das de datos sobre todos los proyectos“eContent” financiados por la Comunidadque resaltan los últimos resultados delproyecto; artículos registrados y numero-

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sas referencias de fondo sobre los princi-pales temas del programa “eContent”…eLearning; electronics industry; traininginformation; eContent programme; EUcountries.

Countdown: the challenge of Euro-pean’s eastern enlargementViena: WIIW, 2003-Wiener Institut für Internationale Wirt-schaftsvergleiche - WIIWURL: http://wiiwsv.wsr.ac.at/countdown/

Countdown es un centro electrónico deinformación, documentación y comunica-ción sobre la ampliación de la Unión Eu-ropea hacia el Este. El funcionamiento deCountdown -un Proyecto Interreg II/C-UE,cofinanciado por el Ayuntamiento deViena y la Cancillería Federal de Austria-es competencia del Instituto Vienés deComparaciones Económicas Internaciona-les (WIIW), quien opera basado en unared internacional de instituciones colabo-radoras en los países asociados y otrosEstados Miembros de la Unión Europea.Countdown se ha creado con el objetivode ayudar a colmar el enorme déficit deinformaciones y comunicación existenteactualmente al respecto.enlargement of the Community; infor-mation service; Eastern Europe.

Erweitertes lebenslanges Lernen iminternationalen Vergleich / GünterDohmen. [Mejora de la formación per-manente en comparación internacio-nal].Chemnitz: BildungsforumSüdwestsachsen, 2003. - 21 p.URL: http://www.tu-chemnitz.de/phil/ebbw/bf/files/dohmen.pdf

Una disgresión sobre temas de la forma-ción permanente a escala internacional,centrada en el reconocimiento de apren-dizajes formales, informales o previos.lifelong learning; comparative analysis;non formal learning; informal learning; EUcountries; OECD countries.

Finanzierung von Weiterbildung undlebenslangem Lernen: Dokumentationder Konferenz des Forschungsinsti-tuts für Bildungs- y Sozialökonomieam 8. und 9. April 2002 in Köln /Günther Dohmen und Birgitt A.Cleuvers (Eds.). [La financiación de laformación continua y de la formaciónpermanente: actas de la conferenciadel Instituto de Investigación en Eco-nomía Educativa y Social celebrada el8 y 9 de abril de 2002 en Colonia.].Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2003 -(Schriften zur Bildungs- und Sozialökono-mie; 2)

La formación continua y la formaciónpermanente cobran cada vez mayor im-portancia. Desde hace años se debaten ycomprueban en la práctica a escala inter-nacional sistemas de financiación talescomo las cuentas formativas, los fondosde formación, los créditos, la financiaciónde costes, los taxímetros y otros modelosintegrados. En Alemania -considerando lasreformas previstas y el objetivo de per-feccionar de forma sostenible el sistemaeducativo y sus posibilidades- el debatesobre modelos de financiación educativaresulta más interesante que nunca.f inancing of t ra ining; f inancing ofeducation; lifelong learning; continuingvocational training; comparative analysis;economics of education; EU countries;Asia.

Fit for Europe.Nuremberg: Bundesanstalt für Arbeit [Ins-tituto Federal de Empleo], 2003-URL: http://europe-online.universum.de/frame.pl

Fit for Europe informa sobre posibilida-des de formación profesional y de traba-jo en todos los países de la UE en sieteidiomas, ofrece direcciones y vínculos im-portantes y un test de idiomas para oncelenguas. Se trata de un proyecto apoya-do por la UE e integrado en el programaLeonardo da Vinci.guidance service; educational guidance;vocational guidance; EU countries.

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Kompetenz für die Zukunft: Ausbil-dung und Lernen in Europa: ZweiterBericht des Cedefop zur europäischenBerufsbildungsforschung / ManfredTessaringEn: Politische Perspektiven beruflicherBildung = Perspectivas políticas de la for-mación profesional, p. 123-136 (2003). -Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2003 -(Meilensteine der beruflichen Bildung =Hitos de la formación profesional; 3)ISBN 3-7639-3017-5Tessaring, Manfred

Esta reseña contiene informaciones sobreel segundo Informe de la Investigaciónsobre FP en Europa, publicado por elCedefop en 2001. Con la noción de com-petencias como hilo conductor, este pro-fuso informe se compone de cinco sec-ciones; el apéndice de la reseña presentasus temas y sus autores.training research; skill; Community policy;Cedefop; EU countries.

Research and policy in open anddistance learning: proceedings of thesecond research workshop of EDEN.Budapest: EDEN, 2003. - 240 p.European Distance Education Network(Red europea de Educación a Distancia)- EDEN

Este estudio ofrece un panorama de lasituación actual, las evoluciones y losdesafíos futuros para desarrollar la coope-ración internacional en la enseñanzaabierta y a distancia en Europa.distance study; open learning; eLearning;international cooperation; Europe.

Systeme des Leistungsbezugs beiArbeitslosigkeit: ein zwischenstaat-licher Vergleich / Heinz Werner,Werner Winkler. [Sistemas de subsi-dios de desempleo en comparacióninternacional].En: IAB Werkstattbericht 4 (2003). -Nuremberg: IAB, 2003. - 45 p.Institut für Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung (Instituto de investigación so-bre el empleo y las profesiones) - IABISSN 0942-1688URL: http://www.iab.de/ftproot/wb0301.pdf

Se describe para empezar la noción deparo o desempleo, y su medición. Sigue

un panorama de la relación existente en-tre las políticas de empleo activas y pasi-vas (el subsidio). Tras ello, el texto efec-túa una comparación de criterios interna-cionales para el subsidio de paro. El anexopresenta sinópticamente el sistema decada uno de los países en detalle, a partirde un catálogo de criterios seleccionados.Los países descritos son: Dinamarca, Ale-mania, Francia, Canadá, Países Bajos,Austria, Suecia, Suiza, Estados Unidos yReino Unido.unemployment benefit; comparativeanalysis; social security; employmentpolicy; EU countries; United States;Switzerland.

Unión Europea: políticas,programas, participantes

Resolución del Consejo de 19 de di-ciembre de 2002 relativa a reforzar lacooperación europea en materia deenseñanza y formación profesional /Consejo de la Unión EuropeaEn: Diario oficial de las ComunidadesEuropeas C 13, p. 2-4 (2003). - Luxem-burgo: EUR-OP, 2003URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_0013_fr.pdf(versión francesa)

En esta Resolución, el Consejo reafirmasu compromiso para reforzar la coopera-ción en la formación profesional, a fin deeliminar obstáculos a la movilidad profe-sional y geográfica y promover el accesoa la formación permanente. También afir-ma que es necesario incrementar la co-operación en formación profesional a tra-vés de las intervenciones y políticas in-cluidas básicamente en el informe “Futu-ros concretos para los sistemas educati-vos y formativos”, tomando en cuenta laResolución sobre la formación permanen-te, y también la Estrategia Europea delEmpleo. Además, el Consejo reconoce lanecesidad de dar prioridad a las siguien-tes materias: la inversión europea, la trans-parencia, información y orientación; elreconocimiento de competencias ycualificaciones, y la garantía de la cali-dad.training policy; training partnership;educational policy; international coope-ration; European dimension; transparencyof qualifications; recognition of compet-

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ences; recognition of diplomas; vocationalguidance; EU countries.

Elearningeuropa.info portal.Barcelona: PAU Education, 2003-Comisión EuropeaURL: http://www.elearningeuropa.info/

Este portal se ofrece como lugar de en-cuentros virtuales y como repertorio in-formativo sobre todos los aspectos de laformación electrónica. Este espacioInternet contiene informaciones sobre lasprincipales iniciativas, los programas deimportancia que ofrecen asistencia eco-nómica y los diversos proyectos, institu-ciones y recursos ya en funcionamientoo en fase de creación en toda Europa.eLearning; training information; trainingprogramme; training institution; EUcountries.

El futuro de la Estrategia Europea delEmpleo (EEE) - “Una estrategia para elpleno empleo y empleos de mejor ca-lidad para todos”: Comunicación de laComisión al Consejo, el Parlamentoeuropeo, el Comité económico y so-cial y el comité de las regiones/ Comi-sión de las Comunidades EuropeasLuxemburgo: EUR-OP, 2003. - 23 p. -(Documents COM; (2003) 6)ISSN 0254-1475URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2003_0006_en.pdf (Versióninglesa)

Esta Comunicación presenta un esquemade la estrategia revisada, complementán-dola con ejemplos de objetivos y desti-natarios concretos ya existentes, conside-raciones y sugerencias de nuevos posi-bles objetivos. Todo ello creará la basepara un debate abierto con todas las par-tes interesadas, en particular los EstadosMiembros, el Parlamento Europeo, lasorganizaciones representativas de losagentes sociales y la sociedad civil. LaComisión presentará al Consejo propues-tas formales de directrices y recomenda-ciones para el empleo para su adopcióna finales del primer semestre de 2003.employment policy; social partners;employment monitoring system; EUcountries.

Change in European education andtraining systems related to informa-tion society technologies / EuropeanDistance Education Network.Budapest: EDEN, 2003. - 112 p.European Distance Education Network(Red Europea de Educación a Distancia)- EDENISBN 1-898253-53-6

Este estudio describe la situación actualy las evoluciones y desafíos futuros paradesarrollar una formación electrónica decalidad en Europa. Sus principales temasson las estrategias de mercado, los efec-tos políticos, las prácticas innovadoras ylas investigaciones relevantes sobre lainnovación en la enseñanza y formación.La publicación es el principal resultadodel primer año de vida del Proyecto “L-Change” financiado por la DG Sociedadde la Información de la Unión Europea.educational innovation; training innova-tion; eLearning; technological change;Europe.

Contribution by national socialpartners to the Luxembourg Process/ European Association for TerritorialExcellence.Bruselas: Eurexter, 2003. - 65 p.URL: http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2003/jan/coparso_en.pdf

Este proyecto debate inicialmente unaveintena de iniciativas en favor del em-pleo presentadas conjuntamente en 12Estados Miembros por los agentes socia-les en el ámbito local, con el objetivo defamiliarizar a los agentes sociales france-ses con las evoluciones que tienen lugaren otros Estados Miembros. Con ello seintentaba involucrar de manera ejemplary más concreta a los agentes socialescomo una de las fuerzas esenciales parala estrategia europea del empleo (EEE), yreforzar a la vez el componente territo-rial de esta Estrategia a escala regional ylocal. Los participantes proponen ampliareste sistema a otros Estados Miembros,centrándose en los objetivos específicosde la EEE. En segundo lugar, se debatentambién temas importantes para los agen-tes sociales a escala nacional, partiendode los respectivos Planes de Acción Na-cional para el Empleo (PANs), en concre-to respecto al paro juvenil y de larga du-

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ración, la formación inicial y continua yla organización del trabajo. Esta red ex-perimental incluye a agentes sociales deAlemania, España y Francia que a su vezseleccionaron a agentes sociales de otrosdos o tres Estados Miembros. El intercam-bio de opiniones fomenta una mejor com-prensión mutua entre los agentes socia-les participantes en los PAN en los diver-sos países. Por último, se presentan con-clusiones sobre lecciones extraídas, la in-terpretación de la EEE por parte de losparticipantes y posible mejora y perspec-tivas de difusión de la metodología adop-tada por el proyecto.employment policy; social partners; localplanning; EU countries.

Multiannual work programme of thesocial partners / European Commis-sion.Bruselas: Comisión Europa, Direccióngeneral del empleo y asuntos sociales,2003. 2 p.URL:http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2002/dec/prog_de_travail_comm_en.pdf

En la Cumbre del Diálogo Social celebra-da en Genval el 28 de noviembre del 2002,los agentes sociales presentaron su pro-grama bienal conjunto de trabajo, con lostemas de interés común para empresariosy trabajadores que los agentes socialesintentarán desarrollar entre 2003 y 2005.Las intervenciones se basarán en unaamplia gama de instrumentos diversifica-dos y se centrarán en los ámbitos priori-tarios del empleo, la ampliación de la UEy la movilidad.social partners; social dialogue; EUcountries; work programme.

L’avenir de la stratégie européenne del’emploi: SEE / Commission euro-péenne.Bruselas: Comisión Europa, Direccióngeneral del empleo y asuntos sociales,2003., 2003. - 23 p.URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgesa/2003_0001_fr.pdf

La Comisión Europea hizo pública el 14de enero de 2003 una Comunicación enla que describe una nueva Estrategia Eu-ropea del Empleo (EEE) más operativa

con la idea de afrontar los nuevos desa-fíos del ritmo acelerado de transforma-ción económica, el envejecimiento demo-gráfico y la ampliación comunitaria. LaComisión propone 3 objetivos básicospara la futura estrategia del empleo, deconformidad con las líneas de reformaaprobadas en Lisboa: pleno empleo, pro-moción de la calidad y la productividaden el trabajo (mejores empleos), y fomen-to de la cohesión y de los mercados detrabajo integradores. La Comisión propo-ne también mejorar la gestión de la EEE,particularmente incrementando la parti-cipación de los agentes sociales y la so-ciedad civil, y una coordinación de dichaestrategia con otros procesos políticoscomunitarios como las directrices gene-rales de política económica. Este docu-mento de orientación política aspira aprovocar un debate amplio sobre la futu-ra configuración de la EEE dentro de lospreparativos para la Cumbre de Primave-ra de la UE.employment policy; social partners;employment monitoring system; EUcountries.

Open and distance learning in Europeand beyond: rethinking internationalcooperation / European DistanceEducation Network.Budapest: EDEN, 2003. - 595 p.European Distance Education Network(Red Europea de Educación a Distancia)- EDEN

El estudio describe la situación actual ylas futuras evoluciones y desafíos paradesarrollar la cooperación internacionalen formación abierta y a distancia dentrode Europa.distance study; open learning; eLearning;international cooperation; Europe.

Vade-Mecum: textes officiels inter-nationaux concernant les languesmoins répandues en Europe /rassemblés par Emese Medgyesi.[3ª ed.]- Bruselas: EBLUL, 2003. - 508 p. -(Documents BELMR; 4)ISBN 2960034112

Este volumen presenta documentos inter-nacionales relativos a los idiomas y cul-turas de comunidades lingüísticas mino-ritarias en Europa, de las que el BELMR

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contiene más de 40. La obra incluye asímismo una relación de direccionesinternet [extractos].language; minority language; Communitypolicy; language; EU countries.

Lisbon strategy: time is running out,action needed now / UNICE .Bruselas: UNICE, 2003. - 20 p.Unión de Confederaciones Industriales yEmpresariales de Europa - UNICE

Este informe de 20 páginas expone lavaloración que hace la UNICE del gradoactual de consecución de los objetivosacordados por la cumbre de Lisboa cele-brada en la primavera de 2000, y los es-fuerzos necesarios aún para mantener unimpulso que permita cumplir los plazosdecididos; el mensaje central del docu-mento se refleja en su subtítulo: “El tiem-po vuela; es preciso actuar ahora”. UNICEurge a los políticos a fomentar el espíritude empresa en Europa, garantizar la in-novación, liberar el auténtico poder del

mercado único, apoyar la calidad de lamano de obra y tender hacia un desarro-llo sostenible.entrepreneurship; economic policy;employment policy; EU countries.

European Information TechnologyObservatory 2003 / por EITOFrankfurt: EITO, 2003. - 400 p. + CD-ROMObservatorio Europeo de las Tecnologíasde la Información – EITO

“Desde su mismo comienzo, el EITO harecibido un fuerte apoyo de la DirecciónGeneral III (Industria) de la ComisiónEuropea, y desde 1995 también de la Di-rección de Ciencia, Tecnología e Indus-tria de la OCDE en París. El EITO se hacreado también con ayuda de patro-cinadores: la feria comercial SYSTEMS deMunich, la Deutsche Telekom, TelecomItalia e Interpro”information technology; market; trend;forecasting; computer industry; informa-tion society; EU countries.

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formaciones decisivas en este campo, tan-to a escala nacional como internacional(BIBB, SOFI, Cedefop). También contie-ne informes sobre los problemas políticosactuales en diversos países de Europa,Asia y América, con una visión más globalpero en ocasiones muy concreta. El volu-men resume los campos temáticos actua-les en la política de FP, y presenta resul-tados de investigación seleccionados delSoziologisches Forschungsinstituts (Insti-tuto de Investigaciones Sociológicas, ale-mán), del Bundesinstitut für Berufsbildung(Instituto Federal de la Formación Profe-sional), del Cedefop como instituto euro-peo y de la entidad estadounidenseNCRVE, relativos a las transformacionesestructurales en el mundo del trabajo ylos correspondientes nuevos requisitos decualificación, las nuevas profesiones enel sector de los servicios, las cualifica-ciones tradicionales, etc. La obra recogeademás en detalle las declaraciones yponencias efectuadas en el curso de undebate internacional, en el que participóla ministra alemana de educación, Sra.Bulmahn.training policy; vocational training;vocational education; training research;training development; Germany.

The Danish FoUProgramme:

innovation and development of theDanish VET system: a case of goodpractice / Pia Cort [et al.].Frederiksberg: DEL, 2003. - 41 p.Cort, Pia; Danmarks ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse - DEL

En 1999, el sistema danés de FP recibióel Premio Bertelsmann por su capacidadde innovación. Uno de los factores quesustentan la capacidad de este sistemapara renovarse continuamente es el Pro-grama de Innovación y Desarrollo danés(Forsøgs- og Udviklingsprogram – FoU).Este programa garantiza que las activida-des de innovación y desarrollo se con-viertan en parte integral de la prácticacotidiana en los institutos profesionalesde Dinamarca. La publicación describedicho programa, el contexto legislativo y

De los Estados Miembros

Die Lehr-Lern-Perspektive =la perspectiva enseñar-apren-

der /Frank Achtenhagen, Ernst G. John.-Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2003. -480 p. - (Meilensteine der beruflichenBildung = Hitos de la formación profe-sional; 1)ISBN 3-7639-3015-9

Este volumen ofrece un panorama gene-ral de la situación actual en la investiga-ción alemana e internacional sobre for-mación profesional en el área de enseñary aprender. Entre otras iniciativas, descri-be las investigaciones realizadas dentrodel Programa Temático profesional delinstituto alemán DFG, la iniciativa COSTA11 europea “Transferibilidad, flexibilidady movilidad como objetivos para la for-mación profesional”, y también la laborefectuada por el programa estadounidense“How People Learn”. Se presentan asimis-mo algunos puntos centrales de investi-gación, con las correspondientes respues-tas practicadas en otros países europeoso del área del Pacífico. Los temas inclu-yen formación autodirigida, formaciónsociocultural, Mastery Learning, pruebasen empresas, resolución de problemas ycuestiones relativas a la formación conmedios. La obra presenta en general te-mas de actualidad, sometidos en su ma-yoría a evaluación por los protagonistasde la investigación.training research; vocational training;teaching; learning; training development;Germany.

Politische Perspektiven beruflicherBildung = Perspectivas políticas de laformación profesional / FrankAchtenhagen, Ernst G. John.Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2003. -411 p. - (Meilensteine der beruflichenBildung = Hitos de la formación profe-sional; 3)ISBN 3-7639-3017-5

Este texto se ocupa básicamente de lasperspectivas políticas para la formaciónprofesional. Informa sobre la labor de lasinstituciones importantes que ofrecen in-

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su contribución al desarrollo de las com-petencias docentes, las estructuras esco-lares y la evolución de todo el sistema.FoU se presenta como un ejemplo debuenas prácticas del que otros países eu-ropeos podrán extraer elementos de ins-piración.research programme; training system;vocational training; training reform;professionalism; vocational teacher;school; research development; Denmark.

De gymnasiale uddannelser: redegø-relse til Folketinget / Undervisnings-ministeriet.[Enseñanza secundaria superior: declara-ción al Parlamento de Dinamarca]. -Copenhague: UVM, 2003. - 73 p.ISBN 87-603-2288-8URL: http://pub.uvm.dk/2003/gym/

En julio del 2002, el gobierno de Dina-marca publicó su plan de acción para “unaeducación mejor”. Un elemento central deéste era reforzar el nivel académico ge-neral de los programas educativos dane-ses, desde la escolaridad básica hasta laenseñanza superior. Esta publicación des-cribe la propuesta gubernamental parareformar los programas de enseñanzageneral secundaria superior (Gymnasium/bachillerato), el examen preparatorio su-perior (HF) y los programas de enseñan-za secundaria superior de carácter profe-sional (hhx y htx). Los cambios de mayoralcance son los propuestos para los dosprimeros programas, mientras que paralos programas hhx y htx sólo se han pre-visto transformaciones en la estructura. Elobjetivo de esta reforma consiste antetodo en reforzar el nivel académico delos programas y la cualificación de losalumnos para que prosigan estudios enla universidad. Además, la propuesta delgobierno contiene algunos elementos cen-trales: objetivos claros para la enseñan-za, nuevos tipos de exámenes, enseñan-za interdisciplinar y activación delalumnado.upper secondary education; educationalreform; skill; learning strategy; examina-tion; student; Denmark; work programme.

Kompetence [Competencia] /Undervisningsministeriet.En: Uddannelse 1, 56 p. (2003).Copenhague: UVM, 2003ISSN 0503-0102URL: http://udd.uvm.dk/200301/index.htm?menuid=4515Undervisningsministeriet – UVM

La reseña de este número de “Uddan-nelse” presenta la noción de competen-cias profesionales y su evolución desdeque se presentó en un número previo de“Uddannelse” en 1999. Desde entonces,las nociones de competencias y desarro-llo de competencias se han integrado enel idioma danés y se usan hoy en día másque las de cualificaciones o análisis decualificación. El primer artículo analizahistóricamente esta noción, mostrando lamanera y los motivos por los que ha su-perado a la de cualificaciones. Los res-tantes artículos abordan las competenciasdesde las perspectivas individual, organi-zativa, nacional e internacional.ski l l ; educat ional pol icy; personaldevelopment; assessment of competences;culture; qualification; Denmark.

Vocational TrainingDynamic Development

with a European perspective: organi-sation of Vocational Education andTraining - OEEK / OEEKAtenas: OEEK, 2003. - 6 p.

La Organización para la educación y for-mación profesional (Organismos Epangel-matikis Ekpaidefsis kai Katartisis - OEEK)es la entidad responsable de planificar,organizar, operar y apoyar la formaciónprofesional inicial en Grecia. Goza deindependencia administrativa y económi-ca, bajo control del Ministerio de Educa-ción nacional y Asuntos religiosos. Tam-bién ha creado y gestiona los 130 institu-tos públicos de formación profesionaloperativos en nuestro país, y supervisalos 65 institutos de formación profesio-nal de carácter privado.training development; training institution;curriculum development; recognition ofdiplomas; certification of competences;Greece

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Sustaining progress:social partnership

agreement 2003-2005 / Government ofIreland. -Dublín: Stationery Office, 2003. - 123 p.ISBN 0-7557-1550-0URL: http://www.taoiseach.gov.ie/upload/publications/2123.pdf

Esta publicación es la sexta en una seriede convenios celebrados entre el gobier-no y los agentes sociales de Irlanda conel fin de garantizar la paz y el progresoindustriales en un período de incertidum-bres económicas. La declaración prolon-ga el espíritu del anterior Programa deProsperidad y Progreso 2000. En su sec-ción primera establece el objetivo gene-ral del Convenio, junto con las diez ini-ciativas especiales que éste prevé impul-sar. Insiste en el compromiso con losagentes sociales para realizar estas inicia-tivas y en un sistema político generaliza-do que incluya política macroeconómica,desarrollo económico y prosperidad paragenerar una sociedad justa e integradora.La sección segunda describe rasgos delproyecto de convenio sobre remuneracio-nes provisionales y una serie de temasanexos, incluyendo el proyecto de sala-rio mínimo, las asociaciones para el tra-bajo y algunos puntos de relaciones in-dustriales. Contiene toda una serie demedidas destinadas entre otras a prote-ger los derechos del trabajador, mejorarsus capacidades profesionales por mediode la formación en el trabajo, apoyar laformación de personas con discapa-cidades, impulsar programas de equilibriovida activa-vida privada, y desarrollarpolíticas de integración para inmigrantes.collective agreement; social partners;incomes policy; economic development;social integration; in service training;disabled worker; migrant worker; Ireland.

A framework for quality in Irishuniversities: meeting the challenge ofchange / Conference of Heads of IrishUniversities.Dublín: CHIU, 2003. - 80 p.URL: http://www.chiu.ie/Quality.pdf

Irlanda, al igual que otros muchos paí-ses, ha asistido en los últimos decenios aun incremento masivo en la cifra de alum-nos asistentes a la enseñanza superior.También aumenta proporcionalmente la

diversidad del alumnado, lo que obliga alos suministradores de enseñanza supe-rior a encontrar respuestas innovadoras.Las siete universidades nacionales hanefectuado cambios de importancia en sucultura, gestión, utilización de recursos yorientación para sus funciones básicas deinstrucción y formación, investigación yservicios a la comunidad. Esta publica-ción marca un hito importante para laevolución de un sistema de la calidad enIrlanda a partir de la cooperación entrelas siete universidades. La creación de laIrish Universities Quality Board (Comisiónde Calidad de las Universidades Irlande-sas) afianza aún más la implantación deun sistema de mejora de la calidad. Estapublicación recoge los procedimientosdecididos para efectuar revisiones perió-dicas de garantía de la calidad dentro dela universidad, y los seguimientos a di-chas revisiones. Ideada para estimular eldebate, la publicación se integra con otrosrecursos que incluyen un futuro espacioespecífico en la Red y una conferenciaanual sobre un tema relacionado con lacalidad.university; quality management; Ireland.

Avaliação da formação:glossário anotado [Evaluación

de la formación: glosario comentado]./ Zelinda Isabel Jorge Cardoso [et al.].Lisboa: INOFOR, 2003. - 116 p.ISBN 972-8619-47-2

Los autores del glosario intentan con supublicación crear las condiciones que fa-ciliten una cultura evaluadora en las or-ganizaciones, y contribuir a caracterizarlas prácticas evaluadoras ya existentes.Presentan asimismo un conjunto de ele-mentos de apoyo a la reflexión sobre eva-luación de formaciones. Este glosario tie-ne por objetivo unificar el significado dedeterminadas nociones en el ámbito dela evaluación formativa.training evaluation; terminology; Portugal

Dimensão social e imigração: [Dimen-sión social e inmigración] / Departa-mento de Estudos, Prospectiva ePlaneamento -DEPP - Oeiras: Celta Editora, 2003. - 165p. - (Cadernos Sociedade e Trabalho; 3)ISBN 972-704-227-9

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El Cuaderno nº 3 recién publicado es unacompilación de documentos e interven-ciones extraídas de un seminario de pre-sentación del informe “La situación so-cial de la Unión Europea, 2002”, con eltema especial de la movilidad geográfica,particularmente los diversos modelos demovilidad (movimientos pendulares omigración) y su interacción con el tejidosocial de las sociedades europeas. Puedeconsiderarse la conclusión más relevantedel debate sobre “Dimensión social e in-migración” la función clave y fundamen-tal que desempeñan la educación y laformación para el proceso de integracióneconómica y social. El acceso a la educa-ción para inmigrantes, principalmentepara los que poseen bajos niveles decualificación o escolaridad y sus hijos, lasoportunidades de empleo adecuadas parasus competencias, las diferencias entresexos y los obstáculos de alojamiento sonalgunos de los aspectos vitales para lo-grar una plena integración antidiscrimi-nadora del inmigrante en la economía yla sociedad de los países de acogida.labour market; migrant integration;migrant training; social discrimination;social integration; social mobility; socialstructure; Portugal.

Formação Profissional na Europa: cul-tura, valores e significados [Forma-ción profesional en Europa: cultura,valores y significados] / Coord. Eduar-do Álvaro do Carmo. -Lisboa: INOFOR, 2003. - 275 p. - (Novosformadores)

La red VET FORUM fue creada en 1994como foro informal de debate entre in-vestigadores de diversas áreas científicasrelacionadas con los recursos humanos yla exclusión social. En 1998, esta red VETFORUM comenzó a recibir financiacióndel Cuarto Programa Marco de Investiga-ción de la Unión Europea. El objetivo fun-damental de la red es constituir un forode debate sobre cuestiones relativas a losrecursos humanos y el papel que éstosdesempeñan en el desarrollo económicoy social de la UE y sus Estados Miem-bros, y también contribuir al desarrollode una comunidad europea de la investi-gación de carácter mul t icul tura l einterdisciplinar, impulsando con ello ladimensión europea de la investigación enFP. Este documento se centra en cuatro

temáticas relativas a la formación: “Cul-tura, valores y significados”; “Nuevas re-laciones entre la educación y el trabajo”;“Estrategias para la evolución de progra-mas”; “Desafíos para la investigación yconsideraciones”. Los textos abarcan di-ferentes reflexiones en cada una de estasáreas temáticas e integran diferentes mo-delos y perspectivas. El objetivo de lapublicación es abrir vías al debate sobrela formación profesional, generar cono-cimientos más detallados y servir comodocumento de referencia para el desarro-llo de los recursos humanos.cul ture; entry into working l i fe ;evaluation; curriculum development;Europe; Portugal.

Evaluation of the skillsdevelopment fund /

a research brief by GHK for DfES. -Norwich: HMSO, 2003. - 101 p.ISBN 1-84185-820-x

El Skills Development Fund (Fondo parael Desarrollo de las Capacidades Profe-sionales - SDF) se creó con el fin de apo-yar la labor de las Regional DevelopmentAgencies (Agencias de Desarrollo Regio-nal – RDAs) para incrementar las existen-cias regionales de capacidades. El objeti-vo de esta evaluación consiste en valorarlos efectos del SDF hasta la fecha, encuanto a las actividades apoyadas, losresultados conseguidos y el grado en elque los proyectos financiados por el SDFse corresponden con las necesidades delos empresarios y contribuyen al desarro-llo económico regional.skill development; training allowance;regional and local authority; trainingevaluat ion; local planning; Uni tedKingdom; England.

Supporting access to ICT for BMEgroups in deprived areas: approachesto good practice / Department forEducation and Skills approaches togood practice / |c Departamento deEducación y Capacidades Profesiona-lesNorwich: HMSO, 2003. - 113 p.ISBN 1-84185-875-7

Este documento recopila los resultados deuna investigación destinada a examinarbuenas prácticas que fomentan el acceso

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a las tecnologías de la formación y la co-municación entre la población negra y lasminorías étnicas. Se dedicó una parte dela investigación a realizar once estudiosde caso, y a combinar los respectivos in-formes separados en un compendio finalde buenas prácticas. A partir de los obs-táculos detectados mediante el análisis denecesidades, el texto presenta recomen-daciones para mejorar el acceso de estaspoblaciones a las TIC.information technology; minority group;racial discrimination; United Kingdom.

Learning for the future: neighbour-hood renewal through adult and com-munity learning: a guide for LocalAuthorities / por B. Merton, et. al.,editado por Cheryl Turner.Leicester: NIACE, 2003. - 160 p.ISBN 1-86201-148-6

El desarrollo de oportunidades formativasadecuadas constituye el núcleo de la Es-trategia Nacional para la Renovación deBarrios del gobierno británico. Las admi-nistraciones locales podrían teóricamen-te desempeñar un papel fundamental paraimpulsar dicho desarrollo, particularmentea través de una oferta de formación paraadultos en las comunidades locales. Par-tiendo de experiencias de este tipo, estaGuía ofrece a las administraciones loca-les informaciones básicas sobre la Estra-tegia Nacional, consejos sobre buenasprácticas de formación para adultos rea-lizadas en comunidades locales dentro deeste contexto, detalles prácticos sobre fi-nanciación y una serie de estudios de casoinspiradores e informativos.local authority; adult learning; localtraining initiative; Community programme;Community finance; United Kingdom.

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ReferNet – Red europea de referencias y consultas

CEDEFOP

European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30) 23 10 49 01 11 GeneralTel. (30) 23 10 49 00 79 SecretariatFax (30) 23 10 49 00 43 SecretariatMarc Willem, Head of Library &Documentation ServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] address:http://www.cedefop.eu.intWeb address:http://www.trainingvillage.gr

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. (32-2) 50 61 321R. Van WeydeveldtFax (32-2) 50 61 561Reinald Van Weydeveldt,DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.be

CIRIUS

Center for Information og Rådgiv-ning om International Uddannelses-og SamarbejdsaktiviteterMobility in Education and TrainingFiolstræde 44DK-1171 København KTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Mr. Benny Dylander, DirectorE-mail: [email protected] PovelsenE-mail: [email protected] address: http://www.ciriusonline.dk/

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungFriedrich-Ebert-Allee 38D-53113 BONNTel. (49-228) 10 71 602 Dr. G. HanfTel. (49-228) 10 72 131 M. KrauseFax (49-228) 10 72 974Dr. G. HanfE-mail: [email protected] KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and TrainingEthnikis Antistatis 41 &KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30) 21 02 70 91 44 E. BarkabaFax (30) 21 02 70 91 72Ermioni Barkaba, Head ofDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 58 59 582 GeneralTel. (34-91) 58 59 834M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 37 75 881Fax (34-91) 37 75 887Ana Maria Martin Arahuetes, DeputyDirector General of Technical Servi-cesMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manente4, avenue du Stade de FranceF-93218 SAINT DENIS LA PLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Patrick Kessel, DirectorE-mail: [email protected] PerkerE-mail: [email protected]éphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4, IrelandTel. (353-1) 60 70 536Fax (353-1) 60 70 634Margaret Carey, Head of Library &Technical InformationE-mail: [email protected] Wrigley, LibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Enrico Ceccotti, General DirectorColombo Conti, Head of Documen-tationE-mail: [email protected] Elena MoroE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

ETUDES ET FORMATION S.A

335 route de LongwyL-1941 LUXEMBOURGTel. (352) 44 91 99Fax (352) 44 92 08Marc Ant, DirectorE-mail: [email protected] CornéliusE-mail: [email protected] address: http://www.etform.lu/

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenThe Dutch Centre for the Innovationof Education and TrainingPettelaarpark 1, Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 68 00 800Tel. (31-73) 68 00 619 M. MaesFax (31-73) 61 23 425Martine MaesE-mail: [email protected] CoxE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl/internationaal

abf-Austria

Austrian Institute for Research onVocational TrainingWipplingerstraße 35/4A-1010 WIENTel. (43-1) 31 03 334 P. SchlöglFax (43-1) 31 97 772Peter SchlöglE-mail: [email protected] address: http://www.oeibf.at

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Organizaciones asociadas

INOFOR

Instituto para a Inovação naFormaçãoRua Soeiro Pereira Gomes n.° 7,P-1600-196 LISBOA CodexTel. (351-21) 794 62 00Fax (351-21) 794 62 01Margarida Abecasis, PresidentMarta AlvesE-mail: [email protected] address: http://www.inofor.pt/

NBE

OpetushallitusNational Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19 K. NyyssöläFax (358-9) 77 47 78 65 or 69Matti KyröE-mail: [email protected] MannilaE-mail: [email protected] NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

Statens Skolverket

National Agency for EducationKungsgatan 53SE-106 20 STOCKHOLMTel. (46-8) 72 33 200Fax (46-8) 24 44 20Annika Andrae Thelin,Director of ResearchE-mail: [email protected] ÖjbornE-mail: [email protected] address: http://www.skolverket.se/

QCA

Qualifications and CurriculumAuthority83 PiccadillyLONDONW1J 8QAUnited KingdomTel. (44-20) 75 09 55 55David HandleyFax (44-20) 75 09 66 66David HandleyE-mail: [email protected] CuddyE-mail: [email protected] address: http://www.qca.org.uk/

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 51 12 660Fax (354) 51 12 661Thóra Stefánsdóttir, General DirectorE-mail: [email protected] Jónsdóttir, ProjectManagerE-mail: [email protected]ára Stefánsdóttir, [email protected] address: http://www.mennt.is

Teknologisk Norge

P.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Aagot van ElslandeE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

European CommissionDG Education and CultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLESTel. (32-2) 29 57 562 E. SpachisTel. (32-2) 29 55 981 D. MarchalantFax (32-2) 29 55 723Fax (32-2) 29 64 259Eleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en EuropeAvenue Louise 240B-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 60 05 353Fax (32-2) 60 05 363Patricia Wastiau-Schlüter, DirectorE-mail:[email protected] DelhaxheE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 63 14 420Fax (372) 63 14 421Lea Orro, Managing DirectorE-mail: [email protected] KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 63 02 222Fax (39-011) 63 02 200Gisela Schüring, Information andPublications DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Catherine Krouch, DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 79 96 955Fax (41-22) 79 97 650Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfES

Department for Education and SkillsRoom E3, MoorfootSHEFFIELD S1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 25 93 339Fax (44-114) 25 93 564Amanda Campbell, LibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.dfes.gov.uk/index.htm

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEO, URUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel Weinberg, DirectorE-mail: [email protected] Andres Tellagorry␣DocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

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N°25/2002

In memoriam

• Ettore Gelpi, ciudadano del mundo, científico de la educación a escala internacional,experto en derechos humanos y moderno anarquista – una nota de agradecimiento pen-diente (Norbert Wollschläger)

• Nuevos paradigmas para la formación y la comunicación (Apuntes para el discurso pro-nunciado en el Ágora: Imagen y estatus de la formación profesional: ¿qué hacer? 29 y 30de abril, Salónica, Grecia) (Ettore Gelpi)

Artículos de investigación

• Dinámica de la educación y de los sistemas educativos (Jean Vincens)• Métodos modernizadores de la formación profesional situados entre el modelo de for-

mación por módulos y el modelo profesional (Matthias Pilz)• Un puente entre la teoría y la práctica para la formación profesional holandesa

(Gäby Lutgens, Martin Mulder)

Análisis de las políticas de formación profesional

• Formación en centros de trabajo y currículo: ilustraciones de la práctica en España(Fernando Marhuenda)

• El diseño de programas de formación en prácticas: perfil del equipo de apoyo(Miguel Aurelio Alonso García)

• El sistema educativo bajo presión modernizadoraReestructuración e internacionalización del sistema productivo e ideales formativos cam-biantes: nuevos desafíos al sistema educativo (Arthur Schneeberger)

• Evoluciones en el sistema educativo irlandés: el caso del Leaving Certificate Applied(Jim Gleeson)

N°26/2002

Investigaciones sobre la orientación. Ponencias presentadas en Salónica los días 19y 20 de octubre de 2000 con ocasión del Ágora X del Cedefop sobre “Orientación so-cial y profesional”.

• Investigaciones sobre la orientación. El Ágora X del Cedefop sobre “La orientación so-cial y profesional” (Éric Fries Guggenheim)

• Problemáticas y finalidades de la orientación profesional (Jean Guichard)• Orientación profesional, formación y empleo - Prepararse para una profesión o adaptar-

se al mercado de trabajo (Jean-François Germe)


• El desarrollo de recursos humanos en Europa, en la encrucijada (Barry Nyhan)• Formación cooperativa asistida por ordenador: ¿ estímulo para un aprendizaje profundo?

(An Verburgh, Martin Mulder)• La movilidad en Europa (UE y EEE). Un análisis centrado particularmente en las profe-

siones sanitarias y el reconocimiento de las respectivas cualificaciones (Burkart Sellin)• En Europa, un bajo nivel de educación equivale a una situación de riesgo

(Pascaline Descy)


• La formación de auxiliares: ¿red de seguridad o preparación para el mercado de trabajo?(Jittie Brandsma)

• Transferencia de prácticas al extranjero: un proyecto piloto alemán(Wolfgang-Dieter Gehrke, Peter-Jörg Alexander)

Últimos

números

en español

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CEDEFOPCentro Europeo para el Desarrollo de la Formación ProfesionalPO Box 22427

GR-55102 Thessaloniki

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N°27/2003


• Una vía hacia el futuro de la educación (Friedrich Scheuermann)• El aprendizaje colectivo: perspectivas teóricas y modelos

que apoyan la formación coordinada (Maarten de Laat, Robert-Jan Simons)• ¿Puede una organización “aprender a aprender”? (Randolph Preisinger-Kleine)


• La formación a través de medios electrónicos:experiencia de las PYMEs (David Guile)

• Muchachas en formación inicial para las nuevas profesiones TICen Alemania (Agnes Dietzen)

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la formación por víaelectrónica y el desarrollo local

• Las TIC, la formación por vía electrónica y el desarrollo local (Brian Dillon)• La formación electrónica como estrategia para el surgimiento

de asociaciones regionales (Hanne Shapiro)

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Dirección

Juan José Castillo,Santiago Castillo

Consejo de Redacción

Arnaldo Bagnasco,Dipartamento di Sociologia,Universidad de Turín

Juan José Castillo,Dpto. de Sociología III, UCM

Santiago Castillo,Dpto. de Ciencia Política y de laAdmón. III, UCM

Daniel Cornfield,Word and Occupations, VanderbiltUniversity (Estados Unidos)

Michel Freyssenet,CSU-IRESCO, CNRS, París

Enrique de la Garza,UAM, Iztapalapa, México

Juan Manuel Iranzo,Dpto. de Sociología, Univ. PúblicaNavarra

Ilona Kovács,Istituto Superior de Economia eGestão, Lisboa

Marcia de Paula Leite,Universidades de Campinas, Brasil

Ruth Milkman,Department of Sociology, UCLA,Estados Unidos

Alfonso Ortí,Dpto. de Sociología UAM

Andrés Pedreño,Dpto. de Sociología, Universidad deMurcia

Ludger Pries,Ruhr-Universität Bochum, Alemania

Helen Rainbird,Faculty of Humanities and SocialSciencies, Northampton, RU.

José Mª Sierra,Dpto. Geografía, Urbanismo y O. delTerritorio, Univ. Cantabria

Agnes Simony,Lorand Eotvos University, Hungría

Jorge Uria,Dpto. de Historia Contemporánea,Universidad de Oviedo

Fernando Valdés Dal-Re,Departamento de Derecho del Trabajo,

UCMInmanol Zubero,

Departamento de Sociología I,Universidad del País Vasco, Bilbao

Revista cuatrimestral de empleo, trabajo y sociedad

Expulsados del trabajo

• La forma más sencilla de equivocarse en ciencias sociales• Expulsados del trabajo… y más. Un estudio de la salida anticipada del mercado

de trabajo de los trabajadores mayores• ¿La pérdida de la época dorada? La terciarización y el trabajo en las sociedades

postindustriales• “Flexeguridad”: tiempo de trabajo y empleo en los pactos de empresa• El Ejido, entre la política y la sociología

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A los colaboradores

Tanto artículos como notas o réplicas sonevaluados por dos expertos, miembros delConsejo de Redacción o exteriores a él.

Los autores recibirán, oportunamente,comunicación de la recepción de sus tra-bajos, notificándoseles con posterioridadsu eventual aceptación para la publica-ción.

ST lamenta no poder mantener correspon-dencia sobre los textos remitidos al Con-sejo de Redacción, ni devolver originalesni diskettes.

Los autores recibirán, al publicarse su tex-to, 20 separatas, además de 2 ejemplaresdel número en el que se publique su artí-culo.

Todos los artículos publicados en ST, in-cluidos los traducidos, son originales,salvo indicación contraria, en el momen-to de ser sometidos al Consejo de Redac-ción.

Los resúmenes-abstracts de los artí-culos publicados en ST se recogen enECOSOC-CINDOC y en SociologicalAbstracts

Precio del ejemplar:• España: EUR 9,62 IVA incluido• Europa: EUR 11,72 IVA incluido• Resto de mundo: $ 15

Extensión: Las colaboraciones, artículoso notas no deberán exceder de 25 pági-nas mecanografiadas a doble espacio (30líneas x 70 espacios lo que incluye refe-rencias, cuadros, etc.), y habrán de veniracompañados necesariamente de un re-sumen de unas diez líneas. Una copiaen diskette, en cualquier programa deprocesamiento de textos, es imprescindi-ble.

Los artículos se enviarán por triplicado:3 copias en papel.

Para las formas de cita y referencias bi-bliográficas, los autores deben remitirsea os artículos publicados en este (o encualquier otro) número de ST.

Los autores indicarán su nombre comple-to y el lugar de trabajo y dirección quequieren que figure al pie de su colabora-ción.

Deberán dirigirse a Redacción de la re-vista Sociología del Trabajo, Facultad deCiencias Políticas y Sociología, Campusde Somosaguas, 28223 Madrid.

ST acepta para su eventual publicaciónréplicas o comentarios críticos a los tra-bajos que publica. La extensión de estostextos no debe sobrepasar las 10 pági-nas.

Nuestras direcciones

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Revista Sociología del TrabajoFacultad de Ciencias Políticas y Sociolo-gíaUniversidad ComplutenseCampus de Somosaguas. 28223 Madrid

Edición

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Suscripciones

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Venta de números atrasados o colec-ciones

Siglo XXI de España Editores S.A.Príncipe de Vergara, 78. - 2º dcha.28006 MadridTeléfonos: (34) 91 745 09 13Fax: (34) 91 561 58 19E-mail: [email protected]

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Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación apresentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores yespecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner losresultados de investigaciones de calidad – particularmente estudios de comparacióninternacional – en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto pordecisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados en numerosos paí-ses distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la formaciónprofesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea.También publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temasrelacionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentrode internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de unaorganización. Estos deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y puedenestar redactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano,neerlandés, noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos definitivos han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactorjefe, Éric Fries Guggenheim, en el número (30) 23 10 49 01 11, el fax (30) 23 10 49 0099 o a través del correo electrónico [email protected]

ISSN 0258-7483

La Revista Europea Formación Profesionalaparece tres veces al año, en 5 idiomas (DE, EN, ES, FR, PT). La suscripción anual cubre todos los números deRevista Europea Formación Profesional que aparezcanen el curso del año (enero a diciembre), y quedaprolongada automáticamente por otro año si no serescinde antes del 30 de noviembre. La Revista Europea Formación Profesional la remite laOficina de Publicaciones oficiales de las CommunidadesEuropeas en Luxemburgo. La factura de la suscripción la recibirán Vds.proveniente de la Oficina de Ventas de publicacionescommunitarias. El precio no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe una vez que se hayarecibido la factura.

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F O R M A C I Ó N

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