nghệ thuật và khoa học dạy học...
TRANSCRIPT
NGHỆ THUẬT VÀ KHOA HỌC DẠY HỌC
NGHỆ THUẬT VÀ KHOA HỌC DẠY HỌC
Luận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả
Tác giả: ROBERT J. MARZAND
Người dịch: GS. TS. NGUYỄN HỮU CHÂU
Hiệu đính: LÊ VĂN CANH
LỜI NÓI ĐẦU
Thời đại chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt
về khoa học - công nghệ giữa các quốc gia. Trong bối cảnh đó, quốc gia nào
không phát triển được năng lực khoa học - công nghệ của mình thì quốc gia
ấy khó tránh được sự tụt hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền giáo dục tiên
tiến tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng đóng góp cho
sự phát triển năng lực khoa học - công nghệ quốc gia, thúc đẩy sự phát triển
kinh tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia đều nhắm tới. Mục tiêu
của nền giáo dục đó là mang đến cho học sinh niềm say mê học tập, khát
khao được vươn tới những chân trời mới của tri thức với một niềm tin mãnh
liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó. Nói cách khác, giáo đục
phải đặt trọng tâm vào việc khơi dậy sư say mê học tập, kích thích sư tò mò
và sáng tạo của học sinh để các em có khả năng kiến tạo kiến thức từ những
gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày đến
trường là một ngày có ích. Như vậy, một nền giáo dục tiên tiến không đặt
trọng tâm vào việc giúp người học tiếp thu các tri thức khoa học mà nhà
trường đưa lại cho họ. Ngược lại, mục tiêu của nền giáo dục đó là giúp người
học nhận ra được những năng lực trí tuệ của mình để đi tìm tiếp những lời
giải cho những vấn đề chưa hẳn hoàn toàn đã biết theo con đường phù hợp
nhất với năng lực trí tuệ của cá nhân.
Sự hiện diện của một nền giáo dục như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu
tố, nhưng yếu tố quyết định nhất là quan niệm về vai trò của người thầy.
Quan niệm không đúng về vai trò trung tâm của người thầy đối với chất lượng
giáo dục rất dễ đưa nền giáo dục đến chỗ sai lệch. Đặt người thầy lên vị trí
quyền uy tuyệt đối về chân lí khoa học là một sai lầm, nhưng sai lầm sẽ lớn
hơn nếu hạ thấp hoặc thậm chí phủ nhận vai trò then chốt của người thầy đối
với chất lượng giáo dục. Giáo sư Hoàng Tụy đã nói rất đúng rằng: “Với cách
hiểu giáo dục thô sơ nặng về cảm tính, khi thì nhấn mạnh một chiều học sinh
làm trung tâm, khi khác tôn chương trình, sách giáo khoa lên địa vị linh hồn
giáo dục, nhận định chất lượng đại học thấp không phải do thầy mà do
chương trình, v.v… dẫn đến hoàn toàn xem thường việc xây dựng đội ngũ
thầy giáo theo chuẩn mực chuyên môn và đạo đức hiện đại”. Lấy khả năng
sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu của giáo dục không phải
là hạ thấp vai trò của người thầy. Ngược lại, vai trò của người thầy được đề
cao gấp bội. Không có học trò sáng tạo nếu không có những người thầy sáng
tạo. Người thầy sáng tạo là người biết chia sẻ những vui buồn trong quá trình
cùng kiến tạo tri thức, biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, đặt ra các
giả thuyết và so sánh để đánh giá các giả thuyết đó, từ đó chọn ra một giả
thuyết thích hợp, sử dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều
môn học để đưa ra một giải pháp mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết
kiểm nghiệm, đánh giá giải pháp đó.
Tất cả những nội dung trên đây được thể hiện trong bộ sách quý Đổi
mới phương pháp dạy học gồm các cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học -
tác giả Robert J. Marzano; Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả -
tác giả James H. Stronge; Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi- tác
giả Giselle O. Martm-Kniep; Quản lí lớp học hiệu quả — tác giả Robert J.
Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering… Để có được bộ sách này,
Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã có những nỗ lực đáng trân trọng trong
việc tuyển chọn, thương thảo bản quyền với Hiệp hội Giám sát và Xây dựng
Chương trình (ASCD) của Hoa Kỳ, tổ chức dịch sang tiếng Việt và giới thiệu
với độc giả Việt Nam.
Sẽ chẳng có gì mới khi nói rằng, dạy học vừa là một khoa học vừa là
một nghệ thuật. Tuy nhiên, trong cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học, tác
giả Robert J. Marzano lí giải quan niệm đó về hoạt động dạy học một cách cụ
thể như sau:
Nói một cách ngắn gọn, nghiên cứu sẽ không bao giờ có đủ khả năng
định ra các phương pháp dạy học phù hợp với mọi học sinh và mọi lớp học.
Điều tốt nhất mà các nghiên cứu có thể mang lại là cho chúng ta biết phương
pháp dạy học nào có nhiều khả năng nhất để thực sự có hiệu quả với các học
sinh. Mỗi giáo viên phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ thể cho học
sinh của mình tại thời điểm thích hợp. Bởi lẽ đó, phần quan trọng của việc dạy
học có hiệu quả phải là nghệ thuật và cuốn sách này cũng vì vậy có tên gọi
Nghệ thuật và khoa học dạy học.
Trong toàn bộ cuốn sách, tác giả đã sử dụng nhiều chứng cứ khoa học
để chứng minh nội dung trên đây, đồng thời chỉ ra cho giáo viên những cách
làm cụ thể để thực hiện nội dung đó. Khi một quan niệm sai lệch là có một
phương pháp dạy học nào đó có thể áp dụng cho mọi đối tượng dạy học,
trong mọi điều kiện sư phạm và mọi giáo viên phải dạy theo phương pháp đó
đang còn rất phổ biến ở nhiều cán bộ quản lí, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên,
v.v…, ý kiến của Marzano là rất đáng suy nghĩ.
James H. Stronge, tác giả của cuốn Những phẩm chất của người giáo
viên hiệu quả cho rằng người giáo viên có hiệu quả là tổng hòa của “các tính
cách của người giáo viên như là một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo
giáo viên, cách quản lí lớp học và cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự
tiến bộ của học sinh” bao gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có năng khiếu
và những học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém). Trong cuốn sách
Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, tác giả Giselle O. Martin-Kniep
trình bày những thủ thuật dạy học cụ thể mang tính gợi ý để giáo viên vận
dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng khiếu, học sinh
có khả năng nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém vẫn đạt được kết
quả học tập mong đợi. Vận dụng những thủ thuật đó trong từng lớp học cụ
thể là cả một quá trình học tập sáng tạo không ngừng của người giáo viên.
Điều này là một sự thật hiển nhiên bởi lẽ “Giáo viên khó có thể nuôi dưỡng
được hoạt động học tập đích thực cho người học nếu như bản thân họ lại
không tham gia vào quá trình học tập”. Hai từ “học tập đích thực nghe quá
đơn giản nhưng để nuôi dưỡng được động cơ đó thì không đơn giản chút
nào. Học đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của
những người làm thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan hơn đối với
người học. Những gợi ý của Giselle O. Martm-Kniep trong cuốn sách này sẽ
giúp các thầy, cô giáo thực hiện bổn phận đó một cách có hiệu quả.
Việc tổ chức dịch và xuất bản bộ sách quý này là một việc làm rất kịp
thời và đáng ghi nhận của Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam trong bối cảnh
Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục đang quyết tâm đổi mới giáo dục để đưa
chất lượng giáo dục lên ngang tầm đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước với mục tiêu cao cả là để dân tộc Việt Nam ta “bước
lên đài vinh quang sánh vai với các cường quốc năm châu” như Bác Hồ muôn
vàn kính yêu của dân tộc ta vẫn hằng mong muốn. Bộ sách là tài liệu tham
khảo quý cho các nhà quản lí giáo dục, các thầy, cô giáo ở tất cả các cấp học,
học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành sư phạm và quản lí giáo
dục.
Tuy nhiên cũng cần nhấn mạnh rằng nội dung của bộ sách thể hiện triết
lí và văn hóa giáo dục của Hoa Kỳ. Mặc dù ý nghĩa khoa học của bộ sách
vượt ra ngoài giới hạn của biên giới quốc gia và trên thực tế bộ sách đã được
dịch ra nhiều thứ tiếng, các cán bộ quản lí cũng như các thầy, cô giáo cần có
sự vận dụng sao cho phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường, từng địa
phương. Đó cũng chính là khía cạnh khoa học và nghệ thuật của dạy học nói
riêng và giáo dục nói chung.
Do có sự khác biệt giữa nền giáo dục Hoa Kỳ và nền giáo dục Việt Nam
nên có một số khái niệm chưa có trong vốn từ vựng của tiếng Việt. Những
người dịch và biên tập đã cố gắng hết sức mình để truyền tải nội dung của bộ
sách một cách chính xác và dễ hiểu với độc giả Việt Nam. Tuy nhiên, do năng
lực của những người dịch và yêu cầu về mặt thời gian nên những thiếu sót
trong bản dịch là điều không tránh khỏi. Các dịch giả và Nhà xuất bản Giáo
dục Việt Nam xin cảm tạ và tiếp thu những góp ý của độc giả gần xa.
Thay mặt nhóm dịch giả
Lê Văn Canh
Giới thiệu: Một câu hỏi được giải đáp
Ngày nay, các nhà giáo dục có lẽ sẽ rất ngạc nhiên khi biết rằng cách
đây không lâu, người ta đã từng đặt câu hỏi nghi ngờ về tầm quan trọng của
các nhà trường và giáo viên. Cụ thể là năm 1966, báo cáo Equality in
Educational Opportunity (Sự bình đẳng trong cơ hội giáo dục) - thường được
nhắc đến với tên “báo cáo Coleman” để tỏ lòng tôn kính đối với tác giả của
báo cáo đó (Coleman và các cộng sự, 1966) - đã nghiên cứu hơn 640 000
học sinh các lớp 1, 3, 6, 9, 12 và kết luận: “Qua việc xem xét một cách toàn
diện các kết quả nghiên cứu thấy rằng kết quả học tập của trẻ không phụ
thuộc vào hoàn cảnh xuất thân và môi trường xã hội chung, đồng thời tác
động của nhà trường tới kết quả học tập là không đáng kể” (trang 235). Đây
là một nhận định trái chiều về khả năng tiềm tàng (hoặc không có) của nhà
trường và giáo viên có thể tác động tích cực tới kết quả học tập của học sinh.
Nói chung, các kết quả nghiên cứu này được coi là những chứng cứ hùng
hồn cho quan điểm nhà trường và giáo viên không có ảnh hưởng nhiều tới
đời sống học tập của học sinh.
Kể từ đó hàng loạt nghiên cứu đã đưa ra các kết quả theo chiều hướng
khác (để xem các phần tranh luận, xin đọc Marzano, 2003b). Những nghiên
cứu này chứng minh rằng nhà trường hiệu quả có thể tạo nên các thay đổi
lớn trong kết quả học tập của học sinh. Vào thập niên cuối của thế kỉ XX, bức
tranh về một trường học hiệu quả trở nên rõ ràng hơn. Trong số các yếu tố
như chương trình giáo dục được tổ chức tốt, môi trường giáo dục an toàn,
quy củ, yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ nhất tạo nên một nhà trường hiệu quả là
giáo viên giảng dạy trong nhà trường đó.
Có nhiều nghiên cứu đã lượng hóa ảnh hưởng của người giáo viên tới
thành tích của học sinh, tương đối độc lập với bất kì nhân tố nào khác trong
nhà trường (xem Haycock, 1998; Marzano, 2003b; Nye, Konstantopaulos, &
Hedges, 2004). Trong số các nghiên cứu đó, nghiên cứu của Nye,
Konstantopaulos và Hedges hấp dẫn hơn cả, đề cập tới việc phân công ngẫu
nhiên các học sinh đến các lớp học được kiểm soát bởi các yếu tố như: kết
quả học tập trước đây của học sinh, địa vị kinh tế - xã hội, dân tộc, giới, sĩ số
lớp học và sự hiện diện của người trợ giúp. Nghiên cứu được tiến hành trên
79 trường tiểu học ở tại 42 quận ở Tennessee.
Qua những kết quả thu được, nghiên cứu đã trả lời một cách đầy
thuyết phục cho câu hỏi về mức độ ảnh hưởng của cá nhân giáo viên đứng
lớp đối với kết quả học tập của học sinh. Nye và các đồng nghiệp (2004) đã
tóm tắt các kết quả đó như sau:
Những kết quả này đã chỉ ra sự khác biệt về kết quả học tập của học
sinh khi học giáo viên thuộc phân vị thứ 25 (giáo viên không thật hiệu quả) và
giáo viên thuộc phân vị thứ 75 (giáo viên hiệu quả) là hơn một phần ba độ
lệch chuẩn (0,35) đối với môn Đọc và khoảng một nửa độ lệch chuẩn (0,48)
đối với môn Toán. Tương tự, sự khác biệt trong kết quả học tập của học sinh
khi học giáo viên thuộc phân vị thứ 50 (giáo viên trung bình) và giáo viên
thuộc phân vị thứ 90 (giáo viên rất hiệu quả) là vào khoảng một phần hai độ
lệch chuẩn (0,46) đối với môn Toán… Các tác động này là đủ lớn để có ý
nghĩa về mặt chính sách, (tr. 253)
Các Hình 1.1 và 1.2 miêu tả các kết quả trong nghiên cứu của Nye và
cộng sự.
Hình 1.1 chỉ rõ các học sinh được học giáo viên thuộc phân vị thứ 75 về
năng lực sư phạm có lợi thế hơn học sinh học giáo viên thuộc phân vị thứ 25
là 14 điểm phân vị đối với môn Đọc và 18 điểm phân vị đối với môn Toán.
Hình 1.2 chỉ rõ các học sinh đang học giáo viên thuộc phân vị thứ 90 có lợi
thế hơn các học sinh học giáo viên thuộc phân vị thứ 50 là 13 điểm phân vị
đối với môn Đọc và 18 điểm phân vị đối với môn Toán. Nye và các đồng
nghiệp (2004) chỉ rõ những khác biệt này là có ý nghĩa và đòi hỏi các thay đổi
về mặt chính sách. Điểm quan trọng cần nhớ là nghiên cứu của Nye được
thực hiện ở các lớp đầu cấp tiểu học. Tuy nhiên, với các kết quả thống kê và
sự nhất quán trong các kết quả nghiên cứu của các tác giả này đối với cả các
học sinh các lớp trên, người ta có thể kết luận là câu hỏi liệu những người
giáo viên hiệu quả có tạo nên những khác biệt có ý nghĩa trong kết quả học
tập của học sinh hay không đã có câu trả lời. Câu trả lời đó là: Có!
Hình 1.1. Thành tích lớn hơn của học sinh được học giáo viên với phân
vị thứ 75 so với giáo viên phân vị thứ 25
Hình 1.2. Thành tích lớn hơn của học sinh được học giáo viên với phân
vị thứ 90 so với giáo viên phân vị thứ50
Trong khi nghiên cứu của Nye và các đồng nghiệp (2004) không có ý
định xác định rõ các đặc điểm của người giáo viên hiệu quả, thì cuốn sách
này lại có ý định như vậy. Tuy nhiên, giống như nhóm nghiên cứu của Nye đã
định tính hoá các số liệu phát hiện được, tôi cũng sẽ phải làm rõ các khuyến
nghị đưa ra trong cuốn sách này. Lưu ý các bạn đọc tên cuốn sách này là
Nghệ thuật và Khoa học Dạy học. Trong cuốn sách tôi trình bày khá nhiều
nghiên cứu và với những gì được trình bày, ngưòi ta có thể khẳng định tôi tin
rằng dạy học là một khoa học. Trên thực tế, các nghiên cứu định hướng cho
chúng ta về bản chất của hoạt động dạy học có hiệu quả, mặc dù tôi hoàn
toàn tin rằng không có (và sẽ không bao giờ có) một công thức chung cho
hoạt động dạy học hiệu quả. Điều này chẳng có gì bất thường cả. Rất nhiều
nhà nghiên cứu và những người đang tiến hành các nghiên cứu ứng dụng
(trong số đó có tôi) có lẽ đồng ý như vậy. Bình luận về những nghiên cứu giáo
dục trong các thập niên 1970 và 1980, Willms (1992) đã viết: “Tôi nghi ngờ
liệu trong hai thập niên nữa, các nghiên cứu có giúp chúng ta xác định được
cụ thể một mô hình cho cả bốn mùa - tức là một mô hình có thể áp dụng cho
mọi nhà trường ở mọi địa phương trong mọi thời đại” (trang 65). Một quan
điểm tương tự đã được một nhà thống kê toán học nổi tiếng George Box nêu
ra là tất cả các mô hình toán học là không thật, tuy nhiên vẫn có một số mô
hình hữu dụng (de Leeuw, 2004). Thực ra thì Box đã cảnh báo rằng các mô
hình toán học tạo nên cơ sở của các nghiên cứu định lượng chỉ là sự gần
giống với hiện thực, nhung chúng vẫn giúp ta hiểu được sự vận động hàm ẩn
trong tình huống cụ thể. Reynolds và Teddlie (2000) xử lí vấn đề như sau:
“Đôi khi việc tiếp nhận các ý tưởng nghiên cứu có phần thiếu tính phê phán,
ví dụ ta thường thấy những cố gắng vận dụng các kết quả nghiên cứu từ một
bối cảnh cụ thể vào một bối cảnh hoàn toàn khác, trong khi chính các nghiên
cứu luôn luôn cảnh báo sự khác biệt về bối cảnh có ý nghĩa tới mức nào”
(trang 216).
Mặc dù vậy các bình luận của Willms (1992) và Reynolds và Teddlie
(2000) đặt ra các vấn đề rộng hơn về cải cách nhà trường hoàn toàn có thể
vận dụng vào việc nghiên cứu quá trình dạy học ở các lớp học. Sẽ không có
các nghiên cứu xa hơn cung cấp cho chúng ta một mô hình kín của dạy học.
Đơn giản chỉ vì có quá nhiều khác biệt trong các tình huống, các nội dung
giảng dạy và các học sinh nhập học từ mẫu giáo đến lớp 12.
Nhà nghiên cứu Riehl (2006) đã chỉ ra một viễn cảnh thú vị như là một
sự đối lập lại giữa kết quả của nghiên cứu giáo dục và nghiên cứu y học. Bà
đã chỉ ra rằng các nghiên cứu trong y học sử dụng hàng loạt phương pháp từ
những thử nghiệm ngẫu nhiên đến những nghiên cứu sâu cho các trường
hợp cụ thể. Thế nhưng các phát hiện từ các nghiên cứu này không có gì là
tuyệt đối. Bà giải thích: “Mặc dù có những yếu tố có vẻ là nguyên nhân quyết
định trong y học (ví dụ như mối quan hệ giữa hút thuốc và ung thư phổi)
nhưng chúng cũng chỉ có ý nghĩa về mặt xác suất” (trang 26). Riehl trình bày
tiếp như sau:
Khi được thông báo trên các phương tiện thông tin đại chúng, các
nghiên cứu y học thường có vẻ như là một công cụ khách quan loại bỏ mọi
sự nghi ngờ hoặc những ý kiến đối lập bằng sức mạnh của những chứng cứ
và lập luận… Tuy nhiên, khi người ta đọc đi đọc lại các tạp chí y học thì ấn
tượng lại rất khác. Các tạp chí y học nghiêm túc truyền tải một ý là nghiên
cứu y học là một cuộc trao đổi và sự tìm kiếm liên tục, đôi khi được tạm thời
dừng lại do những phát hiện quan trọng có thể và cần thay đổi cách làm,
nhưng thông thường đó chỉ là những sự tìm tòi liên tục. Những tìm tòi đó khi
được tích luỹ lại có thể là cơ sở lí thuyết cho những người thực hành đang
xây dựng cơ sở tri thức về chăm sóc sức khỏe tại nơi làm việc của họ.
Người thầy thuốc phải chuyển từ việc dựa vào vô số các nghiên cứu và
ý kiến để có được những cơ sở kiến thức mang tính cá biệt trong việc trao đổi
với từng người bệnh. Và điều này cũng đúng với người thầy giáo. Nghiên cứu
giáo dục không bao giờ là một công cụ khách quan để xóa đi mọi nghi ngờ về
cách làm giáo dục hay nhất. Chúng chỉ cung cấp các định hướng chung để
các địa phương, trường học và giáo viên có thể hiểu và vận dụng trong hoàn
cảnh cụ thể của mình.
Nói một cách ngắn gọn, nghiên cứu sẽ không bao giờ có đủ khả năng
định ra các phương pháp dạy học phù hợp với mọi học sinh và mọi lớp học.
Điều tốt nhất mà các nghiên cứu có thể mang lại là cho chúng ta biết phương
pháp dạy học nào có nhiều khả năng nhất để thực sự có hiệu quả với các học
sinh. Mỗi giáo viên phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ thể cho học
sinh của mình tại thời điểm thích hợp. Bởi lẽ đó, phần quan trọng của việc dạy
học có hiệu quả phải là nghệ thuật và cuốn sách này cũng vì vậy có tên gọi
Nghệ thuật và khoa học dạy học.
Xem việc dạy học vừa là nghệ thuật vừa là khoa học không phải là một
điều mới mẻ. Trong bài báo Đi tìm nghệ thuật sư phạm bậc thầy, Berliner
(1986) đã kết luận rằng dạy học hiệu quả là sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo
giữa hàng loạt phương pháp dạy học với những hiểu biết phong phú về cá
nhân người học và nhu cầu của họ tại mỗi thời điểm của quá trình dạy học.
Nói cách khác, từ hai thập niên trước đây, Berliner đã xem dạy học vừa là
nghệ thuật vừa là khoa học.
Hợp lưu những nghiên cứu trước đây
Phần lớn cuốn sách này tổng họp những gợi ý của nhiều công trình
nghiên cứu trước đây mà tôi đã từng tham gia. Đặc biệt, cuốn sách What
Works in Schools - Điều gì làm nên hiệu quả trong một trường học (Marzano,
2003b) đã trình bày cơ sở luận về các đặc điểm của một trường học hiệu quả
và người giáo viên hiệu quả. Theo cơ sở luận này, có ba yếu tố làm nên một
người giáo viên hiệu quả:
1. Sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả;
2. Sử dụng các chiến lược quản lí lớp học hiệu quả;
3. Thiết kế chương trình dạy học hiệu quả cho lớp học.
Trong cuốn sách Classroom Instruction That Work - Dạy học có hiệu
quả trên lớp (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001) và các ấn phẩm có liên
quan như A Handbook for Classroom instruction - cẩm nang dạy học trên lớp
có hiệu quả (Marzano, Norford, Paynter, Pickering, & Gaddy, 2001) các tác
giả đã đề cập tới yếu tố thứ nhất của ngưòi giáo viên hiệu quả. Trong cuốn
sách Classroom Management That Work - Quản lí lớp học một cách hiệu quả
(Marzano, 2003a) và bài báo có liên quan A Handbook for Classroom
Management That Work - Cẩm nang quản lí lớp học một cách hiệu quả
(Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid, & Marzano, 2005), các tác giả đã bàn đến
yếu tố thứ hai. Yếu tố thứ ba được bàn đến trong một chương của cuốn sách
What Works in Schools - Điều gì làm nên hiệu quả trong một trường học.
Ngay từ đầu tôi đã nhận rõ rằng ba yếu tố trên đây của người giáo viên và
hiệu quả là phụ thuộc lẫn nhau và việc cố gắng phân tách chúng thành các
yếu tố riêng biệt là điều khiên cưỡng giả tạo. Như đã trình bày trong cuốn
sách Classroom Instruction That Work - Dạy học có hiệu quả trên lớp:
Chúng tôi thấy cần phải nêu lên nhận xét cuối cùng về những hạn chế
trong những kết luận mà các nhà giáo dục có thể rút ra từ cuốn sách này.
Mặc dù tên gọi của cuốn sách đề cập đến việc dạy học theo nghĩa khái quát,
các bạn vẫn cần lưu ý rằng chúng tôi chỉ giới hạn trọng tâm vào các phương
pháp dạy học. Đương nhiên còn có các phương diện khác của hoạt động sư
phạm trên lớp có ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh. Trên thực tế
chúng ta phải thừa nhận là hoạt động sư phạm hiệu quả bao gồm ba lĩnh vực
có liên quan với nhau: (1) Các phương pháp dạy học mà giáo viên sử dụng;
(2) Các thủ thuật quản lí lớp học mà giáo viên sử dụng; (3) Chương trình học
do giáo viên thiết kế (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001, trang 9 - 10).
Nói một cách ngắn gọn, các yếu tố cấu thành của hoạt động sư phạm
hiệu quả được mô hình hóa trong Hình 1.3.
Hình 1.3. Các yếu tố cấu thành hoạt động sư phạm hiệu quả trên lớp học
Cuốn sách này kết hợp các nghiên cứu trước đây của tôi về dạy học và
quản lí lớp học cùng với những nội dung trong cuốn Classroom Assessment
and Grading That Work “Đánh giá và cho điểm trên lớp một cách có hiệu quả
(Marzano, 2006). Làm như vậy là nhằm tạo ra cơ sở luận toàn diện của quá
trình dạy học hiệu quả. Cơ sở luận này có thể gợi ý những mô hình mà tôi tin
rằng mỗi địa phương hoặc trường học có thể dựa vào để phát triển nên mô
hình riêng của họ. Cụ thể, tôi khuyến nghị các trường và địa phương cần đưa
ra những mô hình riêng của mình trên cơ sở dựa vào mô hình này như điểm
khởi đầu. Còn có những mô hình khác ngoài mô hình này cần được các địa
phương và các trường tham khảo (ví dụ xem Good và Brophy, 2003, Mayer,
2003, Stronge, 2002).
Trong cuốn sách này, mô hình toàn diện về quá trình dạy học hiệu quả
được trình bày dưới dạng 10 câu hỏi. Các câu hỏi này được mô tả trong Bảng
1.
Su dung chien thuat
thiet ke chuong trinh lop hoc hieu
qua
Su dung cac chien thuat quan li lop hoc hieu qua
Su dung cac
phuong phap day hoc hieu
qua
Hoat đong su pham hieu qua tren lop
Bảng 1. Các câu hỏi mục tiêu cho quá trình dạy học
1. Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi
sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?
2. Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác một cách hiệu quả với
kiến thức mới?
3. Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và hiểu sâu kiến thức
mới?
4. Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm các giả
thuyết về kiến thức mới?
5. Tôi phải làm gì để thu hút sự tham gia của học sinh?
6. Tôi phải làm gì để thiết lập duy trì nội quy và các quy tắc ứng xử trên
lớp?
7. Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội quy và
các quy tắc ứng xử trên lớp?
8. Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ hiệu quả với
học sinh?
9. Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới tất cả các học sinh?
10. Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức
thành một đơn vị bài học chặt chẽ?
Các chương còn lại của cuốn sách đề cập tới các câu hỏi ở mức độ chi
tiết cần thiết. Chúng tạo ra một trình tự lập kế hoạch logic cho việc thiết kế
quá trình dạy học hiệu quả. Câu hỏi thứ 10 là một câu hỏi có tính khái quát
nhằm tổ chức lại những gì được nói ở 9 câu hỏi trước đó, tạo thành cơ sở
cho những ý tưởng về các chủ đề dạy học và các bài nằm trong các đơn vị
bài học.
Chương 1. Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học tập, theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?
Có thể còn có tranh cãi nếu nói rằng vấn đề cơ bản mà người giáo viên
cần xem xét trong quá trình dạy học là xây dựng và thông báo các mục tiêu
học tập, theo dõi tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập. Trên
thực tế câu hỏi này bao gồm ba thành tố riêng biệt nhưng có quan hệ mật
thiết với nhau: (1) xây dựng và thông báo các mục tiêu học tập; (2) theo dõi
tiến bộ của học sinh và (3) khen ngợi thành tích học tập. Ba thành tố này có
quan hệ chặt chẽ với nhau. Xây dựng và thông báo mục tiêu học tập là sự
khởi đầu. Suy cho cùng thì muốn việc học tập trở nên có hiệu quả, các mục
tiêu rõ ràng về thông tin và kĩ năng cần thu thập và phát triển ở người học
phải được xác định. Tuy nhiên, chỉ xây dựng và thông báo mục tiêu học tập
không thôi thì chưa đủ để thúc đẩy sự học tập của học sinh. Một khi các mục
tiêu đã được xác định, vấn đề cần thiết là phải theo dõi sự tiến bộ của người
học. Việc đánh giá sự tiến bộ của người học không chỉ được thực hiện khi kết
thúc một đơn vị bài học mà cần được thực hiện trong suốt quá trình thực hiện
đơn vị bài học đó. Cuối cùng, khi học sinh đã đạt được một hoặc nhiều hơn
các mục tiêu học tập, giáo viên và học sinh có thể tổ chức chào mừng những
thành công đó.
Trên lớp học
Để làm ví dụ, chúng ta bắt đầu bằng việc xem xét một kịch bản lớp học.
Thầy giáo Hutchins bắt đầu bài học về Hiroshima và Nagasaki bằng việc phát
các tờ giấy ghi rõ các mục tiêu của bài học:
Mục tiêu 1: Học sinh hiểu các sự kiện chủ yếu dẫn đến việc làm ra bom
nguyên tử bắt đầu bằng việc công bố thuyết tương đối hẹp của Einstein vào
năm 1905 và kết thúc bằng việc làm ra hai quả bom nguyên tử mang tên Cậu
bé tí hon (Little Boy) và Người béo (Fat Man) vào năm 1945.
Mục tiêu 2: Học sinh hiểu rõ những yếu tố nào đã dẫn tới quyết định sử
dụng hai quả bom nguyên tử ở Hiroshima và Nagasaki.
Mục tiêu 3: Học sinh hiểu rõ những ảnh hưởng và hậu quả của việc sử
dụng bom nguyên tử dẫn tới kết cục của Thế chiến thứ hai và tới người dân
Nhật Bản.
Ở cuối trang giấy có để sẵn những dòng để học sinh tự ghi lại mục tiêu
của mình trong đơn vị bài học này. Để tạo thuận lợi cho bước học này, thầy
Hutchins đã tổ chức một thảo luận ngắn cho toàn lớp và yêu cầu học sinh xác
định rõ các lĩnh vực mà họ muốn biết nhiều hơn. Một học sinh nói: “Trong bài
học này em muốn biết về các Samurai Nhật Bản”. Thầy Hutchins giải thích
rằng Samurai thuộc vào thế kỉ các chiến binh trước Thế chiến thứ hai, nhưng
tinh thần Samurai chắc chắn vẫn là một phần trong quan điểm của người
Nhật Bản về chiến tranh. Thầy Hutchins nói rằng điều này nghe có vẻ như
một mục tiêu cá nhân tuyệt vời.
Đối với mỗi mục tiêu của bài học, thầy Hutchins đưa ra hướng dẫn
chấm điểm miêu tả cụ thể các cấp độ hiểu biết. Ông thảo luận từng cấp độ
với học sinh và giải thích rằng các cấp độ này sẽ trở nên rõ ràng hơn trong
quá trình thực hiện đơn vị bài học. Trong suốt toàn bộ đơn vị bài học, thầy
Hutchins đánh giá sự tiến bộ của học sinh so với mục tiêu học tập bằng việc
sử dụng các câu đố, trắc nghiệm, thậm chí cả biện pháp thoải mái như tranh
luận với học sinh. Mỗi bài đánh giá được cho điểm căn cứ vào hướng dẫn
chấm điểm được phát cho học sinh vào ngày đầu tiên.
Trên cơ sở những thông tin về kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh
trong quá trình học theo các mục tiêu học tập này, học sinh ghi lại sự tiến bộ
của họ bằng các biểu đồ. Thoạt đầu, một số học sinh bị choáng khi biết rằng
điểm khởi đầu của họ là rất thấp, chỉ ở cấp độ 1 và 2 căn cứ theo hướng dẫn
chấm điểm. Tuy vậy, trong suốt đơn vị bài học, học sinh nhận thấy kết quả
học tập của họ được dần dần nâng lên. Họ còn nhận ra rằng thậm chí nếu kết
quả của mình chỉ đạt cấp độ 0 lúc ban đầu đối với một mục tiêu nào đó thì
cuối cùng cũng có thể đạt đến cấp độ 4.
Khi kết thúc đơn vị bài học, tất cả mọi học sinh đều thể hiện được
những gì họ đã tiếp thu được, mặc dù không phải mọi học sinh đều có điểm
số cuối cùng như nhau. Thành tích của mỗi học sinh đều được khen ngợi. Đối
với mỗi mục tiêu học tập, thầy Hutchins đều biết rõ học sinh nào đạt được 1
điểm trên thang đánh giá, học sinh nào đạt được 2 điểm, v.v. Bằng cách như
vậy, tất cả mọi học sinh trong lớp đều có cảm giác thành công vào cuối mỗi
đơn vị bài học.
Nghiên cứu và lí thuyết
Như đã thể hiện trong kịch bản dạy học đối với thầy Hutchins, câu hỏi
thứ nhất bao hàm hàng loạt thành phần, một trong số đó là đặt ra các mục
tiêu học tập. Bảng 1.1 tóm tắt các kết quả từ một loạt nghiên cứu về việc xác
định mục tiêu.
Để biểu đạt các kết quả này, điều quan trọng là cần hiểu rõ khái niệm
về hệ số tác động. Nói một cách ngắn gọn, trong mục này hệ số tác động cho
bạn biết rõ điểm trung bình mà bạn mong muốn cần ở mức độ bao nhiêu đối
với lớp học sinh sử dụng một phương pháp học tập cụ thể so với lớp học sinh
không sử dụng phương pháp học tập này.
Bảng 1.1. Các kết quả nghiên cứu về xác định mục tiêu
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmHệ số
tác động
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Wise &
Okey, 1983(a)
Hiệu quả của việc xác định các mục
tiêu chung hay mục tiêu cụ thể
3
25
1,37
0,48
41
18
Lipsey &
Wilson,
1993(b)
Hiệu quả của việc xác định các mục
tiêu chung và mục tiêu cụ thể 204 0,55 21
Walberg,
1999
Hiệu quả của việc xác định các mục
tiêu chung và mục tiêu cụ thể21 0,40 16
(a) Hai hệ số tác động: hệ số tác động được nêu ra theo cách thức mà
hệ số tác động được báo cáo. Bạn đọc có thể tham khảo các nghiên cứu này
để hiểu rõ hơn.
(b) Nghiên cứu bao gồm rất nhiều cách thức và bối cảnh sử dụng các
mục tiêu học tập chung.
Trong Bảng 1.1 có 3 nghiên cứu được trình bày, mỗi nghiên cứu đều
thu được một hệ số tác động. Các nghiên cứu này đều là nghiên cứu mang
tính tổng hợp, tóm tắt lại kết quả của nhiều nghiên cứu khác. Ví dụ, nghiên
cứu của Lipsey và Wilson (1993) tổng hợp kết quả của 204 nghiên cứu khác.
Hệ số tác động rung bình từ 204 hệ số tác động là 0,55. Điều này có nghĩa là
trong tổng số 204 nghiên cứu đã được tiến hành, điểm trung bình của các lớp
học nơi mà việc xác định các mục tiêu học được thực hiện có hiệu quả là 0,55
độ lệch chuẩn lớn hơn điểm trung bình của các lớp học nơi không đề ra các
mục tiêu dạy học. Cách dễ nhất để biểu đạt hệ số tác động là nhìn vào cột
cuối trong Bảng 1.1 (phân vị đạt được). Trong nghiên cứu của Lipsey &
Wilson hệ số tác động là 0,55, phân vị thu được là 21. Điều này có nghĩa là
các lớp xác định rõ các mục tiêu học có 21 phân vị cao hơn điểm trung bình
các lớp không xác định các mục tiêu học. (Để hiểu rõ các thảo luận chi tiết về
hệ số tác động xem Marzano, Waters & McNulty, 2005).
Có một điều cần nói thêm về hệ số tác động được trình bày trong sách
này. Đó là các số trung bình. Trong số 204 hệ số tác động, có một nhóm các
số lớn hơn số trung bình 0,55 và một số khác thì nhỏ hơn. Trong thực tế, một
số con số còn dưới số 0, với ý nghĩa là các lớp học nơi không xác định các
mục tiêu học hiệu quả cao hơn các lớp học có xác định rõ mục tiêu học. Điều
này cũng xảy ra với các nghiên cứu về phương pháp dạy học. Bảng 1.1 cho
ta thấy việc xác định các mục tiêu học có khuynh hướng nâng cao hiệu quả
học tập. Tuy nhiên, các nhà giáo dục cần nhớ rằng chiến lược xác định mục
tiêu đề cập trong cuốn sách này phải được thực hiện đúng lúc thì mới tạo ra
việc học có hiệu quả ở người học.
Như đã trình bày trong kịch bản dạy học của thầy giáo Hutchins, các
thông tin phản hồi có quan hệ mật thiết với việc xác đinh các mục tiêu học.
Bảng 1.2 trình bày những kết quả tổng hợp từ các nghiên cứu về nhận xét
phản hồi.
Bảng 1.2. Các kết quả nghiên cứu về tác động của nhận xét phản hồi
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmHệ số tác
động
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Bloom, 1976 Tác động chung của
nhận xét phản hồi8 1,47 43
Lysakowki và
Walberg, 1981(a)
Tác động chung của
nhận xét phản hồi39 1,15 37
Lysakowki và
Walberg, 1982
Tác động chung của
nhận xét phản hồi94 0,97 33
Haller, Child và
Walberg, 1988(b)
Tác động chung của
nhận xét phản hồi115 0,71 26
Tennenbaun và
Goldring, 1989
Tác động chung của
nhận xét phản hồi16 0,66 25
Bagert-Drowns, Kulik
và Morgan, 1991
Tác động chung của
nhận xét phản hồi58 0,26 10
Kumar, 1991(c) Tác động chung của
nhận xét phản hồi5 1,35 41
Walberg, 1999 Tác động chung của
nhận xét phản hồi20 0,94 33
Hass, 2005 Tác động chung của
nhận xét phản hồi19 0,55 21
(a) Theo báo cáo của Fraser, Walberg, Welch và Hatie,1987.
(b) Nhận xét phản hồi hàm chứa trong siêu nhận thức chung.
(c) Biến số phụ thuộc là sự tham gia hoạt động.
Chúng tôi xin lưu ý rằng hệ số tác động trong Bảng 1.2 có vẻ như lớn
hơn đôi chút so với các hệ số tác động trình bày trong Bảng 1.1. Điều này tạo
nên cảm giác có tính trực giác. Xác định các mục tiêu học tập chỉ là bước
khởi đầu trong việc xây dựng câu hỏi mục tiêu. Các mục tiêu rõ ràng sẽ tạo
nên cái đích ban đầu. Nhận xét phản hồi giúp học sinh thấy được những tiến
bộ của họ trong quá trình nướng đến cái đích ban đầu đó. Xác định mục tiêu,
nhận xét phản hồi và thu thập các thông tin phản hồi được sử dụng kết hợp
sẽ tạo nên hiệu quả cao hơn so với việc chỉ sử dụng phương pháp này hay
phương pháp kia một cách riêng biệt. Trên thực tế nếu thiếu các mục tiêu học
tập rõ ràng thì khó có thể đưa ra những nhận xét phản hồi hiệu quả.
Đánh giá trong quá trình học là một hướng nghiên cứu về nhận xét
phản hồi. Giáo viên thực hiện đánh giá trong quá trình học sinh đang tiếp thu
những thông tin hay kĩ năng mới. Ngược lại, với cách đánh giá này là đánh
giá cuối kì hoặc khi kết thúc năm học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng đánh
giá trong quá trình học là một trong các công cụ hữu hiệu nhất của người giáo
viên. Để minh họa điều này với kết quả của những nghiên cứu tổng hợp từ
200 nghiên cứu, (Black và Wiliam 1998) đã mô tả hiệu quả của đánh giá trong
quá trình học như sau:
Nghiên cứu này chỉ ra rằng đánh giá trong quá trình học làm tăng thêm
hiệu quả của học tập. Kết quả thu được là rất đáng xem xét và như đã đề cập
ở các phần trước, kết quả này là hiệu quả nhất so với các kết quả của các
biện pháp can thiệp giáo dục đã từng được công bố. Ví dụ sau giúp người
đọc hình dung các kết quả nghiên cứu có hiệu quả tới mức độ nào: hệ số tác
động là 0,7, nếu đạt được trên phạm vi toàn quốc, tương đương với việc nâng
điểm kết quả học môn Toán của các nước “trung bình” như nước Anh, New
Zealand, Hoa Kỳ lên hàng nhóm 5 năm nước dẫn đầu (top five) sau các nước
ở Thái Bình Dương như Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản và Hồng Kông. (tr.
61)
Một phát hiện rất đáng chú ý từ các nghiên cứu về đánh giá trong quá
trình học là tần suất thực hiện các đánh giá có liên quan tới thành tích học tập
của học sinh. Điều này được thể hiện trong nghiên cứu của Bangert-Drowns,
Kulik và Kulik (1991). Bảng 1.3 thể hiện sự phân tích các kết quả từ 29 nghiên
cứu về tần suất thực hiện các đánh giá.
Để hiểu được những gì được trình bày ở Bảng 1.3, giả định rằng chúng
ta đang kiểm tra kết quả học tập của một học sinh nào đó trong một khoá học
15 tuần (Để biết các thảo luận về việc các số liệu được xây dựng như thế
nào, xem Marzano, 2006, Phần ghi chú kĩ thuật 2.2).
Bảng 1.3. Kết quả đạt được liên quan tới số lần đánh giá trong khóa học 15 tuần
Số lần đánh giá Hệ số tác động Phân vị đạt được
0 0 0
1 0,34 13,5
5 0,53 20,0
10 0,60 22,5
15 0,66 24,5
20 0,71 26,0
25 0,78 28,5
30 0,82 29,0
Bảng 1.3 chỉ rõ kết quả học tập thay đổi như thế nào tương ứng với số
lần thực hiện khác nhau các đánh giá trong quá trình học của khoá học 15
tuần. Nếu trong khoá học này thực hiện 5 lần đánh giá thì kết quả đạt được
của người học có thể đạt 20 điểm phân vị. Nếu 25 đánh giá được thực hiện
thì kết quả học tập của học sinh có thể đạt 28,5 điểm phân vị.
Các kết quả tương tự cũng được Fuchs và Fuchs (1986) chỉ ra bằng
việc phân tích 21 nghiên cứu có đối chứng. Theo họ thì việc thực hiện 2 lần
đánh giá trong mỗi tuần có thể tạo nên hệ số tác động là 0,85 hay thu được
30 điểm phân vị.
Yếu tố cơ bản thứ ba trong câu hỏi này có liên quan tới lĩnh vực nghiên
cứu thúc đẩy nỗ lực và cung cấp các nhận biết về kết quả đạt được. Thúc đẩy
nỗ lực có nghĩa các học sinh thấy được một cách trực tiếp mối liên hệ giữa
những nỗ lực của họ trước một nhiệm vụ học tập cụ thể và kết quả đạt được
của họ. Trong vòng nhiều năm qua các nghiên cứu đã đưa ra các chứng cứ
cho nhận định có vẻ chỉ dựa trên trực giác này và những chứng cứ đó thể
hiện trong Bảng 1.4.
Bảng 1.4. Kết quả nghiên cứu về thúc đẩy nỗ lực
Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmSố hệ số
ảnh hưởng
Hệ số ảnh hưởng trung
bình
Phân vị đạt được
Stipek & Weisz, 1981 Thúc đẩy nỗ lực 17 0,54 21
Schunk & Cox, 1986 Thúc đẩy nỗ lực 3 0,93 32
Kumar, 1991 Thúc đẩy nỗ lực 6 1,72 46
Hattie, Bigg & Purdie,
1996Thúc đẩy nỗ lực
8
2
2
2
1,42
0,57
2,14
0,97
42
22
48
33
(a) Những nghiên cứu liên quan đến ý thức kiểm soát của học sinh.
(b) Biến số phụ thuộc là sự tham gia hoạt động.
(c) Hệ số tác động phức hệ được liệt kê theo cách thức trình bày các hệ
số tác động. Độc giả cần tham khảo nghiên cứu này để hiểu chi tiết hơn.
Thúc đẩy nỗ lực có nghĩa là học sinh thấy rõ mối quan hệ trực tiếp giữa
những nỗ lực họ bỏ ra và những gì họ học được. Rõ ràng có các đánh giá
trong quá trình học sẽ tạo thêm động lực nhờ đó học sinh thấy rõ sự tiến bộ
của mình qua thời gian.
Cung cấp các nhận biết về việc học của học sinh là vấn đề còn có
những bất đồng ý kiến. Bảng 1.5 trình bày kết quả của hai nghiên cứu tổng
hợp về tác động của sự khích lệ đối với kết quả học tập của học sinh., Kết
quả nghiên cứu của Wilkinson (1981) không hoàn toàn gây sự chú ý do sự
khích lệ không ảnh hưởng nhiều đến thành tích học tập. 6 điểm phân vị chỉ ra
trong nghiên cứu này không phải là con số lớn. Trong khi đó kết quả nghiên
cứu của Bloom (1976) gây chú ý nhiều hơn với 21 điểm phân vị. Một lí do có
thể giải thích cho sự khác biệt trong các kết quả nghiên cứu là hai nghiên cứu
này rất chung chung về mặt bản chất, tức là sự khích lệ được định nghĩa theo
những cách rất khác nhau.
Bảng 1.5. Kết quả nghiên cứu về sự khích lệ
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số tác
độngHệ số tác động
trung bìnhPhân vị
đạt được
Bloom, 1976 Tác động chung của
sự khích lệ12 0,54 21
Wilkinson, 1981 Tác động chung của
sự khích lệ14 0,16 6
Những nghiên cứu tổng hợp khác, đặc biệt là nghiên cứu về hiệu quả
của phần thưởng đối với động lực nội sinh của người học, đã tập trung hơn
trong các phân tích. Bảng 1.6 tóm tắt các kết quả thu được từ hai nghiên cứu
tổng hợp về vấn đề này.
Ngoài các văn đề khác, cả hai nghiên cứu ở Bảng 1.6 xem xét tác động
của cái mà người ta thường gọi là phần thưởng từ bên ngoài đối với động lực
nội sinh. Cả hai khái niệm này có tính chất co dãn cho phép có sự khác biệt
lớn về cách chúng được định nghĩa như thế nào (xem Cameron & Pierce,
1994). Phần thưởng từ bên ngoài có thể là một kiểu quà tặng hoặc tiền
thưởng cho các thành công. Động lực nội sinh được định nghĩa trái ngược với
những động lực ngoại sinh. Theo Cameron và Pierce (1994) thì:
“Các hành vi xuất phát từ động lực nội sinh là những hành vi không có
một phần thưởng nào tác động đến ngoài chính bản thân hoạt động (Deci,
1971). Trong khi đó, những hành vi xuất phát từ động lực ngoại sinh là những
hành vi trong đó người ta dễ nhận ra một biến số chi phối những hành vi đó
(ví dụ phần thưởng), (trang 364)
Hệ số tác động trung bình ở Bảng 1.6 chỉ ra một mô hình không đồng
đều - hai hệ số tác động ở dưới mức 0 và hai hệ số tác động ở trên mức 0.
Tuy vậy, hai hệ số tác động dưới 0 thuộc về các nghiên cứu sử dụng các
hành vi với sự chọn lựa tự do làm thước đo động lực nội sinh. Đặc biệt hai
nghiên cứu này xem xét khả năng học sinh (tức là các đối tượng) có xu
hướng tham gia các hoạt động mà họ có thể được thưởng ngay cả khi họ
không được yêu cầu thực hiện hoạt động đó.
Trong cả hai nghiên cứu tổng hợp này, tác động của những phần
thưởng bên ngoài đối với các hành vi tự chọn mang hệ số âm. Ngược lại,
người ta thu được tác động mang hệ số dương (mặc dù nhỏ trong nghiên cứu
của Deci, Koestner & Ryan, 2001) khi thước đó là động lực nội sinh là sự say
mê của học sinh. Đặc biệt, sự say mê của học sinh được đo bằng công cụ
phiếu điều tra (do học sinh tự trình bày).
Bảng 1.6. Kết quả nghiên cứu về phần thưởng
Nghiên cứu tổng hợp
Thước đo được sử dụng để đánh giá động lực nội
sinh
Số hệ số tác động
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt
được
Cameron & Pierce,
1994
Hành vi tự chọn 57 -0,06 -2
Sự say mê/ Thái độ 47 0,21 8
Deci, Koestner &
Ryan, 2001
Hành vi tự chọn 101 -0,24 -9
Sự say mê/ Thái độ 84 0,04 2
Những kết quả nghiên cứu trái ngược nhau về sự say mê của học sinh
so với hành vi tự chọn của học sinh không đưa ra hướng đi rõ ràng nào,
nhưng chúng lại cho thấy bản chất nước đôi của các nghiên cứu về phần
thưởng và động lực nội sinh. Tuy nhiên, có thể tìm ra câu trả lời cho vấn đề
này bằng cách xem xét kĩ hơn sự khác biệt giữa các hành vi tự chọn và sự
say mê như trình bày trong Bảng 1.7.
Bảng 1.7. Ảnh hưởng của các phần thưởng trừu tượng so với phần thưởng hữu hình
Nghiên cứu tổng hợp
Thước đo được sử dụng để đánh giá động lực nội
sinh
Số hệ số tác động
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Cameron &
Pierce, 1994
Trả lời câu hỏi về sự say
mê/ thái độ15 0,45 17
Trả lời câu hỏi về hoạt động
giải trí15 0,42 16
Phần thưởng hữu hình cho
sự say mê/ thái độ37 0,09 4
Phần thưởng hữu hình cho
hoạt động giải trí51 -0,20 -8
Deci, Koestner &
Ryan, 2001
Trả lời câu hỏi về sự say
mê/ thái độ21 0,31 12
Trả lời câu hỏi về hoạt động
giải trí21 0,33 13
Phần thưởng hữu hình cho
sự say mê/ thái độ92 -0,34 -13
Phần thưởng hữu hình cho
hoạt động giải trí70 -0,07 -3
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự khen thưởng bằng lời nói được sử
dụng (ví dụ lời khen đối với các kết quả tốt, ghi nhận sự tiếp thu kiến thức
mới) thì xu hướng chung là kết quả mang hệ số dương khi động lực nội tại
được đo bằng sự say mê/ thái độ hoặc bằng hành vi tự chọn. Mặc dù vậy các
kết quả này cần được hiểu một cách cẩn trọng. Dĩ nhiên các yếu tố như tuổi
của học sinh và bối cảnh của sự khen thưởng (dưới dạng lời nói hoặc các
dạng khác) có thể gây tác động tới học sinh. Tuy nhiên, tốt hơn hết hãy cho
rằng phần thưởng bằng lời khen hay có thể cả những phần thưởng hữu hình
nữa khi được sử dụng hợp lí sẽ có tác động tích cực đến thành tích học tập
của học sinh. Deci, Ryan và Koestner (2001) đã cùng đưa ra nhận xét sau:
Chúng tôi thường nêu trong các nghiên cứu và lí thuyết là có nhiều
cách sử dụng các phần thưởng hữu hình mà ít có khả năng đem lại tác động
xấu và trong những hoàn cảnh có giới hạn nó có thể tác động tích cực tới
động lực nội sinh. Tuy nhiên, việc sử dụng phần thưởng như một giải pháp
tạo động lực rõ ràng là có rủi ro cao, do vậy chúng tôi sẽ tiếp tục tranh luận để
bảo vệ quan điểm cần suy nghĩ về những cách làm giáo dục có thể thu hút sự
say mê của học sinh và hỗ trợ cho việc phát triển khả năng tự điều chỉnh của
họ. Chúng tôi tin rằng sẽ không công bằng nếu khuyến khích các nhà giáo
dục tập trung vào việc sử dụng phần thưởng để kiểm soát các hành vi hơn là
để lí giải những vấn đề sâu hơn như (a) Tại sao có nhiều học sinh không cảm
thấy say mê học tập trong hệ thống giáo dục của chúng ta? và (b) Bằng cách
nào để có thể nâng cao động lực nội sinh và khả năng tự điều chỉnh của
những học sinh này? (tr. 50)
Các bước hoạt động
Bước 1: Phân biệt giữa các mục tiêu học và hoạt động học
Mặc dù thuật ngữ mục tiêu học thường được giáo viên sử dụng nhưng
hình như vẫn có những lẫn lộn về bản chất thực sự của thuật ngữ này. Ví dụ,
khi xem xét danh mục các mục tiêu học trong các kế hoạch bài giảng của
nhiều giáo viên, ta có thể gặp các nội dung sau:
* Học sinh hoàn thành có hiệu quả các bài tập ở cuối chương 3.
* Học sinh có khả năng nghĩ ra được một ví dụ để thể hiện tháp dinh
dưỡng.
* Học sinh có khả năng xác định được cách chia động từ phù hợp với
chủ ngữ trong các câu đơn, câu ghép và câu phức hợp khác nhau.
* Học sinh hiểu được các đặc điểm phân biệt truyện ngụ ngôn và truyện
cổ tích và những chuyện thật như bịa.
* Học sinh tìm hiểu được mối quan hệ giữa tốc độ của luồng khí và sức
nâng do cánh máy bay tạo ra.
Một số câu trong các câu trên - câu thứ nhất, thứ hai và câu cuối bao
gồm các hoạt động đối lập với mục tiêu học tập. Như tên gọi của chúng, các
hoạt động là những gì học sinh thực hiện. Như chúng ta sẽ thấy trong các câu
hỏi mục tiêu tiếp theo 2, 3, 4, các hoạt động là phần chủ chốt của quá trình
dạy học hiệu quả. Chúng là phương tiện để đạt được phần kết hay các mục
tiêu học tập. Tuy vậy, các hoạt động không phải là mục tiêu học.
Một mục tiêu học là một tuyên bố về cái mà học sinh sẽ biết hoặc có
thể làm. Ví dụ Bảng 1.8 đưa ra danh sách các mục tiêu học đối với môn Khoa
học, Ngữ văn(1), Toán, Khoa học xã hội, chúng khác với những hoạt động có
liên quan.
Các mục tiêu học trình bày ở Bảng 1.8 có kết cấu riêng nhấn mạnh vào
kiến thức mà học sinh có thể thu được. Giáo viên đưa ra những hoạt động có
liên quan để giúp học sinh đạt được các mục tiêu học tập đó. Tôi sẽ giải thích
cách thiết kế một số hoạt động nhằm giới thiệu cho học sinh nội dung mới ở
chương 2, cách thiết kế một số hoạt động nhằm giúp học sinh thực hành và
khắc sâu kiến thức ở chương 3 và cách thiết kế một số hoạt động nhằm giúp
học sinh xây dựng và kiểm định các giả thuyết ở chương 4 của cuốn sách
này.
Bảng 1.8. Mục tiêu học và các hoạt động
Môn học Mục tiêu học Các hoạt động
Khoa học
Học sinh sẽ hiểu rằng:
* Mặt Trời là thiên thể lớn nhất trong
hệ Mặt Trời.
* Mặt Trăng và Trái Đất quay quanh
trục của chúng.
* Mặt Trăng quay quanh quỹ đạo của
Trái Đất, còn Trái Đất lại quay quanh
quỹ đạo của mặt trời.
Học sinh sẽ xem băng video về mối
quan hệ giữa Trái Đất, Mặt Trăng
và vị trí của chúng trong hệ Mặt
Trời.
Ngữ văn
Học sinh có khả năng:
Đọc các từ học sinh không nhìn thấy
nhưng đã biết những từ đó.
Học sinh quan sát giáo viên phát
âm một từ.
Toán Học sinh có khả năng: Học sinh hợp tác thực hành giải 10
Giải phương trình có một ẩn số. phương trình trong các nhóm.
Khoa học xã
hội
Học sinh sẽ hiểu:
Đặc điểm nhận biết của chế độ mậu
dịch hàng đổi hàng.
Học sinh mô tả nước Mỹ sẽ như thế
nào nếu đặt trước cơ sở hệ thống
hàng đổi hàng thay cho hệ thống
tiền tệ.
Giáo viên thường sử dụng các hoạt động như ở môn Khoa học và Ngữ
văn trong Bảng 1.8 để giới thiệu các nội dung mới cho học sinh. Các hoạt
động như trong môn Toán học sẽ đóng vai trò thực hành. Các hoạt động như
trong môn Khoa học xã hội giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm các giả
thuyết.
Nhìn chung, tôi cho rằng nên trình bày các mục tiêu học theo những
dạng sau:
Học sinh có khả năng: ……
hoặc
Học sinh hiểu được: ……
Các dạng trên đây thể hiện các loại kiến thức khác nhau và do những
người xây dựng bảng phân loại đề xướng (Anderson et al, 2001; Marzano &
Kendall, 2007). Lí do của việc sử dụng hai dạng này là các kiến thức về nội
dung có thể tổ chức thành hai phạm trù: kiến thức diễn giải (declarative
knowledge) và kiến thức thực hành (procedural knowledge). Chương 4 của
cuốn sách này sẽ nói sâu hơn về hai loại kiến thức này. Có thể nói một cách
ngắn gọn kiến thức diễn giải là kiến thức mang tính thông báo xét về bản
chất. Trong khi đó kiến thức thực hành bao gồm các phương pháp, kĩ năng và
quy trình. Trong Bảng 1.8 chúng ta thấy mục tiêu học đối với môn Khoa học
và môn Khoa học xã hội là thu được kiến thức diễn giải hay thông báo. Bởi
vậy người ta sử dụng cách biểu đạt “Học sinh hiểu…Còn đối với môn Toán và
Ngữ văn, mục tiêu mang tính thực hành hay phương pháp. Vì thế cho nên
người ta dùng cách biểu đạt “Học sinh có khả năng làm…”. Trong một số
trường hợp mục tiêu học bao gồm cả hai loại. Trong trường hợp đó mục tiêu
học được diễn tả:
Học sinh hiểu ………………… và có khả năng ………………
Để minh họa cho điều này mục tiêu học ở lớp 3 dưới đây về ý nghĩa
của số, mục tiêu bao giờ cũng gồm cả kiến thức diễn giải và kiến thức thực
hành: “Học sinh hiểu các đặc điểm của số nguyên, số thập phân, phân số và
có thể thực hiện biến đổi tương đương các dạng số này cũng như tìm được
các ước và bội của các số nguyên trong phạm vi 100.
Bước 2: Viết hướng dẫn chấm điểm hay thang điểm cho từng mục tiêu học
Một khi các mục tiêu học đã được xác lập, bước tiếp theo là diễn giải
cụ thể các mục tiêu này dưới dạng hướng dẫn chấm điểm. Có nhiều cách để
xây dựng các hướng dẫn cho điểm theo yêu cầu cụ thể như vậy. Cách làm
được trình bày ở đây được giải thích sâu trong cuốn sách Classroom
Assessment and Grading That Work - Đánh giá và cho điểm trên lớp một
cách hiệu quả (Marzano, 2006) và cách làm này đã được chứng minh qua
một số nghiên cứu (xem Flicek, 2005a, 2005b, Marzano, 2002). Với những lí
do đã được trình bày trong cuốn sách Đánh giá và cho điểm trên lớp học một
cách hiệu quả tôi chọn thuật ngữ Thang điểm để đối lập với thuật ngữ hướng
dẫn chấm điểm. Bảng 1.9 chỉ rõ những gì tôi muốn nói khi sử dụng thuật ngữ
Thang điểm đơn giản hóa.
Thang điểm đơn giản hóa này bao gồm 5 giá trị là số nguyên: 4,0; 3,0;
2,0; 1,0; 0,0 khác với thang chi tiết hơn bao gồm từng mức điểm cách nhau
nửa điểm một: 3,5; 2,5; 1,5 và 0,5. Mặc dù thang điểm đơn giản hóa không
hoàn toàn chính xác như thang chi tiết, tôi vẫn thấy đó là sự khởi đầu thích
hợp cho những giáo viên chưa quen với việc sử dụng thang điểm theo cách
thiết kế này. Hơn nữa, trong một số trường hợp thang điểm chi tiết đến từng
nửa điểm khó sử dụng một cách cặn kẽ hoặc đơn giản là không có ý nghĩa
nhiều lắm.
Bảng 1.9. Thang điểm đơn giản hóa
Điểm 4,0: Như ở thang điểm 3,0 nhưng có những suy luận có chiều sâu và
cách vận dụng vượt ra ngoài phạm vi những gì đã được học.
Điểm 3,0: Không có lỗi lớn hoặc không bỏ sót về bất cứ thông tin hoặc quy
trình (đơn giản hay phức tạp) đã được dạy.
Điểm 2,0: Không có lỗi lớn và không bỏ sót về các chi tiết và quy trình đơn
giản nhưng có lỗi lớn hoặc bỏ sót nhiều các ý tưởng và quy trình phức tạp.
Điểm 1,0: Với sự trợ giúp thể hiện được một phần hiểu biết về một số các chi
tiết và quy trình đơn giản và một số ý tưởng và quy trình phức tạp hơn.
Điểm 0,0: Mặc dù được giúp đỡ, không thể hiện được bất kì hiểu biết hoặc kĩ
năng nào.
Để minh hoạ cho việc sử dụng thang điểm trong Bảng 1.9, giả định
rằng một giáo viên dạy môn Sức khoẻ muốn đánh giá kết quả học tập của
một học sinh về chủ đề “bệnh béo phì”. Điểm thấp nhất trong thang này là 0,0
được hiểu là học sinh không thể hiện được bất cứ một hiểu biết nào về chủ
đề ngay cả khi có sự giúp đỡ. Điểm 1,0 thể hiện là với sự giúp đỡ học sinh
thể hiện được một phần chi tiết của kiến thức và quy trình đơn giản và các ý
tưởng phức tạp hơn có liên quan đến bệnh béo phì. Để đạt được 2,0 học sinh
thể hiện được một cách độc lập sự hiểu biết và kĩ năng liên quan tới các chi
tiết nội dung và các quy trình khá đơn giản, nhưng không thể hiện được với
những ý tưởng và quy trình phức tạp có liên quan tới bệnh béo phì. Ví dụ, học
sinh hiểu định nghĩa khái quát về bệnh béo phì và một số nguyên nhân gây ra
bệnh. Điểm 3,0 chỉ ra rằng học sinh thể hiện được sự hiểu biết về những nội
dung đơn giản và phức tạp đã được dạy trên lớp. Ví dụ học sinh hiểu được
mối quan hệ giữa bệnh béo phì và nguy cơ mắc các bệnh như bệnh tim ở
người lớn. Thêm vào đó, học sinh hiểu về tác yếu tố rủi ro nếu bị béo phì.
Cuối cùng điểm 4,0 chỉ ra rằng học sinh thể hiện được khả năng suy luận và
vận dụng vượt ra ngoài phạm vi những gì đã được dạy trên lớp. Ví dụ, học
sinh có thể xác định những rủi ro đối với cá nhân mình khi trở nên béo phì và
những hành động của cá nhân nhằm tránh căn bệnh này, mặc dù các hoạt
động này không được giới thiệu cụ thể trên lớp.
Thang điểm đơn giản hóa có tính trực quan và dễ sử dụng. Tuy nhiên lí
thuyết đo lường cho chúng ta biết rằng thang càng nhiều nấc giá trị thì độ
chính xác đo được càng cao (Embretson & Reise, 2000). Ví dụ, một giáo viên
chỉ sử dụng thang đo có hai giá trị - Đúng và Sai - để đánh giá một trắc
nghiệm. Chúng ta cũng giả định là để vượt qua một bài trắc nghiệm học sinh
cần trả lời chính xác ít nhất 60% số câu trong bài trắc nghiệm. Trong kịch bản
này, học sinh trả lời đúng toàn bộ các câu hỏi cũng nhận được kết quả (đỗ
hoặc đạt) giống như học sinh chỉ trả lời chính xác 60% số câu hỏi, học sinh
không trả lời chính xác được bất kì câu hỏi nào cũng nhận được kết quả
(trượt không đạt) như học sinh trả, lời đúng 59% số câu hỏi. Nói chung càng
có nhiều nấc điểm trên thang điểm thì thang điểm càng chính xác. Bảng 1.10
trình bày thang điểm chi tiết.
Thang điểm ở Bảng 1.10 phân chia theo khoảng cách nửa điểm một,
trong khi đó thang điểm ở Bảng 1.9 không như vậy. Các khoảng nửa điểm nói
lên cách làm bài của học sinh giữa các khoảng 1 điểm và vì vậy cho phép
việc cho điểm đánh giá chính xác hơn. Các điểm cách nhau nửa điểm một
cho phép được một phần điểm cho các mục trả lời. Để minh hoạ, điểm 3,0 chỉ
ra rằng học sinh trả lời chính xác tất cả các câu hỏi hoặc bài tập có liên quan
đến các chi tiết và quy trình đơn giản cũng như tất cả các câu hỏi và bài tập
liên quan tới các ý tưởng và quy trình phức tạp. Điểm 2,0 xác định là học sinh
trả lời chính xác được tất cả các câu hỏi liên quan tới các chi tiết và quy trình
đơn giản, nhưng bỏ sót các câu hỏi liên quan tới các ý tưởng và quy trình
phức tạp. Tuy nhiên, điểm số nào sẽ ứng với trường hợp học sinh trả lời
chính xác tất cả các câu hỏi và bài tập liên quan tới các chi tiết và quy trình
đơn giản và trả lời được một phần câu hỏi hay bài tập liên quan tới các ý
tưởng và các quy trình phức tạp? Nếu sử dụng thang điểm đơn giản hóa,
giáo viên sẽ cho học sinh điểm 2,0. Nếu sử dụng thang điểm chi tiết giáo viên
sẽ phải cho học sinh điểm 2,5. Trường hợp sau cho ta cách đánh giá chính
xác hơn.
Vậy thì thang điểm chi tiết là sự mở rộng logic của thang điểm đơn giản
hóa. Giáo viên có thể sử dụng hai thang điểm này thay thế lẫn nhau. Đối với
cách đánh giá đòi hỏi phải xác định từng nấc điểm thì nên sử dụng thang
điểm chi tiết hóa.
Các thang điểm chung chung trong Bảng 1.9 và 1.10 có thể dễ dàng
được vận dụng để xây dựng các thang điểm cho những mục tiêu bài học cụ
thể. Hãy xem Bảng 1.11, ta sẽ thấy một thang điểm cho mục tiêu học về ý
nghĩa của các con số ở lớp 3 đã nói ở trên.
Bảng 1.10. Thang điểm chi tiết
Điểm 4,0: Ngoài các tiêu chuẩn của điểm 3,0 có nhiều kết luận và vận dụng
sâu sắc vượt ra ngoài những gì đã được dạy trên lớp.
Điểm 3,5: Ngoài các tiêu chuẩn của điểm 3,0, biểu hiện những thành
công trong một số kết luận và vận dụng vượt ra ngoài phạm vi những gì
được dạy trên lớp.
Điểm 3,0: Không có thiếu sót, sai sót lớn về bài tập thông tin hay quy trình (dù
đơn giản hay phúc tạp) đã được học.
Điểm 2,5: Không có sai sót hoặc thiếu sót đối với các chi tiết, quy trình
và có kiến thức chưa hoàn chỉnh về những ý tưởng và quy trình phức
tạp hơn.
Điểm 2,0: Không có sai sót hoặc thiếu sót lớn đối với các chi tiết và quy trình
đơn giản, nhưng có sai sót, thiếu sót lớn đối với các ý tưởng, quá trình phức
tạp hơn.
Điểm 1,5: Kiến thức không hoàn chỉnh về các chi tiết và quy trình đơn
giản và còn mắc sai sót hoặc thiếu sót lớn với các ý tưởng và quy trình
phức tạp hơn.
Điểm 1,0: Với sự giúp đỡ thể hiện được phần nào sự hiểu biết về một số chi
tiết và quy trình đơn giản, về một số ý tưởng và quy trình phức tạp hơn.
Điểm 0,5: Nhờ sự giúp đỡ, thể hiện được sự hiểu biết phần nào về một
số chi tiết và quy trình đơn giản, nhưng không thể hiện được sự hiểu
biết với các ý tưởng và quy trình phức tạp hơn.
Điểm 0,0: Ngay cả khi có sự giúp đỡ cũng không thể hiện được bất cứ sự
hiểu biết và kĩ năng nào.
Thang điểm ở Bảng 1.11 về cơ bản giống như thang điểm chi tiết trong
trường hợp chung ở Bảng 1.10, chỉ khác ở các điểm 3,0 và 2,0 với các xác
định cụ thể. Mặc dù hoàn toàn có thể liệt kê các chi tiết cụ thể đối với điểm
4,0 tôi tin rằng các nhà quản lí muốn dành việc này cho từng giáo viên. Để
biết thêm chi tiết, bạn đọc nên tham khảo cuốn Đánh giá và cho điểm trên lớp
một cách hiệu quả (Marzano, 2006). Khi những đích của người học đã được
xác định cụ thể như trong thang điểm Bảng 1.11, giáo viên và học sinh sẽ có
các định hướng rõ ràng về các mục tiêu học cụ thể cũng như các mô tả về
mức độ hiểu biết và mức độ thể hiện các mục tiêu này.
Bảng 1.11. Thang điểm về ý nghĩa các con số ở lớp 3
Điểm 4,0Ngoài các tiêu chuẩn đối với điểm 3,0 học sinh có các kết luận,
nhận định và vận dụng vượt ra ngoài những điều đã học ở lớp.
Điểm 3,5Ngoài các tiêu chuẩn đối với điểm 3,0, học sinh thể hiện được
phần nào sự thành công trong kết luận và vận dụng vượt ngoài
những điều đã học ở lớp.
Điểm 3,0
Học sinh thể hiện ý nghĩa các số bằng cách:
-Sắp xếp theo thứ tự từ lớn đến bé và so sánh các số: số
nguyên, số thập phân, phân số.
-Chuyển đổi các dạng tương đương của phân số, số thập phân,
số nguyên.
-Tìm ước số và bội số của các số nguyên trong phạm vi 100.
Học sinh không có những sai lầm và thiếu sót lớn.
Điểm 2,5Không có sai lầm, thiếu sót trầm trọng đối với các chi tiết và quy
trình đơn giản và đối với một số ý tưởng và quy trình phức tạp
hơn.
Điểm 2,0
Học sinh không có các sai lầm và thiếu sót nghiêm trọng đối với
các chi tiết và quá trình đơn giản:
-Khái niệm cơ bản, ví dụ:
+ Triệu;
+ Nghìn;
+ Mẫu số;
+ Phân số;
+ Ước số;
+ Bội số.
-Các lời giải cơ bản, ví dụ:
+ 5,15 lớn hơn 5,005;
+ 3/4 cũng chính là 0,75;
+ 4 là ước số của 12.
Tuy nhiên, học sinh bộc lộ các sai sót lớn đối với các ý tưởng và
quy trình phức tạp hơn.
Điểm 1,5Thể hiện một số kiến thức về các chi tiết, quy trình đơn giản
nhưng có những sai lầm và thiếu sót nghiêm trọng đối với các ý
tưởng và quy trình phức tạp hơn.
Điểm 1,0Với sự giúp đỡ thể hiện một phần hiểu biết đối với chi tiết và quá
trình phức tạp hơn.
Điểm 0,5Với sự giúp đỡ thể hiện một phần hiểu biết đối với các chi tiết và
quy trình đơn giản.
Điểm 0,0 Ngay cả với sự giúp đỡ cũng không thể hiện được bất cứ hiểu
biết và kĩ năng nào.
Bước 3: Yêu cầu học sinh xác định mục tiêu học tập của bản thân
Một biện pháp thu hút sự tham gia tích cực của học sinh vào môn học
của đơn vị bài giảng là yêu cầu học sinh xác định một vấn đề gì đó mà họ yêu
thích ngoài những mục tiêu học tập mà giáo viên đã định ra. Ví dụ, khi học bài
môi trường sinh sống của các loài vật, một học sinh có thể bày tỏ nguyện
vọng em muốn có kiến thức về một loài vật cụ thể - những con chim cắt mà
em vẫn thường thấy đôi khi bay trước cánh đồng gần buồng ngủ của mình.
Mặc dù ngay từ đầu những đề đạt của cá nhân có thể chưa rõ ràng, một chút
hướng dẫn kèm theo có thể giúp học sinh gắn kết những quan tâm riêng của
họ vào nội dung bài học. Có một giáo viên đã chia sẻ với tôi về một mục tiêu
cá nhân của một học sinh khi học giờ học toán về các đa thức. Học sinh này
muốn biết loại đa thức được sử dụng khi xếp hạng các tiền vệ trong bóng đá.
Với kết quả của những nghiên cứu từ Internet, học sinh xác định và có thể
giải thích ba công thức xếp hạng các tiền vệ.
Công thức xếp hạng tiền vệ của Liên đoàn bóng đá quốc gia:
a = (((Comp/Att) X 100) - 30)/20
b = ((TDs/Att) X 100))/5
c = (9,5 - ((Int/Att) X 100))/4
d = ((Yards/Att) - 3)/4
a, b, c không thể lớn hơn 2,375 hoặc bé hơn 0.
Xếp hạng tiền vệ (QB Rating) = (a + b +c + d)/0,06
Công thức xếp hạng tiền vệ của Liên đoàn bóng đá Arena:
a = (((Comp/Att) X 100) - 30)/20
b = ((TDs/Att) X 100)/(20/3)
c = (9,5 - ((Int/Att) X 100))/4
d = ((Yards/Att) - 3)/4
a, b, c không thể lớn hơn 2,375 hoặc bé hơn 0
Xếp hạng tiền vệ (QB Rating) = (a + b +c + d)/0,06
Công thức xếp hạng tiền vệ Liên đoàn điền kinh các trường cao đẳng quốc gia:
a = (Comp/Att) X 100 b = (TDs/Att) X 100
c = (Int/Att) X100
d = Yards/Att
QB Rating = a + (3,3x b) - (2x c) + (8,4x d)
Trong đó:
Comp (pass completions) = số lần hoàn thành các đường chuyền;
Att (pass attempts) = số lần chuyền bóng;
TDs (completed touchdown passes) = số lần chuyển bóng để đặt được
vào sau vạch cầu môn của đối phương;
Int (interceptions thrown) = số lần chặn được các đường ném bóng;
Yards (passing yards) = khoảng cách vượt qua;
Khi học sinh đã xác định mục đích của cá nhân mình họ cần viết các
mục tiêu này theo dạng mà giáo viên đã sử dụng, ví dụ:
Khi bài học kết thúc, tôi sẽ hiểu rõ hơn về
Khi bài học kết thúc, tôi có thể
Học sinh cũng có thể sử dụng các thay đổi đơn giản để theo dõi sự tiến
bộ của chính bản thân mình:
4. Tôi đã làm được tốt hơn những gì tôi dự định làm.
3. Tôi đã đạt được mục tiêu của mình.
2. Tôi đã không thể hoàn thành tất cả những gì tôi muốn, nhưng tôi đã
học được nhiều điều.
1. Tôi đã cố gắng nhưng tôi thật sự chưa học được nhiều.
0. Tôi đã không cố gắng để thực hiện các mục tiêu của mình.
Bước 4: Đánh giá hôc sinh bằng phương pháp đánh giá trong quá trình học
Đánh giá trong quá trình dạy học không chỉ là một công cụ đánh giá
hiệu quả mà còn là công cụ dạy học hiệu quả vì nó cho phép người học nhận
biết được mức độ tiến bộ của chính bản thân mình. Như tôi đã giải thích,
đánh giá trong quá trình học được sử dụng trong khi học sinh đang học các
nội dung mới, có thể từ lúc bắt đầu tới khi kết thúc. Thang điểm được trình
bày trong bước 2 được thiết kế riêng cho việc đánh giá trong quá trình học
bởi vì mỗi điểm trên thang biểu đạt cho mức tiến bộ của học sinh theo các
mục tiêu học tập. Ví dụ, điểm 4,0 cho biết học sinh đã vượt ra ngoài phạm vi
những nội dung và kĩ năng mà giáo viên đã truyền đạt trên lớp. Điểm 3,0 cho
biết học sinh đã học được các kiến thức cần học do giáo viên dạy. Điểm 2,0
cho biết học sinh hiểu được những nội dung đơn giản và có thể thực hiện
được những kĩ năng đơn giản theo mục tiêu học tập nhưng chưa hiểu được
những nội dung phức tạp và chưa thực hiện được những kĩ năng đơn giản.
Điểm 1,0 cho biết học sinh tự mình không thể hiện được những hiểu biết hoặc
kĩ năng liên quan tới mục tiêu học, nhung nếu có sự trợ giúp của giáo viên thì
họ thể hiện được. Cuối cùng, điểm 0,0 chỉ ra rằng ngay cả với sự giúp đỡ của
giáo viên, học sinh cũng không thể hiện được bất cứ hiểu biết hoặc kĩ năng
nào đối với mục tiêu học.
Để thiết kế một bài đánh giá trong quá trình học đối với một mục tiêu
học nào đó, người giáo viên phải đảm bảo rằng bài đánh giá bao gồm các câu
hỏi hoặc hoạt động ứng với các thang điểm 2,0; 3,0; và 4,0. Ví dụ, hãy trở lại
thang iiểm cho chủ đề về ý nghĩa của các số trình bày ở Bảng 1.11. Để thực
hiện đánh giá với chủ đề này, giáo viên phải đảm bảo các câu hỏi hoặc hoạt
động tương ứng với các thang điểm 4,0; 3,0; 2,0. Giáo viên có thể có các câu
hỏi, bài tập đòi hỏi học sinh so sánh các số nguyên với các số hàng triệu, so
sánh các số thập phân, so sánh các phân số có mẫu số chung. Tương tự như
vậy, giáo viên có các câu hỏi, bài tập đòi hỏi học sinh biết biến đổi tương
đương các số ở dạng số thập phân, phân số và số nguyên. Giáo viên cũng
phải có các câu hỏi hoặc bài tập đòi hỏi học sinh xác định được các ước số
và bội số của các số nguyên trong phạm vi 100. Thành công trước những bài
tập như vậy tương ứng với điểm số có giá trị 3,0. Có các câu hỏi, bài tập đơn
giản hơn. Giáo viên có thể đánh giá mức độ hiểu của học sinh đối với các
khái niệm cơ bản như số hàng triệu, số hàng nghìn, phân số, ước số, bội
số… Cuối cùng, để đánh giá xem học sinh có đạt được điểm số 4,0 không,
giáo viên phải có các câu hỏi, hoạt động vượt ra ngoài những gì giáo viên đã
truyền đạt trên lớp. Ví dụ, giáo viên có thể có các câu hỏi, bài tập đòi hỏi học
sinh biết biến đổi các hỗn số là những nội dung giáo viên không trình bày trên
lớp.
Việc đánh giá cho điểm dựa trên các thang điểm đơn giản hóa và thang
điểm chi tiết là xem xét xu thế kết quả làm bài của mỗi học sinh. (Để biết chi
tiết xem cuốn Đánh giá và cho điểm trên lớp một cách hiệu quả [Marzano,
2006]). Bắt đầu bài học, học sinh thường nhận được các điểm số thấp trong
các đánh giá này. Tuy nhiên, trước khi kết thúc đơn vị bài học, học sinh cần
thể hiện tiến bộ của họ ở điểm số đạt được. Mục đích của đánh giá trong quá
trình học là kiểm tra sự tiến bộ từng bước về kiến thức của người học theo
các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một đơn vị bài học.
Bước 5: Yêu cầu học sinh biểu diễn bằng biểu đồ về sự tiến bộ của họ đối với từng mục tiêu học tập
Do các bài đánh giá trong quá trình học được thiết kế nhằm cung cấp
bức tranh về kết quả học tập của học sinh qua các mốc thời gian nên một
hoạt động rất hữu ích là yêu cầu học sinh biểu diễn bằng biểu đồ sự tiến bộ
của mình đối với từng mục tiêu học. Để làm được điều này giáo viên cung
cấp cho học sinh các biểu đồ trống đối với từng mục tiêu học, như được thể
hiện ở biểu đồ trong Bảng 1.12.
Biểu đồ trong Bảng 1.12 đã được điền đầy đủ thông tin. Cột đầu tiên
thể hiện đánh giá của giáo viên vào ngày 5 tháng 10, học sinh nhận được
điểm số 1,5. Cột thứ hai là đánh giá của giáo viên vào ngày 12 tháng 10, học
sinh nhận được điểm số 2,0 và tương tự như vậy ở các cột sau. Việc yêu cầu
mỗi học sinh theo dõi các mốc đánh giá như vậy cho một cái nhìn trực quan
về tiến bộ của họ. Các biểu đồ này cũng cho phép giáo viên thảo luận với học
sinh về tiến bộ của họ. Cũng bằng các biểu đồ này, giáo viên và học sinh có
thể trao đổi với cha mẹ học sinh về những tiến bộ của học sinh đối với các
lĩnh vực kiến thức hoặc kĩ năng cụ thể. Cuối cùng, các biểu đồ này giúp học
sinh xác định các tiến bộ họ mong muốn đạt được và những việc làm cần
thiết họ phải thực hiện để đạt được các tiến bộ đó.
Bảng 1.12. Biểu đồ về sự tiến bộ của học sinh
Họ và tên: I. H
Chủ đề: Xác suất
Điểm số ban đầu của tôi: 15 Mục tiêu của tôi là đạt được điểm 3 vào
ngày 30/11
Các việc làm cụ thể tôi cần làm để tiến bộ hơn: mỗi tuần học 3 lần, mỗi
lần 15’
Kết quả chủ đề: Xác suất
(a) 5/10(f) 26/11
(b) 12/10(g)
(c) 20/10(h)
(d) 30/10(i)
(e) 12/11(J)
Bước 6: Công nhận và khen ngợi thành tích học tập
Một trong các phương diện hiệu quả nhất của đánh giá trong quá trình
học là cho học sinh thấy được tiến bộ của họ cùng với thời gian, như thể hiện
ở Biểu đồ 1.12. Trong một hệ thống như thế này, mỗi học sinh sẽ tiến bộ với ý
nghĩa là mỗi học sinh sẽ có những tiến bộ về kiến thức theo các mục tiêu học
tập cụ thể của họ. Một học sinh có điểm khởi đầu là 2,0 đối với một mục tiêu
học nào đó và cuối cùng đạt được 3,5, một học sinh khác có điểm khởi đầu là
1,0 rồi đạt điểm 2,5 - nhưng hoạt động học đã xảy ra với cả hai. Kiến thức đạt
được ở đây là sự tiến triển về kết quả học tập của học sinh thể hiện trong hệ
thống đánh giá trong quá trình học. Tập trung vào các kiến thức thu nhận
được cho ta một cách thức đúng đắn để công nhận và khen ngợi, chứ không
phải để khen thưởng thành tích học tập. Hãy trở lại các vấn đề đã được thảo
luận ở các phần trên khi nói tới các phần thưởng và động lực nội sinh. Trong
khi việc khen thưởng bằng hiện vật chưa được ủng hộ nhiều thì khen ngợi
bằng lời lại được khẳng định là có khá nhiều tác dụng. Tuy vậy, nghiên cứu
đã khẳng định: khen ngợi bằng lời được sử dụng nhằm điều khiển hành vi
của người học vẫn là điều còn hoài nghi. Bước hành động được nói ở đây
khuyến nghị rằng các kiến thức thu nhận được ở người học cần được ghi
nhận và khen ngợi. Hành vi này phù hợp với ý kiến của các nhà nghiên cứu
như Deci, Ryan và Koestner (2001) kêu gọi cần ghi nhận thành tích học tập
của học sinh như thế nào đó để có thể tăng khả năng tự điều chỉnh của học
sinh.
Để minh hoạ cho những điều nói ở phần này, biểu đồ trong Bảng 1.13
có thể được sử dụng đối với từng học sinh. Biểu đồ này cho biết học sinh đạt
điểm 2 cho mục tiêu học số 1, đạt điểm 0,5 cho mục tiêu học số 2 và điểm 2,5
cho mục tiêu học số 3. Khi các kiến thức học sinh thu nhận được đã được
công nhận, thì cần có sự khen ngợi.
Ví dụ, giáo viên có thể khen ngợi thành tích này một cách thoải mái
bằng những lời khen thông qua việc yêu cầu tất cả học sinh đạt 0,5 điểm đối
với một mục tiêu học nào đó đứng dậy và được tất cả các bạn ở lớp vỗ tay
hoan nghênh. Cũng như vậy, đối với các hạc sinh đạt 1,0 điểm và v.v. Cách
thức khen ngợi như vậy có thể được tổ chức đối với mỗi mục tiêu học vào
cuối mỗi đơn vị bài học hoặc lúc cho điểm. Với cách công nhận và khen
thưởng như vậy, giáo viên cũng có thể ghi nhận và cảm ơn những học sinh
có điểm cao hơn (ví dụ điểm 3,0 và điểm cao hơn).
Kết luận
Khi xem xét câu hỏi đầu tiên của cuốn sách này - “Tôi phải làm gì để
xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi sự tiến bộ của học sinh và
khen ngợi thành tích học tập?” - giáo viên nên suy nghĩ về ba yếu tố cơ bản.
Thứ nhất, xây dựng và thông báo mục tiêu học tập bao gồm sự phân biệt rõ
ràng giữa mục tiêu học với các hoạt động học và viết các mục tiêu học này ở
các dạng thích hợp. Thứ hai, theo dõi sự tiến bộ của học sinh bao gồm việc
đánh giá trong quá trình học theo thang điểm được thiết kế cho các bài đánh
giá trong quá trình học. Thứ ba, khen ngợi thành tích học tập của học sinh
bằng cách ghi nhận và khẳng định những kiến thức tiếp thu được của người
học.
Chương 2. Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác hiệu quả với kiến thức mới?
Thông qua một đơn vị bài học được cấu trúc hợp lí giáo viên thường
xuyên cung cấp cho học sinh những kiến thức mới. Đôi khi điều này diễn ra
dưới hình thức hỏi đáp, thảo luận với từng cá nhân học sinh, thảo luận với
các nhóm học sinh và các hình thức trao đổi tức thì khác. Nhưng cũng có
những lúc, kiến thức cung cấp là một phần trong kiến thức tổng thể của bài
học. Ví dụ, một giáo viên có thể dự tính đưa học sinh tham gia vào một hay
nhiều hoạt động sau đây: đọc một phần trong sách giáo khoa, nghe giảng,
quan sát một minh họa, đóng một vai trong phần minh họa, hay xem một cuốn
băng. Tôi gọi những hoạt động cung cấp kiến thức mới này là quá trình truyền
đạt kiến thức trọng tâm mới. Nếu học sinh hiểu được nội dung của kiến thức
trọng tâm mới này, họ sẽ có khởi đầu tốt hướng tới việc đạt được, các mục
tiêu học tập. Để tăng hiểu biết của học sinh về nội dung tồn tại cố hữu trong
những kiến thức này, giáo viên nên tạo điều kiện cho học sinh xử lí nội dung
đó một cách tích cực.
Trong lớp học
Hãy trở lại với kịch bản lớp học được mô tả trong chương trước. Một
trong những hoạt động đầu tiên mà thầy Hutchins yêu cầu học sinh làm là
xem một đoạn băng về Hiroshima và Nagasaki. Trước khi chiếu đoạn băng,
thầy hỏi học sinh xem họ đã bao giờ xem hay đọc được thông tin gì về hai
thành phố này của Nhật Bản chưa và điều gì đã xảy ra với hai thành phố đó
vào cuối Thế chiến thứ hai. Thầy nhấn mạnh thầy không kì vọng họ phải biết
được điều gì đó rồi mà chỉ muốn hỏi xem có học sinh nào biết về sự kiện đã
xảy ra hay không. Khi học sinh tự nguyện trả lời câu hỏi, thầy Hutchins ghi
chép những hiểu biết của họ lên bảng. Sau đó thầy tổ chức học sinh thành
các nhóm ba người. Mỗi thành viên trong nhóm được gán cho một chữ cái -
A, B hoặc C. Thầy Hutchins yêu cầu các học sinh ghi các ý kiến của mình vào
vở học trong khi xem, nhưng thầy cũng dặn họ không nên quá chăm chú vào
ghi chép. Ông nói:
Hãy xem cuốn băng và cố hiểu điều gì đang được trình chiếu. Chúng ta
sẽ xem từng đoạn rất ngắn chừng bốn phút và các em sẽ có thời gian để nói
về mỗi đoạn băng đó khi chúng ta xem xong. Các em cũng sẽ có thời gian ghi
lại sau khi các em đã hiểu hơn về thông tin này.
Sau khi học sinh đã xem đoạn băng bốn phút đầu tiên, thầy Hutchins tắt
băng đi và yêu cầu học sinh A trong mỗi nhóm tóm tắt lại điều mà em đó nhớ
được trong khoảng thời gian bốn phút. Hai học sinh còn lại trong nhóm được
đề nghị bổ sung thêm vào phần tóm tắt của học sinh A. Thầy Hutchins cũng
hỏi học sinh xem có ai thắc mắc gì về đoạn băng họ vừa xem không. Thầy trả
lời ngắn gọn các câu hỏi đó rồi dành cho học sinh vài phút ghi lại các suy nghĩ
của họ vào vở. Thầy lại nhắc học sinh không nên tốn sức ghi chép lúc này vì
họ sẽ có thời gian để ghi chép sau. Rồi thầy bật đoạn băng bốn phút kế tiếp
và lặp lại quá trình đó với các học sinh B trong mỗi nhóm. Việc này được thực
hiện đúng như vậy một lần nữa cho tới khi cả ba học sinh đều có cơ hội được
tóm tắt nội dung.
Tiếp đó, thầy Hutchins hỏi học sinh một số câu hỏi có tính suy luận, yêu
cầu họ vượt ra ngoài phạm vi nội dung của cuốn băng. Bước này là một hoạt
động dành cho cả lớp. Sau khi các câu hỏi suy luận được đưa ra, thầy
Hutchins dành thời gian cho mỗi nhóm để tóm tắt lại điều họ vừa học. Thầy
giải thích với các học sinh rằng giờ là lúc thích hợp để ghi chi tiết hơn vào vở.
Thầy cũng yêu cầu mỗi nhóm xây dựng một bài thuyết trình bằng sơ đồ mô tả
lại điều họ đã học được. Các nhóm được mời lên trình bày bài thuyết trình
bằng sơ đồ và phần tóm tắt của họ trước cả lớp. Cuối cùng, thầy yêu cầu học
sinh trả lời câu hỏi sau: Em đã hiểu đúng được điều gì ngay từ đầu về những
sự kiện xảy ra tại Hiroshima và Nagasaki? Câu trả lời được ghi lại vào vở.
Nghiên cứu và lí thuyết
Trong những năm qua đã có nhiều cuộc thảo luận về sự cần thiết để
học sinh xử lí thông tin mới theo cách hiểu của cá nhân. Dưới những tên gọi
như kiến tạo luận và nghiên cứu não bộ, nhiều cuốn sách đã bàn về sự cần
thiết của việc để học sinh xử lí thông tin một cách tích cực (Berman, 2001;
Brandt, 1998; Brooks & Brooks, 1999, 2001; Caine & Caine, 1991, 1997;
Jensen, 2005; Sousa, 2001; Slywester & Margulies, 1988; Wolfe, 2011).
Những công trình này mang lại những hiểu biết hữu ích về bản chất của hoạt
động học. Nội dung khái quát cơ bản là người học phải tích cực tham gia vào
quá trình xử lý thông tin và quá trình dạy và học bao hàm sự tương tác giữa
ba yếu tố giáo viên - học sinh - nội dung. Các nhà nghiên cứu như Cobb,
Yackel và Wood (1992) mô tả quá trình này như sau: “Bản chất của quá trình
dạy - học là mang tính tương tác bao gồm việc trao đổi hiển ngôn và không
hiển ngôn để làm rõ nội dung” (tr. 5). Tuy nhiên, việc kiến tạo kiến thức hay
việc trao đổi làm rõ nội dung không diễn ra biệt lập. Trên thực tế, nhiều nhà
tâm lí học nhận thức cho rằng giáo viên phải cung cấp hướng dẫn về những
khía cạnh quan trọng của kiến thức mới cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho
học sinh trong quá trình xử lí kiến thức này (Anderson, Greeno, Reder
&Simon, 2000; Anderson, Reder &Simon, 1995, 1996; Bruer, 1993, 1997). Do
đó, điều cần thiết là sự tiếp cận toàn diện bao gồm cả việc học sinh kiến tạo ý
nghĩa của kiến thức trong khi tương tác với kiến thức, giáo viên và các học
sinh khác. Rất may, nghiên cứu và lí thuyết cho ta hướng dẫn về các thành tố
của quá trình tiếp cận đó.
Truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm
Một khía cạnh của quá trình tiếp cận toàn diện là giáo viên xác định
những lần truyền đạt kiến thức trọng tâm - những trải nghiệm với kiến thức
mới quan trọng cho học sinh. Nghiên cứu của Nuthall và các đồng nghiệp
(Nuthall, 1999; Nuthall & Alton-Lee, 1995) đặc biệt có liên quan đến vấn đề
này. Nuthall nghiên cứu việc học của học sinh tiểu học được tiếp cận với
những trải nghiệm học tập như nhau về các môn Khoa học và Khoa học xã
hội về độ sâu cũng như độ bền trong nhận thức của học sinh. Ngay cả khi tất
cả các học sinh đều có những trấi nghiệm cơ bản như nhau, các em cũng
nhớ lại những nội dung khác nhau và đối với những gì các em cùng nhớ lại
được thì mức độ hiểu biết của các em cũng không giống nhau. Một số nguyên
nhân của sự khác biệt này là sự đa dạng của các hoạt động không bắt buộc
mà học sinh lựa chọn và mức độ tham gia vào những trải nghiệm học quan
trọng. Một kết luận có thể được rút ra từ công trình của Nuthall là những trải
nghiệm học vốn rất cần thiết cho việc hiểu kiến thức mới đó nên được giáo
viên xác định và nhấn mạnh. Điều này cũng phù hợp với quan điểm trong các
nghiên cứu về việc thông hiểu tài liệu viết (Kintsch, 1974, 1979; van Dijk,
1977,1980; van Dijk & Kintsch, 1983). Thông tin có thể được tổ chức lại theo
nhiều cách khác nhau. Nếu có một cách cụ thể nào đó đem lại được lợi ích
cao nhất, giúp học sinh hiểu kiến thức thì đó là cần có các hướng dẫn cho
học sinh về những khía cạnh then chốt của thông tin.
Đáng chú ý là, Nuthall (Nuthall, 1999; Nuthall & Alton-Lee, 1995) phát
triển ra rằng các lần truyền đạt kiến thức trọng tâm khác nhau sẽ tạo ra hiệu
quả khác nhau đối với học sinh.
Bảng 2.1. Hiệu quả của các loại trải nghiệm học khác nhau
Loại trải nghiệm Phần trăm thông tin nhớ lại trong một năm sau khi học xong mỗi bài học
Dạy bằng trực quan 77
Dạy bằng diễn kịch 57
Dạy bằng lời 53
Những phát hiện này được mô tả trong Bảng 2.1, cho thấy rằng việc
dạy bằng trực quan, dạy bằng diễn kịch và dạy bằng lời khi được thực hiện
tốt đều có tác dụng nâng cao hiệu quả của việc học. Tuy nhiên, người ta rất
có ấn tượng bởi phát hiện cho thấy: việc dạy bằng trực quan và dạy bằng
diễn kịch có hiệu quả cao hơn hẳn cách dạy bằng lời về tỉ lệ của thông tin học
sinh nhớ lại được sau một năm khi đã học xong đơn vị bài học. Nói một cách
đơn giản, dạy bằng trực quan là giúp học sinh tạo ra những hình ảnh tâm lí về
nội dung được dạy. Việc dạy bằng diễn kịch là kịch hóa nội dung bài học.
Nuthall giải thích thêm rằng: cần sử dụng cả các thủ thuật trực quan lẫn diễn
xuất đối với các tự sự hay truyện kể. Riêng việc sử dụng tự sự, Nuthall (1999)
lưu ý:
Các nghiên cứu của chúng tôi cho thấy rằng tự sự cung cấp những cấu
trúc vững chắc cho việc tổ chức và lưu lại nội dung môn học trong trí nhớ…
Các câu chuyện thì hết sức đa dạng về các thông tin bổ trợ và có mối liên hệ
với trải nghiệm cá nhân, đồng thời được tích hợp và gắn kết với nhau bằng
một cấu trúc quen thuộc (tr. 337).
Động não
Đặc điểm thứ hai của cách tiếp cận toàn diện mối tương tác giữa học
sinh với kiến thức là học sinh bị thu hút vào hoạt động động não trước khi nội
dung mới được truyền đạt. Động não là bất kì hoạt động nào khác gợi cho
học sinh suy nghĩ về nội dung mà các em sẽ được tiếp cận qua số lần truyền
đạt kiến thức trọng tâm. Những hoạt động này có vẻ đặc biệt hữu ích cho các
học sinh không có vốn kiến thức nền phong phú về chủ đề sẽ được trình bày
(Mayer, 1979; West & Fensham, 1976). Mayer (2003) giải thích rằng các thủ
thuật tổ chức vốn kiến thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới là
những thủ thuật động não đã được nghiên cứu đầy đủ. Ausubel (1968) được
công nhận là có công lớn trong nghiên cứu về các thủ thuật tổ chức vốn kiến
thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới.
Những gợi ý có quan hệ mật thiết với cách tổ chức vốn kiến thức hiện
có trước khi tiếp cận với kiến thức mới. Qua các gợi ý, giáo viên cung cấp cho
học sinh những mối liên hệ trực tiếp giữa kiến thức mới và kiến thức đã được
dạy trước đó.
Như đã trình bày trong các bước hành động ở chương trước, gợi ý
được sử dụng như là một hình thức tổ chức kiến thức hiện có trước khi tiếp
cận với kiến thức mới. Bảng 2.2 cho thấy các kết quả thu được từ nhiều
nghiên cứu tổng hợp mang tính tổng hợp về hiệu quả của hoạt động tổ chức
kiến thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới và những gợi ý.
Mayer (2003) xem xét một số loại tổ chức vốn kiến thức hiện có trước
khi tiếp cận với kiến thức mới và mở rộng khái niệm này ra ngoài những nội
dung được liệt kê ở Bảng 2.2. Ông cũng lưu ý rằng tổ chức vốn kiến thức
hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới không chỉ làm tăng thêm khả
năng hiểu biết mà còn hỗ trợ sự chuyển hóa kiến thức của học sinh.
Bảng 2.2. Các kết quả nghiên cứu về hiệu quả của việc tổ chức vốn kiến thức hiện có trước khi tiếp cận với kiến thức mới và những gợi ý
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số tác động
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Luiten, Ames,&
Acker-son, 1980
Hiệu quả chung của việc tổ chức
kiến thức hiện có trước khi tiếp cận
với kiến thức mới
110 0,21 8
Lott; 1983
Hiệu quả chung của việc tổ chức
kiến thức hiện có trước khi tiếp cận
với kiến thức mới
17
5
0,09
0,77
3
28
Stone, 1983
Tổ chức kiến thức hiện có trước khi
tiếp cận với kiến thức mới qua tiếp
xúc tự nhiên
44 0,80 29
Tổ chức kiến thức hiện có trước khi
tiếp cận với kiến thức mới qua tự sự12 0,53 20
Tổ chức kiến thức hiện có trước khi
tiếp cận với kiến thức mới qua minh
họa hay bài viết
15 0,52 20
Hattie, 1992
Hiệu quả chung của việc tổ chức
kiến thức hiện có trước khi tiếp cận
với kiến thức mới
387 0,37 14
Walberg, 1999
Hiệu quả chung của việc tổ chức
kiến thức hiện có trước khi tiếp cận
với kiến thức mới
29
16
0,45
0,24
17
9
Gợi ý-
-
0,75
0,71
27
26
Bloom, 1976 Gợi ý 20 0,90 32
Wise & Okey,
1983Gợi ý 11 0,56 21
Crismore, 1985 Cues 231 0,60 23
Ross, 1988b Gợi ý 6 0,41 16
Guzzetti, Snyder,
Glass, & Gamas,
1993
Gợi ý 14 0,08 3
Những đơn vị kiến thức nhỏ
Một khi học sinh đã động não về nội dung kiến thức thì các em có thể
tham gia vào việc trải nghiệm với kiến thức trọng tâm mới. Điều cốt lõi đối với
thành công của những trải nghiệm với kiến thức trọng tâm mới là mức độ giáo
viên tổ chức những trải nghiệm này thành các đơn vị kiến thức nhỏ (Linden và
những người khác, 2003). Rosenshine (2002) gọi hoạt động này là dạy học
theo các bước nhỏ. Khi thảo luận những kết quả của nhiều nghiên cứu về các
giáo viên dạy giỏi, ông đưa ra nhận định sau:
Khi những giáo viên giỏi nhất trong những nghiên cứu này dạy kiến
thức mới, họ dạy theo “từng bước nhỏ”. Tức là, mỗi lần họ chỉ giới thiệu từng
phần nhỏ của kiến thức mới này… Ý nghĩa quan trọng của việc dạy theo từng
bước nhỏ đúng với phát hiện từ tâm lí học nhận thức về giới hạn của trí nhớ
làm việc của chúng ta. Trí nhớ làm việc của chúng ta, nơi chúng ta xử lí thông
tin, vốn nhỏ. Nó chỉ có thể xử lí một lượng nhỏ thông tin trong một lúc mà thôi
- quá nhiều thông tin sẽ làm trí nhớ tạm thời của chúng ta quá tải. (2002, tr.7)
Mặc dù sử dụng các thuật ngữ khác nhau. Good và Brophy (2003) và
Mayer (2003) cũng thừa nhận tầm quan trọng của việc tổ chức các trải
nghiệm với kiến thức truyền đạt thành các đơn vị kiến thức nhỏ làm cho học
sinh dễ tiếp thu. Điều quan trọng là phải nhận thức được rằng giáo viên có lẽ
là người duy nhất có thể xác định được bản chất và khối lượng của những
đơn vị kiến thức nhỏ này vì giáo viên biết rõ học sinh của mình cũng như mức
độ hiểu kiến thức của các em khi trải nghiệm với kiến thức truyền đạt. Cũng
cần phải hiểu rằng tách các trải nghiệm với kiến thức truyền đạt thành các
đơn vị kiến thức nhỏ là hữu ích bất kể việc truyền đạt nội dung kiến thức có
thể đòi hỏi học sinh lắng nghe bài giảng, đọc một phần nội dung bài học, đưa
ra nhận xét, xem băng, v.v…
Xử lí thông tin một cách tích cực – vận dụng các chiến thuật vĩ mô
Các đơn vị kiến thức nhỏ vẫn phải được học sinh xử lí một cách tích
cực. Điều này đòi hỏi phải sử dụng một loạt các chiến thuật dạy học tương
tác. Trong thực tế, không có một chiến thuật dạy học riêng lẻ nào đáp ứng
được các yêu cầu của việc xử lí tích cực kiến thức trong quá trình trải nghiệm
với kiến thức trọng tâm mới. Vì vậy, phải vận dụng cái có thể được coi là
chiến thuật vĩ mô. Ví dụ, dạy lẫn nhau (Palmcsar & Brown, 1984) là một chiến
thuật vĩ mô như vậy. Dạy lẫn nhau sẽ được giải thích ở những phần sau trong
chương này, ở bước hành động 4. Nói một cách đơn giản, dạy lẫn nhau tích
hợp các chiến thuật cụ thể hơn như tóm tắt, đặt câu hỏi, phân loại và dự
đoán. Học sinh vận dụng chiến thuật này trong nhóm và thay phiên nhau đảm
nhận vai trò lãnh đạo nhóm. Nghiên cứu về dạy lẫn nhau có kết quả khả
quan. Ví dụ, trong nhận xét về nghiên cứu dạy lẫn nhau, Rosenshine và
Meister (1994) nhận thấy rằng hệ số tác động trung bình vào khoảng 0,88 khi
vận dụng các đánh giá do người thử nghiệm thiết kế để đánh giá mức độ
hiểu. Kết quả này thể hiện thành điểm phân vị đạt được là 31 điểm. Trong một
nghiên cứu liên quan, Rosenshine, Meister và Chapman (1996) phát hiện ra
những thành phần tạo ra các câu hỏi của dạy lẫn nhau này tự nó đã có tác
động mạnh. Hệ số tác động tổng thể theo các đánh giá do người thử nghiệm
thiết kế là 86, tương ứng với điểm phân vị đạt được là 31.
Dù sử dụng thuật ngữ khác, Barley và các đồng nghiệp (2002) cũng
xác định một số chiến thuật vĩ mô đặc biệt hữu ích cho các học sinh học yếu.
Họ nhận định rằng những chiến thuật này được “xây dựng để tăng cường khả
năng: (1) ôn tập tích lũy các thông tin đã đọc, (2) xâu chuỗi thông tin, (3) tóm
tắt các đoạn và các đề, (4) phát biểu ý chính càng ngắn gọn càng tốt và (5)
dự đoán và kiểm tra kết quả của học sinh” (2002, tr. 84). Nói tóm lại, có nhiều
thủ thuật có thể được xếp vào loại chiến thuật vĩ mô theo định nghĩa ở trên
(Muốn biết thêm các ví dụ về chiến thuật Vĩ mô, xem Good & Brophy, 2003;
Mayer, 2003). Chiến thuật vĩ mô bao hàm những thành phần cụ thể. Ít nhất có
năm chiến thuật cụ thể là những thành phần phổ biến của một chiến thuật vĩ
mô tốt: (1) tóm tắt và ghi chép, (2) sử dụng các cách biểu đạt phi ngôn ngữ,
(3) câu hỏi, (4) chiêm nghiệm và (5) học mang tính hợp tác.
Tóm tắt và ghi chép
Tóm tắt nội dung kiến thức yêu cầu học sinh phải đưa ra một sự diễn
giải cá nhân, tiết kiệm lời, về thông tin thu lượm được từ trải nghiệm với kiến
thức trọng tâm mới (Kintsch, 1979; van Dijk, 1980). Anderson và Hidi
(Anderson & Hidi, 1988/ 1989; Hidi & Anderson, 1987) đã đưa ra những bình
luận toàn diện về nghiên cứu này và lí thuyết về hoạt động tóm tắt nội dung
kiến thức. Ghi chép cũng liên hệ mật thiết với kĩ năng tóm tắt trong đó yêu
cầu học sinh diễn giải các thông tin từ việc giáo viên truyền đạt nội dung kiến
thức trọng tâm bằng hình thức rút gọn lại. Bảng 2.3 đưa ra một số kết quả
nghiên cứu về tóm tắt và ghi chép.
Bảng 2.3. Các kết quả nghiên cứu về các thủ thuật tóm tắt kiến thức và ghi chép
Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmCác hệ số ảnh
hưởng
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt
được
Rlaum, Walberg,
Karegianes & Rasher,
1980
Các thủ thuật
tóm tắt2 0,62 23
Các thủ thuật
tóm tắt2 0,73 27
Crismore, 1985Các thủ thuật
tóm tắt100 1,04 35
Raphael & Kirsdmer,
1985
Các thủ thuật
tóm tắt3 1,80 47
Hattie, Bggs, & Ride,
1996
Các thủ thuật
tóm tắt15 0,88 31
Ghi chép 3 1,05 35
Bangert-Drowns, Hurley,
& VMIkinson, 20M
Các thủ thuật
tóm tắt
(toán) 27
(khoa học) 7
(khoa học xã hội) 6
0,33
0,240
,13
13
9
5
Bangert-Drowns, Hurley,
& Wlkinson, 2004
Các thủ thuật
tóm tắt
(toán) 27
(khoa học) 7
(khoa học xã hội) 6
0,33
0,24
0,13
13
9
5
Bangert-Drowns, Hurley,
& Wlkinson, 2004
Các thủ thuật
tóm tắt
(toán) 27
(khoa học) 7
(khoa học xã hội) 6
0,33
0,24
0,13
13
9
5
Ganske, 1981 Ghi chép 24 1,16 38
Henk & Stahl, 1985 Ghi chép25
11
0,34
1,56
13
44
Henk & Stahl, 1985 Ghi chép25
11
0,34
1,56
13
44
Marzano, Gnadt, &.esse,
1990Ghi chép 3 1,26 40
Diễn đạt phi ngôn ngữ
Cả tóm tắt và ghi chép đều là các phương pháp tổng hợp thông tin. Tức
là, cả hai đều sử dụng ngôn ngữ. Thông tin cũng có thể được mã hóa dưới
dạng phi ngôn ngữ hay dưới dạng hình ảnh. Paivio (Paivio, 1969, 1971, 1990;
Sadoski & Paivio, 2001) đã giải thích chi tiết về cách xử lí thông tin kiểu này.
Khía cạnh ngôn ngữ của quá trình xử lí thông tin này là dễ thấy nhất về khả
năng diễn đạt, về cái mà ngườỉ ta đã đọc, nghe, hay trải qua. Khía cạnh phi
ngôn ngữ của quá trình xử lí thông tin là dễ nhận thấy nhất khi các hình ảnh
trong trí não được kết hợp với trải nghiệm của con người. Ví dụ, một học sinh
đã từng học và hiểu các đặc điểm xác định của tế bào sẽ có những hình ảnh
tâm lí gắn với thông tin đó. Các hoạt động hỗ trợ học sinh trong quá trình xử lí
thông tin phi ngôn ngữ bao gồm việc tạo ra các biểu diễn được biểu đồ hóa
(Alvermann & Boothby, 1986; -rmbruster, Anderson, & Meyer, 1992; Darch,
Camine, & Kameenui, 1986; Tiffin, Simmons, & Kameenui, 1992; Horton,
Lóvitt, &Bergerud, 1990; McLaughlin, 1991; Robinson & Keiwra, 1996), làm ra
những mô hình vật chất? (Corkill, 1992; Welch, 1997), sản sinh ra các hình
ảnh tâm lí (Muehlherr & Siermann, 1996; Willoughby, Desmarias, Wood,
Sims, & Kalra, 1997), vẽ các bứa tranh và các chữ tượng hình (Macklin, 1997;
Newton, 1995; Pruitt, 1993) và tham gia vào việc diễn đạt kiến thức bằng điệu
bộ (Aubusson, FoswiU, Barr, & Psĩkovic, 1997; Druyan, 1997).
Ngoài ra, có khá nhiều nghiên cứu cho thấy hiệu quả của quá tình xử lí
thông tin theo các hình thức phi ngôn ngữ. Bảng 2.4 phản ánh về một số
nghiên cứu đó.
Một khía cạnh của quá trình xử lí phi ngôn ngữ cần nói đến là các bộ
phận của trí nhớ vận dụng một số loại diễn đạt kiến thức phi ngôn ngữ. Mayer
(2003) miêu tả các chiến thuật ghi nhớ như sau:
Các thủ thuật ghi nhớ là các thủ thuật giúp học sinh nhớ các tư liệu như
các sự kiện thực tế. Ghi nhớ nghĩa là có thể nhớ lại và vận dụng các tư liệu
không cần tới nỗ lực nhận thức của trí óc… Các chiến thuật ghi nhớ bao gồm
các hoạt động giúp người học nhớ được tư liệu đã được thử nghiệm qua thời
gian. (tr. 364-365).
Điều quan trọng là cần nhận thức rằng khi được sử dụng một cách hiệu
quả các thủ thuật ghi nhớ về bản chất không phải là quá trình tư duy bậc
thấp. Thực ra, nếu được sử dụng thích hợp, các thủ thuật nhớ bao gồm cả
các quá trình tư duy bậc cao (xem Hayes, 1981). Đáng tiếc là một số nhà giáo
dục có khuynh hướng đánh đồng các thủ thuật ghi nhớ với sự nhớ thuộc lòng
mà thực ra là vi phạm hầu hết các nguyên tắc về việc sử dụng hiệu quả thủ
thuật nhớ. Cụ thể, học sinh phải hiểu thông tin trước khi một thủ thuật nhớ
được vận dụng. Các thủ thuật nhớ không chỉ giúp hồi tưởng lại thông tin mà
còn giúp hiểu về thông tin đó.
Bảng 2.4. Các kết quả nghiên cứu về việc diễn đạt kiến thức phi ngôn ngữ
Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmSố hệ số tác dộng
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Powell, 1980aCác thủ thuật phi ngôn ngữ
chung
13
6
4
1,01
1,16
0,56
34
38
21
Stahl & Fairbanks,
1986
Các thủ thuật phi ngôn ngữ
chung
2
8
0,92
1,23
32
39
Mayer, 1989Các thủ thuật phi ngôn ngữ
chung
6
16
1,47
1,20
43
39
Guzzetti và những
người khác, 1993
Các thủ thuật phi ngôn ngữ
chung3 0,51 20
Hattie và những người
khác, 1996
Các thủ thuật phi ngôn ngữ
chung9 0,91 32
Haas, 2005Các thủ thuật phi ngôn ngữ
chung5 0,38 15
Lovelace, 2005Các thủ thuật phi ngôn ngữ
chung
-
-
-
0,82
0,92
0,42
29
32
16
Nesbit & Adesope,
2006
Bản đồ khái niệm, lớp 4-8 4 0,91 32
Bản đồ khái niệm, lớp 9-12 7 0,17 7
Đặt câu hỏi
Câu hỏi là một khía cạnh quan trọng khác của các chiến thuật vĩ mô.
Bảng 2.5 đưa ra những kết quả nghiên cứu về việc đặt câu hỏi nói chung.
Nghiên cứu của Redfield và Rousseau (1981) đặc biệt thích hợp với
phần thảo luận này vì nó đối chiếu hiệu quả của các câu hỏi đòi hỏi khả năng
tư duy cao với các câu hỏi đòi hỏi khả năng tư duy thấp. Các nhà nghiên cứu
kết luận rằng “các kết quả của siêu phân tích này cho thấy một hiệu quả tổng
thể tích cực (+.7292) trong việc sử dụng các câu hỏi đòi hỏi khả năng tư duy
cao trong lớp học” (1981, tr. 243). Họ cũng lưu ý rằng kết quả này trái với
nghiên cứu trước đó của Winne (1979).
Các câu hỏi có tính suy luận yêu cầu học sinh chi tiết thêm nhũng thông
tin mà họ đã trải nghiệm (xem Reder, 1980). Câu hỏi suy luận đặc biệt có hiệu
quả là các “chất vấn tỉ mỉ” (Ozgungor & Guthrie, 2004). Chất vấn tỉ mỉ được
mô tả là những câu hỏi với mục đích cơ bản là: Tại sao điều đó là đúng?
(Pressley và những người khác, 1992; Willoughby & Wood, 1994). Fishbein,
Eckart, Lauver, Van Leeuwen và Langmeyer (1990) nhận thấy rằng các câu
hỏi loại này có thể giúp phát triển rõ rệt sự lĩnh hội của học sinh.
Bảng 2.5. Các kết quả nghiên cứu về câu hỏi
Nghiên cứu tổng hợp Trọng tâmSố hệ số ảnh
hưởngHệ số tác động
trung bìnhPhân vị đạt
được
Rosseau, 1981 Câu hỏi 7 0,76 28
Wise & Okey, 1983 Câu hỏi 11 0,56 21
Hamaker, 1986 Câu hỏi 100 0,75 27
Guzzetti và những
người khác, 1993Câu hỏi 11 0,80 29
Walberg, 1999 Câu hỏi 14 0,26 10
Chiêm nghiệm
Chiêm nghiệm là một khía cạnh khác nữa của chiến thuật vĩ mô. Dù
thuật ngữ này được sử dụng không thống nhất, nhưng ở đây nó đề cập tới
việc học sinh nhìn nhận lại một trải nghiệm với kiến thức trọng tâm mới và xác
định những điểm còn chưa rõ cũng như mức độ hiểu chắc chắn về nội dung
của mình, xác định ý tưởng nào hình thành trước đó đúng hoặc không đúng.
Một số nghiên cứu chứng minh ý nghĩa của chiêm nghiệm được nêu trong
các nghiên cứu đã công bố về đánh giá. Đặc biệt, các nghiên cứu cho thấy:
việc yêu cầu học sinh xác định và ghi lại những phần chưa hiểu của mình
không chỉ giúp học sinh học tốt hơn mà còn cung cấp cho giáo viên các thông
tin dự đoán có giá trị (Butler & Winne, 1995; Cross, 1998).
Học mang tính hợp tác
Khía cạnh cuối cùng nhung có ý nghĩa then chốt trong chiến thuật vĩ mô
như là học sinh học trong các nhóm tương tác với nhau. Có rất nhiều nghiên
cứu về hiệu quả tích cực của việc học mang tính hợp tác. Bảng 2.6 phản ánh
những kết quả của một số nghiên cứu trong số đó.
Bảng 2.6. Các kết quả nghiên cứu về việc học mang tính hợp tác
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số
ảnh hưởng
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt
được
Johnson,
Maruyama,
Johnson,
Nelson & Skon,
1981
Học hợp tác (khái quát) 122 0,73 27
Hợp tác so sánh với cạnh tranh
nhóm9 0,00 0
Hợp tác so sánh với cạnh tranh
cá nhân70 0,78 28
Hợp tác so sánh với bài tập của
cá nhân học sinh104 0,78 28
Hall, 1989Học mang tính hợp tác (khái
quát)37 0,30 12
Lipsey &
Wilson, 1993
Học mang tính hợp tác (khái
quát)414 0,63 23
Walberg, 1999Học mang tính hợp tác (khái
quát)182 0,78 28
Bowen, 2000
Học mang tính hợp tác (khái
quát) ở trung học và đại học (đối
với môn Hoá học)
30 0,37 14
Haas, 2005Học mang tính hợp tác (khái
quát)3 0,34 13
Dù việc học mang tính hợp tác như Johnson & Johnson định nghĩa
(1999) có nhiều lọ=ợi ích, song điều thích hợp nhất với phần thảo luận này là
nó cho phép học sinh trải nghiệm nội dung dưới nhiều góc độ. McVee,
Dunsmore và Gavelek (2005) khẳng định rằng tương tác nhóm tạo điều kiện
thuận lợi cho sự phát triển kiến thức và nếu thiếu sự tương tác đó thì việc
phát triển kiến thức sẽ gặp khó khăn nếu không phải là không thể có.
ODonnell và các đồng nghiệp (1990) cho rằng sự hợp tác thúc đẩy việc học
các quá trình phức tạp. Nghiên cứu của Lou và các đồng nghiệp (1996) cho
thấy rằng quy mô nhóm có thể điều tiết hiệu quả của việc học trong các nhóm.
Điều này được mô tả trong Bảng 2.7, hàm ý rằng quy mô nhóm nên được giữ
ở mức nhỏ. Thực ra, tôi đề nghị chỉ nên tổ chức nhóm hai hoặc ba học sinh
trong hầu hết các hình thức tương tác được mô tả trong các bước hành động
được nói ở phần tiếp theo.
Bảng 2.7. Quy mô nhóm
Quy mô nhóm Số hệ số tác độngHệ số tác động
trung bìnhPhân vị đạt được
2 13 0,15 6
3-4 38 0,22 9
5-7 17 -0,02 -1
Các bước hành động
Bước 1. Xác định số lần truyền đạt kiến thức trong tâm
Các giáo viên cung cấp kiến thức cần truyền đạt về các nội dung bài
học cho học sinh hằng ngày. Rất nhiều nội dung cần truyền đạt mang tính tự
phát và mang tính trao đổi. Tuy nhiên, có đôi lúc nội dung kiến thức cần
truyền đạt nằm trong kế hoạch như là một khía cạnh then chốt của một đơn vị
bài dạy. Ví dụ, một giáo viên có thể lên kế hoạch cho học sinh đọc một phần
cụ thể trong cuốn sách giáo khoa: giải thích có ví dụ minh họa cho thông tin
về tam giác vuông. Hiểu nội dung của phần này là bước then chốt đầu tiên
trong quá trình đi tới mục tiêu học về tam giác. Ngoài ra, giáo viên có thể lên
kế hoạch cho học sinh xem băng, nghe giảng, xem minh họa hoặc tham gia
vào sự mô phỏng như là một bước rất quan trọng để đạt tới mục đích học tập.
Thêm nữa, tôi gọi những tình huống này là các lần truyền đạt kiến thức trọng
tâm. Ví dụ, giả sử một giáo viên dạy giáo dục thể chất đã xác định mục tiêu
học là để học sinh có thể thực hiện đúng thủ thuật của động tác lao về phía
trước - một bài tập tổng hợp cho chân. Giáo viên xác định hai trải nghiệm với
mục tiêu này. Trước hết là giáo viên truyền đạt một bài giảng cùng với một
đoạn minh họa ngắn. Sau đó, giáo viên cho học sinh xem một đoạn băng về
các vận động viên của nhiều môn thể thao thực hiện các thủ thuật của động
tác lao về phía trước và nhấn mạnh vào những phần cơ khác nhau ở chân.
Nói chung, bước hoạt động này yêu cầu giáo viên phải chọn ra một số
trải nghiệm được thiết kế tốt, có ý nghĩa then chốt đối với việc học của học
sinh. Mỗi mục tiêu học có thể bao gồm hai hay ba trải nghiệm như thế. Vì thế,
một bài học vói hai mục tiêu học hẳn là có thể có từ bốn tới sáu trải nghiệm
với kiến thức trọng tâm mới. Sự xác định những trải nghiệm này cung cấp
kiến thức trọng tâm cho học sinh cũng như giáo viên. Các học sinh sẽ biết
rằng cần phải chú ý đặc biệt tới những trải nghiệm này; giáo viên biết được
lượng thời gian thích hợp dành cho trải nghiệm này để đảm bảo rằng học sinh
sẽ xử lí kiến thức sâu và toàn diện.
Bước 2. Giới thiệu khái quát nội dung trước khi cho tiếp cận với kiến thức trọng tâm mới
Khi giáo viên giới thiệu khái quát những thông tin sẽ được đề cập trong
trải nghiệm học quan trọng, mục đích của việc đó là giúp học sinh kích hoạt
vốn hiểu biết của họ về những thông tin này. Ngay cả với những học sinh có
vốn hiểu biết rất ít hoặc không có kiến thức về một chủ đề cụ thể nào đó, ít
nhất giáo viên cũng sẽ kích hoạt những tri thức liên quan cho phép học sinh
có những liên hệ có ý nghĩa. Có thể có nhiều cách giới thiệu khái quát. Rất
nhiều trong số những phương pháp giới thiệu khái quát nội dung đã được
trình bày trong các nghiên cứu và lí thuyết mang tính đặt nền móng về các
phương pháp tổ chức kiến thức vốn có trước khi tiếp cận với kiến thức mới.
Em nghĩ mình biết gì?
Cách đơn giản nhất để giới thiệu khái quát nội dung kiến thức mới là
hỏi học sinh xem các em biết gì liên quan tới chủ đề. Điều này mô phỏng
chiến thuật tổng quát do Ogle xây dựng (1986). Ví dụ, trước khi xem một sự
mô phỏng về sóng thủy triều do máy tính tạo ra, giáo viên hỏi học sinh rằng
các em biết gì về sóng thủy triều. Thầy nhấn mạnh rằng học sinh không cần
phải chắc chắn về thông tin của các em. Những gì thầy muốn chỉ là học sinh
chia sẻ những gì mà các em nghĩ là các em biết.
Liên kết kiến thức.
Là một thủ thuật giới thiệu khái quát nội dung, việc liên kết kiến thức chỉ
ra những mối liên hệ giữa nội dung được đề cập đến ở lớp trước đó và nội
dung sắp được giới thiệu trong lần truyền đạt kiến thức trọng tâm. Ví dụ,
trước khi trình bày về cách đọc một bản đồ đường bình độ, giáo viên giải
thích cho học sinh rằng các em sẽ tìm ra những điểm giống nhau giữa việc
đọc một bản đồ đường bình độ và một bản đồ thường. Sau đó giáo viên liệt
kê lên bảng những khía cạnh của việc đọc một bản đồ thường mà học sinh
cần ghi nhớ.
Câu hỏi giới thiệu khái quát nội dung
Các câu hỏi có thể được dùng như một hoạt động giới thiệu trước nội
dung một cách khái quát, hoạt động này rất có hiệu quả khi chúng được đặt
ra trước việc truyền đạt nội dung kiến thức. Ví dụ, trước khi cho các học sinh
xem phim tài liệu về cơn bão Katrina năm 2005, giáo viên yêu cầu học sinh
ghi nhớ những câu hỏi sau trong khi xem bộ phim tài liệu này:
* Chính quyền thành phố New Orleans đã phán đoán sai lầm ở điểm
nào?
* Chính quyền bang phán đoán sai lầm ở điểm nào?
* Chính quyền liên bang đã phán đoán sai lầm ở điểm nào?
Tóm tắt ngắn gọn của giáo viên
Một tóm tắt ngắn gọn có thể được dùng như một công cụ giới thiệu
trước nội dung một cách khái quát có hiệu quả. Điều này có thể được thực
hiện qua đối thoại hay dưới hình thức viết. Ví dụ, trước khi đọc một phần
trong sách giáo khoa về các mô hình thời tiết, giáo viên mô tả ngắn gọn
những điểm nổi bật về kiến thức mà học sinh sẽ đọc.
Đọc lướt
Đọc lướt có thể được dùng làm một hoạt động giới thiệu trước nội dung
một cách khái quát chuẩn bị trước cho một lần truyền đạt kiến thức. Rõ ràng,
đọc lướt có hiệu quả nhất với tư liệu in. Nếu học sinh không thành thạo chiến
thuật đọc lướt thì giáo viên có thể gợi ý cho học sinh một chiến thuật như sau:
* Đọc phần đầu đề và tự hỏi mình xem phần này nói lên điều gì về cả
đoạn.
* Tiếp theo, đọc tất cả các đầu đề nhỏ và một số câu bên trong mỗi đầu
đề nhỏ.
* Cuối cùng, tóm tắt ngắn gọn điều mà bạn cho rằng đó là nội dung của
đoạn đó.
Giáo viên viết tóm tắt của mỗi học sinh lên bảng rồi thảo luận với các
học sinh về những điểm giống nhau và khác nhau giữa những ý kiến đó.
Những ghi chép tóm tắt do giáo viên chuẩn bị
Những ghi chép do giáo viên chuẩn bị là loại hoạt động giới thiệu nội
dung trước một cách khái quát cầu kì nhất. Với thủ thuật này, giáo viên cung
cấp cho học sinh những nét chính về nội dung trong lần truyền đạt kiến thức
sắp tới. Giáo viên điểm qua các nội dung ghi chép tóm tắt các chú ý với cả
lớp và các học sinh quan tâm tới các chú ý đó trong suốt quá trình tiếp thu nội
dung kiến thức mà giáo viên truyền đạt. Bảng 2.8 mô tả một ghi chép tóm tắt
mà giáo viên có thể phát cho học sinh trước khi học sinh đọc Đạo luật về
Quyền cá nhân trong sách giáo khoa. Đề cương trong bảng này khá rộng và
có thể chứa đựng nội dung của hai hoặc nhiều lần truyền đạt kiến thức.
Bước 3. Tổ chức học sinh thành các nhóm để tăng cường việc xử lí thông tin một cách tích cực
Trong cuốn sách này, việc tổ chức học sinh thành các nhóm được đề
cập đến nhiều lần, đơn giản là vì nó có nhiều lợi ích đối với việc giảng dạy.
Một trong những lợi ích đó là học hợp tác theo nhóm có thể nâng cao quá
trình xử lí thông tin mới vì việc trao đổi trong các nhóm cung cấp cho học sinh
nhiều ý kiến tham khảo.
Bảng 2.8. Ghi chép tóm tắt do giáo viên chuẩn bị: Đạo luật về Quyền cá nhân
I. Định nghĩa
Luật về Quyền là 10 sửa đổi đầu tiên trong Hiến pháp Hoa Kỳ. Nó bảo
vệ các quyền và tự do cơ bản của cá nhân.
II. Lịch sử của Đạo luật vệ Quyền cá nhân
A. James Madison, hạ nghị sĩ của bang Virginia, đã đề xuất một hệ
thống sửa đổi trong Hiến pháp. Madison đề xuất những sửa đổi này tại Hạ
Nghị viện vào tháng 5 năm 1789.
B. Các ủy ban của Hạ Nghị viện và Thuợng Nghị viện đã viết lại những
sửa đổi này.
C. Hạ Nghị viện và Thượng Nghị viện đồng ý với 12 sửa đổi vào tháng
9 năm 1789.
D. 10 trong số 12 sửa đổi được đề xuất đã được phê chuẩn vào ngày
14 tháng 12 năm 1791.
1.“Phê chuẩn” là khái niệm chỉ quá trình thông qua những sửa đổi trong
hiến pháp. Để được thừa nhận, một sửa đổi phải được hai phần ba số thành
viên của cả hai cơ quan Quốc hội chấp thuận, sau đó phải được ba phần tư
số thành viên của cơ quan lập pháp nhà nước chấp thuận.
2. Cơ quan lập pháp nhà nước bỏ phiếu cho riêng từng điều một trong
số 12 điều sửa đổi trên. Hai điều sửa đổi đề xuất đầu tiên đã không được ba
phần tư chính phủ chấp thuận.
III. Những quyền được Đạo luật về Quyền cá nhân bảo vệ
A. Hơn 30 quyền tự do và quyền lợi được bảo vệ bởi 10 điều sửa đổi
làm nên Luật về Quyền.
B. Mỗi điều sửa đổi bảo vệ những quyền lợi cụ thể:
1. Bảo vệ tự do ngôn luận, báo chí, hội họp và tín ngưỡng; cấm chính
phủ tạo ra một tôn giáo nhà nước hoặc ủng hộ cho bất cứ hoặc mọi tôn giáo.
2. Bảo vệ quyền được vũ trang.
3. Cấm chính phủ, thậm chí cả quân đội, xâm nhập gia tư.
4. Cấm lục soát và bắt giữ không có lí do; tuyên bố rằng phải có lí do
chính đáng để ban hành lệnh lục soát và bắt giữ;
5. Cấm đưa ra tòa và kết tội hai lần cho một tội danh; bảo vệ quyền
được im lặng; cấm chính phủ tự ý lấy đi mạng sống, tự do hoặc tài sản của
người khác mà không có thủ tục pháp lí đúng đắn.
6. Bảo vệ quyền được xét xử công bằng, bao gồm cả quyền được đại
diện bởi luật sư trong phiên tòa nhanh trước một hội đồng xét xử công bằng
vô tư.
7. Bảo vệ quyền được xét xử bởi hội đồng xét xử; cấm các phiên tòa
thẩm vấn lại những sự việc đã được hội đồng xét xử xử.
8. Cấm phạt tiền bảo lãnh hoặc tiền phạt quá lớn hoặc bắt phải chịu
hình phạt tàn khốc hoặc bất bình thường.
9. Bảo vệ bất kì quyền hay sự tự do của cá nhân nào không đưọc nói
đến cụ thể trong hiến pháp.
10. Bảo vệ quyền lực của nhà nước.
Nguồn: Marzano, Pickering, & Pollock, 2001, tr. 45.
Quá trình tương tác trong nhóm cho mỗi học sinh thấy các bạn khác xử
lí thông tin như thế nào và tự xem xét lại cách xử lí thông tin của mình. Tôi sẽ
đề cập tới những cách học khác trong đó có thể sử dụng đến hình thức nhóm
ở các Chương 3 và Chương 4. Còn ở đây tôi muốn nói rằng, cần lập các
nhóm để làm cho quá trình tích cực xử lí thông tin được thuận lợi trong trải
nghiệm những đầu với kiến thức trọng tâm mới. Những nhóm này có thể nhỏ
chỉ bao gồm hai người hoặc nhiều nhất là năm người. Như đã đề cập ở trên,
vì những mục đích của bước hành động này tôi đề xuất tổ chức nhóm hai
hoặc ba người. Căn cứ vào mục tiêu cơ bản của những nhóm này là thúc đẩy
quá trình xử lí thông tín, những quy tắc điều hành dưới đây cần được thiết
lập:
* Sẵn sàng đưa quan điểm của mình vào bất kì một cuộc thảo luận nào.
* Tôn trọng ý kiến của người khác.
* Đảm bảo là bạn hiểu những gì người khác đưa vào cuộc thảo luận.
Sẵn sàng đặt câu hỏi nếu như bạn không hiểu điều gì đó.
* Sẵn sàng trả lời câu hỏi do các thành viên của nhóm khác đặt ra cho
mình về ý kiến của bạn.
Giáo viên nên thảo luận một cách rõ ràng về những hành vi này với học
sinh. Ví dụ vào đầu năm học giáo viên thông báo với học sinh rằng họ sẽ làm
việc theo nhóm khá thường xuyên. Vì mục đích của những nhóm này là giúp
cho việc hiểu kiến thức mới được thuận lợi nên mọi người trong nhóm đều
phải sẵn sàng tham gia thảo luận. Sau đó giáo viên giới thiệu các quy tắc hoạt
động cho học sinh, cung cấp các ví dụ và cho các sinh viên thực hành các
quy tắc đó.
Bước 4. Trình bày thông tin mới trong những khối kiến thức nhỏ và yêu cầu mô tả, thảo luận, dự đoán
Thông tin mới sẽ là quá nhiều khi người học phải tiếp thu ngay một lúc.
Việc học sẽ tiến triển tốt hơn nếu học sinh tiếp nhận thông tin dưới dạng từng
khối nhỏ có thể được xử lí ngay lập tức. Để tạo thuận lợi cho việc này, giáo
viên xác định những khối thông tin nhỏ đó trong mỗi lần truyền đạt kiến thức
trước khi dạy. Không có quy tắc cố định về mức độ lớn hay nhỏ cho những
khối kiến thức đó. Giáo viên là người duy nhất có thể quyết định chuyện này.
Càng nhiều học sinh hiểu nội dung thì quy mô những khối kiến thức đó càng
có thể tăng lên.
Nếu việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm có phần minh họa thì
giáo viên cần xác định điểm dừng chiến thuật trong quá trình minh họa. Ví dụ,
giả sử một giáo viên minh họa về sự tương hỗ giữa Mặt Trăng và Trái Đất và
giữa Trái Đất và Mặt Trời. Thầy sẽ dùng một mô hình vật lí tượng trưng cho
ba khối cầu này. Đầu tiên thầy mô tả mối quan hệ giữa Mặt Trăng và Trái Đất,
minh họa chu kì quay của Mặt Trăng bằng mô hình vật lí. Việc này mất vài
phút. Sau đó, thầy dừng phần thuyết trình của mình và yêu cầu các nhóm học
sinh thảo luận về thông tin đó.
Giáo viên đã tổ chức học sinh thành các nhóm ba người và gắn cho
mỗi học sinh trong từng nhóm các chữ cái A, B, hay C. Sau khi khối nhỏ đầu
tiên của thông tin mới được trình bày, thầy yêu cầu thành viên A của mỗi
nhóm tóm tắt ngắn gọn thông tin. Sau khi thành viên A tóm tắt kiến thức,
thành viên B và C bổ sung thêm vào phần tóm tắt của A. Mỗi nhóm cũng xác
định những điểm mình còn chưa rõ.
Tiếp theo, giáo viên giới thiệu một khối nhỏ khác của thông tin và yêu
cầu thành viên B của mỗi nhóm tóm tắt nội dung. Các nhóm xác định những
phần còn chưa hiểu và đặt câu hỏi cho giáo viên về những phần này. Sau đó,
giáo viên khơi gợi cho học sinh dự đoán. Cuối cùng, phần nhỏ thứ ba của
thông tin được cung cấp và thành viên C của mỗi nhóm là người đại diện.
Kiểu thông tin về Mặt Trăng, Trái Đất và Mặt Trời này có diễn giải về
bản chất. Khi một trải nghiệm học với kiến thức trọng tâm đòi hỏi phải có kiến
thức thực hành, bước hành động này cần được thay đổi đi một chút. Kiến
thức thực hành là kĩ năng, chiến thuật hoặc quy trình. Giả sử một giáo viên
giáo dục thể chất cung cấp một việc truyền đạt nội dung kiến thức về thủ thuật
chuẩn để thực hiện được cú ném tự do. Giáo viên đã tổ chức phần minh họa
thành bốn khối nhỏ. Khối nhỏ thứ nhất bao gồm tư thế đứng đúng, chân và
vai dang rộng, vị trí đặt tay bên trái bóng đúng - vươn bàn tay đặt lên đỉnh trên
của trái bóng, ngón cái và ngón trỏ tạo thành hình chữ Y, bàn tay kia đỡ ở
dưới trái bóng và mép ngoài của nỗi lòng bàn tay chỉ gần chạm hoặc chạm
khẽ bóng. Giáo viên dừng lại sau khi đã minh họa, vừa nói trong suốt phần
này của tiến trình. Sau đó, học sinh A trong mỗi nhóm tóm tắt lại thông tin cho
B và C, còn B và C bổ sung thêm vào tóm tắt này. Trước khi khối nhỏ kiến
thức tiếp theo được trình bày, mỗi thành viên của từng nhóm sẽ cố gắng thực
hiện tiến trình này một cách ngắn gọn. Đồng thời mỗi nhóm tiếp tục đặt câu
hỏi về những điểm mình chưa hiểu về tiến trình và giáo viên đưa những câu
hỏi đó ra trước cả lớp. Giáo viên gợi ý học sinh dự đoán về điều có thể được
đề cập đến trong đoạn tiếp theo rồi giới thiệu khối kiến thức nhỏ kế tiếp.
Hãy xem một ví dụ khác về kiến thức thực hành. Giả sử có giáo viên
dạy một chiến thuật cụ thể về kĩ năng biên tập logic tổng thể của một bài tiểu
luận so sánh đối chiếu. Chiến thuật này bao gồm những phần sau đây:
1. Bằng ngôn ngữ của chính mình hãy cố gắng đưa ra hai yếu tố mà
em đang so sánh.
2. Xem xét tổng thể bài tiểu luận của em để bảo đảm người đọc thấy
được các yếu tố được so sánh một cách rõ ràng. Nếu chưa, hãy sửa lại
những chỗ cần thiết.
3. Tiếp theo, hãy nêu lên những đặc điểm cụ thể của các yếu tố được
đưa ra so sánh.
4. Xem xểt tổng thể bài tiểu luận của em để đảm bảo rằng người đọc
thấy rõ được các đặc điểm và em đã mô tả các đặc điểm của các yếu tố này
giống và khác nhau như thế nào một cách rõ ràng. Nếu chưa đạt, hãy sửa lại
chỗ cần thiết.
5. Tiếp theo, phát biểu kết luận của cả bài mà em có được sau khi hoàn
thành sự so sánh đó.
6. Xem xét lại cả bài tiểu luận của em để chắc chắn rằng nó đã rõ ràng,
mạch lạc với người đọc. Nếu chưa, hãy sửa chữa những chỗ cần thiết.
Giáo viên thiết kế việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm cho học
sinh bằng cách dùng hai bài tiểu luận so sánh và đối chiếu chưa được biên
tập không đề tên của hai học sinh khóa trước. Bước 1 và 2 tạo thành khối nhỏ
đầu tiên. Một trong hai bài luận mẫu được đưa lên máy chiếu và dùng làm bài
tiểu luận mà giáo viên minh họa cho tiến trình này. Mỗi học sinh có một bản
sao của bài tiểu luận thứ hai. Mỗi học sinh cũng có một bản sao của quá trình
sáu bước trên.
Dùng bài tiểu luận trên máy chiếu, giáo viên giảng về hai bước đầu tiên,
diễn đạt bằng lời những suy nghĩ của mình khi thực hiện các bước này. Giáo
viên yêu cầu các nhóm chú ý vào các bước này. Tất cả các thành viên của
các nhóm thử thực hiện hai bước đầu. Thành viên A tổng kết các trải nghiệm
thu được và suy luận ra tri thức đầu vào từ thành viên B và C. Các nhóm
cũng xác định những điểm mà một hoặc nhiều thành viên trong nhóm chưa
rõ. Những điểm này sẽ được giáo viên đưa ra trước cả lớp. Những phỏng
đoán về các phần khác của tiến trình này được suy đoán và một khối nhỏ mới
của thông tin được trình bày.
Ví dụ về thủ thuật chuẩn để thực hiện được cú ném tự do và biên tập
bài tiểu luận so sánh và đối chiếu đã minh họa cho nhận định rằng: khi kiến
thức quy trình là trọng tâm của việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm,
học sinh có cơ hội được thử thực hiện từng phần của tiến trình đưa ra trong
mỗi khối thông tin này.
Dù những vấn đề có tính thủ thuật chung được mô tả trong bước hành
động này khá hữu ích, giáo viên có thể vẫn muốn dùng những thủ thuật cụ
thể chính thức hơn, ít nhất có ba thủ thuật dạy chính thức rất phù hợp với
bước hành động này: dạy lẫn nhau, lắp ghép và hiểu khái niệm. Bất cứ thủ
thuật nào trong số này đều có phần thảo luận, tóm tắt, dự đoán và làm sáng
tỏ những điều chưa rõ ở mức độ này hay mức độ khác trong bối cảnh học
nhóm. Với mỗi chiến thuật vĩ mô này, tôi sẽ mô tả ngắn gọn việc sử dụng như
thế nào trong bước hành động.
Dạy lẫn nhau là thủ thuật do Palincsar và các đồng nghiệp của bà xây
dựng Palincsar & Brown, 1984; Palincsar & Herrenkohl, 2002). O’Donnell
(2006) mô tả dạy lẫn nhau như sau:
Trong dạy lẫn nhau, một nhóm học sinh đưa ra dự đoán về một bài
khoá. Sau khi đọc một phần của bài khoá đó, người điều hành thảo luận [của
mỗi nhóm] sẽ đặt các câu hỏi về bài khoá và các thành viên của nhóm sẽ thảo
luận về những câu hỏi này. Một người trong nhóm tóm tắt lại nội dung đoạn
văn bản vừa đọc, sau đó các thành viên trong nhóm làm rõ các khái niệm khó
rồi tiếp tục đưa ra những dự đoán về phần tiếp theo của văn bản. (tr. 787)
Như O’Donnell đã mô tả, dạy lẫn nhau vận dụng nhiều yếu tố chung
được phác thảo trong bước hành động này, dù theo một trật tự hơi khác. Học
sinh đọc một phần của văn bản. Người lãnh đạo nhóm không tóm tắt văn bản
ngay từ đầu nà nêu ra các câu hỏi mà nhóm sẽ thảo luận. Tóm tắt của phần
thảo luận được đưa ra không phải bởi lãnh đạo nhóm mà bởi một thành viên
nào đó trong nhóm.
Lắp ghép do Aronson, Blaney, Stephan, Sikess và Snapp (1978) xây
dựng. Donnell (2006) lưu ý rằng nó là một trong những thủ thuật học hợp tác.
Bà miêu tả nó như sau:
Học sinh được chia thành nhóm gồm bốn thành viên và được phân cho
các chủ đề mà họ sẽ phải trở thành chuyên gia. Ví dụ, nếu nhóm học về rừng
mưa nhiệt đới, thì mỗi thành viên của nhóm phải chịu trách nhiệm chuyên sâu
về một chủ đề nhỏ trong đó (ví dụ: chim và thú trong rừng mưa nhiệt đới, con
người sống trong rừng mưa nhiệt đới, thực vật và sự phá hủy rừng mưa nhiệt
đới). Học sinh có cùng “chủ đề chuyên sâu” ở các nhóm khác nhau sẽ hợp
thành nhóm mới để thảo luận về chủ đề của họ. Nhiệm vụ của họ là hiểu biết
càng sâu càng tốt về chủ đề. Rồi sau đó họ quay lại nhóm cũ của mình và
truyền đạt lại kiến thức đó cho các học sinh khác trong nhóm. (2006, tr. 792)
Làm cho dễ hiểu và dự đoán không phải là những khía cạnh chính thức
của thủ thuật lắp ghép nhưng có thể dễ dàng kết hợp lại. Ví dụ, mỗi nhóm
chuyên sâu có thể đặt ra các câu hỏi sẽ được giáo viên giải thích rõ cho từng
nhóm. Ngoài ra, mỗi nhóm chuyên sâu có thể đưa ra những dự đoán về điều
sẽ được tiết lộ khi thông tin từ tất cả các nhóm chuyên gia được kết hợp trong
nhóm gốc.
Tiếp cận khái niệm là một thủ thuật dựa trên công trình nghiên cứu
của Bruner (1973) và được Joyce và Weil phổ biến rộng rãi (1986). Mặc dù có
nhiều thủ thuật được gọi là tiếp cận khái niệm (xem Silver, Strong & Perini,
trên báo chí), Joyce và Weil mô tả các thuộc tính cơ bản của nó như sau: “Mô
hình này được thiết kế để dẫn dắt học sinh tới một khái niệm bằng cách yêu
cầu các em so sánh và đối chiếu các ví dụ (được gọi là các mẫu) có mang
các đặc điểm (được gọi là thuộc tính) của khái niệm với những ví dụ không có
các thuộc tính đó” (1986, tr. 27). Để minh họa, Joyce và Weil đưa ra ví dụ:
một giáo viên dạy lớp 8 môn Khoa học xã hội truyền đạt cho học sinh về đặc
điểm của 14 thành phố lớn nhất nước Mỹ. Học sinh được cung cấp các dữ
liệu về quy mô, đặc trưng sắc tộc, các loại hình công nghiệp, vị trí địa lí và các
nguồn tài nguyên thiên nhiên gần đó. Thông tin này đã được tổ chức thành
các biểu đồ cho mỗi thành phố, được treo quanh phòng học để tất cả các học
sinh xem.
Với bối cảnh làm nền tảng như vậy, giáo viên giải thích với cả lớp rằng
thầy sẽ trình bày thông tin khác đi một chút. Thầy nói rằng một số thành phố
tiêu biểu cho một số khái niệm nhất định, trong khi các thành phố khác thì
không. Thầy giải thích rằng mỗi lần thầy sẽ đưa ra một khái niệm. Với từng
khái niệm, thầy sẽ đưa ra các ví dụ và phản ví dụ. Mở đầu thầy nói: “Houston,
Texas là một ví dụ về khái niệm mà tôi đang nghĩ tới. Nó có khái niệm này.”
Học sinh ngay lập tức nhìn vào biểu đồ Houston để xem xét các đặc điểm của
nó. Sau đó giáo viên chỉ vào biểu đồ Baltimore, Maryland và nói rằng nó
không có khái niệm này. Thầy cũng chỉ vào bản đồ San Jose, California và nói
nó có khái niệm này.
Tiếp theo giáo viên hỏi xem có ai đoán được điều thầy đang nghĩ tới
không. Một vài học sinh giơ tay. Giáo viên ghi nhận sự tiến bộ của các học
sinh này nhưng yêu cầu các em giữ các phỏng đoán của mình một lúc. Rồi
thay vào đó, thầy bảo họ kiểm tra các phỏng đoán bằng cách sử dụng các ví
dụ và phản ví dụ tiếp theo mà thầy cung cấp. Rồi thầy giải thích rằng Seattle,
Washington là “có”, nhưng Detroit, Michigan là “không”, Miami, Florida lại là
“có”. Thầy tiếp tục cho tới khi tất cả các học sinh đều nghĩ họ hiểu khái niệm
đó là gì. Chỉ sau khi mọi học sinh đều nghĩ là họ đã có câu trả lời thì thầy mới
yêu cầu các học sinh chia sẻ các ý kiến của họ về các đặc điểm liên kết tất cả
các thành phố “có”. Sự chia sẻ quan điểm này được thực hiện trong các
nhóm ba người. Các học sinh tiến tới bước cùng hiểu rằng khái niệm này là
những thành phố đang phát triển nhanh chóng và có khí hậu tương đối ôn
hòa. Sau đó học sinh được yêu cầu phát biểu khái niệm mới này bằng ngôn
ngữ riêng của chính các em. Quá trình này được lặp đi lặp lại hai hoặc nhiều
lần cho hai khái niệm khác nữa về các thành phố lớn của Hoa Kỳ.
Bước 5. Đặt câu hỏi yêu cầu học sinh phải đưa ra thông tin chi tiết
Các câu hỏi tỉ mỉ có thể được tổ chức thành hai loại lớn: các câu hỏi
suy luận khái quát và các câu chất vấn tỉ mỉ.
Các câu hỏi suy luận khái quát
Hiểu một cách đơn giản nhất, các câu hỏi có tính suy luận là các câu
hỏi vượt ra ngoài nội dung kiến thức đã được truyền đạt trên lớp. Có hai loại
câu hỏi cơ bản như thế (Marzano, 2001). Một loại câu hỏi suy luận yêu cầu
học sinh phải sử dụng kiến thức nền của họ để điền thông tin được gợi ra
nhưng không tường minh trong kiến thức đã được truyền đạt. Những điều
này được gọi là các câu hỏi suy luận “mặc định” vì để trả lời học sinh phải
chọn mặc định theo kiến thức của mình. Ví dụ, giả sử học sinh đã xem một
cuốn băng về việc Thượng nghị viện Mỹ hoạt động như thế nào; tuy nhiên,
cuốn băng không tập trung nhiều vào bản thân các thượng nghị sĩ. Các câu
hỏi suy luận mặc định sẽ có dạng sau đây:
* Bạn nghĩ là một người có thể là thành viên của Thượng Nghị viện
trong bao lâu?
* Có bao nhiêu thượng nghị sĩ trong đó?
Để trả lời các câu hỏi này, các học sinh phải vận dụng các kiến thức đã
biết về các thượng nghị sĩ.
Một loại câu hỏi suy luận khác yêu cầu học sinh phải sử dụng thông tin
được giáo viên cung cấp qua việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm để
suy ra điều đúng hoặc có thể đúng. Để trả lời các câu hỏi này, học sinh phải
sử dụng khả năng của họ để suy luận logic bằng những thông tin được trình
bày. Vì thế, chúng được gọi là các kết luận “mang tính suy luận”. Ví dụ, giả sử
khi truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm học sinh được nghe một bài giảng
về các loài thực vật có hoa sinh sản hữu tính bằng cách dựa vào chim và côn
trùng đưa phấn hoa đi. Côn trùng và chim đóng vai trò trung gian trong quá
trình sinh sản hữu tính của thực vật. Câu hỏi: “Điều gì sẽ xảy ra nếu số côn
trùng và chim ở một cánh đồng hoa nào đó đột nhiên sụt giảm nhanh chóng?”
là một ví dụ cho câu hỏi yêu cầu suy luận có lập luận chặt chẽ. Để trả lời câu
hỏi này, học sinh phải sử dụng nội dung kiến thức đã được truyền đạt để rút
ra các kết luận về điều có thể xảy ra.
Chất vấn tỉ mỉ
Chất vấn tỉ mỉ bắt đầu với những câu hỏi suy luận đơn giản như câu hỏi
vừa được nêu ở trên. Ngoài ra, khi một học sinh đưa ra câu trả lời, giáo viên
hỏi: “Tại sao em tin điều này là đúng?” hoặc “Hãy nói xem tại sao em nghĩ nó
là như vậy”. Ví dụ, sau khi một học sinh đưa ra câu trả lời cho câu hỏi suy
luận về các thượng nghị sĩ Mỹ hoặc thực vật có hoa, giáo viên yêu cầu học
sinh đó giải thích tại sao em lại tin rằng câu trả lời của mình là đúng. Việc này
yêu cầu kĩ năng tương tác với học sinh phải tốt, trong đó giáo viên cố gắng
làm sáng rõ cách suy nghĩ mà học sinh đó đang vận dụng để đưa ra câu trả
lời của mình. Đặc biệt, trong những tương tác như thế, giáo viên sử dụng các
cụm từ kiểu như “Tôi thấy hình như em muốn nói rằng…”. Kiểu nói như thế
cho phép giáo viên trình bày lại suy nghĩ của học sinh, nhờ đó học sinh có thể
xem xét lại logic của mình.
Có thể chất vấn học sinh một cách thân mật bằng cách thêm câu hỏi có
từ “phải không?” ở cuối câu hỏi (hoặc một biến thể của nó): Tại sao em tin
rằng điều này sẽ đúng? Sẽ rất có tác dụng nếu xem xét tới hai hình thức cơ
bản có thể sử dụng để hỏi những câu hỏi khơi gợi suy luận. Một hình thức là:
Một số những đặc tính hay hành vi đặc trưng em mong đợi là?
Ví dụ, giả sử một giáo viên vừa yêu cầu học sinh xem một cuốn băng
về Mahatma Gandhi. Sau khi học sinh đã xử lí những khối thông tin nhỏ (xem
Bước hành động 4), giáo viên hỏi những câu hỏi sau đây: Dựa trên những
điều đã xem trong cuốn băng về Gandhi, theo em thì ông ấy có những tính
cách gì? Căn cứ vào câu hỏi giáo viên đưa ra, học sinh hiểu rằng để trả lời
được thì phải gắn Gandhi với một mẫu người điển hình nào đó. Ví dụ, một
học sinh cụ thể nào đó có thể gắn Gandhi vói mẫu hình “người làm nên thay
đổi lớn lao trong xã hội”. Điều này sẽ dẫn học sinh đó tới chỗ trả lời câu hỏi
theo cách sau đây: “Em nghĩ ông ấy hẳn sẽ rất can cảm”.
Giáo viên lại hỏi học sinh tại sao em lại nghĩ như vậy. Dựa vào phần trả
lời của học sinh và sự hiểu rõ của giáo viên về yêu cầu của câu hỏi, giáo viên
nói: “Vậy thì, hình như ý em muốn nói là những người như Gandhi thì rất can
đảm Em đang nghĩ về Gandhi như là người thuộc về một mẫu người nào đó.
Em mô tả mẫu người đó như thế nào?”. Kiểu hỏi này cuối cùng sẽ dẫn đến sự
khái quát mà từ đó học sinh đưa ra các suy luận của mình: “Tôi thấy em đang
muốn nói rằng em xem Gandhi là một mẫu hình người làm nên những thay
đổi lớn lao trong xã hội và những người thuộc mẫu người này có đặc trưng là
can đảm.” Mục đích là để nói rõ ràng những khái quát cơ bản mà học sinh đã
có về nội dung.
Trong ví dụ về Gandhi, câu hỏi suy luận có hình thức sau đây:
Em nghĩ rằng……sẽ có những tính cách hay hành vi đặc trưng nào?
Những chất vấn tỉ mỉ cũng áp dụng đối với hình thức thứ hai:
Em nghĩ điều gì sẽ xảy ra nếu …………………………?
Ví dụ, giả sử một việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm phối hợp
minh họa và thuyết giảng về những phương diện cụ thể của nguyên lí
Bemouli liên quan đến sức nâng và việc thiết kế cánh của máy bay. Nói một
cách dễ hiểu và ngắn ngọn là nguyên lí này phát biểu rằng hình dáng của
cánh máy bay nhìn từ mặt cắt ngang (dày ở phía trước và thuôn dần đến rất
hẹp ở phía đuôi) làm cho các phân tử không khí chuyển động nhanh hơn bên
trên cánh so với bên dưới cánh vì các phân tử này phải vượt qua một khoảng
cách lớn hơn rất nhiều để di chuyển từ điểm này tới điểm kia trên đỉnh cánh
so với di chuyển từ điểm này đến điểm kia ở dưới đáy cánh. Điều này khiến
các phân tử không khí “tỏa ra” bên trên cánh thì “mỏng” hơn không khí bên
dưới cánh.
Như đã mô tả trong Bước hành động 4, trong khi diễn thuyết và minh
họa, giáo viên thỉnh thoảng dừng lại và yêu cầu học sinh nhắc lại hoặc diễn
giải lại nội dung. Sau khi xử lí xong những khối nhỏ phù hợp, giáo viên sẽ đặt
ra các câu hỏi suy luận sau đây: “Em nghĩ điều gì sẽ xảy ra nếu chúng ta giữ
nguyên hình dáng của cánh máy bay nhưng tăng tốc độ của không khí bên
trên cánh?”. Một học sinh cụ thể sẽ trả lời rằng nó sẽ làm tăng sức nâng. Giáo
viên lại hỏi “Tại sao em lại nghĩ rằng sẽ như thế?”. Khi học sinh trả lời, giáo
viên cố gắng diễn giải rõ ràng những khái quát hóa làm cơ sở cho suy luận
của học sinh. Hiểu yêu cầu của câu hỏi, giáo viên diễn giải lại suy nghĩ của
học sinh đó như sau: “Tôi thấy là hình như em đang muốn nói rằng tăng tốc
độ không khí sẽ làm các phân tử không khí đang chuyển động bên trên cánh
tản ra. Nếu tăng tốc độ này, ta sẽ có được sức nâng lớn hơn mà không cần
phải thay đổi hình dáng của cánh”.
Kiểu chất vấn tỉ mỉ này giúp làm rõ những khái quát “nếu/ thì” dựa theo
đó học sinh có thể biện luận. Ví dụ về Gandhi giúp làm rõ các khái quát về
các mẫu hình người, địa danh, sự vật và sự việc.
Bước 6. Yêu cầu học sinh viết ra tất cả những kết luận hoặc trình bày điều học được mà không dùng lời
Mặc dù có nhiều cách để trình bày bước hành động này, song chúng tôi
sẽ đưa ra năm cách sau: ghi chép, tổ chức thông tin bằng biểu đồ, trình diễn
gây ấn tượng, thuật nhớ và vở ghi.
Ghi chép
Ghi chép đã là thành tố chính trong hoạt động tại lớp học suốt mấy
chục năm qua. Ghi chép yêu cầu học sinh phải phân biệt các thông tin được
xem là quan trọng với các thông tin được xem là phụ đối với chủ đề được
trình bày trong việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Học sinh không
nên ghi chép quá tỉ mỉ trong khi giáo viên truyền đạt những khối kiến thức nhỏ
trong quá trình giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm vì điều này
có thể làm họ mất tập trung vào nội dung. Tuy nhiên, học sinh có thể ghi
nhanh những từ hoặc cụm từ thể hiện những ý chính. Thời gian thích hợp
hơn để ghi chi tiết là sau khi những khối nhỏ của thông tin đã được xử lí xong.
Có nhiều hình thức ghi chép. Một hình thức đặc biệt linh hoạt được
minh họa trong Bảng 2.9. Hình thức chi chép này yêu cầu học sinh ghi lại
những suy nghĩ của mình dưới dạng chữ viết ở bên trái và trình bày các suy
nghĩ của mình dưới dạng các đồ thị, hình vẽ và tranh minh họa ở bên phải.
Hệ thống này đòi hỏi học sinh phải xử lí tri thức mới bằng hai phương thức
khác nhau - ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Ở bên trái của trang giấy, các ý quan
trọng được ghi lại dưới hình thức ngôn ngữ. Ở bên phải trang giấy các ý đó
được trình bày bằng hình thức phi ngôn ngữ.
Mặc dù đúng là nội dung ghi chép có thể được tiến hành theo nhóm, tôi
vẫn khuyến nghị nên để mỗi học sinh trong một nhóm tự tạo phần ghi chép
của chính mình rồi so sánh phần ghi chép của mình với người khác trong
nhóm. Làm vậy là để đảm bảo mỗi học sinh đều xử lí thông tin từ việc giáo
viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm theo cách riêng của mình.
Cách tổ chức thông tin bằng biểu đồ
Tổ chức thông tin bằng biểu đồ là một trong những cách phổ biến nhất
để học sinh trình bày kiến thức họ được học trong mỗi lần truyền đạt nội dung
kiến thức trọng tâm. Hyerle (1996) và Marzano và Kendall (2007) đã mô tả
nhiều hình thức tổ chức thông tin bằng biểu đồ. Một số hình thức phổ biến
hơn được trình bày trong Bảng 2.10.
Các hình thức tổ chức thông tin bằng biểu đồ có thể được sử dụng
dưới hình thức phi ngôn ngữ như cột bên tay phải trong Bảng 2.9. Những
hình thức này cũng có thể được sử dụng riêng rẽ. Ví dụ, một giáo viên có thể
yêu cầu các cá nhân học sinh hoặc nhóm học sinh tạo ra các cách biểu diễn
bằng biểu đồ cho thông tin mà họ đã được giới thiệu.
Trình bày bằng diễn xuất
Khi đã tham gia vào một sự trình bày bằng diễn xuất, các nhóm học
sinh sẽ diễn đạt hoặc trình bày nội dung kiến thức trọng tâm đã được truyền
giảng bằng các động tác cơ thể. Giả sử giáo viên truyền đạt nội dung kiến
thức trọng tâm về quá trình thẩm thấu, tức là quá trình chất lưu dịch chuyển
và thấm qua vật liệu xốp. Trong một nhóm, một số học sinh có thể đóng vai
những giọt nước nhỏ, còn những người khác đóng vai vật liệu xốp như một
mảnh giấy thấm chẳng hạn. Những cách diễn đạt như vậy có xu hướng thu
hút học sinh khá mạnh. Tuy nhiên, cách diễn đạt đó tốn thời gian và có thể sẽ
không sâu trừ phi giáo viên yêu cầu học sinh giải thích cách họ minh họa các
thông tin quan trọng của nội dung kiến thức trọng tâm mà giáo viên đã truyền
đạt.
Bảng 2.10. Biểu diễn thông tin bằng đồ thị
Các phương pháp ghi nhớ sử dụng hình ảnh
Có nhiều công cụ ghi nhớ mà giáo viên có thể sử dụng (muốn biết chi
tiết, xem Hayes, 1981; Lindsay & Norman, 1977). Ở đây hai chiến thuật ghi
nhớ nhấn mạnh tới quá trình xử lí thông tin phi ngôn ngữ được giới thiệu
ngắn gọn (thông tin chi tiết hơn về các chiến thuật này và các chiến thuật
khác nữa, xem Marzano, Paynter, & Doty, 2003). Ngoài ra, điều quan trọng là
giáo viên chỉ áp dụng các phương pháp ghi nhớ này sau khi học sinh đã xử lí
thông tin triệt để và đã hiểu khá sâu, dù chưa hoàn hảo về nội dung.
Sẽ rất hữu ích nếu giới thiệu các khái niệm về biểu tượng và vật thay
thế trước khi giới thiệu các thủ thuật ghi nhớ với học sinh. Việc xây dụng hình
ảnh có thể dễ đối với một số loại thông tin và khó với một số loại khác. Xây
dựng hình ảnh cho các thông tin có thực thì khá là dễ vì nó dễ tưởng tượng.
Ví dụ, khá dễ để hình dung ra trong đầu thông tin về Abraham Lincoln với
chiếc mũ chóp cao và bộ râu dài, căn nhà ghép bằng thân gỗ nơi ông lớn lên,
nhà hát nơi ông bị ám sát, v.v. Nhưng để xây dựng hình ảnh cho các thông tin
trừu tượng, ví dụ như những thành phần cơ bản của nước: hai nguyên tử
hiđro và một nguyên tử oxi thì khó hơn.
Tuy nhiên, nếu bạn sử dụng các biểu tượng và vật thay thế, nó sẽ trở
nên khá dễ để xây dựng hình ảnh cho ngay cả những khái niệm trừu tượng
như vậy. Một biểu tượng là thứ gì đó gợi nghĩ hoặc gợi nhắc học sinh nhớ tới
thông tin mà họ đang cố nhớ. Ví dụ, bình chứa oxi có thể tượng trưng cho oxi.
Một vật thay thế là một từ dễ hình dung và nghe giống thông tin. Với từ hiđro
thì từ hydrant (vòi nước) có thể sử dụng được. Vật tượng trưng của oxi và vật
thay thế cho hiđro giờ có thể kết nối để xây dựng một hình ảnh cho thông tin
rằng nước được cấu thành từ hai nguyên tử hiđro và một nguyên tử oxi. Học
sinh sẽ dễ dàng xây dựng một hình ảnh trong đầu về hai vòi nước đặt trên
một bình oxi. Với các khái niệm, biểu tượng và các vật thay thế được thiết lập,
các thủ pháp này sẽ giúp cho quá trình ghi nhớ sẵn sàng ghi nhớ được nhiều
kiểu kiến thức khác nhau.
Phương pháp tạo từ gần đồng âm hoặc từ thay thế là một thủ pháp đơn
giản có thể sử dụng để nhớ thông tin được tổ chức theo hình thức liệt kê
(Miller, Galanter, & Pribram, 1960). Phương pháp này sử dụng một chuỗi các
từ dễ nhớ vì chúng gần đồng âm với các số từ 1 đến 10:
one is a bun (một là cái bánh)
two is a shoe (hai là chiếc giày)
three is a tree (ba là cái cây)
four is a door (bốn là cái cửa)
five is a hive (năm là cái tổ ong)
six is a stack of sticks (sáu là bó que thẻ)
seven is heaven (bảy là ông Trời)
eight is a gate (tám là cái cổng)
nine is a line (chín là đường vẽ)
ten is a hen (mười là chị gà mái)
Những từ bun, shoe, tree, v.v… dễ nhớ và cũng cụ thể và dễ hình
dung. Nếu người học sinh muốn kết nối thông tin với từ 1 (bun), các em sẽ
hình thành nên một hình ảnh trong đầu về từ bun (cái bánh) tương tác với
thông tin đó. Ví dụ, giả sử người học sinh đó muốn nhớ lại thông tin sau đây
về người Inca ở Peru:
* Họ có hệ thống tưới nước phức tạp.
* Họ là những nhà phẫu thuật và nha sĩ giỏi.
* Họ trồng cấy các loại cây trồng và tạo ra nhiều giống rau và cây ăn
quả mới.
Để nhớ được thông tin này, học sinh sẽ hình dung ra một ổ bánh mì
kẹp xúc xích nóng (hot dog bun) với một chiếc vòi nước (faucet) gắn vào đó
(biểu diễn cho sự tưới tiêu); hoặc có thể là một bác sĩ đang ngồi trên chiếc
bánh kiểm tra cái vòi nước (bác sĩ phẫu thuật và nha sĩ) còn hoa và rau tuôn
ra từ cái vòi nước (nông nghiệp hiện đại). Những hình ảnh tương tự như vậy
sẽ được sử dụng để kết nối thông tin với mỗi từ thay thế khác. Dù học sinh có
thể gắn một yếu tố của thông tin với mỗi một từ thay thế, song gắn nhiều yếu
tố với mỗi từ thay thế cho phép tích lũy được nhiều thông tin hơn.
Liên tưởng là một hướng tiếp cận phổ biến, bao hàm các biểu tượng
liên kết và các vật thay thế cùng trong một chuỗi các sự việc hay câu chuyện.
Ví dụ, giả sử một bài dạy về 13 thuộc địa đầu tiên: Georgia, New Jersey,
Delaware, New York, North Carolina, South Carolina, Vứginia, New
Hampshire, Pennsylvania, Connecticut, Rhode Island, Maryland và
Massachusetts. Thông qua đơn vị kiến thức này giáo viên đã cung cấp một
lượng lớn việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm về mỗi thuộc địa. Thầy
muốn học sinh nhớ lại thông tin về các thuộc địa này ngay từ đầu. Vì khó có
thể hình dung trong đầu các bang trên thực tế nên giáo viên hướng dẫn học
sinh bằng các chiến thuật liên tưởng sử dụng các biểu tượng và vật thay thế.
Một chiếc áo nịt bóng đá (jersey) sẽ đại diện cho bang New Jersey và
Trung tâm Thương mại Thế giới được dùng làm biểu tượng cho New York.
Tên George Washington nghe giống bang Georgia và hai từ Christmas Carols
(một tác phẩm của Charles Dickens - ND) gợi nghĩ về hai bang Carolinas.
Chiếc đĩa (dinnerware) được dùng làm biểu tượng cho Delaware, v.v… Học
sinh liên tưởng những hình ảnh đó trong đầu với mỗi bang trong số 13 thuộc
địa ban đầu thành một câu chuyện. Ví dụ, học sinh hình dung George
Washington (Georgia) mặc một chiếc áo nịt bóng đá (New Jersey). Tiếp theo
học sinh tưởng tượng George cầm chiếc đĩa (dinnerware, nghe giống
Delaware) để cắt vào khúc giăm bông (ham) Virginia (tượng trưng hai bang
Virginia và New Hampshire). Trong bàn tay phải, George đang cầm một chiếc
bút (pen, bang Pennsylvania) và nối (connect) các điểm chấm (bang
Connecticut) trong một bài toán đố. Những điểm chấm này kết hợp lại thành
một bức tranh về một con đường (road, Rhode Island) và Marilyn Monroe
(bang Maryland) đang đạp xe trên con đường đó tới Mass (Massachusetts).
Sổ ghi chép
Sổ ghi chép là sự phỏng theo sổ tay khoa học có truyền thống từ lâu
(cũng được biết dưới cái tên sổ tay thí nghiệm, nhật kí khoa học; xem
Hargrove & Xesbit, 2003). Ruiz-Primo, Li và Shavelson (2001) định nghĩa sổ
ghi chép là “một bộ sưu tập các mục đưa ra những ghi chép từng phần về trải
nghiệm mỗi học sinh có thể có trong phòng học trong một đơn vị thời gian” (tr.
2). Một trong những đặc điểm mạnh của các cuốn sổ ghi chép này là chúng
có thể được dùng như các ghi chép lâu dài/ cố định về suy nghĩ của học sinh
trong quá trình giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm mới. Học
sinh ghi ngày tháng mỗi mục để dẫn chứng bằng tài liệu trật tự thời gian của
các trải nghiệm. Các ghi chép (ví dụ: ghi chú hai cột được mô tả trong hình
2.9) và các dạng tổ chức bằng đồ thị sẽ được ghi lại trong những cuốn sổ tay
này. Như sẽ được thảo luận ở chương tiếp theo, các cuốn sổ ghi chép này
cho phép học sinh sửa chữa lại những điểm chưa đúng trong suy nghĩ của
mình vì chúng ghi chép liên tiếp các hiểu biết của học sinh về nội dung kiến
thức.
Bước 7. Yêu cầu học sinh chiêm nghiệm về kiến thức đã học
Bước cuối cùng trong sự tiếp cận toàn diện quá trình xử lí thông tin tích
cực là yêu cầu học sinh chiêm nghiệm về các trải nghiệm của bản thân sau
khi hoàn tất việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Có ít nhất ba câu
hỏi chiêm nghiệm mà học sinh có thể chú tâm vào (xem Cross, 1998; Ross,
Hogaboam- Gray, & Rolheiser, 2002):
* Các em đã đúng ở điểm nào và sai ở điểm nào?
* Các em tin tưởng đến mức nào về điều đã học?
* Các em đã làm tốt điều gì trong trải nghiệm đó và điều gì mà lẽ ra các
em đã có thể làm tốt hơn.
Sau mỗi lần truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm không nên hỏi tất
cả các câu hỏi này. Thay vì điều đó, giáo viên chọn ra một câu hỏi đưa ra sau
mỗi lần truyền đạt nội dung kiến thức. Ví dụ, sau khi truyền đạt nội dung kiến
thức trọng tâm về khoa học - đề cập đến năng lượng mặt trời, một giáo viên
tiểu học yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi sau: “Điều gì mà các em không hiểu
rõ nhất và điểu gì mà em hiểu rõ nhất?”. Học sinh viết nhận xét vào sổ ghi
chép của họ. Hoặc học sinh có thể viết những nhận xét của mình vào một tờ
giấy rời và đưa nó cho giáo viên, giáo viên dựa vào đó để đánh giá về mức độ
hiểu bài của học sinh trong giờ học đó,
Kết luận
Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ hai - “Tôi phải làm gì để giúp học sinh
tương tác có hiệu quả với kiến thức mới?” - Câu hỏi có vai trò then chốt để
giáo viên xác định các việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Giáo viên
có thể áp dụng các biện pháp sau để truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm
một cách hệ thống: giới thiệu khái quát trước nội dung; chia học sinh thành
các nhóm nhỏ; tổ chức việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm thành các
khối thông tin nhỏ mà học sinh sẽ mô tả, thảo luận và dùng để đưa ra các dự
đoán; hỏi học sinh các câu hỏi yêu cầu sự phân tích tỉ mỉ; yêu cầu học sinh
ghi lại kết luận của mình bằng ngôn ngữ và dưới hình thức phi ngôn ngữ, cuối
cùng, yêu cầu học sinh chiêm nghiệm về những kiến thức vừa học.
Chương 3. Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và hiểu sâu kiến thức mới?
Ở chương trước tôi đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc yêu cầu
học sinh tương tác tích cực với thông tin trong quá trình giáo viên truyền đạt
nội dung kiến thức trọng tâm có cấu trúc tốt. Nếu giáo viên sử dụng các chiến
thuật (thủ thuật) được đề cập tới trong chương trước, có nhiều khả năng là
học sinh sẽ hiểu nội dung đã được trình bày khi kết thúc bài học. Tuy nhiên,
những hiểu biết ban đầu này, dẫu tốt, cũng không đủ cho việc học vốn mục
tiêu được đặt ra là ghi nhớ và sử dụng kiến thức lâu dài. Hơn nữa, học sinh
phải có các cơ hội để thực hành các kĩ năng mới và làm sâu sắc thêm hiểu
biết của mình về thông tin mới. Nếu không có loại quá trình xử lí mở rộng này,
kiến thức mà học sinh hiểu được lúc đầu có thể bị mai một và lãng quên dần
theo thời gian.
Trong lớp học
Chúng ta quay trở lại ví dụ về giờ dạy của thầy Hutchins. Lúc đầu thầy
chiếu cho học sinh xem một cuốn băng về Hiroshima và Nagasaki. Buổi học
tiếp theo thầy tổng kết ngắn gọn nội dung của cuốn băng. Rồi thầy giới thiệu
với học sinh một hoạt động ẩn dụ về Hiroshima và Nagasaki. Trước đó, thầy
đã thảo luận về các ẩn dụ với học sinh, vì thế họ hiểu rằng một ẩn dụ nào đó
nối kết hai sự việc vốn dĩ bề ngoài có vẻ chẳng có liên hệ gì với nhau nhưng
lại có một mối liên hệ ở cấp độ trừu tượng hơn. Trong cuộc thảo luận trên lớp,
thầy Hutchins và các học sinh xác định một số đặc điểm chung của các sự
kiện ở Hiroshima và Nagasaki mà học sinh có thể sử dụng trong các ẩn dụ
của họ. Thầy giải thích rằng họ sẽ bắt đầu hoạt động này ở lớp và hoàn tất ở
nhà.
Ngày hôm sau, đầu giờ thầy Hutchins xem lại bài tập về nhà cùng học
sinh. Thầy tổ chức học sinh thành các nhóm 5 người. Mỗi học sinh trình bày
ẩn dụ được phân công của mình với các thành viên khác trong nhóm. Khi
toàn bộ học sinh đều đã báo cáo bài tập về nhà trong các nhóm nhỏ của
mình, thầy Hutchins điều khiển một cuộc thảo luận cả lớp về những sự hiểu
biết sâu sắc mà học sinh đã thu được từ hoạt động này.
Thông qua bài học đó, thầy Hutchins cho học sinh tham gia vào nhiều
hoạt động khác nhau giúp họ khảo sát lại nội dung bằng những cách thức
mới. Thầy thường yêu cầu học sinh nhìn lại sổ ghi chép của mình và sửa
chữa hoặc bổ sung. Trong một số trường hợp học sinh bổ sung thêm thông
tin. Trong những trường hợp khác, học sinh sửa lại cho đúng những hiểu lầm
ban đầu trong kiến thức của họ.
Nghiên cứu và lí thuyết
Xử lí thông tin tích cực là điểm khởi đầu của việc học. Điều này được
đề cập trong câu hỏi mục tiêu thứ hai, đã được thảo luận trong Chương 2.
Theo Pressley (1998) thì, “Việc giảng dạy rõ ràng các kĩ năng là sự khởi đầu
của quá trình kiến tạo kiến thức đối với học sinh của bạn” (tr. 186). Mặc dù,
Pressley nói tới một loại tri thức đặc biệt - các kĩ năng - các nhận xét của ông
áp dụng được với mọi loại kiến thức. Học sinh phải có một kiến thức nền tốt
để xây dựng một nhận thức mới. Nhận thức mới được củng cố, rèn giũa
thông qua việc được tiếp xúc nhiều lần với kiến thức đó. Những lần tiếp xúc
với kiến thức như vậy bao gồm việc thực hành và làm sâu sắc kiến thức là
trọng tâm của câu hỏi mục tiêu này.
Phần nghiên cứu và lí thuyết làm nền cho câu hỏi mục tiêu này xuất
phát từ nhiều lĩnh vực bề ngoài có vẻ khác nhau. Bốn lĩnh vực được thảo luận
ở đây là phát triển vốn kiến thức nền (schema), phát triển kiến thức thực
hành, phát triển kiến thức diễn giải, và bài tập về nhà.
Phát triển vốn kiến thức nền
Kiến thức nền (schema) là một khái niệm đặc thù gắn với tâm lí học
nhận thức. Ngưòi ta có thể cho rằng nó bắt nguồn (hay ít ra là tương tự) từ
công trình của Piaget. Piaget (1971) phân biệt hai kiểu phát triển của kiến
thức: sự đồng hóa và điều ứng. Ông mô tả quá trình đồng hóa là quá trình
dần dần sáp nhập kiến thức mới vào vốn kiến thức hiện có của người học.
Nói chung, quá trình đồng hóa bao gồm việc tạo ra các mối liên hệ giữa kiến
thức cũ và kiến thức mới. Tiếp xúc với kiến thức mới nhiều lần tạo thuận lợi
cho quá trình đồng hóa này. Điều ứng là sự thay đổi kiến thức triệt để hơn.
Nó là sự thay đổi các cấu trúc của vốn kiến thức đã có khác với việc chỉ đơn
thuần bổ sung thông tin cho chúng. Với quá trình điều ứng này, sự tương tác
với nội dung gặp phải trở ngại là các nhận thức có trước.
Lí thuyết về kiến thức nền đưa ra góc nhìn khác về bản chất của việc
học. Đại thể, kiến thức nền là những gói thông tin trong đó kiến thức được tổ
chức và lưu giữ (Anderson, 1995; Bransford & Johnson, 1973; Winograd,
1975). Trước đây, người ta cho rằng kiến thức nền là các trình hiện về nhận
thức mang tính cá nhân về các hiện tượng. Hiện nay, nhiều người có cùng
quan điểm cho rằng kiến thức nền được dùng chung và tạo ra bởi các nhóm
khi họ tương tác xung quanh một chủ đề chung nào đó (McVee, Dunsmore, &
Gavelek, 2005).
Ba hình thức phát triển kiến thức nền được xác định như sau: (1) sự
bồi đắp, 2) sự điều chỉnh và (3) cấu trúc lại. Bồi đắp và điều chỉnh nói về sự
tích lũy hoặc bổ sung dần dần kiến thức qua thời gian và sự thể hiện những
kiến thức đó trong những gói chi tiết hơn. Cấu trúc lại hàm chứa ý nghĩa của
việc tổ chức lại kiến thức để có thể tạo ra các nhận thức mới.
Phát triển kiến thức thực hành
Quan niệm về thực hành và làm sâu sắc kiến thức được đưa thành
mục tiêu trọng tâm bởi sự phân biệt giữa các kiến thức diễn giải và kiến thức
thực hành (xem Anderson, 1983, 1995). Kiến thức thực hành thường được
dạy ở trường học tập trung vào các kĩ năng, chiến thuật và các quy trình.
Dưới đây là một số ví dụ về các kiến thức thực hành có thể được dạy trong
nhà trường.
* Trình bày một đoạn/ phần dài.
* Đọc bản đồ.
* Ném cú ném tự do.
* Biên tập một bài tiểu luận về logic tổng thể.
* Biên tập một bài tiểu luận về cơ học.
Thông thường, một số các quy trình được gắn vào một quy trình vĩ mô
phức tạp và thiết thực (Marzano & Kendall, 2007). Ví dụ, quy trình vĩ mô của
việc viết được ẩn chứa trong các quá trình lên kế hoạch, viết nháp, biên tập
một bài tiểu luận về logic tổng thể, biên tập một bài tiểu luận về cơ học, v.v…
Kiến thức diễn giải về bản chất là có tính chất thông báo. Những điều
sau là những ví dụ về kiến thức diễn giải:
* Các sự kiện trong cuộc chiếm đóng Normandy trong Thế chiến thứ
hai.
* Các đặc điểm của các thể loại văn học khác nhau.
* Các quy tắc/ luật trong bóng rổ.
* Các đặc điểm của tế bào.
* Các đặc điểm của quá trình thẩm thấu.
Kiến thức thực hành hình thành theo nhiều cách khác nhau từ kiến thức
diễn giải. Qua thời gian, người học hình thành cho mình vốn kiến thức thực
hành. Quá trình này bao gồm việc bổ sung các bước, thay đổi các bước, và
hủy bỏ các bước. Khi được hình thành đầy đủ, các kiến thức thực hành có
thể được trình bày ở một cấp độ tự động hoặc quá trình xử lí được điều
khiển/ kiểm soát (Fitts & Posner, 1967; LaBerge & Samuels, 1974). Tự động
có nghĩa là người học có thực hiện quá trình này mà không cần có suy nghĩ
môt cách có ý thức về các phần của quá trình. Ví dụ khi phát âm một từ nào
đó thì không ai nhìn thấy từ đó được phát âm như thế nào. Khi quá trình này
được học, học sinh có thể thực hiện nó mà không cần suy nghĩ nhiều. Những
quá trình khác, ví dụ như biên tập một bài tiểu luận yêu cầu phải suy nghĩ
nhiều hơn một chút. Có nghĩa là, ngay cả khi biết làm cách nào để biên tập,
học sinh vẫn phải nghĩ về quá trình này để thực hiện các bước một cách hiệu
quả. Điều này được gọi là quá trình xử lí bị kiểm soát trong so sánh với quá
trình xử lí tự động. Thường thì thuật ngữ thuần thục được sử dụng để miêu tả
sự phát triển của một kĩ năng hay quá trình tới mức tự động.
Muốn phát triển được kiến thức thực hành thì kiến thức đó phải được
mang ra thực hành. Ví dụ, Rosenshine (2002) lưu ý điều sau đây:
Người giáo viên giảng dạy hiệu quả nhất chỉ trình bày một lượng nhỏ
các tư liệu trong một lúc. Sau phẩm trình bày ngắn gọn, giáo viên hướng dẫn
học sinh thực hành. Thực hành có hướng dẫn là học sinh - làm việc một
mình, cùng với các học sinh khác, hoặc với giáo viên - tham gia vào các hoạt
động xử lí thông tin, tổ chức, xem lại, diễn tập, tổng kết, so sánh, và đối lập/
tương phản. Tuy nhiên, điều quan trọng là học sinh phải tích cực tham gia
vào các hoạt động này (tr. 7).
Ý kiến của Rosenshine về tầm quan trọng của thực hành đã được
chứng minh bằng nghiên cứu được đưa ra trong Bảng 3.1.
Bảng 3.1. Kết quả nghiên cứu về thực hành
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số tác động
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Bloom, 1976(a) Tác động chung của thực hành13
8
0,93
1,47
32
42
Feltz & Landers, Thực hành trong đầu các kĩ năng 60 0,48 18
1983 vận động
Ross, 1988 Tác động chung của thực hành 12 1,26 40
Kumar, 1991 Tác động chung của thực hành 5 1,58 44
(a) Hệ số tác động được liệt kê ra do hành vi trong đó các hệ số tác
động được báo cáo. Người đọc nên tham khảo chi tiết nghiên cứu trên.
(b) Nghiên cứu này lấy sự tham gia của học sinh làm thước đo phụ
thuộc.
Đáng tiếc một xu hướng phổ biến là không coi trọng sự cần thiết của
thực hành (xem Hội đồng Giáo viên Toán Quốc gia, 2000, tr. 21). Các tranh
luận chống lại thực hành đặc biệt tập trung vào sự rập khuôn có ý thức, tính
chất giáo huấn, không mở ra nhiều cơ hội khám phá cho học sinh. Một số nhà
tâm lí học nhận thức đã bày tỏ những nỗi lo lắng nghiêm trọng về khuynh
hướng chống thực hành. Như Anderson, Reder, và Simon (1995) lưu ý, “Chối
bỏ vai trò thiết yếu của thực hành có nghĩa là không cho trẻ có được cái mà
chúng cần để đạt được năng lực thực sự” (tr. 7).
Có lẽ mối lo lắng về vấn đề thực hành xuất phát từ việc sử dụng không
hợp lí thực hành như sự luyện tập đơn giản, trong đó học sinh thực hiện các
bước đã được ghi nhớ một cách máy móc. Trái lại, sự thực hành có hiệu quả
sẽ thu hút học sinh vào quá trình khảo sát và hình thành các bước đầu tiên.
Hãy nhớ lại những lời nhận xét của Rosenshine rằng: trong quá trình thực
hành có hướng dẫn, học sinh tham gia vào những quá trình nhận thức cao
cấp như tổ chức, xem lại, diễn tập, tổng kết, so sánh và tương phản. Chú ý
cách sử dụng thuật ngữ đã được thừa nhận cao của Rosenshine là thực hành
có hướng dẫn, truyền đạt quan điểm rằng giáo viên không chỉ đơn giản là
buông lỏng học sinh trong các hoạt động thực hành mà là thiết kế các bài
thực hành kèm hướng dẫn có cấu trúc tốt. Nói ngắn gọn, thực hành có hiệu
quả không phải là sự thực hiện không suy nghĩ một chuỗi các bước hay các
thuật toán một cách thiếu suy nghĩ. Trái lại, nó là sự hình thành dần dần một
quy trình dưới hướng dẫn của giáo viên (Anderson, 1982, 995; Fitts & Posner,
1967).
Phát triển kiến thức diễn giải
Mặc dù thuật ngữ thực hành được sử dụng khắp nơi, song nó phù hợp
hơn với kiến thức thực hành. Với kiến thức diễn giải, duyệt lại và sửa lại là
những thuật ngữ chính xác hơn cho quá trình hình thành nên kiến thức diễn
giải. Dựa vào nghiên cứu của Rovee-Collièr (1995), Nuthall (1999) phát hiện
ra rằng học sinh cần khoảng bốn lần tiếp xúc với một kiến thức mang tính
thông tin mới để hợp nhất đầy đủ vào nền tảng kiến thức có trước của họ.
Ông lưu ý rằng những lần tiếp xúc này không nên cách nhau quá xa: “Chúng
tôi nhận thấy rằng phải mất ít nhất từ ba tới bốn lần tiếp xúc với một quãng
giãn cách hay “cửa sổ thời gian” không quá hai ngày (Rovee-Collier, 1995)
giữa mỗi lần tiếp xúc, để những trải nghiệm này được hợp nhất với tư cách là
một cấu trúc kiến thức mới” (1999, tr. 305). Nhận định này mang ý nghĩa trực
giác và được chứng minh từng phần bằng một số nghiên cứu về não bộ như
Jensen (2005) đã đề cập tới. Đặc biệt, Jensen còn trích dẫn các nghiên cứu
chỉ ra rằng học sinh cần thời gian để suy nghĩ về những hiểu biết và nhận
thức mới (Collie, Maruff, Darby, & McStephen, 2003; Stickgold, James, &
Hobson, 2000).
Đối với nội dung diễn giải không chỉ cần thời gian giãn cách giữa các
lần tiếp xúc, mà các hoạt động được tham gia trong những lần tiếp xúc này
cũng cần có một số đặc điểm nhất định. Ở đây, chúng tôi xem xét ba hoạt
động được xem là những phương pháp hữu ích để làm sâu sắc hiểu biết của
học sinh về kiến thức diễn giải.
Sửa lại
Phần lớn các nghiên cứu về sửa lại tập trung vào các kĩ năng viết (xem
Hillocks, 1986; Mayer, 2003), sửa lại một bài tiểu luận rõ ràng là một bước
thiết yếu trong quá trình làm ra một bài luận văn tốt. Đáng tiếc là nếu không
có cấu trúc và sự hướng dẫn thì những sự sửa chữa của học sinh sẽ có nguy
cơ bị hời hợt (Fitzgerald, 1987). Sự sửa chữa cũng quan trọng đối với việc
hình thành, phát triển kiến thức diễn giải. Người học khởi đầu với những kiến
thức hỗn độn, mờ nhạt, phiến diện. Qua thời gian với sự phơi bày được mở
rộng, người học làm sâu sắc và bổ sung thêm vào nền tảng kiến thức của họ
(Hofstetter, Sticht, & Hofstetter, 1999; Schwanenflugel, Stahl, & McFalls,
1997; Stahl, 1999). Để đạt được mục tiêu này, các hoạt động sửa chữa nên
yêu cầu học sinh bổ sung thêm thông tin mới vào chủ đề đang được sửa
chữa cũng như sửa lại cho đúng những lỗi sai và làm rõ những điểm khác
biệt.
Phân tích lỗi
Brown và Burton (1978) ví sự hình thành tri thức với việc gỡ bỏ các lề
thói và định kiến. Họ cho rằng sự hiểu về kiến thức môn toán của học sinh
đặc biệt dễ mắc lỗi, những lỗi này có thể được sửa lại tốt nhất bằng cách
kiểm tra liên tục về sự chính xác đối với các khái niệm của kiến thức
(Clement, Lockhead, & Mink, 1979; Tennyson & Cocchiarella, 1986). Một số
lớn các nhà nghiên cứu và các lí thuyết gia đã giải thích, minh họa về khuynh
hướng sử dụng lối suy nghĩ không hiệu quả này (Abelson, 1995; Johnson-
Laird, 1985; Perkins, Allen, & Haftier, 1983). Gilovic (1991) đưa ra một số ví
dụ về suy nghĩ sai lầm của một số người khá nổi tiếng về logic nghiêm ngặt
của họ. Ví dụ, Francis Bacon đã từng tin rằng mụn cóc có thể chữa được
bằng cách dùng thịt lợn chà xát lên đó. Aristotle từng nghĩ rằng trẻ sơ sinh
được thụ thai trong một cơn gió bấc mạnh.
Lĩnh vực triết học xác định các kiểu lỗi mà con người mắc phải khi suy
nghĩ (Johnson, Rieke, & Janik, 1981). Bước hành động 2 ở chương này mô tả
chi tiết một số loại đó. Có thể nói ngắn gọn, các kiểu lỗi hoặc các suy nghĩ sai
lầm tùy tiện này chứa đựng một logic mắc lỗi (ví dụ như thừa nhận rằng điều
đã từng xảy ra sẽ xảy ra theo một cơ chế hệ thống). Có tư liệu tham khảo
không đáng tin (sử dụng những nguồn tư liệu không đảm bảo uy tín), và đi sai
hướng (nhầm lẫn các sự việc thực tế). Có nhiều người tán thành cho rằng
việc dạy học theo tinh thần tăng cường các kĩ năng suy nghĩ phê phán, xem
sự phân tích lỗi là kĩ năng phát triển trí tuệ cơ bản (Costa, 2001; Halpem,
1996a, 1996b).
Xác định những điểm tương đồng và dị biệt
Xác định các điểm tương đồng và dị biệt là hoạt động dạy học phổ biến
trong phát triển tri thức. Bề ngoài, quá trình này là cơ bản đối với tư duy của
con người (xem Gentner & Markman, 1994; Markman & Gentner, 1993a,
1993b; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Bảng 3.2 trình bày những kết
quả thu được từ một số nghiên cứu về sự tương đồng và dị biệt.
Bảng 3.2. Các kết quả chọn lọc về xác định sự tương đồng và dị biệt
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số tác động
Hệ số tác động trung bình
Phân vị đạt được
Alexander, White,
Maensly, & Crimmins-
Jeans, n.d.
Xác định tương
đồng và dị biệt3 0,68 25
Lee, n.d.Xác định tương
đồng và dị biệt2 1,28 40
Gick & Holyoak, 1980Xác định tương
đồng và dị biệt2 1,70 46
Gick & Hoiyoak, 1983Xác định tương
đồng và dị biệt2 1,30 40
Stone, 1983Xác định tương
đồng và dị biệt22 0,88 31
Raphael & Kirschner,
1985
Xác định tương
đồng và dị biệt2 1,13 37
Ross, 1988(a)Xác định tương
đồng và dị biệt2 1,65 45
Halpem, Hansen, &
Reifer, 1990
Xác định tương
đồng và dị biệt6 1,03 35
Baker & Lawson,
1995
Xác định tương
đồng và dị biệt1 0,61 23
McDaniel & Donnelly, Xác định tương 1 0,30 12
1996 đồng và dị biệt
(a) Hệ số tác động được tính toán từ dữ liệu được báo cáo trong công
trình của Ross, 1988.
Có ít nhất bốn kiểu bài tập lớn tạo thuận lợi cho việc xác định các điểm
tương đồng: so sánh, phân loại, tạo ra các ẩn dụ và tạo ra các liên hệ tương
đồng. Nhũng bước hành động trong chương này sẽ đưa ra ví dụ về bốn quá
trình này. Nói ngắn gọn, so sánh là quá trình xác định các điểm tương đồng
và dị biệt giữa các sự việc và ý tưởng, về mặt thủ thuật, so sánh bao hàm sự
xác định những điểm tương đồng, và đối chiếu bao hàm sự xác định những
điểm dị biệt. Tuy nhiên, thuật ngữ so sánh thông thường được dùng để đề
cập cả hai việc này (Xem những phần thảo luận về nhiều cách tiếp cận khác
nhau đối với so sánh, Chen, 1996, 1999; Chen, Yanowitz, & Daehler. 1996;
Flick, 1992; Ross, 1987; Solomon, 1994).
Phân loại là quá trình nhóm các sự việc giống nhau lại thành những
kiểu dựa trên các đặc điểm của chúng (Xem những phần thảo luận về nhiều
cách tiếp cận khác nhau đối với việc phân loại, Chi, Feltovic, & Glaser, 1981;
English, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995; Ripoll, 1999). Xây dựng các
ẩn dụ là quá trình xác định một mẫu hình khái quát hoặc cơ bản liên kết các
thông tin bề ngoài có vẻ tách rời nhau (Xem những phần thảo luận về nhiều
cách tiếp cận khác nhau đối với việc xây dựng các ẩn dụ, Chen, 1999; Cole &
McLeod, 1999; Dagher, 1995; Gottfried, 1998; Mason, 1994, 1995; Mason &
Sorzio, 1996). Tạo các liên hệ tương đồng là quá trình xác định mối quan hệ
giữa hai hệ sự vật - nói cách khác là xác định những điểm tương đồng và dị
biệt giữa các quan hệ. (Xem những phần thảo luận về nhiều cách tiếp cận
khác nhau đối với việc xây dựng phép loại suy, Alexander, 1984; Lee, n.d.;
Ratterman & Gentner, 1998; Sternberg, 1977, 1978, 1979).
Bài tập về nhà
Lĩnh vực cuối cùng liên quan tới thực hành và làm sâu sắc kiến thức là
bài tập về nhà. Bài tập về nhà được xác định là bất kì bài tập nào được giáo
viên giao nhằm mục đích để học sinh thực hành vào thời gian ngoài buổi học
ở trường (Cooper, 1989a). Cooper, Robinson, và Patall (2006) đưa ra một
báo cáo ngắn gọn nhưng bao quát về lịch sử của bài tập về nhà. Họ giải thích
rằng quan điểm đối với bài tập về nhà đã quay vòng lại (Gill & Schlossman,
2000). Trước thế kỉ XX và vài chục năm đầu thế kỉ XX, phần lớn mọi người
đều tin rằng bài tập về nhà giúp hình thành đầu óc có kỉ luật. Năm 1940, nổi
lên các trào lưu chống lại bài tập về nhà do mối lo ngại ngày càng lớn rằng
bài tập về nhà sẽ xâm phạm vào các hoạt động ở nhà khác. Khuynh hướng
này bị đảo ngược vào cuối những năm 1950 khi Liên Xô phóng vệ tinh
Sputnik. Người Mỹ bắt đầu lo lắng rằng nền giáo dục của mình thiếu sự
nghiêm khắc và xem bài tập về nhà như là một phần giải đáp cho vấn đề này.
Vào thập niên 70, khuynh hướng này lại đảo ngược một lần nữa, khi một số
nhà lí luận về quá trình học tuyên bố rằng bài tập về nhà có thể có hại cho
sức khỏe tinh thần của học sinh. Kể từ đó, những ý kiến tranh luận gay gắt
chống lại bài tập về nhà đã đi xa đến mức quả quyết rằng các nhà nghiên cứu
giáo dục đang cố gắng áp đặt sự thực hành vô ích lên học sinh và phụ huynh
Mỹ (xem Kohn, 2006). Marzano và Pickering đã chỉ ra những sai lầm trong
nhiều ý kiến tranh luận chống lại bài tập về nhà (2007a, 2007b, 2007c).
Một trong những lí do phổ biến nhất cho việc giao bài tập về nhà được
viện dẫn tới là nó mở rộng cơ hội học tập ra bên ngoài buổi học ở trường. Cơ
sở logic của lập luận này có thể được tán dương ở nền giáo dục từ mầm non
tới lớp 12 của Mỹ vì “việc học ở trường chỉ chiếm khoảng 13% số giờ thức
của ít nhất 18 năm cuộc đời”, ít hơn lượng thời gian dành cho xem tivi
(Fraser, Wallberg, Welch, & Hattie, 1987, tr. 234). Nhiều nghiên cứu tổng hợp
về bài tập về nhà đã được tiến hành. Một số nghiên cứu nổi tiếng hơn được
báo cáo trong Bảng 3.3.
Bảng 3.3. Các nghiên cứu tổng hợp về bài tập về nhà
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số tác động
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Graue, Weinstein, &
Walberg, 1983(a)
Các tác động chung về bài tập về
nhà29 0,49 19
Bloom, 1984Các tác động chung về bài tập về
nhà- 0,30 12
Paschal, Weinstein,
&Walberg, 1984(b)
Bài tập về nhà đối chiếu với
không có bài tập về nhà47 0,28 11
Cooper, 1989aBài tập về nhà đối chiếu với
không có bài tập về nhà20 0,21 8
Hattie, 1992; Fraser
và nhũng người khác,
1987
Các tác động chung về bài tập về
nhà110 0,43 17
Walberg, 1999 Các nhận xét của giáo viên 2 0,88 31
Xếp hạng 5 0,78 28
Phân công 47 0,28 11
Cooper và nhùng
người khác, 2006
Bài tập về nhà đối chiếu với
không có bài tập về nhà6 0,60 23
Lưu ý: Phân tích tổng hợp của Cooper (1989a) gồm có hơn 100 báo
cáo nghiên cứu bằng trải nghiệm (tr. 41), và phân tích tổng hợp của Cooper,
Robinson, & Patall (2006) có khoảng 50 báo cáo nghiên cứu bằng trải
nghiệm. Bảng 3.3 chỉ báo cáo những kết quả từ các đối chiếu trải nghiệm/
kiểm soát (tức là đối chiếu có bài tập về nhà với không có bài tập về nhà).
(a) Trong Fraser và những người khác, 1987.
(b) Trong Kavale, 1988.
Những nghiên cứu do Cooper (1989a) và Cooper, Robinson và Patall
(2006) tiến hành về những nghiên cứu tổng hợp này là quả quyết và nghiêm
ngặt nhất. Nghiên cứu năm 2006 xem xét lại các tài liệu nghiên cứu từ năm
1987 tới năm 2003. Nghiên cứu tổng hợp năm 1989 tổng duyệt lại các nghiên
cứu trước đó. Điều quan trọng là phải thấy hai phân tích tổng hợp do Cooper
thực hiện (Cooper 1989a, Cooper và những người khác, 2006) đã xem lại một
danh sách lớn các nghiên cứu đó. Bảng 3.3 chỉ báo cáo những nghiên cứu về
sự đối lập giữa bài tập về nhà và không có bài tập về nhà được sử dụng để
tạo ra các suy luận nhân quả. Nhận xét về những nghiên cứu nhằm cố gắng
khảo sát mối quan hệ nhân quả giữa bài tập về nhà và thành tựu của học
sinh, Cooper, Robinson và Patall (2006) nêu lên như sau:
Ngoài một số ít ngoại lệ, qua thống kê mối quan hệ giữa lượng bài tập
về nhà học sinh làm và những thành tích của họ được nhận thấy là tích cực
và có ý nghĩa quan trọng. Vì vậy, chúng tôi nghĩ rằng sẽ không có gì là khinh
xuất, dựa vào những bằng chứng đã có, khi kết luận rằng làm bài tập về nhà
là nguyên nhân làm tăng thành tích học tập (tr. 48).
Dựa vào nhận định khái quát này, nhiều vấn đề về bài tập về nhà nên
được đề cập tới.
Cấp học (grade level)
Mặc dù bài tập về nhà là phổ biến từ mẫu giáo đến lớp 12, song người
ta vẫn chưa đồng tình dứt khoát về những lợi ích của bài tập về nhà ở những
lớp học thấp lơn. Trong một phân tích tổng hợp tiến hành năm 1989, Cooper
đề cập tới những hệ số tác động như sau (tr. 71):
Lớp 4-6: Hệ số tác động là 0,15 (phân vị đạt được = 6).
Lớp 7-9: Hệ số tác động là 0,31 (phân vị đạt được =12).
Lớp 10-12: Hệ số tác động là 0,64 (phân vị đạt được = 24).
Trên mô hình này bài tập về nhà có hiệu quả ít hơn ở các lớp dưới.
Điều thú vị là mặc dù Cooper (1989a) nhận thấy hiệu quả thấp với bài tập về
nhà ở bậc tiểu học, song ông vẫn khuyến khích giao bài tập về nhà cho học
sinh tiểu học:
Trước hết, tôi đề nghị là học sinh tiểu học nên được giao bài tập về nhà
mặc dù không nên trông đợi là điều đó sẽ làm tăng điểm số. Nhưng thay vào
đó bài tập về nhà giúp các em hình thành những thói quen học tốt, khuyến
khích thái độ tích cực đối với trường học, và truyền đạt cho học sinh ý thức
rằng việc học phải được tiến hành cả ở trường lẫn ở nhà. (1989b, tr. 90).
Bảng 3.4. Đối chứng giữa có bài tập về nhà và không có bài tập về nhà theo lớp
Lớp Hệ số tác động Phân vị đạt được
9-120,46
0,39
18
15
4 + +
30,71
+
26
+
2 0,97 33
Ghi chú: Phuơng pháp đánh giá chủ yếu dựa vào trắc nghiệm. Dấu +
có nghĩa là không có hệ số tác động nào được tính toán nhưng các nhóm với
bài tập về nhà có kết quả tốt hơn các nhóm không có bài tập về nhà.
Trong phân tích tổng hợp của Cooper, Robinson và Patall (2006), vấn
đề trình độ vẫn chưa được phân tích triệt để. Dựa vào cách dữ liệu được
phân tích như thế nào mà người ta có thể đánh giá các cách giải thích khác
nhau. Có lẽ phân tích quan trọng nhất là phân tích về các nghiên cứu so sánh
việc giao bài tập về nhà với việc không giao bài tập về nhà. Trên thực tế, đây
là một tập hợp các nghiên cứu mà Cooper, Robinson và Patall đã sử dụng để
tính toán hệ số tác động tổng thể của bài tập về nhà được nêu trong Bảng
3.3. Sáu nghiên cứu đối chiếu thành tựu của học sinh trong các lớp có giao
bài tập về nhà với thành tựu của học sinh trong các lớp không giao bài tập về
nhà. Những kết quả này được tổng kết lại trong Bảng 3.4.
Lưu ý rằng hệ số tác động ở Bảng 3.4 không được tính toán cho hai
nghiên cứu, một với các học sinh lớp 4 và một với các học sinh lớp 3. Dấu trừ
chỉ ra rằng nhóm có bài tập về nhà làm tốt hơn nhóm không có bài tập về nhà
ở các bài kiểm tra sau bài học. Từ mô hình này người ta có thể kết luận rằng
bài tập về nhà có một hiệu quả tích cực đối với tất cả các trình độ khi thành
tựu của học sinh được tính bằng các bài kiểm tra sau bài học vốn bao quát
được kiến thức đã được giảng dạy thực sự.
Tuy nhiên, khi xem xét các nghiên cứu khảo sát lượng thời gian dành
cho bài tập về nhà và thành tích của học sinh thì kết quả khá là khác biệt. Đặc
biệt là mối tương quan giữa thời gian dành cho bài tập về nhà và thành tựu
của học sinh là 0,25 đối với học sinh cấp hai và -0,04 đối với học sinh tiểu
học. Một nhân tố có lẽ có tác dụng điều chỉnh mối quan hệ giữa bài tập về
nhà và thành tích ở các bậc học thấp là liệu các nhà nghiên cứu có sử dụng
lượng bài tập được giao hay lượng bài tập thực sự đã được hoàn thành như
là một phương tiện quan trắc về thành tích của học sinh hay không. Ví dụ,
Cooper, Lindsay, Nye, và Greathouse (1998) phát hiện ra rằng ở các bậc học
thấp hơn (như lớp 2 và lớp 4) lượng bài tập về nhà được giao (như các bậc
phụ huynh báo cáo) có mối tương quan âm (-0,12) với thành tích của học sinh
được đánh giá thông qua những bài kiểm tra của bang và những bài sát hạch
đã được chuẩn hóa. Tuy nhiên, khi họ dùng phần bài tập về nhà thực sự đã
được hoàn thành như các bậc cha mẹ báo cáo thì mối tương quan này với
thành tích học tập của học sinh là dương (0,22). Mô hình tương tự được quan
sát trong đó các bậc học được dùng làm thước đo đối với thành tích học tập
của học sinh. Lượng bài tập về nhà được giao (như các bậc cha mẹ báo cáo)
có mối tương quan âm (-0,22). Phần bài tập về nhà được hoàn thành lại có
mối tương quan dương (0,31). Những kết quả này và những kết quả khác
đưa Cooper, Lindsay, Nye, và Greathouse (1998) tới kết luận sau:
Những kết quả của chúng ta cho thấy các lợi ích của bài tập về nhà đối
với học sinh nhỏ tuổi có thể không phát huy hiệu quả ngay lập tức nhưng
không phải là không có… Hơn thế nữa, trong chừng mực nhất định, bài tập
về nhà giúp các học sinh nhỏ tuổi hình thành các thói quen học tập hiệu quả,
kết quả nghiên cứu của chúng ta cho thấy rằng bài tập về nhà cho các lớp
đầu tiểu học có thể có tác dụng lâu dài thể hiện ở quan hệ giữa tốc độ hoàn
thành và bậc lớp học khi học sinh bước vào cấp Trung học cơ sở. (tr.82)
Thời gian dành cho bài tập về nhà
Một trong những vấn đề được nhất trí nhiều hơn là lượng thời gian học
sinh nên dành cho bài tập về nhà. Tổng hợp của Cooper (1989a) cho thấy với
học sinh lớp 2, bài tập về nhà chỉ có lợi khi làm trong khoảng từ một đến hai
tiếng mỗi tối. Sau thời gian đó, lợi ích giảm xuống. Những kết quả tương tự
được báo cáo trong nghiên cứu của Cooper, Robinson và Patall (2006). Đặc
biệt là các tác giả đề cập tới một nghiên cứu với phát hiện rằng thời gian dành
cho bài tập ở nhà từ 7 đến 12 tiếng một tuần sẽ tạo ra hệ số tác động lớn
nhất. Lớn hơn mức đó thì lợi ích giảm uống. Mặc dù không có các nguyên tắc
chỉ đạo rõ ràng về việc nên giao thời gian trong làm bài tập về nhà cho mỗi
trình độ cụ thể là bao nhiêu, song các nhà nghiên cứu giáo dục vẫn đưa ra
nhiều khuyến nghị khác nhau. Bennett, Finn, và Cribb (1999) khuyến nghị nên
dành mười phút mỗi tối, tăng lên theo từng trình độ. Có nghĩa là những học
sinh lớp 1 sẽ dành 10 phút cho bài tập về nhà mỗi tối cho tất cả các môn học),
lớp 2 sẽ dành 20 phút, lớp 3 sẽ dành 30 phút, cứ như vậy. Good và Brophy
(2003) thì đưa ra khuyến nghị như sau:
Các nguyên tắc hướng dẫn áp dụng cho những phần bài được hoàn
thành tại lớp cũng áp dụng với các phần giao về nhà, nhưng có thêm sự bắt
buộc là bài tập về nhà phải có tính thực tế về độ dài và độ khó được giao dựa
trên khả năng tự học độc lập của học sinh. Vì thế, dành từ 5 đến 10 phút cho
một môn học mỗi tối có thể thích hợp cho học sinh lớp 4, còn với học sinh
trung học muốn vào đại học thì từ 30 đến 60 phút có thể là thích hợp (tr. 394).
Good và Brophy khuyến cáo rằng lượng bài tập về nhà mỗi tối không
nên thất thường. Đương nhiên điều này yêu cầu sự phối hợp giữa các giáo
viên. Trong phân tích cuối cùng, thảo luận về lượng bài tập thích hợp nhất
vẫn còn mang tính chất suy đoán. Như Cooper, Robinson và Patall (2006) lưu
ý: “Vẫn còn có quá nhiều công trình phỏng đoán về những giả định này và
lượng bài tập về nhà thích nhất có thể sẽ phụ thuộc vào nhiều nhân tố…
Thậm chí đối với những học sinh lớn nhất, quá nhiều bài tập về nhà cũng có
thể làm giảm tính hiệu quả của nó, noặc thậm chí trở nên phản tác dụng”(tr.
52-53).
Điều quan trọng là phải nhớ rằng lượng thời gian dành cho bài tập về
nhà tự thân nó không có ý nghĩa gì. Như ở phần thảo luận trước đã chỉ ra,
không phải là thời gian tự nó có hiệu quả tích cực đối với thành tựu của học
sinh. Trái lại, chính là phần bài tập về nhà được hoàn thành mới tạo nên mức
độ đạt được thành tựu lớn nhất. Theo suy luận, lượng bài tập về nhà nhiều
song thiết kế tồi sẽ không có lợi mà thực ra là có thể có hại. Trái lại, lượng bài
tập về nhà nhỏ mà được thiết kế tốt sẽ có thể đem lại hiệu quả mong muốn.
Sự tham gia của cha mẹ
Một điểm khác trong nhiều thảo luận về bài tập về nhà là mức độ tham
dự của cha mẹ. Một số nghiên cứu đã phân tích về những hiệu quả rất nhỏ
thậm chí là tiêu cực của sự tham gia của cha mẹ (xem Balli, 1998; Balli,
Demo, & Wedman, 1998; Balli, Wedman, & Demo, 1997; Perkins & Milgram,
1996). Thêm vào đó, nhiều bậc cha mẹ nói rằng họ có giúp con mình làm bài
tập về nhà mặc dù họ cảm thấy không được chuẩn bị trước và những sự
tương tác sau đó với lũ trẻ thường gây ra căng thẳng (Como, 1996; Hoover-
Dempsey, Bassler, & Burow, 1995).
Dựa vào một chuỗi các nghiên cứu được thiết kế để xác định những
điều kiện, trong đó sự tham gia của cha mẹ làm tăng hiệu quả của bài tập về
nhà, Epstein và các đồng nghiệp của bà (Epstein, 1988, 1991, 2001; Epstein
& Becker, 1982; Van Voorhis, 2003) đưa ra quan điểm liên quan tới bài tập về
nhà có tính tương tác. Dưới đây là một số đặc điểm chung của bài tập về nhà
có tương tác:
* Cha mẹ được cung cấp những chỉ dẫn về vai trò của họ.
* Cha mẹ không bị kì vọng là phải hành động như những chuyên gia về
kiến thức.
* Cha mẹ đặt những câu hỏi làm sáng tỏ và những câu hỏi giúp học
sinh tổng kết lại những điều chúng đã được học.
Good và Brophy (2003) đưa ra những khuyến nghị sau về bài tập về
nhà có tính tương tác:
Những mục đích đặc biệt hữu ích cho mối quan hệ cha mẹ - con cái là
những bài tập được giao yêu cầu học sinh trình bày hoặc lí giải về bài làm
hoặc những bài tập khác học sinh đã được hoàn thành ở trường cho cha mẹ
nghe và xin ý kiến góp ý của cha mẹ (Epstein, 2001; Epstein, Simon, &
Salinas, 1997) hoặc phỏng vấn cha mẹ để từ đó có được những thông tin về
những chủ đề được học trong các môn Khoa học xã hội (Alleman & Brophy,
1998). Những phần được giao như vậy khiến học sinh và cha mẹ hoặc các
thành viên khác trong gia đình sẽ tham gia vào những cuộc đối thoại có liên
quan tới chương trình học và qua đó mở rộng hiểu biết của học sinh. Hơn
nữa, vì đây có thể là những cuộc đối thoại chân thực hơn là những bài tập
dạy/ học được thiết kế một cách hình thức nên cả cha mẹ và các em đều có
thể trải nghiệm một cách thích thú và tự nguyện, (tr. 395)
Kết luận về bài tập về nhà
Một kết luận có thể được chứng minh là các nghiên cứu trong nhiều
năm qua là xác minh cho hệ quả tích cực toàn diện của bài tập về nhà đối với
thành tích học tập của học sinh. Chứng kiến các hệ số tác động của các
nghiên cứu tổng hợp được báo cáo trong Bảng 3.3 và của Cooper, Robinson,
và Patall (2006) thì sẽ không có gì là khinh suất khi kết luận rằng bài tập về
nhà làm thành tích học tập tăng lên. Dù những kết quả này đã được thừa
nhận, song vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề. Những khuyến cáo và khuyến nghị
sau đây có vẻ thích hợp căn cứ theo nghiên cứu hiện thời về bài tập về nhà:
* Bài tập về nhà nên được thiết kế để đảm bảo tỉ lệ hoàn thành cao.
* Lượng thời gian được phân cho bài tập về nhà cũng như loại bài tập
giao cho học sinh ở lớp học và bậc học nào nên được xem xét cẩn thận.
Nghiên cứu về những hiệu quả chênh lệch ở các lớp bậc khác nhau và kết
quả thu được giảm đi nếu bài tập về nhà đòi hỏi thời gian quá mức đang có
sức thuyết phục. Không có quy tắc nào rõ ràng nhưng những quy tắc sau đây
rút ra từ nghiên cứu là rất đáng xem xét:
- Học sinh càng nhỏ tuổi thì giáo viên càng nên giao ít bài tập về nhà.
- Lượng bài tập về nhà được giao không nên đặt gánh nặng lên các
bậc cha mẹ hay học sinh.
* Bài tập về nhà nên có mục đích và được trình bày rõ ràng. Epstein
(Epstein, 2001; Epstein & Van Voorhis, 2001) xác định nhiều lí do tại sao nên
giao bài tập về nhà và thảo luận về tính hợp pháp của từng lí do một. Bà nhấn
mạnh rằng việc giao bài tập về nhà như một hình phạt hoặc để chứng tỏ với
cộng đồng rằng trường học là một nơi học tập nghiêm túc là khó biện hộ
được. Công trình của Epstein, Good và Brophy (2003) nhấn mạnh rằng:
những mục đích có thể biện hộ được nhất cho bài tập về nhà là giúp học sinh
thực hành, chuẩn bị bài, và phát triển những mối quan hệ cha mẹ - con cái (tr.
395).
* Bài tập về nhà nên có liên hệ trực tiếp với những mục tiêu học xác
định. Như đã thảo luận ở chương I, mỗi đơn vị bài dạy nên có một tập hợp
nhỏ các mục tiêu học rõ ràng. Mỗi phần bài tập giao nên gắn trực tiếp và rõ
rệt với những mục tiêu học này.
* Bài tập về nhà nên được thiết kế sao cho học sinh có thể thực hiện
một cách độc lập. Theo định nghĩa thì bài tập về nhà phải được học sinh hoàn
thành mà không cần sự giám sát của giáo viên.
* Bài tập về nhà nên đưa cả cha mẹ và người giám hộ tham gia vào
theo những cách thức phù hợp. Điều này có nghĩa là cha mẹ và người giám
hộ nên được cung cấp những nguyên tắc chỉ đạo về cách thức để giúp con
em làm bài tập về nhà. Roderique và các đồng nghiệp (1994) thông báo rằng
chỉ có 35% các cơ quan chỉ đạo giáo dục đã đưa ra các chính sách bài tập về
nhà với các chỉ dẫn thậm chí còn rất chung chung.
Các bước hành động
Bước 1. Cung cấp bài tập cho hoc sinh, yêu cầu học sinh khảo sát những điểm tương đồng và dị biệt
Có bốn kiểu bài tập cơ bản tập trung vào xác định những điểm tương
đồng và dị biệt: so sánh, phân biệt, tạo các ẩn dụ, và tạo các liên hệ tương
đồng.
So sánh là quá trình xác định những điểm tương đồng và dị biệt trong
hoặc giữa các sự việc và ý tưởng. Marzano và Pickering (2005) đã đưa ra
một loạt lựa chọn khác nhau cho việc thiết kế những bài tập so sánh. Với các
học sinh còn nhỏ hoặc khi giới thiệu với học sinh các bài tập so sánh, các tác
giả này khuyến khích sử dụng các câu chưa hoàn chỉnh, ví dụ được mô tả
trong Bảng 3.5.
Bảng 3.5. Hoàn thành câu để so sánh
………… và ……………giống nhau vì chúng đều
…………. và ………………… khác nhau
………… là………, nhưng……………… là …………
………… là ……, nhưng…………… là ………………
Nguồn: In lại từ Marzano& Pickering, 2005, tr. 40.
Để minh họa cho cách thức sử dụng thủ thuật hoàn thành câu, giáo
viên đã truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm về chủ đề các thể chế quân
chủ và thể chế độc tài nhiều lần. Kết quả của việc sử dụng các câu chưa
hoàn chỉnh là một học sinh có thể đưa ra câu trả lời được mô tả như trong
Bảng 3.6.
Bảng 3.6. Câu hoàn chỉnh
Thể chế quân chủ và thể chế độc tài giống nhau vì cả hai đều:
Là những hình thức chính quyền.
Là những chính quyền có quyền lực to lớn trao cho một người.
Có những ví dụ từ lịch sử trong đó người nắm quyền lực là nhà độc tài.
Thể chế quân chủ và thể chế độc tài khác nhau vì:
Ở thể chế quân chủ, người thống trị thường có quyền lực nhờ chế độ
thừa kế, nhưng trong thể chế độc tài, người thống trị thường tiến tới quyền
lực bằng vũ lực hoặc áp bức. Ở các thể chế quân chủ, người thống trị thường
được hiểu là được người dân yêu kính, nhưng trong các thể chế độc tài,
những người thống trị thường bị người dân sợ hãi và oán ghét.
Một thể chế quân chủ có thể cũng tồn tại với một chính phủ dân biểu,
nhưng thể chế độc tài thường là một chế độ dùi cui.
Nguồn: In lại từ Marzano & Pickering, 2005, tr. 41.
Biểu đồ Venn là một hình thức phổ biến khác của các bài tập so sánh.
Một biểu đồ Venn được dùng để so sánh thể chế quân chủ và thể chế độc tài
được trình bày như trong Bảng 3.7.
Bảng 3.7. Biểu đồ Venn
Trong cuốn sách Các công cụ thị giác tạo dựng kiến thức, Hyerle
(1996) khuyến nghị dùng biểu đồ hai hình giao nhau cho các bài so sánh.
Phương pháp này được mô tả trong Bảng 3.8.
Bảng 3.8. Hai hình giao nhau
Một dạng cuối cùng về chủ đề này là ma trận so sánh, được mô tả
trong Bảng 3.9. Thuận lợi của ma trận so sánh này là nó có thể dễ dàng được
mở rộng nhằm chứa đựng những yếu tố được bổ sung để so sánh và nhiều
đặc điểm hơn để dựa vào đó các yếu tố được đưa ra so sánh.
Bảng 3.9. Ma trận so sánh
Thể chế quân chủ Thế chế độc tài Thể chế dân chủ
Những người lãnh đạo tiến tới địa vị quyền
Vua hoặc nữ
hoàng giành được
ngai vàng qua thừa
kế. Đôi khi nhà vua
giành quyền thống
trị đất nước thông
qua vũ lực. Thông
Nhà độc tài luôn
luôn đoạt được
quyền lực thông
qua cưỡng ép
hoặc vũ lực.
Thường lãnh đạo
đến hết đời.
Người lãnh đạo
được người dân,
đôi khi bị tác
động bởi những
người khác, bầu
ra. Người lãnh
đạo không nắm
Những điểm tương đồng & dị biệt
Thực tế, thể chế
quân chủ và độc
tài giống nhau hơn
và thể chế dân
lực như thế nào?
thường người lãnh
đạo nắm quyền
đến hết cuộc đời.
toàn bộ quyền
lực. Có thể bị bỏ
phiếu chống để
truất quyền.
chủ thì khác. Thể
chế quân chủ và
độc tài giống nhau
ở chỗ quyền thống
trị là do một cá
nhân giành lấy
hoặc được trao
cho, nhưng trong
thể chế dân chủ,
người dân quyết
định ai sẽ được
trao quyền lực. Dù
thể chế dân chủ
và độc tài có chỗ
giống nhau, song
chúng cũng khác
nhau ở chỗ nhà
độc tài thì đoạt lấy
quyền lực, còn
nhà vua thì luôn
được trao quyền
với tư cách người
thừa kế.
Phản ứng của người dân
Trong lịch sử cũng
có nhũng ví dụ vé
các ông vua được
nhân dán yéu mến,
nhung một số bị
cảm ghét bởi một
số nhóm người bị
ngược dãi.
Thường trong lịch
sử các nhà độc
tài bị hầu hết
người dàn ghét
hoặc sọ.
Người dàn
thường có nhũng
phản ứng không
giống nhau
nhưng chấp nhận
người lãnh đạo
đưọc bầu chọn,
và họ có thể chọn
một người mói
sau một thời gian
Giống và khác
Vai trò của người
Người dân thường
được cho là phải
tuân thủ luật lệ của
Người dân phải
tuân lệnh nhà độc
tài. Thường có
Thông thường
người dân được
xem là có quyền
Giống và khác
dân nhà vua. Nhà vua
nắm quyền lực và
có thể thay đổi luật.
Có thể trở thành
những nhà độc tài.
những hậu quả
nghiêm trọng cho
sự bất trung.
lực thông qua
bầu cử. Nếu họ
không thích việc
đang diễn ra, họ
có thể lựa chọn
một người lãnh
đạo mới.
Nguồn: In lại từ Marzano & Pickering, 2005, tr.45.
Phân loại là quá trình nhóm các sự việc giống nhau lại thành một loại
dựa vào các đặc điểm của chúng. Trong hình thức đơn giản nhất, các bài tập
phân loại đề cập tới những loại đã định trước với học sinh và yêu cầu họ lựa
ra tiêu chí để đưa vào những loại đó. Ví dụ, giáo viên dạy nghệ thuật vừa đưa
ra những thông tin để truyền đạt nội dung kiến thức then chốt về những khái
niệm và quá trình sau: xếp chồng, nói thêm rằng nó có liên quan tới điêu
khắc, tạo bóng, đất sét, sơn dầu, vẽ bằng chì than, biến đổi quy mô, sử dụng
bút chì, biến đổi màu sắc, luật xa gần, đánh bóng và vẽ bằng các điểm chấm.
Giáo viên yêu cầu học sinh lựa ra trong những yếu tố này để xếp vào ba loại -
chất liệu nghệ thuật, thủ pháp nghệ thuật, và các quá trình sáng tác - sử dụng
biểu đồ trong Bảng 3.10. Trong bài tập này, học sinh được cho trước các loại.
Để hoàn thành bài tập chính xác, học sinh phải biết những đặc điểm của mỗi
loại và những đặc điểm của từng yếu tố.
Bảng 3.10. Biểu đồ phân loại
Chất liệu nghệ thuật Các thủ pháp nghệ thuật
Các quá trình nghệ thuật
Ở một cấp độ cao hơn, học sinh được cung cấp một danh sách các yếu
tố và được yêu cầu phải sắp xếp chúng vào hai hoặc nhiều loại theo đúng
kiểu thiết kế của chúng. Bài tập này khó hơn nhiều vì học sinh phải thiết lập
các kiểu hình thức dựa vào kiến thức của họ về những đặc điểm của các yếu
tố được cung cấp. Họ phải giải thích những đặc trưng xác định của những
loại mà họ đã xây dựng rồi trình bày tại sao mỗi yếu tố thuộc về một loại cụ
thể. Ví dụ, một giáo viên lịch sử cung cấp cho học sinh danh sách các nhân
vật lịch sử sau đây: Joseph Stalin, Napoleon Bonaparte, Nero, Thánh Phaolô
Tông đồ, Scipio Africanus, Solomon, Socrates, và Benito Mussolini. Học sinh
được yêu cầu sắp xếp tám người này thành hai hoặc nhiều loại. Họ được
đánh giá dựa trên cách giải thích các đặc điểm xác định của mỗi loại và biện
luận được là tại sao những người cụ thể đó lại được xếp vào những loại cụ
thể đó.
Tạo ẩn dụ là quá trình xác định một mô hình khái quát hoặc cơ bản liên
kết các thông tin bề ngoài không có liên hệ gì với nhau. Ví dụ tình yêu là hoa
hồng là một phát biểu có tính ẩn dụ. Ở bề ngoài, tình yêu và hoa hồng hầu
như không có điểm chung. Tuy nhiên, ở cấp độ trừu tượng, chúng lại có liên
hệ. Cả hai đều quyến rũ và hấp dẫn. Cả hai đều gây đau nhói nếu bị nắm quá
chặt. Một cách để nêu bật tầm quan trọng của các đặc điểm chung thống nhất
hai sự vật có vẻ không liên hệ gì với nhau thông qua ẩn dụ là sử dụng một
biểu đồ như ví dụ trong Bảng 3.11, tập trung vào Frederick Douglass và Helen
Keller. Nhìn bề ngoài, Frederick Douglass và Helen Keller có rất ít điểm
chung. Frederick Douglass là một nô lệ; Helen Keller sinh ra trong một gia
đình giàu có, sau bị mù và điếc. Tuy nhiên, như minh họa ở Bảng 3.11, ở cấp
độ trừu tượng họ lại có những đặc điểm chung.
Tạo các liên hệ tương đồng là quá trình xác định mối quan hệ giữa
hai hệ sự vật. Đặc biệt là mối liên hệ tương đồng có hình thức A thuộc về B
như C thuộc về D. Khi những mối liên hệ tương tự này được trình bày với học
sinh, giáo viên thường loại ra một hoặc hai yếu tố để học sinh phải điền vào.
Dưới đây là những ví dụ về bài tập tương tự do khuyết thiếu một khái niệm:
Một cái xương trong bộ xương giống như từ trong
Inch so với foot (đơn vị đo chiều dài của Anh) giống như milimet so với
Martin Luther King Jr. đối với phong trào dân quyền giống như đối với
phong trào nữ quyền.
Bảng 3.11. Các ví dụ về ẩn dụ
Yếu tố 1Các đặc điểm trừu
tượng chungYếu tố 2
Frederick Douglass Helen Keller
Là một nô lệ từ khi còn
nhỏ.
Có khởi đầu gian nan. Bị bệnh từ thuở lọt lòng, khiến sau bà
bị mù và điếc.
Vẫn học viết và đọc. Đạt được các mục tiêu
trong khó khăn.
Học đọc chữ Braille, viết; vào đại học.
Viết sách và có những
bài phát biểu chống
chế độ nô lệ
Làm việc để giúp đỡ
những người khác có
cùng cảnh ngộ như
mình.
Thông qua những chuyến đi phát biểu
và viết văn của mình bà truyền cho
người khác nghị lực vượt qua sự
khuyết tật của mình.
Nguồn: In lại từ Marzano & Pickering, 2005., tr. 52.
Các ví dụ về các bài tập tạo các mối liên hệ tương đồng khuyết hai từ
là:
Harry Truman đối với Thế chiến thứ hai giống như … đối với ………
Nhịp điệu trong âm nhạc giống như ……… trong ………
Thành ngữ “Hãy chôn trái tim tôi ở cái đầu gối bị thương của tôi” đối với
người Mỹ bản địa giống như ……… đối với ………
Hyerle (1996) khuyến nghị: việc trình bày bằng đồ thị như trong Bảng
3.12 là một cách mô tả mối quan hệ trong phép tạo các mối liên hệ tương
đồng. Ở đây các học sinh phải thực sự phát biểu được mối quan hệ ràng
buộc hai hệ sự vật lại với nhau. Ở Bảng 3.12, oxi - con người - cacbonic -
thực vật có mối quan hệ như nhau, mối quan hệ về sự cần thiết.
Bảng 3.12. Ví dụ về tạo các liên hệ tương đồng
Bước 2. Giúp học sinh xác định các lỗi trong suy nghĩ
Phân tích lỗi là một cách rất hiệu quả để làm sâu sắc thêm hiểu biết của
học sinh về kiến thức diễn giải. Bảng 3.13 liệt kê ra bốn loại lỗi thường gặp
trong suy nghĩ.
Các kiểu lỗi này phải được dạy trực tiếp cho học sinh và minh họa bằng
những từ ngữ cụ thể. Nắm được loại kiến thức này, học sinh có được một tập
hợp các công cụ hiệu quả, nhờ đó họ phân tích được giá trị của thông tin.
Kiểu phân tích này rất hay được sử dụng khi thông tin được thiết kế để thuyết
phục. Ví dụ, một giáo viên khoa học yêu cầu học sinh đọc một bài báo về sự
ấm lên của trái đất. Sau khi đọc bài báo, giáo viên tổ chức học sinh thành các
nhóm năm người. Mỗi nhóm tìm hiểu logic tổng thể của bài báo. Sau khi dành
thời gian thích hợp để phân tích bài báo, các thành viên trong nhóm thảo luận
về các ví dụ minh họa cho sự ấm lên của trái đất. Kiến thức về những loại lỗi
được liệt kê ở Bảng 3.13, điều này sẽ được trình bày tiếp ở chương sau có
thể giúp cho học sinh xây dựng các lập luận hợp lí cho những kết luận của
chính mình.
Bảng 3.13. Bốn loại lỗi
Lỗi logic có thể xảy ra theo bảy cách:
1. Mâu thuẫn - trình bày những thông tin mâu thuẫn. Nếu một chính
khách diễn thuyết thao thao ủng hộ cho việc giảm thuế, rồi lại phát biểu rằng
bà ta sẽ bỏ phiếu cho dự luật tăng thuế, chính khách đó đã mắc lỗi mâu
thuẫn.
2. Ngẫu nhiên - không nhận thức được rằng tranh luận dựa trên một
ngoại lệ đối với một quy tắc. Ví dụ, nếu một học sinh kết luận rằng bạn mình
Đe ton tai, can thiet
Nhu
oxi cacbonic
Thuc vatCon nguoi
luôn tới một công viên giải trí vào ngày chủ nhật đầu tiền của mùa hè vì có lần
đã thấy bạn mình tới chúc mừng nhân dịp lễ tốt nghiệp của người anh họ, thì
học sinh đó đã mắc lỗi ngẫu nhiên.
3. Nguyên nhân sai- nhằm lẫn trật tự tạm thời (thời gian) các sự việc
với quan hệ nhân quả hoặc đơn giản hóa các nguyên nhân đằng sau một sự
việc hoặc sự kiện nào đó. Ví dụ, nếu một người kết luận rằng đội yêu thích
của mình thắng trong một trận đấu nào đó vì trận đấu đó đã được bán hết vé
anh ta mắc phải lỗi quy kết nguyên nhân sai. Đám đông mua hết vé có thể đã
góp phần vào chiến thắng của đội đó, nhưng cũng luôn có nhiều nhân tố tác
động khác.
4. Coi vấn đề là đã đúng rồi - đưa ra một tuyên bố rồi biện luận cho
tuyên bố đó bằng cách sử dụng những phát biểu vốn đơn thuần chỉ là một
hình thức diễn đạt tương đương với tuyên bố ban đầu. Ví dụ, nếu một người
nào đó nói rằng một chiếc máy tính cá nhân anh ta lắp cho mình thì sẽ tốt hơn
bất kì chiếc máy tính nào khác đang được bán, rồi sau đó biện luận cho tuyên
bố của mình chỉ bằng cách nói đơn giản rằng vì nó tốt hơn các máy tính khác,
như thế là anh ta đã mắc lỗi coi vấn đề là đã đúng rồi.
5. Lảng tránh vấn đề - thay đổi chủ đề để tránh đề cập đến vấn đề. Ví
dụ, một người nào đó lảng tránh vấn đề nếu cô ta bắt đầu nói về những mức
lương cao cho các vận động viên chuyên nghiệp khi được hỏi ý kiến về gian
lận bảo hiểm.
6. Biện luận dựa trên sự không hiểu biết - tranh cãi rằng một tuyên bố là
hợp lí chỉ đơn giản vì phản đề của nó đã không được chứng minh là đúng. Ví
dụ, nếu một người nào đó biện luận rằng không có cuộc sống sau khi chết bởi
vì không có bằng chứng nào về sự tồn tại đó cả, như vậy anh ta đã mắc lỗi
biện luận dựa trên sự không hiểu biết.
7. Quy nạp và suy diễn vội vã - quả quyết điều gì đó về cả tổng thể
trong khi nó chỉ thực sự đúng một vài phần; ở khía cạnh khác - quả quyết về
tất cả các phần của một sự việc nào đó là thông thường, nhưng không phải là
luôn luôn đúng. Ví dụ, nếu một người nào đó quả quyết rằng tất cả các sĩ
quan cảnh sát đều dùng vũ lực quá mức cho phép vì một sĩ quan cảnh sát bị
phát hiện là đã dùng vũ lực quá mức, như vậy cô ta đã mắc lỗi quy nạp. Nếu
một người tuyên bố rằng một nhà báo cụ thể nào đó bênh vực các sự nghiệp
vì tụ do, đơn giản chỉ vì các nhà báo nói chung đều nổi tiếng là tự do, anh ta
đã phạm lỗi suy diễn vội vã.
Công kích có thể xảy ra theo ba cách:
1. Chụp mũ - vì quá bảo thủ với quan điểm của mình mà bạn bác bỏ
triệt để mọi điều đưa ra đối lặp lại với quan điểm của bạn. Kiểu công kích này
thể hiện sự thiếu thiện ý của một người trong việc xem xét bất cứ điều gì có
thể đối lập với quan điểm của họ. Ví dụ, nếu một nhà nghiên cứu tranh luận
chống lại những kết quả của 10 nghiên cứu và đề xuất một quan điểm trái
ngược bằng cách tuyên bố rằng mỗi nghiên cứu đó đều dựa trên phương
pháp luận không hoàn hảo, có kẽ hở mà không hề đưa ra bằng chứng cho
những tuyên bố này, như vậy là cô ta đang chụp mũ.
2. Tranh luận công kích cá nhân - bác bỏ một tuyên bố và sử dụng
những sự việc (có thực hoặc bày đặt ra) nhằm làm nhục người đang đưa ra
tuyên bố. Nếu người nào đó tranh cãi chống lại quan điểm về đạo đức của
một người khác bằng cách viện có rằng họ ăn hối lộ, người đó đang công
kích cá nhân.
3. Dựa vào vũ lực - dùng những lời lẽ hăm dọa để chứng tỏ ý kiến của
mình là đúng. Nếu một người nào đó đe dọa sẽ mách lại chuyện bạn đã nói
dối một người nào đó vì bạn không đồng ý với cô ta về một vấn đề xã hội, tức
là cô ta đã dựa vào vũ lực.
Nguồn tham khảo không đảm bảo xuất hiện theo năm cách:
1. Các nguồn phản ánh những thiên kiến - kiên quyết thừa nhận những
thông tin chứng tỏ những gì chúng ta đã tin là đúng hoặc kiên quyết phủ nhận
những thông tin đi ngược lại những gì chúng ta tin là đúng. Ví dụ, một người
mắc phải thiên kiến nếu anh ta bác bỏ những bằng chứng chứng tỏ các tuyên
bố về đức tin, chỉ đơn giản bởi vì anh ta không tin vào đức tin.
2. Các nguồn thông tin ít đáng tin - sử dụng nguồn thông tin không
đáng tin cho một chủ đề cho trước. Xác định sự đáng tin có thể chủ quan,
nhưng có một số đặc điểm mà hầu hết mọi người đồng ý là không đáng tin, ví
dụ như khi một nguồn được biết là thiên kiến hoặc có rất ít kiến thức về chủ
đề. Một nguời mắc phải lỗi sử dụng nguồn thông tin không đáng tin khi anh ta
chứng minh cho những tuyên bố của mình bằng cách trích dẫn các nghiên
cứu từ một cá nhân có tiếng với phương pháp luận đáng ngờ.
3. Dựa vào quyền lực - viện dẫn phát ngôn của những người có quyền
lực làm lời quyết định cho vấn đề nào đó. Nếu một người tuyên bố rằng một
chính sách của chính quyền địa phương là đúng và chứng minh cho tuyên bố
này bằng cách nói rằng hội đồng thành phố đã nói như vậy thì cô ta đã mắc
lỗi dựa vào quyền lực.
4. Dựa theo số đông - cố gắng biện hộ cho một tuyên bố dựa trên tính
phổ biến của nó. Ví dụ, nếu một cậu bé nói với bố mẹ mình rằng lẽ ra nó nên
có tivi trong phòng mình vì tất cả các bạn nó đều có thì nó đang mắc lỗi dựa
theo số đông.
5. Dựa vào tình cảm - sử dụng một “câu chuyện cảm động” như là bằng
chứng cho một tuyên bố. Ví dụ, nếu ai đó sử dụng câu chuyện về một căn
bệnh nan y như là phương tiện để thuyết phục mọi người đóng ý với ý kiến
của cô ta về cải cách y tế/ chăm sóc sức khỏe thì cô ta đang mắc lỗi viện dẫn
tình cảm.
Cung cấp thông tin sai xuất hiện theo hai cách khác nhau:
1. Làm đảo lộn các sự việc - sử dụng các thông tin có vẻ như căn cứ
theo sự thực nhưng lại đã bị thay đổi theo cách mà nó không còn chính xác
nữa. Ví dụ, một người đang làm đảo lộn các sự việc nếu như anh ta biện hộ
cho tuyên bố của mình bằng cách nói về một câu chuyện thời sự mới đây với
những chi tiết chủ chốt bị bỏ qua.
2. Dùng sai một khái niệm hay một sự khái quát - không hiểu hoặc áp
dụng sai một khái niệm hoặc một khái quát để chứng minh một tuyên bố. Ví
dụ, nếu ai đó tranh luận rằng một người nào đó nên bị bắt giữ sau khi đánh
mất thẻ căn cước, người đó đã hiểu lầm về khái niệm luật công dân.
Bước 3. Tạo cơ hội cho học sinh thực hành các kĩ năng, chiến thuật và quá trình thao tác
Các hoạt động được thảo luận trong Bước 1 và Bước 2 thích hợp hơn
đối với kiến thức diễn giải. Các hoạt động được đề cập đến trong bước hành
động này thích hợp hơn với kiến thức thực hành - các kĩ năng, chiến thuật, và
quá trình xử lí. Đối với một số loại của kiến thức thực hành được dạy ở
trường học mục tiêu cuối cùng là học sinh có thể thực hành những kiến thức
đó với rất ít hoặc không có chút tư duy/ suy nghĩ có ý thức nào. Điều này
được gọi là sự nhuần nhuyễn. Nếu không có sự nhuần nhuyễn, kiến thức
thực hành sẽ không có nhiều hữu ích. Để minh họa, hãy tưởng tượng về nỗi
lo lắng, bực dọc của một học sinh nếu phải nhắc nhở bản thân mình cách
đọc, giải mã một từ không được công nhận mỗi lần thực hiện bài tập này. Sự
thực hành hiệu quả chuyển hóa kiến thức thực hành vốn phải vất vả mới có
thể thực hiện được thành kiến thức thực hành nhuần nhuyễn. Có ít nhất ba
đặc điểm của thực hành hiệu quả.
Bước đầu hãy cung cấp cho học sinh các bài thực hành có cấu trúc chặt chẽ được bố trí theo trình tự nối tiếp nhau
Khi mới học một kiến thức thực hành, học sinh có ít hoặc không có khả
năng tự mình thực hành. Trong việc giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức
trọng tâm được thiết kế tốt cho kiến thức diễn giải, học sinh nên được cung
cấp một mô hình rõ ràng về quy trình và thậm chí là một hay hai cơ hội để tự
mình thử dùng mô hình đó. Ngay sau việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng
tâm ban đầu nên cho học sinh tham gia vào các bài tập thực hành quy trình
đó. Cấu trúc chặt chẽ có nghĩa là các bài tập thực hành được thiết kế theo
cách nhằm làm tăng tỉ lệ lành công của học sinh lên mức cao nhất. Thông
thường, phần thực hành tập trung vào một phần nhỏ của một quy trình tổng
thể. Ví dụ, giả sử trong một việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm, giáo
viên đã cung cấp một mô hình rõ ràng về chiến thuật thực hiện theo các bước
sau:
* Nhìn vào những chữ cái đầu tiên và những chữ cái cuối cùng và đoán
xem từ này là gì.
* Nếu như vậy mà không hiệu quả thì nhìn vào những chữ cái ở giữa
và tìm ra những mô hình con chữ xuất hiện mà em đã biết.
* Nếu vẫn không có hiệu quả thì bỏ qua từ đó và đọc tiếp trừ phi em
không thể hiểu được đoạn văn nếu không hiểu được từ đó. Trong trường hợp
này, hãy tra từ trong bảng chú giải thuật ngữ hoặc từ điển, hoặc hỏi ai đó.
Các bước này đã được minh họa bằng ví dụ và thảo luận trong phần
truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm. Một buổi thực hành nên được sắp
xếp ngay sau khi giáo viên truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm, tốt nhất là
trong vòng một hoặc hai ngày. Giáo viên giới thiệu buổi thực hành này với
một nhận xét ngắn gọn về quy trình. Giáo viên làm lại mẫu về quy trình để học
sinh hiểu về tiến trình hoạt động được diễn ra như thế nào. Các học sinh
được yêu cầu tự mình đọc các câu văn, chú ý vào các từ chính là đòi hỏi
mang tính chiến thuật. Sau khi mỗi học sinh đã dành thời gian để đọc và thử
áp dụng chiến thuật trên, những em xung phong sẽ được yêu cầu mô tả lại
cách áp dụng chiến thuật của mình với các từ chính. Học sinh cũng sẽ có tỉ lệ
thành công cao trong buổi thực hành.
Cung cấp các bài thực hành được giảm dần sự chặt chẽ về cấu trúc và đa dạng hơn
Càng về sau thì càng có thêm nhiều bài thực hành với yêu cầu xử lí
nhiều ví dụ hơn và phức tạp hơn được đưa ra cho học sinh. Ví dụ, giả sử một
giáo viên đã dạy một quy trình cụ thể nào đó về việc đọc bản đồ với các
đường bình độ (bản đồ đồng mức). Trong việc truyền đạt nội dung kiến thức
trọng tâm, giáo viên đã giới thiệu một mô hình rõ ràng và cho học sinh những
cơ hội chóng vánh để thử thực hành với mô hình đó. Vài bài thực hành đầu
tiên được thiết kế theo cách mà những phiên bản rất đơn giản của bản đồ với
các đường bình độ được sử dụng. Để đọc những bản đồ này, học sinh phải
biết rõ về những đặc điểm chung của bản đồ với các đường bình độ, ví dụ
như:
* Đường đồng mức là những đường gấp khúc nối những điểm liền kề
nhau của cùng một độ cao so với mặt biển.
* Bản đồ đồng mức biểu diễn về địa hình nói chung.
Trong những bài thực hành sau, những khía cạnh phức tạp hơn của
bản đồ như những điểm dưới đây cần được tăng cường:
* Xác định sự khác nhau trong độ cao so với mặt biển giữa hai điểm, sự
chênh lệch đồng mức - khoảng cách giữa hai đường liền kề ở một độ cao so
với mặt nước biển - phải được nêu ra và được ghi chú ở cuối trang.
* Các đường đồng mức gần nhau biểu thị một đường dốc lớn, những
đường đồng mức xa nhau biểu thị một đường dốc nông. Hai hoặc nhiều
đường đồng mức nhập vào với nhau biểu thị một vách đá.
Cuối mỗi bài thực hành, giáo viên yêu cầu học sinh chia sẻ những hiểu
biết mới của mình về chiến thuật này. Điều này giúp cho các học sinh hình
thành tiến trình để đạt được những nhu cầu của cá nhân các em. Như đã
được chỉ ra trong phần Nghiên cứu và Lí thuyết của chương này, trong quá
trình hình thành giai đoạn học một quy trình mới, học sinh thay đổi, bổ sung,
và xóa bỏ các yếu tố. Các tiến trình không được học bằng lối học vẹt.
Cung cấp các bài thực hành giúp hình thành sự nhuần nhuyễn vào thời điểm thích hợp
Giai đoạn cuối cùng của việc học một quy trình là phát triển nó tới mức
thành thục. Quan trọng là phải luôn ghi nhớ rằng không phải mọi quy trình đã
được trình bày với học sinh đều nhằm đạt tới mức này. Ví dụ, một giáo viên
toán trình bày về một quy trình sử dụng thước đo góc. Tuy nhiên, giáo viên
hiểu rằng việc sử dụng thước đo góc không phải là kĩ năng mà tất cả học sinh
đều cần cho sự thành công trong trường học hay trong cuộc sống sau này
của họ. Trong những trường hợp đó thì ngừng sự hướng dẫn chính thức và
thực hành khi học sinh đã có kiến thức chung về việc thực hiện quy trình là
hợp lí. Tuy nhiên, nếu một quy trình cần thiết cho thành công trong tương lai
của học sinh ở trường hay ngoài cuộc sống, sự thực hành đầy đủ phải được
cung cấp cho học sinh để phát triển quy trình tới mức thành thục.
Để thực hành với mục đích phát triển thuần thục, có cả một danh sách
khá dài các bài tập đặt học sinh vào các tình huống khác nhau trong đó tiến
trình này có thể được thực hiện. Ngoài ra, giáo viên nên xem xét độ chính xác
và tốc độ trong những phần thực hành này cùng với mức độ tiến sâu hơn vào
quy trình này.
Ở mức độ này, học sinh có thể và nên được tham gia vào quy trình một
cách độc lập. Vì thế các hoạt động thực hành có thể được giao làm bài tập về
nhà khi thích hợp. Để nhấn mạnh sự chính xác và tốc độ, giáo viên có thể yêu
cầu học sinh theo dõi sự tiến bộ của mình như được mô tả trong Bảng
3.14.
Bảng 3.14. Ví dụ về biểu đồ theo dõi sự tiến bộ dành cho học sinh
Thang đo sự tiến bộBài thực hành
1 2 3 4 5
Số sự việc trong tập hợp bài thực hành của em 5 5 5 10 10
Số sự việc được thực hiện đúng 2 3 4 7 9
Số phút hoàn thành các sự việc 3 3 2 5 4
Học sinh xây dựng một biểu đồ giống như trong Bảng 3.14 về một số
bài thực hành, với một số bài được hoàn thành tại lớp và một số được làm khi
về nhà. Sự theo dõi cho học sinh thấy được sự tiến bộ của bản thân theo thời
gian và giúp các em xác định liệu mình cần tập trung vào độ chính xác, tốc
độ, hay cả hai. Ví dụ, học sinh trong Bảng 3.14 càng về sau càng tăng độ
chính xác qua năm bài thực hành và càng về sau càng giảm thời gian (trừ bài
thứ tư) hoàn thành các bài tập.
Bước 4. Xác định mức độ sử dụng các nhóm hợp tác
Các thủ thuật học hợp tác có thể được sử dụng trong nhiều loại tình
huống giảng dạy. Các bài tập được đề cập đến trong Bước hành động 1 - so
sánh, phân loại, ẩn dụ, và tạo các liên hệ tương đồng - có thể được thực hiện
bởi từng cá nhân học sinh hoặc theo các nhóm nhỏ. Điều tương tự có thể
được nói ở Bước hành động 2 - xác định các lỗi trong thông tin có thể thực
hiện cá nhân hoặc theo nhóm. Các nhóm hợp tác cho các hoạt động thực
hành (Bước hành động 3) thường được sử dụng sau khi học sinh đã tham gia
vào một hình thức thực hành cá nhân nào đó. Sau khi mỗi cá nhân học sinh
đã hoàn tất một hoạt động thực hành, họ sẽ làm việc trong các nhóm nhỏ để
kiểm tra sự chính xác của công việc và mô tả những tiếp cận của cá nhân họ
đối với các bài tập. Mỗi học sinh giải thích cách họ tiếp cận các bài tập thế
nào. Thông qua hội thoại, học sinh khám phá ra cái đã dẫn họ tới những câu
trả lời sai hoặc đúng.
Bước 5. Giao bài tập về nhà có mục đích với sự tham gia thích hợp của gia đình
Khi xem xét những khuyến nghị về việc sử dụng có hiệu quả bài tập về
nhà, các giáo viên phải luôn ghi nhớ những khuyến cáo và đề xuất trong mục
nghiên cứu và lí thuyết. Tôi đề nghị ba loại bài tập về nhà chung sau:
Bài tập về nhà giúp học sinh hiểu sâu kiến thức
Trong các bước hành động 1 và 2, chúng tôi đã nhận thấy rằng kiến
thức diễn giải có thể được học sâu bằng các bài tập chứa đựng thao tác so
sánh, phân loại, tạo ẩn dụ, tạo các liên hệ tương đồng và phân tích lỗi. Nhiều
khi những bài tập như vậy được bắt đầu tại lớp. Tuy nhiên, vì độ dài của
chúng, sự hoàn thành các bài tập này đôi khi phải được tiếp tục ở nhà. Ví dụ,
một giáo viên bắt đầu một bài tập giao cho học sinh tại lớp như sau:
Nhiều cuộc thám hiểm diễn ra vào đầu thế kỉ XIX đã đánh dấu sự khởi
đầu của quá trình mở rộng lãnh thổ về các vùng phía Tây của Hoa Kỳ. Có lẽ
cuộc thám hiểm đưọc biết tới nhiều nhất là do các sĩ quan quân đội
Meriwether Lewis và William Clark đảm nhiệm. Cùng thời điểm đó, một sĩ
quan quân đội khác, Zebulon Pike, đi thám hiểm vùng Tây Nam nước Mỹ -
một trong những chuyến thám hiểm vùng Tây Nam của Pike được biết đến là
Khám phá sông Arkansas năm 1806.
Dùng một ma trận so sánh, hãy so sánh hai cuộc thám hiểm này theo
những đặc điểm sau đây:
* Ai ra lệnh tiến hành những cuộc thám hiểm này?
* Những vùng nào đã được khám phá trong mỗi cuộc thám hiểm?
* Kết quả của mỗi cuộc thám hiểm ra sao?
Bài tập về nhà làm tăng nhanh sự thành thạo của học sinh sử dụng
kiến thức thực hành
Loại bài tập về nhà thứ hai được thiết kế để phát triển sự thành thục
của kiến thức thực hành. Sự tham gia của cha mẹ trong việc làm bài tập về
nhà được thiết kế giúp cho học sinh thực hành thành thục, chủ yếu là để giúp
học sinh theo dõi sự chính xác và tốc độ thực hành của mình. Các hướng dẫn
gửi cho cha mẹ hoặc người giám sát về việc làm bài tập về nhà được thiết kế
để làm tăng nhanh độ thuần thục có thể được phát biểu như sau:
Bài tập về nhà mà con trai/ con gái ông/ bà đang được yêu cầu phải
làm tối nay được thiết kế để giúp cho con giải quyết những bài toán nhân
nhanh chóng mà không mắc nhiều lỗi sai. Ông/ bà có thể giúp bằng cách bấm
giờ cho con trong khi con làm 10 bài tập. Con sẽ nói với ông/ bà khi nào bắt
đầu và khi nào kết thúc việc bấm giờ. Ông/ bà có thể nhắc con mình rằng
ông/ bà không mong đợi là con sẽ làm đúng hết tất cả bài tập. Đây không phải
là một bài kiểm tra. Trái lại, việc thực hành này là để giúp con học tốt hơn.
Điều rất quan trọng là con phải tham gia vào việc thực hành này.
Bài tập về nhà giới thiệu kiến thức mới
Một cách sử dụng bài tập về nhà là để giới thiệu kiến thức mới với học
sinh. Dạng bài tập này thông thường là học sinh đọc các phần trong một cuốn
sách giáo khoa mà giáo viên chưa trình bày và sẽ trình bày vào buổi học kế
tiếp. Các dạng khác nhau của loại bài tập này bao gồm xem một đĩa DVD,
băng hình, hoặc chương trình tivi trình bày về nội dung mà giáo viên sẽ đề
cập đến hoặc đã đề cập. Sự tham gia của cha mẹ và người giám hộ chủ yếu
là hỏi học sinh về các vấn đề các em đã tiếp thu được từ bài tập về nhà hoặc
về các câu hỏi chắc hẳn là đã xuất hiện trong đầu chúng. Các hướng dẫn
được gửi về nhà cho cha mẹ và người giám hộ có thể tương tự như sau:
Bài tập về nhà hôm nay là để giới thiệu cho con ông/ bà về chuỗi thức
ăn trước khi các em học về kiến thức này ở lớp ngày mai. Bài tập được giao
này là đọc từ trang 56 đến trang 62 trong sách giáo khoa. Hãy nhắc con rằng
nội dung trong những trang này sẽ được học ở lớp ngày mai. Tuy nhiên, cũng
cần nhắc con rằng hoàn thành bài tập được giao có ý nghĩa quan trọng để
con có hiểu biết sơ lược về chuỗi thức ăn trước. Ông/ bà có thể trợ giúp bằng
cách yêu cầu con mình tóm tắt lại điều mà con học được sau khi đọc những
trang đó. Ông/ bà cũng có thể yêu cầu con mình viết ra ít nhất hai câu hỏi mà
con thắc mắc về nội dung vừa đọc.
Bước 6. Yêu cầu học sinh đọc lại một cách có hệ thống và sửa lại những chỗ sai trong sổ tay học tập của các em
Các bước hành động ở trên nên cung cấp cho học sinh nhiều cách tiếp
xúc với kiến thức. Những sự tiếp xúc này có thể giúp chúng hình thành và làm
sâu sắc kiến thức của mình. Tuy nhiên, học sinh phải định kì kiểm tra lại hiểu
biết của mình về kiến thức. Những cuốn sổ tay khoa học này, đã được giới
thiệu ở phần trước, đặc biệt hữu ích để đạt được mục tiêu này. Có một số
điểm thuận lợi đối với học sinh trong việc để những cuốn sổ tay này ở lớp
(tức là không mang về nhà); thuận lợi lớn nhất là học sinh sẽ không làm mất
nếu luôn để chúng ở lớp. Ở trong lớp học tiểu học tự chủ, cuốn sổ tay học
thuật có thể là một cặp hồ sơ đóng gáy xoắn có dán nhãn các lĩnh vực khác
nhau. Nếu giáo viên có 30 học sinh thì chỉ cần tìm chỗ lưu trữ cho 30 chiếc
cặp hồ sơ. Đối với giáo viên trung học cơ sở có 30 học sinh khác nhau trong
năm lớp, thì nơi đựng sẽ là một vấn đề khá nan giải. Tuy nhiên, trở ngại này
có thể khắc phục dễ dàng nếu các cuốn sổ tay đó khá nhỏ (ví dụ, từ 100 - 150
trang). Những Cuốn sách bài tập bán tại hầu hết các cửa hàng đồ dùng học
tập sẽ cung ứng đủ. Chúng có thể được cất trong các thùng hoặc hộp nhựa ở
cuối lớp và phát cho mỗi học sinh vào đầu giờ học. Nhờ đó, giáo viên sẽ đảm
bảo được rằng mọi học sinh đều có sổ tay học tập khi đi học mỗi ngày.
Đảm bảo được như vậy, học sinh có thể viết những mục điểm mới vào
sổ tay của mình sau khi bài tập về nhà đã được sửa và thảo luận. Học sinh có
thể xem lại những mục ghi này trong sổ bất kì lúc nào - không chỉ sau khi bài
tập về nhà được giao. Tức là, học sinh sẽ thỉnh thoảng bị yêu cầu phải xem
lại những gì các em đã ghi trong cuốn sổ và nhấn mạnh việc xác định lại
những điều mà ban đầu các em đã làm đúng và những điều mà ban đầu các
em làm chưa đúng. Các em cũng bổ sung thêm vào sổ các nhận thức và hiểu
biết mà trước đó có thể chưa ghi lại được. Một dạng khác của quá trình này là
tổ chức học sinh thành các nhóm hai hoặc ba người. Thỉnh thoảng, các thành
viên trong nhóm so sánh các mục ghi trong các cuốn sổ tay của mình. Các
thành viên của mỗi nhóm xác định xem điều mà cả nhóm đều đồng tình, điều
mà cả nhóm không đồng tình, và những thắc mắc mà các em vẫn chưa rõ về
kiến thức. Các nhóm sẽ báo cáo trước cả lớp, và giáo viên sẽ đưa ra những ý
kiến đồng ý, không đồng ý và giải đáp các thắc mắc chung.
Kết luận
Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ ba - “Tôi sẽ làm gì để giúp học sinh
thực hành và hiểu sâu kiến thức mới?” - giáo viên nên phân biệt giữa kiến
thức diễn giải và kiến thức thực hành. Thực hành thích hợp hơn cho kiến
thức thực hành. Các hoạt động như xác định những điểm giống và khác nhau
là phân tích lỗi thích hợp hơn với kiến thức diễn giải. Sử dụng các nhóm cộng
tác, bài tập về nhà, và các hoạt động xem lại đều có thể áp dụng thích hợp
cho cả hai loại kiến thức này.
Chương 4. Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới?
Một khi ba câu hỏi mục tiêu đã trao đổi ở các phần trên được thực hiện
tốt thì học sinh sẽ hiểu sâu về kiến thức mới (kiến thức diễn giải) và có thể
thực hiện những kĩ năng, chiến thuật và quá trình mới (kiến thức thực hành) ở
một mức độ thành thục nhất định. Đây là những thành tựu đáng chú ý. Nếu
giáo viên muốn yêu cầu học sinh vượt xa hơn mức hiểu biết, thì cần đưa các
em tham gia vào những hoạt động đòi hỏi các em phải thử nghiệm kiến thức
mới. Trong câu hỏi mục tiêu này học sinh phải xây dựng và kiểm nghiệm
những giả thuyết về kiến thức mới.
Trong lớp học
Hãy trở lại kịch bản lớp học của chúng ta. Sau khi học sinh đã có
những thông tin cơ bản về Hiroshima và Nagasaki, thầy Hutchins giao bài tập
sau:
Các em đang quan sát những trao đổi giữa các cá nhân đã ra quyết
định cuối cùng để thả bom nguyên tử xuống Hiroshima và Nagasaki. Theo
các em nhóm người này có thể đã cân nhắc những lựa chọn nào khác?
Những tiêu chí họ sử dụng để đánh giá những lựa chọn mà họ đang xem xét
là gì và những tiêu chí đưa họ tới quyết định cuối cùng đó dựa trên giá trị
nào? Trước khi các em thu thập thông tin về vấn đề này, hãy cố hết sức đoán
về các lựa chọn và những tiêu chí mà các em nghĩ là họ đang xem xét. Kiểm
tra lại sự phỏng đoán của mình sau khi các em đã thu thập được thông tin về
chủ đề này.
Xét về độ phức tạp, bài tập được giao sẽ kéo dài qua hết phần còn lại
của đơn vị bài học. Thầy Hutchins tổ chức học sinh thành các nhóm năm
người để thu thập dữ liệu cho bài tập. Mỗi nhóm sẽ báo cáo về các kết quả
tìm được của nhóm mình vào cuối bài học. Tuy nhiên, thầy Hutchins giải thích
rằng mỗi học sinh sẽ nộp lại bài viết của mình và nội dung bài viết có thể khác
nhau giữa các thành viên trong nhóm. Thực ra, trong việc giao bài tập về nhà
có yếu tố nhóm và yếu tố cá nhân. Trong suốt đơn vị bài học, học sinh có
dành thời gian hội ý nhóm, thu thập dữ liệu và tổ chức dữ liệu xoay quanh chủ
đề.
Nghiên cứu và lí thuyết
Bây giờ chúng ta hãy nhớ lại phần nghiên cứu và lí thuyết của chương
trước đã đề cập đến vấn đề của việc thay đổi kiến thức và chương này đã
nhấn mạnh quá trình kiến thức được hình thành và điều chỉnh từng bước như
thế nào. Chương này đề cập đến các kiểu thay đổi kiến thức gắn với cái mà
Piaget gọi là điều ứng và các nhà lí luận về kiến thức nền (schema) gọi là tái
cấu trúc - tức là tổ chức lại kiến thức với những thay đổi có ý nghĩa.
Những động lực của việc tái cấu trúc hoặc điều ứng (hoặc bất kì tên gọi
gì khác được dùng cho những thay đổi sâu sắc trong các cấu trúc của kiến
thức) bao gồm các bài tập yêu cầu học sinh phải đặt câu hỏi cho kiến thức
của mình. Để minh họa, hãy xem bài tập mà thầy Hutchins đã giao cho lớp
học. Học sinh được yêu cầu đưa ra dự đoán về quyết định sử dụng vũ khí
nguyên tử rồi kiểm tra lại những dự đoán của họ nhờ vào những khám phá từ
nghiên cứu của mình. Kiểu hoạt động này được đề cập đến như là cách học
nêu và giải quyết vấn đề. Theo Gijbels, Dochy, Van den Bossche và Segers
(2005), cách học nêu và giải quyết vấn đề xuất phát từ Canada vào những
năm 1950 và 1960 trong dạy học y khoa. Từ đó cách học nêu vấn đề (hay
PBL, như cách gọi ngày nay) đã được sử dụng trong nhiều ngành học khác
nhau, mặc dù chủ yếu là ở bậc sau phổ thông (Giselaers, 1995). Barrows và
Tamblyn (1980) định nghĩa PBL là “cách học có kết quả của quá trình làm
việc hướng tới sự hiểu hoặc đưa ra cách giải quyết một vấn đề” (tr. 18). Boud
(1987) lưu ý rằng “xuất phát điểm của việc học cần phải là một vấn đề, một
thắc mắc hoặc một câu đố mà người học mong muốn giải đáp được” (tr. 13).
Việc sử dụng PBL trong giáo dục sau trung học đã đem đến những kết
quả có nhiều hứa hẹn, như được mô tả trong Bảng 4.1. Các kết quả được
báo cáo từ phân tích tổng hợp của Gijbels, Dochy, Van den Bossche và
Segers (2005) là rất rõ ràng. PBL cho thấy hiệu quả khá thấp đối với khả năng
đưa ra các ví dụ của học sinh, điều mà Gijbels và các đồng nghiệp của ông
gọi là sự hiểu ở cấp độ thấp. Tuy nhiên, PBL cho thấy một hiệu quả khá mạnh
mẽ đối với sự hiểu các kiến thức môn học và hiệu quả vừa phải đối với việc
áp dụng kiến thức vào những tình huống mới.
Bảng 4.1. Phân tích tổng hợp về cách học nêu vấn đề
Kết quảSố hệ số tác động
Hệ số tác động trung bình
Phân vị đạt được
Đưa ra các ví dụ 21 0,07 3
Hiểu các nguyên tắc 15 0,80 29
Biết áp dụng kiến thức 13 0,34 13
Như đã nói ở trên, PBL được áp dụng chủ yếu ở các cấp học sau trung
học. Tuy nhiên, nghiên cứu trong bối cảnh từ mẫu giáo tới lớp 12 lại cho thấy
thành phần chủ chốt của PBL là sự xác định và kiểm nghiệm giả thuyết.
Bruner (1973) thừa nhận rằng việc đưa ra dự đoán rồi cố gắng chứng minh
hoặc phản đối những dự đoán đó là một trải nghiệm học có tác động lớn đối
với học sinh. Các nhà nghiên cứu và lí luận khác chứng minh và làm rõ thêm
quan điểm này (Hayes, Foster, & Gadd, 2003; Linn & Eylon, 2006; McGelland,
1994; White & Gunstone, 1992). Bảng 4.2 đưa ra một số kết quả về các bài
tập xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết.
Bảng 4.2. Nghiên cứu về việc xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số tác động
Hệ số tác
động trung bình
Phân vị đạt được
El-Nemr, 1980(a)Ảnh hưởng chung của các xác định
và kiểm nghiệm giả thuyết250 0,38 15
Sweitzer & Anderson,
1983
Ảnh hưởng chung của các xác định
và kiểm nghiệm giả thuyết19 0,43 17
Ross, 1988(b) Ảnh hưởng chung của các xác định 57 0,79 29
và kiểm nghiệm giả thuyết
Hattie, Biggs, &
Purdie, 1996
Ảnh hưởng chung của các xác định
và kiểm nghiệm giả thuyết2 0,79 29
Walberg, 1999(c)Ảnh hưởng chung của các xác định
và kiểm nghiệm giả thuyết
38
6816
0,41
0,4
3
17
(a) Được báo cáo trong Fraser, Walberg, Welch, & Hattie, 1997.
(b) Được tính toán từ dữ liệu báo cáo trong Ross, 1988.
(c) Hai hệ số tác động được liệt kê ra do cách báo cáo về các hệ số tác
động: Người đọc nên tham khảo nghiên cứu trên chi tiết hơn.
Mergendoller, Markham Ravitz và Larmer (2006) cho rằng các hoạt
động xác định và kiểm nghiệm giả thuyết tốt nhất là nên được tổ chức như
các kế hoạch toàn diện, trong đó giáo viên đóng vai trò hướng dẫn. Một quan
điểm về những loại bài tập này được đưa ra trong phân tích tổng hợp của
Guzzetti, Snyder, Glass và Gamas (1993), được báo cáo trong Bảng 4.3.
Bảng 4.3. Nghiên cứu về các hoạt động khích lệ thay đổi kiến thức trong môn Khoa học
Trọng tâmSố hệ số tác động
Hệ số tác động trung bình
Phân vị đạt được
Kích hoạt kiến thức học sinh đã biết liên
quan đến nội dung bài học14 0,08 3
Khác biệt về nhận thức 11 0,80 29
Thảo luận câu hỏi chủ chốt 3 0,51 19
Guzzetti và các đồng nghiệp (1993) nghiên cứu về các cuốn sách giáo
khoa khoa và các kiểu hoạt động kèm theo những sách giáo khoa này. Họ
khảo sát hiệu quả của nhiều hoạt động khác nhau đối với sự thay đổi kiến
thức trong môn Khoa học. Như đã được chỉ ra trong Bảng 4.3, chỉ thuần túy
kích hoạt kiến thức học sinh đã biết liên quan đến nội dung bài học không thôi
thì hiệu quả trong việc thay đổi kiến thức rất thấp. Hiệu quả cao nhất nằm ở
những hoạt động được thiết kế để tạo ra sự khác biệt về nhận thức - sự khác
biệt giữa cái mà học sinh tin tưởng là đúng với cái được trình bày là đúng.
Các cuộc thảo luận về một câu hỏi chủ chốt cho thấy hoạt động này mang lại
hiệu quả khiêm tốn.
Theo định nghĩa, xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết hàm chứa việc
cung cấp các minh chứng cho một kết luận. Nó tạo thành kĩ năng nền tảng
cho việc xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết. Có ít nhất hai trường phái lớn
có liên quan tới tư duy về chứng minh. Một trường phái xuất phát từ suy luận
dựa trên thống kê. Nó không có nghĩa là học sinh từ mẫu giáo tới lớp 12 phải
hiểu các nguyên tắc của việc kiểm nghiệm giả thuyết dựa trên thống kê.
Nhưng học sinh cũng cần phải hiểu những nguyên tắc chung về cách sử
dụng các dữ liệu nhằm chứng minh cho một tuyên bố là hợp lí. Abelson
(1995) đã phác thảo những quy ước chung được sử dụng trong cách tiếp cận
này. Halpem (1984, 1996a, 1996b) đã biểu đạt nhiều nguyên tắc trong số này
thành các quy tắc và làm cho thích hợp với các học sinh trung học. Ngoài ra,
lĩnh vực triết học cũng đưa ra các nguyên tắc chỉ đạo cho sự trình bày có hiệu
quả của một tranh luận (Toulmin, Rieke, & Janik, 1981). Halpem (1984,
1996a, 1996b) cũng diễn giải những nguyên tắc này theo cách làm cho nó
thích hợp với học sinh trung học.
Các bước hành động
Bước 1. Dạy học sinh cách chứng minh có hiệu quả
Bởi vì xác định và kiểm nghiệm một giả thuyết chính là quá trình chứng
minh cho một kết luận, điểm khởi đầu là cung cấp cho học sinh thông tin về
việc chứng minh có hiệu quả. Bảng 4.4 đưa ra một khung dựa trên công trình
của Toulmin, Rieke và Janik (1981) và Halpem (1984, 1996a, 1996b) nhưng
được Marzano và Kendall đơn giản hóa đi để sử dụng cho học sinh trung học
(2007).
Bảng 4.4. Các luận chứng của câu trả lời
Grounds
(Cơ sở lập luận)
Một khi câu trả lời đã được đưa ra cần có các cơ sở lập luận đi kèm. Cơ
sở lập luận có thể bao gồm:
- Các kiến thúc chung có liên quan;
- Ý kiến chuyên gia;
- Số liệu thực nghiệm;
- Những thông tin khác được coi là “dữ kiện”.
Backing
(Minh chứng)
Khẳng định giá trị của các lí lẽ và thảo luận sâu về các lí lẽ.
Qualifiers
(Sàng lọc)
Không phải mọi lí lẽ dùng để chứng minh cho câu trả lời đầu có độ chắc
chắn như nhau. Do vậy cần sàng lọc đánh giá mức độ chắc chắn của
câu trả lời đưa ra hoặc chỉ ra các ngoại lệ.
Học sinh không phải hiểu các khía cạnh chuyên môn của các từ
grounds (cơ sở lập luận), backing (minh chứng) và qualifiers (sàng lọc) (ví dụ
như tên gọi và các đặc điểm xác định của chúng). Tuy nhiên, họ cần hiểu
rằng câu trả lời có giá trị thì phải dựa trên những cơ sở lập luận (grounds);
minh chứng cần được lí giải và thảo luận; và những ngoại lệ đối với câu trả
lời đó nên được sàng lọc. Ví dụ, giáo viên về sức khỏe phát một bài báo về
những hiểm họa của việc hút thuốc lá. Học sinh đọc bài báo và thảo luận xem
liệu các em có tin rằng bài báo đó đưa ra một lập luận thuyết phục. Sau đó,
giáo viên trình bày khung để chứng minh và sử dụng bài báo để minh họa cho
những yếu tố cụ thể của khung đó. Giáo viên đã chuẩn bị một tấm áp phích
về các yếu tố khác nhau và treo nó ở một chỗ dễ thấy trong lớp học. Nó đóng
vai trò là một cấu trúc chung để khảo sát tính có căn cứ vững chắc của thông
tin trong cả phần còn lại của bài học. Ngoài khung chứng minh chung đó, học
sinh cần được giới thiệu những sai lầm trong cách tư duy có thể có khi xây
dựng luận cứ. Bốn loại lỗi được trình bày trong Bước 2 ở Chương 3 có thể coi
là một nguồn tham khảo hữu ích. Đó là các lỗi sai về logic, suy luận, nguồn
tham khảo không đáng tin và thông tin sai lạc. Thêm vào đó, học sinh có thể
được giới thiệu các lỗi phổ biến đối với luận chứng có sử dụng các dữ liệu
định lượng. Dựa vào công trình của Abelson (1995) và Halpem (1996a,
1996b), Marzano và Kendall (2007) đã đưa ra một danh sách của những lỗi
như vậy. Những điều này được nêu trong Bảng 4.5. Học sinh sẽ được xem
những ví dụ rõ ràng về từng lỗi. Những ví dụ này sẽ được trình bày trong lớp
học và được sử dụng làm dữ liệu để đánh giá những quá trình chứng minh có
chứa các số liệu định lượng.
Bảng 4.5. Những hạn chế khi phân tích thông tin thống kê
Loại Mô tả
Sự hồi quy về giá trị
trung bình
Hiểu được rằng một điểm cực trên một thang đo thường được
theo sau bởi một điểm vừa phải gần hơn với giá trị trung bình.
Lỗi liên kếtCho rằng khả năng hai hoặc nhiều sự việc độc lập đồng thời
xuất hiện ít hơn khả năng xuất hiện đơn lẻ.
Luôn dựa vào các số
liệu cơ sở
Sử dụng mô hình đặc biệt của sự xuất hiện trong một loại sự
việc làm nền tảng để dự đoán điều sẽ xảy ra trong một tình
huống cụ thể khác.
Hiểu các giới hạn của
phép ngoại suy
Hiểu được rằng sử dụng các xu hướng để đưa ra dự đoán để lại
(tức là ngoại suy) là một thực hành hữu ích miễn là dự đoán
không vượt quá dữ liệu mà các xu hướng được quan sát dựa
trên chúng.
Điều chỉnh các ước
lượng về rủi ro để giải
thích cho bản chất lũy
tích của các sự kiện có
tính xác suất.
Hiểu được rằng mặc dù xác suất của một sự kiện mạo hiểm ít có
khả năng xảy ra, song xác suất của sự kiện xuất hiện tăng lên
theo thời gian và số lượng các sự việc.
Nguồn: Marzano & Kendall, 2007.
Bước 2. Cho học sinh tham gia làm các thực nghiệm đòi hỏi phải xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết
Bài tập yêu cầu thực nghiệm là dạng bài tập quan trọng nhất đối với
việc xây dựng và kiểm tra các giả thuyết. Nhiều nghiên cứu được nêu trong
Bảng 4.2 đề cập đến bài tập yêu cầu thực nghiệm một phần hoặc toàn bộ.
Dưới hình thức thuần túy nhất, nó bao gồm việc đưa ra một dự đoán dựa vào
các quan sát, thiết kế một thực nghiệm để kiểm tra dự đoán đó, rồi kiểm tra
các kết quả sau khi xem xét dự đoán ban đầu.
Bước đầu tiên trong việc thiết kế bài tập yêu cầu thực nghiệm tốt đặt ra
một tình huống trong đó học sinh phải quan sát một số hiện tượng vật chất và
tâm lí hoặc nghe giáo viên trình bày một nhận định. Ví dụ, giả sử giáo viên
dạy các môn Khoa học xã hội thiết kế một bài học tập trung vào lịch sử những
năm 1960 ở Mĩ và tác động của thập kỉ này đến cách suy nghĩ và các tập tục
của đất nước. Để giới thiệu một bài tập thực nghiệm, giáo viên chỉ ra rằng
một nhận định phổ biến được chấp nhận là những người đang ở độ tuổi mới
lớn của Mĩ trong suốt những năm 1960 đã sống qua một giai đoạn biến động
xã hội lớn lao. Các quy tắc và tập tục đều bị thách thức.
Tiếp đó, giáo viên yêu cầu học sinh nêu giả thuyết về hành vi của
những người dân Mĩ ngày nay, những người đã từng sống qua thập kỉ 60.
Những dự đoán nào có thể được đưa ra về những cá nhân này dựa vào thực
tế là họ đã lớn lên trong suốt một thời kì tự do trong lịch sử của nước Mĩ?
Liệu ngày nay họ có khuynh hướng bảo thủ hơn không, hay họ đã trưởng
thành trong một thời đại tự do và điều đó không hề tác động đến cách sống
hiện nay của họ?
Khi đã đưa ra các giả thuyết của mình, học sinh thu thập dữ liệu để
kiểm tra giả thuyết đó. Một nhóm học sinh làm việc này bằng cách thiết kế
một bảng câu hỏi sẽ phân phát cho những người trong cộng đồng đã lớn lên
trong những năm 1960. Họ thu thập thông tin này và phân tích nó để xác định
xem nó chứng minh cho giả thuyết nào.
Khi báo cáo các kết luận của mình, học sinh được yêu cầu phát biểu
giả thuyết ban đầu của họ và logic đã dẫn họ đến giả thuyết này, giải thích
bằng cách nào những dữ liệu thu thập cho phép họ kiểm tra giả thuyết của
mình, mô tả kết quả thu thập các dữ liệu và khẳng định liệu nó chứng minh
hay không chứng minh cho giả thuyết của họ. Cuối cùng học sinh được yêu
cầu giải thích những thay đổi mà bài tập đã tạo ra đối với suy nghĩ ban đầu
của họ về chủ đề.
Bước 3. Cho học sinh tham gia vào các bài tập nêu và giải quyết vấn đề yêu cầu phải xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết
Các bài tập nêu và giải quyết vấn đề là những bài tập trong đó học sinh
phải sử dụng kiến thức trong một bối cảnh khác thường hoặc một tình huống
đặt ra những áp lực. Đặc trưng xác định của một bài nêu và giải quyết vấn đề
là học sinh buộc phải xác định xem điều gì cần làm khác đi căn cứ vào bối
cảnh hoặc tình huống. Để minh họa một tình huống có vấn đề với áp lực này,
giả sử giáo viên dạy môn Ngữ văn đang giảng dạy về cách sử dụng hiệu quả
các liên từ trong viết văn. Với tư cách là một bài nêu và giải quyết vấn đề,
giáo viên yêu cầu học sinh viết lại một đoạn văn mà bỏ đi tất cả các liên từ
nhưng vẫn truyền đạt được thông điệp cơ bản của các liên từ đó. Sự áp lực ở
đây là học sinh phải truyền đạt một ý nghĩa cụ thể không dùng đến các quy
ước thông thường trong việc truyền đạt ý nghĩa đó. Một ví dụ về một bài nêu
và giải quyết vấn đề với một bối cảnh khác thường là một huấn luyện viên
bóng rổ yêu cầu đội thứ nhất tranh bóng với đội thứ hai. Tuy nhiên, đội thứ
hai lại được phép có bảy cầu thủ trên sân so với năm cầu thủ của đội thứ
nhất. Bối cảnh mới của bảy cầu thủ khiến đội bóng chỉ gồm năm cầu thủ phải
xem xét lại các chiến thuật và thủ thuật của mình.
Trước khi tham gia vào một bài tập nêu và giải quyết vấn đề, học sinh
dự đoán bối cảnh mới hay sự áp lực mới sẽ tác động tới tình huống như thế
nào. Ví dụ, học sinh trong giờ học môn Ngữ văn sẽ đưa ra các dự đoán về sự
áp lực của việc không sử dụng liên từ sẽ tác động đến bài viết của họ như thế
nào. Sau khi bài nêu và giải quyết vấn đề được hoàn thành, học sinh trình bày
lại những dự đoán của họ rồi so sánh với những gì xảy ra trong thực tế. Họ
được yêu cầu mô tả lại những kết luận của mình có sử dụng các chứng minh
được cấu trúc chặt chẽ.
Bước 4. Cho học sinh tham gia vào các bài tập đưa ra quyết định, yêu cầu học sinh phải xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết
Các bài tập đưa ra quyết định, yêu cầu học sinh phải lựa chọn trong số
những lựa chọn với sự hấp dẫn ngang nhau. Ví dụ, học sinh tham gia vào
một bài tập đưa ra quyết định với yêu cầu hãy quyết định xem tác phẩm văn
học nào trong danh sách sau đây xứng đáng là một tác phẩm kinh điển dựa
theo các tiêu chí do các giáo viên đưa ra: Romeo và Juliet, Bay qua tổ chim
cúc cu, Giết con chim nhại, Failsafe, Trò chơi mạo hiểm nhất và năm 2001:
Odyssey trong không gian.
Đặc biệt, các bài đưa ra quyết định yêu cầu giáo viên cũng phải chuẩn
bị khá kĩ lưỡng. Bước đầu tiên trong quá trình thiết kế một bài tập đưa ra
quyết định là xác định hoặc yêu cầu học sinh xác định xem có những giải
pháp thay thế nào cần xem xét. Trong trường hợp bài tập mẫu tập trung vào
các tác phẩm văn học, các lựa chọn được cung cấp cho học sinh. Cũng có
thể giáo viên cung cấp một số tiêu đề và yêu cầu học sinh cung cấp hai tiêu
đề của chính mình. Đến đây, giáo viên giới thiệu cho học sinh một bài tập ra
quyết định tổng thể và yêu cầu các em dự đoán xem giải pháp thay thế nào
được lựa chọn.
Bước tiếp theo là giáo viên chỉ ra các tiêu chuẩn mà dựa theo đó các
lựa chọn sẽ được đánh giá. Đối với bài tập ví dụ trên đây, giáo viên cung cấp
cho học sinh các tiêu chí sau:
* Được các học giả trong giới văn chương công nhận là một điển hình
của văn học hay;
* Được đưa vào dạy hoặc tham khảo trong các giờ học văn ở trường
phổ thông hay đại học;
* Có một cốt truyện thích hợp với nhiều thời kì.
Ngoài ra, dựa trên các tiêu chí do giáo viên cung cấp, học sinh cũng có
thể được yêu cầu tự đưa ra một số tiêu chí.
Với những các tiêu chí đã được xác định, học sinh có thể hoàn thành
quá trình đưa ra quyết định. Đặc biệt một ma trận như trong Bảng 4.6 nên
được sử dụng. Lưu ý rằng có ba biểu tượng trong Bảng 4.6: (x) biểu thị rằng
lựa chọn dựa trên tiêu chí, (o) có nghĩa sự lựa chọn không theo tiêu chí và
dấu hỏi (?) biểu thị rằng học sinh không chắc chắn về lựa chọn của mình. Khi
học sinh đếm hết được số biểu tượng (x) cho mỗi lựa chọn, họ có một xếp
hạng thứ tự cho các lựa chọn dựa trên các tiêu chí. Trong Bảng 4.6, Romeo
và Juliet có nhiều biểu tượng (x) nhất.
Bảng 4.6. Ma trận quyết định
Tiêu chíCác lựa chọn
A B C D E F
1 X X X 0 ? X
2 X 0 X X X ?
3 X 0 ? 0 0 X
Lựa chọn: A = Romeo và Juliet, B = Bay qua tổ chim cúc cu, C = Giết
con chim nhại, D = Failsafe, E = Trò chơi mạo hiểm nhất, F = 2001: Odyssey
trong không gian.
Tiêu chí: 1 = các học giả trong giới văn chương công nhận là một điển
hình của văn học hay; 2 = Được đưa vào dạy hoặc tham khảo trong các giờ
học văn ở trường phổ thông hay đại học; 3 = Có một cốt truyện thích hợp với
nhiều thời kì.
(x) = dựa vào tiêu chí; (o) = không dựa vào tiêu chí;(?) = không chắc.
Một lựa chọn khác có nhiều đặc trưng định lượng hơn nhưng chính xác
hơn. Trong hệ thống này, mỗi tiêu chí được gán cho một điểm số biểu thị mức
độ quan trọng của nó, ví dụ: 3 = tối quan trọng, 2 = quan trọng nhưng không
quyết định, 1= không quan trọng lắm. Tương tự, mỗi lựa chọn được gán cho
một điểm số biểu thị mức độ mà nó sở hữu mỗi tiêu chí, ví dụ: 3 = sở hữu
tuyệt đối tiêu chí đó, 2= sở hữu phần lớn nhưng không tuyệt đối, 1 = chỉ sở
hữu tiêu chí đó một chút, 0 = không sở hữu tiêu chí đó chút nào. Điều này
được mô tả trong Bảng 4.7.
Bảng 4.7. Phương pháp định lượng
Tiêu chíLựa chọn
A B C D E F
1 (2) (2) x3=6 (2) x2=4 (2)x3=6 (2) x1=2 (2) x2=4 (2) x3=6
2 (1) (1) x2=2 (1) x1=1 (1) x3=3 (1) x3=3 (1) x3=3 (1)x1=1
3(3) (3) x2=6 (3) x1=3 (3) x2=6 (3) x0=0 (3) x1=3 (3) x3=9
Tổng 14 8 15 5 10 16
Lựa chọn: A = Romeo và Juliet, B = Bay qua tổ chim cúc cu, C = Giết
con chim nhại, D = Failsafe, E = Trò chơi mạo hiểm nhất, F = 2001: Odyssey
trong không gian.
Tiêu chí: 1 = Được các học giả trong giới văn chương công nhận là một
điển hình của văn học hay; 2 = Có được yêu cầu đặc biệt là phải đọc như một
điển hình của tác phẩm văn học hay không? 3 = Có một cốt truyện hợp với
mọi thời đại.
Tầm quan trọng của tiêu chí: 3 - tối quan trọng, 2 = quan trọng nhưng
không quyết định, 1 = không quan trọng lắm. Điểm lựa chọn: x3 = sở hữu
tuyệt đối tiêu chí đó, x2 = sở hữu phần lớn nhưng không tuyệt đối, x1 = chỉ sở
hữu tiêu chí đó một chút.
Như đã nói, để các bài tập đưa ra quyết định thu được những lợi ích
của việc xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết, học sinh phải đối chiếu các dự
đoán ban đầu của mình với các kết quả thực tế của hoạt động này. Trong
trường hợp này, học sinh sẽ giải thích rằng bài tập đưa ra quyết định đã
khẳng định hay phủ nhận các ý kiến ban đầu của họ như thế nào. Họ sẽ phát
biểu kết luận của mình đồng thời sử dụng những chứng minh thích hợp.
Bước 5. Cho học sinh tham gia vào những bài tập nghiên cứu đòi hỏi họ phải xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết
Điều tra là quá trình kiểm tra giả thuyết về những sự việc trong quá
khứ, hiện tại hay tương lai. Marzano (1992) xác định có ba loại điều tra: điều
tra lịch sử, điều tra nghiên cứu, điều tra xác định. Điều tra lịch sử bao gồm
việc trả lời những câu hỏi như: Điều gì đã thực sự xảy ra? và Tại sao việc X
lại xảy ra? Ví dụ, học sinh được tham gia vào một điều tra lịch sử khi họ xem
xét các câu hỏi lịch sử như sau:
Tại sao Người tinh khôn lại tồn tại và phát triển trong khi người
Nêanđectan lại biến mất?
Kim tự tháp Ai Cập được xây dựng như thế nào với trình độ công nghệ
còn hạn chế của thời đại đó?
Điều tra nghiên cứu liên quan tới việc trả lời các câu hỏi như, “Điều gì
sẽ xảy ra nếu…?” Ví dụ, học sinh được tham gia vào một điều tra nghiên cứu
khi họ xem xét những câu hỏi như sau:
Điều gì sẽ xảy ra nếu luật pháp Hoa Kỳ yêu cầu phải có hộ chiếu khi đi
từ bang này sang bang khác?
Điều gì sẽ xảy ra nêu cứ trong vòng 5 năm nhiệt độ của Trái Đất tăng
lên 1 độ F?
Điều tra xác định liên quan đến việc trả lời các câu hỏi như “Những đặc
trưng quan trọng của… là gì?” và “Những đặc điểm xác định của… là gì? Ví
dụ, cho học sinh tham gia vào một điều tra xác đinh khi xem xét những câu
hỏi như sau:
Nhũng đặc điểm xác định của rừng “lâu năm” là gì?
Pluto vừa bị giáng từ hành tinh xuống một hành tinh lùn. Những đặc
điểm xác định của từng loại hành tinh này là gì?
Bước đầu tiên trong việc thiết kế một bài tập nghiên cứu tìm hiểu là xác
định rõ sự kiện trong quá khứ sẽ được lí giải (nghiên cứu lịch sử), tương lai
hoặc nhữns giả thuyết sẽ được lí giải (nghiên cứu dự báo) hoặc các khái
niệm phải làm sáng tỏ (nghiên cứu khái niệm) và trình bày phần nghiên cứu
dưới hình thức một câu hỏi. Tiếp theo, học sinh ghi lại những dự đoán này
cho việc nghiên cứu. Khi đã đưa ra các dự đoán, học sinh tìm kiếm thông tin
về những điều đã được biết hoặc được tin là đúng có liên quan tới chủ đề, với
sự nhấn mạnh đặc biệt đến việc xác định những nhầm lẫn hoặc mâu thuẫn.
Ví dụ, trong bài tập điều tra lịch sử về người Nêanđectan và Người tinh khôn,
học sinh cố gắng tìm ra những ý kiến của các chuyên gia về vấn đề này.
Đương nhiên điều này đòi hỏi học sinh phải tham khảo rất nhiều nguồn khác
nhau từ Internet, các tư liệu nguồn, các tư liệu dạng băng hình hoặc đĩa DVD,
từ thư viện, v.v… Trong mọi trường hợp, học sinh phải tập trung vào các lĩnh
vực mà ở đó ý kiến của các chuyên gia còn khác nhau. Cuối cùng, học sinh
đối chiếu các kết luận của mình khi hoàn thành bài tập với những dự đoán
ban đầu của họ, trình bày các kết luận có sử dụng các chứng minh hợp lí.
Bước 6. Yêu cầu học sinh tự mình thiết kế các bài tập
* Các bài tập được mô tả trong Bước 2 tới Bước 5 đều là do giáo viên
thiết kế. Các học sinh có thể thiết kế những bài tập của riêng mình. Để
khuyến khích những bài tập do học sinh thiết kế, giáo viên có thể đặt ra các
câu hỏi như sau:
* Có thí nghiệm cụ thể nào em muốn được tiến hành có liên quan tới
những gì chúng ta đang học không?
* Có vấn đề cụ thể nào em muốn khảo sát có liên quan tới những gì
chúng ta đang học không?
* Có quyết định cụ thể nào em muốn khảo sát liên quan tới những gì
chúng ta đang học không?
* Có khái niệm cụ thể nào em muốn làm rõ, sự kiện nào trong quá khứ
em muốn khảo sát hoặc giả thuyết nào mà em muốn khảo sát liên quan tới
những gì chúng ta đang học không?
Đương nhiên, tốt hơn là học sinh có thể tự mình đưa những câu hỏi
này ra nếu họ đã có một số trải nghiệm trước đó với bài tập yêu cầu thực
nghiệm, bài tập nêu và giải quyết vấn đề, bài tập đưa ra quyết định và các bài
tập điều tra do giáo viên thiết kế.
Bước 7. Lưu ý đến quá trình học mang tính hợp tác theo nhóm
Các bài tập đưa ra và kiểm nghiệm giả thuyết rất thích hợp với các
tương tác nhóm, đặc biệt vì tất cả những bài tập này đều yêu cầu phải thu
thập và chia sẻ thông tin. Một số thông tin sẽ là các dữ liệu mới được phát
sinh, như trong ví dụ bài tập yêu cầu giả thuyết về nhân cách của những
người lớn lên trong thập niên 1960. Một số thông tin sẽ được lấy ra từ kho lưu
trữ truyền thống như Internet, thư viện, v.v… Thông tin thu thập của mỗi bài
tập có thể được chia sẻ trong các nhóm nhỏ. Ví dụ, khi giáo viên giao bài tập
về người Neanderthals và Người tinh khôn, có thể tổ chức học sinh thành các
nhóm năm người. Các thành viên của nhóm làm việc cùng nhau để tổ chức
thông tin,… Trong ví dụ này, toàn bộ bài tập được cả nhóm làm. Cũng có thể
chia bài tập ra thành các phần để làm theo nhóm hoặc làm một cách riêng lẻ.
Ví dụ, các học sinh có thể làm việc theo từng nhóm để thu thập thông tin và tổ
chức thông tin đó. Tuy nhiên, họ có thể thực hiện các phần khác của bài tập
một cách riêng lẻ. Mỗi học sinh đưa ra dự đoán ban đầu của mình và mỗi học
sinh sẽ đối chiếu các kết luận cuối cùng của mình với dự đoán ban đầu đó.
Kết luận
Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ tư - “Tôi phải làm gì để giúp học sinh
xây dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới?” - các giáo viên
nên nhớ rằng các bài tập xác định và kiểm nghiệm giả thuyết cho phép học
sinh kiểm tra suy nghĩ của họ về kiến thức được học. Quá trình này kích thích
các thay đổi lớn trong hiểu biết của học sinh. Giáo viên cũng nên hiểu được
bốn loại bài tập xác định và kiểm nghiệm giả thuyết: bài tập yêu cầu thực
nghiệm, bài tập giải quyết vấn đề, bài tập đưa ra quyết định và bài tập điều
tra.
Chương 5. Tôi phải làm gì để thu hút học sinh tham gia?
Có thể nói rằng việc duy trì cho học sinh tham gia học tập là một trong
những vấn đề mà giáo viên đứng lớp phải quan tâm nhất. Mặc dù công việc
của giáo viên trên lớp không phải là mua vui cho học sinh, song nhiệm vụ của
mọi giáo viên đứng lớp là lôi kéo học sinh tham gia. Người ta có thể tranh
luận rằng điều này đang ngày càng khó trong một xã hội với nhịp độ chóng
mặt của truyền thông và các trò chơi điện tử. Bất chấp những trở ngại đó, vẫn
có nhiều cách giáo viên có thể sử dụng để thu hút học sinh tham gia - nhiều
hoạt động mà giáo viên có thể sử dụng để thu hút sự chú ý của học sinh theo
cách làm tăng hàm lượng kiến thức học tập.
Trong lớp học
Trở lại với kịch bản lớp học của chúng ta, thầy Hutchins thỉnh thoảng
nhận thấy rằng học sinh khó tập trung. Thầy xem điều đó chỉ là chút rủi ro
nghề nghiệp. Ông cũng biết là vào lúc này mình phải làm gì đó để thu hút học
sinh tham gia trở lại. Đôi khi ông chỉ đơn giản yêu cầu học sinh đứng dậy
vươn vai, nhưng thường thì thầy sẽ sử dụng các thủ thuật tập trung vào kiến
thức bài học đang được dạy trong lớp. Ví dụ, thỉnh thoảng thầy cho học sinh
tham gia các trò chơi lấy trọng tâm là nội dung của bài học. Khá nhiều chiến
thuật thu hút học sinh tham gia của thầy được tổ chức dựa trên các câu hỏi.
Học sinh không bao giờ biết chắc là ai sẽ bị thầy Hutchins gọi trả lời câu hỏi.
Điều này tạo ra một trạng thái đề phòng và giữ học sinh không lơ đãng. Hầu
hết thời gian, thầy Hutchins thường liên tục giám sát mức độ tham gia của
học sinh và ngay lập tức có hành động ngăn ngừa nếu sự tham gia của học
sinh có biểu hiện ở mức thấp.
Nghiên cứu và lí thuyết
Trọng tâm của câu hỏi mục tiêu này là sự tham gia. Tầm quan trọng
của sự tham gia đối với thành tựu học tập hầu như là hiển nhiên và đã được
nhiều nhà nghiên cứu và lí luận khẳng định (Connell, Spencer, & Aber, 1994;
Connell & Wellborn, 1991; Marks, 2000; Skinner, Wellborn, & Connell, 1990).
Bảng 5.1 tổng kết một số kết quả nghiên cứu về sự tham gia và thành tựu.
Cũng cần phải lưu ý rằng một số nhà nghiên cứu trong Bảng 5.1 sử
dụng các thuật ngữ khác nhau về sự tham gia. Ví dụ, Bloom (1976) gọi là sự
tham gia (participation), Frederick (1980) gọi là thời gian làm việc (time on
task). Điều đó không có gì đáng ngạc nhiên. Thuật ngữ này tự nó đã được sử
dụng để nói tới nhiều điều khác nhau. Fredericks, Blumenfeld và Paris (2004)
giải thích rằng các nhà nghiên cứu đã phân biệt ít nhất ba loại tham gia: tham
gia về hành vi, tham gia về tình cảm và tham gia về nhận thức. Reeve (2006)
giải thích sự tham gia như sau:
Sự tham gia bao gồm hành vi làm nhiệm vụ/bài tập, nhưng nó còn nhấn
mạnh hơn nữa vai trò trung tâm của tình cảm, nhận thức và cả tiếng nói của
học sinh… Khi sự tham gia được đặc trưng bằng đầy đủ những hành vi làm
nhiệm vụ/bài tập, tình cảm tích cực, nhận thức được tập trung cao và tiếng
nói của cá nhân, nó sẽ đóng vai trò là động cơ cho sự học và phát triển (tr.
658).
Bảng 5.1. Kết quả nghiên cứu của sự tham gia và thành tựu
Nghiên cứu tổng hợp
Trọng tâmSố hệ số tác động
Hệ số tác động trung bình
Phân vị đạt được
Bloom, 1976Ảnh hưởng chung
của sự tham gia
28 0,75 27
Frederick, 1980Ảnh hưởng chung
của sự tham gia
20 0,82 29
Lysakowski &
Walberg, 1982
Ảnh hưởng chung
của sự tham gia
22 0,88 31
Walberg, 1982Ảnh hưởng chung
của sự tham gia
10 0,88 31
Mặc dù xem xét sự tham gia theo nghĩa rộng này là rất hữu hiệu song
chương này chỉ tập trung vào hành vi làm nhiệm vụ/bài tập, vốn được coi là
có vị trí đặc biệt (Fredericks và những người khác, 2004). Nói cụ thể là tôi
hướng học sinh chú ý vào các hoạt động dạy học xuất hiện trong lớp bằng sự
tham gia. Các động lực gây ra hoặc khuyến khích sự tham gia của học sinh
vào các hoạt động trong lớp học có lẽ là phức tạp nhất. Thực tế là đã có cả
một bộ sách đã viết về chủ đề này (xem Pashler, 1999; Styles, 1997). Với sự
phức tạp đã được lưu ý này, năm lĩnh vực sau đây có thể đem đến sự hiểu
biết sâu sắc hữu ích về biện pháp giáo viên có thể sử dụng để tăng cường sự
tham gia của học sinh như thế nào:
* Nhiệt huyết;
* Thông tin thiếu;
* Hệ thống cái tôi;
* Áp lực nhẹ;
* Tranh luận và cạnh tranh ôn hòa;
Các phần sau đây sẽ mô tả những lĩnh vực này chi tiết hơn.
Nhiệt huyết với vai trò là tác nhân kích thích sự tham gia của học sinh
Trực giác mách bảo chúng ra rằng sự chú ý đòi hỏi học sinh phải có
nhiệt huyết ở một mức độ nhất định. Nghiên cứu và lí thuyết chỉ ra nhiều cách
thức để có thể đẩy nhiệt huyết lên. Hoạt động thể chất cũng là một trong
những cách này. Jensen (2005) trích dẫn một loạt các nghiên cứu liên hệ
giữa hoạt động thể chất với việc nhiệt huyết được tăng lên (Dwyer, Blizzard &
Dean, 1996; Dwyer, Sallis, Blizzard, Lazarus, & Dean, 2001). Jensen (2005)
giải thích điều này bằng cách nói về vai trò của oxi: “Oxi cần thiết cho chức
năng của não và lưu lượng máu được tăng lên làm tăng lượng oxi được vận
chuyển lên não. Hoạt động thể chất là một cách đáng tin để làm tăng lưu
lượng máu, qua đó tăng oxi lên não.” (tr. 62). Jensen (2005) cũng lưu ý rằng,
“Đáng ngạc nhiên là phần não xử lí chuyển động này cũng là phần não xử lí
quá trình học” (tr. 61).
Nhịp độ của việc giảng dạy hoá ra lại là một hoạt động khác tác động
đến nhiệt huyết trong lớp học. Emmer và Gerwels (2006) giải thích rằng “giáo
viên cần giữ hoạt động liền mạch và tránh những sự ngắt quãng đối với dòng
chảy của hoạt động bằng cách dùng một nhịp độ phù hợp” (tr. 423). Nhịp độ
đặc biệt quan trọng trong những sự dịch chuyển từ hoạt động này sang hoạt
động khác. Những sự chuyển dịch chậm giữa các hoạt động không kích thích
sự chú ý của học sinh. Arlin (1979) nhận định rằng sự chuyển dịch được bố trí
không khéo sẽ có thể làm tốn thời gian và gây ra thời gian tạm lắng trong hoạt
động lớp học, khiến học sinh khó có thể tiếp tục tham gia. Những sự dịch
chuyển có hiệu quả có đặc trưng là cho phép học sinh đáp lại nhanh chóng
những tín hiệu ngắn đã được dạy và thực hành. Smith (1985) cũng đưa ra
những nhận định tương tự.
Sự nhiệt tình và cường độ của giáo viên cũng tác động tới nhiệt huyết
của học sinh và làm tăng sự tham gia (Bettencourt, Gillett, Gall, & Hull, 1983).
Trong bài phê bình năm 1977 về nghiên cứu, Rosenshine nói về những liên
kết tích cực giữa nhiệt tình của giáo viên và thành tựu của học sinh. Nghiên
cứu do Armento (1978) và McConner (1977) lí giải những xu hướng tương tự.
Rosenshine (1970) mặc nhiên công nhận rằng sự nhiệt tình của giáo viên tạo
thuận lợi cho thành tích của học sinh “vì hành vi sôi nổi khuấy động hành vi
chú ý của học sinh” (tr. 510). Các nghiên cứu khác chứng minh cho quan
điểm này (Coats & Smidchens, 1966; Land, 1980; Mastin, 1963; Williams &
Ware, 1976,1977; Wyckoff, 1973).
Thông tin bị thiếu là một kích thích tham gia
Con người có đặc tính là thích những câu đố và trò chơi mặc dù có thể
chúng ít có hiệu quả cho những mục tiêu lâu dài hoặc cho những giá trị sâu
bên trong bằng chứng là có rất nhiều người thích làm những bài đố ô chữ và
chơi trò chơi điện tử vào thời gian rảnh rỗi. Có thể có một lí do làm cho chúng
ta thích thú các câu đố và trò chơi là đánh vào sự tò mò và đề phòng của
chúng ta. Jensen (2005) giải thích rằng: “tò mò và đề phòng được biết đến là
các trạng thái “thèm” vì chúng kích thích sự thèm muốn về tinh thần” (tr. 77).
Ông đưa ra dẫn chứng là sự kích thích thèm muốn này kích hoạt sự chú ý
của con người (Kirsch, 1999).
Có thể nói, trò chơi và các câu đố kích thích sự thèm muốn trong con
người dựa trên một nguyên tắc tâm lí được biết đến là clozentropy (xem
Broadhurst & Damell, 1965; Damell, 1970, 1972; Taylor, 1953; Weiner, 1967).
Lí luận sơ đẳng về clozentropy được phổ biến khi Taylor (1953) xây dựng một
phương pháp kiểm tra sự thành thạo tiếng Anh bằng cách bỏ đi một số từ
khỏi văn bản một cách có hệ thống. Ví dụ, xem xét câu dưới đây:
Bill went to the…… to buy so…… to put on his cereal…… they were out
of stock.
Khi đọc câu này, đầu óc người ta tự nhiên điền vào các từ store, milk
và but. Con người có khuynh hướng “điền vào chỗ trống” khi gặp những
thông tin không hoàn thiện (Ebbinghaus, 1967).
Nguyên lí này cũng có nguồn gốc từ lí thuyết điều khiển học, phát biểu
rằng cơ học tìm kiếm mục tiêu như con người luôn luôn cố gắng giảm bớt sự
khác nhau giữa cái mà họ dự đoán sẽ xuất hiện và cái đang thực sự xuất hiện
(Werner, 1967). Điều này có thể là động cơ làm việc làm nền tảng cho sự
ham mê của con người với các trò chơi, câu đố và câu hỏi. Chúng đặt ra các
thông tin khuyết mà đầu óc con người khó có thể phớt lờ.
Cái tôi là tác nhân kích thích tham gia
Khi nói về động cơ thúc đẩy sự tham gia của con người, một trong
những đặc trưng rõ rệt hơn cả xuất phát từ tâm lí học là hệ thống vì cái tôi.
Chính hệ thống vì cái tôi điều khiển những gì chúng ta quyết định chú ý vào.
Csikszentmihalyi (1990) mô tả điều này theo cách sau:
Cái tôi không phải là một phần thông tin bình thường… Thực ra, nó bao
hàm [hầu hết] mọi thứ… đi qua nhận thức: tất cả các kí ức, hành động, khao
khát, thích thú và đau đớn đều được chứa đựng trong nó. Và hơn bất cứ điều
gì khác, từng chút một năm này qua năm khác… ở bất cứ thời điểm nào,
chúng ta luôn luôn chỉ nhận thức được một phần rất nhỏ của nó. (tr. 34).
Kể từ những nhận xét của Csikszentmihalyi, một số nhà tâm lí học đã
coi hệ thống cái tôi cấu thành từ hai cấu trúc - “me” self (cái tôi tích cực) và T
self (McCaslin và những người khác, 2006; McCombs, 2001; Roeser, Peck, &
Nasir, 2006). Theo McCaslin và các đồng nghiệp của ông:
Cấu trúc hệ thống cái tôi bao gồm “I” self (cái tôi tích cực) và “me” self
(cái tôi bị động). Cái tôi tích cực là khởi nguồn của sự tự đánh giá kiên trì, tự
nhiên và đẳng cấp cao hơn; cái tôi bị động là khởi nguồn của nhiệm vụ hoặc
lĩnh vực cụ thể hơn… Cái tôi bị động là một kiểu xử lí tự đánh giá vốn là
nguồn của động lực và các chiến thuật tự điều tiết trong một bối cảnh cụ thể.
Cái tôi bị động có thể cản trở cái tôi tích cực. (tr. 228)
Cái tôi bị động khá là cụ thể đối với các tình huống. Ví dụ, từ góc độ
của cái tôi bị động, một học sinh có thể có đánh giá thấp về khả năng của
mình trong việc học tốt một giờ toán cụ thể nào đó. Hệ quả là, các chủ đề
được đưa ra trong giờ toán cụ thể đó sẽ chẳng cuốn hút chút nào đối với học
sinh này. Cái tôi tích cực là cấu trúc tổng quát hơn bao hàm trong nó tất cả
những yếu tố được xem là quan trọng đối với cá nhân (McCombs, 2001). Cái
tôi tích cực là phức hợp của mọi thứ mà cá nhân chúng ta thấy thú vị và có
giá trị. Ví dụ, một cá nhân có thể xem năng lực thể chất và năng lực âm nhạc
như là một phần của cái tôi tích cực cùng với các giá trị của lòng trung thực
và chính trực. Người ta có thể nói rằng cái tôi tích cực là tâm điểm thu hút sự
chú ý của con người. Bất cứ điều gì được xem là thành phần của cái tôi tích
cực đều thu hút sự quan tâm ngay tức thì.
Áp lực nhẹ là tác nhân kích thích tham gia
Điều hiển nhiên đúng là áp lực của sự lo lắng tác động tiêu cực lên con
người. Jensen (2005) viện dẫn bằng chứng là những việc căng thẳng sẽ dẫn
tới sự tiết ra các homon có hại không chỉ đối với việc học tập mà còn đối với
sức khỏe nói chung (Ito, Larsen, Smith, & Cacioppo, 2001; Roozendaal,
2003). Tuy nhiên, trong những hoàn cảnh phù hợp, áp lực nhẹ có thể gây tác
động tốt đến việc học. Lí do là áp lực nhẹ buộc người ta phải chú ý tới nguồn
gốc gây ra áp lực. Nếu áp lực trở nên quá nặng hoặc quá lâu, sự suy nghĩ và
học tập đều bị ức chế. Jensen (2005) cũng đưa ra các bằng chứng chứng
minh cho điều này (Cahill, Gorski, & Lee, 2003; Shors, Weiss, & Thompson,
1992, Van Honk và những người khác, 2003). Vì thế, trong khi nói tới sự tham
gia của học sinh, áp lực nên ở mức độ vừa phải và có độ dài thích hợp về
thời gian.
Đối với việc dạy học ở phòng học, áp lực thích hợp có thể được tạo ra
trong quá trình đặt câu hỏi. Đặc biệt, nếu học sinh nhận thấy khả năng vừa
phải là sẽ bị gọi lên trả lời câu hỏi, điều đó có thể làm tăng mức độ tập trung
của chúng. Quan điểm chung này được ủng hộ bằng khá nhiều lí thuyết về
việc giảng dạy hiệu quả Becker, 1988; Skinner, Fletcher, & Hennington,
1996). Thực tế là làm tăng tỉ lệ học sinh phải trả lời là một thủ thuật thường
xuyên được đề cập đến trong việc thu hút sự chú ý của học sinh và làm tăng
hiệu quả học tập (Good & Brophy, 2003).
Thậm chí sau khi một câu hỏi đã được nêu ra, giáo viên có thể vận
dụng các thủ thuật duy trì sự chú ý của học sinh. Đặc biệt, khá nhiều nghiên
cứu đã chỉ ra rằng thời gian chờ đợi tập trung sự chú ý của học sinh (Atwood
& Wilen, 1991; Rowe, 1987; Tobin, 1987). Mặc dù thời gian chờ đợi đặc biệt
được xem như là khoảng thời gian giữa câu hỏi của giáo viên và câu trả lời
của học sinh, Stahl (1994) đã xác định một số dạng của thời gian chờ đợi,
điều này sẽ được xem xét trong Bước 3.
Tranh luận và cạnh tranh ôn hòa là tác nhân kích thích tham gia
Khi được sắp đặt tốt, sự tranh luận ôn hòa có thể làm tăng sự tham gia
của học sinh. Jensen (2005) gọi hành vi này là “tranh luận có sắp đặt” (tr. 79).
Ông giải thích rằng khi tranh luận không quá gay gắt, như trong hình thức của
một cuộc tranh cãi được tổ chức có dụng ý, nó có thể làm tăng việc học
(Cahill, Prins, Weber, & McGaugh, 1994). Good và Brophy (2003) mô tả các
chiến thuật tranh luận theo cách sau đây: “Các chiến thuật tranh luận bao
gồm khơi gợi các ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đó rồi yêu cầu học sinh
phân tích các ý kiến khác nhau của mình thông qua thảo luận được duy trì
liên tục” (tr. 240).
Cạnh tranh ôn hòa cũng có thể được sử dụng như một hoạt động tham
gia. Good và Brophy (2003) mô tả những lợi ích của cạnh tranh ôn hòa như
sau:
Cơ hội để cạnh tranh có thể làm tăng thêm sự hào hứng cho các hoạt
động trong lớp học, dù sự cạnh tranh là vì giải thưởng hay chỉ là vì sự thỏa
mãn bởi chiến thắng. Cạnh tranh có thể là cá nhân (các học sinh cạnh tranh
với nhau) hoặc theo nhóm (các học sinh được chia thành các đội cạnh tranh
với nhau) (tr. 227).
Trong trường hợp của áp lực nhẹ, các bằng cấp hoặc các loại chứng
chỉ được sử dụng cho cạnh tranh. Tuy nhiên, không nên gây ra sự xấu hổ cho
đội bị thua (Epstein & Harackiewicz, 1992; Moriarity, Douglas, Punch, &
Hattie, 1995; Reeve & Deci, 1996). Phản ứng của các thành viên đội thua có
thể sẽ là cảm thấy bị giảm giá trị và thậm chí là đổ tội cho những cá nhân mà
họ cho là phải chịu trách nhiệm cho sự thất bại của cả đội (Ames, 1984; Grant
& Dweck, 2001; Johnson & Johnson, 1985).
Các bước hành động
Bước 1. Sử dụng các trò chơi có trọng tâm là kiến thức học
Có nhiều loại trò chơi có thể được sử dụng để thu hút sự tham gia học
sinh. Các trò chơi kích thích sự chú ý bởi vì chúng chứa đựng các thông tin
khuyết. Dựa trên sự phân tích của 93 nghiên cứu, Wallberg (1999) đã báo
cáo hệ số tác động của việc sử dụng các trò chơi là 0,35. Điều này tương ứng
với 14 phân vị đạt được. Cần lưu ý rằng các trò chơi nên tập trung vào kiến
thức học để học sinh thể hiện các hình thức của ôn lại. Marzano và Pickering
(2005) đã xác định nhiều hình thức mà dựa theo đó các trò chơi có thể được
thiết kế và bốn trong số đó được thảo luận trong phần này.
Câu hỏi là gì?
Bảng 5.2. Ma trận cho Câu hỏi là gì?
Khoa học ToánNghệ thuật
ngôn từThể thao/ Nghệ
thuậtTổng quan
100
200
300
400
500
Cũng giống như game show nổi tiếng trên truyền hình Jeopardy! Trò
chơi Câu hỏi là gì? yêu cầu một ma trận đơn giản giống như trong Bảng 5.2.
Giáo viên có thể sử dụng một bảng trắng, một kính ảnh phim đèn chiếu treo
bên trên hoặc phần mềm trình chiếu như Power Point để tạo ra ma trận này.
Ngôn từ, tranh ảnh hoặc sự liên kết cả hai có thể được sử dụng trong các ô
này; Thoạt đầu tất cả các ô được che đi bởi những miếng giấy nhỏ hoặc dùng
hình họa thiết kế bằng các phần mềm. Khi giáo viên mở ra từng từ, học sinh
chứng tỏ mình hiểu nghĩa bằng cách đặt ra một câu hỏi mà khái niệm sẽ là
câu trả lời. Ví dụ, đối với từ động đất, một số câu hỏi sẽ thích hợp như, “Cái gì
được đo bằng độ Richter?” hoặc “Điều gì người dân ở California sợ sẽ xảy do
San Andreas Pault?” Với câu trả lời “O. Henry”, học sinh có thể đặt câu hỏi:
“Ai viết The Cop and the Anthem?” (Viên cảnh sát và bản thánh ca/(người
dịch)) hoặc “Nhà văn nào nổi tiếng về những kết thúc bất ngờ?” Giáo viên
quyết định xem liệu câu hỏi của học sinh có thể hiện được một sự hiểu biết
đầy đủ về khái niệm đó không.
Đặt tên cho khái niệm
Trò chơi có tên là Đặt tên cho khái niệm được mô phỏng theo chương
trình tivi Kim tự tháp $100,000. Trò chơi này giúp học sinh tập trung vào các
thuộc tính của các khái niệm được trình bày bởi hoặc được gắn với các từ,
khi họ cố gắng xác định xem từ nào trong danh sách có điểm chung. Trong ví
dụ đưa ra ở Bảng 5.3, bảng được sử dụng làm trò chơi có hình tam giác (lưu
ý chiếc bảng có thể có bất cứ hình thù nào). Mục đích của trò chơi là để
người đưa ra gợi ý, sau khi xem một khái niệm nào đó xuất hiện một lần trên
bảng, kể ra những từ phù hợp với khái niệm đó cho tới khi các bạn trong đội
xác định chính xác tên của khái niệm đó.
Mở đầu mỗi lượt chơi, giáo viên giấu tên của các loại sự vật bằng
những mẩu giấy dính hoặc các hình hoạt họa. Từng người chơi ở mỗi đội,
người đưa ra gợi ý là người có thể được nhìn bảng chơi. Các học sinh khác
là những người đoán, không nhìn thấy bảng chơi. Khi giáo viên tiết lộ khái
niệm đầu tiên, người đưa ra gợi ý bắt đầu liệt kê các từ gắn liền với loại đó. Ví
dụ, với khái niệm đầu tiên được biểu thị ở dưới phần đáy Bảng 5.3, người
đưa ra gợi ý có thể nói, “nước, sữa, soda, trà, cà phê” và tiếp tục liệt kê các
từ cho tới khi người đoán gọi chính xác tên khái niệm đó - trong trường hợp
này, là các chất lỏng. Giáo viên tiết lộ khái niệm tiếp theo ngay sau khi cô thấy
đội đó đã xác định đúng khái niệm đầu tiên và đang chuẩn bị tiến tới khái
niệm tiếp theo.
Nói thật nhiều trong một phút
Trong trò chơi này, các đội học sinh được đưa cho một danh sách các
từ đã được sắp xếp theo các khái niệm. Các từ trong danh sách biểu thị cho
các sự việc liên quan như các phần của một vòng tròn hoặc các vật thể liên
kết với các hành tinh. Mỗi lượt chơi mỗi đội cử ra một ngưòi làm người nói,
người này nhận danh sách các từ dưới tên của một khái niệm, như được
trình bày trong Bảng 5.4. Người nói cố gắng làm cho đội mình nói ra mỗi từ
bằng cách mô tả nhanh chóng từ đó. Người nói được phép nói bất kì điều gì
về các từ đó trong khi “nói thật nhiều trong một phút” nhưng không dùng bất kì
từ nào có trong tên của khái niệm hoặc các từ hiệp vần với từ đó. Người nói
nói liên tục cho tới khi các thành viên trong đội xác định hết các từ trong khái
niệm. Nếu các thành viên trong đội có khó khăn với một từ cụ thể nào đó,
người nói bỏ qua nó và trở lại sau. Các đội đầu tiên xác định được tất cả các
từ sẽ được điểm.
Bảng 5.4. Danh sách Nói thật nhiều trong một phút
Loại động vật
Thú
Bò sát
Động vật lưỡng cư
Chim
Côn trùng
Cá
Nhện
Cuộc đua trong lớp học
Cuộc đua trong lớp học là trò chơi phỏng theo một cuộc thi đố trên
truyền hình nổi tiếng Family Feud (Ganh đua trong gia đình). Người ta có thể
chơi với các đội được lập ra ngay tại chỗ bằng cách tổ chức ngẫu nhiên học
sinh thành hai đội. Nó cũng có thể được chơi với các đội được thành lập trong
một khoảng thời gian được mở rộng, như là trong cả một bài. Để chuẩn bị cho
trò chơi, giáo viên xây dựng ít nhất một câu hỏi cho mỗi học sinh trong lớp.
Một số hoặc tất cả các hình thức câu hỏi sau đây đều có thể được sử dụng:
chọn câu trả lời đúng, điền vào chỗ trống và trả lời ngắn. Nói chung, nếu một
loại câu hỏi được đặt ra cho một đội, thì cùng loại câu hỏi đó nên được đặt ra
cho đội kia. Ví dụ, nếu một câu hỏi chọn câu trả lời đúng được hỏi cho một
đội thì một câu hỏi chọn câu trả lời đúng cũng được hỏi cho đội kia. Thậm chí
nên có một số câu hỏi của mỗi loại và nên có đủ các câu hỏi để dành cho mỗi
học sinh.
Các câu hỏi được đặt ra cho mỗi đội theo mô hình lựa chọn. Giáo viên
đóng vai trò là người đưa ra câu hỏi và đánh giá xem liệu câu trả lời có được
cho là đúng hay không. Một học sinh từ mỗi đội đóng vai trò là người thay mặt
cả nhóm trả lời. Học sinh ở mỗi đội thay phiên nhau làm người trả lời theo
một kiểu mẫu có hệ thống. Ví dụ, trước khi tổ chức thành các nhóm, học sinh
có thể đơn giản đếm lần lượt 1,2,3,… Con số mà mỗi học sinh nhận được là
thứ tự trả lời của họ.
Giáo viên đặt câu hỏi cho người trả lời ở mỗi đội. Người trả lời sau đó
quay lại với các thành viên đội mình và chia sẻ với họ câu trả lời mà em nghĩ
là đúng hoặc nói với đội mình rằng em không biết câu trả lời. Các thành viên
trong đội hoặc đồng ý với người trả lời hoặc trợ giúp học sinh này trả lời hoặc
đưa ra những gợi ý về câu trả lời đúng. Khi câu trả lời được đưa ra, giáo viên
sẽ xác định xem liệu nó có được công nhận là câu trả lời đúng hay không.
Nếu câu trả lời được công nhận là đúng, đội sẽ được một điểm. Nếu câu trả
lời không được công nhận là đúng, đội khác sẽ có cơ hội trả lời câu hỏi đó.
Người trả lời gần nhất cho đội khác đó lại đóng vai trò người trả lời cho nhóm.
Học sinh này có 15 giây để nghĩ ra một câu trả lời khác, dựa vào những đề
xuất của cả đội. Nếu câu trả lời là đúng, nhóm khác đó sẽ được điểm và được
hỏi câu hỏi tiếp theo. Nếu câu trả lời không được đưa ra bởi đội đối thủ,
không đội nào được thưởng điểm. Khi mọi học sinh ở cả hai đội đều đã đóng
vai trò người trả lời, đội được nhiều điểm nhất sẽ thắng.
Bước 2. sử dụng sự cạnh tranh ôn hoà
Như tên gọi đã hàm chỉ, ôn hòa có nghĩa là học sinh cạnh tranh với
nhau, nhưng sự cạnh tranh được thực hiện với tinh thần vui là chính. Nó gợi
nghĩ đến nguyên tắc tạo áp lực nhẹ được thảo luận trong phần nghiên cứu và
lí thuyết. Điều này đạt được hiệu quả nhất khi giáo viên định kì tổ chức học
sinh thành những nhóm nhỏ. Số thành viên trong nhóm nên được thay đổi
một cách có hệ thống để các học sinh thể hiện sự nhuần nhuyễn về kiến thức
sẽ được sắp xếp ở cùng nhóm với các học sinh không đạt được mức độ đó.
Theo cách này, qua thời gian, mỗi học sinh sẽ đều có thể ở đội thắng và mọi
học sinh đều ở đội thua. Sự cạnh tranh ôn hòa rõ ràng là kết hợp chặt chẽ với
các trò chơi và câu đố (Bước hành động 1). Khi bắt đầu chơi trò chơi, đội
đứng đầu hoặc tất cả các đội sẽ được điểm. Ví dụ, giáo viên có thể chơi trò
chơi hai hoặc ba lần một tuần và cho năm đội chơi đầu tiên các điểm số 5, 4,
3, 2 và 1. Đội chơi đầu tiên được 5 điểm, đội thứ hai 4 điểm… và đội thứ năm
1 điểm. Cuối mỗi bài, các điểm của đội được tính tổng lại và hai (hoặc nhiều)
đội có số điểm cao được chọn ra để trao cho một giải thưởng tối thiểu nào đó
như các phiếu xem phim, phiếu đồ uống ở quán ăn tự phục vụ, v.v… Như đã
được thảo luận trong phần nghiên cứu và thảo luận, sự cạnh tranh nên được
tạo ra một cách nhẹ nhàng và không căng thẳng. Mục đích của các giải
thưởng là khuấy động sự vui vẻ.
Bước 3. Quản lí câu hỏi và tốc độ trả lời
Các câu hỏi có thể kích thích sự tham gia vì ít nhất hai lí do. Thứ nhất,
chúng là một hình thức của sự thiếu thông tin; thứ hai, chúng có xu hướng
gây ra áp lực nhẹ đối với học sinh. Khi được sử dụng hiệu quả, các thủ thuật
hỏi có thể là một trong những công cụ linh hoạt và có khả năng thích ứng nhất
của giáo viên. Bước hành động này đề cập đến bốn khía cạnh của thủ thuật
hỏi hiệu quả: thời gian chờ đợi, các tấm bảng trả lời, đồng thanh trả lời và trả
lời theo chuỗi liên kết.
Thời gian chờ đợi
Stahl (1994) đã xác định nhiều loại thời gian chờ đợi có thể giúp tập
trung sự chú ý của học sinh. Tôi xin mô tả năm loại trong số đó như sau:
* Thời gian chờ sau câu hỏi của giáo viên. Sau khi giáo viên hỏi một
học sinh một câu hỏi, họ luôn luôn chờ từ 0,7 đến 1,4 giây trước khi nói tiếp
hoặc gọi một học sinh khác. Các giáo viên nên dành ít nhất 3 giây cho học
sinh trả lời. Thậm chí giáo viên có thể nhắc học sinh dành một chút thời gian
suy nghĩ trước khi trả lời.
* Thời gian ngừng của học sinh. Khi trả lời câu hỏi, đôi khi học sinh
cũng dừng lại giữa chừng. Theo lệ thường là giáo viên phải xen vào hoặc
ngăn học sinh bỏ lửng câu trả lời ngay cả khi quãng ngưng này chỉ ngắn
chừng nửa giây. Học sinh nên được cung cấp một lượng thời gian vừa đủ để
nghĩ trong suốt quãng ngừng. Ngoài ra, ba giây là thích hợp. Tình huống
tương tự xuất hiện khi học sinh tự tích cực đặt câu hỏi. Các giáo viên có xu
hướng can thiệp khi học sinh ngừng lại dù chỉ là trong giây lát trong khi diễn
ra những câu hỏi này. Họ nên để thời gian xử lí để trình bày rõ ràng hoặc
trình bày lại những câu hỏi đó.
* Thời gian chờ sau khi học sinh trả lời. Sau khi một học sinh đã trả
lời xong và trong khi các học sinh khác đang xem xét việc tự nguyện trả lời,
một quãng ngừng chừng vài giây giúp thu hút sự chú ý của học sinh và làm
sâu sắc thêm suy nghĩ của học sinh.
* Thời gian ngừng của giáo viên. Loại thời gian ngừng này xuất hiện
khi giáo viên đang trình bày một thông tin mới và cho học sinh vài giây để xử
lí điều vừa được trình bày và phát biểu rõ ràng những suy nghĩ và câu hỏi của
chúng.
* Thời gian ngừng tác động. Thời gian ngừng tác động vào thời điểm
khi việc thu hút sự chú ý gây ấn tượng nhất - đưa ra một sự im lặng không
đứt quãng. Điều này tạo ra một cảm giác đề phòng ở phía học sinh về điều sẽ
xảy ra tiếp theo.
Bảng trả lời
Các Bảng trả lời có thể là một cách thức đặc biệt hữu hiệu để thu hút
học sinh tham gia khi đặt câu hỏi (Narayan, Heward, Gardner, Courson, &
Omness, 1990). Để sử dụng những Bảng trả lời đó, mọi học sinh đều phải
được trang bị một bảng phấn nhỏ (ví dụ, kích thước là 30,5 X 30,5 cm) hoặc
bảng phoóc và đồ dùng thích hợp để viết và xóa các nhận xét. Nếu những đồ
dùng có thể tái sử dụng này không được cung cấp, giáo viên có thể sử dụng
những mẩu giấy trắng trên đó học sinh viết những câu trả lời của mình bằng
bút mực hoặc bút chì. Mặt sau các tờ bài tập đã làm bỏ đi có thể được sử
dụng vào mục đích này.
Khi giáo viên đặt câu hỏi, mỗi học sinh trong lớp ghi lại câu trả lời của
mình một cách riêng biệt (Một cách khác là tổ chức học sinh thành các nhóm
hai hoặc nhóm ba người). Từ ám hiệu của giáo viên, các học sinh giơ các tấm
Bảng trả lời của mình lên. Đôi lúc cũng hữu ích khi giáo viên yêu cầu học sinh
giơ tấm Bảng trả lời của mình lên theo cách mà chỉ giáo viên có thể nhìn thấy.
Theo cách này, học sinh yên tâm hơn vì câu trả lời của họ không bị đưa ra
công khai. Giáo viên sử dụng phản hồi của nhóm từ các Bảng trả lời để định
hướng sự tương tác tiếp theo với học sinh. Tất nhiên, giáo viên phải cấu trúc
các câu hỏi sao cho câu trả lời ngắn viết được trên Bảng trả lời 30,5 X 30,5
cm. Để đạt được mục tiêu này, loại câu hỏi hữu ích nhất là lựa chọn bắt buộc.
Các câu hỏi lựa chọn bắt buộc bao gồm các hình thức chọn đúng/ sai,
khoanh đáp án đúng, điền vào chỗ trống. Các câu hỏi đúng/ sai yêu cầu học
sinh chỉ ra một hoặc nhiều phát biểu là đúng hay sai. Ví dụ, giáo viên nhắc lại
về quá trình đúng để thực hiện được một cú ném tự do trong bóng rổ có thể
đặt ra một câu hỏi đúng/ sai như sau:
Phát biểu này là đúng hay sai? Khi thực hiện một cú ném tự do, khuỷu
tay sẽ thực sự đẩy trái bóng về phía rổ nên cách xa bên hông của bạn càng
xa càng tốt. Viết chữ Đ vào Bảng trả lời của bạn nếu bạn nghĩ câu này là
đúng. Nếu bạn nghĩ nó là sai, hãy viết S.
Các câu hỏi đúng/ sai khá là dễ dàng để thiết kế và thậm chí có thể
được tạo thành một cách tự nhiên trong các tương tác của giáo viên với cả
lớp.
Các câu hỏi lựa chọn cung cấp cho học sinh một chuỗi lựa chọn để
quyết định. Ví dụ, giáo viên giảng bài về tế bào có thể đưa ra một câu hỏi có
bốn lựa chọn cho câu trả lời đúng. Học sinh ghi lại chữ cái của lựa chọn họ tin
là chính xác lên Bảng trả lời. Các câu hỏi lựa chọn rất hiệu quả nhưng yêu
cầu sự chuẩn bị kĩ trước khi đưa ra sử dụng ở lớp.
Các câu hỏi điền vào chỗ trống đưa ra cho học sinh một phần phát biểu
và yêu cầu học sinh điền thông tin còn lại vào chỗ trống. Ví dụ, giáo viên dạy
các môn Khoa học xã hội có thể đưa ra phát biểu sau cho học sinh: “Một đặc
điểm của nền dân chủ lập hiến là Học sinh ghi lại câu trả lời của mình vào
Bảng trả lời. Các câu hỏi đúng/ sai và các câu hỏi điền vào chỗ trống dễ xây
dựng và có thể được thiết kế ngay tại chỗ.
Hình thức cuối cùng liên quan tới kiểu Bảng trả lời là sự bỏ phiếu trong
lớp. Ở đây, học sinh đơn giản chỉ cần giơ tay lên để cho biết là họ chấp nhận
một câu trả lời cụ thể nào đó. Không có Bảng trả lời nào được sử dụng trong
thủ thuật này, nhưng tác dụng là như nhau. Học sinh ra hiệu câu trả lời họ
nghĩ là đúng. Ví dụ, nếu giáo viên đã đưa ra một phát biểu đúng/ sai, cô chỉ
đơn giản đề nghị những học sinh nào tin phát biểu đó là đúng thì giơ tay hoặc
những học sinh nào nghĩ phát biểu đó là sai thì giơ tay. Quá trình tương tự
được sử dụng với các bài chọn đáp án đúng. Giáo viên đề nghị các học sinh
tin lựa chọn nào là đúng thì giơ tay. Với các câu hỏi điền vào chỗ trống, biểu
quyết lại khó hơn một chút, Giáo viên phải cung cấp những câu trả lời có khả
năng đúng và yêu cầu học sinh biểu quyết cho câu trả lời mà họ tin là đúng -
nói chung, là chuyển câu hỏi điền vào chỗ trống thành một câu hỏi lựa chọn
đáp án đúng.
Đồng thanh trả lời
Rất tiếc là thủ thuật đồng thanh trả lời (cũng còn được gọi là trả lời hợp
xướng) bị một số người liên hệ với việc dạy có tính giáo huấn. Tuy nhiên, khi
được sử dụng đúng cách, nó có thể là một cách thức hiệu quả để thu hút học
sinh tham gia (Becker, 1988). Điều này đạt được tốt nhất khi thông tin quan
trọng được phát biểu bằng một cụm từ hoặc câu ngắn và học sinh có vẻ đang
gặp khó khăn với thông tin đó. Để minh họa, giả sử rằng giáo viên dạy môn
Khoa học xã hội đã đề cập đến sự khái quát hóa mà các tiểu văn hóa gắn với
các vùng, các nguồn gốc tộc người, giai tầng xã hội và các hệ giá trị. Cô đã
hỏi nhiều câu hỏi có thể được trả lời bằng sự khái quát hoá này, nhưng học
sinh có vẻ còn chưa rõ ràng và không có biểu hiện phản ứng tích cực. Để sử
dụng câu đồng thanh trả lời có hiệu quả, cô giáo có thể vận dụng loại hội
thoại kiểu như sau:
Chúng ta đều có vẻ đang chưa rõ ở chỗ này. Để cô cung cấp cho các
em câu trả lời cho câu hỏi về các tiểu vùng văn hóa nhé: Các tiểu vùng văn
hóa có thể được gắn kết với các vùng, nguồn gốc tộc người, giai cấp và các
hệ giá trị. Giờ đây mọi người hãy cùng nhau nói…
Lại nữa nào…
Thêm một lần nữa nhé…
Cũng cần lưu ý rằng khi giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét và minh
họa bằng ví dụ các thành tố khác nhau của một tiểu vùng văn hoá nhưng học
sinh không trả lời cho thấy chúng không thật sự hiểu các loại tiểu vùng văn
hoá. Mục đích của việc làm này là xem xét lại một kết luận hoặc một nguyên lí
quan trọng có vẻ còn khó hiểu đối với học sinh.
Trả lời theo chuỗi liên kết
Trả lời theo chuỗi liên kết đề cập đến sự kết nối hoặc tạo thành chuỗi
liên tục các câu trả lời của học sinh. Trả lời theo chuỗi liên kết bắt đầu bằng
việc đặt một câu hỏi mà một học sinh nào đó sẽ trả lời. Sau đó, giáo viên yêu
cầu cả lớp biểu quyết về sự chính xác của câu trả lời của học sinh này, sử
dụng ba lựa chọn sau: trả lời chính xác, chính xác một phần, không chính
xác. Giáo viên chọn một học sinh đã biểu quyết đúng. Nếu câu trả lời ban đầu
của học sinh kia là hoàn toàn đúng, học sinh mới được chọn để đặt một câu
hỏi khác.
Trả lời theo chuỗi liên kết nên được thực hiện theo một cách mà nó
không làm học sinh có câu trả lời không đúng xấu hổ. Điều này có nghĩa là
giáo viên phải thận trọng khi phản ứng lại trước một câu trả lời sai. Các thủ
thuật để làm được điều này sẽ được mô tả trong chương 9.
Một biến thể đơn giản nhưng có sức hấp dẫn cao của trả lời theo chuỗi
liên kết là sử dụng một trái bóng nhỏ để ra hiệu chuyển giao trách nhiệm cho
một học sinh khác. Ví dụ, học sinh đầu tiên đã trả lời câu hỏi bắt đầu với trái
bóng đã được giáo viên chuyển cho. Khi một học sinh mới được chọn để trả
lời, trái bóng được học sinh vừa giữ nó ném qua học sinh mới này.
Bước 4. Sử dụng chuyển động cơ thể
Cử động cơ thể là bất cứ một hoạt động nào cho phép học sinh chuyển
động vị trí của cơ thể mình. Như đã thảo luận trong phần nghiên cứu và lí
thuyết, chuyển động cơ thể làm tăng sự tập trung của học sinh vì nó làm tăng
nhiệt huyết của chúng. Có nhiều cách để việc này được thực hiện:
* Đứng lên và vươn vai. Cách rõ ràng nhất nhằm thúc đẩy sự chuyển
động cơ thể là thỉnh thoảng yêu cầu học sinh đứng lên và vươn vai. Ví dụ,
nhận thấy học sinh đặc biệt thờ ơ trong suốt cả giờ học, giáo viên nên yêu
cầu học sinh đứng lên bên cạnh bàn và hướng dẫn họ làm thao tác vươn vai
đơn giản vài lần.
* Biểu diễn bằng thân thể. Thủ thuật này là sự trình diễn nội dung
quan trọng một cách ngắn gọn. Ví dụ, trong giờ toán, giáo viên đề nghị cả lớp
đứng lên và yêu cầu mỗi học sinh biểu diễn những thứ sau: bán kính, đường
kính, chu vi. Một học sinh sử dụng cánh tay trái dang ra của mình biểu thị bán
kính, cả hai tay cùng dang ra biểu thị đường kính và cả hai cánh tay tạo thành
một vòng tròn biểu thị đường kính. Một lựa chọn khác là yêu cầu các nhóm
hai hoặc ba người biểu diễn về những thuật ngữ cụ thể.
* Cho và nhận. Thủ thuật này được thực hiện tốt nhất khi học sinh sử
dụng các cuốn sổ tay học thuật. Toàn bộ hoạt động nên được thực hiện với
học sinh trong tư thế đứng. Định kì, mỗi học sinh đều được gọi đứng lên và
tìm một người bạn để cùng so sánh các ghi chép của mình. Các học sinh
dành một khoảng thời gian để xác định thông tin họ đã ghi lại chung. Mỗi học
sinh cũng xác định điều gì đó mà mình không ghi lại nhưng bạn mình thì có.
Thông tin mới này sau đó được ghi lại trong vở của mỗi học sinh. Nói chung,
mỗi học sinh cho và nhận. Một biến thể của chủ đề này là cho mỗi cặp lên
báo cáo với cả lớp về điều họ cho đi và nhận được.
* Biểu quyết bằng chân. Biểu quyết trong lớp đã được đề cập đến ở
bước hành động 3 trong phần thảo luận về Bảng trả lời. Biểu quyết có thể dễ
dàng được chuyển thành một hoạt động cho học sinh trong đó có cả sự
chuyển động cơ thể. Giáo viên dán ba bảng hiệu lên ba phần khác nhau trong
lớp học: câu trả lời không đúng; câu trả lời đúng một phần; câu trả lời đúng
hoàn toàn. Giáo viên cung cấp một câu trả lời cho câu hỏi mà thầy đã hỏi
hoặc một học sinh nào đó đã hỏi. Thỉnh thoảng giáo viên cung cấp một câu
trả lời đúng; thỉnh thoảng lại cung cấp một câu trả lời chỉ đúng một phần; và
thỉnh thoảng thầy cung cấp một câu trả lời không đúng. Các học sinh “biểu
quyết bằng chân”, theo cách nói vui, bằng cách đứng dưới bảng hiệu biểu thị
nhận thức của mình về sự chính xác của câu trả lời của giáo viên.
Bước 5. Áp dụng nhịp độ thích hợp
Nhịp độ và sự trôi chảy của hoạt động được đề cập trong hầu hết các
phần thảo luận về quản lí lớp học có hiệu quả. Nhip độ sẽ có tác dụng tích
cực nếu giáo viên chuẩn bị kĩ các thủ tục sau: giao nhiệm vụ, phân phối tài
liệu, cất giữ tài liệu sau một hoạt động và tổ chức học sinh thành các nhóm.
Nhiều quy định và thủ tục trong mục này sẽ được đề cập đến trong Chương
6.
Cùng với việc thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ quản lí, nhịp độ bao
gồm sự chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Cần có một logic
chung cho quá trình tiến hành một bài học và logic đó nên được các học sinh
biết đến. Việc thiết kế một bài học tốt được thảo luận sâu trong Chương 10.
Nói ngắn gọn, người ta có thể xem một bài học như những đoạn có liên quan.
Mọi bài học có những phần mang tính chất quản lí như đã nói ở trên. Mọi bài
học cũng có những phần dành cho nội dung kiến thức. Đôi lúc những phần
nội dung này bao gồm cả việc cung cấp cho học sinh thông tin mới dưới hình
thức các việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng tâm (xem Chương 2); đôi
khi cũng có các hoạt động được thiết kế để giúp học sinh thực hành và làm
sâu sắc thêm hiểu biết của mình về kiến thức mới (xem Chương 3); và đôi khi
những phần này sẽ được dành cho các hoạt động được thiết kế để giúp học
sinh xây dựng và chiêm nghiệm giả thuyết về kiến thức (Chương 4). Các
bước chuyển tiếp giữa hai phần này nên được thực hiện theo một logic. Ví dụ
nếu giáo viên đã bắt đầu tiết học với việc truyền đạt nội dung kiến thức trọng
tâm mới bằng cách đọc một phần trong sách giáo khoa về nội dung bùng nổ
dân số, thì sẽ không thích hợp lắm nếu sau đó giáo viên nhảy ngay sang
phần dành cho thực hành đọc bản đồ đồng mức. Sẽ thích hợp hơn cho học
sinh khi tham gia vào một số loại hoạt động được thiết kế để làm sâu sắc
thêm sự hiểu biết của chúng về bùng nổ dân số, như yêu cầu học sinh tạo ra
các ẩn dụ về bùng nổ dân số.
Bước 6. Thể hiện sự sôi nổi và sự nhiệt tình đối với nội dung
Good và Brophy (2003) nhấn mạnh tầm quan trọng của hành vi dùng
lời và không dùng lời để truyền đạt sự sôi nổi và sự nhiệt tình đối với nội
dung. Họ mô tả điều này theo cách sau:
Một sự trình bày sôi nổi sẽ bắt đầu với một phát biểu định hướng về
tầm quan trọng của thông điệp (“Tôi sẽ chỉ cho các em thấy làm thế nào để
nghịch đảo phân số - bây giờ các em hãy tập trung để hiểu được những bước
này nhé”). Sau đó, thông điệp tự nó được trình bày bằng các thủ thuật đã biết
bằng cả dùng lời và không dùng lời, chuyển tải sự sôi nổi và ra hiệu chú ý:
một sự trình bày chậm rãi, từng bước một trong đó các từ then chốt được
nhấn mạnh; những đoạn lên giọng xuống giọng bất thường hoặc những cử
chỉ đôi chút cường điệu nhằm thu hút sự tập trung vào các thuật ngữ then
chốt hoặc các bước của trình tự; quan sát chăm chú tất cả mọi học sinh sau
mỗi bước để phát hiện dấu hiệu của sự hiểu và không hiểu (và để bất kì học
sinh nào có thắc mắc thì hỏi ngay). Bên cạnh những từ được nói ra, mọi
giọng điệu và cử chỉ của giáo viên đều truyền đạt tới học sinh rằng điều đang
được nói quan trọng và rằng học sinh nên tập trung chú ý tuyệt đối và đặt câu
hỏi về bất kì điều gì chưa hiểu. (2003, tr. 238)
Các hành vi nên được thay đổi trong những tình huống có ý nghĩa then
chốt đối với việc học của học sinh. Nếu được dùng quá thường xuyên hoặc
sử dụng cho những nội dung quá xa rời chủ đề, tác động tích cực của sự sôi
nổi và nhiệt tình của giáo viên có thể bị giảm sút.
Đáng chú ý là Good và Brophy (2003) cũng nhấn mạnh các lưu ý sau:
Khi giáo viên cần dự báo mức độ nhiệt tình, chúng tôi không có ý định
nói đến những màn cổ vũ hoặc các màn kịch thái quá. Ngược lại, chúng tôi
muốn nói rằng giáo viên nên xác định những tiêu chí của cá nhân họ khi đánh
giá một chủ đề nào đó là thú vị hoặc quan trọng và thông báo những tiêu chí
này với học sinh trong khi dạy về chủ đề đó (tr. 238).
Họ cũng đưa ra ví dụ về giáo viên dạy môn Lịch sử thể hiện sự nhiệt
tình đối với chủ đề được dạy bằng vốn kiến thức cặn kẽ của thầy và sử dụng
những mẩu giai thoại và các câu chuyện không có trong sách giáo khoa.
Bước 7. Thu hút học sinh tham gia vào cuộc tranh luận thân thiện
Như tên gọi của hành động, tranh luận thân thiện nhằm thu hút học sinh
tham gia vào những cuộc hội thoại về các chủ đề mà họ có nhiều ý kiến khác
nhau. Việc nhấn mạnh tính từ thân thiện trong bước hành động này có ý
nghĩa quan trọng. Thảo luận về sự khác nhau giữa các ý kiến không nên trở
thành sự giận dữ. Nếu như vậy, sự chú ý của học sinh sẽ càng lúc càng đi
theo chiều hướng đáng thất vọng và vì sự giận dữ của các em chứ không
phải vì nội dung bài học. Vì thế, để thực hiện có hiệu quả bước hành động
này, giáo viên cần phải cẩn trọng lựa chọn những vấn đề để có thể tiến hành
một cuộc tranh luận thân thiện. Ví dụ, trong một tiết học khoa học giáo viên có
thể nhận thấy rằng trong một phần của một văn bản khoa học có sự luận giải
chi tiết vấn đề về sự ấm lên Trái Đất. Giáo viên hiểu rằng mặc dù tất cả các
học sinh trong lớp đều tin rằng sự ấm lên của Trái Đất thực tế là đang diễn ra,
nhưng họ vẫn không đồng tình về việc nguy cơ này sẽ xảy ra sớm hay muộn
và nên hành động gấp hay từ từ. Giáo viên sẽ sắp đặt để hỏi một số học sinh
cụ thể về ý kiến của các em về vấn đề này, bằng cách gọi hai học sinh có ý
kiến hết sức khác nhau về điều này.
Mục đích tổng quát của một cuộc tranh luận thân thiện là thu hút càng
nhiều học sinh tham gia vào cuộc tranh luận càng tốt. Một biến thể của đề tài
này là yêu cầu các học sinh chọn một vị trí trong vấn đề này đứng về phía bên
trái của phòng học. Những người có ý kiến đối lập đứng về bên phải của
phòng học. Ai không có chung ý kiến với một trong hai nhóm đó thì đứng ra
giữa. Giáo viên yêu cầu các học sinh đại diện cho một vị trí trình bày lí lẽ của
họ. Điều này diễn ra một cách khá là thoải mái, trong đó bất cứ học sinh nào
muốn cũng có thể đưa ra lí lẽ chứng minh cho quan điểm của mình. Các học
sinh đứng bên kia của phòng học thể hiện ý kiến đối lập cũng được đề nghị
đưa ra lí lẽ chứng minh cho quan điểm của mình. Trong quá trình thảo luận,
các học sinh đứng ở giữa phòng có thể quyết định di chuyển sang một trong
hai phía của phòng học, cho thấy đã bị thuyết phục bởi những bằng chứng
mà nghe được từ một phía cụ thể trong phòng học. Cuộc thảo luận tiếp tục
cho đến khi mọi học sinh ở giữa đều đã bị thuyết phục chuyển sang một trong
hai phía đó.
Bước 8. Tạo cơ hội cho học sinh nói về mình
Phần nghiên cứu và lí thuyết của chương này đã bàn đến bản chất của
cái “tôi” tích cực và tầm quan trọng của nó trong động cơ. Mọi người thích nói
về mình và những điều khiến mình quan tâm. Một thủ thuật đơn giản để thu
hút học sinh tham gia và làm tăng mức nhiệt huyết của họ là tạo ra các tình
huống cho phép họ nói về những điều mình quan tâm. Một cách dễ dàng để
tạo điều kiện cho cuộc nói chuyện kiểu này là yêu cầu học sinh liên hệ nội
dung học thuật với những mối quan tâm của họ. Ví dụ, giáo viên dạy giáo dục
thể chất đã trình bày một thủ thuật chuẩn bị cơ thể trước khi chạy. Giáo viên
có thể yêu cầu học sinh nghĩ về một số điều mà họ quan tâm có liên quan đến
thủ thuật này bằng cách nào đó. Một học sinh thích chơi kèn trompet có thể
nói rằng nó giống như việc bạn khởi động miệng trước khi bắt đầu chơi vậy.
Học sinh thích xe hơi có thể sẽ nói rằng nó giống như việc lôi hết các dụng cụ
ra và sắp xếp trước khi sửa chữa xe. Một học sinh thích các trò đố vui với ô
chữ có thể nói rằng nó giống như lấy được cảm giác về các trò đố vui đó
trước khi cố gắng giải quyết từng phần riêng lẻ. Những sự liên hệ này có hai
lợi ích. Thứ nhất, chúng liên hệ nội dung học với những sở thích cá nhân của
học sinh. Thứ hai và quan trọng hơn, chúng cho phép học sinh thảo luận điều
gì đó về sở thích cá nhân. Một cách lí tưởng, giáo viên sẽ tận dụng cơ hội này
để tìm hiểu về các cá nhân học sinh. Giáo viên có thể đề nghị học sinh cung
cấp thêm thông tin, ví dụ, về việc vì sao thủ thuật đó lại giống như khởi động
miệng trước khi thổi kèn.
Bước 9. Cung cấp thông tin khác thường
Thông tin khác thường là một hình thức của sự khuyết thông tin. Để
minh họa, hãy xem các thông tin sau:
* Hãy lấy chiều cao của bạn chia cho 8. Sẽ ra chiều dài của đầu.
* Không một mảnh giấy nào có thể được gấp đôi lại quá bảy lần.
* Sản phẩm đầu tiên có mã vạch là kẹo gôm Wrigley.
* Trái Đất là hành tinh duy nhất không được đặt tên theo các vị thần Hy
Lạp.
* Sải cánh của chiếc Boeing 747 dài hơn chuyến bay đầu tiên của anh
em nhà Wright.
* Vệ Nữ là hành tinh duy nhất quay ngược chiều kim đồng hồ.
* 3% người nuôi thú cưng tặng quà Valentine cho các thú cưng của họ.
* 31% người đi làm hoàn toàn bỏ qua bữa trưa.
* Theo nhiều nghiên cứu, các xa lộ của Los Angeles đông đến mức
người đi làm bị ách lại giữa các làn xe cộ trung bình 82 tiếng mỗi năm.
* Hai kì Olympic năm 1912 là những kì Olympic cuối cùng trao huy
chương vàng làm bằng vàng thực.
Mặc dù những thông tin này có ít giá trị thực tế song chúng có xu
hướng thu hút sự chú ý của người khác. Chúng điền vào những thông tin
không ngờ tới cho người đọc. Giáo viên có thể cung cấp một cách hệ thống
những thông tin thú vị liên quan tới chủ đề trong một bài dạy.
Ví dụ, giáo viên văn học tập trung vào cuốn sách Ông già và biển cả có
thể bắt đầu các bài học bằng cách kể cho học sinh nghe những giai thoại về
cuộc đời riêng của Hemingway: mẹ Hemingway muốn sinh đôi; khi điều này
không xảy ra, bà cho Hemingway và em gái ăn mặc và để tóc giống nhau.
Ông đã từng nhận được nhiều giải thưởng, trong đó có Huy chương Vàng vì
Lòng dũng cảm của Quân đội trong Thế Chiến I, Ngôi sao Đồng năm 1947,
giải Pulitzer năm 1953 và giải Nobel văn chương năm 1964 với tác phẩm Ông
già và biển cả. Ông bị cận thị bẩm sinh, nhưng đến năm 32 tuổi mới đeo kính.
Ví dụ khác, giáo viên giáo dục thể chất đang đề cập tới việc làm thế
nào để chơi phòng thủ trong môn Bóng rổ có thể kể cho học sinh nghe những
giai thoại về lịch sử của bóng rổ: Bóng rổ được bác sĩ James Naismith, một
tiến sĩ người Canada ở đại học McGill đã sáng chế ra vào năm 1891. Ông đã
thiết kế trò chơi này để giúp học sinh của mình luôn vận động và giữ thân thể
gọn gàng trong suốt mùa đông dài của nước Anh mới. Theo truyền thuyết,
bóng rổ là một biến thể của trò chơi của người Maya. Naismith đã viết ra
những quy tắc cơ bản và đóng một cái rổ màu hồng đào lên một cái thanh ray
được nâng lên độ cao hơn 3m ở sân thể dục của trường Cao đẳng YMCA;
mỗi lần bóng được ném vào rổ phải chọc cho bắn ra bằng một cái gậy dài.
Trận bóng rổ chính thức đầu tiên diễn ra tại sân thể dục của trường Cao đẳng
YMCA vào ngày 20 tháng 1 năm 1892, với 9 cầu thủ, trên một sàn thi đấu chỉ
bằng nửa sân thi đấu ngày nay. Cái tên Bóng rổ được đề xuất bởi một trong
những học sinh của Naismith.
Giáo viên không phải là người duy nhất có thể cung cấp những thông
tin khác thường. Học sinh cũng có thể được đề nghị đem lại những thông tin
thú vị về chủ đề của tiết học hoặc bài học. Vào đầu mỗi tiết học, thời gian có
thể được dành cho học sinh kể về những thông tin mà họ tìm được. Nếu học
sinh đã được phân về các nhóm, trách nhiệm đem lại thông tin thú vị có thể
luân chuyển giữa các nhóm theo từng tuần.
Trong một chú ý nhẹ nhàng hơn, Jonas (2004, tr. 135-136) khuyến nghị
liên kết các thông tin vui nhộn, ví dụ như các thông tin dưới đây, với nội dung
bất cứ khi nào có thể:
* Gặp cơn ác mộng phổ biến nhất.
* Người Mỹ sử dụng hết 5 tấn Aspirin một ngày.
* Hầu hết đàn ông đều rẽ ngôi lệch về bên trái mà chẳng có lí do gì rõ
ràng.
* 67% người Mĩ nghĩ rằng họ thừa cân.
* Người Mỹ để thừa 27% lượng thức ăn mỗi năm.
* 25% mọi người ngó nghiêng tủ thuốc của bạn bè mình.
* Con người có đặc trưng là dành một năm để tìm kiếm những gì họ đã
đánh mất.
* Cứ mười đứa trẻ thì có một đứa mộng du.
* 36% con người chọn pizza là loại thức ăn mà họ muốn ăn nếu họ chỉ
có thể ăn một loại thức ăn mà thôi.
Kết luận
Khi xem xét câu hỏi mục tiêu thứ 5 - Tôi phải làm gì để thu hút học sinh
tham gia? - các giáo viên nên nghĩ tới việc kích thích hành vi thực hiện nhiệm
vụ thông qua duy trì mức nhiệt huyết cao, sử dụng thông tin khuyết, chú ý đến
hệ thống cái tôi, tạo áp lực nhẹ, khuyến khích tranh luận và cạnh tranh ôn
hòa. Giáo viên cần chuẩn bị trước để sử dụng các bước hành động có thể tạo
cơ hội cho những di chuyển, tạo ra những thách thức với tư duy của học sinh
và kích thích sự chú ý của học sinh với các bài tập tiếp theo.
Chương 6. Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?
Đến nay tất cả các câu hỏi mục tiêu mới giải quyết được các vấn đề về
nội dung và giảng dạy. Câu hỏi của chương này sẽ đề cập tới vấn đề quản lí
lớp học - đó là vấn đề xây dựng và thực hiện nội quy và quy tắc ứng xử trên
lớp. Trong một lớp học với các học sinh dù có ngoan vẫn cần có nội quy và
quy tắc ứng xử cụ thể. Mặc dù những nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp này
được đề ra vào đầu năm học, nhưng trong suốt năm học cũng cần phải nhắc
lại cho học sinh nhiều lần hoặc cũng có khi phải thêm vào những quy định
mới hoặc thay đổi nếu cần thiết. Nếu không có những nội quy và quy tắc ứng
xử trên lớp hiệu quả, hoạt động dạy (kéo theo hoạt động học) sẽ bị hạn chế.
Trong lớp học
Trong kịch bản lớp học chúng tôi đưa ra trong chương trước, thầy
Hutchins dành khá nhiều thời gian trong tuần đầu tiên để soạn ra nội quy và
quy tắc ứng xử trên lớp. Ông chỉ đưa ra hai quy định cho học sinh của mình,
đó là: tôn trọng lẫn nhau và coi lớp học thực sự là nơi để học. Ông để học
sinh có những cách cư xử, thói quen cũng như việc làm phù hợp đảm bảo
tuân thủ hai quy định trên.
Trong suốt năm học cũng có lúc ông nhận thấy cần phải sửa đổi một
vài thói quen và hành động cho phù hợp. Ví dụ, ban đầu ông và học sinh của
mình thống nhất quy định là học sinh phải giơ tay và phải được phép của thầy
giáo trước khi phát biểu. Tuy nhiên, ông nhận thấy quy định này dường như
làm cho tiết học trở nên căng thẳng. Ông cũng chia sẻ suy nghĩ này với học
sinh của mình trong một buổi họp lớp và phần lớn học sinh đều đồng ý với
cảm nhận này của ông. Nhờ có buổi thảo luận sôi nổi và công bằng này mà
quy định này đã được thay đổi. Hiện giờ, khi nào ông Hutchins cho phép, học
sinh được phép phát biểu mà không cần phải giơ tay. Nếu sau đó giờ học trở
nên lộn xộn, ông Hutchins sẽ lập tức sử dụng lại quy định học sinh phải giơ
tay trước khi phát biểu.
Nghiên cứu và lí luận
Xây dựng nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp là một khía cạnh quan
trọng trong quản lí lớp học. Trong một nghiên cứu của Wang, Haertel và
Walberg (1993), vấn đề quản lí lớp học nhận được sự ủng hộ rất mạnh mẽ.
Cụ thể là, những phân tích nội dung bao gồm 86 chương trong báo cáo
nghiên cứu hàng năm, 44 chương sổ tay, 20 báo cáo cấp Bộ và Chính phủ và
11 bài chuyên đề đã đưa ra một danh sách gồm 228 yếu tố tác động tới kết
quả học tập của học sinh. Họ đã hỏi 134 chuyên gia giáo dục để đánh giá
mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố. Dựa trên những phản hồi của các
chuyên gia và các phân tích khác thì quản lí lớp học nằm trong nhóm những
yếu tố có tác động mạnh nhất. Điều này có nghĩa là một lớp học lộn xộn do
quản lí không tốt sẽ không những không hỗ trợ việc học tập mà thậm chí còn
hạn chế việc học tập của học sinh. Ba chương tiếp theo của cuốn sách sẽ
thảo luận các vấn đề quản lí lớp học. Chương 7 bàn về các hình thức thưởng
phạt; chương 8 đề cập tới mối quan hệ giáo viên và học sinh. Chương 6 này
bàn về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp.
Nội quy lớp học đưa ra các yêu cầu hoặc tiêu chuẩn chung về hành vi
ứng xử của học sinh. Ví dụ, giáo viên đặt ra một quy định yêu cầu học sinh cư
xử theo một cách nào đó có lợi cho việc học tập. Quy tắc ứng xử trên lớp và
những việc làm thông thường hằng ngày cụ thể hóa các hành vi này sẽ giúp
cho học sinh hiểu rõ những quy định đó. Ví dụ, trong quá trình thực hiện quy
tắc ứng xử trên lớp này, giáo viên có thể đặt ra quy định như học sinh không
được nói hoặc chỉ có thể nói khẽ khi đang làm việc tại chỗ.
Nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp là một đòi hỏi hiển nhiên. Emmer,
Evertson và Worsham (2003) giải thích rằng những nội quy và quy tắc ứng xử
trên lớp của mỗi lớp học lại có điểm khác nhau nhưng đều thể hiện rõ trong
tất cả các lớp học được quản lí tốt:
Một người giáo viên khó có thể tiến hành giảng dạy và học sinh cũng
rất khó có thể học tập hiệu quả nếu chúng không có hướng dẫn… những quy
định không hiệu quả và thiếu những thói quen cho những lĩnh vực chung của
môi trường lớp học… có thể làm mất thời gian và làm học sinh mất tập trung
và cảm hứng học tập (trang 17).
Hầu hết các buổi thảo luận về vấn đề quản lí lớp học hiệu quả đều đề
cập tới và thảo luận về tầm quan trọng của việc đặt ra những quy định và quy
tắc ứng xử trên lớp. Trên thực tế, trong 47 chương của cuốn sổ tay Quản lí
lớp học: Nghiên cứu, thực tiễn và các vấn đề hiện tại (Evertson và Weinstein,
2006) tổng hợp nghiên cứu của hơn 5 thập niên, đều trực tiếp và gián tiếp đề
cập tới sự cần thiết của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Trong một báo
cáo tổng kết hơn 100 nghiên cứu, Marzano (2003a) ước tính hệ số tác động
của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp với những hành vi không đúng mực là
-0,76. Hệ số tác động có thể được giải thích khác với hệ số tác động được đề
cập ở những chương trước. Trong khi hệ số tác động ở những chương trước
đánh giá sự tăng tiến trong kết quả học tập của học sinh trong thời gian rèn
luyện nhất định, thì độ hệ số tác động ở đây đề cập tới sự giảm bớt một số
hành vi nhất định trong thời gian rèn luyện nhất định. Ví dụ như hệ số tác
động là -0,76 tức là nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp có tác dụng tốt giúp
giảm thiểu những hành vi không đúng mực đến 28 điểm phân vị. Bảng số liệu
6.1 Marzano đưa ra kết quả của những quy định và quy tắc ứng xử trên lớp
được thực hiện một cách hiệu quả trong các giờ giải lao của các cấp học
khác nhau.
Bảng 6.1. Nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp
Trọng tâmSố hệ số tác
động
Hệ số tác động trung
bình
Điểm phân vị giảm thiểu hành vi vi
phạm
Việc xây dựng và thực hiện nội quy
và quy tắc ứng xử trên lớp nói
chung
10 -0,76 28
Trường Trung học phổ thông 3 -0,77 28
Trường Trung học cơ sở 1 -0,62 23
Trường Tiểu học 6 -0,77 28
Nguồn: Marzano, 2003a
Mặc dù các thuật ngữ có thể dùng thay thế cho nhau nhưng nội quy và
quy tắc ứng xử trên lớp có những điểm khác nhau quan trọng. Cả hai thuật
ngữ đều chỉ những yêu cầu về mặt hành vi của học sinh. Tuy nhiên, quy định
là những yêu cầu hoặc những tiêu chuẩn chung còn quy tắc ứng xử trên lớp
là yêu cầu cho những hành vi cụ thể (Emmer et al., 2003; Evertson, Emmer, &
Worsham, 2003). Ví dụ như, “đối xử với người khác theo cách bạn muốn họ
đối xử với mình” có thể là một quy định giáo viên có thể đưa ra và một quy tắc
ứng xử trên lớp có thể là “khi chuông reo báo hiệu giờ giải lao, hãy xếp hàng
phía bên trái cửa sau khi đã mặc áo khoác”.
Tài liệu nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đầu năm học là thời điểm thích
hợp nhất cho việc đặt ra nội quy lớp học. Moskowitz và Hayman (1976) đã so
sánh hoạt động đầu năm học của 14 giáo viên hiệu quả ở cấp Trung học cơ
sở và 13 giáo viên Trung học cơ sở dạy năm đầu tiên. Nghiên cứu cho thấy
các giáo viên hiệu quả dành rất nhiều thời gian cho việc thiết kế và thực hiện
nội quy lớp học, trong khi các giáo viên mới dành tương đối ít thời gian cho
việc này. Eisenhart (1977) báo cáo kết quả tương tự khi tiến hành nghiên cứu
với các giáo viên tiểu học. Những nghiên cứu về giai đoạn đầu năm học được
tiến hành vào những năm cuối của thập niên 70 và những năm đầu 80 tại
Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Giáo dục Giáo viên ở Austin, Texas đã có
tầm ảnh hưởng sâu sắc (xem Anderson, Evertson, & Emmer, 1980; Emmer,
Evertson, & Anderson, 1980; Emmer, Sanford, Clements, & Martin, 1982;
Emmer, Sanford, Evertson. Gements, & Martin, 1981; Evertson & Emmer,
1982; Evertson, Emmer, Sanford. & Clements, 1983; Sanford & Evertson,
1981). Một trong những nghiên cứu sớm và gần đây (xem Evertson &
Weinstein, 2006) đã khái quát một điều, đó là trước khi năm học bắt đầu, các
giáo viên hiệu quả không chỉ lập kế hoạch quản lí lớp học mà còn dành thời
gian đầu năm học để đảm bảo chắc chắn rằng học sinh của họ hiểu hết nội
quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Điều này thể hiện ở chỗ học sinh nói chung
đều tuân thủ nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp và ở chỗ học sinh có thể biến
những nội quy đó thành thói quen.
Những nội quy và quy tắc ứng xử của lớp học có một sự liên kết chặt
chẽ với các nền nếp và quy định trong gia đình. Trong một nghiên cứu trên 69
000 bố mẹ và con cái, Fan và Chen (2001) đã tổng kết những nền nếp và quy
định trong gia đình đạt hệ số tác động là 0,18 đối với kết quả học tập của học
sinh (các nhà nghiên cứu đã tổ chức quan sát tại các gia đình này). Tức là so
với việc không có quy định gì thì quy định và nền nếp trong gia đình giúp cho
học sinh tăng 10 điểm phân vị trong kết quả học tập của chúng. Nếu kết hợp
với nghiên cứu của Slicker (1998) thì một người có thể ước tính hệ số tác
động là -0,79 tức là so với việc không có quy định thì những quy định và nền
nếp trong gia đình có thể giúp giảm thiểu 29 điểm phân vị đối với những hành
vi không đúng mực. Trái ngược với những kết quả lạc quan này, một số
nghiên cứu về ảnh hưởng của cha mẹ tới kết quả học tập của con cái lại đưa
ra kết luận khác. Mattingli, Prislin, Mc Kenzie, Rodriguez và Kayzar thử
nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của mối quan hệ giữa sự tham gia của cha
mẹ đối với kết quả học tập của con cái và chú ý các vấn đề về mặt phương
pháp. Tuy nhiên, trong một nghiên cứu triển khai, Jeynes ước tính vai trò của
cha mẹ trong việc học tập của học sinh tiểu học ở các vùng thành thị đạt hệ
số tác động là 0,70.
Một số bằng chứng đã chỉ ra nếu học sinh được tham gia vào quá trình
thiết kế nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp thì mức độ hiệu quả của các quy
định đó sẽ được nâng cao. Ví dụ, trong một nghiên cứu về các phương pháp
quản lí lớp học của những người giáo viên đã giúp nâng cao kết quả học tập
của học sinh một cách hiệu quả, Brophy và Evertson (1976) nhận thấy rằng
các giáo viên thành công hơn là những người bỏ rất nhiều công sức giải thích
nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp cũng như lí do tại sao có những quy định
đó. Good và Brophy (2003) đã khẳng định giáo viên cần phải giải thích cho
học sinh lí do căn bản của những nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp như sau:
Nên hạn chế các quy tắc ứng xử ở mức thấp nhất và phải được trình
bày rõ ràng với những lí do chặt chẽ. Những quy tắc này phải được trình bày
trước lớp như là các phương tiện chứ bản thân chúng không phải là mục đích
hướng tới.
Ví dụ như những lí do đằng sau các quy tắc ứng xử trong thời gian làm
việc độc lập có thể nhấn mạnh học sinh không nên làm ảnh hưởng tới các giờ
học nhóm hoặc việc của bạn khác (bởi vì các bài tập cần sự tập trung và suy
nghĩ cẩn thận)(tr. 120).
Khi thiết kế các nội quy và quy tắc ứng xử, người ta thường bỏ qua việc
bố trí phòng học (Brophy, 2006; Weinstein, 1979). Brophy (2006) chỉ ra rằng:
Các nhà sinh thái học dùng thuật ngữ “synomorphy” để nói đến sự
tương thích giữa cách bố trí sắp đặt và các hoạt động diễn ra trong bố trí đó
(ví dụ, cách sắp xếp chỗ ngồi theo dãy có thể thích hợp cho giảng dạy nhưng
các tiết học sẽ hiệu quả hơn với cách ngồi theo vòng tròn), (tr. 33)
Brophy giải thích thêm rằng có rất ít nghiên cứu trực tiếp về khía cạnh
này trong quản lí lớp học. Tuy nhiên, ông đề cập đến một ngoại lệ đó là
nghiên cứu của Weinstein (1977) chỉ ra những thay đổi môi trường lớp học
theo hình thức lớp học mở đã đạt những hiệu quả mong muốn trong việc sử
dụng lớp học hiệu quả.
Các bước thực hiện
Bước 1: Tổ chức lớp học theo hướng hiệu quả cho dạy và học
Cách sắp xếp bố trí phòng học có ý nghĩa hết sức quan trọng về
phương pháp tiếp cận của giáo viên đối với việc quản lí dạy và học. Hiển
nhiên là giáo viên nên quan tâm đến cách bố trí lớp học trước khi học sinh
đến lớp. Nguyên tắc chung hướng dẫn tổ chức lớp học là tạo ra những điều
kiện thuận lợi hỗ trợ hiệu quả cho các hoạt động dạy và học. Cách sắp xếp
bàn học đảm bảo giáo viên có thể tiếp cận bất kì học sinh nào trong phạm vi 4
bước chân tính từ vị trí người giáo viên đứng nhiều nhất. Ngoài ra cũng nên
sắp xếp sao cho học sinh có thể dễ dàng cất giữ cũng như lấy tài liệu học tập
và dễ dàng di chuyển trong lớp. Cuối cùng, tổ chức phòng học phải đảm bảo
sự linh hoạt trong việc tổ chức học sinh. Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid,
and Marzano (2005, trang 139-140) đã nhận thấy một vài điều cần lưu ý khi tổ
chức phòng học.
Tiếp cận phòng học bộ môn, công nghệ và trang thiết bị
Trong phòng học của thế kỉ XXI, các phòng học bộ môn, công nghệ và
trang thiết bị là mối quan tâm chung của giáo viên, về mặt này, các câu hỏi
sau đây rất hữu ích:
* Cần bao nhiêu phòng học bộ môn?
* Các hình thức di chuyển cơ bản trong lớp là gì?
* Các phòng học bộ môn có nên được trang bị sách, tài liệu chuyên
môn và các nguồn khác hay không?
* Bố trí đặt máy tính và máy in ở đâu cho hợp lí?
* Cần sắp xếp một số học liệu và thiết bị nhất định ở các vị trí đặc biệt
vì lí do an toàn hay không? (ví dụ như các chất hóa học hay thiết bị thí
nghiệm)?
* Có thể đặt tủ sách ở vị trí nào cho tiện sử dụng mà không cản trở việc
đi lại?
Trang trí phòng học
Trong chừng mực nào đó, hầu hết các giáo viên đều trang trí phòng
học của lớp mình. Các câu hỏi sau đây giúp tăng cường ý thức về trang trí
phòng học:
* Về cửa phòng học, bạn muốn học sinh nhìn thấy gì khi các em vào và
ra khỏi lớp?
* Trên tường có dành chỗ cho các bảng tin, lịch, các mục tiêu học tập,
bài tập, các thông báo đặc biệt và công việc của học sinh không? Bố trí
những thứ đó ở đâu là hợp lí nhất?
* Bạn có loại áp phích cho từng học sinh không?
* Nên để lại bao nhiêu không gian trống để sử dụng sau?
Học liệu
Tùy theo trình độ lớp học, nội dung, loại giờ học và đơn vị bài học đã
chuẩn bị mà giáo viên có thể muốn tổ chức và chuẩn bị các loại học liệu sau:
* Bút mực, bút chì và giấy;
* Kẹp giấy, máy dập ghim và ghim;
* Nhạc và đầu máy CD;
* Băng sơ cứu, giấy lụa và một số thiết bị sơ cứu cần thiết trong trường
học
* Danh sách học sinh và sơ đồ chỗ ngồi;
* Các hộp đựng giấy và kính;
* Bóng đèn dự phòng cho các máy chiếu;
* Giấy ghi nhớ và bảng tên;
Bàn ghế của học sinh và khu vực làm việc của giáo viên
Cách bố trí bàn ghế có thể hỗ trợ và nâng cao chất lượng học tập của
học sinh. Các câu hỏi sau đây đề cập tới các vấn đề rất bổ ích:
* Sẽ có bao nhiêu học sinh trong lớp?
* Cách tổ chức sắp xếp phòng học có vấn đề gì về an toàn không?
* Các buổi học cả lớp sẽ diễn ra ở đâu?
* Tất cả học sinh đều có thể dễ dàng nhìn thấy giáo viên trong suốt buổi
thảo luận toàn lớp hoặc nhìn thấy các học sinh khác đang thuyết trình không?
* Bố trí sắp xếp học liệu ở đâu sẽ tiện dùng nhất?
* Bố trí bảng đen và bảng trắng ở đâu?
* Đặt máy chiếu trên cao ở vị trí nào là hợp lí?
* Sắp xếp chỗ ngồi thế nào để khuyến khích học sinh thảo luận và trao
đổi với nhau một cách hiệu quả?
* Giáo viên có thể liên hệ bằng mắt với từng học sinh không?
Hình 6.1 và 6.1 là cách bố trí sắp xếp chỗ ngồi mẫu cho các lớp học ở
cấp Tiểu học và cấp Trung học.
Bước 2: Xây dựng các văn bản nhỏ về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp
Phần nghiên cứu và lí luận của chương này đề cập tới thực tế nói
chung là giáo viên phải xây dựng nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Tuy
nhiên, không phải tất cả giáo viên đều có những nội quy và quy tắc ứng xử
giống nhau. Emmer, Evertson và Worsham (2003, trang 20) cho rằng người
giáo viên chỉ nên đặt ra từ năm đến tám quy định và quy tắc ứng xử cho học
sinh ở cấp Trung học và tương tự là từ năm đến tám quy định và quy tắc ứng
xử cho học sinh cấp Tiểu học, cũng theo Emmer, Evertson và Worsham
(2003, trang 22). Xác nhận các đề xuất của Emmer và các cộng sự (2003),
Evertson và các cộng sự (2003), Doyle (1986) và Good và Brophy (2003),
Marzano (2003a) nhận thấy giáo viên có thể xây dựng nội quy và quy tắc ứng
xử theo các khía cạnh sau:
Các quy định ứng xử chung trong lớp học
Cấp Tiểu học:
* Lịch sự và sẵn sàng giúp đỡ bạn bè;
* Tôn trọng tài sản của người khác;
* Không ngắt lời giáo viên và người khác;
* Không đánh hoặc xô đẩy người khác.
Cấp Trung học:
* Mang tài liệu đến lớp;
* Ngồi đúng chỗ của mình từ đầu giờ học;
* Tôn trọng và lịch sự với người khác;
* Phát biểu đúng lúc;
* Tôn trọng tài sản của người khác.
Bắt đầu và kết thúc của ngày khai giảng hay tiết học đầu tiên
Cấp Tiểu học:
* Bắt đầu ngày khai giảng bằng những hoạt động tập thể cụ thể (như
lấy thông tin các ngày sinh nhật và các sự kiện quan trọng của học sinh).
* Ngày khai giảng bắt đầu bằng lời tuyên thệ.
* Thực hiện các thủ tục hành chính (như điểm danh, thu tiền ăn trưa).
* Kết thúc ngày khai giảng bằng các hoạt động lau dọn phòng học và
các nhiệm vụ cá nhân.
* Kết thúc ngày khai giảng bằng cách thu dọn và cất giữ tài liệu, đồ
dùng.
Cấp Trung học:
* Điểm danh đầu giờ học.
* Đầu giờ học, làm việc với những học sinh không thực hiện công việc
hôm trước do vắng mặt.
* Xử lí những học sinh đến chậm lúc đầu giờ.
* Cuối giờ học là những yêu cầu rõ ràng với bài tập về nhà.
Chuyển hoạt động và các hoạt động gây ngắt quãng
Cấp Tiểu học:
* Ra khỏi phòng học.
* Trở lại phòng học.
* Sử dụng phòng vệ sinh.
* Sử dụng thư viện và phòng học liệu.
* Sử dụng nhà ăn.
* Sử dụng sân chơi.
* Diễn tập thoát hiểm do thiên tai và hoả hoạn.
Cấp Trung học:
* Ra khỏi phòng học.
* Trở lại phòng học.
* Diễn tập thoát hiểm do thiên tai và hoả hoạn.
* Phân chia thời gian ăn trưa.
Sử dụng học liệu và trang thiết bị
Cấp Tiểu học:
* Phân phối học liệu.
* Thu thập học liệu.
* Lưu trữ học liệu chung.
* Bàn và khu vực lưu trữ của giáo viên.
* Bàn và khu vực lưu trữ của học sinh.
* Sử dụng vòi nước uống, bồn rửa và gọt bút chì.
Cấp Trung học:
* Phân phối học liệu.
* Thu thập học liệu.
* Lưu trữ học liệu chung.
Làm việc nhóm
Cấp Tiểu học:
* Di chuyển ra vào trong nhóm.
* Yêu cầu ứng xử của học sinh trong nhóm.
* Yêu cầu ứng xử của học sinh ngoài nhóm.
* Trao đổi của nhóm với giáo viên.
Cấp Trung học:
* Di chuyển ra vào nhóm.
* Lãnh đạo nhóm và vai trò của từng người trong nhóm.
* Mối quan hệ của nhóm với các bạn khác hoặc nhóm khác trong lớp.
* Trao đổi của nhóm với giáo viên.
Các hoạt động tại chỗ và có giáo viên hướng dẫn
Cấp Tiểu học:
* Sự chú ý của học sinh trong suốt tiết học.
* Sự tham gia đóng góp của học sinh.
* Trao đổi giữa học sinh.
* Yêu cầu được giúp đỡ.
* Ứng xử khi ra khỏi chỗ.
* Ứng xử khi hoàn thành công việc
Cấp Trung học:
* Sự chú ý của học sinh trong suốt tiết học.
* Sự tham gia đóng góp của học sinh.
* Trao đổi giữa học sinh.
* Yêu cầu được giúp đỡ.
* Ứng xử khi ra khỏi chỗ.
* Ứng xử khi hoàn thành công việc.
Cần nhấn mạnh lại rằng nội quy và quy định cách ứng xử trên lớp cần
được xây dựng theo các khía cạnh như trên. Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid
và Marzano (2005, tr. 12) đưa ra ví dụ một số bản nội quy và quy tắc ứng xử
trên lớp cho các cấp khác nhau được nêu trong Bảng 6.2.
Bước 3: Trao đổi với học sinh về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp
Việc trao đổi với học sinh về nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp học
ngay từ khi bắt đầu xây dựng những quy định đó có ý nghĩa quan trọng. Như
đã đề cập ở trên, thời gian hợp lí nhất để làm việc này là ngay từ đầu năm
học đối với các giáo viên tiểu học và đầu học kì đối với các giáo viên trung
học.
Có rất nhiều hình thức để trao đổi, tương tác. Trao đổi có thể chỉ đơn
giản là giải thích từng nội quy và quy tắc ứng xử cho học sinh và thảo luận với
chúng về logic và sự cần thiết của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp đó.
Chẳng hạn, giả sử giáo viên vừa đề ra một quy định chung sau đây về xử lí
các mâu thuẫn có thể phát sinh trong lớp học đó là: “Hãy tha thứ, quên đi và
tiếp tục tiến lên.” về bản chất, đây là một quy định nên rất chung chung. Các
cuộc trao đổi với học sinh tập trung vào các hành vi ứng xử cụ thể thỏa mãn
quy định này. Sau một buổi thảo luận trong lớp, người giáo viên và học sinh
đã đưa ra các quy định sau:
* Lắng nghe người khác trước khi làm hay nói bất cứ điều gì.
* Cố gắng tự giải quyết mâu thuẫn trước khi gặp giáo viên.
* Nếu mọi thứ bắt đầu vượt khỏi tầm kiểm soát, hãy dừng lại và trình
bày vấn đề với giáo viên.
Những quy định do học sinh đặt ra được liệt kê dưới các quy định
chung và đặt ở một nơi dễ thấy trong lớp học để tham khảo.
Bảng 6.2. Ví dụ về nội quy lớp học
Nội quy lớp học (Lớp 1) Các quy định về cách cư xử
1. Cẩn thận.
2. Ngoan ngoãn.
3. Lịch sự.
Nội quy lớp học (Lớp 2)
1. Chú ý lắng nghe.
2. Làm theo hướng dẫn.
3. Trật tự làm việc. Không làm phiền người khác đang
làm việc.
4. Tôn trọng người khác. Dùng lời nói và hành động
đúng mực.
5. Tôn trọng tài sản nhà trường và cá nhân.
6. Học và chơi an toàn.
Nội quy lớp học (Lớp 3)
1. Nghiêm túc, tôn trọng bản thân và những người
khác.
2. Tất cả học sinh đều có quyền được tôn trọng.
3. Cư xử theo cách riêng của mình và hãy cẩn thận.
4. Hãy cẩn thận hành động và lời nói của mình.
5. Hãy vui vẻ.
Các quyền cơ bản
1. Tất cả học sinh đều có quyền được tôn trọng.
2. Tất cả giáo viên đều có quyền được tôn trọng.
3. Tất cả mọi người đều có quyền được cảm thấy an
toàn trong môi trường dạy và học của nhà trường.
4. Tất cả mọi người đều phải thể hiện sự tôn trọng đối
với tài sản của nhà trường.
trong lớp học (Trung học)
1. Luôn luôn tôn trọng lẫn nhau.
2. Chú ý tập trung khi nói chuyện
với người khác hoặc khi giáo viên
hay bạn cùng lớp nói.
3. Nói vừa đủ nghe khi làm việc
trong nhóm nhỏ hoặc cặp đôi.
4. Trong khi làm việc theo nhóm,
hãy nói “làm ơn” và “cảm ơn”; khen
ngợi và cư xử đúng mực với nhau.
5. Luôn nhớ: Mỗi lần chỉ có một
người nói.
Coi lớp học là nơi thực sự để học
1. Tôn trọng người khác - khi người
khác nói, hãy lắng nghe.
2. Làm theo hướng dẫn.
3. Hãy cẩn thận hành động và lời
nói của mình.
4. Mang đầy đủ các tài liệu học tập
đến lớp theo yêu cầu.
5. Ngồi yên tại chỗ khi chuông reo.
6. Hãy giơ tay.
7. Hãy nhớ các quy định dời chỗ
ngồi và dời lớp học: Duy trì thái độ
tôn trọng và hòa nhã, nghĩ kĩ trước
khi làm và hạn chế đến mức tối
thiểu các hành vi không đúng mực
ảnh hưởng đến quá trình học tập.
Hiển nhiên là nội quy và các quy tắc ứng xử không nhất thiết phải là do
giáo viên đặt ra. Giáo viên có thể dùng một cách khác là dành thời gian ở lớp
để xây dựng nội quy và các quy tắc ứng xử ngay từ những bước đầu tiên. Nói
cách khác, giáo viên có thể giao việc này cho cả lớp soạn ra nội quy và quy
tắc ứng xử trên lớp cụ thể trực tiếp gắn với họ. Việc làm này tất nhiên sẽ mất
nhiều thời gian hơn. Giáo viên và học sinh có thể trao đổi với nhau bằng một
buổi thảo luận của cả lớp về những đặc điểm riêng của lớp có thể tác động
tích cực đến việc học của học sinh. Khi đó, giáo viên có thể tổ chức học sinh
thành các nhóm thảo luận nhỏ và đưa ra những quy định chung đánh giá
hành vi ứng xử. Trong tình huống một cuộc thảo luận cả lớp, giáo viên và học
sinh có thể kết hợp danh sách các quy định thành một danh sách thống nhất,
dựa vào đó học sinh có thể nhận ra các hành vi ứng xử và quy định cụ thể
gắn liền với các quy định chung. Mặc dù việc mở rộng việc xây dựng nội quy
và quy tắc ứng xử trên lớp học với học sinh chắc hẳn sẽ mất một lượng thời
gian đáng kể, nhưng việc làm này rõ ràng có thể làm tăng tính tự chủ của học
sinh trong việc quản lí lớp học.
Bước 4: Đánh giá định kì nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp học, thay đổi nếu cần thiết
Dù cho ban đầu nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp học có được xây
dựng một cách hợp lí thì sau một thời gian sử dụng vẫn phải đánh giá, sửa
đổi và bổ sung cho phù hợp. Đánh giá là việc rất cần thiết khi giáo viên nhận
thấy học sinh đang vi phạm hoặc lờ đi một quy định nào đó một cách có hệ
thống. Ví dụ, giáo viên có thể nhận thấy rằng học sinh đang trở nên thiếu
nghiêm túc trong việc hoàn thành bài tập về nhà. Trong trường hợp này, giáo
viên thay vì cố gắng khắc phục tình trạng này bằng cách áp dụng một hình
phạt nào đó (được bàn tới trong Chương 7) thì có thể gọi đó là sự vô ý trong
cách cư xử của học sinh. Sau đó, giáo viên đánh giá chi tiết quy định này, có
thể làm mẫu các bước hoặc cho học sinh thực hành theo các bước.
Tuy nhiên, cũng có khi một nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp có thể
được thay đổi hoặc bỏ đi hoàn toàn. Lấy ví dụ quy định nộp bài về nhà, dựa
trên thảo luận cùng học sinh, giáo viên có thể biết được quy định đó có quá
nặng nề và nghiêm khắc với học sinh không. Giáo viên và học sinh cùng
quyết định có nên thay đổi quy định đó hay không.
Một ví dụ nữa là, giả sử với quy định vừa được lập nên cho phép học
sinh dời khỏi chỗ của mình trong thời gian làm việc tại chỗ. Quy định này yêu
cầu học sinh giơ tay và xin phép giáo viên khi muốn dời khỏi chỗ. Sau một
thời gian, cả giáo viên và học sinh đều nhận thấy đơn giản là quy định này
không hiệu quả bởi giáo viên không nhận thấy những cánh tay của học sinh
giơ lên, bên cạnh đó học sinh khẳng định rằng có thể tin tưởng để họ ra khỏi
chỗ mà không ảnh hưởng tới cả lớp. Sau khi thảo luận, giáo viên và học sinh
đồng ý xoá bỏ quy định này.
Bước 5: Sử dụng các buổi họp lớp
Các buổi họp lớp có thể rất hữu ích cho việc xây dựng và duy trì nội
quy và quy tắc ứng xử trên lớp (Edward & Mullis, 2003; Sorsdahl & Sanche,
1985). Có thể sắp xếp các buổi họp lớp đều đặn khoảng 10 phút vào thứ 6
hằng tuần hoặc vài tuần một lần. Trong các buổi họp lớp này, giáo viên và
học sinh thảo luận các vấn đề quản lí lớp học bao gồm nội quy và các quy tắc
ứng xử trên lớp. Ví dụ, trong một lớp học môn Khoa học cấp Trung học phổ
thông, học sinh đưa ra vấn đề cần thay đổi quy định bố trí các thiết bị phòng
thí nghiệm. Nếu học sinh không tự tin nói ra trước cả lớp, giáo viên có thể
đưa ra một đề nghị là học sinh trao đổi riêng với giáo viên và sau đó giáo viên
sẽ đem ra thảo luận với cả lớp trong các buổi họp lớp định kì. Thậm chí nếu
các quy tắc và nội quy này không được thay đổi, bổ sung hoặc chỉnh sửa
trong các buổi họp lớp này thì cũng cho học sinh thấy rằng họ có quyền kiểm
soát lớp học của mình. Họ có thể tự hình thành môi trường lớp học của mình,
đó chính là thái độ tôn trọng cá nhân và tạo điều kiện tốt cho quá trình học
tập.
Kết luận
Khi xem xét câu hỏi thứ 6 - “Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội
quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?” - giáo viên nên nhớ rằng đó là một trong
ba vấn đề quan trọng của quản lí lớp học. Xây dựng nội quy và các quy tắc
ứng xử trên lớp ngay từ đầu năm học cũng như sửa đổi những quy tắc này
đều rất quan trọng. Giáo viên có thể thực hiện theo các bước sau: tổ chức
môi trường vật chất lớp học, hình thành một bộ nội quy và quy tắc ứng xử
trên lớp, trao đổi với học sinh về những nội quy và quy tắc ứng xử này, đánh
giá, sửa đổi nội quy, các quy tắc đó và tổ chức các buổi họp lớp.
Chương 7. Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?
Thưởng phạt là một mặt của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Khi
học sinh tuân thủ một cách nghiêm túc nội quy và những quy tắc ứng xử này,
cần phải ghi nhận tinh thần tự giác chấp hành của các em ấy. Vì vậy, có cả
hình thức thưởng cũng như hình thức phạt. Giống như nội quy và quy tắc ứng
xử, các hình thức thưởng phạt nên được thống nhất vào đầu năm học. Tuy
nhiên, khác với nội quy và các quy tắc ứng xử, việc thưởng phạt cần được
thực hiện thường xuyên và đều đặn. Giáo viên cần thường xuyên củng cố
việc tuân thủ nội quy và các quy tắc ứng xử này chứ không nên coi đấy là
những điều tất yếu và giáo viên cũng nên nhận biết được sự thiếu nghiêm túc
trong việc thi hành nội quy và những quy tắc ứng xử ấy. Nội quy và quy tắc
ứng xử trên lớp không gắn với các hình thức thưởng phạt đều không có tác
dụng hỗ trợ việc học.
Trong lớp học
Trở lại với kịch bản lớp học mà chúng tôi đã đưa ra ở chương trước.
Trong suốt tuần học đầu tiên, thầy Hutchins muốn học sinh của mình xác định
các hình thức thưởng phạt cho việc không thực hiện nội quy và quy tắc ứng
xử trên lớp. Thầy cũng hơi ngạc nhiên vì một số học sinh lại rất mong muốn
có các hình thức thưởng phạt đó. Thầy cũng muốn học sinh của mình nhận
thấy những hệ quả tích cực hoặc những sự công nhận mà chúng muốn khi
tuân thủ chặt chẽ nội quy và những quy tắc ứng xử đó. Bên cạnh đó, ông
cũng ngạc nhiên vì ít học sinh muốn có các hình thức thưởng. Nhiều học sinh
chỉ muốn ông Hutchins công nhận là chúng đang thực hiện tốt.
Trong suốt năm học này, thầy Hutchins luôn cố gắng bảo đảm việc
chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử, không bao giờ cho phép mình
không khen ngợi những hành vi tốt của học sinh. Ông đã nhiều lần bày tỏ sự
cảm kích với học sinh về sự hợp tác của chúng trong việc xây dựng môi
trường học tập tốt. Mặt khác, ông cũng ngay lập tức nhận biết các hành vi vi
phạm nội quy, quy tắc ứng xử trên lớp và áp dụng ngay các hình thức thưởng
phạt cụ thể. Học sinh rất coi trọng sự thẳng thắn và các phương pháp hợp lí
của ông. Vào các ngày thứ sáu, ông Hutchins đưa ra các nhận xét của ông về
việc chấp hành nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp của học sinh trong suốt
tuần học. Ông thường đề nghị học sinh chia sẻ những cảm nghĩ của mình.
Những cuộc trao đổi vào ngày thứ sáu này thường biến thành các buổi thảo
luận trong lớp về những việc đã thực hiện tốt và những điều cần làm tốt hơn.
Nghiên cứu và lí luận
Câu hỏi này đề cập tới các hình thức thưởng cho việc tuân thủ nội quy
và quy tắc ứng xử trên lớp và các hình thức phạt vì không thực hiện nghiêm
chỉnh nội quy và những quy tắc ứng xử đó. Một phân tích của Stage và
Quyroz (1997) đã chứng minh những lợi ích tiềm tàng của phương pháp này.
Những kết quả được trình bày trong Bảng 7.1.
Bảng 7.1. Nghiên cứu về hình phạt, củng cố hoặc không thưởng phạt
Biện pháp kỉ luậtSố hệ số tác
độngHệ số tác động
trung bình
Điểm phân vị giảm thiểu hành vi vi
phạm
Hình phạt và củng cố 12 -0,97 33
Củng cố 101 -0,86 31
Hình phạt 40 -0,78 28
Không có hệ quả tức thời 70 -0,64 24
Nguồn: Trích từ Marzano, 2003a, tr.29. Số liệu từ Stage & Quyroz
1997.
Stage và Quyroz sắp xếp các hình thức thưởng phạt thành bốn nhóm:
Nhóm Củng cố bao gồm các hình thức thưởng trực tiếp nhận biết sự gắn kết
chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Nhóm Hình phạt bao gồm
các các hình thức phạt xác định và đưa ra các hình phạt cho sự thiếu gắn kết
chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Nhóm Không có hệ quả tức
thời, như cái tên của mình, không bao gồm các hệ quả lập tức hay đúng hơn
là nhóm này bao gồm những hành vi mà Emmer và Gerwels (2006) gọi là các
“can thiệp gián tiếp”, ví dụ như: một cuộc hội ý với học sinh sau giờ học về
các hành vi không phù hợp. Nhóm hình phạt và củng cố là sự kết hợp của
các hình thức thưởng và phạt.
Từ Bảng 7.1 có thể rút ra ít nhất là hai kết luận đáng chú ý. Thứ nhất là
cả bốn nhóm chiến thuật đều có tác dụng. Phân vị các hành vi không đúng
mực giảm thấp nhất là 24, cao nhất là 33. Stage và Quyroz (1997) nói về
những kết quả thu được của mình:
Tóm lại, nghiên cứu siêu phân tích cho thấy các cách can thiệp nhằm
giảm thiểu các hành vi không đúng mực ở các trường công có hiệu quả tốt…
Chúng ta hi vọng rằng những kết quả này góp phần tạo nên khác biệt rõ ràng
giữa giả thuyết là không thể quản lí hiệu quả các hành vi không đúng mực
trong lớp học với thực tế là các cách can thiệp vẫn được sử dụng rộng rãi
trong các trường và thực sự chứng minh được hiệu quả (xem tr. 361-362).
Kết luận thứ hai là sự kết hợp giữa các hình thức thưởng phạt lại là
cách tiếp cận có điều kiện thuận lợi nhất. Kết luận này cũng được Miller,
Ferguson và Simpson (1998) nhắc lại trong nghiên cứu của họ: “Rõ ràng là,
kết quả của những nghiên cứu này nên cho phép các trường có được “sự cân
bằng hiệu quả” giữa các phần thưởng và hình phạt” (xem tr. 56).
Cần lưu ý rằng các hình thức thưởng phạt là một vấn đề nóng bỏng, ít
nhất là như đã được trình bày trong các tài liệu. Vấn đề này được giới thiệu
trong Chương 1 khi thảo luận về việc tuyên dương kết quả học tập của học
sinh. Chương này xem xét vấn đề đó ở các khía cạnh về nhận biết và đánh
giá các hành vi của học sinh.
Good và Brophy (2003) đã tóm tắt lại cuộc thảo luận này. Họ giải thích
rằng một số nhà lí luận giáo dục về cơ bản phản đối sự lạm dụng hình thức
thưởng. Họ lưu ý rằng những nghiên cứu ban đầu cho thấy nếu bạn thưởng
cho người khác về những điều họ đã làm bằng chính ý chí của mình thì động
lực bên trong của họ sẽ giảm (theo Deci & Ryan, 1985). Thêm vào đó, nếu
học sinh chỉ tập trung chú ý vào các phần thưởng chứ không phải là các
nhiệm vụ được giao thì hiệu quả làm việc của họ dần sẽ giảm sút. Good và
Brophy chỉ ra những điều sau đây có ảnh hưởng không tốt tới hiệu quả làm
việc và nội lực của học sinh:
* Các giải thưởng hấp dẫn thu hút sự chú ý của học sinh.
* Các phần thưởng được trao vì sự gắn kết với một hoạt động nào đó
thay vì bất ngờ đạt được mục tiêu cụ thể nào đó.
* Các phần thưởng được dùng như các cách kiểm soát hành vi.
Trong phân tích cuối cùng, Good và Brophy (2003) đã ghi lại rằng các ý
kiến tập trung vào hai mặt của vấn đề có lẽ đều cực đoan:
Hiện tại, chúng tôi khẳng định rằng chúng tôi tin vào nhu cầu và các
nguy cơ của việc khen thưởng trong lớp học đã bị phóng đại. Điều này thể
hiện ngày càng rõ các hiệu quả của việc tăng cường phụ thuộc vào bản chất
của việc khen thưởng được sử dụng và đặc biệt là việc khen thưởng đó được
đưa ra như thế nào (xem tr. 129).
Để đạt hiệu quả, phải sử dụng cả hình thức thưởng và phạt một cách
thích hợp. Người đọc cần phải lưu tâm điều này khi đọc phần còn lại của
chương này. Hầu hết đều có thể sử dụng các phương pháp này một cách
hợp lí để hỗ trợ việc học của học sinh. Nếu không sử dụng hợp lí chúng có
thể tác động không tốt đến việc học tập.
Với sự lưu ý đó, việc xem xét các mức độ hiệu quả cho các loại hành vi
được Marzano (2003a) tính toán và trình bày trong Bảng 7.2. Một lần nữa cần
phải nhấn mạnh rằng hệ số tác động âm luôn gắn với mức độ giảm thiểu của
các hành vi không đúng mực.
Sự công nhận bằng hiện vật bao gồm việc cung cấp cho học sinh một
số biểu tượng hoặc dấu hiệu cho hành vi phù hợp. Trong số các cách can
thiệp liệt kê trong Bảng 7.2, sự công nhận bằng hiện vật là hình thức dễ bị sử
dụng sai nhất. Good và Brophy (2003) đã cảnh báo về các hệ quả tiêu cực
tiềm tàng của sự công nhận bằng hiện vật nhưng cũng không phủ nhận
những lợi ích nhất định của nó.
Thành quả của học sinh có thể không chỉ được thưởng bằng điểm số
cao mà còn bằng những lời khen ngợi, sự công nhận trước tập thể (ví dụ như
giới thiệu các bài làm tốt ra trước tập thể, tuyên dương các việc làm tốt trên tờ
báo của trường), các phần thưởng tượng trung (ngôi sao, bảng dán), các ưu
đãi thêm hoặc các quyền lựa chọn hoạt động hoặc các phần thưởng bằng
hiện vật (bánh snack, giải thưởng), (xem tr. 127)
Các hình thức kinh tế quy đổi là một dạng công nhận bằng hiện vật rất
phổ biến, với một vài nghiên cứu đã chứng minh tính hiệu quả của chúng
(Kaufman & O’Leary, 1972; O’Leary, Becker, Evans, & Saudargas, 1969;
Reitz, 1994). Với các hình thức quy đổi, học sinh nhận được một vài loại giấy
tờ công nhận hành vi đúng mực hoặc đề nghị dừng các hành vi không hợp lí.
Bảng 7.2. Hiệu quả của các hình thức thưởng phạt
Hình thức can thiệpSố hệ số tác
động
Hệ số tác động trung
bình
Điểm phân vị giảm thiểu hành vi vi phạm
Công nhận bằng hiện vật 20 -0,82 29
Phản ứng của giáo viên 25 -1,00 34
“Nắm bắt kịp thời” 3 -1,42 42
Hình phạt trực tiếp 7 -0,57 21
Xử lí tình huống theo nhóm 13 -0,98 34
Xù lí tình huống tại nhà 3 -0,56 21
Các hình thức kinh tế quy đổi dường như là hình thức hiệu quả nhất
nếu như các giấy tờ công nhận được trao cho các hành động đẹp và bị thu lại
đối với các hành vi không đẹp.
Phản ứng của giáo viên có thể là hình thức can thiệp phổ biến nhất
theo bảng 7.2. Trong đó bao gồm cả những phản ứng bằng lời hoặc không
bằng lời của giáo viên chỉ ra hành vi của học sinh là phù hợp hay chưa phù
hợp. Nó bao gồm cả việc đưa ra các kiểu mẫu ứng xử đối với học sinh trước
khi diễn ra hành vi không đúng mực.
Nắm bắt kịp thời (withitness) là một trong các phương pháp quản lí lớp
học dễ nhận thấy nhất. Khái niệm nắm bắt kịp thời đã được rút ra bởi Jacob
Kounin (1983). Kounin đã mô tả khái niệm này như sau:
Quản lí lớp học không liên quan tới việc bạn xử lí hành vi không đúng
mực như thế nào và việc xử lí những hành vi đó như thế nào cũng không liên
quan tới số lượng những hành vi mà bạn gặp. Có một ngoại lệ. Ví dụ như tình
huống của hai học sinh nam ở phía cuối lớp trong một giờ Số học. Hai cậu lấy
giấy của nhau rồi lại đùa cợt hích vào vai nhau, sau đó vừa đuổi nhau quanh
bàn vừa cười. Chúng kéo áo nhau và kéo khoá áo của nhau, giáo viên nói:
“Dừng lại!”. Chúng tôi cho rằng lúc đó là quá muộn. Vì thế, đó không phải là
việc giáo viên nói “Dừng lại” như thế nào hoặc có tiến lại gần hay không tiến
lại gần. Hoặc giáo viên có dọa hay không dọa. Mà đó là vẫh đề giáo viên đã
cho cả lớp biết giáo viên nhận thấy điều gì đang diễn ra, rằng giáo viên có đôi
mắt phía sau. Đó không phải là vấn đề giáo viên có xuất hiện ngay không mà
là vấn đề giáo viên có xuất hiện trước khi sự việc bắt đầu và trở nên nghiêm
trọng hay không. Và chúng tôi gọi nó bằng một thuật ngữ là nắm bắt kịp thời
(withitness). Đó là điều duy nhất liên quan đến những thành công trong quản
lí. (1983, tr.7)
Brophy (1996) giải thích sự nắm bắt kịp thời bằng những thuật ngữ
chuyên môn hơn và ít mang tính giai thoại như sau:
Duy trì nắm bắt kịp thời (ý thức được những điều diễn ra mọi lúc trong
lớp học) bằng cách quan sát liên tục toàn thể lớp học, ngay cả khi đang làm
việc với những nhóm nhỏ hoặc cá nhân. Cũng nên thể hiện cho học sinh biết
giáo viên luôn nắm bắt kịp thời bằng cách can thiệp ngay lập tức và chính xác
khi các hành vi không đúng mực có nguy cơ trở thành vi phạm. Điều này giúp
giảm thiểu tối đa các lỗi về thời gian (không nhận thấy và can thiệp khi hành vi
đó trở thành vi phạm) và lỗi mục tiêu (lỗi trong việc nhận ra các học sinh chịu
trách nhiệm cho sự việc) (xem tr. 11).
Hình phạt trực tiếp bao gồm các can thiệp có liên quan đến hình thức
phạt cụ thể và trực tiếp cho hành vi sai phạm. Nhóm này bao gồm các biện
pháp: đình chỉ cách li, tức là dời một học sinh ra khỏi lớp và chuyển tới khu
vực dành riêng cho học sinh vi phạm (Drabman & Spitalnik, 1973; Zabe],
1986). Điều chỉnh quá mức là một hình thức khác của hình phạt trực tiếp
được sử dụng khi một học sinh vi phạm làm hỏng vật chất lớp học (Foxx,
1978). Chẳng hạn, một học sinh làm hỏng sách giáo khoa của mình, thì sẽ là
điều chỉnh quá mức nếu bắt em ấy sửa lại toàn bộ sách giáo khoa trong lớp
mà không chỉ sửa sách của mình.
Xử lí tình huống theo nhóm giống các phương pháp công nhận bằng
hiện vật ở điểm là chúng bao gồm một số hình thức công nhận hành động
đúng mực. Ngoài ra, các phương pháp này tập trung vào các nhóm học sinh
thay vì các cá nhân học sinh. Các phương pháp này đòi hỏi tất cả học sinh
trong nhóm tuân thủ các tiêu chí ứng xử, vì thế trở nên đặc biệt hữu ích
(Litow, Pumroy, 1975).
Xử lí tình huống phối hợp với gia đình đòi hỏi bố mẹ tham gia vào quá
trình quản lí. Nếu một học sinh không thực hiện các quy tắc ứng xử ở lớp, thì
cần phải liên hệ với bố mẹ của học sinh này. Điều thú vị là thực tế đã chứng
minh rằng sự tham gia của bố mẹ dù là hình thức thưởng hay phạt cũng là
một cách can thiệp rất hiệu quả. Ví dụ như, rất nhiều nghiên cứu đã khảo sát
nhận thức của học sinh về những hình thức thưởng phạt quan trọng nhất
(Caffyn, 1989; Harrop & Williams, 1992; Houghton, Merrett, & Wheldall, 1988;
Merrett & Tang, 1994; Miller, Ferguson, & Simpson, 1998; Sharpe, Wheldall,
& Merrett, 1987). Cho phụ huynh biết về các cử chỉ đẹp được học sinh xếp ở
vị trí khá cao như một phần thưởng cho các cử chỉ của mình, tương tự như
thế, báo cho cha mẹ về các hành vi không đúng mực cũng được học sinh xếp
khá cao như một biện pháp khắc phục hiệu quả.
Các bước hành động
Các bước thực hiện trong chương này được chia ra thành hai nhóm
lớn: các bước nhận biết sự gắn kết chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử
trên lớp và các bước để nhận biết sự thiếu gắn kết với nội quy và quy tắc ứng
xử trên lớp.
Các chiến thuật nhận biết sự gắn kết chặt chẽ với nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp
Bước 1: Nhận biết bằng ngôn từ đơn giản và phi ngôn từ
Một cách rõ ràng để củng cố sự gắn kết chặt chẽ tích cực với nội quy
và quy tắc ứng xử trên lớp, đó là sử dụng các dạng công nhận ngôn từ hoặc
phi ngôn từ. Tức là có thể tuyên dương trước toàn thể lớp hoặc với một số
học sinh cụ thể rằng họ đã thực hiện tốt một quy định nào đó. Ví dụ, trong một
giờ học thí nghiệm khoa học, giáo viên lưu ý học sinh rằng toàn thể lớp hoặc
một nhóm học sinh cụ thể đã làm một việc đặc biệt là dọn dẹp, cất các thiết bị
của phòng thí nghiệm. Sau những lời bình luận như trên thì một lời cảm ơn
tới học sinh rất có tác dụng. Mức độ thay đổi theo chủ đề này là thuật lại các
cử chỉ đặc biệt của học sinh. Ví dụ, nếu học sinh vừa thực hiện tốt việc nộp
bài tập vào cuối giờ học, giáo viên có thể nói:
Các em đã nộp bài tập rất tốt. Hãy để ý rằng mọi người đều đang rất
yên lặng khi các em làm điều này. Các bài tập được chuyển từ cuối lớp lên
đầu lớp và sau đó từ dãy gần cửa sổ nhất cho tới dãy gần cửa ra vào nhất.
Việc làm này khiến các bài tập được xếp theo một trật tự giống như sơ đồ lớp
và có thể tiết kiệm cho thầy rất nhiều thời gian sắp xếp. Cảm ơn các em rất
nhiều.
Việc làm này có hiệu quả củng cố lại quy định, cùng lúc đó cho học sinh
biết họ vừa thực hiện tốt một quy định trong lớp.
Nhận biết phi ngôn từ cũng khá hiệu quả. Các cách nhận biết này có
thể bằng nụ cười, cái gật đầu, nháy mắt, cử chỉ tán thành bằng tay, ra hiệu
OK và các hành động tương tự. Ví dụ, nếu một học sinh nào đó vừa làm rất
tốt việc giơ tay trước khi đưa ra một câu hỏi, giáo viên đơn giản là cười hoặc
gật đầu với học sinh đó. Cách ứng xử này làm cho sự trao đổi riêng tư hơn là
công nhận bằng lời. Đối với một số học sinh các hình thức liên hệ riêng tư có
thể hợp lí hơn nếu chúng cảm thấy bối rối khi được tuyên dương trước mặt
mọi người.
Trong cuốn sách Kỉ luật với sự tự trọng (Discipline with Dignity), tác giả
Curwin và Mendler (1988) đã đưa ra một viễn cảnh thú vị về vấn đề này. Họ
đề nghị một chiến thuật mà họ gọi là “nhận biết một học sinh đang cư xử tốt”
(1988. tr.97). Họ giải thích như sau:
Cứ khoảng 15 đến 20 phút (2 hoặc 3 lần trong lớp học của học sinh lớp
2), nhận thấy một học sinh đang có cư xử đẹp… nói thật nhỏ để học sinh
khác không nghe thấy. Nói với học sinh đó rằng bạn thích cái cách em ấy
đang tập trung học hoặc là em đã làm bài tập về nhà rất tốt bởi vì nó rất chi
tiết hoặc những câu hỏi của em rất hay có khả năng khơi gợi tư duy rất
nhiều… Chiến thuật này giúp đảm bảo sự riêng tư của học sinh bởi vì các học
sinh khác sẽ không bao giờ biết được liệu cuộc thảo luận riêng của bạn là
phản hồi tích cực hay là hình thức thưởng phạt. Học sinh này có thể cho mọi
người biết về cuộc nói chuyện nhưng đó là việc em ấy tự làm mất đi sự riêng
tư của mình. (1988, tr.97)
Bước 2: Ghi nhận bằng phần thưởng nếu thấy phù hợp
Ghi nhận bằng phần thưởng là một khái niệm rộng mô tả bất kì hình
thức nào công nhận việc tuân thủ nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp của học
sinh. Tất nhiên, nghiên cứu về phần thưởng tượng trưng được bàn tới trong
các nghiên cứu và các phần lí luận là cơ sở cho bước thực hiện này. Ở hình
thức đơn giản nhất, một hình thức của phần thưởng tượng trưng là cho điểm
đối với việc chấp hành nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Ví dụ, một giáo
viên tiểu học có thể xây dựng một hệ thống điểm đánh giá việc chấp hành nội
quy và quy tắc ứng xử trên lớp của học sinh trong cả ngày học. Cuối tuần
cộng điểm cho từng học sinh. Những học sinh tích lũy được một số điểm nhất
định sẽ được trao một phần thưởng danh dự như một thẻ có thể quy đổi một
suất đồ uống hoa quả miễn phí tại căng tin của trường. Ở cấp Trung học cơ
sở, sự khen thưởng thường mang nhiều ý nghĩa tượng trưng hơn và thường
không trao phần thưởng ngay. Ví dụ, một giáo viên phổ thông dạy môn Khoa
học đã xây dựng một hệ thống 5 điểm mỗi ngày để đánh giá việc chấp hành
nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Mỗi học sinh được chấm 5 điểm hoặc ít
hơn 5 điểm tùy thuộc vào việc chấp hành các nội quy và quy tắc ứng xử của
học sinh đó trong suốt thời gian trên lớp. Cuối đơn vị bài học hoặc giai đoạn
tính điểm đó, sẽ cộng tổng số điểm của học sinh lại. Mỗi học sinh đạt được số
điểm nhất định sẽ được nhận một phần thưởng cụ thể cho thành quả đó của
mình ví dụ như thông báo cho bố mẹ hoặc người bảo trợ biết bằng một cuộc
điện thoại về nhà hoặc một lá thư.
Có một hình thức khác là giáo viên phát cho mỗi học sinh một mẫu như
trong Bảng 7.3 vào đầu giờ học của ngày thứ hai. Các mẫu này đặt ở góc
phía trên bên trái ở bàn học của mỗi học sinh trong suốt tuần học. Mỗi ngày
học sinh bắt đầu với 5 nhóm, mỗi nhóm 20 điểm được trình bày ở 5 hàng của
ma trận. Nếu học sinh có hành vi không gắn kết với một nội quy hay quy tắc
ứng xử trên lớp nhất định, điểm cũng phải được điều chỉnh. Ví dụ, nếu một
học sinh đi học muộn vào sáng thứ hai, sau đó khoanh tròn số 0 ở ô thích
hợp. Nếu học sinh đó vẫn tiếp tục đi muộn các buổi học khác, giáo viên có thể
khoanh số 20 ở ô thích hợp. Ưu điểm của chiến thuật này là giáo viên có thể
thay đổi điểm số của học sinh nếu hành vi của học sinh thay đổi trong suốt
buổi học hoặc tiết học. Ví dụ, nếu hành vi của học sinh thay đổi, giáo viên có
thể khoanh số 10 tức là học sinh đó đang sửa đổi những hành vi không đúng
mực của mình. Cuối giờ học, học sinh tính toán tổng điểm của mình và giáo
viên lưu vào một cuốn sổ ghi riêng.
Kì vọng Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu
Đúng giờ 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20
Chuẩn bị đầy đủ 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20
Làm việc suốt giờ học 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20
Thái độ tôn trọng về hành
động và lời nói0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20
Hoàn thành công việc tại
chỗ0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20 0-10-20
Thay đổi cuối cùng đó là mã hóa các hành vi của học sinh. Đây là hình
thức phổ biến ở cấp Tiểu học. Ví dụ, một giáo viên có thể hình thành mã màu
cho các hành vi. Một thẻ màu xanh chỉ sự tập trung đặc biệt và gắn kết chặt
chẽ với các quy định; học sinh nhận được thẻ xanh là người có nỗ lực rõ ràng
và cư xử đúng mực. Một thẻ vàng chỉ hành vi chấp nhận được nhưng có thể
tốt hơn. Một thẻ nâu chỉ hành vi không chấp nhận được. Học sinh có cả ba
thẻ xếp lên nhau với tấm thẻ trên cùng chỉ mức độ hành vi hiện tại của học
sinh. Mọi học sinh đều bắt đầu với thẻ xanh trên cùng vào đầu giờ học. Trong
suốt giờ học, giáo viên đi quanh lớp và thay đổi màu của những chiếc thẻ trên
bàn của mỗi học sinh khi nhận thấy mức độ hành vi của học sinh thay đổi.
Một học sinh có tấm thẻ trên cùng đổi từ màu xanh sang màu nâu có thể
được đổi lại thành màu xanh nếu học sinh đó gắn kết với lớp học ở mức độ
nhất định.
Bước 3: Kết hợp với gia đình trong việc ghi nhận các hành vi tích cực của học sinh
Sự ghi nhận các hành vi đẹp có thể mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học.
Như đã được đề cập trong phần nghiên cứu và lí luận của chương này, học
sinh coi việc giáo viên hoặc nhà trường thông báo với gia đình về các hành
động đẹp của chúng ở trường là một sự công nhận được đánh giá rất cao. Có
thể công nhận bằng nhiều cách khác nhau.
Gọi điện về gia đình
Một cuộc điện thoại về nhà là một cách dễ thấy có thể kéo phụ huynh
và những người giám hộ vào quá trình công nhận. Một giáo viên có thể tự sắp
xếp mỗi ngày một cuộc điện thoại về nhà của một học sinh và trao đổi về
những hành động đáng khen của học sinh đó. Bằng cách này, trong 180 ngày
của năm học chắc chắn mọi học sinh đều nhận một cuộc điện thoại khen ngợi
hành vi của mình ở trường. Thêm vào đó, các cuộc điện thoại như vậy
thường không phải kéo dài quá lâu. Các tin nhắn có thể để lại trong hệ thống
thư thoại hoặc máy trả lời điện thoại:
Xin chào Ông và Bà Carleton. Tôi là Winning, giáo viên đại số của cháu
Lindsay - con gái ông bà. Tôi chỉ muốn nhắn lại rằng hôm nay tôi đã thực sự
rất hài lòng về cháu. Cô bé đã chuẩn bị bài rất tốt khi tới lớp, xung phong trả
lời những câu hỏi khó và thậm chí còn giúp đỡ giảng giải những nội dung khó
cho các bạn chưa hiểu. Hãy làm ơn nói với cháu rằng tôi đánh giá rất cao
hành động của cháu hôm nay. Ông bà hãy động viên cháu nhiều hơn.
Thư điện tử
Nhiều gia đình có điều kiện truy cập và kiểm tra thư điện tử và ngay tại
trường giáo viên có thể gửi tin nhắn bằng thư điện tử. Giáo viên có thể sử
dụng một cách có hệ thống các công cụ kĩ thuật để gửi các tin nhắn thông
báo những biểu hiện tốt của học sinh ở lớp. Ví dụ, cuối mỗi ngày, một giáo
viên tiểu học gửi một tin nhắn ngắn gọn cho phụ huynh và ngưòi bảo trợ của
học sinh như sau:
Tôi là Braun, giáo viên lớp 3 của Sarah. Tôi muốn thông báo cho quý vị
biết về những việc Sarah đã làm hôm qua thực sự giúp ích cho việc học của
cháu và cũng đã giúp cho công việc của tôi dễ dàng hơn rất nhiều. Cô bé luôn
giơ tay khi muốn đặt câu hỏi. Cô bé xung phong trả lời khi tôi đặt ra câu hỏi và
cô bé đã chuẩn bị cẩn thận mọi việc chúng tôi đã làm hôm nay.
Nếu giáo viên không có thời gian để viết một lá thư cá nhân cho từng
học sinh, giáo viên có thể gửi một tin nhắn chung như sau cho những học
sinh có hành vi đúng mực ở lớp: “Đây là tin nhắn từ Braun, giáo viên lớp 3
của con quý vị. Tôi thông báo cho quý vị biết hôm nay con của quý vị đã cư
xử rất tốt. Hãy làm ơn nói với cháu điều này ngay tối nay”.
Gửi cho gia đình những bức thư ngắn và ghi nhận hành động đẹp
Một hình thức không cần dùng tới công nghệ cao nhưng rất hiệu quả
để thông báo với phụ huynh hoặc người bảo trợ của học sinh về những hành
động đẹp của học sinh, đó là gửi cho gia đình những bức thư ngắn. Bức thư
ngắn đó có thể đơn giản như sau: “Gửi ông, bà Fenton: Hãy làm ơn gửi tới
cháu Jennifer thêm một cái hôn tối nay. Biểu hiện của cháu hôm nay ở lớp
thật tuyệt”. Ghi nhận hành động đẹp có thể ít riêng tư hơn nhưng dễ quản lí.
Một giáo viên có thể in ra nhiều lời nhắn như sau trên giấy màu: “Hôm nay
con của ông, bà thực sự là một ngôi sao!”. Cuối ngày những ghi nhận này
được chuyển cho những học sinh có biểu hiện tốt.
Các chiến thuật nhận biết việc không tuân thủ nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp
Bước 4: “Nắm bắt kịp thời”
Cốt lõi của quản lí lớp học hiệu quả là giáo viên nhận biết những vấn đề
tiềm ẩn và chú ý thật nhanh đến các tình huống này. Những hành động như
vậy gọi là sự “nắm bắt kịp thời”. Bốn hành động chung giúp giáo viên “nắm
bắt kịp thời”: tiên phong thực hiện, kiểm soát toàn thể phòng học, nhận thấy
các vấn đề tiềm ẩn và xử lí tình huống tùy theo mức độ.
Chủ động
Mặc dù sự “nắm bắt kịp thời” không được đề cập nhiều trong phần lí
luận nghiên cứu nhưng chủ động nắm bắt các vấn đề tiềm ẩn là việc làm có
logic. Tức là giáo viên luôn cố gắng nhận biết các vấn đề xảy ra ngoài lớp học
có thể ảnh hưởng tới hành vi của học sinh trong lớp. Ví dụ, một giáo viên phổ
thông nhận thấy hai học sinh trong lớp có bất đồng với nhau trước khi buổi
học bắt đầu cùng với đó là những nguy cơ thường thấy về một xung đột sau
giờ học. Để giải quyết vấn đề tiềm ẩn này, giáo viên có một cuộc nói chuyện
nhẹ nhàng và riêng tư với cả hai học sinh trước khi giờ học bắt đầu và các
cuộc nói chuyện ngắn gọn về những mong muốn cho ngày hôm đó như sau:
Mary và Salli, thầy biết hôm nay hai em đang buồn về một vài điều. Bây
giờ các em hãy cố gắng gạt chúng sang bên. Hôm nay các em hãy dùng cái
đầu của mình. Đừng chỉ phản ứng để thể hiện cảm xúc của mình ngay bây
giờ. Chúng ta còn rất nhiều kiến thức phải học trên lớp ngày hôm nay. Hãy cố
gắng tập trung và có thể đến cuối giờ học các em nhìn mọi việc sẽ khác. Nếu
các em muốn nói chuyện và cần chia sẻ, thầy luôn sẵn sàng giúp đỡ hai em.
Nhắc nhở là một hành động nên làm khác - một hình thức tiên đoán các
vấn đề. Đó chính là nhắc nhở một số học sinh nhất định trước khi xảy ra các
hành vi không đúng mực (Carr & Durand, 1985; Lobitz, 1974). Ví dụ, một giáo
viên tiểu học nhận thấy rằng một học sinh nào đó bắt đầu có biểu hiện bồn
chồn trước khi bột phát thành một hành vi không tích cực như nói chuyện mà
không xin phép hoặc ngắt quãng tiết học bằng một phát biểu không liên quan
tới bài học. Ban đầu giáo viên đó có thể nói chuyện với học sinh đó về những
hành vi này nhằm tiến tới thỏa thuận là cả giáo viên và học sinh sẽ xoa dịu sự
mất bình tĩnh của học sinh. Với điều kiện tiên quyết mà cả giáo viên và học
sinh cần lưu ý, bất kì lúc nào học sinh thấy bồn chồn, giáo viên đánh dấu vào
một mẩu giấy và mở nó ra trước bàn của học sinh. Đó là dấu hiệu riêng cho
học sinh đó biết rằng các hành vi học sinh đó sắp làm có thể sẽ gây ra những
hệ quả tiêu cực. Một hình thức nhắc nhở nhẹ nhàng nữa là giáo viên có thể đi
ngang qua và gõ nhẹ vào bàn của học sinh đó. Đó cũng lại là một dấu hiệu
báo trước cho học sinh đó ý thức và tự điều khiển hành vi của mình.
Kiểm soát phòng học
Một hành động thường gắn với sự nắm bắt kịp thời là kiểm soát phòng
học bằng mắt cũng như bằng việc đi lại. Kiểm soát phòng học bằng việc đi lại
có nghĩa là giáo viên đi đến các vị trí trong phòng một cách thường xuyên và
có hệ thống. Điều này không có nghĩa là phải dành phần lớn thời gian đứng
trước lớp giảng bài và hướng dẫn tương tác lớp học. Tuy nhiên, ngay cả
trong những tình huống đó, giáo viên chắc chắn là nên đi tới mọi nơi trong lớp
như thi thoảng tập trung vào những góc không dễ nhìn thấy. Thậm chí khi
giáo viên đang đứng, vẫn có thể kiểm soát phòng học bằng mắt với mọi học
sinh. Ví dụ một giáo viên trung học có thể kiểm soát phòng học bằng việc
quan sát lớp học một cách hệ thống, cố gắng bắt được ánh mắt của mọi học
sinh.
Nhận biết các vấn đề tiềm ẩn
Một lí do cho việc kiểm soát phòng học đó là nhận biết các vấn đề tiềm
ẩn càng nhanh càng tốt. Những hành động như vậy thẳng thắn nhưng không
được thoải mái. Không ai thích xung đột và nhận ra các vấn đề tiềm ẩn
dường như chính là xung đột. Nhưng không may là, nếu bỏ qua các vấn đề
tiềm ẩn trong lớp học có thể rất nguy hiểm cho việc quản lí lớp học.
Nhận biết các vấn đề tiềm ẩn liên quan đến việc tập trung vào các hành
vi bất thường của học sinh. Có những hành vi được coi là bất thường đối với
nhóm học sinh này nhưng không bất thường đối với nhóm học sinh khác.
Dưới đây là ví dụ về các hành vi tiềm ẩn:
* Trước khi vào lớp, một vài học sinh túm tụm nói chuyện với nhau một
cách nghiêm trọng.
* Một hoặc một vài học sinh chưa tham gia vào hoạt động của lớp học
trong thời gian học thêm.
* Các học sinh ngồi một chỗ nhìn nhau và cười.
* Các thành viên trong lớp cùng nhìn vào một chỗ và cười.
* Học sinh rúc rích hoặc cười khi giáo viên nhìn hoặc đi đến gần một
khu vực nào đó trong lớp.
* Khi giáo viên quay lưng xuống lớp thì nghe thấy tiếng thì thào, rúc rích
hoặc những tiếng ồn bất thường từ một khu vực nào đó trong lớp.
Xử lí tình huống tùy theo mức độ
Khi phát hiện ra một vấn đề tiềm ẩn, giáo viên xử lí bằng cách tìm ra và
ngăn chặn các hành vi đó ngay lập tức. Việc làm này bao gồm một chuỗi các
cách xử lí khác nhau dựa vào mức độ ảnh hưởng của các vấn đề đó. Các
cách xử lí này bao gồm: nhìn vào những học sinh đáng nghi ấy, di chuyển về
hướng của học sinh, dừng hoạt động cả lớp lại và xử lí hành vi đó:
Nhìn vào các học sinh có vấn đề. Đây là cách xử lí đầu tiên và ít ảnh
hưởng nhất. Nên làm việc này để thu hút sự chú ý của những học sinh có vấn
đề; nó cũng có thể làm cho các học sinh khác chú ý. Ví dụ, trong khi đáp lại
câu hỏi của một học sinh nào đó, giáo viên nhìn thẳng vào một nhóm học sinh
khác đang nói chuyện ở phía khác. Giáo viên có thể tiếp tục đặt câu hỏi
nhưng vẫn tập trung nhìn thẳng vào những học sinh đó. Khi trả lời câu hỏi,
giáo viên không lên giọng hoặc sử dụng bất kì một cử chỉ thân thể nào. Thay
vào đó, giáo viên chỉ đơn giản là nhìn về hướng của các học sinh đang nói
chuyện để họ biết rằng giáo viên đã nhận ra hành động của họ và những
hành động đó là không chấp nhận được.
Di chuyển về phía học sinh. Nếu các hành vi có vấn đề vẫn tiếp tục,
bước tiếp theo là di chuyển về phía học sinh đang vi phạm, về điểm này, giáo
viên vẫn tiếp tục nói với cả lớp; nhưng lại di chuyển về phía học sinh đó và
cuối cùng dừng lại bên cạnh học sinh đó hoặc các học sinh vừa đặt câu hỏi.
Một cách hiệu quả hơn một chút là nói chuyện một cách nhẹ nhàng và riêng
tư với những học sinh đang vi phạm. Chỉ đơn giản như giáo viên có thể nhìn
về phía học sinh đó và nói. “Mary, Bill, Salli. Thầy muốn các em tập trung vào
bài. Cho dù các em đang làm gì thì cũng hãy để đến sau giờ học”. Ở mức độ
này, giáo viên nói chuyện với học sinh càng riêng tư và tích cực càng tốt.
Riêng tư theo nghĩa là giáo viên chắc chắn rằng không làm các học sinh này
lúng túng hay bối rối trước cả lớp. Tích cực tức là các lời phê bình của giáo
viên được đưa ra như một yêu cầu cần được đáp ứng. Thông điệp cho học
sinh không phải là “hãy chú ý”. Thay vào đó, thông điệp là “liệu có thể dừng
việc các em đang làm và tham gia vào các hoạt động trên lớp, sự tham gia
đóng góp của các em rất cần thiết và luôn được đón nhận”.
Dừng hoạt động của cả lớp để xử lí hành vi đó. Nếu học sinh vẫn
tiếp tục không hợp tác, sau đó giáo viên dừng hoạt động của cả lớp lại để giải
quyết các học sinh đó một cách thẳng thắn và công khai. Giáo viên nên làm
việc này một cách bình tĩnh và lịch sự. Giáo viên có thể nói: “Thầy chắc chắn
điều các em đang làm rất quan trọng với các em, nhưng thầy cần các em tập
trung vào bài học bây giờ.” Cách xử lí này công khai và trực diện. Ở giai đoạn
này có thể có thêm các lời khẳng định về những hậu quả tất yếu nếu các
hành động vẫn tiếp diễn. Giáo viên có thể chú ý đến quyết định của học sinh
càng nhiều càng tốt. Sau đó việc gì xảy ra đều trực tiếp phụ thuộc vào quyết
định của học sinh đó:
Thầy khẳng định rằng các em đều biết rõ các quy định về việc nói
chuyện trong giờ học của toàn lớp. Thầy sẽ phải sử dụng một trong các biện
pháp giải quyết mà chúng ta đã thống nhất với nhau về vấn đề cụ thể này.
Điều gì xảy ra thực sự phụ thuộc vào các em. Thầy hi vọng rằng các em sẽ
chọn cách tham gia vào bài học. Ý tưởng của các em có thể sẽ rất có ích đấy.
Bước 5. Sử dụng các hình thức phạt trực tiếp
Phạt trực tiếp bao gồm các hình phạt thẳng thắn và cụ thể xử lí các
hành vi Không đúng mực. Thường thì các hình phạt trực tiếp được sử dụng
khi một hành vi tiêu cực diễn ra tới một mức độ nhất định được nắm bắt kịp
thời. Nhiều hệ quả tiêu cực có thể xảy ra nên giáo viên cần can thiệp bằng
hình phạt trực tiếp. Bước thực hiện này chỉ ra hai trong số hình thức phạt:
Đình chỉ và điều chỉnh quá mức để có thêm thông tin, (xem Marzano, Gaddy,
Foseid, Foseid, & Marzano, 2005).
Cách li
Có nhiều hình thức thực hiện biện pháp cách li. Ở trường tiểu học việc
cách li không phải là hiện tượng hiếm có. Những học sinh có biểu hiện thiếu
kiểm soát bản thân được yêu cầu ngồi ở các vị trí cách li trong lớp, tại đó họ
không được phép nói chuyện với bất kì thành viên nào trong lớp. Tuy nhiên,
họ có thể hiện mong muốn được trở lại lớp bằng cách tập trung chú ý vào các
hoạt động trên lớp, một hình thức khác của biện pháp này là trong trường có
những khu vực ngoài lớp học dành cho các học sinh bị cách li. Ví dụ, một
trường có thể thiết kế một khu văn phòng nhỏ bên ngoài phòng trợ lí hiệu
trưởng là phòng cách li. Phòng này liên tục được giám sát bởi giáo viên hoặc
nhân viên hành chính. Học sinh chỉ được phép quay lại lớp học của mình sau
khi thể hiện rằng mình đã có ý thức về nững hành động của mình và có kế
hoạch cụ thể để tránh những hành vi tiêu cực tương tự về sau. Ở cấp Trung
học cơ sở không sử dụng các vị trí cách li, nhưng có các hình thức cách li
khác. Những học sinh không thể hiện khả năng kiểm soát hành vi của mình
trong lớp sẽ mất quyền lợi được ở trong lớp nhưng phải làm bù lại những
phần họ đã để lỡ.
Cần phải chú ý rằng can thiệp bằng việc đình chỉ cách li dễ bị lạm dụng.
Không nên sử dụng các cách can thiệp này chỉ đơn giản là để loại bỏ các đối
tượng học sinh khó đối phó. Thay vào đó, chỉ nên can thiệp bằng cách này khi
các cách khác đều không hiệu quả và mục đích của cách này là giúp cho học
sinh hiểu và kiểm soát hành vi tiêu cực của mình để những học sinh này có
thể quay lại với các hoạt động của lớp học càng sớm càng tốt.
Điều chỉnh quá mức
Sự điều chỉnh quá mức dành cho các học sinh có hành động sửa chữa
lỗi quá mức của mình. Sự điều chỉnh quá mức được dùng khi một học sinh
làm hỏng một tài sản nào đó trong lớp học. Trong những trường hợp như vậy,
học sinh đó không chỉ phải trả tiền cho đồ vật bị hỏng đó hoặc trả nó trở lại
như cũ mà còn phải bù nhiều hơn bằng cách làm những thứ tốt hơn thứ cũ
trước đây. Sau đây là các ví dụ cho sự điều chỉnh quá mức:
* Một học sinh vừa làm rách một số trang sách và được yêu cầu phải
sửa lại các trang của tất cả sách trong lớp.
* Một học sinh vừa vẽ lên tường trong lớp nên phải lau tất cả các vết
trên các bức tường trong lớp chứ không chỉ bức tường mà học sinh đó đã
làm bẩn.
* Một học sinh ném đồ ăn qua phòng học nên phải lau tất cả đồ ăn học
sinh đó đã ném và lau sàn lớp học.
Sự điều chỉnh quá mức có thể được áp dụng vào những thiệt hại đối
với cơ hội học tập của học sinh. Để minh họa, giả sử một học sinh vừa làm
hỏng bài giảng của giáo viên, ảnh hưởng tới bạn bè. Một hình thức của điều
chỉnh quá mức, giáo viên yêu cầu học sinh đó tóm tắt thông tin trong bài giảng
và gửi cho mỗi học sinh trong lớp một bản.
Bước 6. Xử lí tình huống theo nhóm
Xử lí tình huống theo nhóm tức là coi cả lớp là một tập thể phải chịu
trách nhiệm cho hành vi của bất kì hoặc tất cả các thành viên của lớp. Thông
điệp chung cho cả lớp là “Các em là một tập thể. Trách nhiệm của các em là
phải điều khiển hành vi của mình và giúp đỡ các bạn cùng lớp của mình điều
chỉnh hành của họ”. Trên lí thuyết nghiên cứu, có hai loại nhóm ngẫu nhiên:
nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau và nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc. Với
nhóm ngẫu nhiêm phụ thuộc lẫn nhau, cả lớp sẽ đều được khen ngợi nếu mọi
học sinh trong lớp đạt đến tiêu chuẩn hành vi nhất định. Với nhóm ngẫu nhiên
phụ thuộc, hình thức thưởng hay phạt phụ thuộc vào hành vi của một học
sinh hay một nhóm học sinh có thay đổi hành vi. Nguyên tắc hoạt động của
nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc là áp lực của các bạn cùng học có tầm ảnh
hưởng mạnh đối với hành vi của một số học sinh. Mặc dù áp lực của các bạn
là động lực có hiệu quả ngắn hạn, nhưng nó cũng không phải là một phương
pháp được ưa chuộng thường thấy trong các lớp học. Thay vào đó, biện pháp
này được áp dụng cho các học sinh có vấn đề nghiêm trọng về hành vi (Litow
& Pumroy 1975). Mặc khác, nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau thường
được dùng trong các lớp học bình thường.
Thường thì nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau bao gồm việc ý thức
được những hành vi được quyết định từ trước của lớp học. Ví dụ, giả sử
hành vi mục tiêu là học sinh giơ tay trước khi đặt câu hỏi. Mỗi lần học sinh
làm sai quy định này, giáo viên có thể đánh một dấu lên bảng. Khi có một số
điểm nhất định, cả lớp phải đối mặt với hệ quả như học sinh mất đi quyền ưu
tiên. Nhóm ngẫu nhiên phụ thuộc lẫn nhau có thể được sử dụng để củng cố
các hành vi tích cực. Ví dụ, nếu trải qua cả tiết học mà không có dấu nào trên
bảng hoặc chỉ một vài dấu, thì học sinh sẽ được thêm nhiều ưu tiên hơn.
Bước 7. Xử lí tình huống có sự tham gia của gia đình
Việc phối hợp với cha mẹ và những người giám hộ trong bước 3 đưa ra
đề nghị là giáo viên công nhận những biểu hiện hành vi tốt của học sinh bằng
cách thông báo cho cha mẹ và người bảo trợ của chúng biết. Sự phối hợp ở
đây chỉ là nhận biết và thay đổi hành vi không phù hợp của học sinh. Thường
thì giáo viên dùng biện pháp xử lí tình huống với gia đình cho những học sinh
không có phản ứng với các cách thức chung về quản lí lớp học mà giáo viên
sử dụng.
Xử lí tình huống kết hợp với gia đình bắt đầu bằng một cuộc họp giữa
cha mẹ hoặc người giám hộ với giáo viên và học sinh đó. Cuộc họp thảo luận
các vấn đề về hành vi của học sinh và học sinh có cơ hội để giải thích và bảo
vệ hành vi của mình. Mục đích của cuộc họp này hay các cuộc họp với phụ
huynh là để tất cả các bên thống nhất về một số hành vi tiêu cực cần phải
dừng lại và một số hành vi tích cực cần tuyên dương. Ví dụ, sau cuộc họp
ban đầu giữa một học sinh trung học, bố mẹ của học sinh này và giáo viên đã
bàn về các hành vi tiêu cực của học sinh đang diễn ra khi em này trở nên
thiếu gắn kết với các hoạt động lớp học. Mục đích của hành vi tích cực này là
tăng mức độ gắn kết của học sinh này với cả lớp. Hệ thống lưu giữ thành tích
đặt ra cho phép giáo viên và học sinh nhận biết các ví dụ về các hành vi (cả
tích cực và tiêu cực) cần được lưu ý. Từ đó các bên cùng thống nhất xây
dựng hình thức thưởng phạt. Điều quan trọng là học sinh có một kiến thức
ban đầu về các hình thức này. Ví dụ, học sinh đó nhất trí là phần thưởng cho
việc thay đổi hành vi của học sinh này là được xem một chương trình ti vi yêu
thích và phạt là không được phép xem chương trình đó. Trên cơ sở hằng
tuần, giáo viên liên hệ với cha mẹ của học sinh này, trao đổi về hành vi của
học sinh dựa trên những ghi chép hằng ngày. Khi những hành vi tiêu cực
giảm đi các hành vi tích cực tăng lên, chương trình đó được thay đổi để học
sinh có thể dần dần yêu cầu những yếu tố kích thích bên ngoài.
Bước 8. Xây dựng chiến thuật xử lí các tình huống nghiêm trọng
Mối quan tâm của rất nhiều giáo viên là làm thế nào để xử lí các tình
huống không kiểm soát được học sinh - tức là hành vi của học sinh tới mức
đe dọa các học sinh khác, đe dọa giáo viên hoặc cả hai. Những tình huống
như thế này có thể dẫn tới các tình huống nghiêm trọng. Ví dụ, một học sinh
đang bực bội tới mức bắt đầu chửi rủa và ném đồ, đây có thể trở thành một
tình huống nghiêm trọng. Cần lưu ý rằng một giáo viên ở trong lớp không nên
tự mình xử lí những tình huống này. Thay vào đó, giáo viên có thể liên hệ với
hiệu trưởng hoặc trợ lí của hiệu trưởng, những người lần lượt có nhiệm vụ
liên hệ với những người có thẩm quyền phù hợp giải quyết các nguy cơ. Tuy
nhiên, trong trường hợp không có được sự giúp đỡ này, giáo viên cần có một
chiến thuật giãn các tình huống này cho tới khi có trợ giúp. Có rất nhiều hành
động có thể làm trong các tình huống này.
Nhận rõ học sinh mất kiểm soát
Bước đầu tiên là nhận thức rõ học sinh đang buồn bực tới mức học
sinh đó có thể mất kiểm soát. Những nỗ lực giải thích cho học sinh chỉ có tác
dụng nếu học sinh đó bình tĩnh để suy nghĩ một cách logic. Khi một học sinh
“mất bình tĩnh”, thì những lập luận hay giải thích cũng không thể xoa dịu tình
hình ngay được.
Lùi một bước và lấy lại bình tĩnh cho mình
Khi giáo viên ý thức được rằng học sinh đó mất kiểm soát, người đầu
tiên giáo viên nên chú ý, đó chính là bản thân người giáo viên. Điều này dẫn
tới việc tạo ra một khoảng cách nhất định giữa học sinh và giáo viên, về mặt
hành vi, giáo viên có thể lùi một vài bước nếu có học sinh đó đang đứng bên
cạnh. Những hành động như vậy cho học sinh đó thấy là giáo viên không có ý
định làm tổn hại gì đến họ. Ngay lập tức sau đó, giáo viên bắt đầu lấy lại bình
tĩnh, hít thở thật sâu và trở nên ý thức được suy nghĩ của họ.
Tích cực lắng nghe học sinh và lập kế hoạch hành động
Ban đầu giáo viên đơn giản là lắng nghe học sinh nói một cách tích
cực, sau đó là suy ngẫm về những điều học sinh nói và tìm hiểu tâm tư của
họ. Ví dụ, giáo viên có thể nói: “Thầy nhận thấy em có vẻ rất buồn, Mark ạ.
Thầy mong là có thể cảm nhận được tâm trạng của em sớm hơn. Dường như
em rất thất vọng về điểm số của bài tập về nhà. Nào hãy nói cho thầy nghe tại
sao em buồn đến thế”. Mục đích của việc lắng nghe tích cực là để học sinh
thấy được rằng những tâm tư tình cảm của chúng không bị coi thường và
luôn được giáo viên coi trọng. Điều này cũng để học sinh biết là chúng luôn
đang được quan tâm. Có khi một học sinh đang trong tâm trạng không tốt sẽ
không nhận thức rõ nguy cơ và mức độ nghiêm trọng hành vi của mình ảnh
hưởng tới giáo viên và các bạn của mình như thế nào.
Giáo viên nên lắng nghe tích cực cho tới khi học sinh này lấy lại bình
tĩnh. Đây cũng là cơ hội để giáo viên có thêm thời gian suy nghĩ qua những
hành động tiếp theo của học sinh này. Nếu có các biểu hiện của việc học sinh
này sắp gây nguy hiểm về vật chất thì giáo viên đó có thể yêu cầu học sinh đó
ra khỏi lớp hoặc là cho những học sinh khác ra khỏi lớp. Kết quả lí tưởng của
việc lắng nghe tích cực ở vị trí của một giáo viên là học sinh đó giảm dần sự
căng thẳng và bình tĩnh lại.
Khi học sinh bình tĩnh lại, hãy nhắc lại những yêu cầu đơn giản bằng lời
Khi học sinh đó bình tĩnh hơn, giáo viên có thể nhắc lại một yêu cầu
đơn giản nhằm nói về tình huống đó. Thường thì yêu cầu này được nhắc lại
khi học sinh và giáo viên dời khỏi phòng. Yêu cầu này cần được nhắc lại
nhiều lần nếu học sinh đó đã vi phạm hành vi này trước đây:
Jonathan, thầy muốn em đi với thầy ra ngoài hành lang để thảo luận với
em nhiều hơn về vấn đề này. Liệu chúng ta có thể làm ngay bây giờ không
nhỉ? Jonathan, thầy muốn em đi với thầy ra ngoài hành lang để thảo luận với
em nhiều hơn về vấn đề này. Liệu chúng ta có thể làm ngay bây giờ không
nhỉ?
Bước 9. Xây dựng một kế hoạch toàn diện cho các vấn đề kỉ luật
Các bước thực hiện ở trên đều hết sức cụ thể. Bên cạnh đó giáo viên
cũng cần thiết kế các bước tổng quát trong một kế hoạch toàn diện để giải
quyết xung đột với học sinh và cải thiện các hành vi kỉ luật. Good và Brophy
(2003) đã đưa ra một số đề nghị của nhiều nhà lí luận về vấn đề này. Good và
Brophy chú ý rằng Glasser “đã nhấn mạnh rằng mọi người phải chịu trách
nhiệm cho các mục tiêu, quyết định và hạnh phúc trong cuộc sống của mình
và đã mô tả các phương pháp để kiểm soát cuộc sống” (2003, trang 159).
Cách tiếp cận mà Glasser đề nghị có thể tóm tắt như sau:
* Liệt kê các phản ứng thường gặp của bạn đối với các hành vi tiêu cực
của học sinh.
* Phân tích danh sách trên và xem xét hành động nào của mình là hiệu
quả và hành động nào là không hiệu quả.
* Cố gắng cải thiện mối quan hệ với các học sinh mắc lỗi.
* Gặp gỡ học sinh và chỉ ra cho học sinh thấy những hành vi cụ thể cần
phải bỏ đi.
* Nếu hành vi chống đối vẫn còn tiếp diễn, hãy giúp học sinh đó có một
kế hoạch rõ ràng để giảm thiểu hành vi đó. Tiếp tục cải tiến kế hoạch này nếu
cần.
* Nếu hành vi chống đối vẫn tiếp tục, hãy tách học sinh đó ra khỏi lớp
cho tới khi bản thân học sinh đó có một cam kết mới.
* Nếu các bước trên không có hiệu quả, thì bước tiếp theo sẽ là đình
chỉ đến trường. Học sinh này liên tục được yêu cầu phải lập một bản kế
hoạch và thực hiện kế hoạch đó.
* Nếu học sinh đó tiếp tục mất kiểm soát, hãy gọi cho bố mẹ họ và học
sinh đó được về nhà ngay hôm đó.
* Những học sinh không tuân thủ các bước thực hiện trên bị đuổi khỏi
trường học và liên hệ với một cơ quan khác có thẩm quyền.
Kết luận
Khi xem xét trả lời câu hỏi mục tiêu thứ 7 - “Tôi phải làm gì để nhận biết
và ghi nhận việc chấp hành nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp?” - giáo viên
nên nhớ cách tiếp cận cân bằng gắn với sự ghi nhận các hành vi tích cực
hoặc tiêu cực. Các giáo viên nên biết các bước thực hiện để nhận biết các
hành vi tích cực: sự ghi nhận bằng lời hoặc không bằng lời, sự ghi nhận bằng
phần thưởng và phối hợp với gia đình. Thêm vào đó, các bước thực hiện
nhằm nhận biết các hành vi tiêu cực bao gồm “nắm bắt kịp thời”, sử dụng
hình phạt trực tiếp, sử dụng những xử lí tình huống bất ngờ theo nhóm, xử lí
tình huống cùng gia đình, xây dựng chiến thuật giải quyết các vấn đề của các
học sinh có nguy cơ cao và xây dựng một kế hoạch toàn diện cho các vấn đề
về kỉ luật.
Chương 8. Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ hiệu quả với học sinh?
Có thể còn có những tranh luận với nhận định rằng chất lượng của các
mối quan hệ mà người giáo viên có đối với học sinh của mình là yếu tố căn
bản đối với việc quản lí lớp học một cách thực sự hiệu quả, thậm chí đối với
toàn bộ quá trình dạy học. Có hai động lực tạo nên mối quan hệ hiệu quả
giữa giáo viên và học sinh. Thứ nhất là cách thức giáo viên làm cho học sinh
cảm nhận được rằng giáo viên là người hướng dẫn và kiểm soát cả về học
thuật lẫn hành vi của người học. Bằng cách nào đó giáo viên truyền đến học
sinh thông điệp: “Các em có thể dựa vào tôi khi cần tới những hướng dẫn cả
về kiến thức và hành vi. Tôi sẽ nhận trách nhiệm về những điều như vậy”.
Thứ hai là cách thức giáo viên làm cho học sinh cảm nhận được rằng cả thầy
lẫn trò là một đội, phấn đấu vì quyền lợi của tất cả những người cùng tham
dự. Giáo viên phải truyền đến được học sinh thông điệp: “Chúng ta là một đội
và mỗi thành công hay thất bại là vấn đề của cả đội. Thêm vào đó, tôi cũng tự
cho là mình có phần thưởng trong thành công của mỗi em”.
Trong lớp học
Hãy trở lại kịch bản của lớp học, thầy Hutchins hằng ngày đều cố gắng
làm cho học sinh hiểu được rằng ông quan tâm tới thành tích của cả lớp học
cũng như của mỗi cá nhân học sinh. Ông nhận ra rằng vấn đề không phải là
ông cảm thấy những gì ở mỗi ngày mà là ông phải làm được những gì. Học
sinh không thể biết hết được những gì ông nghĩ hoặc ông cảm thấy, nhưng
họ biết những việc ông làm, thậm chí cả những việc có vẻ không có ý nghĩa
lắm. Mỗi ngày ông đều tự nhắc mình quan tâm tới các hành vi như gặp gỡ
học sinh ở cửa lớp học khi họ vào lớp, gọi họ bằng tên thân mật, mỉm cười,
thậm chí tham dự vào cả những trò vui thích hợp của họ. Ông nhận ra rằng
có những ngày khi ông cảm thấy không thực sự muốn làm các việc đó thì tâm
trạng của ông rồi cũng thay đổi trong ngày khi mà học sinh vẫn đáp ứng lại
một cách nhiệt tình với ông.
Ông luôn quan tâm đến việc làm cho học sinh hiểu được rằng ông đang
hướng dẫn họ cả về học thuật lẫn cách cư xử. Một lần nữa ông lại nhận ra
rằng chính cách cư xử của ông, chứ không phải ý nghĩ hay cảm xúc của ông,
đã chuyển đến học sinh các thông điệp ấy. Ông tự nhắc mình về những cư xử
như làm rõ về mục tiêu học, các nội quy và quy tắc ứng xử và kiên trì áp dụng
các biện pháp trước các hành vì cả tích cực lẫn tiêu cực của học sinh.
Nghiên cứu cải tiến
Nếu mối quan hệ thầy - trò là tốt thì mọi vấn đề khác trong lớp học có
thể đều được cải thiện. Marzano (2003a) chỉ rõ hệ số tác động -0,87 (trang
42) cho mối quan hệ thầy - trò. Nhớ rằng trong trường hợp này hệ số tác
động âm biểu thị cho sự sụt giảm số lượng phá vỡ trật tự của học sinh. Hệ số
tác động -0,87 và mối quan hệ thầy - trò liên quan tới 31 điểm phân vị giảm về
số lượng các phá vỡ trật tự của học sinh.
Shuts và Gay (1996) chỉ ra rằng hành vi tiêu cực của học sinh có
nguyên nhân sâu xa là sự đổ vỡ. “Nguyên nhân của nhiều hành vi trong lớp
học bị cho là vi phạm nội quy, về thực chất đó chính là quan hệ cá nhân giữa
học sinh và giáo viên”, (tr. 86-87)
Plax và Keamey (1990) thừa nhận rằng sự rạn vỡ trong quan hệ thầy-
trò thường xảy ra vì giáo viên tạo ra một khoảng cách giữa họ với học sinh
theo kiểu quan hệ “thầy giáo (bề trên) - học sinh (người dưới)”.
Mặc dù tầm quan trọng của các quan hệ thầy - trò là khá rõ ràng, tuy
vậy các thành tố tạo nên mối quan hệ hiệu quả giữa thầy và trò vẫn còn khó
xác định. Các nhà nghiên cứu đã xác định một số phần chính căn bản cần có
của người thầy để tạo nên các quan hệ có hiệu quả như sự thấu đáo, sôi nổi,
kiên nhẫn (Bar, 1958, Good và Brofli, 1995). Đó là những phương diện quan
trọng làm nên quan hệ hiệu quả thầy - trò, nhưng không dễ để có thể phát
biểu thành các tiêu chí về hành vi. Tác phẩm của Wubbels và cộng sự của
ông đã tập trung vào các hành vi (Đọc Brekelmans, Wubbels, Creton, 1990;
Wubbels, Brekelmans, den Brok, van Tartwijk, 2006; Wubbels, Brekelmans,
van Tartwwjk & Admiral, 1999; Wubbels & Levy, 1993). Wubbels đã thừa
nhận sự tương tác giữa hai yếu tố có quan hệ với nhau - người giáo viên thể
hiện tính thống trị và người giáo viên thể hiện tính hợp tác.
Tính thống trị thoạt nghe có vẻ chướng và mang ý nghĩa tiêu cực,
nhưng thực ra không hoàn toàn như vậy. Thống trị được hiểu với ý nghĩa
trong sáng của mục đích và sự mạnh bạo trong dẫn dắt. Cả mục đích và dẫn
dắt đều mang ý nghĩa học thuật và hành vi. Đối với khía cạnh dẫn dắt về học
thuật, người giáo viên đưa ra những gợi ý mạnh mẽ đối với các nội dung học
thuật. Việc thiết lập câu hỏi đã trình bày ở Chương 1 - “Tôi phải làm gì để xây
dựng và thông báo các mục tiêu học và khen ngợi thành tích học tập?” - sẽ đi
tới tận cùng với cuốn sách này - Liên quan tới sự dẫn dắt và hành vi, việc
thiết lập câu hỏi 6 và 8 (xem Chương 6, 7 của cuốn sách này) - “Tôi phải làm
gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử
trên lớp?” - sẽ cung cấp các cơ sở hợp lí cho vấn đề này. Các bước hành
động trong các chương 1, 6 và 7 thể hiện các khuyến nghị của Wubbels về
cách thể hiện quyền uy. Bởi vậy các vấn đề như vậy sẽ không được lặp lại
trong chương này. Tuy nhiên, có một khía cạnh của quyền uy chưa được
thảo luận ở các chương trước, đó là sự khách quan về tình cảm, sẽ được trao
đổi ở chương này.
Theo Mazano (2003a), một giáo viên khách quan về mặt tình cảm là
người:
Chấp hành và áp dụng nội quy và quy tắc ứng xử, thực hiện việc kỉ luật
các hành vi vi phạm và chăm lo việc xây dựng mối quan hệ thầy - trò lành
mạnh mà không suy diễn trước những vi phạm nội quy và các quy tắc ứng xử
trên lớp, những phản ứng tiêu cực hoặc không hưởng ứng những nỗ lực của
giáo viên nhằm củng cố mối quan hệ thầy - trò theo cách công kích cá nhân
học sinh.
Nelson, Martella và Galand (1998) cũng bàn về vấn đề này khi bàn tới
những gì người thầy cần cư xử. Soar và Soar (1979) đã có những quan sát
tương tự trong nghiên cứu của họ về các giáo viên luôn thể hiện các kết quả
hơn cả mong đợi trong sự so sánh với nhóm giáo viên được chọn ngẫu nhiên.
Brofli và Evertson (1976) quan sát các hành vi làm nên sự khách quan tình
cảm, được thể hiện như sau:
Nhũng giáo viên hiệu quả thường có thái độ tích cực đối vói các học
sinh của mình và đối vói mối quan hệ thầy-trò. Mặc dù, quý mến học sinh của
minh và yêu thích những quan hệ tương tác trong dạy học, họ có cách nhìn
nhận mang tính sư phạm về học sinh của mình, xem học sinh trước hết là
những người trẻ tuổi mà mình đang có những tương tác. Ngược lại các giáo
viên ít hiệu quả hơn thường có xu hướng hành động cực đoan đối với các
học sinh. Thường các giáo viên này có các cách gọi lãng mạn đối với học
sinh, coi học sinh là người “đáng yêu”, “đáng quý”, “tuyệt vời” mà họ rất hạnh
phúc được cùng làm việc. Trong quan sát của chúng tôi, các giáo viên thích
“vẽ các bức tranh màu hồng” vì học sinh của mình như vậy lại thường không
thật sự nồng nhiệt, không thật sự thích thú với công việc dạy học như các
giáo viên mộc mạc và ít lãng mạn hơn. Trong thực tế có một số giáo viên để
lớp học trong tình trạng vô tổ chức, không kiểm soát được đến mức giáo viên
nổi nóng và đưa ra hàng loạt trừng phạt không giống với mình thường làm.
Cũng có một số ít giáo viên thậm chí còn xem học sinh như những “kẻ thù” (tr.
43 - 44).
Ngoài ra, các tác giả này cũng nhận định rằng:
Chúng tôi cho rằng các giáo viên nồng nhiệt hơn, tình cảm hơn thường
là các giáo viên hiệu quả hơn so với các giáo viên khác, đặc biệt ở các lớp
học cấp thấp. Tuy vậy, tình cảm của người giáo viên không ảnh hưởng tới kết
quả học tập của học sinh. Nó không có quan hệ tuyến tính hoặc phi tuyến tính
với kết quả học tập của học sinh (1976, tr.106).
Có điều quan trọng là khi nói về sự khách quan tình cảm không có
nghĩa là nói đến thái độ vô cảm hay lạnh lùng đối với học sinh của mình.
Đúng hơn, điều này muốn nói đến việc tạo nên một khoảng cách cảm xúc từ
đầu đến cuối trong suốt cả năm học và không vội vã coi các hành vi bột phát
của học sinh là sự hư hỏng về mặt tính cách cá nhân.
Thái độ hợp tác của người thầy bao gồm mối quan tâm tới từng người
học và xây dựng ý thức cộng đồng trong lớp học. Có những nghiên cứu và lí
thuyết chỉ rõ ý thức hợp tác được xây dựng như thế nào. Trước hết và có lẽ
là trên tất cả, các học sinh nhìn nhận hành động của giáo viên như là các
chứng cứ sống động thể hiện hoặc chống lại ước muốn của chính giáo viên
về tinh thần hợp tác. Wubbels, Brekelmans, van Tartwijk và Admiral (1999)
giải thích:
Chúng tôi xem mỗi hành vi của một cá nhân thể hiện trước sự có mặt
của một cá nhân khác là “sự giao tiếp” và bởi vậy chúng tôi cho rằng trước sự
có mặt của người khác, người ta không thể không giao tiếp. Với bất kì mục
đích nào của một người, ai đó trong sự giao tiếp cũng lĩnh hội được ý nghĩa
thể hiện trong các hành vi của người kia. Ví dụ một giáo viên bỏ qua các câu
hỏi của học sinh có thể vì không nghe rõ, nhưng học sinh lại cho rằng giáo
viên chắc vì quá bận hoặc giáo viên cho rằng học sinh quá thiếu hiểu biết
hoặc các câu hỏi ấy là xấc xược. Thông điệp học sinh nhận được từ giáo viên
không giống với những gì giáo viên thực sự mong muốn (tr.153 - 154).
Bởi vậy, có thể nói rằng hành vi của giáo viên chính là ngôn ngữ của
mối quan hệ. Học sinh “lắng nghe” từng hành vi, coi đó là biểu hiện của kiểu
quan hệ mà giáo viên mong muốn, ngay cả khi những hành vi của giáo viên
không mang hàm ý đó.
Trong các phân tích của mình, Harris và Rosenthal (1985) chỉ rõ các
yếu tố nổi bật của ngôn ngữ biểu diễn mối quan hệ này và các kết quả được
thể hiện ở Bảng. 8.1. Bảng 8.1 chỉ rõ các mối tương quan cùng với các hệ số
tác động đặc trưng. Hệ số tương quan và hệ số tác động có mối quan hệ toán
học. Điều này có nghĩa là các hệ số tác động được nêu ở Bảng 8.1 được tính
toán thông qua việc sử dụng các mối tương quan nêu trong kết quả của
Harris và Rosenthal (1985) (Xem Marzano, Waters & McNulty, 2005). Cũng
cần lưu ý là các hệ số tác động nêu ở Bảng 8.1 bao gồm một số yếu tố đầu ra
ngoài các thành tích về học thuật. Chúng ta sẽ thấy ở Chương 9, các hành vi
được nêu ở Bảng 8.1 sẽ trở thành các vấn đề khi một giáo viên cố gắng thể
hiện kì vọng cao tới tất cả mọi học sinh.
Bảng 8.1. Nghiên cứu về mối quan hệ tương tác thầy - trò
Các hành viSố hệ số tác
độngTương quan trung bình
Hệ số tác động trung
bình
Phân vị đạt được
Giao tiếp qua ánh mắt 7 12 0,24 9
Điệu bộ 3 31 0,66 25
Cười 3 29 0,61 23
Khích lệ 1 41 0,90 32
Đụng chạm 2 05 0,10 4
Khen ngợi 11 12 0,24 9
Tần suất trao đổi 3 21 0,43 17
Thời gian trao đổi 2 47 1,07 36
Như một số hành vi ở Bảng 8.1 đã chỉ ra, có một thành phần thuộc lĩnh
vực tình cảm tạo nên mối quan hệ hiệu quả thầy-trò (xem Anderman &
Wolters, 2006; Perry, Turner & Meyer, 2006). Nói chung, các tình cảm tích
cực tạo nên ý nghĩa về quan tâm và hợp tác (Gettinger & Kohler, 2006).
Moskowitz và Hayman (1976) đã nhận xét rằng phần lớn các giáo viên mới
vào nghề có xu hướng hài hước và luôn cười với học sinh. Điều này cũng
được nhận xét bởi Rosenshine và Furst (1973). Một hành vi khác tạo nên
quan hệ hiệu quả thầy-trò là sự nhiệt tình. Như Gettinger và Kohler (2006) đã
nêu, khi giáo viên tỏ ra nhiệt tình và tích cực thì các học sinh có vẻ chấp nhận
và cũng có xu hướng như vậy trong lớp học. Behencourt, Gillett, Gall và Hull
(1983) phát hiện ra rằng bồi dưỡng các giáo viên về cả hành vi thể hiện sự
nhiệt tình sẽ có hiệu quả tích cực tới thành tích và kết quả của người học.
Các bước hành động
Các bước hành động trong chương này được chia làm hai loại: Một loại
biểu hiện cho hợp tác (tên gọi là mối quan tâm và hợp tác) và một loại thể
hiện cho sự áp đặt ở mức độ hợp lí (tên gọi chính là sự hướng dẫn và kiểm
soát).
Các bước hành động thể hiện mức độ hợp lí của mối quan tâm và hợp tác
Bước 1: Nắm bắt thông tin sơ bộ về từng học sinh của mình
Ai cũng đều thích người khác biết về mình. Nếu có ai đó biết được
những mối quan tâm của chúng ta và cuộc sống của chúng ta, chúng ta hiểu
điều đó thể hiện rằng họ quý mến chúng ta. Nếu mỗi giáo viên có nhiều học
sinh trong lớp học thì rất khó và thậm chí là không thể nắm được các thông
tin chi tiết về mỗi học sinh của mình. Tuy nhiên, với đôi chút cố gắng có tính
chiến thuật, một số thông tin về mỗi học sinh có thể thu nhận được vào cuối
mỗi năm học sẽ có ích hơn nếu ta bắt đầu với các học sinh có vẻ chểnh mảng
và các học sinh có những hành vi lệch chuẩn.
Có một cách khá rõ ràng để nhận được thông tin về các học sinh là sử
dụng các phiên bản của các loại cách hỏi về các vấn đề quan tâm, với các
câu hỏi như:
* Em sinh năm nào?
* Em có bao nhiêu anh, chị, em?
* Điều gì làm em tự hào về gia đình mình?
* Em có sở thích gì?
* Người mà em ngưỡng mộ là…
* Em thường làm gì khi nghỉ hè.?
* Em sẽ làm gì để không bị thất bại?
Có một lựa chọn nữa là sử dụng một phần thời gian trong các cuộc họp
với cha mẹ học sinh để hỏi và lắng nghe các chi tiết liên quan đến học sinh, ví
dụ: dự kiến của gia đình về kì nghỉ hè tới, những sự kiện có liên quan tới anh
chị em trong gia đình (Ví dụ: tốt nghiệp, cưới xin…) hoặc việc chuyển tới nhà
mới. Các nguồn thông tin như báo tường, bản tin cũng có thể giúp cung cấp
các thông tin về học sinh. Các nguồn tin này có thể cho biết các hoạt động đa
dạng của học sinh, kể cả các cuộc bơi, tranh luận, bóng rổ, bóng đá, câu lạc
bộ, biểu diễn ca nhạc và các hoạt động tình nguyện.
Với các hiểu biết như vậy, giáo viên có thể làm cho học sinh ngạc nhiên
khi thảo luận với các em về các vấn đề có liên quan tới cuộc sống của các
em. Ví dụ: có một học sinh có vấn đề về hành vi trong lớp học, giáo viên có
thể gặp em ở sân chơi và bắt đầu rằng: “Juan, thầy biết là ông bà em sẽ đi
thăm Mexico. Hãy kể cho thầy nghe về điều đó đi nào!”.
Ngoài việc biết đôi chút về mỗi học sinh, giáo viên cũng nên làm quen
với văn hoá địa phương của các em, bao gồm các lĩnh vực:
* Biết về các nghệ sĩ nổi tiếng và các tác phẩm của họ.
* Biết các địa điểm các học sinh thích tụ họp.
* Biết về các sự kiện ở địa phương có ý nghĩa đối với các em.
* Biết các ngôn từ và kiểu nói mà học sinh hay dùng.
Để có được thông tin về các vấn đề trên giáo viên có thể phỏng vấn
một cách thoải mái các em học sinh trong lợp, ví dụ “Kể cho thầy nghe
chuyện gì xảy ra với các em trong những ngày này” hoặc “Những gì các em
học sinh đang nói tới mà các thầy giáo nên được biết?”.
Bước 2: Lưu tâm tới các hành vi thể hiện tình cảm đối với học sinh
Các giáo viên thể hiện tình cảm với học sinh trong hàng loạt cách thức
đơn giản và có ý nghĩa, bao gồm những gợi ý sau đây:
* Giáo viên đón các học sinh ở cửa phòng khi các em bước vào lớp học
hằng ngày, chào và gọi tên các em. Cũng nên đưa ra các bình luận khi chào
các em, ví dụ: “Chào Bill. Chào mừng em đã trở về từ kì nghỉ cuối tuần. Chào
Mary, hy vọng hôm nay ở lớp em sẽ đưa ra các ý kiến hay. Chào Rosa, rất
mừng gặp em hôm nay. Hi vọng em cảm thấy khá hơn nhiều sau đợt cúm”.
* Vào đầu năm học, giáo viên chụp ảnh từng học sinh và đưa vào vị trí
đặc biệt ở Bảng tin của lớp. Dưới mỗi tấm bảng là các từ hoặc các câu do học
sinh tự viết, thể hiện suy nghĩ của em về lớp học. Ví dụ “Tôi đã thua”, “Tôi bắt
đầu đuổi theo các bạn”, “Hoàng đế”. Định kì giáo viên yêu cầu học sinh thay
các lời bình luận phía dưới các tấm bảng của mình để phản ánh các ý nghĩa
và cảm xúc mới của mình. Những lời bình luận này của học sinh đã tạo ra
nhiều cảm giác thư giãn, hài hước và làm rạng rỡ thêm bầu không khí của lớp
học.
* Với các học sinh có cảm giác không gắn bó với lớp học, giáo viên cần
có thời gian tham gia vào các hoạt động ngoài nhà trường mà học sinh đó
tham gia. Ví dụ một học sinh nào đó có thái độ thiếu tích cực đối với giáo viên
và với lớp học và giáo viên biết rằng học sinh này tham gia vào cuộc chạy tiếp
sức ở trường tiểu học. Giáo viên có thể cũng tham gia vào một trong các cuộc
chạy tiếp sức và báo cho học sinh: “Jeffrey, tôi sẽ có mặt ở cuộc chạy tiếp
sức ngày mai. Chúc em may mắn trong cuộc chạy ấy. Tôi sẽ cổ vũ cho em”.
Dĩ nhiên, làm được như vậy sẽ tốn nhiều thời gian của giáo viên, nhưng nó có
thể mang đến những lợi ích lớn cho mối quan hệ thầy - trò trong tương lai.
Ở cấp Tiểu học, mỗi giáo viên có thể có tới 30 học sinh hoặc hơn trong
lớp học. Giáo viên trung học thì có thể có tới 150 học sinh hoặc hơn thế. Với
số lượng học sinh như vậy rất khó có được các giao tiếp thân mật với mỗi
học sinh hằng ngày. Tuy vậy, giáo viên có thể thu xếp thời gian để mỗi ngày
có thể nói chuyện với một hoặc hai học sinh. Có thể làm điều này ở nhà ăn
trưa, trong lúc giải lao trên lớp, sau buổi học hoặc ở bất kì cơ hội nào khi học
sinh có đôi chút thời gian rỗi. Bằng cách như vậy, mỗi học sinh có được
những tiếp xúc riêng tư và tích cực với giáo viên của mình ít nhất mỗi học kì
một lần.
Bước 3: Đưa các quan tâm của người học vào nội dung bài học và bản thể hóa hoạt động học
Có một cách thức gián tiếp nhưng hiệu quả cao thể hiện mối quan tâm
và hợp tác đó là lưu tâm nhiều nhất đến các quan tâm, lợi ích của người học.
Nếu giáo viên làm tốt những gì đã nêu ở hoạt động 2 họ sẽ có những thông
tin về mỗi học sinh. Sau đó, giáo viên có thể sử dụng các thông tin này để
thiết lập các nhiệm vụ của lớp học chưa đúng các quan tâm, sở thích của học
sinh. Các yếu tố trong bước 1 của hoạt động ở Chương 3 đặc biệt thích hợp
với điều này. Nhất là hoạt động chứa đựng bốn nhiệm vụ nhấn mạnh tới sự
tương tự và khác biệt: So sánh, phân loại, tạo các phép ẩn dụ và tạo ra các
điều tương tự. Hai nhiệm vụ sau đặc biệt quan trọng trong việc tạo ra các
nhiệm vụ liên quan tới các mối quan tâm, sở thích của học sinh.
Các phép ẩn dụ đòi hỏi học sinh chỉ ra hai sự việc khác nhau trong thực
tế nhưng tương tự ở mức độ trừu tượng. Giáo viên có thể yêu cầu học sinh
xây dựng các ẩn dụ liên quan tới nội dung học thuật và các quan tâm của cá
nhân học sinh. Ví dụ một giáo viên dạy môn sức khoẻ tập trung vào chủ đề
bệnh tật. Giáo viên trình bày cho học sinh một ẩn dụ bằng việc trước tiên liệt
kê các yếu tố xác định đặc trưng của bệnh:
1. Một số lượng nhỏ tế bào xâm nhập vật chủ.
2. Các tế bào này được nhân lên.
3. Sinh vật chủ tìm cách chống lại bệnh.
Tiếp đó, tùy theo tình hình lớp học, giáo viên đưa ra một mô hình khái
quát như ví dụ dưới đây:
1. Một số lượng nhỏ vật thể xâm nhập vật chủ nào đó.
2. Các vật thể phát triển về số lượng hoặc sức công phá.
3. Vật thể bị xâm hại tìm cách chống trả lại.
Tiếp theo đó giáo viên hướng dẫn học sinh: “Hãy xác định một hiện
tượng nào đó mà em thực sự quan tâm hoặc một vấn đề gì đó trong đời sống
của em có cùng một kiểu mô hình như trên. Em hãy suy nghĩ và giải thích vì
sao hiện tượng hay vấn đề em chọn lại có từng thành tố giống mô hình chung
trên đây?”.
Bước 4: Lưu tâm đến các hành vi biểu hiện thành các động tác có thể gây ra sự chú ý của học sinh
Các cử chỉ, động tác của giáo viên được học sinh hiểu như là những
biểu hiện của tâm trạng, hứng thú và thái độ của người thầy giáo dành cho
học sinh. Hãy nhớ rằng dạy học hiệu quả có liên quan tới các tương tác tích
cực giữa thầy và trò.
Tuy nhiên cần nói rằng, không phải tất cả mọi giáo viên đều có nhận
biết hoặc kĩ năng giống nhau về các hành vi như vậy. Bởi vậy sẽ rất có tác
dụng nếu các giáo viên quan tâm và tập luyện các hành vi kiểu như:
* Mỉm cười với học sinh vào các thời điểm thích hợp.
* Tìm cơ hội thích hợp vỗ vai học sinh để biểu hiện sự động viên.
* Nhìn vào mắt học sinh khi nói chuyện với các em.
* Khi nói chuyện với học sinh đứng ở cự li đủ gần để thể hiện sự quan
tâm, nhưng không gần quá để tránh xâm phạm vào các khoảng không gian
riêng tư của các em.
* Nhìn một cách chăm chú khi học sinh nói về một cái gì đó em thực sự
quan tâm.
Bước 5: Tỏ ra hài hước vào những lúc thích hợp
Giáo viên có thể thể hiện sự quan tâm và hợp tác bằng việc đôi khi sử
dụng các câu nói hài hước (Gettinger & Kohler, 2006; Moskowitz & Hayman,
1976). Một số giáo viên rất hay sử dụng các câu nói hài hước và Honas
(2004) đã đưa ra một số gợi ý về các cách hài hước nên được các giáo viên
và các nhà quản lí sử dụng:
* Đùa cợt với học sinh khi thích hợp.
* Dùng các câu nói của các nhân vật lịch sử hoặc nhân vật nổi tiếng đã
sử dụng, ví dụ “Tôi sẽ trở lại” (bằng giọng điệu của Arnol Schwarzenegger).
* Cầm một cuốn truyện hài hước hoặc một tranh biếm hoạ và đọc điều
gì đó khôi hài vào lúc bắt đầu giờ học.
* Tự cười một mình.
* Cười to với học sinh.
* Dùng câu nói gây ấn tượng, ví dụ “Phóng đại còn tồi tệ gấp tỉ lần nói
dưới mức sự thật!”.
Các hành động thể hiện mức độ hợp lí của các hướng dẫn và kiểm soát
Bước 6: Kiên trì sử dụng các biện pháp trước kết quả tích cực và tiêu cực
Xây dựng các mục tiêu học (Chương 1), nội quy và quy tắc ứng xử trên
lớp (Chương 6), các kết quả tích cực và tiêu cực liên quan tới các nội quy và
quy tắc ứng xử trên lớp (Chương 7), có thể cùng hướng đến bầu không khí
thuận lợi mang tính dẫn dắt và kiểm soát của các học sinh. Ở các lớp học mà
mục tiêu học, các nguyên tắc và quy tắc ứng xử trên lớp cùng với các kết quả
ở từng khâu được xác định rõ ràng thì học sinh thường có ấn tượng rằng
“Thầy giáo hoặc cô giáo này thể hiện rất rõ những hành vi mà thầy/cô mong
muốn.”
Việc tham gia vào các bước hành động nêu ở các chương 1, 6, 7 có
thể tạo nên ý thức về dẫn dắt và kiểm soát học sinh. Tuy nhiên, các hành
động như vậy là chưa đủ. Nếu các kết quả không được đánh giá một cách
kiên trì và công bằng thì hậu quả sẽ là tiêu cực. Để đảm bảo cho sự kiên định,
giáo viên cần ý thức được các kết quả tích cực hoặc tiêu cực sẽ ảnh hưởng
tới mức nào đến các hành vi. Ví dụ, một giáo viên trung học vào cuối ngày có
thể xem xét lại tất cả những gì liên quan tới quan hệ thầy-trò. Cô giáo tự hỏi:
“Mình đã ghi nhận một cách đúng mức khi các học sinh tuân thủ đầy đủ các
nguyên tắc và quy tắc ứng xử trên lớp? Mình có sử dụng đúng các biện pháp
trước các hành vi tích cực và tiêu cực của học sinh?”.
Việc tự kiểm lại một cách hệ thống và nhẹ nhàng như vậy có thể giúp
giáo viên đảm bảo được sự kiên định trong việc sử dụng các biện pháp thích
hợp trước các hành vi tích cực hoặc tiêu cực của học sinh.
Bước 7: Thể hiện rõ sự khách quan về tình cảm
Như đã nêu trong phần nghiên cứu và lí thuyết có một cách để đạt đến
sự hợp lí trong việc hướng dẫn và kiểm soát học sinh là thể hiện sự khách
quan về tình cảm. Điều này không có nghĩa giáo viên phải luôn tỏ ra vô cảm.
Marzano, Gady, Foseid, Forseid và Marzano (2005) xác định các phương
diện của sự khách quan tình cảm gồm có:
Nhận thức rõ rằng tình cảm là tự nhiên và không tránh được
Bước đầu tiên thể hiện sự khách quan tình cảm là nhận thức được
rằng con người là động vật có tình cảm. Có tình cảm tích cực hay tiêu cực
đến các học sinh là điều không tránh khỏi. Các định kiến về một cái gì đó xảy
ra trong quá khứ có thể ảnh hưởng tới đời sống dạy học. Ví dụ, một giáo viên
có ác cảm với một học sinh với một diện mạo nào đó. Vài năm sau có một
học sinh khác có gương mặt giống như vậy vào học lớp của giáo viên đó và
tình cảm tiêu cực, đúng hơn là sự ác cảm với người học sinh trong quá khứ,
lại trỗi dậy. Con người ta không chịu trách nhiệm về những gì họ cảm thấy,
nhưng chịu trách nhiệm về những gì họ xử sự. Ý nghĩ và tình cảm của một
giáo viên đối với một học sinh nào đó không dễ gì thay đổi. Tuy vậy, giáo viên
phải kiểm soát được cách cư xử với học sinh của mình. Quan niệm như vậy
tạo nên sự tự do cho người giáo viên ở lớp học. Chúng ta không thể đòi hỏi
giáo viên có sự thân thuộc tự nhiên đối với tất cả học sinh trong lớp học.
Nhưng chúng ta đòi hỏi giáo viên đối xử theo những cách thức thể hiện mối
quan tâm bình đẳng đến tất cả các em.
Giám sát ý nghĩ và tình cảm của mình
Sự thật là cách cư xử của giáo viên sẽ có ảnh hưởng đến học sinh.
Nhưng những ý nghĩ của giáo viên thì không. Điều quan trọng đối với các
giáo viên vẫn còn giữ những ác cảm với một học sinh nào đó là họ phải kiểm
soát được các hành vi tiêu cực của mình. Các bước sau là có nhiều ý nghĩa:
1. Giáo viên tìm hiểu các học sinh trong lớp mình dạy và điểm lại tình
cảm đối với từng học sinh.
2. Đối với các học sinh mà giáo viên có các biểu hiện tiêu cực trong suy
nghĩ và tình cảm, giáo viên dành thời gian để cố gắng hiểu được các đặc
điểm của các ý nghĩ hay tình cảm tiêu cực ấy.
3. Giáo viên cố gắng tìm hiểu các sự kiện trong quá khứ có ảnh hưởng
tới các suy nghĩ và tình cảm tiêu cực của mình.
Có thể minh hoạ bằng trường hợp sau: Một giáo viên trung học sau một
thời gian tìm hiểu nhận thấy: các học sinh trong lớp phát hiện ra rằng giáo
viên có phản ứng tiêu cực với một nữ sinh tên là Aida (bước 1). Ở bước 2
giáo viên cố gắng hiểu các đặc điểm trong suy nghĩ và tình cảm của mình.
Giáo viên thấy rằng thầy cảm thấy nổi nóng mỗi khi Aida vào lớp và thầy
thường nghĩ tới chuyện tranh cãi với Aida. Ở bước 3, giáo viên cố gắng kết
nối các ý nghĩ và ác cảm của mình về Aida với những gì xảy ra trong quá khứ
và thấy rằng Aida đã làm thầy nhớ tới một học sinh nữ của thầy từ nhiều năm
trước, người mà thầy thường hay có những tranh cãi kịch liệt. Hiểu được điều
đó thầy đã trở nên bình tĩnh hơn và đối xử khách quan hơn với Aida.
Biện hộ
Biện hộ có ý nghĩa là giải thích các hành vi ứng xử của học sinh theo
hướng các hành vi ứng xử ấy không đe dọa và không xúc phạm tới người
giáo viên. Ví dụ, một giáo viên có những ấn tượng xấu với một học sinh tên là
Chris. Có thể Chris đã trả lời một cách thiếu kính trọng khi giáo viên hỏi em đã
làm xong bài tập ở nhà chưa. Ý nghĩ đầu tiên (và thường rất tự nhiên) của
giáo viên là Chris đang thách đố quyền lực của giáo viên và đang đưa lớp học
vào tình trạng không bình thường: Những ý nghĩ như vậy đương nhiên sẽ làm
tăng mối ác cảm của giáo viên và có thể dẫn tới các xung đột. Có một cách
để thể hiện sự khách quan về tình cảm là biện hộ về cách cư xử của Chris với
các lí do dễ chấp nhận hơn. Ví dụ, Chris có thể vẫn còn bức bối vì cô đã cãi
nhau với bố mẹ đêm hôm trước. Chris có thể lúng túng vì cô phải làm việc
ngay sau buổi học hôm trước và không có thời gian chuẩn bị bài ở nhà. Còn
có thể có những lí do khác nữa. Xem xét các hành động của người học theo
cách thức giảm bớt những nghi ngờ nặng nề với người học, giúp cho người
giáo viên bình thản hơn, tạo cơ hội cho các ý nghĩ trong sạch hơn và các
quan hệ hiệu quả hơn trong lớp học.
Bước 8: Giữ vẻ bề ngoài bình thản
Có một nguyên tắc quan trọng trong việc tạo ra sự khách quan tình cảm
là tránh thái độ cực đoan của giáo viên. Điều này rất đúng khi giáo viên tức
giận với một học sinh nào đó. Ngay cả khi tức giận như vậy, giáo viên cần
biết kiềm chế việc biểu lộ cảm xúc. Nên tránh các cách cư xử như sau:
* Chỉ tay hoặc giơ nắm đấm về phía học sinh.
* Cất cao giọng với học sinh.
* Nhìn chằm chặp vào mặt học sinh.
* Lao về phía học sinh.
* Chế nhạo học sinh.
Thay vì các hành vi kèm theo như vậy, giáo viên nên có các cách xử sự
sau:
* Nói trực tiếp với học sinh bằng giọng bình thản và tôn trọng.
* Nhìn thẳng vào học sinh nhưng không phải là trợn mắt với học sinh.
* Giữ một khoảng cách vừa phải đến chỗ học sinh.
* Giữ vẻ mặt biểu lộ ít nhất cũng là bình thường.
Để biểu thị sự bực tức của mình, giáo viên cũng nên làm theo các cách
sau:
- Thẳng thắn vạch ra các điểm sai của học sinh.
- Nói bằng lời lẽ nhẹ nhàng, từ tốn.
- Có thể bình luận về thái độ xử sự như vậy của học sinh là không thực
sự đúng với bản chất của em.
Kết luận
Ở Chương 8 này - “Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì mối quan hệ
hiệu quả với các học sinh?” - giáo viên nên suy xét về các hành vi của mình
không giống với điều mình suy nghĩ hay cảm nhận. Giáo viên cũng cần lưu ý
tới hai loại hành động có liên quan tới hai lĩnh vực của quan hệ hiệu quả: (1)
Các cách cư xử thể hiện mức độ hợp lí của mối quan tâm và hợp tác và (2)
Các cách cư xử thể hiện mức độ hợp lí của các hướng dẫn và kiểm soát.
Chương 9. Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới các học sinh?
Niềm tin của các giáo viên về cơ hội thành công của các học sinh trong
trường có ảnh hưởng đến hành động của giáo viên đối với học sinh này,
những hành động đó lại ảnh hưởng tới thành tích đạt được của học sinh. Nếu
giáo viên tin tưởng rằng học sinh có thể thành công thì họ sẽ phải cẩn trọng
trong các hành vi ứng xử để giúp cho các học sinh này đạt đến thành công.
Nếu người giáo viên nghĩ rằng những học sinh đó không thể thành công thì
cách đối xử của họ có thể vô tình phá hỏng sự thành công của các học sinh
này hay ít nhất thì cũng làm cho việc thành công của các em trở nên không
dễ dàng. Đây có lẽ là một trong những động lực tiềm ẩn lớn nhất của công
việc dạy học bởi vì đó là hành động vô thức điển hình.
Trong lớp học
Quay trở lại với kịch bản lớp học của chúng ta ở chương trước, thầy
Hutchins nhận ra rằng ông có nhiều suy nghĩ khác nhau về khả năng của các
học sinh khác nhau trong lớp học. Với một người thì không phải là khó khăn
để có một ý kiến như vậy. Ông cũng nhận ra rằng những suy nghĩ này có thể
ảnh hưởng đến cách ông ứng xử với từng học sinh. Để chống lại khả năng
phủ định học sinh của mình và điều đó có thể ảnh hưởng đến cách ứng xử
của ông, ông liên tục tự đặt cho mình những câu hỏi, đặc biệt là khi ứng xử
với các học sinh mà ông nghi ngờ về cơ hội thành công của chúng trong lớp
học: “Nếu mình tin tưởng những học sinh này có khả năng nắm được trọn
vẹn nội dung bài học, thì mình sẽ làm gì?”.
Câu hỏi này như là một gợi ý về cách hành động đối với ông. Bản thân
ông cũng ngạc nhiên về hiệu quả của phương pháp này đã giúp ông làm rõ
những hướng dẫn của mình với học sinh. Thường xuyên ông nhận thấy rằng
ông thường đòi hỏi cao đối với học sinh dù các em làm bài như thế nào bởi vì
ông tin các em có thể đạt kết quả cao hơn. Ông vặn bẻ các câu trả lời của các
em, đưa ra các yêu cầu với các em và tiếp tục làm việc với các em. Với
những học sinh khác, ông có xu hướng lướt qua hoặc không quan tâm xem
các em hiểu bài học đến mức nào, bởi vì ông cho rằng họ không thể đạt được
thành tích cao. Ông không đòi hỏi quá khắt khe với những học sinh có triển
vọng thấp bởi vì ông không muốn làm họ lúng túng. Tuy nhiên, kết quả thì vẫn
là tiêu cực. Những học sinh có triển vọng thấp ít nhận được sự chú ý, quan
tâm so với những sinh viên có triển vọng cao. Ông nhận ra rằng những thay
đổi trong suy nghĩ của ông không hệ trọng bằng những thay đổi trong cách cư
xử của ông. Nhận ra điều này ông cố gắng xử sự theo cách đặt ra các kì vọng
cao đối với tất cả mọi học sinh.
Nghiên cứu và lí thuyết
Có lẽ ảnh hưởng của sự kì vọng của giáo viên với thành tích học tập
của học sinh là một trong những khía cạnh được nghiên cứu kĩ lưỡng nhất
của việc dạy học (xem Ambady & Rosenthal, 1992; Brophy, 1981, 1983;
Brophy & Good, 1970; Cooper & Good, 1983; Cooper & Hazelrigg, 1988;
Dusek & Gail, 1983; Harris & Rosenthal 1985…). Weinstein (2002), trong bài
viết Đạt đến mức cao hơn: Sức mạnh của sự kì vọng trong trường học, cung
cấp một cách toàn diện và cái nhìn bao quát của sự nghiên cứu này.
Weinstein giải thích rằng các lí thuyết về sự kì vọng đã có từ năm 1956, khi
luận án tiến sĩ của Robert Rosenthal đưa ra giả thuyết rằng nhà thực nghiệm
có thể có sự ảnh hưởng tinh vi vào kết quả của một cuộc thí nghiệm. Ông đã
gọi hiện tượng này là xu hướng thiên vị không có chủ ý của nhà thực nghiệm.
Rosenthal đã viết:
Điều này ngụ ý rằng bằng những cách thức rất tinh vi, có thể là từ giọng
nói hoặc cách ứng xử, hay điệu bộ cử chỉ, hay bầu không khí chung, nhà thực
nghiệm, khi đánh giá các nhóm đối tượng thành công và thất bại theo cùng
một cách giống nhau làm ảnh hưởng đến đối tượng thành công, làm cho
đánh giá ban đầu thấp hơn và làm tăng khả năng xác minh giả thuyết của ông
ta trong thí nghiệm (trích trong Weinstein, 2002, tr. 43).
Weinstein lưu ý rằng, quan sát này đã mở đầu cho trào lưu nghiên cứu
về hành vi và đã ảnh hưởng tới hầu hết mọi khía cạnh của những nghiên cứu
trong khoa học.
Điều này đã thâm nhập vào trong giáo dục khi Lenore Jacobson - hiệu
trưởng của một trường tiểu học liên hệ với Rosenthal và khuyến khích ông
ứng dụng lí thuyết của ông vào nghiên cứu các cảm nhận của giáo viên có
thể ảnh hưởng tới thành tích của các học sinh. Rosenthal và Jacobson công
bố các phát hiện từ sự nghiên cứu của họ trong cuốn sách Tác phẩm trong
lớp học (1968). Nghiên cứu của họ bao gồm việc tiến hành một trắc nghiệm
không dùng lời về trí thông minh đối với các học sinh một trường tiểu học vào
tháng 5 của năm trước năm tổ chức thực hiện, vào tháng 1 và tháng 5 của
năm làm thực nghiệm, và hai năm sau đó nữa. Ở mỗi lớp, chọn một cách
ngẫu nhiên khoảng 20% học sinh để làm thành nhóm thực nghiệm. Giáo viên
được thông báo là số 20% học sinh này được xem là “có thành tích bứt phá”
dựa trên kết quả trắc nghiệm trí thông minh mà họ đã làm vào tháng 5 năm
trước và rằng các giáo viên có thể kì vọng được chứng kiến kết quả học của
các học sinh phát triển như thế nào trong cả năm.
Vào cuối năm, những học sinh được xác định là “có thành tích bứt phá”
đạt kết quả cao hơn trong trắc nghiệm IQ so với 80% học sinh không thuộc
nhóm này. Mặc dù các kiểu mẫu khác nhau xuất hiện giữa các lớp trình độ
khác nhau, kết quả vẫn rất đáng ghi nhận. Kết quả này không phải dễ được
chấp nhận. Như Weinstein (2002) đã viết: “Những tranh luận kịch liệt vẫn diễn
ra có liên quan tới phương pháp luận, như các vấn đề về giá trị đáng tin của
trắc nghiệm IQ, hiệu quả của việc quản lí các trắc nghiệm giống nhau, vì sự
khác biệt trong các phát hiện giữa các lớp” (tr. 44). Hàng loạt nghiên cứu đã
tiếp nối cùng với đó là các siêu phân tích về các nghiên cứu này.
Siêu phân tích do Raudenbush (1984) đã bổ sung các khía cạnh đáng
chú ý cho những hiểu biết chung về ảnh hướng của các kì vọng của giáo
viên. Ông cho rằng kì vọng cao ảnh hưởng rõ nhất ở các lớp 1, 2 và lớp 7
(lớp bắt đầu của cấp trung học cơ sở). Ông cho rằng kì vọng ảnh hưởng rõ
hơn nếu người giáo viên ít hiểu biết hơn về học sinh của mình. Nói cách
khác, nếu giáo viên có kì vọng thấp đối với một học sinh thì rất khó để giáo
viên có thể thay đổi cách ứng xử của mình đối với học sinh này. Bình luận về
ý kiến của Raudenbush, Weinstein (2002) đặt ra câu hỏi “Điều gì là tầm quan
trọng trong những phát hiện như vậy?” (tr. 45). Bà giải thích rằng “Trong bảy
cuộc thí nghiệm về kì vọng do Raudenbush đưa ra, hệ số tác động 0,29 làm
tăng một cách có ý nghĩa tỉ lệ đầu ra mong đợi từ 43 lên 57%” (2002, tr.45).
Một số nghiên cứu khác làm rõ thêm vấn đề kì vọng của giáo viên.
Dusek và Gail (1983) đã tiến hành siêu phân tích về 77 nghiên cứu có liên
quan tới nguồn gốc kì vọng của giáo viên đối với các học sinh. Họ xác định
hàng loạt nguồn gốc, trong đó những nguồn gốc sau là thích hợp nhất với vấn
đề ta đang bàn: Các dữ liệu được tích tụ lại, giai tầng xã hội, nòi giống, và sự
hấp dẫn về ngoại hình. Các phát hiện này được thể hiện ở Bảng 9.1.
Nhìn chung các nghiên cứu trong siêu phân tích của Dusek và Gail sử
dụng các kĩ thuật tương tự. Các đối tượng được cung cấp thông tin thật hoặc
có tính giả thuyết về học sinh. Ví dụ, các giáo viên được biết về các ý kiến
tích tụ lại về các học sinh (có thể là thật hoặc chỉ là giả thuyết). Các giáo viên
sau đó được yêu cầu xếp loại các học sinh về khả năng thành công trong học
tập của các học sinh này. Như Bảng 9.1 đã chỉ ra, các thông tin tích tụ lại, sự
hấp dẫn về ngoại hình, tầng lớp xã hội, nòi giống đã ảnh hưởng tới các kì
vọng như thế nào. Những thông tin tích cực tích tụ lại về học sinh (đối lập với
các thông tin tiêu cực) liên quan tới 30 điểm phân vị đạt được về kì vọng của
giáo viên đối với kết quả của học sinh. Sự hấp dẫn về ngoại hình của một học
sinh (đối lập với sự thiếu hấp dẫn) liên quan tới 18 điểm phân vị đạt được
trong kì vọng của giáo viên vào kết quả học của học sinh.
Bảng 9.1. Nghiên cứu về nguồn gốc các kì vọng của giáo viên
Nguồn gốc Số hệ số tác độngHệ số tác động
trung bìnhPhân vị đạt được
trong kì vọng
Thông tin tích tụ 14 0,85 30
Hấp dẫn ngoại hình 11 0,30 11
Tầng lớp xã hội 20 0,47 18
Nòi giống 24 0,11 4
Nguồn: Dusek & Gail, 1983.
Tầm quan trọng của nghiên cứu về kì vọng của giáo viên được thể hiện
rõ trong các lớp học từ mẫu giáo tới lớp 12. Đã có những kêu gọi các giáo
viên kì vọng các học sinh của mình nắm chắc các nội dung khó, và cho tới
ngày nay những kêu gọi đó vẫn còn tiếp diễn. Tuy nhiên, thay đổi các kì vọng
chỉ riêng nó không làm nên các kết quả mong đợi. Đúng hơn là, phải thay đổi
các ứng xử của các giáo viên có những kì vọng thấp đối với học sinh thì mới
có thể ảnh hưởng đến kết quả học của học sinh. Chắc chắn là, thay đổi trong
niềm tin và các ứng xử của giáo viên sẽ tạo nên những hiệu quả của kì vọng.
Weinstein (2002) chỉ ra rằng ngay cả các chương trình tập huấn đội ngũ giáo
viên đồ sộ và nổi tiếng như các kì vọng của giáo viên và kết quả của học sinh
cũng không có các nghiên cứu đủ mạnh tạo ra được các hiệu quả tích cực
đến kết quả của học sinh. (Gottfredson, Marciniak, Birdseye & Gottfredson,
1985).
Có hàng loạt kiểu mẫu đề xuất cách thức giáo viên biểu lộ kì vọng của
mình (xem Cooper, 1979; Weinstein, 2002). Các kiểu mẫu này cho rằng vào
đầu năm học các giáo viên xây dựng các ý tưởng hoặc kì vọng về cơ hội
thành công học tập của các học sinh. Dựa trên các chuẩn bị này các giáo viên
cư xử một cách khác biệt đối với các học sinh được kì vọng cao và các học
sinh được kì vọng thấp. Sự khác biệt trong các cách đối xử này được
Ambady và Rosenthal (1992) gọi là các lát cắt mỏng trong cư xử của giáo
viên - bao gồm các cử chỉ, điệu bộ, các câu nói. Các học sinh hiểu các thông
điệp được chứa đựng trong các lát cắt mỏng về hành vi của giáo viên muốn
nói về cách họ phải ứng xử như thế nào trong lớp học. Ở mức khái quát, có
hai loại lát cắt và cư xử của giáo viên biểu đạt kì vọng đối với học sinh: giọng
nói chứa đựng tình cảm và chất lượng giao tiếp với học sinh.
Giọng nói biểu cảm
Giọng nói biểu cảm là cách người giáo viên biểu lộ tình cảm trước lớp
học. Giọng nói tình cảm có liên quan tới những hành vi mang tính hợp tác,
điều này đã được thảo luận trong Chương 8 về tương tác thầy - trò. Rất nhiều
bước hành động đã được mô tả như là các công cụ biểu đạt mức độ tương
thích của quan tâm, hợp tác, đồng thời tạo ra giọng nói tình cảm tích cực.
Trong chương này, trọng tâm đề cập đến là sự khác nhau trong giọng nói tình
cảm đối với các học sinh được kì vọng cao và các học sinh được kì vọng
thấp.
Nhìn chung, khi giáo viên tương tác với các học sinh được kì vọng cao
họ thường có những biểu lộ tích cực hơn so với khi họ tương tác với các học
sinh được kì vọng thấp. Cooper (1979) khi bàn đến các phát hiện của
Chalken, Sigler, và Derlega (1974), Page (1971) và Kester và Letchworth
(1972) đã giải thích rằng khi làm việc với các học sinh được kì vọng cao khác
với khi làm việc với các học sinh được kì vọng thấp hơn, các giáo viên
thường cười nhiều hơn, nhìn vào mắt học sinh nhiều hơn, ngả người về phía
học sinh nhiều hơn, và nói chung, họ xử sự theo những cách thức thân thiện
và ủng hộ hơn.
Nghiên cứu về giọng nói chứa đựng tình cảm, được tổng hợp bởi
Brophy (1983), có thể thấy các cách sau:
* Giáo viên khen ngợi các học sinh với kì vọng thấp ít hơn so với các
học sinh được kì vọng cao trước các thành tích của học sinh. (Babad, Inbar &
Rosenthal, 1982; Brophy & Good, 1970; Cooper & Baron, 1977; Firestone &
Brody, 1975; Good, Cooper & Blakey, 1980; Good, Sikes & Brophy, 1973;
Martinek & Johnson, 1979; Page, 1971; Rejeski, Darracott & Hutslar, 1979).
* Giáo viên ngồi xa các học sinh được kì vọng thấp (Rist, 1970).
* Giáo viên ít thân mật hơn đối với các học sinh được kì vọng thấp, kể
cả việc cười ít hơn, ít sử dụng các hành vi thân thiện bằng lời nói (Babal et al,
1982; Chalkin 1974; Kester & Letchworth, 1972; Meichenbaun, Bowers &
Ross, 1969; Page, 1971; Smith & Luginbuhl, 1976).
* Giáo viên ít nhìn về phía học sinh được kì vọng thấp và ít bộc lộ các
hành vi thể hiện sự quan tâm, kiểu như ngả người về phía học sinh với những
cái gật đầu biểu lộ sự ủng hộ (Chaiken et al, 1974).
Chất lượng giao tiếp với học sinh
Một trong các khác biệt có ảnh hưởng rõ nhất trong cách giáo viên đối
xử với các học sinh được kì vọng cao so với các học sinh được kì vọng thấp
là chất lượng của các tương tác thầy - trò (Brophy & Good, 1974). Về điều
này Cooper (1979) nhận xét rằng: “Các giáo viên thường thể hiện sự sẵn lòng
chờ đợi câu trả lời của các học sinh được kì vọng cao so với các học sinh
được kì vọng thấp. Hơn nữa, các học sinh được kì vọng cao thường tạo ra
được nhiều cơ hội cho mình, khi mà các giáo viên thay đổi trong cách họ tiếp
xúc với các học sinh” (tr. 395). Nghiên cứu của Brophy (1983) tổng hợp rằng
chất lượng các giao tiếp có thể được tổ chức theo các cách sau:
* Giáo viên thường dành ít thời gian hơn để chờ câu trả lời của học
sinh được kì vọng thấp (Allington, 1980; Taylor, 1979) và thường gọi học sinh
có kì vọng thấp trả lời ít hơn. (Mendoza, Good & brophy, 1972; Rubovít &
Machr, 1971).
* Giáo viên thường trả lời thay cho học sinh được kì vọng thấp hoặc gọi
học sinh khác trả lời thay cho việc dẫn dắt tìm các logic, của câu trả lời hoặc
giúp các học sinh kì vọng thấp cải thiện các câu trả lời của mình (Brophy &
Good, 1970; Jeter & Davis, 1973).
* Giáo viên cung cấp cho học sinh được kì vọng thấp các thông tin
phản hồi và các câu trả lời của họ ít hơn và ngắn hơn (Cooper, 1979; Good,
Sikes & Brophy, 1973; Jetler & Davis, 1973; Willis, 1970).
* Giáo viên chú ý ít hơn đến các học sinh được kì vọng thấp và tương
tác với họ ít hơn (Adams & Cohen, 1974; Blakey, 1970; Given, 1974; Kester &
Letchworth, 1972; Page, 1971; Rist, 1970; Rubovists & Machr, 1971).
* Giáo viên nói chung ít đòi hỏi đối với các học sinh được kì vọng thấp
(Beez, 1968).
* Giáo viên ít sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả ngoài các
phương pháp dạy học tốn thời gian đối với các học sinh được kì vọng thấp
(Swann & Snyder, 1980).
Những cách cư xử này đã được thảo luận trong Chương 5 và Chương
2. Ở đây chúng ta chỉ nhấn mạnh tới khía cạnh những cư xử khác biệt đối với
học sinh được kì vọng cao và học sinh được kì vọng thấp.
Các bước hành động
Hai bước hành động đầu tiên đề cập ở đây mô tả các hành động
chung, giáo viên nên thể hiện kì vọng đối với các học sinh. Bước hành động 3
liên quan tới giọng nói biểu lộ tình cảm. Các bước 4 và bước 5 liên quan tới
chất lượng của tương tác.
Bước 1. Xác định các mức kì vọng của bạn đối với các học sinh của mình
Một trong các việc làm đầu tiên của giáo viên là nhận biết các mức kì
vọng khác nhau của mình đối với các học sinh. Thật là khó, nếu không nói là
không thể làm được, đối với một người khi phải thay đổi suy nghĩ của mình
đối với các học sinh. Tuy nhiên, hoàn toàn có thể thay đổi cách cư xử đối với
các học sinh để tất cả học sinh - không quan tâm đến kì vọng của thầy giáo
đối với mình như thế nào - cũng nhận được một cách cư xử từ giọng nói tình
cảm đến các tương tác. Để làm được như vậy giáo viên phải hình thành trong
tâm trí mình, sự xác định những học sinh nào mình đặt ra kì yọng cao, thấp
hoặc trung bình. Điều này được làm một cách chính thức hoặc không chính
thức. Điểm quan trọng là giáo viên phải nhận biết được các học sinh mà giáo
viên không kì vọng, các em thể hiện được tốt thành tích học là vì những lí do
nào đó.
Cũng rất có tác dụng nếu giáo viên biết được mình có những ý nghĩ
thiên vị một cách hệ thống đối với các học sinh được kì vọng thấp. Cụ thể,
giáo viên cần xem xét liệu mình có đặt ra các kì vọng thấp một cách khái quát
đối với các học sinh chỉ vì dựa trên nguồn gốc dân tộc, tình trạng kinh tế, xã
hội của các em và những điều tương tự như vậy. Điều quan trọng phải nhớ là
nếu giáo viên phát hiện ra các vấn đề như vậy, điều này không hẳn là giáo
viên đó là một người cực đoan hoặc người phân biệt chủng tộc. Trong chừng
mực nhất định, tất cả những người lớn có lẽ đều có các ý nghĩ nào đó về các
nhóm người, đơn giản chỉ vì họ đã bị ảnh hưởng bởi các thiên vị và khái quát
của những người đã từng nuôi dạy họ hoặc bởi những người mà họ đã từng
tiếp xúc khi còn nhỏ. Những kiểu mẫu trong suy nghĩ ấy rất khó thay đổi bởi vì
chúng phản ánh những gì đã được tích tụ qua nhiều năm tháng. Người ta có
thể nói rằng một người phân biệt chủng tộc hoặc cực đoan là người xử sự
một cách có nhận thức hoặc không nhận thức theo các kiểu mẫu ấy. Tuy vậy,
một cá nhân cố gắng xử sự để không bị chi phối bởi các kiểu mẫu tư tưởng
như vậy không thể coi là một kẻ phân biệt chủng tộc hay cuồng tín. Bởi lẽ đó,
giáo viên hoàn toàn có thể chấp nhận sự tồn tại các ý nghĩ tiêu cực kiểu như
vậy. Ví dụ, giáo viên có thể phát hiện ra rằng thầy đã xác định những kì vọng
không mang tính tích cực đối với tất cả học sinh của mình vì những vấn đề có
liên quan tới nòi giống, tình trạng kinh tế, xã hội. Nhận ra các chiều hướng
như vậy có thể tạo nên những động lực giúp cho người giáo viên vượt qua
các kiểu suy nghĩ đó.
Bước 2. Xác định các cách xử sự khác nhau đối với các học sinh với kì vọng thấp
Một khi đã xác định các học sinh với kì vọng thấp, người giáo viên nên
suy nghĩ tới các cách cư xử khác nhau đối với những học sinh này. Liên quan
tới giọng nói biểu lộ tình cảm, giáo viên đồng thời kiểm tra xem mình có xử sự
với các học sinh với kì vọng thấp theo các cách sau không:
* Ít nhìn về các học sinh này.
* Ít mỉm cười.
* Ít có những tiếp xúc thể hiện sự gần gũi.
* Ít có những đối thoại vui vẻ.
Liên quan tới chất lượng trao đổi, giáo viên nên kiểm tra xem mình có
đối xử với các học sinh với kì vọng thấp theo các cách sau không:
* Ít gọi các em.
* Ít đặt ra các câu hỏi thách thức với các em.
* Ít quan tâm một cách sâu sắc tới câu trả lời của các em.
Thông tin này có thể được thu thập nhờ cách quan sát. Trong cuốn
sách Nhìn vào các lớp học, Good và Brophy (2003) thảo luận về hàng loạt
chiến lược quan sát. Vì các mục đích được trao đổi ở đây, GV có thể thiết kế
một mẫu như được giới thiệu ở Bảng 9.2. Trong ví dụ này, giáo viên ghi chép
vào cuối ngày hoặc cuối một giai đoạn học tập những gì mình đã đối xử với
một số học sinh. Giáo viên này xác định một số kiểu đối xử tiêu cực có thể có
với hai học sinh là Andre và Sarah. Với những kiểu mẫu tiêu cực đã xác định,
giáo viên có thể lập kế hoạch cho các ứng xử thay thế.
Bảng 9.2. Mẫu quan sát không chính thức
Tên học sinh
Cách cư xử của tôi liên quan tới giọng nói biểu lộ tình cảm
Cách cư xử của tôi liên quan tới chất lượng của các cuộc trao đổi
AndreTôi nhận thấy là chưa bao giờ mình
nói chuyện với Andre.
Tôi chưa bao giờ gọi em trừ khi em
giơ tay xin phát biểu.
Sarah
Tôi nghĩ là tôi đã đối xử với mọi học
sinh cùng kiểu như vậy. Không có gì
khác với Sarah.
Tôi nghĩ có lẽ tôi đã tránh giao tiếp với
em.
Bước 3. Đảm bảo để các học sinh kì vọng thấp nhận được các dấu hiệu bằng lời nói hoặc không bằng lời nói rằng họ có giá trị và được tôn trọng
Sau khi đã xác định được những học sinh có kì vọng thấp, giáo viên có
thể tập trung vào khía cạnh tình cảm đối với những học sinh này nếu đây thực
sự là một vấn đề (Nét đặc biệt của giao tiếp đối với các học sinh kì vọng thấp
sẽ được bàn đến ở mục sau. Hai vấn đề này tách biệt vì chúng đề cập tới các
dạng khác nhau của hành vi của giáo viên). Mặc dù thay đổi cách đối xử đối
với các học sinh kì vọng thấp là điều quan trọng, nhưng tập trung vào những
trường hợp học sinh cần chú ý nhất sẽ làm tăng khả năng chứng kiến các tiết
lộ cụ thể. Đối với các học sinh cần chú ý này giáo viên cần lưu ý các cách
ứng xử sau:
* Thường xuyên để mắt tới các học sinh cần chú ý.
* Mỉm cười vào những thời điểm thích hợp với các học sinh cần chú ý.
* Trong các trường hợp thích hợp, tại sao lại nên có các tiếp xúc như
đặt tay vào vai các học sinh cần chú ý?
* Giữ thái độ thân mật với các học sinh cần chú ý nhưng không xâm
phạm tới không gian riêng tư của các em.
* Vào những lúc thích hợp tạo ra các đối thoại vui vẻ với các học sinh
cần chú ý.
Giáo viên cần xác định các cách đối xử thích hợp với từng học sinh cụ
thể. Ví dụ giáo viên cam kết sẽ mỉm cười trước một học sinh nào đó. Đối với
một học sinh khác, giáo viên tự nhủ sẽ đứng gần học sinh này hơn khi trao
đổi. Giáo viên sử dụng các hành vi này để thử phản ứng từng học sinh.
Không phải tất cả mọi cách xử sự đều có hiệu quả như nhau đối với mỗi học
sinh. Dần dần giáo viên sẽ biết được cách xử sự nào là tốt nhất đối với một
học sinh kì vọng thấp.
Bước 4. Đặt ra các câu hỏi đối với các học sinh kì vọng thấp
Các tác động mang tính khác biệt đối với những học sinh có kì vọng
thấp xảy ra ở hai trường hợp: Khi học sinh đặt câu hỏi và khi giáo viên hỏi để
học sinh trả lời. Khi học sinh đặt câu hỏi, điều quan trọng là giáo viên xử lí
từng câu hỏi của mỗi học sinh một cách thấu đáo. Ví dụ, giáo viên cung cấp
các thông tin về bão khi giới thiệu nội dung then chốt của bài học bằng việc
cho học sinh xem một băng video. Một số học sinh đưa ra nhũng câu hỏi về
bão mà băng video không đề cập tới. Trước khi chuyển tiếp, giáo viên bàn
đến càng nhiều câu hỏi của học sinh càng tốt trong phạm vi thời gian cho
phép với việc chú ý tới các học sinh kì vọng thấp. Giáo viên cũng ghi nhận sự
hữu ích của các câu hỏi như vậy bằng các câu bình luận như: “Liam, cám ơn
em vì câu hỏi đó. Thầy tin chắc những bạn khác trong lớp cũng lúng túng và
muốn hỏi như vậy”.
Khi học sinh trả lời các câu hỏi mà giáo viên đặt ra, thường xảy ra tình
huống là có một nhóm học sinh tự nguyện giơ tay trả lời. Đáng tiếc, các học
sinh với kì vọng thấp thường xuyên không tự nguyện trả lời, nhất là đối với
các câu hỏi có nhiều thách thức. Đối với tình trạng này, giáo viên có thể yêu
cầu các học sinh không giơ tay phải phát biểu. Vấn đề này đã được trình bày
một phần ở Chương 5 khi nói tới việc lôi cuốn học sinh. Với cách làm như
vậy, các học sinh có cảm nhận là mình có thể bị yêu cầu trả lời bất cứ lúc
nào, mặc dù họ không hề tự nguyện. Với mục đích gọi được nhiều hơn các
học sinh kì vọng thấp, giáo viên có những ghi chép đặc biệt về các học sinh kì
vọng thấp vào trong sơ đồ chỗ ngồi của lớp và ghi lại các kí hiệu vào bên
cạnh tên học sinh mỗi khi gọi học sinh trả lời. Bằng cách như vậy, giáo viên
đảm bảo là các học sinh này không bị bỏ sót. Giáo viên cũng đảm bảo để các
học sinh kì vọng thấp được hỏi một cách có hệ thống các câu hỏi chứa đựng
các thách thức. Tiếp cận như vậy tạo ra một văn hóa kì vọng cao đối với tất
cả học sinh. Các học sinh với kì vọng thấp sẽ nhận được thông điệp rằng giáo
viên tin chắc rằng họ có thể tìm cách trả lời được các câu hỏi thậm chí là khó
nhất.
Bước 5. Khi các học sinh kì vọng thấp không trả lời được câu hỏi một cách chính xác hoặc đầy đủ, hãy nán lại với họ
Khi một học sinh kì vọng thấp không trả lời được câu hỏi một cách
chính xác, giáo viên nên dành nhiều thời gian cho câu trả lời thiếu chính xác
và chưa đầy đủ của em như đã làm với học sinh được kì vọng cao. Đáng tiếc
là khi một học sinh kì vọng thấp trả lời thiếu chính xác một câu hỏi, các giáo
viên thường có khuynh hướng tự nhiên là đưa ra ngay lập tức câu trả lời
đúng. Tuy nhiên, nếu giáo viên nhận thức được học sinh trả lời câu hỏi do
một hệ thống logic (ví dụ những lập luận vi phạm các quy tắc logic), thì rất có
ý nghĩa khi giáo viên xác định các logic mà dựa vào đó học sinh đã tạo ra câu
trả lời của mình. Điều này có thể được làm bằng cách sử dụng khung gợi ý
khái quát về các chất vấn như đã được mô tả ở Chương 2. Hãy nhớ lại các
chất vấn có dạng chung, ví dụ “Làm thế nào em biết điều đó là đúng?”.
Các dạng tương tác cho phép người giáo viên ghi nhận những gì học
sinh biết và tìm hiểu sâu về những gì học sinh chưa hiểu. Cuối cùng là những
tương tác như vậy làm cho học sinh hiểu được rằng các suy nghĩ của mình
vẫn có giá trị.
Có nhiều kĩ thuật khác có thể vận dụng với các học sinh được kì vọng
thấp (xem Good & Brophy, 2003). Một số kĩ thuật như vậy được liệt kê dưới
đây:
* Biểu thị sự cảm ơn vì các câu trả lời của học sinh. Bất cứ khi nào
học sinh trả lời câu hỏi trước các bạn của mình, họ đã đặt mình vào các rủi
ro. Giáo viên có thể và cần phải cám ơn các em vì các câu trả lời của họ.
Điều này được làm cho trường hợp cá nhân học sinh, nhất là đối với các câu
hỏi khó: “Arnold, cám ơn em vì đã trả lời. Thầy biết điều đó không dễ dàng.
Em đã làm rất tốt”. Nhưng điều này cũng có thể được làm với cả lớp: “Cám
ơn các em vì các câu trả lời hôm nay. Các em đã rất tích cực và tham gia vào
các câu hỏi khó mà thầy đã hỏi”.
* Không cho phép các bình luận tiêu cực từ các học sinh khác. Một
phần văn hóa của lớp học có liên quan tới cách hỏi của học sinh. Rất cần tạo
ra các nguyên tắc cho các học sinh khi bình luận câu trả lời của bạn. Nguyên
tắc chung nhất của cách ứng xử có văn hoá là tôn trọng tất cả các thành viên
của lớp học. Điều này ngụ ý rằng các bình luận tiêu cực của học sinh trước
các bạn khác là không thể chấp nhận được.
* Chỉ rõ chỗ đúng và chỗ chưa đúng trong các câu trả lời của học sinh. Dường như tất cả mọi câu trả lời đều chứa cái đúng và cái không đúng.
Nếu cả hai mặt này được xác định một cách hệ thống bởi giáo viên, thì “cái
sai” cũng là một phần tự nhiên và chấp nhận được của quá trình học. Rất có
ích khi nhắc nhở học sinh rằng mắc lỗi là một bộ phận của quá trình học.
* Nhắc lại câu hỏi. Nếu một học sinh gặp khó khăn trước một câu hỏi
thì giáo viên có thể nhắc lại câu hỏi hoặc tìm một câu hỏi đơn giản hơn trong
phạm vi câu hỏi đã nêu ra. Ví dụ giáo viên hỏi: “Vì sao giá trị trung bình và số
trung bình có cùng giá trị trong phân phối chuẩn?”. Một học sinh nói: “Em
không biết”. Để trả lời lại giáo viên nói: “Được thôi, Lindsay, vậy hãy nói cho
thầy biết em hiểu gì về số trung bình. Đó là khái niệm đầu của thống kê mà
chúng ta đã thảo luận. Em nhớ gì về điều đó nào?”. Bằng cách cấu trúc lại
câu hỏi thành các phần nhỏ hơn và đơn giản hơn, giáo viên tạo cơ hội cho
Lindsay biểu lộ nội dung mà em hiểu.
* Tạo ra các cách giúp học sinh tạm thời thoát khỏi các khó khăn.
Nếu một học sinh trở nên lúng túng khi bị hỏi, có thể cho học sinh này thêm
thời gian để suy nghĩ. Giáo viên làm điều này bằng cách nói với học sinh rằng
lát nữa mình sẽ quay trở lại với câu hỏi dành cho em: “Thế nào, Mark. Thầy
cho em thêm thời gian để suy nghĩ. Thầy sẽ quay lại với em.” Khi giáo viên
quay trở lại với học sinh này, ông hỏi học sinh câu hỏi đơn giản hơn. Cũng có
thể ông vẫn hỏi học sinh này câu hỏi ban đầu nhưng lần này học sinh đã có
lợi thế của việc nghe các bạn khác trả lời và có thêm thời gian để suy nghĩ về
câu trả lời. Một cách khác là cho phép học sinh này hỏi ý kiến một người khác
giống nhu trong chương trình truyền hình “Ai là triệu phú?”. Học sinh có thể
chọn một bạn học trong lớp trả lời giúp em câu hỏi này.
Kết luận
Khi xem xét câu hỏi thứ 9 - “Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng
cao tới các học sinh? - giáo viên nên xác định các kì vọng về các thành công
của học sinh trong lớp và xử sự theo cách phù hợp với các kì vọng này. Giáo
viên nên biết các hành động cần làm để tránh đối xử khác biệt với các học
sinh được kì vọng thấp so với các học sinh được kì vọng cao bằng giọng nói
biểu lộ tình cảm. Các giáo viên cũng cần có các chiến thuật đảm bảo chất
lượng của các tương tác với các học sinh được kì vọng thấp, nhất là khi nêu
ra các câu hỏi trước các học sinh.
Chương 10. Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức thành một đơn vị bài học chặt chẽ?
Nhiều trường học và địa phương đã xác định các nội dung cụ thể để
dạy cho các lớp trong các khoá học. Tuy nhiên, giáo viên vẫn có thể được tự
do sắp xếp và tổ chức các nội dung này thành các đơn vị bài học theo cách
riêng của họ. Ngay cả khi các địa phương hoặc trường học đã xác định các
chủ đề cụ thể cần phải dạy thì giáo viên vẫn có thể có nhiều lựa chọn linh
hoạt để cấu trúc các chủ đề này.
Không có cách thức nào được gọi là tốt nhất để tổ chức một đơn vị bài
học. Chương này đề cập tới nhiều cách thức mà người giáo viên có thể tiến
hành để tạo thành các đơn vị bài học và cấu trúc các bài học cụ thể trong một
đơn vị bài học. Trong chừng mực nào đó, câu hỏi mục tiêu này là một “siêu
câu hỏi”. Nó được tổ chức bởi chính câu hỏi trước đó.
Trong lớp học
Trong kịch bản lớp học của chúng ta, chủ đề được tổ chức kĩ lưỡng của
thầy Hutchins về Hiroshima và Nagasaki không phải là ngẫu nhiên. Thực ra,
thầy đã nghiền ngẫm và đặt kế hoạch kĩ lưỡng về việc này. Thầy bắt đầu
bằng việc xác định trọng tâm của chủ đề. Thầy kết luận rằng chủ đề này dễ
dàng dẫn tới sự phân tích những niềm tin và giá trị ẩn chứa trong các quyết
định chính trị - trong trường hợp này là quyết định sử dụng bom nguyên tử để
kết thúc Thế chiến thứ hai. Thầy biết rõ là không có câu trả lời dễ dàng cho
vấn đề này, nhưng lại tin rằng các vấn đề như vậy sẽ tiếp tục đưa loài người
đối mặt với một tương lai có thể dự đoán được. Thầy Hutchins quyết định tâm
điểm của chủ đề sẽ là nhiệm vụ đòi hỏi các học sinh kiểm tra các niềm tin vào
giá trị dẫn tới quyết định sử dụng bom nguyên tử và đòi hỏi học sinh cân nhắc
liệu các niềm tin và giá trị ấy còn tồn tại đến ngày hôm nay. Ông đã đặt ra các
mục tiêu học cụ thể đáp ứng nhiệm vụ này, cùng với đó là một số mục tiêu
học cụ thể hỗ trợ cho mục tiêu chung.
Thầy Hutchins đặt kế hoạch cho việc truyền đạt kiến thức trọng tâm
cũng như các hoạt động làm sâu sắc thêm hiểu biết của học sinh. Ông phác
thảo một đề cương cho chủ đề học trong ba tuần với các hoạt động cụ thể
cho mỗi ngày. Ông biết chắc chắn trong quá trình dạy học ông sẽ phải có
những thay đổi và điều chỉnh, tuy vậy đề cương sẽ cung cấp một khung nội
dung để dẫn tới các quyết định của ông. Ông cũng thành lập các kiểu tổ chức
một bài học hiệu quả. Một số phần của bài học đòi hỏi các phương pháp dạy
học quen thuộc. Một số bài học khác sẽ được tiến hành theo các hoạt động
như cung cấp cho học sinh các kiến thức trọng tâm, đưa học sinh vào các
hoạt động khắc sâu kiến thức hoặc tạo các cơ hội thực hiện nhiệm vụ đưa ra
các quyết định. Cuối cùng, ông cũng nhận thấy là mỗi bài học đòi hỏi một số
cách xử sự mà ông phải sẵn sàng thực hiện, như áp dụng các quy tắc và
trình tự xử lí các hậu quả trên lớp học và thể hiện các kì vọng cao đối với
từng học sinh. Khung lí thuyết và thực tiễn của ông đối với chủ đề và kiểu tổ
chức bài học đã làm nên một cấu trúc có sức mạnh, cung cấp cho học sinh
những hướng dẫn cần thiết đi kèm với sự linh hoạt.
Nghiên cứu và lí thuyết
Có lẽ Benjamin Bloom (1976) là người đầu tiên khẳng định giá trị của
việc thành lập các đơn vị bài học như là cách thức quan trọng để tổ chức dạy
học của giáo viên. Bloom cho rằng trong vòng một năm học ở trường, các học
sinh tiếp xúc với khoảng 150 đơn vị bài học. Các đơn vị bài học này khác
nhau về độ dài thời gian học, một số đòi hỏi vài tuần, một số khác chỉ đòi hỏi
vài ngày. Các giáo viên sử dụng các đơn vị bài học này để tổ chức các nội
dung mới, áp dụng trong cả học kì hoặc cả năm học. Doyle (1983) cung cấp
các nghiên cứu sâu hơn về tổ chức các chương trình dạy học. Doyle cho rằng
nhiệm vụ của đơn vị bài học là tổ chức trong khuôn khổ một bài học. Ông
cũng nói rằng người ta cần phải “xem một chương trình dạy học như là một
tuyển chọn các nhiệm vụ học thuật” (1983 tr. 160 - 161). Ông giải thích rằng
khoảng 60 đến 70% thời gian học trên lớp là học sinh thực hiện các nhiệm vụ
học tập do giáo viên thiết kế. Doyle còn khẳng định rằng cách thức mà giáo
viên sử dụng để thiết kế và tổ chức các nhiệm vụ học tập tác động mạnh tới
việc học của học sinh. Giáo viên thiết kế và tổ chức tốt các nhiệm vụ học tập
sẽ tạo ra việc học có hiệu quả hơn là những giáo viên không làm được điều
đó.
Bennett và Desforges (1988) phân chia các nhiệm vụ học tập thành bốn
loại: tiếp nhận, thực hành, cấu trúc lại và làm mở rộng thêm. Tiếp nhận và
thực hành đòi hỏi các hoạt động đã được đề cập ở Chương 3. Các loại nhiệm
vụ cấu trúc lại và mở rộng đòi hỏi các hoạt động được đề cập ở Chương 4.
Trong một nghiên cứu ở lớp 4 và lớp 6, Blumenfeld và Meece (1988) bổ sung
cho nhận định của Doyle (1983) với khẳng định rằng thiết kế nhiệm vụ học tác
động đến kết quả học của học sinh và rằng các nhiệm vụ phức hợp có cấu
trúc tốt sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc làm sâu sắc thêm mức độ học và
lôi cuốn nhiều hơn sự tham gia của người học. Họ cũng nói thêm là, đáng tiếc
các giáo viên thường có khuynh hướng không thiết kế và thực hiện các nhiệm
vụ phức hợp như vậy, mặc dù các nguồn và tài liệu là có sẵn.
Một số nhà nghiên cứu khác đã đề cập tới các vấn đề thiết kế theo
những góc độ khác. Leinhardt (1990) nói về thiết kế chương trình trong ngữ
cảnh về kiến thức nghề nghiệp. Dựa vào một số lượng đáng kể các lí thuyết
và thiết kế (Xem Berliner, 1986; Doyle, 1986; Good, Grouws & Ebmeier, 1983;
Keinhardt & Greeno, 1986; và Stodolsky, 1983), Leinhardt đưa ra nhận xét
sau:
Thông tin dựa trên nghiên cứu này chỉ ra là các bài học được cấu tạo
thành nhiều phần hoặc các đoạn, mỗi phần hoặc đoạn như vậy có những đặc
điểm quan trọng của nó. Mỗi đoạn chứa đựng các vai trò khác nhau cho giáo
viên và học sinh. Mỗi đoạn có nhiều mục tiêu và những mục tiêu ấy có thể đạt
được với ít hoặc nhiều thành công bởi hàng loạt hành động. Ngoài ra, các
đoạn như vậy được hỗ trợ bởi các hoạt động được chuẩn bị kĩ và nhuần
nhuyễn (1990, tr. 21-22).
Leinhardt (1990) nhấn mạnh rằng cách thức thiết kế và tiến hành các
đoạn của bài học một cách hiệu quả sẽ tạo nên kiến thức nghề nghiệp về dạy
học. Miller và Meece (1997, 1999) đã kết hợp chặt chẽ việc thiết kế và tiến
hành các bài giảng hiệu quả với động lực của học sinh. Đáng chú ý là nghiên
cứu đã chỉ ra rằng sách giáo khoa có ảnh hưởng ít hơn tới cách giáo viên tổ
chức các đoạn của bài học không giống như người ta nghĩ. Để minh hoạ,
Freeman và Porter (1989) so sánh hai giáo viên tiểu học cùng sử dụng một
cuốn sách giáo khoa ở cùng một quận và phát hiện ra sự khác nhau trong
phân bổ thời gian dạy học của các giáo viên này. Giáo viên A dành 17% thời
gian các bài học để dạy các khái niệm, 70% cho các kĩ năng và 13% cho vận
dụng; Trong khi đó giáo viên B dành 23% thời gian cho khái niệm, 59% cho
các kĩ năng và 18% cho vận dụng (tr. 413). Freeman và Porter (1989) nhận
định “Có phải là sách giáo khoa ra lệnh cho việc dạy Toán ở trường tiểu học
phải tuân thủ những gì? Câu trả lời chỉ có một từ, đó là không”, (tr. 404)
Schoenfeld (1998, 2006) xác định rằng những quyết định mà giáo viên
đưa ra trong và ngoài lớp học là đặc trưng của kiến thức mang tính thủ công.
Giáo viên đưa ra các kết luận về trọng tâm của một đơn vị bài học, các bài
học thuộc các đơn vị bài học đó, và phần trong mỗi bài học và các phân đoạn
đó tạo cơ sở cho dạy học hiệu quả hoặc không hiệu quả.
Cuối cùng cần thấy sự linh hoạt là một thành tố chủ chốt của lập kế
hoạch hiệu quả. Điều này được Berliner (1986) nói đến trong bài báo Theo
đuổi nghề sư phạm. Khi thảo luận về nghiên cứu của Housner và Grifley
(1985) Berliner nêu ra nhận xét:
Một ví dụ về lập kế hoạch được trình bày trong nghiên cứu của
Housner và Grifley (1985). Những giáo viên có kinh nghiệm thường có khả
năng tốt hơn trong việc hình dung tới các tình huống có thể xảy ra và họ có
khả năng lập ra các kế hoạch có các tình huống như vậy. Trên thực tế,
khoảng từ 1 đến 5 quyết định về phương pháp dạy học của các giáo viên có
kinh nghiệm liên quan tới các kế hoạch dạy học được điều chỉnh trong trường
hợp bài học được lập kế hoạch không diễn ra đúng như vậy. Tỉ lệ này là
khoảng từ 1 đến 10 đối với các giáo viên mới vào nghề.
Các bước hành động
Bước 1. Xác định trọng tâm của đơn vị bài học
Mỗi đơn vị bài học được giáo viên thiết kế tự nó là một thực thể và các
giáo viên có cách của mình để thiết kế những thực thể như vậy. Một điểm
quan trọng liên quan tới các đơn vị bài học là trọng tâm của các khối này. Có
lẽ khi thiết kế các đơn vị bài học thì quyết định đầu tiên mà người giáo viên
phải đưa ra là xác định trọng tâm của các khối này, bởi lẽ nó sẽ tác động tới
nhiều yếu tố khác của đơn vị bài học. Có ba lĩnh vực trọng tâm của đơn vị bài
học” (1) kiến thức, (2) các vấn đề, và (3) sự khám phá của học sinh.
Trọng tâm và kiến thức
Điều có thể được xem là “tiếp cận truyền thống” trong quá trình lập kế
hoạch cho một đơn vị bài học là tập trung vào các yếu tố của thông tin và kĩ
năng. Trong một thời kì của các chuẩn mực quốc giạ, tiếp cận này có vẻ
mang tính trực giác. Nhà nước đã ban hành các văn bản về chuẩn thể hiện rõ
mong đợi về những gì được dạy học trong các nhà trường theo các lớp và
các môn học. Các chuẩn là cơ sở của việc thiết kế các chương trình dạy học
của địa phương và trường học. Theo logic đó, các chuẩn cũng là cơ sở để lập
kế hoạch dạy học cho các lớp học.
Marzano và Kendall (2007) đưa ra ví dụ về giáo viên lập kế hoạch cho
đơn vị bài học về Thế chiến thứ hai, tập trung vào sự kiện nước Mỹ sử dụng
các vũ khí nguyên tử. Như chúng ta đã thấy ở Chương 1, giáo viên này muốn
thiết lập các mục tiêu học cho các học sinh, theo dõi các tiến bộ và khen ngợi
kết quả đạt được của các em khi học chủ đề này. Các mục tiêu học đối với
chủ đề này có thể là:
Mục tiêu 1. Học sinh sẽ hiểu các sự kiện chủ yếu dẫn tới việc làm ra
bom nguyên tử, bắt đầu từ công bố về Thuyết tương đối của Einstein vào
năm 1905 và kết thúc với việc làm ra hai quả bom Cậu bé và Người béo vào
năm 1945.
Mục tiêu 2. Học sinh sẽ hiểu các yếu tố chủ yếu dẫn đến quyết định sử
dụng các vũ khí nguyên tử ở Hiroshima và Nagasaki.
Mục tiêu 3. Học sinh sẽ hiểu hậu quả của việc ném bom nguyên tử đối
với sự chấm dứt Thế chiến thứ hai và đối với người dân Nhật Bản.
Tất cả các hoạt động trong chủ đề này nhằm giúp các học sinh học
được những kiến thức nêu trong các mục tiêu trên. Các kiến thức trọng tâm
(xem câu hỏi mục tiêu 2, Chương 2) cung cấp những thông tin cần thiết cho
ba mục tiêu đó. Giáo viên vạch ra các nhiệm vụ nhằm làm sâu sắc các kiến
thức của học sinh có liên quan tới ba mục tiêu (xem câu hỏi mục tiêu 3,
Chương 3). Ví dụ, yêu cầu các học sinh đưa ra các ví dụ về tạo các liên hệ
tương đồng, so sánh và v.v. Giáo viên cũng có thể gợi ý học sinh đưa ra các
giả thuyết và kiểm nghiệm các giả thuyết đó (xem câu hỏi mục tiêu 4, Chương
4).
Các em đang quan sát các tác động tới những người đưa ra các quyết
định hệ trọng về việc ném bom nguyên tử xuống Hiroshima và Nagasaki. Có
thể có những lựa chọn khác nào mà uỷ ban này nên xem xét? Những người
này đã sử dụng tiêu chí nào để đánh giá các lựa chọn khác, và họ đã gán giá
trị nào cho tiêu chí đã dẫn họ tới quyết định cuối cùng? Trước khi các em thu
thập thông tin về những điều này, hãy dự đoán về các lựa chọn và các tiêu
chí mà những người đó đã xem xét.
Mặc dù nhiệm vụ này đòi hỏi học sinh vượt xa hơn những thông tin
chứa trong ba mục tiêu học đã nêu, mục đích chủ yếu của nó là làm chi tiết
thêm và sắc bén hơn các hiểu biết của người học có liên quan tới các mục
tiêu đó.
Trọng tâm về các vấn đề
Khi trọng tâm của đơn vị bài học hướng vào các vấn đề thì hiểu biết về
các chuẩn quốc gia cũng vẫn rất quan trọng. Ví dụ, giáo viên có thể đưa ra ba
mục tiêu học như đã nêu ở trên. Tuy nhiên, giáo viên có thể có thêm mục tiêu
4 như sau:
Mục tiêu 4. Học sinh có khả năng kiểm tra các giá trị và niềm tin dẫn
tới quyết định sử dụng các vũ khí nguyên tử.
Mục tiêu bổ sung này có thể trở thành tâm điểm của quá trình dạy học.
Để nhấn mạnh mục tiêu này giáo viên có thể đưa ra nhiệm vụ xây dựng và
kiểm nghiệm các giả quyết, ví dụ:
Sử dụng bom nguyên tử ở Hiroshima và Nagasaki trong Thế chiến thứ
hai là một quyết định hệ trọng do một nhóm tương đối nhỏ các cá nhân.
Nhiệm vụ của các em trong chủ đề này là tìm hiểu không chỉ là các sự kiện và
con người có liên quan tới việc ném bom nguyên tử mà còn là các giá trị dẫn
dắt những con người này đưa ra quyết định như vậy. Các em sẽ phải trả lời
liệu các giá trị như vậy có còn tồn tại đến ngày hôm nay. Nêu em cho rằng
các giá trị ấy vẫn tồn tại thì hãy giải thích chúng đã tác động thế nào đến các
quyết định hiện nay của chính phủ Mỹ. Nếu em cho là các giá trị như vậy
không còn tồn tại nữa thì hãy mô tả sự khác nhau giữa các giá trị ngày nay và
các giá trị trong Thế chiến thứ hai. Truớc khi thu thập các thông tin về vấn đề
này, hãy phán đoán về các niềm tin và giá trị dẫn tới quyết định này.
Để hoàn thành nhiệm vụ này học sinh phải sử dụng thông tin nhận
được từ kết quả của các mục tiêu 1, 2 và 3 những hiệu quả của đơn vị bài
học dựa vào trọng tâm các vấn đề. Trong trường hợp này, câu hỏi về các giá
trị chứ không phải về các sự kiện trong thực tế dẫn tới quyết định sử dụng
các vũ khí nguyên tử và chừng mực mà các giá trị ấy còn tồn tại đến bây giờ.
Wiggins và McTighe (1998) gọi câu hỏi như vậy là một câu hỏi bản chất và
xem xét quan điểm của John Dewey (1916) về trường học là công cụ quan
trọng của một xã hội dân chủ.
Trọng tâm của đơn vị bài học có ứng dụng mạnh mẽ tạo nên dòng chảy
của các hoạt động. Với trọng tâm hướng vào kiến thức các nhiệm vụ đặt ra và
kiểm nghiệm các giả thuyết đặc biệt được sử dụng vào khoảng giữa hoặc
phần cuối chủ đề kiến thức, khi mà các học sinh đã có thời gian học các
thông tin và kĩ năng cơ bản. Với trọng tâm hướng vào các vấn đề, nhiệm vụ
đặt ra và kiểm nghiệm giả thuyết có thể thực hiện ngay từ lúc bắt đầu chủ đề.
Ví dụ, nhiệm vụ thảo luận về các giá trị dẫn đến việc sử dụng vũ khí nguyên
tử có thể đặt ra ở tuần đầu tiên học chủ đề như là một cách thức tổ chức cho
mọi vấn đề khác thuộc chủ đề.
Trọng tâm về sự khám phá của học sinh
Một đơn vị bài học tập trung vào khám phá của người học bắt đầu rất
giống một đơn vị bài học tập trung vào kiến thức. Đó là các mục tiêu học
được xác định, các hoạt động khởi động được thiết lập để cung cấp cho học
sinh các thông tin và kĩ năng thiết yếu nhằm đạt được các mục tiêu này. Tuy
vậy, một khi các học sinh bắt đầu đạt được những tiến bộ trong các mục tiêu
này, giáo viên yêu cầu học sinh đặt ra các câu hỏi riêng của mình, và giáo
viên yêu cầu học sinh nói.
Để tạo thuận lợi cho sự lựa chọn các vấn đề của học sinh, giáo viên có
thể đưa ra các câu hỏi như sau:
* Liên quan tới những gì chúng ta đang học, có giả thuyết nào mà các
em muốn kiểm nghiệm?
* Liên quan tới những gì chúng ta đang học, có vấn đề quan trọng nào
các em muốn kiểm tra?
* Liên quan tới nhũng gì chúng ta đang học, có quyết định quan trọng
nào các em muốn kiểm tra?
* Liên quan tới những gì chúng ta đang học, có:
- Khái niệm quan trọng nào các em muốn kiểm tra?
- Sự kiện quá khứ nào các em muốn nghiên cứu?
- Giả thuyết quan trọng nào hoặc sự kiện nào trong tương lai các em
muốn kiểm tra?
Bước 2. Lập kế hoạch cho các đoạn của mỗi bài học
Mặc dù toàn bộ một đơn vị bài học cung cấp cấu trúc vĩ mô cho việc
dạy học, các bài học trong đó sẽ là điểm tiếp xúc với học sinh. Các bài học cụ
thể cũng là một phương diện của một kế hoạch có thể quan sát được, theo ý
nghĩa là một ngày học được chia thành các tiết học, và các bài học diễn ra
trong các tiết học đó. Một bài học hiệu quả phải có cấu trúc xác định.
Madeline (1984) thường nói về cấu trúc của một bài học cụ thể được
hiểu như thiết kế của một bài học. Điều này được thể hiện ở Bảng 10.1. Các
thành phần trong thiết kế bài học của Hunter rất rõ ràng và tiện ích. Sự kiện
về các thiết kế bài học của Hunter vẫn còn thích hợp đến bây giờ biểu hiện sự
hiểu biết của bà về các nghiên cứu và lí thuyết và sự quan tâm sâu sắc của
bà về mối quan hệ Dạy - Học. Tuy nhiên, những mẫu thiết kế bài học trong
Bảng 10.1 không được vận dụng như nhau cho mọi trường hợp. Nó có thể
thích hợp nhất với các bài học có liên quan tới kiến thức thực hành, chẳng
hạn học cách giải một loại bài tập toán học cụ thể. Để minh hoạ, hãy xem sự
mô tả một thực hành có hướng dẫn. Hình ảnh nói rằng “Học sinh thực hành
kiến thức hoặc kĩ năng mới của mình dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo
viên”. Mặc dù kiến thức và kĩ năng đã được đề cập tới trong sự miêu tả này,
sự thể hiện ở Chương 3 cho thấy rõ là thực hành thích hợp với các kiến thức
thực hành hơn là với các kiến thức diễn giải. Hơn nữa, các thiết kế bài học ở
Bảng 10.1 không hoàn toàn thích hợp với các bài học liên quan tới xây dựng
và kiểm nghiệm giả thuyết mà ở đó học sinh phải thực hiện một cách hoàn
toàn độc lập để thu thập thông tin hoặc làm việc theo nhóm.
Một phiên bản của các thiết kế bài học được cập nhật là cần thiết. Kết
quả có thể đoán chắc rằng không có một thiết kế riêng cho bài học thích hợp
với tất cả mọi tình huống. Tuy vậy, người ta có thể tạo ra những dạng linh
hoạt cho bài học với thành phần sau: (1) Các đoạn thường là một bộ phận đối
với mọi bài học, (2) Các đoạn trọng tâm hướng vào nội dung, và (3) Các đoạn
biểu thị các hành động cần thiết phải được thực hiện. Bước hành động này
đề cập tới phương diện đầu tiên của một thiết kế linh hoạt cho bài học - Lập
kế hoạch cho các đoạn thường là một phần đối với mọi bài học.
Hai câu hỏi đã được thảo luận trong các chương trước có liên quan tới
các hành vi thường là một bộ phận của mọi bài học.
* Câu hỏi mục tiêu 1. Tôi phải làm gì để xác định các mục tiêu bài học,
theo dõi tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?
Bảng 10.1. Các thành phần trong thiết kế bài học của Hunter
Thành phần Mô tả
Phỏng đoán
Định hướng tâm lí giúp học sinh tập trung vào những gì sẽ được học. Nó
có thể làm cơ sở thực hành giúp học sinh học và mang lại số liệu mang
tính chẩn đoán cho giáo viên. Ví dụ: “Hãy xem đoạn văn trên bảng. Theo
em, ý quan trọng cần nhớ là gì?”.
Mục tiêu và mục đích
Học sinh học hiệu quả hơn không chỉ khi họ biết rõ những gì họ được hỗ
trợ để học và tại sao học cái đó lại quan trọng đối với họ, mà còn là cách
dạy hiệu quả hơn của giáo viên đối với cùng thông tin đó. Ví dụ: “Có
những học sinh thường xuyên gặp khó khăn khi phải nhớ các điều quan
trọng. Đôi khi các em học rất chăm mà vẫn không nhớ được một số phần
quan trọng. Hôm nay chúng ta sẽ học cách xác định những gì là quan
trọng, và chúng ta sẽ thực tập cách thức để nhớ những điều quan trọng
ấy”.
Đầu vào Học sinh phải thu nhận được thông tin mới về kiến thức các quá trình và
kĩ năng. Để thiết kế giai đoạn đầu vào nhằm đạt được kết quả dự kiến,
giáo viên phải phân tích mục tiêu cuối cùng nhằm xác định kiến thức và kĩ
năng cần đạt.
Thiết lập mẫu“Xem” là một thao tác quan trọng của quá trình học. Đưa ra nhiều ví dụ về
quá trình hay các kết quả mà học sinh cần nhận được hay làm được là
việc làm hết sức hữu ích.
Kiểm tra để hiểu
Trước khi học sinh được yêu cầu làm điều gì đó giáo viên cần biết rõ là
học sinh hiểu họ phải làm gì và học sinh chỉ có một số tối thiểu kĩ năng
cần thiết.
Thực hành có hướng dẫn
Học sinh thực hành các kiến thức và kĩ năng dưới sự chỉ đạo của giáo
viên. Những gì mới học đuợc giống như ximăng còn ướt, dễ bị hỏng. Một
sai lầm lúc mới học rất dễ mắc và cần sửa lại ngay để có hiểu biết đúng
hơn và vững chắc hơn sau này.
Thực hành độc lập
Cho các học sinh thực hành độc lập chỉ được thực hiện khi giáo viên tin
chắc sẽ không xảy ra các sai lầm nghiêm trọng. Sau bài học đầu, học
sinh thường không sẵn sàng thực hành độc lập và giáo viên sẽ mắc sai
lầm sư phạm nếu trông đợi vào các thực hành không có hướng dẫn.
Nguồn: Sắp xếp lại từ Hunter, 1984
* Câu hỏi mục tiêu 6. Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội quy và
các quy tắc ứng xử trên lớp?
Một số phương diện của nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp (câu hỏi 6)
đã được trình bày như là các biện pháp quản lí cần thiết trước và sau ngày
học hoặc tiết học. Chúng bao gồm điểm danh, thu tiền ăn trưa, phân phát tài
liệu, thu bài về nhà và tổng kết lại những gì xảy ra trong ngày. Vào cuối ngày
hay cuối tiết học có những việc làm thông thường liên quan tới nội quy và quy
tắc ứng xử trên lớp như trả lại tài liệu, thu bài tập làm tại lớp, và xem lại
những gì phải làm cho ngày hôm sau.
Cùng với các hoạt động quản lí như vậy, giáo viên nên trình bày một số
phương diện của mục tiêu học (câu hỏi mục tiêu 1) một cách hệ thống và
hằng ngày - ví dụ, xem lại các mục tiêu. Không nhất thiết ngày nào giáo viên
cũng cần nói lại các mục tiêu, nhưng nên nói lại mục tiêu sẽ được thể hiện
trong bài học của một ngày nào đó. Thêm vào đó, giáo viên nên theo dõi và
ghi nhận sự tiến bộ và thành công của học sinh. Một cách có hệ thống, giáo
viên có thể điểm lại cả lớp đã làm được những gì vì mục tiêu của cả đơn vị
bài học, các học sinh cũng có thể xem xét tiến bộ của cá nhân đối với các
mục tiêu đó.
Để tóm tắt, khi lập kế hoạch cho một bài học, các giáo viên nên xem xét
các vấn đề sau:
* Nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp. Nội quy và quy tắc ứng xử nào
sẽ được sử dụng? Các học sinh có cần được nhắc nhở về các nội quy, quy
tắc ứng xử cụ thể, hay có quy định mới nào cần được thiết lập?
* Thông báo các mục tiêu học. Các học sinh có cần được nhắc nhở
về mục tiêu bài học, hay một mục tiêu mới sẽ được đặt ra hay không?
* Theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Các học sinh có được cung cấp
các thông tin phản hồi (ví dụ các câu đố, trắc nghiệm hoặc kiểm tra không
chính thức) vì tiến bộ của họ đối với một mục tiêu học nào đó không? Các học
sinh có được hỏi để phản ánh tiến bộ của họ không?
* Khen ngợi thành tích học tập với các mục tiêu. Các học sinh có
được cung cấp các hình thức ghi nhận thành công của họ đối với mục tiêu
học không?
Bước 3. Lập kế hoạch cho các đoạn của bài đọc
Thành phần thứ hai của thiết kế bài học linh hoạt bao gồm các đoạn
trình bày các nội dung kiến thức. Mỗi bài học trình bày nội dung kiến thức
theo một cách nào đó. Có ba câu hỏi liên quan tới các đoạn cụ thể của kiến
thức.
* Câu hỏi mục tiêu 2: Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác hiệu
quả với kiến thức mới?
* Câu hỏi mục tiêu 3: Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và
hiểu sâu kiến thức mới?
* Câu hỏi mục tiêu 4: Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và
kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới?
Các câu hỏi này đại diện cho ba đoạn phân biệt của bài học. Có thể xảy
ra trường hợp chỉ có một đoạn nội dung được thể hiện trong một bài học. Nếu
một tiết học kéo dài 50 phút hoặc ít hơn, trường hợp này dễ xảy ra. Tuy
nhiên, cũng có thể là một số đoạn nội dung khác nhau được trình bày trong
cùng một bài. Điều này dễ xảy ra trong các tiết học được kéo dài. Ví dụ, một
bài học có thể được bắt đầu với các kiến thức trọng tâm, ở đó các thông tin
mới được cung cấp. Sau đó được tiếp nối bằng một đoạn nội dung đưa học
sinh vào nhiệm vụ so sánh với những thông tin được trình bày trong kiến thức
trọng tâm của ngày hôm trước. Mục đích của đoạn đó là làm sâu sắc thêm
hiểu biết về kiến thức của học sinh. Một bài học khác có thể được bắt đầu với
kiến thức trọng tâm và được tiếp nối bằng một đoạn ở đó các học sinh làm
việc với nhiệm vụ đưa ra và kiểm nghiệm giả thuyết.
Bởi vậy, khi lập kế hoạch cho một bài học, các giáo viên nên xác định:
* Các học sinh sẽ được trình bày các kiến thức trọng tâm.
* Các học sinh sẽ được tiếp xúc với các hoạt động giúp họ thực hành
khắc sâu kiến thức.
* Các học sinh sẽ được giao nhiệm vụ đưa ra và kiểm nghiêm giả
thuyết hoặc được yêu cầu làm việc với nhiệm vụ được bắt đầu trước đó.
Mỗi đoạn nội dung mang đến những xem xét quan trọng.
Các đoạn của bài học hướng đến các kiến thức trọng tâm
Các bước hành động ở Chương 2 trình bày cách thức giúp học sinh
tương tác với kiến thức mới trong khi thu nhận những kiến thức trọng tâm.
Tuy vậy, các bước hành động này không trình bày bản chất và hình thức của
các kiến thức trọng tâm. Khi thiết kế các kiến thức trọng tâm, giáo viên nên
gợi ý về các phương tiện có thể sử dụng để truyền đạt thông tin mới. Dĩ nhiên
có hàng loạt phương tiện có thể được sử dụng. Chúng bao gồm:
* Bài giảng.
* Tài liệu cho học sinh đọc.
* Biểu diễn bằng vật thể.
* Trình bày bằng Video hoặc DVD.
* Các chuyến đi thực tế.
Hoàn toàn có thể nói là các giáo viên thường dựa vào hai phương tiện
đầu, các bài giảng và các tài liệu cho học sinh đọc. Mặc dù như vậy không có
gì là sai nhưng cần nói rằng các giáo viên nên tìm kiếm các phương tiện đa
dạng để sử dụng cho các nội dung kiến thức.
Một điều cần xem xét nữa có liên quan tới các kiến thức trọng tâm là
cấu trúc của nội dung được chứa trong kinh nghiệm. Hầu hết các cuốn sách
giáo khoa đã đưa ra các thông tin ở dạng trưng bày. Tuy vậy, như đã nêu
trong phần nghiên cứu và lí thuyết ở Chương 2 (câu hỏi mục tiêu 2), hình
thức tường thuật làm tăng cường khả năng nhớ của học sinh. Điều này ngụ ý
là các giáo viên nên tìm kiếm các câu chuyện kể để làm tăng thêm nội dung.
Điều này hoàn toàn dễ thực hiện thông qua Internet. Các nguồn Internet như
Wikipedia cung cấp các giai thoại và các câu chuyện đi theo nhiều nội dung
học thuật.
Vai trò của giáo viên trong các kiến thức trọng tâm là rất tích cực. Giáo
viên xem xét các thông tin với học sinh, giúp học sinh xử lí thông tin sau khi
giáo viên trình bày các phần của thông tin, hỏi học sinh các câu hỏi, yêu cầu
chúng phải tóm tắt hay trình bày lại thông tin, và đặt học sinh vào các hoạt
động đòi hỏi chúng phản ánh những gì học được. Rất hữu ích khi giáo viên
hỏi và trả lời các câu hỏi có liên quan tới các đoạn chứa các kiến thức trọng
tâm:
* Tôi có thực sự nhạy cảm trước sự cần thiết của các phương tiện hỗ
trợ việc truyền đạt các kiến thức trọng tâm?
* Tôi thường làm tăng kiến thức trọng tâm bằng việc sử dụng các giai
thoại và trần thuật?
* Tôi sẽ sử dụng các kĩ thuật cụ thể nào để đảm bảo rằng các học sinh
sẽ xử lí tích cực thông tin mới và tôi có vai trò gì trong các hoạt động đó?
* Chia nhóm sẽ được tiến hành như thế nào trong các hoạt động đó?
Các đoạn của bài học dành cho thực hành và khắc sâu hiểu biết về nội dung của các học sinh
Nếu một đoạn của bài học dành cho thực hành và khắc sâu hiểu biết
của học sinh, một xem xét chủ yếu là các hoạt động cần được làm đến mức
nào ở lớp và bài tập về nhà được giao tới mức nào? Hãy nhớ lại rằng đối với
các kiến thức diễn giải, các nhiệm vụ thường dùng để giúp khắc sâu hiểu biết
của học sinh là so sánh, phân loại, tạo ẩn dụ, tìm các mối liên hệ tương đồng
và phân tích các lỗi. Giáo viên có thể bắt đầu với các nhiệm vụ như vậy trên
lớp học, sau đó yêu cầu học sinh hoàn thiện các nhiệm vụ đó như những bài
tập ở nhà. Đối với các kiến thức thực hành, vấn đề bài tập ở nhà sẽ phức tạp
hơn. Như đã nói ở Chương 3, thực hành đối với các kiến thức thực hành
không nên giao cho học sinh như các bài tập về nhà chừng nào học sinh
chưa đạt đến trình độ có thể thể hiện và tiến hành một cách độc lập.
Trong khi dạy các đoạn về thực hành và khắc sâu kiến thức của học
sinh, giáo viên cần ít nhất thực hiện hai vai trò: làm mẫu và giám sát. Giáo
viên nên thường xuyên làm mẫu một nhiệm vụ cho học sinh. Ví dụ, nếu nhiệm
vụ tìm các ẩn dụ được đưa ra, trước hết giáo viên giải thích cho học sinh hiểu
và đưa ra một số ví dụ. Nếu các hoạt động thực hành đối với các kiến thức
thực hành được tiến hành, giáo viên nên tham dự vào quá trình thực hành đó.
Sau các hoạt động có tính chất làm mẫu, vai trò của giáo viên chuyển thành
giám sát các tiến bộ và cung cấp các sự hướng dẫn hay giúp đỡ thích hợp.
Liên quan đến các đoạn của bài học với những hoạt động thực hành
khắc sâu kiến thức sẽ là rất bổ ích nếu giáo viên hỏi và trả lời các câu hỏi
sau:
* Tôi sẽ sử dụng các hoạt động thực hành nào và vai trò của tôi trong
các hoạt động ấy là gì?
* Tôi có sử dụng các dạng hoạt động thực hành khác nhau không?
* Tôi sẽ sử dụng các hoạt động khắc sâu kiến thức nào và vai trò của
tôi trong các hoạt động ấy là gì?
* Tôi có sử dụng các hoạt động khắc sâu kiến thức khác nhau không?
* Bài tập về nhà có vai trò gì trong các hoạt động này?
* Nên sử dụng cách chia nhóm như thế nào trong các hoạt động này?
Các đoạn bài học về xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết
Các nhiệm vụ xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết phải thực hiện trong
nhiều tiết học. Có thể phải mất cả một đơn vị bài học trọn vẹn để hoàn thành
nhiệm vụ như vậy. Đối với việc lập kế hoạch bài học hằng ngày, giáo viên cần
xem xét đến quyết định phải dành bao nhiêu thời gian cho các học sinh thực
hiện trên lớp các bài tập như vậy. Khi thực hiện các đoạn bài học này, học
sinh có thể phải đến các thư viện để thu thập thông tin, sử dụng Internet, thu
thập các ý kiến phản hồi, và phác thảo báo cáo về đề tài của họ.
Vai trò của giáo viên ở đây hoàn toàn khác với vai trò giáo viên trong
hai đoạn đã nói. Giáo viên dẫn dắt để tạo điều kiện thuận lợi cho việc xử lí
thông tin, làm mẫu, và giám sát việc thực hiện nhiệm vụ. Ở nhiệm vụ xây
dựng và kiểm nghiệm giả thuyết, giáo viên phải hành động như một nguồn
thông tin quan trọng cho học sinh. Giáo viên có thể phải ngồi tại bàn làm việc
của mình để sẵn sàng chờ học sinh hỏi khi cần. Cô giáo cũng có thể đi lại
trong phòng học hỏi học sinh và các tiến triển trong việc làm của họ và cung
cấp các giải đáp, hướng dẫn cần thiết.
Liên quan tới các nhiệm vụ này, sẽ rất bổ ích nếu giáo viên hỏi và trả lời
các câu hỏi sau:
* Tôi sẽ phải làm gì để giúp đỡ học sinh thực hiện các nhiệm vụ xây
dựng và kiểm nghiệm các giả thuyết?
* Vai trò của giáo viên trong các hoạt động đó là gì?
* Vai trò của các bài tập về nhà trong các hoạt động đó là gì?
* Tôi sẽ sử dụng cách chia nhóm như thế nào trong các hoạt động này?
Bước 4. Lập kế hoạch cho các hành động phải thực hiện tại hiện trường
Dạng cuối cùng của đoạn bài học bao gồm các hoạt động và hành vi ở
bất kì thời điểm nào trong bài học. Có bốn câu hỏi liên quan tới các hoạt động
và hành vi:
* Câu hỏi mục tiêu 5: Tôi phải làm gì để lôi cuốn học sinh tham gia?
* Câu hỏi mục tiêu 7: Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc
chấp hành nội quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?
* Câu hỏi mục tiêu 8: Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối
quan hệ hiệu quả đối với các học sinh?
* Câu hỏi mục tiêu 9: Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới các
học sinh?
Sự tham dự (Câu hỏi mục tiêu 5)
Một trong các mối quan tâm lớn nhất của giáo viên là lôi kéo học sinh
tham dự vào bất cứ thời điểm nào người giáo viên đều phải sẵn sàng sử
dụng một trong các bước hành động đã được mô tả ở Chương 5 (Câu hỏi
mục tiêu 5). Giáo viên phải tự nhắc nhở bản thân mình về sự cần thiết này,
đồng thời xem xét các hình thức hoạt động khác nhau lôi kéo học sinh tham
gia tích cực vào bài học. Nếu một trò chơi đã được sử dụng vào một ngày
nào đó thì ngày hôm sau giáo viên nên xem xét tới các thủ thuật khác. Hằng
ngày, giáo viên nên tự hỏi các câu hỏi sau:
* Hôm nay tôi sẽ sẵn sàng sử dụng thủ thuật nào để lôi kéo học sinh
tham gia tích cực vào bài học?
* Tôi có nhận thấy sự cần thiết phải sử dụng các thủ thuật khác nhau
không?
Xử lí hậu quả của các nội quy và quy tắc ứng xử (Câu hỏi mục tiêu 7)
Trong khi việc thiết kế các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp thường
được tiến hành vào đầu năm học hay đầu khoá học, thì việc xem xét sự tuân
thủ hay không tuân thủ các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp lại diễn ra hằng
ngày. Cần lưu ý là việc xử lí các hiện tượng tuân thủ và không tuân thủ các
nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp phải được tiến hành một cách kiên định và
công bằng. Giáo viên phải giữ trong suy nghĩ của mình sự kiên định đối với
các biện pháp xử lí các tình trạng có liên quan tới các nội quy và quy tắc ứng
xử trên lớp. Nếu có một hiện tượng tiêu cực nào đó không được xử lí, các
học sinh có thể nghĩ rằng họ đã thực hiện tốt tất cả mọi nội quy của lớp học
hoặc điều đó cũng được họ hiểu là các nội quy đã bị quên lãng.
Hằng ngày giáo viên nên tự hỏi các câu hỏi sau:
* Tôi có sẵn sàng hành động với các tình huống tuân thủ hay không
tuân thủ các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp?
* Tôi có nhận ra sự cần thiết phải sử dụng nhiều hoạt động khác nhau
đối với các vấn đề này?
Quan hệ (Câu hỏi mục tiêu 8)
Tạo dựng các quan hệ hiệu quả với học sinh là mối quan tâm hằng
ngày. Như đã thảo luận ở Chương 8 (Câu hỏi mục tiêu 8), nó bao gồm sự thể
hiện mức độ dẫn dắt và kiểm soát hợp lí cũng như các quan tâm và hợp tác.
Đôi khi giáo viên có thể nhấn mạnh tới các cách cư xử thể hiện rõ vai trò dẫn
dắt và kiểm soát. Vào những lúc khác, giáo viên có thể lại nhấn mạnh tới các
hành vi thể hiện sự quan tâm và hợp tác. Có một vấn đề cũng cần lưu ý là
những hành vi cụ thể có thể được sử dụng trong một ngày nào đó. Một lần
nữa, cần nói rằng sự đa dạng trong các hoạt động là rất cần thiết. Nếu hôm
trước người giáo viên đã sử dụng một số thủ thuật để tạo dựng các quan hệ
hiệu quả thì ngày hôm sau các thủ thuật khác nên được xem xét và vận dụng.
Hằng ngày, giáo viên nên tự hỏi bản thân các câu hỏi sau:
* Những hành động của tôi có thể hiện sự cân bằng giữa dẫn dắt, kiểm
soát và quan tâm, hợp tác không?
* Tôi phải làm gì để thể hiện sự dẫn dắt và kiểm soát?
* Tôi phải làm gì để thể hiện sự quan tâm và hợp tác?
* Tôi có nhận thấy sự cần thiết phải sử dụng các hành động đa dạng?
Kì vọng (Câu hỏi mục tiêu 9)
Sự chú ý nổi bật nhất liên quan tới việc đạt kì vọng cao cho tất cả mọi
học sinh tập trung vào vấn đề liệu các học sinh được kì vọng thấp có được
đối xử theo cùng một cách với các học sinh được kì vọng cao. Giáo viên nên
tự hỏi bản thân câu hỏi sau:
* Học sinh nào tôi cần đặc biệt chú ý trong việc khuyến khích sự tham
gia của các em?
Cần lưu ý tới các kiểu cách và các kĩ thuật tạo ra giọng nói chứa đựng
tình cảm và chất lượng của các tương tác. Hằng ngày giáo viên nên tự hỏi:
* Tôi nên sử dụng thủ thuật nào để tạo ra giọng nói tình cảm với các
học sinh được kì vọng thấp?
* Tôi nên sử dụng thủ thuật nào để có được chất lượng tương tác với
các học sinh được kì vọng thấp?
* Tôi có nhận thấy sự cần thiết phải sử dụng các thủ thuật đa dạng
khác nhau?
Bước 5: Xây dựng một phác thảo linh hoạt cho các hoạt động hằng ngày đối với môt đơn vị bài học
Như đã đề cập một vài lần, không có một cách thức duy nhất thiết kế
cho một đơn vị bài học. Có một thủ thuật hữu ích là phác thảo các hoạt động
chủ yếu trong đơn vị bài học như trong Bảng 10.2. Bảng 10.2 thể hiện một
chủ đề 3 tuần về Hiroshima và Nagasaki. Giáo viên phân công các nhiệm vụ
trong ngữ cảnh yêu cầu học sinh kiểm tra các niềm tin và giá trị dẫn tới quyết
định sử dụng bom nguyên tử. Các học sinh được phân thành các nhóm để
thực hiện các nhiệm vụ này, và mỗi nhóm sẽ có một trình bày ngắn vào ngày
thứ năm và thứ sáu tuần cuối. Giáo viên lập kế hoạch đưa ra: một số hoạt
động đầu vào, sử dụng các bộ phận, các bài thuyết trình và các bài đọc. Thầy
giáo tổ chức một số đánh giá chính thức vào cuối mỗi tuần. Thầy cũng lập kế
hoạch cho hàng loạt hoạt động khắc sâu kiến thức, bao gồm việc tìm các ẩn
dụ, phân tích các sai lầm và hoạt động của học sinh kiểm tra, điều chỉnh các
thông tin đầu vào trong các sổ ghi chép của học sinh.
Cuối cùng, điều quan trọng cần nhớ là đề cương hoạt động này không
đưa ra các chi tiết. Đề cương hoạt động này chỉ là một phác thảo của bức
tranh toàn cảnh về một chủ đề kiến thức, nhưng cũng dễ dàng thay đổi tuỳ
theo yêu cầu của các hoàn cảnh.
Bước 6. Điểm lại các phương tiện chủ chốt của dạy hoc hiệu quả hằng ngày
Cuốn sách này mô tả 10 câu hỏi căn bản có thể thấy, một kết luận khá
rõ ràng từ việc đọc cuốn sách này, đó là dạy học hiệu quả là một quá trình
chứa đựng nhiều thành phần có tác động mật thiết với nhau. Cũng giống như
một viên phi công kiểm tra một danh sách toàn diện trước mỗi chuyến bay,
như một cách thức tự nhắc nhở bản thân về sự phức tạp của chuyến bay, và
người giáo viên cũng tự nhắc nhở về sự phức tạp của quá trình dạy học. Các
câu hỏi đưa ra ở chương này có thể được dùng như một danh sách các vấn
đề cần kiểm tra đối với việc dạy học. Để thuận tiện, các câu hỏi được trình
bày theo nhóm trong Bảng 10.3
Bảng 10.2. Phác thảo mẫu cho chủ đề Hiroshima và Nagasaki
Tuần Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu
1 Chiếu đoạn
phim về
Hiroshima và
Nagasaki như
thông tin đầu
vào của chủ đề.
Đưa ra nhiệmvụ
tìm các ẩn dụ
cho Hiroshima
và Nagasaki
như một bài tập
khắc sâu kiến
thức.
Giới thiệu với
học sinh nhiệm
vụ đặt ra và
kiểm nghiệm giả
thuyết.
Tổ chức học
sinh vào các
Trình bày bài
giảng về
Anhxtanh,
Oppenheimer
và dự án
Manhattan
như các đầu
Cho học sinh
làm bài kiểm tra.
Yêu cầu các
nhóm thu thập
số liệu cho
nhiệm vụ đặt ra
và kiểm nghiệm
nhóm thu thập
số liệu.
Yêu cầu học
sinh bắt đầu tìm
các số liệu.
vào. giả thuyết.
2
Như một kiến
thức đầu vào
yêu cầu học
sinh đọc bài báo
về Hiệp định
1940 giữa Nhật
và Đức và tác
động của hiệp
định này.
Như một nhiệm
vụ khắc sâu
kiến thức, trình
bày sự phân
tích các sai lầm
trong các quyết
định của Allied
và Axis.
Trình bày nhiệm
vụ phân loại
nhằm khắc sâu
kiến thức.
Yêu cầu học
sinh đọc báo
về Hoàng đế
Hirohito như
một nội dung
kiến thức.
Cho học sinh
làm bài kiểm tra.
Cho các nhóm
thu thập số liệu
đối với nhiệm vụ
đưa ra và kiểm
nghiệm giả
thuyết.
3
Cho học sinh
đọc các bài báo
về Enola Goy
như một nội
dung kiến thức.
Cho các nhóm
thu thập số liệu
trong nhiệm vụ
đặt ra và kiểm
nghiệm giả
thuyết.
Yêu cầu các
nhóm tổng kết
và hoàn thiện
các đầu vào
trong sổ tay học
thuật.
Cho học sinh
xem phim về
thời kì sau khi
Nhật đầu hàng
như nội dung
kiến thức.
Cho học sinh
làm bài kiểm
tra.
Yêu cầu các
nhóm báo cáo
kết quả.
Yêu cầu các
nhóm báo cáo
kết quả.
Ghi nhận các
kiến thức thu
được và các bài
học đã được
học.
Bảng 10.3. Các câu hỏi và phản ánh hằng ngày
I. Các đoạn của bài học đối với các hành động và hành vi
Các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp:
* Những quy tắc ứng xử nào trên lớp sẽ được thực hiện?
* Các học sinh có được nhắc nhở về các nội quy và quy tắc ứng xử
hoặc có quy tắc mới nào được đưa ra không?
Thông báo các mục tiêu:
* Các học sinh có được nhắc nhở về các mục tiêu không hoặc có mục
tiêu mới được đưa ra không?
Theo dõi các tiến bộ của học sinh:
* Các học sinh có được cung cấp các thông tin phản hồi (Ví dụ: câu đố,
trắc nghiệm…) về tiến bộ của mình đối với các mục tiêu học?
* Các học sinh có được yêu cầu ghi lại hoặc báo cáo về sự tiến bộ của
họ?
Khen ngợi thành tích của học sinh:
* Các học sinh có biết được các cách thức ghi nhận sự tiến bộ của họ?
II. Các đoạn bài học với nội dung
Kiến thức trọng tâm:
* Giáo viên có nhận thấy sự cần thiết phải có nhiều phương tiện cung
cấp kiến thức trọng tâm?
* Giáo viên sẽ truyền đạt các kiến thức trọng tâm bằng các giai thoại và
chuyện kể?
* Giáo viên sẽ sử dụng các chiến thuật (thủ thuật) cụ thể nào để đảm
bảo rằng học sinh xử lí thông tin mới một cách chủ động và vai trò của mình
là gì trong các chiến thuật ấy?
* Cách chia nhóm như thế nào sẽ được sử dụng đối với các hoạt động
như vậy?
Các hoạt động thực hành và khắc sâu kiến thức:
* Giáo viên sẽ thực hiện các hoạt động thực hành nào và giáo viên có
vai trò gì trong các hoạt động đó?
* Giáo viên có sử dụng các hoạt động thực hành khác nhau?
* Hoạt động khắc sâu kiến thức nào sẽ được sử dụng và vai trò của
giáo viên là gì?
* Bài tập về nhà có vai trò như thế nào trong các hoạt động này?
* Nên chia nhóm như thế nào trong các hoạt động này?
Nhiệm vụ xây dựng và kiểm nghiệm giả thuyết:
* Giáo viên sẽ làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm giả
thuyết?
* Vai trò của giáo viên là gì trong các hoạt động đó?
* Bài tập về nhà có vai trò như thế nào trong các hoạt động này?
* Nên chia nhóm theo cách nào đối với các hoạt động đó?
III. Các đoạn bài học cho các nội dung phải học ở trường
Lôi kéo tham dự:
* Giáo viên sẽ sử dụng chiến thuật nào để lôi kéo học sinh tham dự?
* Giáo viên có thấy được sự cần thiết phải có sự đa dạng của các hoạt
động?
Sự tuân thủ các nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp:
* Giáo viên sẽ xử sự thế nào với sự tuân thủ tích cực?
* Giáo viên sẽ xử sự thế nào với sự tuân thủ tiêu cực?
* Giáo viên sẽ làm gì để thể hiện sự dẫn dắt và kiểm soát?
* Giáo viên sẽ làm gì để thể hiện sự quan tâm và hợp tác?
Kì vọng:
* Học sinh nào cần được mình đặc biệt chú ý?
* Giáo viên sẽ sử dụng thủ thuật nào để biểu lộ giọng nói có cảm xúc
đối với các học sinh được kì vọng thấp.
* Giáo viên sẽ sử dụng thủ thuật nào để biểu lộ chất lượng tương tác
với các học sinh được kì vọng thấp?
* Giáo viên có nhận thấy sự cần thiết phải có các thủ thuật đa dạng
trong các hoạt động này?
Nguồn: 2005, Marzano và Associates.
THAY CHO LỜI KẾT
Trong cuốn sách này tôi muốn nói rằng quá trình dạy học hiệu quả đòi
hỏi một phần nghệ thuật và một phần khoa học. Phần khoa học của quá trình
dạy học được đúc kết bởi nhiều thập niên nghiên cứu, những nghiên cứu đã
cung cấp các hướng dẫn cho các hành vi làm nên việc dạy học hiệu quả,
đồng thời cung cấp các kĩ thuật cụ thể được sử dụng cho quá trình dạy học
đó. Phần nghệ thuật của dạy học được tạo nên bằng nhận thức rằng các
nghiên cứu không thể nào đưa ra câu trả lời cho từng học sinh và mọi tình
huống và rằng những hành vi thuộc cùng một loại được thể hiện theo những
trình tự khác nhau và kiểu cách khác nhau bởi hai giáo viên khác nhau có thể
mang đến những kết quả không giống nhau. Tôi hi vọng rằng mình đã thành
công đôi chút trong việc cung cấp những nghiên cứu cần thiết và các gợi ý
thực tiễn để giúp các giáo viên mới vào nghề và cả giáo viên đã có kinh
nghiệm có thêm các công cụ làm phong phú thêm nghệ thuật và khoa học của
việc dạy học có hiệu quả.
MỤC LỤC
Lời nói đầu
Giới thiệu: Một câu hỏi được giải đáp
Chương 1: Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học,
theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?
Chương 2: Tôi phải làm gì để giúp học sinh tương tác một cách hiệu
quả với kiến thức mới?
Chương 3: Tôi phải làm gì để giúp học sinh thực hành và hiểu sâu kiến
thức mới?
Chương 4: Tôi phải làm gì để giúp học sinh xây dựng và kiểm nghiệm
các giả thuyết về kiến thức mới?
Chương 5: Tôi phải làm gì để thu hút học sinh tham gia?
Chương 6: Tôi phải làm gì để thiết lập và duy trì nội quy và các quy tắc
ứng xử trên lớp?
Chương 7: Tôi phải làm gì để nhận biết và ghi nhận việc chấp hành nội
quy và các quy tắc ứng xử trên lớp?
Chương 8: Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ
hiệu quả với học sinh?
Chương 9: Tôi phải làm gì để thể hiện những kì vọng tới các học sinh?
Chương 10: Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ
chức thành một đơn vị bài học chặt chẽ?
---//---
NGHỆ THUẬT VÀ KHOA HỌC DẠY HỌCLuận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả
Tác giả: ROBERT J. MARZANO
Người dịch: GS. TS. NGUYỄN HỮU CHÂU
Hiệu đính: LÊ VĂN CANH
NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM
Chịu trách nhiệm xuất bản:
Chủ tịch HĐQT kiêm Tổng Giám đốc NGÔ TRẦN ÁI
Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tập NGUYỄN QUÝ THAO
Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung:
Phó Tổng biên tập NGÔ ÁNH TUYẾT
Biên tập nội dung:
NGUYỄN VĂN LUỸ - PHÙNG PHƯƠNG LIÊN
Thiết kế sách: THANH TÙNG
Trình bày bìa và vẽ hình: TẠ THANH TÙNG
Sửa bản in: TRẦN LỆ KIỀU HOA
Chế bản: PHÙNG PHƯƠNG LIÊN
Mã số: 8Z108K1-CPD
In 3.000 cuốn (QĐ số 04) khổ 16 x 24cm, tại Công ty cổ phần In & Dịch vụ
Thừa Thiên Huế, 57 Bà Triệu - Huế. Số xuất bản: 11-2011/CXB/52-2054/GD.
In xong và nộp lưu chiểu tháng 01 năm 2011.