Nemandinn og ný menntastefna

Hildur Dís Jónsdóttir Scheving

Lokaverkefni til BA-prófs

Uppeldis- og menntunarfræðideild

Nemandinn og ný menntastefna

“Everybody is a Genius.

But if you judge a fish by its ability to climb a tree,

it will live its whole life believing that it is stupid”

- Höfundur óþekktur –

Lokaverkefni til BA-prófs í Uppeldis- og menntunarfræðideild

Leiðbeinandi: Jón Torfi Jónasson

Uppeldis- og menntunarfræðideild

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Júní 2015

Nemandinn og ný menntastefna

Ritgerð þessi er 14 eininga lokaverkefni til BA-prófs

í Uppeldis- og menntunarfræði,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands

© Hildur Dís Jónsdóttir Scheving 2015

Óheimilt er að afrita ritgerðina á nokkurn hátt nema með leyfi

höfundar.

Prentun: Bóksala Menntavísindasviðs

Reykjavík, 2015

3

Ágrip

Skólaskylda á Íslandi er frá sex ára til 16 ára aldurs. Hin eiginlega skólaskylda nær yfir níu

mánuði ársins, fimm daga vikunnar, fimm til sjö klukkustundir á dag fyrir utan heimanám.

Skólagangan er því löng fyrir hvern nemanda. Í þessu verkefni er farið í hlutverk

grunnskólans; hvort grunnskólinn þurfi og/eða geti sinnt tilteknum þáttum betur og hvort

hann hafi breyst í takt við þær miklu breytingar sem orðið hafa í upplýsingaöflun og tækni.

Því er velt upp hvort eða í hvaða skilningi grunnskólinn mennti nemendur fyrir samfélagið

og að hvaða leyti menntun sé fyrir atvinnulífið. Hugtökunum hæfni og færni eru gerð skil til

að komast betur að því hverju hver og einn nemandi þarf að búa yfir til að spjara sig innan

grunnskólakerfisins. Aðalnámskrá grunnskólanna er höfð til hliðsjónar auk Hvítbókar Illuga

Gunnarssonar (2014). Lítillega er farið í lög sem lúta að grunnskólanum og hans hlutverki

auk þess sem réttur nemandans til náms er skýrður. Í lokin er reynt að leggja til

skynsamlegar úrbætur svo nemandanum líði sem best innan grunnskólans og geti náð

sínum besta árangri í námi.

4

Efnisyfirlit

Ágrip ............................................................................................................................ 3

Formáli ......................................................................................................................... 5

1 Inngangur .............................................................................................................. 6

2 Hlutverk og staða skólans í dag ............................................................................... 7

3 Samfélagsbreytingar .............................................................................................. 9

3.1.1 Stiklað á stóru í þróun skóla frá árinu 1880 ........................................................ 9

4 Lagaumhverfi menntastofnana ............................................................................. 11

4.1.1 Jafn réttur einstaklinga til náms ........................................................................ 11

4.1.2 Lög um grunnskóla ............................................................................................ 13

4.1.3 Aðalnámskrá grunnskólanna – Grunnþættir menntunar .................................. 13

5 Nám og menntun ................................................................................................. 16

5.1.1 Færni til menntunar .......................................................................................... 17

6 Breyttar kröfur samfélags til nemenda og nemenda til menntunar ....................... 19

6.1.1 Staðan í dag ....................................................................................................... 19

6.1.2 Nemandahópurinn - Hæfni til að taka þátt og verða samþykktur .................... 19

6.1.3 Kynslóð–Y .......................................................................................................... 21

6.1.4 Líðan nemenda á efsta stigi grunnskóla ............................................................ 22

7 Hugmyndir og vangaveltur að skynsamlegum úrbótum ......................................... 25

7.1.1 Námsumhverfi ................................................................................................... 28

8 Umræða/niðurstöður ........................................................................................... 29

Heimildaskrá .............................................................................................................. 30

5

Formáli

Þetta verkefni er unnið til BA prófs við uppeldis- og menntunarfræðideild

Menntavísindasviðs Háskóla íslands. Það er metið til 14 eininga (ECTS). Allt frá því að ég var

nemandi í grunnskóla hef ég gengið með þá löngun að vilja gera menntun áhugaverðari,

betri og námsumhverfið meira hvetjandi og lá því beinast við að efnið yrði viðfangsefni mitt

í þessari ritgerð. Vinnan hefur tekið langan tíma þar sem ég eignaðist tvíbura sem fæddust

tíu vikum fyrir tímann og settu því brautskráningu úr skorðum. Ég vil þakka leiðbeinanda

mínum sérstaklega fyrir alla þolinmæðina, hann á mikinn heiður að því að verkefnið hafi

orðið að veruleika. Skrif hans og fyrirlestrar í gegnum námsferil minn voru mikil innspýting

og ýttu hugmyndum mínum ofar. Fjölskyldu minni á ég mikið að þakka, móður minni

Ingunni Láru get ég aldrei þakkað nægilega fyrir stuðninginn og hjálpina, Jóni föður mínum,

Kolbrúnu systur, Heklu Gná og Hrefnu Hjördísi frænkum mínum þakka ég mikla hjálp.

Eiginmanni mínum Sturlu Snæ á ég svo margt að þakka, sérstaklega stuðninginn,

þolinmæðina, stoltið og umsjána yfir strákunum okkar. Síðast en ekki síst vil ég þakka

strákunum mínum fyrir að kenna mér óendanlega þolinmæði og þrautseigju sem ég notaði

til að ljúka verkefninu. Kristín Ólafsdóttir æskuvinkona mín fær miklar þakkir fyrir hjálp við

hagnýt atriði og Áslaug Maack Pétursdóttir fyrir yfirlestur og ábendingar.

Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Siðareglur Háskóla

Íslands (2003, 7. nóvember, http://www.hi.is/is/skolinn/sidareglur) og fylgt þeim

samkvæmt bestu vitund. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra eða fyrri eigin verka,

hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka öllum sem hafa

lagt mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því sem missagt kann að vera.

Þetta staðfesti ég með undirskrift minni.

Reykjavík, ____.__________________ 2015

_________________________________

Hildur Dís Jónsdóttir Scheving

6

1 Inngangur

Þar sem skólaskylda er á Íslandi er mjög mikilvægt að menntakerfið sé þannig í stakk búið

að hverjum og einum líði sem best innan veggja menntastofnana. Óháð skólaskyldunni er

krafa um að hver nemandi eigi jafna möguleika að ná sínum besta árangri í námi. Það er

gert með regluverki um hlutverk og markmið grunnskólans. Menntakerfið hefur þróast

smám saman og sem dæmi um breytingar má nefna starfshætti ýmissa námsgreina auk

nýrra námsgreina. Einnig hefur námstími hvers einstaklings lengst til muna á frekar

skömmum tíma (Jón Torfi Jónasson, 2008). Þar sem námstími hefur lengst er því velt upp

hvort starfshættir grunnskólans hafi breyst og hvort þeir séu í takt við breytingar

samfélagsins. Er grunnskólinn að mennta nemendur sína fyrir samfélagið og/eða

atvinnulífið? Til að komast nánar að ástæðum þessa mun hlutverki grunnskólans vera gerð

hér skil, saga og þróun menntamála á Íslandi skoðuð lítillega ásamt helstu regluverkum um

starf grunnskólans. Þær miklu breytingar sem orðið hafa í samfélaginu, sér í lagi á sviði

tækniþróunar og upplýsingaöflunar, breyta samsetningu á nemendahópum með tilliti til

getu, færni, þarfa og hæfni nemenda. Vegna smæðar okkar tel ég að breytingar séu

auðveldar og við eigum að skapa okkur kerfi sem stuðlar að góðri almennri menntun,

mannréttindum, sjálfstæðum vinnubrögðum, góðum gildum og ánægðum kennurum. Kerfi

sem undirbýr okkur undir kröfur samfélagsins, gagnrýna hugsun og eflir borgaravitund. Á

tímum Sókratesar var talað um að hið almenna fyrirlestrarform væri úrelt. Ég spyr hvað

hefur breyst síðan þá í kennsluháttum? Er verið að nota tímann og tækifærin nægilega vel

sem búa bæði í starfsfólki menntastofnana og í þeim mannauði sem dvelur bróðurpart úr

deginum innan menntastofnana? Hvaða hæfni og færni þarf nemandi að búa yfir til að

öðlast almenna menntun? Fyrir hvað erum við að mennta börnin okkar? Er hver og einn að

ná sínum besta árangri í námi og líður honum vel á meðan? Er eitthvað hægt að bæta, með

skynsamlegum úrbótum?

7

2 Hlutverk og staða skólans í dag

Íslenskt menntakerfi hefur alla burði til að verða betra. Samkvæmt Hvítbók Illuga

Gunnarssonar, mennta- og menningarmálaráðherra, og munnlegri skýrslu hans um stöðu

Íslands í alþjóðlegu PISA könnuninni (2014) er margt sem þarf að bæta í íslensku skólakerfi.

Helstu áhyggjuefnin eru þau að ennþá dregur úr lestri nemenda og leshraði minnkar hjá

nemendum á miðstigi grunnskóla, andleg heilsa nemenda í efri bekkjum grunnskóla er

lakari en áður (Ungt fólk, 2014) og við stöndum okkur verr í PISA könnunum sem ætlað er

að prófa þekkingu og færni 15 ára nemanda. PISA á að mæla hvernig nemandi sem lokið

hefur skyldunámi fótar sig í samfélaginu að skyldunámi loknu og hvernig hann beitir

þekkingu sinni í mismunandi aðstæðum í lífinu. PISA er lögð fyrir á þriggja ára fresti.

Könnunin nær yfir 65 löndum. Til að bæta þessa stöðu okkar hafa verið sett fram tvö

markmið í Hvítbók mennta- og menningarmálaráðherra (2014), þau eru að

grunnskólanemendur hækki sig úr 79% í 90% í lágmarksviðmiði í lestri og að 60% nemenda

ljúki framhaldsskóla á tilsettum tíma í stað 44% nú. Markmiðin eru skýr, stefnt er að því að

þeim verði náð árið 2018. Markmiðin eru ekki ógerleg og krefjast þess að margir taki

höndum saman og stefni að því að bæta almenna menntun og kennsluhætti í heild sinni.

Hins vegar þarf að huga að mörgu öðru þegar kemur að því að bæta eins veigamikla

grunnstoð samfélagsins og menntakerfið er. Breytingar eru ekki afgreiddar í hraði og gætu

þær orðið tímafrekar. Ef lög um grunnskóla (2008) er skoðuð felur 2. gr laganna í sér

markmið og hlutverk grunnskólans. Þar kemur mjög skýrt fram að kristin arfleifð íslenskrar

menningar skuli móta skólastarf. Umburðarlyndi, kærleiki, jafnrétti, lýðræði, umhyggja,

sáttfýsi og virðing skulu í hávegum höfð, margar þessara dyggða koma úr kristni. Áhugavert

er að kristin arfleifð skuli enn vera svo áberandi í eins miklu fjölmenningarsamfélagi og við

búum nú í. Grunnskólinn skal hafa gott samstarf við íslensk heimili (Lög um grunnskóla,

91/2008) og saman bera þau ábyrgð á alhliða þroska nemandans og lýðræðisþátttöku hans

í þjóðfélaginu sem er í stöðugri þróun. Hlutverk grunnskólans er viðamikið. Tilgangurinn er

að efla og mennta víðsýna einstaklinga sem eru færir í að beita íslensku máli. Sjálfstæði,

samstarf og færni í vinnu með öðrum eru dyggðir sem grunnskólinn reynir að hafa að

leiðarljósi í öllu starfi og kennsluháttum. Samstarf heimilis og skóla er mikilvægt og eiga

þessi tvö kerfi að hafa yfirumsjón með því að nemandanum líði vel innan veggja

menntastofnana, finni til öryggis og eigi farsæla skólagöngu.

Ef vikið er aftur að Hvítbókinni (2014) þá er framtíðarsýnin sú að ungt fólk sem menntar

sig á Íslandi hafi sömu möguleika og annað ungt fólk, í þeim löndum sem við berum okkur

saman við, til lífs og starfs í heimi stöðugra breytinga og þróunar. Athuga þarf því

gaumgæfilega hvort menntakerfið eins og það er í dag standist sömu kröfur og menntakerfi

8

annarra landa. Læsi íslenskra grunnskólabarna þarf að bæta. Samkvæmt könnun PISA er

allt of stór hópur íslenskra grunnskólapilta ólæs, eða um 24% árið 2009 á við 9% stúlkna á

sama aldri. Stór hluti pilta getur ekki lesið sér til gagns, það er samkvæmt PISA að lesa ritað

mál og skilja það, hafa góðan lesskilning. Þeirri staðhæfingu að þeir búi ekki yfir hæfninni

sem þarf til að mennta sig og læra alla tíð er því velt upp í þessu samhengi. Hlutfall þeirra

sem ekki geta lesið sér til gagns hefur hækkað um sex prósentustig, úr 15% í 21% frá því að

könnun PISA var fyrst gerð árið 2000 (Hvítbók, 2014). Þetta er vægast sagt hættuleg þróun.

Athuga skal vel að landsbyggðin sýnir verri þróun í þessum efnum en höfuðborgarsvæðið.

Það þarf að skoða hratt og örugglega hvað getur valdið því. Að geta ekki lesið sér til gagns

hefur mikil áhrif á gengi nemanda í samfélaginu, auk þess sem nemandanum gengur illa á

næsta skólastigi og er þar kominn í áhættuhóp brottfalls. Hæfni nemanda er það sem skiptir

hvað mestu máli til að hann nái tökum á þeirri færni sem hann þarf að búa yfir. Hæfni er

helsta hugtakið sem unnið er með í nýju reglugerðinni um grunnskóla, bæði í lögum um

grunnskóla (nr. 91/2008) og Aðalnámskrá grunnskóla (2011) sem kom í kjölfar nýju

lagasetningarinnar. Hæfni er mjög mikilvægur þáttur í lífi einstaklings. Námshæfni

einstaklings ákvarðar getu hans til að þroskast til mennta alla ævi. Einstaklingur sem notar

þekkingu sína, leikni og viðhorf sitt hefur hæfni til að nota þekkingu sína.

9

3 Samfélagsbreytingar

3.1.1 Stiklað á stóru í þróun skóla frá árinu 1880

Almenningsfræðsla á Íslandi er tveggja binda ritverk sem Loftur Guttormsson ritstýrir.

Helstu höfundar ásamt ritstjóra eru fræðimenn á hinum ýmsu sviðum sem gefa margþætta

nálgun á sögu almenningsfræðslu á Íslandi. Saga og þróun menntastofnana, skólakerfa,

kennsluaðferða og helstu kenninga er þar rakin allt frá árinu 1880 fram til ársins 2007.

Af mörgu er að taka í ritverki sem þessu. Það sem heillaði mig mest í þessu verki var sú

vitundarvakning sem varð hér á landi í menntamálum í heimskreppunni á 4. áratug síðustu

aldar. Vitundarvakningin er skýr og sést hún meðal annars í nýskólastefnunni svokallaðri,

en með henni lengdist skólaskylda nemenda, menntastofnanir sem buðu upp á verklegt

nám fóru að spretta upp ásamt aukinni faglegri umræðu innan kennarastéttarinnar.

Með nýskólastefnunni komu ýmsar nýjungar sem enn má sjá í menntakerfinu í dag.

Fylgjendur nýskólastefnunnar ítrekuðu að nú væru nýir tímar framundan í menntamálum.

Koma skyldi fram við börn sem börn en ekki litla fullorðna einsog áður hefði tíðkast. En þær

hugmyndir má sækja til Jean Piaget (sjá einnig í Piaget. J, 1993). Verkefni við hæfi hvers

nemanda og leikþörf voru aðalmerki nýskólastefnunnar. Á þessum tímum voru kynbundin

hlutverk mikil og einskorðuðust menntaleiðir hvers nemanda við það. Hefilbekkir fyrir

drengi og eldavélar fyrir stúlkur mætti auðveldlega flokka undir kynbundinn habitus

Bourdieus (sjá einnig Gestur Guðmundsson, 2008). Seinni hluti síðustu aldar og fyrstu ár

þeirrar 21. hafa verið miklir umbótatímar þó vissulega hefðu breytingarnar mátt vera fleiri

í íslensku skólasamfélagi. Skólinn varð uppeldis- og menntunarstofnun með ört vaxandi

þjóðfélagsbreytingum. Í fræðslulögum frá 1936 kemur fram að hið opinbera beri ábyrgð á

að öll börn eigi möguleika á menntun eða vistun á stofnun við hæfi. Fræðsluyfirvöld í

Reykjavík viðurkenndu árið 1961 að þroskaheft börn ættu að ganga í skóla. Árið 1983 var

haldin námsstefna undir yfirskriftinni skóli fyrir alla. Þar kom fram að hver nemandi ætti að

geta fengið kennslu við hæfi og flokkun á nemendum væri ólíðandi, hvort sem það væri

eftir getu, búsetu, þjóðerni eða öðru. Þessi hugmyndafræði var lengi í mótun en komst loks

í grunnskólalögin 1974 (Loftur Guttormsson, 2008). Samkvæmt stefnu skóla og

frístundaráðs Reykjavíkurborgar er skóli án aðgreiningar, eða skóli fyrir alla, sú

hugmyndafræði að hver og einn nemandi njóti virðingar og að hver nemandi nái sínum

besta mögulega árangri í námi. Námsumhverfið er margbreytilegt og hverjum og einum skal

veittur stuðningur eftir þörfum. Allt skólastarf skal vera heilstætt, samþætt og byggjast á

jafnréttisgrundvelli (Reykjavík, 2012). Í 29. gr. Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna stendur

að aðildarríkin séu sammála um að menntun barns skuli beinast að því að rækta eftir því

10

sem frekast er unnt persónuleika, hæfileika og andlega og líkamlega getu hvers barns

(Barnasáttmáli, SÞ, 1989). Víða er minnst á rétt barna til náms og er sá réttur mjög skýr.

11

4 Lagaumhverfi menntastofnana

4.1.1 Jafn réttur einstaklinga til náms

Réttur barns til náms er skýr í mörgum sáttmálum og lögum, oftast nær eru þó ytri og

innri aðstæður sem hefta rétt einstaklingsins til náms. Því tel ég að það hafi ekki allir menn

jafnan rétt til náms. Í dag eru allir menn jafnir fyrir lögum hér á landi en þó er enn verið að

berjast fyrir jafnrétti af hinum ýmsu gerðum, til dæmis launajafnrétti. Til að allir hafi jafnan

rétt til náms þarf að skoða nokkra hluti. Mætti hér nefna menningarlega arfleifð hvers og

eins ásamt aðstæðum, viðmiðum og gildum.

Skólakerfið á að bera allar skoðanir jafnvígar, nemendum skal ekki mismunað á nokkurn

hátt. Hingað til hefur kristin arfleifð skipað stóran sess í íslensku skólakerfi og stangast það

á við fjölmenninguna sem ríkir hér á landi (Aðalnámskrá grunnskólanna, 2011). Til að koma

til móts við fjölmenninguna og trúfrelsið hafa ýmsar leiðir verið reyndar, eins og að hætta

með aðventuferðir í þjóðkirkjur á yngstu stigum grunnskólans og banna Gídeonfélaginu að

gefa nemendum á miðstigi nýja testamentið. Kristinfræði hefur að mestu fengið að víkja

fyrir trúarbragðafræði á efsta stigi. Hvort þetta séu réttar leiðir til að auka frjálsræði og

jafnan rétt til náms verður annar að dæma.

Margt í umhverfi okkar hefur mikil áhrif á getu okkar til náms, bæði í uppeldi og í

stofnunum. Þar má nefna hugtak Bourdie menningarauð. Menningarauður er sú

samsöfnun mennta og menningar sem á sér stað í gegnum lífsferil okkar. Stór hluti hans er

falinn í ytri búningi líkt og í prófskírteinum, stöðuheitum, listaverkum og bókum. Sá

menningarauður sem metinn er í starfi og mannlegum samskiptum er falinn í þekkingu

okkar og færni. Sumir eiga mun meiri möguleika á að öðlast menningarauð í gegnum

uppeldi en aðrir. Að fá menningarauð í fæðingargjöf getur auðveldað einstaklingum að

sækja menningarauð í gegnum menntastofnanir. Sem dæmi má nefna að málverk á

veggjum heimila, bækur í hillum, umræða um þjóðfélagsmál og menningu innan heimilis

geta haft áhrif á námsárangur einstaklinga. Menningarauður er með því móti fluttur á milli

kynslóða en er í senn einnig félagslegt misrétti. Einstaklingar sem hafa minni menningarauð

eru líklegri til að feta öruggari slóðir í námi, öfugt við þá sem hafa sterkari menningarauð

og feta frekar nýjar og framandi slóðir (Gestur Guðmundsson, 2008). Þarna er á ferðinni

hugtak sem lýsir mismunun, ekki endilega sýnilegri mismunun þó að hún skíni í gegn í námi

einstaklingsins. Önnur börn eru betur undirbúin fyrir nám og má velta upp hvort þau hafi

sterkari rétt til náms þar sem hjá þeim eru meiri líkur á betri útkomu í prófum, hærri

einkunnum sem veitir þeim frekar aðgang að þeim skóla sem þau kjósa. Einkunnir eru

mælikvarði sem við hér á Íslandi notum sem mælistiku og útilokar frekar þau börn sem hafa

minni undirbúning. Annar auður sem skiptir miklu máli er félagsauður sem er fólginn í því

12

að einstaklingur hefur félagsleg sambönd, kann að efla þau og nýta. Félagsauður er

einstaklingsbundinn vegna mismunandi félagslegra aðstæðna fólks. Hann hjálpar því til við

að viðhalda félagslegri mismunun í samfélaginu. Þótt mismunun eigi sér stað á hverju

augnabliki, t.d. vegna bakgrunns einstaklinga, kyns eða kynferðis er félagsleg mismunun

aðeins að hluta til sjáanleg. Þegar ólík félagsleg staða hópa eða einstaklinga ræður því

hversu mikinn aðgang fólk hefur að gæðum samfélagsins er einnig um félagslega mismunun

að ræða (Gestur Guðmundsson,2008). Í menntakerfinu eru ótal dæmi um félagslega

mismunun. Vegna ört stækkandi hóps nemenda með erlent móðurmál er hægt að draga þá

ályktun að félagsleg mismunun hafi aukist vegna ólíkrar menningar nemenda og bakgrunns.

Samkvæmt tölum Hagstofu Íslands voru 377 nemendur sem höfðu annað móðurmál en

íslensku árið 1997 í grunnskólum landsins, árið 2011 voru þeir hins vegar orðnir 2.417 og

árið 2013 voru þeir 2.775. Aukningin er því jöfn og þétt (Hagstofa íslands, skólamál,

talnaefni.e.d).

Að allir nemendur eigi að passa inn í sama formið, form hefðbundinna kennsluaðferða,

er í sjálfu sér mismunun þar sem fyrirfram ákveðnar hugmyndir um kennsluaðferðir og

námsgetu eru gefnar. Stimplun, flokkun og staðalímyndir svo fátt eitt sé nefnt, gera

nemendum með sértæk úrræði erfiðara fyrir að aðlagast og þroskast í hinu almenna

skólaumhverfi (David Johnstone, 2001). Til að auka rétt allra til náms hér á landi hefur

hugmyndafræðin „skóli fyrir alla“ eða skóli án aðgreiningar gengið hvað best. Þar er á

ferðinni hugmyndafræði sem lengi hefur verið í mótun og snýr einnig að mannréttindum,

félagslegu réttlæti, þátttöku, lýðræði og gæðamenntun í öllu skólastarfi (Reykjavík, 2012).

Eins og áður hefur verið nefnt þá er réttur barna til náms mjög skýr og í hann vísað á

mörgum sviðum. Réttur nemandans er sá að koma skal til móts við námsþarfir hans án

nokkurrar aðgreiningar og án tillits til andlegs eða líkamlegs atgervis. Telji aðstandendur

nemandans, skólastjóri, sérfræðingar og/eða kennarar að nemandinn fái ekki kennslu við

hæfi í almennum grunnskóla geta aðstandendur sótt um sérúrræði innan grunnskólans eða

í sérskóla (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Hér er rétturinn skýr, en þó þarf að berjast fyrir

því að nemandi fái námsefni og þann stuðning sem hann þarf á að halda. Barnasáttmáli

Sameinuðu þjóðanna kveður á um öll mannréttindi barna: Borgaraleg, stjórnmálaleg,

efnahagsleg, félagsleg og menningarleg:

Í 29. gr. Sáttmálans stendur að aðildarríkin eru sammála um að menntun barns skuli

beinast að því að rækta eftir því sem frekast er unnt persónuleika, hæfileika og

andlega og líkamlega getu hvers barns. Móta með því virðingu fyrir mannréttindum

og mannfrelsi og grundvallarsjónarmiðum. Móta virðingu fyrir foreldrum þess,

menningarlegri arfleifð, tungumáli og gildismati, þjóðernislegum gildum þess lands

13

er það býr í og þess er það kann að vera upprunnið frá, og fyrir öðrum

menningarháttum sem frábrugðnir eru menningu þess sjálfs. Undirbúa barn til að

lifa ábyrgu lífi í frjálsu þjóðfélagi, í anda skilnings, friðar, umburðarlyndis, jafnréttis

karla og kvenna og vináttu milli allra þjóða, þjóðhátta-, þjóðernis- og trúarhópa, og

fólks af frumbyggjaættum. (Barnasáttmáli Sameinuðu Þjóðanna, 1989).

4.1.2 Lög um grunnskóla

Í fyrsta kafla í lögum um grunnskóla (91/2008) er kveðið á um hlutverk og skólaskyldu.

2. gr í fyrsta kafla er hvað mikilvægust og hefur hún að geyma hið eiginlega hlutverk

grunnskólans. Um það hefur verið rætt hér að ofan og er því nánari útlistun ekki þörf. Hins

vegar eru nokkrar greinar sem vert er að líta til í takt við það sem áður hefur komið hér

fram. Í 24. gr er kveðið á um aðalnámskrána, þ.e. að fram skulu koma meginatriði í kennslu

og kennsluháttum hvers skóla. Leggja skal áherslu á jafnvægi milli bóklegs og verklegs náms.

Ef foreldri færi í mál við borgina vegna þessa liðs laganna myndi málið líklega falla í vil

foreldrisins. Rými fyrir verklegt nám er hvergi að sjá á grunnskólastiginu, þess er fyrst getið

á framhaldsskólastigi (Aðalnámskrá grunnskólana, 2011).

25. gr inniheldur markmið náms og er það í huga marga það sem skiptir máli. Til að sjá

hvenær nemandi telst hafa lokið námsgrein er mælst til þess að árangursviðmið séu sett.

Nemandi á því að hafa val og kost á því að ljúka námsleið öðruvísi en með lokaprófi. Ekki er

það þó að sjá í hinu hefðbundna kennsluformi. 26. gr segir til um val í námi. Valið á eingöngu

við nemendur á efsta stigi grunnskólans, í áttunda til tíunda bekk. Það er bundið ákveðnum

fjölda stunda og framboðið er oft lítið. Miðað við að jafnvægi eigi að vera á verklegu og

bóklegu námi er furðulegt að val nemanda í valgreinum sé einungis um fimmtungur

kennslustunda og eigi ekki við um alla nemendur. 27. gr laganna lýtur að námsmati. Þar er

kveðið á um að nemendur eigi rétt á munnlegu námsmati og prófsýningar séu á mið- og

efsta stigi grunnskólans.

Í lögum um grunnskólana er því hægt að finna ýmsa vankanta sé rýnt vel í þau með

gagnrýnu hugarfari. Árekstrar eru á regluverki og framkvæmd.

4.1.3 Aðalnámskrá grunnskólanna – Grunnþættir menntunar

Með tilkomu nýrrar lagasetningar frá 2008 um leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla

hefur verið unnið að innleiðingu nýrrar menntastefnu sem þar er mörkuð. Aðalnámskrá

grunnskólanna kom út í kjölfarið, árið 2011. Hún er rammi um skólastarfið á þessum

skólastigum og leiðsögn um tilgang þess og markmið. Hér er í fyrsta skipti sameiginlegur

kafli sem fjallar um hlutverk námskrár, mat og fagmennsku kennara. Einnig er að finna

14

grunnþættina sem skulu hafðir að leiðarljósi í allri kennslu. Aðalnámskrá grunnskólanna

birtir heildarsýn um menntun og útfærir nánar þá menntastefnu sem felst í lögunum.

Aðalnámskrá er ætluð stjórnendum skóla, kennurum og öðru starfsfólki í skólakerfinu.

Einnig veitir hún nemendum, foreldrum þeirra, opinberum stofnunum, félagasamtökum,

aðilum atvinnulífsins og almenningi upplýsingar um tilgang og starfsemi skóla.

Aðalnámskráin skilgreinir hina almennu menntun, skilgreining á svo fljótandi hugtaki er

vandmeðfarin. Almenn menntun er síbreytileg eftir tíðaranda hverju sinni og

einstaklingsmun. Almenn menntun nútímans er skilgreind út frá þörfum einstaklinga og

samfélags, með tilliti til þátttöku í lífi og starfi. Almenn menntun lýtur að aukinni almennri

hæfni hvers og eins til að takast á við áskoranir í heimi sífelldra breytinga, einnig á almenn

menntun að efla einstaklinginn til að skilja eiginleika sína og hæfileika betur. Góða almenna

menntun öðlast einstaklingar ekki einungis í gegnum skyldunám heldur víðar. Grunnskólinn

er þó aðalleikvöllurinn og leggur línurnar (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011).

Þrír ráðherrar hafa talað um hina nýju menntastefnu. Hún hefur farið á milli þeirra þar

til hún leit dagsins ljós í nýrri Aðalnámskrá (2011). Í tíð Þorgerðar Katrínar Gunnarsdóttur á

árunum 2003 til 2009 hófst vinna við breytingu á lögum um skólastigin þrjú. Lögin koma svo

út árið 2008 en Katrín Jakobsdóttir tekur við 2009. Þá hófst vinna við að afmarka lög að

Aðalnámskránni og svo loks gefur núverandi menntamálaráðherra, Illugi Gunnarsson, út

fyrrnefnda Hvítbók sem hefur það að markmiði að kúvenda árangri nemenda (mennta- og

menningarmálaráðuneytið, e.d). Með nýju menntastefnunni, ef kalla má svo, átti margt að

breytast. Sex mikilvægustu þættirnir sem eiga að vega hvað mest í skólastarfinu eru:

Jafnrétti, læsi, sköpun, lýðræði, sjálfbærni, heilbrigði og velferð (Aðalnámskrá Grunnskóla,

2011). Þegar grunnþættirnir eru skoðaðir nánar og útskýringar á þeim kemur í ljós að

dæmið gengur alls ekki upp. Það virðist enn sem verið sé að auka álag á kennslu án nokkurra

breytinga hvað varðar vinnuumhverfi kennara eða aukið fjármagn til skólakerfisins. Það

vantar alveg upplýsingar um framkvæmdina fyrir þessa nýju þætti.

Jafnrétti – mikilvægt er að nemendur kunni að lesa í aðstæður sem leiða til aukins

jafnréttis. Jafnrétti er flókið og stórt hugtak og þarf því að huga að því að nemendur hafi

góðan skilning á því hvað felst í jafnréttishugtakinu.

Læsi - Ísland hefur aldrei komið eins illa út í PISA könnuninni, gengi okkar fer jafnt og

þétt versnandi (OECD, 2012).

Sköpun - í listgreinum er fyrirfram ákveðið form og efnisval. Nemendur hafa því ekki

eins frjálsar hendur í sinni sköpun heldur er henni stýrt. Mikilvægt er að hafa skólastarf

skapandi. Sköpun á að stuðla að persónulegum þroska, sveigjanleika í námi, ígrundun,

frumkvæði og nýsköpun. Sköpun er að þora að prufa eitthvað nýtt. Með skapandi

15

skólastarfi læra nemendur af mistökum sínum, sjálfstæði nemenda eykst, nemendur hafa

áhrif, koma með sínar skoðanir og afla sér þekkingar. Mikið er lagt upp úr listgreinum í

skapandi skólastarfi. Nýjungum tekið opnum örmum, verk nemenda eru sýnileg og eru

öðrum hvatning. Skapandi skólastarf er ekki bara innan veggja skólans, það er líka út á við í

náttúrunni, söfnum og vettfangsferðum. Við þurfum á skapandi skólastarfi að halda. Á sama

tíma og ýtt er undir mikilvægi þessa þáttar þá er skorið það mikið niður að vettvangsferðir

eru orðnar of dýrar fyrir marga skóla.

Lýðræði og mannréttindi – nemendur taki virkan þátt í myndun samfélags. Lýðræði er

mikilvægt í lífi og starfi. Við búum í lýðræðisþjóðfélagi og því fylgir samábyrgð

þjóðfélagsþegna. Nemendur þurfa að kunna skil á virðingu og borgaravitund og hvernig þeir

geta haft áhrif á nærumhverfi sitt og aðra.

Sjálfbærni – vísar til þess að auka vitund nemenda á umhverfi og náttúru. Að við skilum

umhverfinu ekki í verra ástandi til afkomenda okkar en við tókum við því. Sjálfbærni og

sjálfbær þróun er mögulega sá þáttur sem mest hefur orðið úr. Með tilkomu græna fánans

sem er umhverfisviðurkenning til skóla, fyrir að stíga hin sjö skref í átt að umhverfismennt

og umhverfisvitund (Landvernd, Græn fáninn, e.d).

Heilbrigði og velferð - með þessum þætti er átt við heildræna vellíðan nemenda án

félagslegrar stöðu. Efla þarf heilbrigðisvitund svo nemendur séu meðvitaðir um mikilvægi

næringar, hvíldar og andlegrar heilsu. Í mötuneytum flestra skóla er oft framreiddur ódýr

og næringarsnauður matur. Lítið eftirlit er með þeim mat sem framreiddur er og oft er

einungis hugsað um fjármálahliðina á kostnað næringarinnihalds.

Grunnþættirnir eru flottir á prenti, iðulega er kveðið á um að þeir skuli skipa stóran sess

í kennsluháttum, kennsluskrám og starfsháttum grunnskólans. Mikilvægi þeirra í daglegu

lífi verður ekki dregið í efa, en ég efast um framkvæmdina. Að koma grunnþáttunum öllum

í heild inn í allt starf innan grunnskólakerfisins er mikil pressa á kennara. Spurning hvort

þeim hafi gefist meiri tími og eða fræðsla (endurmenntun/símenntun) í að endurgera

kennsluskrár sínar eftir breytingarnar, eða hvort þessu sé bætt ofan á þau markmið sem

áður var kveðið á um og krafan á kennara því orðin miklu meiri en hún var.

16

5 Nám og menntun

Skólaganga barna hefur mikil áhrif á líf þeirra. Börn muna lengi vel eftir kennurum

sínum úr leik- og grunnskóla. Um almenna menntun hefur áður ver tíundað í þessu verkefni.

Færnin sem börn læra á grunnskólastigi er mikil og hefur mikið að segja um þau og þeirra

velgengni í daglegu lífi. Að umgangast jafnaldra getur aukið vitsmunaþroska og félagsfærni

þótt dæmi um hið þveröfuga sjáist því miður stundum, til dæmis í gegnum einelti. Börn

læra að lesa, skrifa og reikna en líka óhlutbundna hugsun og ýmsa námshætti einsog

hvernig við leggjum á minnið.

Nám (e. learning) er samkvæmt Bates og Lewis (2009) fyrirbæri sem á sér stað á

mismunandi stöðum og á mismunandi tímum á lífsleiðinni. Með námi megi túlka ákveðna

reynslu sem er menntandi út frá hverju námsumhverfi fyrir sig. Við myndum nám í ýmsum

formum, meðvitað og ómeðvitað eftir því hvaða lærdóm við drögum af náminu hverju sinni.

Miðað við hversu flókið fyrirbærið menntun er draga þau það í efa að „allsherjar góð

menntun“ sé yfirhöfuð til. Dewey (2004) tekur að vissu leyti í sama streng þar sem hann

talar um að það hafi ekki öll reynsla okkar menntandi tilgang. Dewey er talsmaður „learning

by doing“ eða á misjöfnu þrífast börnin best. Reynsla kenni fólki. Fara skal frá hinu þekkta

til hins óþekkta, hafa kennsluna skipulagða og leggja ekki of mikið fyrir nemendur í einu.

Dewey vill að notaðar séu myndir, texti, tal og umræður í kennslu. Siðferðisuppeldið er

mikilvægt að hans mati og skal það byrja frekar fyrr en seinna, að góðir siðir lærist með

siðrænni umönnun. Byggja skuli á þekkingu og vísindalegum prófunum, reynslu og

athugunum. Líkamleg, andleg og félagsleg umönnun skuli eiga sér stað í menntastofnunum.

Á undan Dewy kom Kómeníus með sínar hugmyndir „teaching all things, to all men“ voru

hans einkunnarorð. Kómeníus er talinn vera helsti uppeldisfrömuður 17. aldar. Hann var

mikill byltingarmaður, langt á undan sinni kynslóð hvað varðar uppeldis– og menntunar-

hugsjónir. Hann ólst upp á stríðstímum, var munaðarlaus og lærði latínu mjög seint. Seinna

varð hann biskup en allt þetta hafði mikil áhrif á hugsjónir hans. Hann sótti í frið, náttúruna

og frelsið. Hann vildi að hver og einn einstaklingur skyldi njóta menntunar óháð efnahag

eða félagslegrar stöðu. Hann sá kraft menntunar helst í því að stilla til friðar og skapa góðar

manneskjur. Hann vildi leggja til allsherjar kennslufræði sem myndi gagnast öllum og vera

til góðs fyrir alla, bæði nemendur og kennara. Hann vildi að kennsla yrði ítarleg og myndi

leiða til sannrar djúprar skynjunar, þekkingar og skilnings. Kennsluhættir áttu að vera í

samræmi við þroskastig nemenda og lagði hann mikla áherslu á skynjun, minni,

ímyndunarafl, skilning, innsæi og dómgreind. Auk þess sem frelsi, jafnrétti og guðdómurinn

skipti hann miklu máli í kennslufræðum sínum (Myhre, 2001; Piaget, 1993). Kómeníus lagði

mikla áherslu á að allir menn gætu lært, við værum að læra allt lífið. Hann skiptir kennslu

17

upp í tvo flokka, óformlegt nám og formlegt nám eins og svo margir aðrir hafa gert (Myhre,

2001; Piaget, 1993). Óformlegt nám er öll reynsla og menntun sem við sækjum okkur og

söfnum í gegnum lífið, menningar- og félagsauðinn og að búa í samfélagi með öðrum.

Óformlegt nám er ekki síður mikilvægt til að fóta sig í lífi og starfi. Í daglegu tali er oft talað

um dulda námskrá. Þar eru markmið sem börn læra án þess að sérstaklega sé verið að leggja

þau fyrir. Hvernig við komum fram við aðra, gildi, viðmið og almenn samskipti eru dæmi um

óformlegt nám. Öll færni sem við öflum okkur utan hins almenna skólakerfis eða innan þess

án þess að markmiðið sé skráð í aðalnámskrá eða hæfniviðmið. Formlegu námi er stýrt,

yfirleitt af kennara eða foreldri. Markmiðin eru skýr og oftast fer námið fram innan veggja

skólastofu. Formlegt nám er því oft mælt í skólaskírteinum, útskriftum frá skólayfirvöldum.

(Bates og Lewis, 2009) Ætlast er til þess að sá sem lærir með formlegu námi öðlist ákveðna

færni sem oftast er mælanleg. Í íslensku skólakerfi eru blikur á lofti um að farið sé að meta

óhefðbundið nám, samanber raunfærnimat. Það gengur út á að meta heildarfærni fólks á

ákveðnum sviðum án tillits hvar viðkomandi öðlaðist færnina. Þar eru hugtökin formlegt

nám, óformleg nám og formlaust nám notað til hliðsjónar. Raunfærni er sú færni sem

viðkomandi býr yfir, færni sem fæst með starfsreynslu, í starfstengdu námi, hefbundnu bók-

eða iðnnámi, í gegnum félagsstörf eða fjölskyldulíf (Fræðslumiðstöð atvinnulífsins e.d).

5.1.1 Færni til menntunar

Góð færni er undirstöðuatriði til að ná árangri í námi. Guðmundur Finnbogason (1903)

skrifar í bók sinni Lýðmenntun, hvað maðurinn þarf að hafa til að menntast. Hann var

tvíhyggjumaður og gerði greinarmun á líkama og sál. Hann taldi mikilvægt að líkamlegar

forsendur væru til staðar til að maðurinn gæti menntast, orðið að manni. Þar átti hann við

að maðurinn þyrfti skynfæri til að nema umhverfi sitt, hann þyrfti taugakerfi til að koma

skilaboðum til heilans og vöðva til að stjórna líkama sínum. Guðmundur taldi mikilvægt að

maðurinn skyldi sameina sjálfan sig og sálargáfur sínar til að ná færni til menntunar. Hæfni

mannsins mælist á þann veg að líf mannsins verði meira virði fyrir hann sjálfan og aðra,

enginn verður jú að manni nema í samfélagi við aðra.

Að vera læs er algjört grunnatriði til áframhaldandi menntunar. Læsi er forsenda fyrir

góðum talnaskilningi. Börn sem eru ekki vel læs ná síður sama talnaskilningi og jafnaldrar

þeirra. Talnaskilningur barna þroskast og mótast eftir því hversu algengt er að tölur og

tölulegar upplýsingar eru notaðar í umhverfi þeirra og hversu mikla æfingu börnin fá í að

auka skilning sinn á tölum. Þar vegur jafnt hlutverk foreldra og forráðamanna sem og

menntakerfisins. Á forskólaaldri þurfa börn að ná tökum á grunnskilningi talna og geta beitt

og unnið úr tölulegum upplýsingum í daglegu lífi áður en þau byrja í grunnskólanámi. Ef sá

skilningur er ekki fyrir hendi þegar grunnskólanám hefst er mikil hætta á því að börnin verði

18

eftir á í námsefninu og fari að sýna óæskilega hegðun innan skólastofunnar þar sem þau ná

ekki að fylgjast með. Í daglegu lífi notuð við mikið af tölulegum upplýsingum og því er

mikilvægt að hvert barn nái grunnskilningi á stærðfræðihugtökum. Það vefst fyrir sumum

börnum að nota tölfræðiskilning sinn utan skólastofunnar og stundum vefst fyrir þeim að

tengja saman það sem þau hafa lært í skólanum og finna út hvernig sá skilningur getur

einnig nýst þeim utan skólans (Pellegrini og Blatchford, 2000). Að öðlast skilning á tölum er

námsferli. Börn sem hafa góðan talnaskilning á leikskólaaldri eru líklegri til að ná betri

árangri í stærðfræði í grunnskóla og eiga auðveldara með að vinna úr tölulegum

upplýsingum í framtíðinni. Talnaskilningur felst í því að barnið átti sig á því við talningu að

talan sem kemur næst í röðinni sé alltaf einum meira en talan á undan ef talið er í réttri röð

og að talan sem var á undan sé einum minna en talan sem kemur á eftir. Talnaskilningur er

bæði í orðum og táknum og þurfa börn að skilja þar á milli, að bæði sé hægt að nota bókstafi

eða tölustafi. Börn læra að telja eftir réttri röð á leikskólaaldri, áður en þau ná skilningi á

merkingu talnanna. Til að byrja með kunna þau að telja upp að tíu, eins stafs tölur. Næst ná

þau skilningi á tveggja stafa tölum og læra svo smátt og smátt að leggja saman og draga frá.

Talnablinda er þekkt vandamál þótt það sé ekki algengt. Mikilvægt er að athuga það hjá

börnum sem eiga í erfiðleikum með tölustafi hvort þau glími við slíka námsörðugleika, því

það getur valdið miklum vandræðum ef þau fá ekki rétt meðferðarúrræði (Jordan, Glutting,

Dyson, Hassinger-Das og Irwin, 2012).

Fjölgreindarkenningin eftir Howard Gardner byggist á því að allir séu góðir í einhverju,

enginn góður í öllu. Greind mannsins samkvæmt Garner samanstendur af átta greindum;

málgreind, rýmisgreind, rök- og stærðfræðigreind, tónlistargreind, hreyfigreind,

samskiptagreind, sjálfþekkingargreind og náttúrgreind. Einstaklingar læra á ólíkan hátt eftir

því hvaða greindarsvið eru sterkust hjá þeim og þeir bregðast misvel við kennsluaðferðum

(Armstrong, 2001).

19

6 Breyttar kröfur samfélags til nemenda og nemenda til menntunar

6.1.1 Staðan í dag

Uppeldi allra yngstu samfélagsþegnanna er komið í hendur leikskólanna. Foreldrar hafa

ekki jafn stórt uppeldishlutverk að gegna og áður. Börn dvelja lengur á menntastofnunun

yfir daginn en þeir fullorðnu dvelja á sínum vinnustöðum. Það er grátleg staðreynd. Með

þessari þróun minnkar óformlega námið; siðir, venjur og þær dyggðir sem fólk tileinkar sér,

það gleymist. Oft er tímaskorti og hraðanum í samfélaginu kennt um hnignun á þessu sviði

en það er að sjálfsögðu ekki afsökun. Sé efnið fólki hugleikið ver það tíma sínum með ungu

kynslóðinni og kemur þannig áfram til komandi kynslóða mikilvægri þekkingu og færni.

Margt er hægt að læra í gegnum óformlegt nám og þekktist það hér áður fyrr í miklu meira

mæli en nú eins og t.d. þegar synir lærðu til smíðameistara af föður sínum. Kröfur

samfélagsins eru því miður formleg menntun með vitnisburð í formi skírteina, prófa og

viðurkenninga. Þessi áhersla á einkunnir og útskriftir frá kennslustofnunum eykur misrétti

þar sem bóknámið hentar alls ekki öllum einstaklingum. Á Íslandi árið 2013 voru 42.734

nemendur við grunnskóla víðsvegar um landið, stór hluti samfélagsins ver því stórum part

úr degi sínum innan veggja hins almenna skólakerfis (Hagstofa Íslands, 2013).

6.1.2 Nemandahópurinn - Hæfni til að taka þátt og verða samþykktur

Viðurkenning, höfnun og tengsl við tilfinningalíf og skólaaðlögun

Ladd og Ettekal (2009) og Damon bls. 167-168 (Academic Adjustment)

Þegar talað er um að vera nemandi gleymist oft að skoða hæfni og færni einstaklingsins

innan félagahóps. Ýmislegt er hægt að greina í fari nemanda sem segir til hvort honum sé

hafnað eða viðurkenndir innan félagahópsins, samnemenda. Þættir í fari barna einsog ýgi

og árásargirni hafa áhrif á viðurkenningu og höfnun. Strákar eru oftar ógnandi í samskiptum

við jafnaldra sína en stúlkur og þeim er hafnað á öllum aldri ef þeir sýna ógnandi hegðun.

Þeir sem sýna viðbrögð við áreiti eru líklegri til að vera hafnað síðar meir. Stelpur eru líklegri

til að nota óbeinar hljóðlátari aðgerðir, einsog baktal og hvísl, þær vinna frekar í hóp. Börn

eru ekki gömul þegar þau geta skilgreint hvaða börn eru vinsæl og hvaða börn eru óvinsæl,

oft er líka talað um þau börn sem fara í hlutlausan hóp. Vinsæl börn eru hjálpsöm og góðir

nemendur, hugsa oft um þá sem minna mega sín og hafa yfirumsjón með hópnum.

Árásargjörn börn sýna lítinn áhuga á skólanum, þau eru ótillitsöm og óhlýðin og líklegri til

að valda vandræðum í skólanum. Þessi börn verða oft útundan eða eru valdur að því að

önnur börn fá ekki þá aðstoð sem þau þurfa innan bekkjarins því þau taka alla athyglina og

hjálpina sem kennarinn hefur að gefa. Börnum er líka hafnað ef þau eru feimin, með lélega

20

samskiptafærni og félagshæfni eða eru virkari en aðrir nemendur. Höfnun í jafningjahópi

getur spáð fyrir um andfélagslega hegðun, árásargirni, ýgi, afbrotahegðun og misnotkun á

áfengi og vímuefnum. Erfitt getur verið að halda athygli og einbeitingu. Ef börnun er hafnað

í fyrsta bekk þá er það góð vísbending um höfnun í 3. og 4. bekk. Ef höfnun hefst snemma

eru börnin líklegri til að verða fyrir höfnun síðar meir, boltinn byrjar að rúlla og mun bara

vinda upp á sig með aldrinum ef ekki er gripið inn í strax. Þeim sem er hafnað leita til annarra

barna í sömu sporum og eru því margfalt líklegri til að sýna andfélagslega hegðun,

hópþrýstingur. Eftir því sem höfnun varir lengur því meiri líkur eru á því að einstaklingurinn

haldi ekki áfram frekara námi eftir skyldunám, þ.e. ef hann á annað borð nær að ljúka

skyldunámi. Það er ekki sjálfgefið. Börnum sem er hafnað af jafningjahópnum (höfnuðum

börnum) eru tvisvar til sjö sinnum líklegri til að falla á skólaárinu en börn sem viðurkennd

eru af jafningjahópi. Þau eru neikvæð gagnvart skólanum og vilja forðast hann.

Þátttaka vina og vinátta í skólaaðlögun

(Damon, 2008) Börn eiga oftar samskipti við jafningja sem hafa sömu áhugamál og þau

sjálf. Unglingar sem hætta í skóla eru líklegri að eiga vini sem ekki líta á skólagöngu sem

gagnlega eða mikilvæga. Því skiptir jafningjahópurinn miklu máli í viðhorfi til skólagöngu.

Samskipti, virðing og umhyggja

Foreldrar óttast oft í byrjun skólaárs að börnin þeirra lendi í aðstæðum sem þau ráða ekki

við, börn kvíða því einnig. Samskiptavandi er oft mikill meðal grunnskólabarna og því er oft

kennt um að hópurinn sé of stór og aldursbilið of breitt. Foreldrar eru miklar fyrirmyndir

þegar kemur að samskiptahæfni barna og getur það eitt og sér haft forspárgildi fyrir gengi

barna námslega og félagslega séð. Hæfni í samskiptum er ekki auðfengin, hún felur í sér

bæði hugsun og hegðun. Grunnstoð samskiptahæfni er hæfnin til að setja okkur í spor

annarra. Hún er mikilvæg og kennir okkur að sýna hvert öðru virðingu, umburðarlyndi og

vináttu í gegnum samskipti okkar við aðra (Selman, 2003). Borgaravitund er mikilvægt

hugtak sem oft gleymist, það kennir svo margt og er svo mikilvægt. Það notar í raun alla þá

hæfni sem hver einstaklingur hefur tileinkað sér. Borgaravitund í lýðræðisþjóðfélagi er

vitund um hvað það merkir að vera borgari með þeim lýðræðislegu réttindum, skyldum og

ábyrgð sem því fylgir, hvernig búa skal með öðrum í þjóðfélagi og sýna þeim virðingu. Að

læra sín gildi og dyggðir reynist mörgum erfitt. Gildi manns eru viðmið sem notuð eru til að

meta leiðarvísi um hugsun og hegðun. Dyggð er aftur á móti eiginleiki sem kemur fram í

breytni hvers og eins og vísar til jákvæðra mannkosta (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007).

21

6.1.3 Kynslóð–Y

Kynslóð–Y, oft kölluð velmegunarkynslóðin, vill gott jafnvægi milli vinnu og einkalífs.

Símenntun er þessari kynslóð mikilvægari en öðrum þar sem stöðugar tæknibreytingar og

þjóðfélagsbreytingar eiga sér stað ásamt því að hver einstaklingur er alltaf að reyna að bæta

sig. Kynslóð–Y býr yfir mikilli þekkingu og menntun. Hér er um að ræða menntuðustu

kynslóðina til þessa. Til kynslóðar-Y teljast þeir einstaklingar sem fæddir eru á árunum 1980

til ársins 2000. Vegna mikillar framþróunar samhliða iðnbyltingunni eru kröfur þessara

einstaklinga til lífsins, menntunar og atvinnumöguleika aðrar en hjá fráfarandi kynslóð.

Kynslóð-Y setur vinnuna ekki í forgang heldur eru persónuleg málefni henni ofar. Hugsunin

er frekar hvað vinnuveitandinn geti gert fyrir mig en ekki hvað ég geti gert fyrir hann. Með

tilkomu Y-kynslóðarinnar á vinnumarkaði telja stjórnendur vinnumarkaðarins að þörf sé

fyrir endurskoðun á vinnuháttum, því með henni koma ný gildi og nýtt vinnusiðferði.

Stjórnendur fyrirtækja telja þessa einstaklinga ekki eins holla fyrirtækjum og fyrri kynslóðir.

Þeir búi yfir minni sveigjanleika en eldri kynslóðir. Þó skiptir hópavinna, samvinna og

teymisvinna miklu máli hjá þessari kynslóð þar sem hún dvelur lengi í menntakerfinu.

Kynslóð-Y leggur mikla áherslu á ýmis fríðindi og sveigjanlegan vinnutíma. Helstu kostir Y

kynslóðarinnar er þó dugnaður, metnaður og löngun til þess að gera vel. Kynslóð-Y er vel

menntuð, metnaður hennar er rosalegur og hún býr yfir mikilli tæknikunnáttu. Sökum

langrar skólasetu hefur hún haft fá tækifæri til að afla sér reynslu á vettvangi. Einstaklingar

af kynslóð–Y eru afar lunknir við að finna lausnir og vinna mjög lausnamiðað starf þar sem

þeir eru stjórnendur. Kynslóð-Y er vön síendurteknum hrósum frá barnæsku og endurgjöf

frá fjölskyldu, vinum og jafnvel tölvuleikjum. Því er mikilvægt að hvatningarkerfið haldi

áfram þegar komið er út á vinnumarkaðinn eða inn í menntakerfið. Ef það er ekki til staðar

er hætta á því að einstaklingarnir finni sig ekki í því umhverfi sem þeir eru í og finnast þeir

þar af leiðandi einskis nýtir (Nimon, S. 2007; Tapscott,D. 2008; Hunt, J. E. og Tucciarone. J.

2011;)

Kynslóð-Y þráir meiri umgjörð í kringum sig og líf sitt. Þessir einstaklingar hafa verið

aldir upp við það að vera sérstakir og sigurvegarar þótt innistæðan sé lítil sem engin. Þeim

hefur verið hampað bara fyrir það eitt að vera til. Eftir seinni heimstyrjöldina jókst velsæld

fólks, heimurinn opnaðist og einstaklingsvæðing og unglingaskeiðið urðu viðurkennd

fyrirbæri. Vegna tilkomu internetsins stöndum við frammi fyrir stórum hópi einstaklinga

sem nú stundar nám innan menntastofnana og hefur fengið allar upplýsingar um leið og

hann vantar þær. Með tilkomu internetsins hafa kennsluaðferðir tekið ákveðnum

breytingum. Breytingarnar eru þó fremur hægar. Á ráðstefnu sem Reykjavíkurborg og

22

samtökin Náum áttum (Björn Rúnar Egilsson, 2015) stóðu fyrir í byrjun árs var þeirri

spurningu velt upp hvort snjalltæki væru að breyta skólastarfi. Þar kemur fyrir hugtakið

stafræn borgaravitund (e. digital citizenship). Hugtakið felur í sér að einstaklingur þurfi að

búa yfir ákveðni færni, þekkingu og viðhorfi í garð snjallnotkunar. Forðast skal ritstuld,

höfundarréttur skal virtur, hvernig leggja má mat á upplýsingar á netinu, hvað má nota og

hvað ekki. Hvað maður skrifar ekki í nafni nafnleyndar, hvernig við sýnum virðingu og

ábyrgð í öllum samskiptum og hvernig skal koma í veg fyrir rafrænt einelti o.s. frv. (Sigurður

Haukur Gíslason, 2015; Nimon, S. 2007; Tapscott,D. 2008; Hunt, J. E. og Tucciarone. J.

2011). Innan þessarar kynslóðar er há tíðni, kvíða og þunglyndis meðal barna. Kynslóð–Y

hefur staðið ógn af mörgu innan námsumhverfisins einsog skotárásum, skólaofbeldi og

hótunum um hryðjuverk. Pressan um að skara fram úr er mikil. Kynslóð–Y hefur allt aðrar

áherslur í námi en aðrar kynslóðir. Erfitt er að setja kynslóð frelsis, tæknivæðingar og

tækifæra inn í ævafornt kassalega kerfi sem hefur ekkert rými fyrir sköpunargáfu og

nýsköpun. Vegna þessa líður of stórum hluta nemenda illa í eigin skinni og er ekki sáttur á

þeim stað sem hann er á. Uppalendur hafa hrósað um of, þú getur allt sem þú vilt, „follow

your passion“ o.s.frv. Þessir uppeldishættir leiða leiða til þess að mögulega eru margir að

hugsa hversu sérstakir þeir eru og allir ætla að skara fram úr, verða frægir, forstjórar og

forsetar. Með þessum hætti erum við að búa til óhamingjusama einstaklinga. Þeir verða

fyrir stöðugum hindrunum því þjóð þarf ekki mörg hundruð forseta eða mikilmenni. Oft

gleymist að kenna það sem er mikilvægast, að vera hamingjusamur í eigin skinni. Kynslóð-

Y er því alin á ofurvæntingum þar sem raunveruleikinn og væntingar ná ekki saman sem

gerir hana óhamingjusama (Hunt, J. E. og Tucciarone. J. 2011). Hvað er til ráða, hvernig er

hægt að koma til móts við kynslóð–Y? Það er ljóst að slaka þarf á væntingum til barna og

unglinga, sem og til okkar sjálfra. Þótt við slökum aðeins á væntingunum þá má ekki missa

sjónar á metnaði og viljanum til að gera vel og vilja bæta sig.

6.1.4 Líðan nemenda á efsta stigi grunnskóla

Til að unnt sé að fylgjast með þróun á þörfum nemenda er gagnlegt að styðjast við

rannsóknir. Til að átta sig á stöðu nemendahópsins er gott að taka stöðuna á þeim sem

lokið hafa skyldunámi. Börn á yngri stigum grunnskóla hafa oft ekki nægan þroska til að

taka þátt í eins viðamiklum könnunum.

Að frumkvæði menntamálaráðuneytis árið 1992 hóf Rannsóknarstofnun uppeldis-

og menntamála að gera kannanir á líðan grunnskólabarna á mið- og efsta stigi. Kannanirnar

eru heildstæðar og styrkja vel þann félagsvísindalega grunn sem var til staðar. Rannsóknin

fékk heitið Ungt fólk og hefur vaxið og stækkað töluvert síðan fyrsta rannsóknin var gerð.

23

Kannanirnar sem lagðar eru fyrir eiga að varpa ljósi á hagi og líðan grunnskólabarna.

Spurningalistar eru lagðir fyrir öll börn, er því ekki stuðst við úrtök af neinu tagi. Með því

geta sveitarfélögin, félagasamtök og skólakerfið nýtt sér niðurstöðurnar í heild og

staðbundnar niðurstöður einnig. Með þessari aðferð eru samanburðarrannsóknir orðnar

auðveldari í framkvæmd, einnig er auðvelt að bera saman niðurstöður milli ára. Rannsóknir

sem þessar eru mörgum mikilvægar, ekki síst nemendum í háskólanámi, starfsmönnum

stofnana, kennurum og öðru fagfólki. Við þróun Ungt fólk rannsóknanna hefur starfsfólk

Rannsókna og greiningar og mennta- og menningarmálaráðuneytisins notið góðs af

einstöku samstarfi við skólastjórnendur, kennara og nemendur í grunn- og

framhaldsskólum landsins alla tíð. Þeirra framlag og aðstoð við fyrirlagnir spurningalistanna

hefur stuðlað að því að svo umfangsmiklar rannsóknir sem Ungt fólk er, hafa getað farið

reglulega fram. Niðurstöður rannsóknanna eru þeim sem starfa að málefnum barna og

ungmenna ómetanlegt verkfæri við stefnumótun og störf, bæði á landsvísu sem og í

nærsamfélaginu, á hverjum stað og tíma. Niðurstöður nýjustu Ungt fólk (2014) voru með

heildarsvarhlutfall 86,3% á landsvísu sem telst mjög gott. Ítarlegir spurningalistar voru

lagðir fyrir efsta stig allra grunnskóla á landinu. Það sem kemur í ljós er að nemendum finnst

mikilvægt að stunda félags- og tómstundastarf, það styður ennfremur eitt af markmiðum

grunnskólans (Lög um grunnskóla 91/2008) og grunnþátt menntunar í Aðalnámskrá (2011).

Sé félagsstarfið vel undirbúið eykur það mjög á félagsfærni, sjálfstæði og sjálfsmynd

unglinga. Starf innan félagsmiðstöðva sem tengdar eru grunnskólum landsins eru mjög vel

sóttar og finnst nemendum mikilvægt að starfið sé virkt. Jafningjahópurinn hefur hvað mest

að segja á þessum aldri og er því mikilvægt að nemandanum líði vel innan jafningjahópsins

og að hann hafi heilbrigð og skapandi áhrif á hvern félaga. Áhrif snjalltækja eru mælanleg í

könnuninni, börn upplifa sig meira heima við. Að verja tíma með foreldrum sínum, en í raun

eru þau límd við skjái margvíslegra snjalltækja. Bæði dregur úr lestri bóka og partýhaldi

unglinga. Unglingar verja mestum tíma á samskiptamiðlum á netinu, á meðan eru þeir ekki

að þroska félagsfærni sína þar sem áhrif jafningjahópsins eru minni. Til að draga sem mest

úr áhættuhegðun meðal þessa hóps er mikilvægast að hann stundi skipulagðar íþróttir. Það

styrkir einnig andlega heilsu og veitir mikla vellíðan. Foreldrar skipa stóran sess í því að

börnum þeirra líði vel, jákvætt aðhald, eftirlit og stuðningur frá foreldrum og forsjáraðilum

eykur öryggiskennd unglinga og hjálpar þeim að þroskast í lífi og starfi. Á milli ára hafa

samverustundir unglinga með foreldrum sínum aukist jafnt og þétt en af sama skapi hafa

klukkustundirnar sem unglingar eyða í snjalltækjum aukist til muna. Má að því leiða að

jafnvel þótt unglingar séu heima hjá sér þá eru þeir ekki endilega í samskiptum eða nánu

sambandi við foreldra sína (Ungt fólk, 2014).

24

Heilsa og líðan unglinga hefur mikið að segja. Á þessum aldri eiga sér stað miklar breytingar

á félagsfærni og í taugakerfinu, auk þess sem heilinn er í fullri virkni. Kynþroskaskeiðið er

komið með öllum sínum nýju hormónum sem heilinn þarf að venjast, auk þess sem

sjálfsmynd og sjálfsálit er að mótast (Lightfoot, C, Cole, M., og Cole, S. R. , 2009; Sigrún

Aðalbjarnardóttir og Kristín Lilja Garðarsdóttir, 2004). Heilsa og líðan stjórnar daglega lífi

hvers einstaklings og þar eru unglingar ekki undanskyldir. Heilsan og líðanin gleymist þó

oft í ljósi þess hversu mikið er einblínt á hið formlega í menntakerfinu. Góð heilsa og líðan

er undirstaða árangurs í námi. Ofþyngd og offita barna hefur aukist jafnt og þétt milli

rannsókna og benda rannsóknir nú til að menntun foreldra hafi áhrif á holdafar barna. Tíðni

kvíða og þunglyndis hefur vaxið á milli rannsókna. Þar er kynjamunurinn mikill og líður

stelpum í 9. og 10. bekk ívið verr en strákum. Þær finna fyrir einmanaleika, eru daprar,

upplifa vonleysi og tómarúm. Tíðni einmanaleika vex hratt, fer úr 8% árið 2009 upp í 14%

2014. Hér sést hættuleg þróun á mjög stuttum tíma. Í Hvítbók Illuga Gunnarssonar (2014)

eru þessir þættir teknir fyrir og þar koma fram sömu niðurstöður þótt þær séu ekki eins

afdrifaríkar. Líklegasta skýringin er munur á mælingatækjum og uppsetningu. Líðan

nemenda er heilt yfir góð í samanburði við önnur lönd, þó er mjög skýr munur á milli kynja

og líður strákum í öllum nema einum lið sem prófaður var betur en stúlkum (WHO,2012),

sú staðreynd endurspeglar áður sagðar niðurstöður rannsókna. Tel ég því mikilvægt að

ástæður þessa séu teknar fyrir og almennt átak sett á laggirnar sem komi í veg fyrir að

andleg líðan stúlkna sé á þessa vegu. Átak að bættri andlegri heilsu.

25

7 Hugmyndir og vangaveltur að skynsamlegum úrbótum

Hugmyndir Kómeníusar úr 5. kafla þessa verkefnis standast ennþá kröfur til menntunar,

ennþá er verið að vinna með sömu hugsjónir og reyna að auðvelda öllum aðgang að

menntun sama af hvaða stétt, þjóðerni, stöðu eða kyni einstaklingurinn er. Hvort það sé að

gerast nógu hratt er efni í annað verkefni. Hér að undan hafa breytingar á samfélaginu og

kynslóða verið raktar. Eitt er ljóst að breytingar á kennsluháttum eru þarfar. Ísland er lítið

land og vegna smæðar sinnar ætti að vera auðvelt að byggja menntakerfið betur upp, sjá

markmið í Hvítbók (2014.) Illugi Gunnarsson tíundar nokkur góð ráð sem hafa borið árangur

í menntakerfum annarra landa. Menntakerfi okkar ætti að hafa alla tilburði til að mennta

nemendur til að geta tekið að fullu þátt í krefjandi lífi og starfi. Íslenskt menntakerfi stendur

vel gagnvart öðrum þjóðum, aðbúnaður er betri og framlög á hvern nemanda eru hærri en

gengur og gerist í nágrannalöndum okkar. Þróunin bendir til þess að fleiri kennarar eru nú

á hvern nemanda þar sem nemendahópurinn minnkar á við fjölgun á kennurum, auk þess

sem skyldunám til kennsluréttinda hefur lengst (Hvítbók 2014). Almenn menntun skiptir

miklu máli og eru þar hugtökin hæfni og færni sem vega þyngst, þess vegna er mikilvægara

en allt að byrja á að skoða grunnþættina, rótina að minnkandi læsi. Þrátt fyrir að kannanir

á borð við þær sem taldar hafa verið upp nái aldrei að mæla allt sem til þarf, þá ber okkur

skylda til að taka mark á þeim og skoða heildarmyndina. McKinsey bendir réttilega á í

skýrslu sinni (2010) að grunnurinn að því að bæta menntakerfi í heild sé að setja skýr, fá og

mælanleg markmið. Mikilvægt er að hægt sé að gera samanburðarrannsóknir svo árangur

sé marktækur milli ára.

Margrét Pála Ólafsdóttir er frumkvöðull, stofnandi og forstjóri Hjallastefnunnar, hinnar

einu alíslensku menntastefnu. Hún rekur nú 15 leikskóla og tvo barnaskóla (Hjallastefnan.

e.d). Hún hefur kallað eftir byltingu í skólamálum um langt skeið. Margrét Pála hefur iðulega

gagnrýnt stöðu menntakerfisins á Íslandi. Hún talar um einokun og að samkeppni á

menntun sé ekki til staðar. Enn sé gerð krafa um að allir nemendur læri það sama. Ef barnið

er ekki gott í einhverju þá skuli það sett í aukatíma og gerir þar af leiðandi meira af því sem

það er lélegt í (Kvennablaðið, 10.apríl 2013). Við þetta má bæta að sérkennsluþörfin er

sífellt meiri, á milli áranna 2000 til 2012 fjölgaði stöðugildum sérkennara um 66%, á aðeins

tveimur árum (Illugi Gunnarsson, 2014) árið 2012 fengu því 27,5% grunnskólabarna á

Íslandi sérkennslu. Það hlutfall er alltof hátt. Innan þessa hóps eru börn sem eru vangreind.

Börn sem þyrftu ekki sérkennslu ef kennsluháttum væri hagað á annan veg, til dæmis með

aukinni hreyfingu og áherslur á að allir séu læsir (Jóhanna Einarsdóttir, 2012; Hermundur

Sigmundsson, 2013). Hvað veldur er erfitt að segja, hvort þessi mikla fjölgun sé til komin

vegna þess að sérskólar hafi verið að mestu lagðir niður í takt við skóla án aðgreiningar eða

26

vegna tilfærslu málefna fatlaðra frá ríki yfir til sveitarfélaga (Lög um málefni fatlaðra, nr.

59/1992) er erfitt að segja til um. Innan skóla Margrétar Pálu er stuðst við eina stefnu, hina

eiginlegu Hjallastefnu. Erum við þá ekki komin í sama farið hvað varðar einokun á hinu

almenna menntakerfi? Mikilvægt er að hafa menntastefnu það opna að hún geti

auðveldlega tekið inn nýjar breytingar án mikillar fyrirhafnar, að inntak hennar sé ekki það

niður njörvað að hvergi sé rými til nauðsynlegra breytinga.

Viðtal við Hermund Sigmundsson (2013), prófessor í sálfræði við Háskólann í

Þrándheimi hefur vakið eftirtekt og leitt til umræðna um úreltar kennsluaðferðir í lestri auk

róttækra hugmynda að breytingum innan grunnskólans. Hermundur einfaldar málið að

einhverju leyti og þarf að hafa varann á þegar breyta á svo stórri grunnstoð samfélagsins.

Hermundur telur að við séum að fara á mis við kennsluhætti á grunnstoðum læsis. Miðað

við þær kennsluaðferðir sem notaðar eru í dag ætti gengi okkar í könnunum á borð við PISA

ekki að koma okkur á óvart. Hermundur gengur það langt að hann vill umturna skipulagi á

yngsta stigi grunnskólans og helga það aðeins grunnfærni í lestri, skrift og stærðfræði. Hann

bendir einnig á að skoða þurfi aðferðir við lestrarkennslu. Stuðst er eingöngu við orðaaðferð

sem henti drengjum verr en stúlkum þar sem stúlkur eru ekki jafn háðar því að styðjast við

aðferðir í námi. Hann telur menntakerfið í dag ekki beinast að börnum heldur sé margt

hannað til þess að þjónusta þá fullorðnu. Börn eru látin sitja alltof lengi í illa hönnuðu

námsumhverfi. Þau fái ekki að hreyfa sig einsog þau þurfa og bitnar það á árangri þeirra í

námi. Punktar Hermundar eru áhugaverðir, mikilvægt tel ég að sannreyna til dæmis ólíkar

lestraraðferðir og hafa möguleika á vali. Hreyfing barna er ótvírætt áhyggjuefni og er ég

fylgjandi hugmyndum hans um að byrja skóladaginn á hreyfingu, tel ég það breytingu til að

undirstrika grunnþætti menntunar samkvæmt Aðalnámskrá (2011). Þar sem mikilvægi

læsis er ótvírætt er í raun fásinna að halda sig við eina aðferð sem á að henta öllum. Með

því eru allir settir í sama mót, allir eiga að vera eins og læra það sama, á sama hátt og á

sama hraða. Líkja má þessu við færibandavinnu sem þekktist í kjölfar iðnbyltingarinnar.

Ingvar Sigurgeirsson (1999) segir frá í bók sinni að nám hvers og eins verði að vera

einstaklingsbundið að ákveðnum hluta og einnig þurfi að bjóða upp á ríkulegt val til að hægt

sé að koma til móts við einstaklinginn á hans forsendum. Sömu markmið sjást í lögum um

grunnskóla (2008) og Aðalnámskrá grunnskólanna (2011). Til að skapa rými til sjálfbærni,

lýðræðis og mannréttinda tel ég mikilvægt að hver nemandi hafi stjórn á sínu námi, geri

einstaklingsáætlun með fagfólki þar sem markmið hans koma skýrt fram. Markmiðin verða

þá áþreifanlegri, auðveldara er að sjá árangur þegar markmið eru sett upp á þennan hátt.

Ábyrgðin er því komin meira yfir á nemandann sem ýtir undir sjálfstæð vinnubrögð og

almennt sjálfstæði.

27

Leikir og hlutverkaleikir er taldir vera mjög hentugir og heppileg kennsluaðferð. Í

hlutverkaleik er nemanda úthlutað verkefni með vandamáli sem það þarf að leysa og segja

síðan frá. Þetta form ætti að henta stærri hóp, með tilliti til stefnunnar skóli án

aðgreiningar. Hlutverkaleikur hentar einnig í mörgum mismundandi námsgreinum.

Þrautalausnir eru byggðar á verkefnum tengdum stærðfræði, móðurmáli og

samfélagsfræði og hentar því mjög vel til þjálfunar í rökhugsun. Ein mikilvægasta ákvörðun

kennara er hvernig hann skipuleggur sína kennslu. Kennarinn verður að höfða til sem

flestra. Nemendur hafa þörf fyrir ólíkar aðferðir, sumir þurfa útskýringar meðan aðrir geta

lesið sér til um og tileinkað sér sínar eigin aðferðir og vinnubrögð (Ingvar

Sigurgeirsson,1999).

Joshua Davis (2013) kennari einn frá Mexíkó hafði í fimm ár staðið fyrir framan

nemendur sína, þulið upp fyrirfram ákveðna romsu eftir hefðbundnum kennsluaðferðum

til að uppfylla regluramma þekkingar, þegar hann ákvað að fara nýjar leiðir. Leiðir sem

henta nútímanemendum miklu betur. Hann skoðaði verk Sugata Mitra sem hafði í lok

síðustu aldar gefið börnum á Indlandi aðgang að tölvum og internetinu.

Árangurinn kom fljótt í ljós og nemendurnir lærðu fyrst og fremst að taka ábyrgð á eigin

námi með eflingu sjálfstæðis. Með þessu var nútíminn færður inn í kennslustofuna,

kennslustofu sem hafði verið eins í nær hálfa öld. Joshua ákvað að einblína á styrkleika

hvers nemanda, efla þá í að nota rökhugsun, nýsköpun, forvitni og leik með því að spyrja

nemendur sína hvað þá langaði til að vita. Hann leiðbeinti þeim hvernig hægt væri að sækja

þekkingu og hvernig best væri að vinna úr upplýsingum. Mælingar létu ekki á sér standa og

varð hann furðulostinn þegar bekkur hans fór að sýna árangur jafnt á við bestu skóla í

Mexíkó. Árangur af svo litlum breytingum á kennsluháttum færðu nemendur nær hver

öðrum. Allir hjálpuðust að og hver og einn gat notið sín í því sem hann var góður. Í smá

skömmtum væri hægt að taka inn í íslenskt skólasamfélag kennslustundir sem þessar þar

sem kennarinn er ekki brunnur svara heldur leiðbeinir á jákvæðan hátt í átt að aukinni

færni. Ég tel þessa aðferð styðja við einstaklingsmiðað nám. Með þessu tel ég einnig að

áhugi hvers nemanda aukist, við að auka færni og hæfni sína, á almennri menntun. Með

þessari aðferð þar sem kennarinn stígur út fyrir hið hefðbundna og nýtur tækifæri sín til

leiðbeininga gefst rými og tækifæri fyrir jákvæða styrkingu (e. positive reinforcement) og

viðgjöf (e. feedback) sem ekki þarf að bíða eftir, líkt og þegar beðið er eftir einkunn.

Rannsóknir sýna að hrós og umbun ýta einnig undir áhuga á námi, nema þegar efnislegri

umbun er lofað fyrirfram fyrir spennandi verkefni óháð frammistöðu (Lightfoot, C, Cole, M.,

og Cole, S. R. , 2009).

28

7.1.1 Námsumhverfi

Til hliðsjónar af öllu því sem fram hefur komið tel ég að hægt sé að eyða mörgum

vanköntum einungis með því að endurhanna námsumhverfið. Til að nemendum líði sem

best þá þarf að huga vel að uppsetningu nærumhverfis. Erfitt er að hanna rými sem nýtist

öllum og tel ég því mikilvægt að nemendur séu ekki innan sömu veggja allan daginn, alla

daga. Rými sé víða til að börn geti fengið útrás fyrir sköpun sína með hreyfingu.

Eins og fram hefur komið þarfnast nútímakynslóðir mikillar hvatningar. Mikilvægt er

að skiljanlegt og táknrænt hvatningarkerfi sé til staðar, sem gefur endurgjöf strax, til að

styðja við jákvæða hegðun. Rannsókn Gabrielu Sigurðardóttur og Önnu Lindar Pétursdóttur

(2000) sem gerð var á fimm nemendum með ADHD, athyglisbrest með ofvirkni, og aðrar

greiningar, í fyrsta til fimmta bekk sýndi að skýrt hvatningarkerfi sem útlistað var með

samningi í samstarfi við nemandann og foreldra eða forráðamann gaf af sér jákvæðan

árangur í námi. Árangur mældist fljótt, rannsóknin náði aðeins yfir nemendur sem höfðu

langa og erfiða sögu um andfélagslega og óæskilega hegðun. Hegðun sem endurspeglast

með ýgi og truflandi hegðun innan skólastofunnar sem hefur víðtæk áhrif á aðra nemendur

í bekknum.

Skólar með steinsteyptum leikvöllum og úreldum leiktækjum eru partur af hinu

hefðbundna sem þarf að víkja fyrir nýsköpun og tækifærum Y-kynslóðarinnar.

Skólaumhverfið þarf að vera þannig að hægt sé að draga lærdóm af nærumhverfinu. Til að

auka við árangur á nokkrum grunnþáttum Aðalnámskrár (2011) væri auðveldlega hægt að

skoða möguleika á garðyrkju, jafnvel ræktun á eigin matjurtum. Byggja matartímana þannig

upp að matnum sé fylgt eftir frá upphafi til enda. Nemendur leggja því grunn að einhverju

ákveðnu og uppskera eftir því. Þær hugmyndir styðja sköpun, lýðræði, sjálfbæra þróun og

heilbrigðisvitund. Með aukinni hreyfingu myndi margt vinnast, afköst aukast, einbeiting

skerpast, áhugi og árangur aukast. Auk þess sem aukin hreyfing og heilbrigðisvitund hefur

jákvæð áhrif á offituvandamál grunnskólabarna. Námsumhverfi þarf að vera hvetjandi og

spennandi. Nemendur þurfa að finna ástríðu og áhuga til að auka færni sína og nota þannig

nærumhverfi sitt.

29

8 Umræða/niðurstöður

Eins og skýrt var í byrjun verkefnisins nær hin eiginlega skólaskylda yfir níu mánuði

ársins, fimm daga vikunnar, í fimm til sjö klukkustundir á dag fyrir utan heimanám.

Skólasetan er löng. Verkefnið átti að varpa ljósi á hlutverk grunnskólans með tilliti til

breytinga í samfélaginu og athuga átti hvort starfshættir innan grunnskólans hefðu breyst

samhliða þeim breytingum. Ef aðalatriðin eru tekin saman eru miklir vankantar á

grunnstoðum á færni og hæfni nemenda, auk þess sem kynslóðabreytingar (kynslóð–Y)

hafa mikil áhrif á að almenn menntun er ekki að skila sér út í samfélagið. Mikið hefur dregið

úr lestrarfærni nemenda og er alltof stór hluti sem ekki getur lesið sér til gagns samkvæmt

PISA könnunum. Hvítbók Illuga Gunnarssonar (2014) hefur skýr markmið, læsi nemenda

þarf að aukast, læsi er grunnforsenda fyrir frekara nám . Markmiðssetningin náði til ársins

2018 og er því nú um þrjú ár til stefnu. Með nýskólastefnunni sem kom fram á 4. tug síðustu

aldar var horft til þess að nemendur þyrftu nauðsynlega að fá verkefni við hæfi, hlutfall

íslenskra drengja á læsi sýnir greinilega að íslenskt skólasamfélag er enn að glíma við sömu

vandamálin. Nemendur fá ekki verkefni við hæfi. Nemendahópurinn hefur breyst með nýrri

kynslóð en einnig urðu stórvægilegar breytingar með nýrri stefnumótun og löggjöf um að

allir eigi jafnan rétt til náms. Skólinn skal vera án aðgreiningar, hann er fyrir alla. Auk þessa

hefur sívaxandi hópur nemenda annað móðurmál en íslensku. Hæfni kennara þarf því að

vera mikil til að koma til móts við eins breiðan nemendahóp og situr nú í skólastofunni.

Óboðlegt er að öll ábyrgðin skuli hvíla á kennaranum, þegar auðveldlega er hægt að gera

nemendur ábyrga fyrir sínu námi. Nemandinn þarf að búa yfir víðtækri grunnfærni og

hæfni. Aukin krafa er gerð til nútímanemandans, með langri skólasetu og árangri í lífi og

starfi. Skoða þarf nemandann og hans þarfir með tilliti til nýrra grunnþátta menntunar í

Aðalnámskrá (2011) ásamt því að hafa andlega líðan og velsæld að leiðarljósi.

30

Heimildaskrá

Armstrong, T. (2001). Fjölgreindir í skólastofunni (Erla Kristjánsdóttir þýddi). Reykjavík: JPV útgáfa.

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna. (1989). Undirritaður af Íslands hálfu 1990. sótt þann 3.mars 2014 af http://www.barn.is/adalsida/barnasattmalinn/barnasattmalinn _i_styttri_ utgafu/.

Bates, S. & Lewis, S. (2009) The Study of Education. An Introduction.

Björn Rúnar Egilsson. (2015). Um hvort snjalltæki eru að breyta skólastarfi. Náum áttum í samstarfi við Reykjavíkurborg. Sótt þann 3. mars 2015 af http://reykjavik.is/frettir/eru-snjalltaeki-ad-breyta-skolastarfi.

Currie, C. o.fl. (ritstj.)(2012). Social Determinants of Health and Well-Being among Young People. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: International Report from the 2009/2010 Survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe, (Health Policy for Children and Adolescents, No. 6). Sótt 6. júní 2014 af http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinantsof-health-and-well-being-among-young-people.pdf.

Damon, W. og Lerner, R. M. (ritstjórar). (2008). Peer Interactions, relationships and groups. Child and Adolescent Development. An Advanced Course. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, inc.

David Johnstone. (2001). An Introduction to Disability Studies (2.útgáfa). London: David Fulton Publishers.

Dewey, J. (2010). Sannfæring mín um menntun - Fyrsta grein: Hvað er menntun? Í Jóhann Einarsson og Ólafur Páll Jónsson (ritstj.), John Dewey í hugsun og verki: Menntun, reynsla og lýðræði (bls. 196-171)(Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík: Háskólaútgáfan. (Upphaflega gefið út 1897).

Eckleberry-Hunt, J., Tucciarone, J., "The Challenges and Opportunities of Teaching Generation Y". Journal of Graduate Medical Education; December 2011, Vol. 3, No. 4, 458-461

Fræðslumiðstöð atvinnulífsins. (e.d). Raunfærni, raunfærnimat. Sótt 2. apríl 2014 af http://www.frae.is/files/%7BCBEFD033-AB8D-4192-9DA8- 77E9A4372100%7D_Baeklingur.pdf.

Gestur Guðmundsson. (2008). félagsfræði menntunar.Reykjavík: Skrudda

Guðmundur Finnbogason (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur bls. 9‒68. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands, Félagsvísindastofnun og Sagnfræðistofnun HÍ.

Hagstofa Íslands. (1997-2013). Skólamál, Talnaefni.

Hermundur Sigmundsson. (2013). „Við ættum að eiga bestu skólana“. Sótt þann 10 júní 2014 af http://www.mbl.is/frettir/innlent/2013/02/18/vid_aettum_ad_eiga_bestu_skolana/

Hjallastefnan. (e.d). Meginreglur og starfssemi. Sótt þann 3.mars 2014 af http://www.hjalli.is/.

31

Hrefna Pálsdóttir, Jón Sigfússon, Ingibjörg Eva Þórisdóttir, Margrét Lilja Guðmundsdóttir, Álfgeir Logi Kristjánsson og Inga Dóra Sigfúsdóttir. (2014). Ungt fólk, Samanburður rannsókna árin 2000 til 2014. Staða og þróun yfir tíma. Rannsóknir og greining. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Sótt 10. júni af http://www.menntamalaraduneyti.is/frettir/forsidugreinar/nr/8223.

Illugi Gunnarsson. (2014). Mennta- og menningarmálaráðherra. Hvíbók- umbætur í menntun. Sótt þann 20. febrúar af http://www.menntamalaraduneyti.is/frettir/forsidugreinar/nr/8048.

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Að mörgu er að hyggja. Handbók um undirbúning kennslu (3. útgáfa). Reykjavík: Æskan.

Jóhanna Einarsdóttir. (2012). „27,5% íslenskra grunnskólabarna í sérkennslu“ sótt þann 20. febrúar af http://www.mbl.is/frettir/innlent/2012/09/20/27_5_nemenda_fengu_serkennslu/.

Jón Torfi Jónasson. (2008). Grunnskóli verður til. Í Loftur Guttormsson (ritstj.), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007 (bls. 102–117). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Jordan, N. C., Glutting, J., Dyson, N., Hassinger-Das, B. og Irwin, C. (2012). Building kindergartnes. Number sense: A randomized controlled study. Journal of educational psychology, 104 (3), bls. 647-660.

Joshua Davis. (2013). How a radical new teaching method could unleasha generation of geniuses. Sótt 10 janúar 2014 af http://www.wired.com/2013/10/free-thinkers/2/.

Kvennablaðið. (10 apríl, 2014). Margrét Pála kallar eftir byltingu í skólamálum. Sótt þann 11. apríl 2014 af http://kvennabladid.is/2014/04/10/margret-pala-kallar-eftir-byltingu-i-skolamalum/.

Ladd, G. W. (2205). Children´s peer relations and social competence. A century of progress.(Kafli 11 bls. 286-296 og 300-307. New Haven and London: Yale University press.

Landvernd Íslands. (e.d). Upplýsingar um 7 stig að átt græn fánanum, verkefnið græn fáninn. Sótt þann 20 febrúar af http://www.graenfaninn.landvernd.is/.

Lightfoot, C, Cole, M., og Cole, S. R. (2009). The Development of Children (6. útgáfa). New York: Worth Publishers.

Loftur Guðmundsson (ritstjóri). (2008). Almenningsfræðsla á Íslandi 1880-2007. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lög um grunnskóla nr.91/2008.

Lög um málefni fatlaðra nr. 59/1992.

Mennta – og menningarmálaráðuneyti. (e.d) aðalnámskrá grunnskóla, almennur hluti 2011. Sótt 3. mars 2014 af http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar/nr/3953.

Mennta – og menningarmálaráðuneyti. (e.d) Fyrrverandi og núverandi ráðherrar. Sótt þann 4 mars 2014 af http://www.menntamalaraduneyti.is/radherra/.

Myhre, R. (2001). Stefnur og straumar í uppeldissögu (Bjarni Bjarnason þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

32

Nimon, S. (2007). Generation Y and higher education: The other Y2k? Journal of Institutional Research in Australasia, 13(1), 24-41.

OECD (2012). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I), sótt þann 5. Mars 2014 af: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.

Pellegrini, A. D. og Blatchford, P. (2000). The child at school: Interactions with peers and teachers. New York: Oxford university press.

Piaget, Jean. (1993). Jan Amos Comenius (1592–1670). (bls. 173 – 96). UNESCO, International Bureau of Education. Sótt 2. Apríl 2014 af http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/comeniuse.PDF.

Reykjavíkurborg. (2012). Skóli án aðgreiningar og sérstakur stuðningur við nemendur – stefna skóla- og frístundaráðs Reykjavíkur.

Selman, R. L. (2003). The Promotion of Social Awareness: Powerful Lessons from the Partnership of Developmental Theory and Classroom Practice. NY: Russell Sage.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja, ákall 21. aldarinnar. Reykjavík: Heimskringla, háskólaforlag máls og menningar.

Sigrún Aðalbjarnardóttir og Kristín Lilja Garðarsdóttir. (2004). Uppeldisaðferðir foreldra og sjálfsálit ungs fólks á aldrinum 14 til 21 árs. Uppeldi og menntun, 13, 9-24.

Sigurður Haukur Gíslason. (2015). Stafræn borgaravitund. Sótt þann 10. apríl 2015 af http://snjallskoli.is/2015/02/stafraen-borgaravitund/.

Tapscott, D. (2009). Grown up digital: How the Net Generation is changing your world. New York, NY: McGraw-Hill

Zuilma Gabriela Sigurðardóttir og Anna-Lind Pétursdóttir. (2000). Árangursríkar leiðir til að breyta hegðun skólabarna. Í Friðrik H. Jónsson og Ingjaldur Hannibalsson (Ritstj.), Rannsóknir í félagsvísindum III (bls. 315–334). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.