UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE

FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA

Rastislav Rosinský

Multikultúrna výchova v základných školách

Nitra 2011

Táto publikácia bola vydaná v rámci realizácie projektu

VEGA1/0666/10 - Multikultúrna výchova a postoje učiteľov

k rómskym žiakom

© doc. PhDr. Rastislav Rosinský, PhD.

Recenzenti:

doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD.

PaedDr. Katarína Vančíková, PhD.

ISBN 978-80-8094-956-3

OBSAH

Úvod 5

1 Kultúra ako východisko multikultúrnej výchovy 7

1.1 Kultúra 8

1.2 Kultúra a socializácia 14

1.3 Kultúra a učenie sa 17

2 Multikulturalizmus 23

2.1 Liberálny multikulturalizmus 31

2.2 Komunitaristický multikulturalizmus 33

2.3 Kritický multikulturalizmus 34

2.4 Spory liberálneho a komunitaristického

multikulturalizmu 36

3 Postoje 41

3.1 Vymedzenie pojmu postoje 41

3.2 Vznik a vývoj postojov 46

3.3 Štruktúra, vlastnosti a funkcia postojov 49

3.4 Zmena postojov 55

4 Predsudky 63

4.1 Definície predsudku 63

4.2 Znaky predsudku 66

4.3 Vznik, formovanie a redukcia predsudkov 68

5 Multikultúrna výchova 74

5.1 Ciele multikultúrnej výchovy 76

5.2 Štandardy multikultúrnej výchovy 82

5.3 Metódy multikultúrnej výchovy 86

5.4 Učiteľ multikultúrnej výchovy 89

5.5 Priestor pre uplatnenie multikultúrnej

výchovy v škole 91

5.6 Limity multikultúrnej výchovy 96

6 Prieskum realizácie multikultúrnej výchovy

v základných školách 101

6.1 Ciele a otázky prieskumu 102

6.2 Metodika prieskumu 105

7 Výsledky 109

7.1 Realizácia multikultúrnej výchovy

v základných školách 109

7.2 Obsahové zameranie multikultúrnej výchovy

a vedomosti učiteľov 113

7.3 Záujem učiteľov o ďalšie vzdelávanie v témach

z rómskej problematiky 119

7.4 Názory učiteľov na edukáciu v rómskom

jazyku 125

7.5 Škola a edukácia rómskych žiakov 128

7.6 Spolupráca školy s aktérmi zmeny 130

7.7 Etnické postoje 139

8 Zhrnutie 145

8.1 Summary 150

8.2 Resumé 155

Záver 160

Zoznam použitých zdrojov 162

Úvod

Multikultúrna výchova je uţ niekoľko rokov povinnou súčasťou

vzdelávacích obsahov našich škôl. Aplikuje sa buď ako

prierezová téma, alebo ako samostatný predmet. Tak aspoň píše

legislatíva. Ako je to ale v skutočnosti?

Predloţená vedecká monografia oboznamuje čitateľa najprv

s teoretickými východiskami skúmanej problematiky. Analyzuje

oblasť kultúry, pričom kultúru vnímame ako zdroj všetkého

poznania, rozoberáme jej vzťah k socializácii a učeniu. V druhej

kapitole sa venujeme multikulturizmu ako filozofii (liberálnej či

komunitaristickej), pričom nevynechávame ani kritické názory

súčasnosti, ktoré v európskom priestore na ňu existujú. Postoje

a predsudky tvoria významnú časť publikácie. Čitateľ sa dozvie

viac o ich vzniku a vývoji, štruktúre a funkciách, ale aj o

pokusoch o ich zmeny, ktoré sú veľmi náročné. Pokúsiť sa o to

môţe v škole práve multikultúrna výchova. Čitateľ sa

v rozsiahlej kapitole dozvie o jej cieľoch, ktoré sú formulované

pomocou štandardov, ktoré sa dnes majú v škole ţiakmi

dosiahnuť. Na ich dosiahnutie slúţia rôzne metódy a formy,

ktoré sa samozrejme vyuţívajú pri dosahovaní jej cieľov

prostredníctvom učiteľov. O týchto, ale aj ďalších kapitolách (jej

zaradenie do obsahu vzdelávania či jej limitoch) bude

informovaný čitateľ skôr ako sa začíta do podstaty publikácie.

Prieskumu realizácie multikultúrnej výchovy v základných

školách. Dočíta sa o výsledkoch, ktoré poukazujú na jej

súčasný stav edukácie v základných školách. Samozrejme, ţe

sme sa venovali aj iným oblastiam, ako je názov publikácie. Boli

to najmä názory školy na edukáciu rómskych ţiakov. Zaujímali

sme sa, ako ju hodnotia, čo im robí problémy, ale aj v čom vidia

jej pozitíva a v čom sa chcú zlepšiť. Názory učiteľov na Rómov

vo všeobecnosti a najmä postavenie rómskeho jazyka v škole

moţno prinúti čitateľa zamyslieť sa nielen nad touto

problematikou, ale aj nad svojimi vlastnými postojmi k nej.

Prajem čitateľovi, aby napriek vedeckému spracovaniu

problematiky sa pokúsil nájsť odpovede na svoje otázky, ktoré si

v priebehu čítania poloţí. Moţno sa tak dokáţe ľahšie

skonfrontovať s kaţdodennou multikultúrnou realitou, ktorá

nás obklopuje.

Na záver úvodu mi dovoľte poďakovať všetkým, ktorí ma

inšpirovali a pomohli pri písaní tejto vedeckej monografie.

1 Kultúra ako východisko multikultúrnej výchovy

Kultúra je nesmierne rozsiahly jav. Je to spôsob, ako človek

ráno vstáva, aké je jeho prvé slovo, z čoho vstáva, kedy vstáva,

ako sa jeho vstávanie líši podľa toho, či je ţena, muţ, dieťa,

mladý, starý, bohatý, chudobný, ako pozdraví svoje okolie

ľudské, prírodné a vesmírne, ako sám či nie zhodnotí sny

zabudnutej noci, ako je jeho konanie zhodnotené

všadeprítomným okom jeho komunity – okom, ktoré sa ne neho

ţivo pozerá zvonku – alebo zrakom vnútornej mysle,

formovaným výchovou v svojráznej kultúre jeho národa či

etnika. Takto by sme sa mohli zamyslieť nad kaţdým okamihom

dvadsaťštyrihodinového dňa – a všeobecne prijateľný spôsob,

akým sa človek realizuje, by sme mohli označiť za kultúru jeho

skupiny.

Súčasný technický rozvoj prekonávajúci v neuveriteľne krátkom

čase vzdialenosti predtým takmer neprekonateľné núti ľudí brať

na vedomie, ţe na svete existujú najrozmanitejšie kultúry,

s ktorými eventuálne niekedy prídu do styku a budú sa musieť

vyrovnať s ich svojbytnosťou, ktorá im však z hľadiska ich

vlastnej kultúry môţe pripadať ako odlišná. A predsa práve tie

kultúry, ktoré sú od nás také vzdialené a zaujímavé svojou

mystickosťou, do určitej miery obdivujeme. Platíme si drahé

poznávacie zájazdy, kupujeme geografické časopisy, len aby

sme spoznali ľudí, ktorí ţijú inde a inak. Pritom zabúdame, ţe

mnoho kultúr, ktoré sú odlišné od tej našej, sa nachádza

celkom blízko. Hneď pri nás. Medzi nami. Jej členov poznáme –

sú to Rómovia, Vietnamci, Ţidia, Arabi... Poznáme ich naozaj?

Vieme ako rozmýšľajú? Vieme, akou optikou sa pozerajú na

svet? Vieme, prečo bývajú a komunikujú práve takým

spôsobom, ako to robia? Priznajme si, ţe len veľmi povrchne.

Vzájomnej komunikácii sa vyhýbame, zvykli sme si na to. Kaţdý

má svoj vlastný svet. A tí druhí k nám predsa nepatria.

Predsudky, ktoré vznikajú na oboch stranách, vytvárajú ţivnú

pôdu pre vznik neznášanlivosti, xenofóbie a rasistických

prejavov jednotlivcov. Majorita zvyčajne „komunikovala“

s inakosťou menšiny tak, ţe sa inakosť snaţila zlikvidovať (v

najhoršom prípade aj jej nositeľov). Z titulu svojej početnej

prevahy a mocenskej nadradenosti povaţovala jej nositeľov za

menejcenných, snaţila sa ich asimilovať, prevychovať podľa

svojej „vyššej“ kultúry. Menšina svoj odvetný boj viedla tými

prostriedkami, ktoré mala k dispozícii: klamstvom, krádeţami,

kamufláţami, mimikrami. Nič z podobných bojových praktík sa

však neuplatňovalo vo vnútri menšinového spoločenstva!

1.1 Kultúra

Jedným zo všeobecných cieľov edukácie by mala byť výchova

k rešpektu a tolerancii k odlišným kultúram či k jednotlivcom,

ktorí pochádzajú z odlišného sociokultúrneho prostredia. Slovo

kultúra sa beţne pouţívalo a pouţíva v rôznych, navzájom

odlišných významoch. Aby bolo moţné k vytýčenému cieľu

spoločne a zmysluplne smerovať, je potrebné na úvod vyjasniť,

čo rozumieme pod pojmom kultúra. S pojmom kultúra sa síce

stretávame veľmi často, avšak mnohokrát len vo veľmi

zjednodušenej rovnici: kultúra rovná sa umenie. V strednej

Európe sa často za kultúrneho povaţuje taký človek, ktorý

chodí do divadla, navštevuje koncerty váţnej hudby, číta

literárnych klasikov a kultúrne (kultivovane sa správa. Za

kultúrne potom Stredoeurópan označí tie národy, ktoré

dodrţujú naše hygienické zvyklosti či gastronomické

preferencie, náš spôsob komunikácie alebo náš spôsob

obliekania. Ak pouţívame termín kultúra v tomto zmysle slova,

medzi riadkami, tým vyjadrujeme aj určité hodnotenie. Byť

kultúrnym pre nás zvyčajne znamená byť lepším, neţ je človek

či národ, ktorý uvedené kritériá „kultúrnosti“ nespĺňa – ten je

pre nás iný, čiţe „nekultúrny“.

Kultúra vo svojom základnom slovnom význame znamená

vypestovanie, vychovanie. Jej prvotné pouţitie sa datuje do

obdobia staroveku, kde označovalo poľnohospodárske

pestovanie „cultura agri“, neskôr v kontexte duchovnom

a duševnom „cultura Dei“ a „cultura animi“. Ekvivalent

„paideia“ z epochy antického grécka mal latinskú podobu

„excolere“ (zušľachťovať, zdokonaľovať) a označoval rozumovú,

etickú a estetickú činnosť prospešnú pre vývoj duchovnej

stránky osobnosti (Kvasničková, 2009). Rovnako chápal kultúru

v 1. storočí p. n. l. aj rímsky filozof a politik Marcus Tullius

Cicero pri preklade Platónovho pojmu „starostlivosť o dušu“.

Stredoveké „cultus“ predstavovalo orientáciu na zdokonalenie

noriem, vzorov, symbolov, najmä hodnôt pravdy, dobra a krásy.

Dedičstvom antického obdobia je nespochybniteľne aj

východiskom celého teoretického myslenia a pôvod tradícií

najmä pre západnú civilizáciu (Dragúň – Dříza, 2000).

Osvietenectvo rozšírilo horizonty kultúry o vzdelanie

a vyzdvihovalo vedu a umenie. Ľudia, orientovaní na tieto

oblasti ţivota, boli označovaní za ľudí uznávajúcich „vysokú

kultúru“. Podstatnejšie zmeny vo význame kultúry sa vzťahujú

na príchod industrializácie a urbanizácie. V 18. storočí

predovšetkým dochádza k dynamickému procesu dichotómie

kultúry a rozumu a vnímaniu kultúry ako civilizácie (z

francúzskeho slova „civiliser“). Tento prístup vychádza z

francúzskemu univerzalizmu a právneho myslenia o slobode

a rovnosti z obdobia francúzskej revolúcie, kde bola

zdôrazňovaná univerzálna kultúra ľudstva. Východiskom

takéhoto vymedzenia pojmu kultúra bola analýza primitívnych

spoločností, vývojovo smerujúca k štúdiu kultúrnej

antropológie. V protiklade k zmienenému tzv. francúzsko-

anglosaskému modelu kultúry stál nemecký model zaloţený na

partikularizme, ktorý Eriksen (2007) definuje ako lásku

k materinskému jazyku, historickému pôvodu a národnej

kultúre. Nemecké chápanie kultúry zahŕňalo axiologické,

epistemologické a filozofické zloţky s cieľom utvrdenia kultúrnej

identity. Nemecko si tak vystavalo svoj ideál kultúry

v absolútnom protiklade s francúzskym univerzalizmom.

Výsledkom týchto stretov bola a (je?) rivalita francúzskeho

a nemeckého nacionalizmu, ktorá viedla napr. aj ku kultúrnej

zráţke v 1. svetovej vojne.

Ako vidieť samotný pohľad na obsah pojmu kultúra vyvolával

vzájomné strety a konflikty kultúr uţ v minulosti a zrejme

tomu nebude inak ani v budúcnosti. Budil (2003) potvrdzuje, ţe

v historickom kontexte pojem kultúra vţdy nadobúdal podobné,

ale aj odlišné významy, neskôr aj odborné definície.

Antropológovia Kroeber a Kluckhohn (1952) zozbierali uţ pred

60 rokmi 156 rôznych definícií kultúry, podrobili ich analýze

a rozdelili ich do 6 kategórií:

deskriptívne definície – sa pokúšajú o vymenovanie

obsahu kultúry cez rovnaké alebo podobné prvky, ktoré

sú prevzaté od ţivota jednotlivcov v konkrétnej skupine,

historické definície – zdôrazňujú celok, ktorý je

výsledkom spoločného kultúrneho dedičstva a tradícií,

normatívne definície – sú zamerané na pravidlá

a spôsoby správania,

psychologické definície – spájajú kultúru so spôsobom

riešenia problémov, pričom odkazujú na procesy

vzdelávania či vývoja osobnosti,

štrukturálne definície – vysvetlenie kultúry cez

štatistické zákonitosti (počet nositeľov istých prvkov

kultúry),

genetické definície – charakterizujú kultúru cez optiku

výrobkov, nápadov, alebo aj symbolov.

Na základe preštudovania a kategorizovania definícii sami

vypracovali vlastnú definíciu: „kultúra je produkt, je historická,

zahrňuje idey, vzory a hodnoty, je selektívna, dá sa jej učiť, je

zaloţená na symboloch a je abstrahovaná zo správania

a produktov správania“ (Kroeber - Kluckhohn, 1952). Osobnosť,

ktorá sa v našich odborných kruhoch venuje problematike

kultúry, je Erich Mistrík. Podľa neho predstavuje kultúra

“súhrn ľudských činností, predmetov, hodnôt, ideí a inštitúcií,

ktoré sú špecifické pre určité spoločenstvo. Obsahuje predmety,

znaky a symboly, hodnoty, zvyky, inštitúcie, rituály, tradície.

Neodovzdáva sa genetickým kódom, ale prostredníctvom ţivota v

spoločenstve a vo výchove, takţe umoţňuje sociálne učenie sa“

(Mistrík a kol., 2008). Práve Mistrík (2006) vytvoril tzv.

ľadovcový model kultúry. Na jeho vrchole sú tie diela

a artefakty, ktoré si uvedomujeme, vnímame, „vidíme“ ich. Ako

to však pri ľadovcoch býva, upozorňuje Dráľ (2011), nad

hladinou sa nachádza iba pribliţne jedna desatina ich objemu,

zatiaľ čo pod hladinou sa nachádza celý zvyšok. Podobne je

tomu aj pri ľadovcovom modely kultúry – aţ deväť desatín

obsahu kultúry nevidíme, alebo si ich neuvedomujeme. Medzi

kultúrne ovplyvnené javy totiţ patria aj také veci, ako nepísané

normy správania, predstavy o kráse či slušnosti, prístupy k

riešeniu problémov, spôsoby členenia času, vzory spoločenskej

konverzácie, vymedzenie súkromného a verejného priestoru,

chápanie priateľstva, rôzne roly a očakávania pripisované

ľuďom podľa veku, pohlavia, sociálneho zaradenia, povolania

a mnohé ďalšie javy. Mnohé zo súčastí kultúry sa môţu priamo

prejaviť v konatívnej forme. Vidíme správanie ľudí a z týchto

vonkajších znakov môţeme prisúdiť ich nositeľom kultúru,

ktorej sú nositeľmi (napr. spôsob obliekania rómskych

olašských ţien, mladých hip-hoperov a pod.). Veľkú časť

kultúry (spodná časť pomyselného ľadovca) ale nemôţeme v

správaní ľudí vôbec vidieť, alebo ju môţeme vnímať len ťaţko

a nepriamo (napr. vzťah k autorite, predstavy o spoluţití muţa a

ţeny, hodnotové orientácie, tvorivé postoje a ďalšie).

Kultúra je teda veľmi široký pojem a podľa Mistríka a kol.

(2008) obsahuje:

systém poznania, je teda systémom informácií a

vedomostí o svete (napr. evolučná teória, mytológia),

systém znakov, je teda systémom artefaktov a

predmetov, ktoré zaznamenávajú obsahy ľudského

vedomia (napr. kríţ, štátny znak, snubný

prsteň,umelecké dielo),

systém činností, je teda súhrnom činností istého

spoločenstva, ktoré toto spoločenstvo vykonáva sebe

vlastným spôsobom (napr. povinná školská dochádzka,

náboţenské rituály),

systém tradícií hodnôt, ktoré spoločenstvo uznáva a

ktoré sa stávajú limitom i normami pre jeho názory,

postoje a správanie,

systém inštitúcií spoločenstva (napr. galéria, rozhlas,

manţelstvo).

Veľký sociologický slovník (2001 definuje kultúru ako „súhrn

prostriedkov a mechanizmov špecificky ľudskej adaptácie

k vonkajšiemu prostrediu. Predstavuje program činnosti

jednotlivcov a skupín, ktorý je fixovaný sociokultúrnymi

stereotypmi a predávaný prostredníctvom kultúrneho dedičstva“.

Človek sa teda rodí do určitej kultúry a stáva sa jej samotným

tvorcom a spolupretvárateľom, oboznamuje sa s kultúrnymi

obsahmi, ktoré sú produktmi predchádzajúcich generácií.

Kultúra plní v ţivote sociálnej skupiny viacero funkcií:

Expresívnu funkciu – vyjadruje obsahy vedomia ľudí,

ktoré uchováva v normách, symboloch, predmetoch a

činnostiach (umelecké dielo, potrasenie rukou).

Funkciu kolektívneho vedomia – kultúra obsahuje

skúsenosti sociálnej skupiny, ktorú si táto skupina

odovzdáva z generácie na generáciu (v rodine, v škole, v

partnerských skupinách).

Integračnú funkciu – kultúra pomáha členom sociálnej

skupiny zdieľať obsahy vedomia druhých ľudí a tým ich

navzájom zbliţuje (napr. všetci sme kresťania).

Diferenciačnú funkciu – tým, ţe jednotlivec zdieľa obsahy

vedomia členov svojej sociálnej skupiny, zároveň ho to

odlišuje od členov iných sociálnych skupín, ktorých

kultúra nesie znaky inej sociálnej skúsenosti (napr.

tamtí sú moslimovia) (Mistrík, 1999).

Kultúra, ako ju vníma Dúbravová (2006), je „vnútornou

výbavou” jednotlivca, ktorá sa prejavuje v jeho správaní a

spôsobe komunikácie s inými. Určuje, ako sa ľudia stravujú,

obliekajú, čo povaţujú za dobré bývanie, aké majú hygienické

rituály, návyky, ako sa prejavujú v sexuálnej oblasti, vo vzťahu

k telu. Rozdiely sú aj v spôsobe uzatvárania manţelstva, v tom,

aké majú vzťahy v rodine, k príbuzným, ako si vysvetľujú

povahu sveta – jeho vznik, fungovanie, aké historické tradície

utvárali ich vzťah k vlastnej národnej identite, etnickej histórii a

mnohé ďalšie odlišnosti, ktoré si so sebou (v sebe) prinášame v

pomyselnom batôţku do vzájomných stretnutí. „Čudní“ či

„zvláštni” sme si navzájom?

1.2 Kultúra a socializácia V procese získavania návykov a budovania postojov procese

zohráva dôleţitú a primárnu úlohu najmä socializácia. Je to

proces sociálneho učenia, v ktorom si jednotlivec osvojuje

kultúru vlastnej spoločnosti a formuje sa ako sociálna bytosť i

ako individuálna osobnosť. V rámci tohto procesu sa realizujú

aj ďalšie procesy, ktorým človek získava kultúrne návyky –

enkulturácia a akulturácia.

Kultúru by sme mohli definovať ako mechanické, duševné

a morálne vybavenie jedinca, pomocou ktorého sa snaţí

dosiahnuť svoje ciele. Proces, ktorým človek vrastá do určitej

kultúry a ktorý v sebe zahŕňa sprostredkovanie kultúrnych

vzorcov správania, postojov, názorov, skúseností a reči,

označujeme pojmom enkulturácia. Jandourek (2001 definuje

enkulturáciu ako proces osvojovania si kultúrnych tradícií,

jazyka a zručností, ktorý jednotlivec postupuje od svojho

narodenia a stáva sa tak príslušníkom danej kultúry. Časť

enkulturácie prebieha vedome v príslušných inštitúciách (napr.

v škole), časť nevedome v priebehu kaţdodenných interakcií

a komunikácie. V súvislosti so skúmanou problematikou je

nevyhnutné poukázať na zloţitosť tohto procesu. Človek si

osvojuje kultúru dlhodobo, čiţe enkulturácia nie je jednorazová

záleţitosť.

Ďalší pojem, ktorý je potrebné dôleţité vysvetliť, je akulturácia.

Ide o sociálny proces, v ktorom dochádza ku kultúrnym

zmenám trvalým stykom dvoch alebo viacerých kultúr.

Akulturácia zahŕňa ako preberanie prvkov z inej kultúry tak aj

vylučovanie iných prvkov alebo ich pretváranie. Viacero

definícií, ktoré sa zaoberajú pojmom kultúra, si všíma kultúru

ako proces, v ktorom si človek osvojuje prvky, vzorce správania,

normy svojho okolia.

Proces socializácie z hľadiska sociológie výchovy moţno členiť

na tri vývojové etapy (Ondrejkovič, 1995), ktoré sa navzájom

prelínajú a nie celkom kryjú s biologickým vývojom človeka.

1.etapa - fáza sociabilizácie (schopnosť byť socializovaný) a

začínajúcej individualizácie.

Proces socializácie začína od chvíle, kedy začína dieťa rozlišovať

seba od svojej matky. V tejto fáze rozvoja je dieťa zamerané na

jednu osobu. Mnohí odborníci, či uţ z oblasti psychológie,

pedagogiky, alebo sociológie tvrdia, ţe práve toto obdobie má

mimoriadne veľký význam z hľadiska ďalšieho rozvoja

osobnosti. V tejto fáze je dieťa zamerané iba na jednu osobu,

ktorou je takmer vţdy matka. Je len samozrejmé, ţe je to

takmer vţdy matka. Ostatné vplyvy okolia sa často sotva v

tomto období výraznejšie dostávajú k slovu. Dieťa sa učí

nadväzovať kontakty a to emocionálne, kognitívne a samozrejme

preberá prvé kultúrne normy hodnoty svojho najbliţšieho

okolia. Význam matky vystupuje z hľadiska sociológie výchovy

osobitne do popredia v tejto fáze socializácie najmä preto, lebo

matka predstavuje pre dieťa nielen seba, ale súčasne

reprezentuje i celú štruktúru rodiny (najprv iba rodiny), v ktorej

dieťa vyrastá a neskôr i spoločnosti a kultúry, do ktorej dieťa

vrastá. Uţ v tomto štádiu teda dochádza k budovaniu základov

pre osvojovanie si určitých kultúrnych vzorcov správania

dieťaťa pri tvorbe jeho vlastného ja ako podmienka ďalšieho

začleňovania sa do spoločnosti.

2. etapa – fáza individualizácie a personalizácie

V tejto etape dochádza k postupnej negácii pôvodného vzťahu

matka – dieťa. Pre mladého človeka v tomto období nadobúdajú

čoraz väčší význam otec, prípadne ďalší príslušníci rodiny.

Súbeţne so začleňovaním sa do rodiny začínajú byť

pozorovateľné odlišnosti v pohlaví dieťaťa a to prostredníctvom

diferenciácie vzťahov, napr. v obliekaní, hrách a pod. Súčasne s

tým nastupuje ako logický dôsledok kontrola správania dieťaťa

podľa noriem a vzorov, ktoré si dieťa doteraz osvojilo. Podľa

psychológov (porovnaj kohlbergové štádia morálneho vývinu) sa

najprv morálne hodnotenie zakladá na preberaní dobrých

a správnych rolí, dodrţiavaní konvenčného poriadku a toho, čo

očakávajú druhí, ale postupne dochádza k veľkému

kvalitatívnemu skoku a morálne konanie a rozhodovanie sa

začne uskutočňovať vo vlastnej réţii, nie iba nariadeniami,

príkazmi a zákazmi matky. Proces individualizácie býva teda

sprevádzaný vznikom kontroly vlastného správania a vznikom

individuálneho psychického ţivota.

3. etapa - fáza enkulturácie a societizácie

Je to etapa, ktorej nezmazateľne vtláča svoju pečať

predovšetkým škola, ktorá sa stáva po rodine druhým

najvýznamnejším socializačným činiteľom. Reprezentuje

kultúru danej spoločnosti a stáva sa zároveň kriţovatkou

mnohých menšinových kultúrnych obsahov. Jej úloha je

neľahká. Do akej miery vytvorí škola podmienky pre osvojenie si

vlastných tradícií a dedičstva kaţdej kultúry v rámci

spoločenstva, závisí od filozofie príslušného edukačného

systému. Škola vystupuje ako inštitúcia sprostredkujúca

poznatky a učenie, vrátane získavania zručností. To však nie je

všetko. Umoţňuje i vznik novej hodnotovej štruktúry, v ktorej

majú svoje miesto a význam i dôleţité sociálne hodnoty. V tejto

situácii do určitej miery preberá rolu rodičov učiteľ, ktorý je

súčasne s touto i predstaviteľom oficiálnej štruktúry školy i

spoločnosti pri ďalšom rozvoji indivídua.

Socializácia sa ako celoţivotný proces končí aţ smrťou

jednotlivca. Môţe byť dôsledkom spontánneho vývinu a

nezámerných vplyvov, alebo cielenej a premyslenej výchovy.

1.3 Kultúra a učenie sa

Človek sa do určitej kultúry rodí a zároveň stáva sa jej

samotným tvorcom a spolupretvárateľom, oboznamuje sa

s kultúrnymi obsahmi, ktoré sú produktmi predchádzajúcich

generácií. Na vzťah kultúry a edukácie poukazujú najmä

konštruktivistické, osobitne sociokonštruktivistické

(sociokognitívne) teórie edukácie. Vychádzajú z toho, ţe

poznanie nie je zrkadlovým odrazom reality (empirizmus), ani

odkrývaním dopredu daných právd (racionalizmus), ale má

činnostný pôvod (konštruktivizmus). Je teda dôsledkom

činnosti človeka, ktorou vstupuje do interakcie s prostredím.

Táto interakcia prebieha podľa Pupalu (2001) dvoma spôsobmi:

a) prostredníctvom vlastného činného kontaktu s fyzickou

realitou - personálny konštruktivizmus, alebo

b) sprostredkovane cez priamy kontakt s kultúrnymi

nástrojmi, ktoré reprezentujú fyzický kontakt (napr.

jazyk) – sociálny konštruktivizmus.

Personálny konštruktivizmus reprezentuje Piaget. Ako píše

Kosová (2005), pre pochopenie edukácie ţiakov z iných

sociokultúrnych prostredí je dôleţitá jeho teória prekonceptov

(naivných teórií dieťaťa). V nej nové poznanie ovplyvňuje

aktuálny obsah detského poznania, čiţe to, čo uţ dieťa pozná.

Ţiak tak dáva svojmu poznaniu zmysel v závislosti na

situáciách, ktoré preţil a na informáciách, ktorými disponuje.

A práve tie sú vo výraznej miere ovplyvnené kultúrou, z ktorej

ţiak pochádza. Piagetova teória intelektového rozvoja počíta

s nutnosťou konfrontácie dieťaťa s tým, kto má odlišný prístup,

názor. Jeho intelektový vývoj je potom sprostredkovaný

umiestňovaním dieťaťa do sociálnych situácií, kde je dieťa

nútené brať do úvahy pohľad, ktorý je v konflikte s jeho

vlastným.

Sociálny konštruktivizmus reprezentuje Vygotského sociálno-

historická teória o sociálnom pôvode učenia. Podľa nej je

poznanie sociálne sprostredkované a personálne elaborované,

neprodukuje ho jedinec, ale generuje ho societa, ktorá

kognitívne štruktúruje svet podľa potrieb a záujmov. Vygotskij

(1976) tvrdí, ţe typicky ľudské mentálne funkcie a výkony

(vzdelanie, kultivovanosť) majú svoj pôvod v sociálnych

vzťahoch. Teória kladie veľkú váhu na skupinové riešenie

problémov, ktoré prebieha argumentáciou, vyjednávaním,

diskusiou, kompromisom. V tejto súvislosti pouţíva Vygotskij

pojem zóna najbliţšieho (perspektívneho) vývoja pre vysvetlenie

rozdielu medzi tým, čo dieťa zvládne samo a tým, čo by mohlo

dosiahnuť, keby pracovalo pod vedením niekoho

spôsobilejšieho, či uţ je to učiteľ, alebo pokročilejší vrstovník.

Táto spolupráca v spoločenstve učiacich sa je nevyhnutná pre

kognitívny rast, rozvoj poznávacích procesov. Jej úloha je väčšia

neţ prosté uľahčenie činnosti a výsledkov. Je to prostriedok,

ktorý tento kognitívny rast umoţňuje.

Sociokognitívne teórie vzdelávania (sociokonštruktivizmus)

podľa Kosovej (2005) vychádzajú z týchto téz:

podstata učenia je sociálna (Vygotskij, Bandura),

v mechanizmoch učenia má zásadnú úlohu sociálna

interakcia, teda aj sociálne a kultúrne faktory,

kultúrne vzorce a sociálne fakty tvoria rámec všetkých

procesov, ktorými sa snaţíme porozumieť svetu,

človek uchopuje svet konaním, alebo prostredníctvom

významu, ktorý má k dispozícií v systémoch symbolov (v

jazyku), ktorý môţe ďalej odovzdávať.

Mohli by sme na tomto mieste spomínať aj ďalšie teórie,

v ktorých je zachytená interakcia človeka – kultúry a edukácie.

Môţe sa jednať o teóriu sociokognitívneho konfliktu, v ktorej ide

o konfrontáciu sociálne (kultúrne podmienený prekoncept

dieťaťa) a logicky (úloha) nezlučiteľných odpovedí na predloţenú

otázku, alebo napríklad rozoberať teóriu kontextualizovaného

vyučovania, ktorá tvrdí ţe ak má byť poznanie nástrojom, ktoré

má byť pouţité v reálnych situáciách, potom aj jeho osvojovanie

musí plynúť z legitímnej participácie na činnosti skupiny

a odohrávať sa v pedagogických situáciách zodpovedajúcich

jeho kaţdodennému kontextu.

Viaceré tieto teórie ovplyvňovali, ovplyvňujú a aj budú

ovplyvňovať pohľad ľudí na problematiku vzdelávania. Vo

všetkých uvedených teóriách je veľmi dôleţitý jeden fakt. A to,

ţe človek nie je v procese edukácie osamotený, ale je súčasťou

spoločnosti, ktorá je nositeľkou istej kultúry. Ak teda chceme

vedieť, ako sa napr. rómske dieťa učí, tak namiesto prijímania

predsudkov a generalizovania zlých skúseností je veľmi dôleţité

dozvedieť sa o rómskej kultúre viac.

Vráťme sa však k podstate tejto časti, v ktorej by sme chceli

ukázať, ako kultúra vplýva na školský systém. Zjednodušene

môţeme povedať, ţe na základe kulturologických východísk

existujú štyri základné modely:

1. asimilačný,

2. multikultúrny,

3. integračný,

4. interkultúrny.

Asimilačný model vychádza z procesu, ktorým sa človek vzdáva

svojej vlastnej kultúrnej tradície – hodnôt, vzorov, ... a stáva sa

súčasťou inej kultúry. Tento model je (bohuţiaľ) veľmi často

aplikovaný v našich školách. Obsah vzdelávania je totiţ tvorený

v rámci kultúry väčšinovej, čím dochádza k ignorovaniu ďalších

kultúr, ktoré sa v dnešnej škole môţu nachádzať. Tento model

vedie k monokultúrnej, monojazykovej a etnocentrickej škole, v

ktorej sa kaţdý študent musí podvoliť jej kultúrnemu rámcu.

Multikultúrny model vychádza z teórie kultúrneho relativizmu,

podľa ktorej kaţdá kultúra môţe byť hodnotená iba na základe

jej vlastnej orientácie, jej hodnôt. V edukačnej praxi to

znamená, ţe kaţdá kultúra má (na Slovensku aj Ústavou)

zaručené práva rozvoja vlastnej kultúrnej identity v systéme

svojho vlastného školstva. Na prvý pohľad by sme s týmto

modelom mohli súhlasiť. Ak sa môţe kaţdý rozvíjať vo vlastnej

kultúre, prispôsobovať si obsah vzdelávania svojej kultúre, je

zabezpečený rozvoj kaţdého jednotlivca v rámci svojej kultúry,

môţe to byť prínosom pre celú spoločnosť. Určite áno, ale

existuje ale, ktoré hovorí o tom, ţe pri takomto prístupe

nedochádza k obohateniu a poznaniu kultúr navzájom.

V školách sa potom ţiaci nedokáţu učiť ţiť medzi ľuďmi z iných

kultúr. Toto oslabenie vedie k uzavretosti kultúry, čím sa

vytvára ţivná pôda pre prejavy nacionalizmu a xenofóbie.

Príkladom aplikácie multikultúrneho modelu je národnostné,

napr. maďarské školstvo Slovenskej republike, samostatné

(neoficiálne) rómske triedy v etnicky heterogénnej škole.

Integračný model vychádza z procesu vzájomného splynutia

prvkov väčšinovej a menšinovej kultúry s cieľom vzniku novej

kultúrnej entity, ktorá by mala niesť stopy kaţdého z jej prvkov

(Bezáková – Lajčáková, 2002). Výsledkom v škole môţe byť

taviaci sa kotol (z amerického modelu multikulturalizmu –

„melting pot“). Výsledkom totiţ môţe byť úplne nová identita

jednotlivca, v ktorej budú prvky z kaţdej kultúry. Tento model

zatiaľ nie je v našom školstve rozvinutý do funkčnej podoby,

i keď v mnohých oblastiach je badať snahu o opustenie vlastnej

a prijímanie viacerých identít. Konkrétne máme na mysli

preferovanie nadnárodnej euro-kultúry, či celosvetový

globalizmus.

Interkultúrny model, nazývaný aj inkluzívny, sa javí ako

najvhodnejší pre dnešnú multikultúrnu školu. Model vychádza

z teórie kultúrneho pluralizmu, čiţe harmonickej koexistencie

viacerých kultúr. Prijíma odlišnosti ako existujúcu realitu a

uprednostňuje vytvorenie školskej klímy ktorá:

• akceptuje a rešpektuje špecifiká a vlastnosti iných,

• je zaloţená na podpore rozvoja mentality, pre ktorú je

potrebné komunikovať a kooperovať,

• predpokladá rovnakú mieru zodpovednosti za

zabezpečenie rovnakých príleţitostí k vzdelávaniu, ako aj

sociálnym, kultúrnym a ekonomickým sektorom ţivota.

V našom školstve sa realizuje najčastejšie asimilačný

a multikultúrny model. V podstate tieto prístupy v škole

vychádzajú z kultúrneho relativizmu, ktorý vedie k politike

politickej segregácie, ktorá sa realizuje aj v našom školskom

systéme (samostatné triedy pre Rómov a pod.), alebo sa

vytvárajú partikulárne školské štruktúry pre „iných“ –

národnostné školstvo... Štát má ale povinnosť vytvoriť a chrániť

priestor pre rozvoj kaţdej kultúry, prostredníctvom cieleného

boja za účelom vytvorenia sociálnej spravodlivosti, ústavne

stanovenej rovnosti všetkých národnostných menšín a na

podporu konkrétnych kultúrnych identít. Kaţdá škola, bez

ohľadu na zloţenie svojich ţiakov, či bude asimilačná,

integračná, multikultúrna či inkluzívna, by ale mala vychovávať

k jasne definovanej morálke. Na druhej strane by mala, v súlade

s princípmi a hodnotami národnej kultúry, rešpektovať princípy a

hodnoty iných kultúr. Najprv ich však je potrebné poznať do

hĺbky a nie len povrchne. A aj no to by mala myslieť „dnešná“

škola.

V dnešnej globálnej realite kultúrneho relativizmu

a postmodernizmu je veľmi potrebné opäť definovať tradičné

výrazy, na základe ktorých sa ľudia zvyčajne zaraďujú a

integrujú do spoločnosti: pojmy občan, etnicita, národná

identita sú v procese redefinovania svojho obsahu. Práve škola

sa môţe stať miestom, v ktorom budú rôzne identity znovu

definované, môţe sa stať privilegovanou arénou, v ktorej sa

mládeţ bude učiť koexistovať, v ktorej sa poloţia základy

presvedčenia novej kolektívnej kultúrnej reality, zaloţenej nie

na nerozlučnom „pokrvnom bratstve“, ale na princípoch miesta

bydliska, reality, ktorá však má potenciál byť silná, pretoţe

spočíva vo viere v obyčajné dobro a zlo.

2 Multikulturalizmus

Teória multikulturalizmu vznikla v USA a úzko súvisela

s etnorevitalizačnými hnutiami, ktorých úsilím bolo dosiahnuť

politické uznanie rôznych komunít, ktoré majú spoločný rasový

a etnický pôvod. Od roku 1845 do roku 1925 prišlo do USA viac

ako 50 miliónov imigrantov, ktorí postupne zapĺňali relatívne

prázdny priestor. Ako píše Sartori (2005) „Spojené štáty

nevznikli ako národ, ktorý prijal a vstrebal ďalšie národy, ale

ustanovil sa za národ národov“. Pretrvávajúca rasová a etnická

diskriminácia viedla v 60. rokoch 20. storočia k vytváraniu

emancipačných hnutí, ktoré bojovali za práva a rovnosť (napr.

hnutie Martina Luthera Kinga). Predstavitelia týchto hnutí

odmietali tzv. „univerzalistický asimilacionizmus“, ktorého

cieľom bolo vytvoriť jednotný americký národ pouţitím

asimilácie na spôsob zlievania kultúr v jednom kotlíku (tzv.

melting pot). Protestné akcie za boj individuálnych občianskych

práv etník smerujú neskôr ku kolektívnym právam, uznaniu

kultúr a tradícii. Budil (2005) upozorňuje, ţe okrem

afroameričanov aj predstavitelia tretej a štvrtej generácie

imigrantov z Európy a Ázie odmietajú identikovať sa

s asimilačným formátom „štandardného Američana“.

Multikulturalisti v USA v súčasnosti namiesto metafory

„melting pot“ uprednostňujú obraz „salad bowl“ (šalátovej misy),

ktorej ingrediencie (etnické skupiny) predstavujú dokonale

namiešaný rôznorodý model americkej spoločnosti so

zachovaním odlišností v rámci populácie. V Európe ale idea

taviaceho kotla kultúr nevznikla, pretoţe Európania sa dlhé

desaťročia stretávajú s odlišnosťou, rozdielnosťou a mnohosťou.

Napriek tomu si Európa multiklturalizmus v 80. rokoch 20.

storočia veľmi obľúbila. Francúzsko, Nemecko, Veľká Británia,

Holandsko a iné krajiny prijali filozofiu multikulturalizmu za

svoju, lebo od nej očakávali odpovede na vznikajúce kultúrne

konflikty. Koncepcie multikulturalizmu sa preto týkajú najmä

hospodársky vyspelých štátov, ktoré sú spojené s vysokým

výskytom migrantov a týka sa i našej krajiny. Slovensko je

situované v stredoeurópskom priestore, ktorý podobne ako

väčšina obývaných miest na Zemi, bol a stále je miestom

stretávania, spoluţitia a miešania rôznych sociokultúrnych

skupín, či uţ sú tieto skupiny definované etnicky, národnostne,

náboţensky, socio-ekonomicky, kultúrne, či inak. Dá sa

predpokladať, ţe sociokultúrne rozmanitosti obyvateľov

Slovenskej republiky sa budú aj naďalej zvyšovať. Pojem

multikulturalizmus, ktorý sa v západnej Európe dostal do

centra odborného záujmu niekoľko rokov po druhej svetovej

vojne, je teda stále ţivý.

Multikulturalizmus je široký pojem, pouţíva sa v rôznych

významových odlišnostiach a označuje často odlišné

skutočnosti. Podľa výsledkov projektu Varianty (2002), ktorý

realizovala spoločnosť Člověk v tísni, by sme ním mohli označiť:

Stav spoločnosti, v ktorej vedľa seba ţijú rôzne sociokultúrne

skupiny so špecifickým systémom inštitúcií, tradícií,

postojov a hodnôt. V tomto význame sa pojem

multikulturalizmus pouţíva neutrálne. Koexistencia rôznych

skupín neznamená však automaticky prítomnosť tolerancie

a rešpektu vo vzájomných vzťahoch.

Proces, pri ktorom dochádza k výmene kultúrnych statkov,

k vzájomnému ovplyvňovaniu kultúrnych systémov a

prípadne k vytváraniu nových systémov.

Vedeckú teóriu, ktorá sa zaoberá rôznymi aspektmi socio-

kultúrnej rozmanitosti. Multikulturalizmus skúma a

porovnáva rôzne pohľady na svet, rozdielne chápanie

skutočnosti, rozmanité vzorce správania sa, komunikačné

kódy, zaoberá sa kultúrnymi rozdielmi ako výsledkom

špecifickej adaptácie spoločnosti na rôzne prostredia.

Spoločenský cieľ. Multikulturalizmus v tomto zmysle

znamená vedomé úsilie o vytvorenie pluralitnej spoločnosti

zahrňujúci mnoţstvo rôznych sociokultúrnych skupín. Ich

spoluţitie má byť zaloţené na princípoch rovnosti,

tolerancie, rešpektu, dialógu a konštruktívnej spolupráce.

Dôleţitou súčasťou a nástrojom tohto pochopenia

multikulturalizmu je multikultúrne (interkultúrne

vzdelávanie.

Podľa nášho názoru je multikulturalizmus spoločensky a

kultúrne podmienený fenomén. V širšom slova zmysle teória a

ideológia, ktorá sa zaoberá multikultúrnym prostredím.

Multikulturalizmus v uţšom slova zmysle je teória a ideológia,

ktorá tvrdí, ţe multikultúrne spoluţitie je nevyhnutné a ţe má

pozitívny vplyv na spoločnosť. Je to ale naozaj tak?

Multikulturalizmus je v prvom rade procesom vzájomného

prieniku, interakcii, konfliktov a ovplyvňovania viacerých

odlišných kultúr. Definovať multikulturalizmus vhodným

spôsobom nie je vôbec jednoduché. Keď podrobíme termín

multikulturalizmus etymologickému rozboru, predpona „multi“

môţe označovať jednak mnoţstvo kultúr, ale zároveň aj kultúry

rôznych druhov. Koncovka „izmus“ automaticky predikuje

politickú doktrínu a ideológiu. ...a akýkoľvek „-izmus“ aj tento

má svoje limity. Mistrík a kol. (2008) cíti, ţe pojem

multikulturalizmus označuje tri fenomény:

Je to reálny sociálny fakt. V rovnakom čase a priestore

existujú vedľa seba viaceré odlišné kultúry, ktoré sa

spolu kontaktujú (niekedy sa tu pouţíva termín

multikulturalita).

• Je to politický program a ideológia budovania mierovej

spolupráce odlišných kultúr. Prisudzuje odlišným

kultúram rovnaké sociálne postavenie a práva.

• Je to teória, ktorá vyuţíva poznatky kultúrnej

antropológie, sociálnej psychológie, kultúrnej histórie a

analyzuje procesy vzájomného ovplyvňovania kultúr.

Hirt (2008) determinuje hlavné významové polia

multikulturalizmu cez optiku štyroch základných úrovní, ktoré

sú komplementárne prepojené:

1. Deskriptívne hľadisko poníma multikulturalizmus ako

typ spoločenskej situácie, ktorá sa prejavuje

nerovnocennou koexistenciou kultúrnych, rasových,

etnických, náboţenských a iných skupín v rámci

jedného štátneho celku.

2. Analytická úroveň referuje multikulturalizmus v zmysle

spoločenskej situácie prostredníctvom teoretického

multidisciplinárneho prístupu. Teórie multikulturalizmu

vznikajú za participácie odborníkov z oblasti sociológie,

sociálnej a kultúrnej antropológie, politológie, filozofie

a iných humanitných a spoločenských vied. Teoretické

poznatky o multikulturalizme sú následne

nedemokratickým spôsobom implementované

v politickej praxi bez nedôsledného prehodnotenia

následkov a dopadu na multikultúrnu spoločnosť.

3. Hľadisko politickej vízie je charakterizované tým, ţe

ekonomické príleţitosti, zdroje a politická moc sú

nerovnomerne rozdelené medzi skupiny obyvateľov, ktorí

sú determinovaní na základe kategórií, akými sú

napríklad rasa, kultúra, etnicita, religiozita, gender,

sexuálna orientácia, prípadne fyzické postihnutie (Hirt,

2005).

4. Na poslednej úrovni vidí Hirt (2008) multikulturalizmus

ako súbor praktických a edukatívnych stratégií, ktoré

usilujú o dosiahnutie vzájomného uznania z hľadiska

jednotlivcov, ale hlavne skupín (kultúr). Túto rovinu

môţeme nazvať multikultúrna, resp. integračná,

imigračná, integračná politika, multikultúrna výchova.

Multikulturalizmus sa vyvíja a mení svoju podobu v závislosti

od charakteru spoločnosti a zmien v jej vývoji. Krupička (1999)

tvrdí, ţe dávne národy, alebo aj súčasné národy mimo Európy a

Severnej Ameriky, sú dodnes ďaleko viac uzavretejšie neţ

Európa a Severná Amerika a teda multikultúrna reflexia

nebude ich prirodzeným rysom vývoja, ako očakávajú

“radikálni” multikulturalisti. Na novú tvár multikulturalizmu aj

poukazuje Mistrík a kol. (2008) konštatovaním, ţe v posledných

desaťročiach podstatne silnie a to na základe procesov

globalizácie. Bauman (2000) hovorí o tzv. glokalizácií, čiţe

situácií, keď sa svet stáva v určitých rysoch globálny (je

organizovaný a centralizovaný technikou, trhom a ideológiou),

na druhej strane vedie k lokalizácií a separácií sveta v

aspektoch iných (ktoré nie sú súčasťou globálnych sietí, ako sú

dodnes ţivé etnické a iné špecifiká). Znamená to, ţe aj napriek

rastúcej globalizácií je stále aktuálna etnická lokalizácia, bez

pochopenia ktorej sa globalizácia nedá uskutočniť. V tomto

globálnom priestore sú zaujímavo formulované tézy

multikulturalizmu kanadského filozofa Taylora v knihe

Multiculturalism and the Politics of Recognition: An Essay

(1992):

Kaţdá kultúra si zaslúţi rovnakú úctu a zaobchádzanie.

Úcta ku kultúre by nemala byť len blahosklonná

tolerancia, ale jej plné uznanie.

Kultúry nemôţeme hodnotiť, lebo kaţdé hodnotenie je

determinované subjektívnym pohľadom.

Liberálne demokratický prístup štátu ku kultúram (štát

slepý ku kultúram) má nahradiť štát, ktorý kultúrne

rozdiely vníma.

Väčšinová kultúra sa musí zriecť svojej hegemónie

a musí sa otvoriť hodnotám iných menšinových kultúr

a to ako na úrovni etnocentrizmu tak aj na vyššej úrovni

dominancie západoeurópskej kultúry.

Nedodrţanie týchto základných princípov

multikulturalizmu vedie prirodzene ku kultúrnemu

útlaku a tým aj k potláčaniu identity rôznych

kultúrnych skupín, čo sa môţe nazvať kultúrnym

kolonializmom.

Musíme však súhlasiť i s názorom Kocourka (2008), ktorý tvrdí,

ţe teória multikulturalizmu pri svojom extrémnom výklade

naráţa na svoje vlastné obmedzenia:

príliš jednostranné upozorňovanie na existenciu

kultúrnych rozdielov, čiţe ich preceňovania a zabúdanie

na kultúru vlastnú, môţe dokonca vyvolávať väčšie

xenofóbne postoje a reakcie,

kaţdá kultúra ţije vo svojom sne. Euro-americká povaha

postmoderných spoločností, ktoré povaţujú

multikulturalizmus často za všeobecný nadkultúrny

fenomén, je však spojený viac-menej s euro-americkou

kultúrou. Nejde teda o celosvetový fenomén a viaceré

kultúry ho neprijali.

Názory na multikulturizmus v globalizovanej spoločnosti sú

teda rôzne. Od jej glorifikácie aţ po zatratenie tejto ideológie a

teórie, ktorá sa sama obsahovo a najmä aplikačne vyčerpala.

Multikulturalisti vychádzajú z presvedčenia, ţe liberálne

individuálne ľudské práva neposkytujú dostatočný priestor na

zabezpečenie skutočnej rovnosti všetkých občanov (Swift, 2005).

Obhajujú tzv. skupinovo – diferencované práva, ktoré sú

efektívnym prostriedkom schopné zabezpečiť právo na

rovnocenné zaobchádzanie, na zachovávanie odlišnosti

praktizovanie vlastných zvykov a právo na ochranu pred

diskrimináciou. Ako píše Greisbach (2011), štát je povinný

vytvoriť ideálne podmienky, ktoré umoţňujú rozvíjať vlastnú

kultúru, umoţňujú im plnohodnotne a rovnocenne participovať

na správe vecí verejných a zároveň odbúravať nerovnosti

a diskriminačné prekáţky. Multikulturalizmus sa snaţí

normatívnym spôsobom odlišným kultúrnym skupinám

zaručovať právo. Implementácia multikulturálnych téz do

politík v Európe mala v minulosti súvis s prijatím Všeobecnej

deklarácie ľudských práv, ako aj iných právnych dokumentov

upravujúcich zákaz diskriminácie a postavenie minorít,

utečencov a marginalizovaných skupín.

Dnešný multikulturalizmus uţ nie je len kultúrnou

rôznorodosťou, ale najmä veľkou diferenciáciou kultúr na Zemi.

Multikulturalizmus je takou kultúrnou pluralitou, keď sa

mnohé z týchto kultúr stretávajú v jednom čase a priestore. Od

kaţdodenného ovplyvňovania kultúr v celej ľudskej histórii sa

multikulturalizmus odlišuje:

tým, ţe na seba vplývajú radikálne odlišné kultúry, teda

kultúry z odlišných kultúrnych okruhov (napr. euro-

atlantický a indický kultúrny okruh – vplyv hinduizmu

na New Age),

tým, ţe obsahuje dlhodobo neriešené problémy,

nevyjasnené vzťahy v spoluţití a tak komplikuje moţnosť

pokojného spolunaţívania v prítomnosti (napr. Slováci –

Maďari – Rómovia),

tým, ţe ide o mnoţstvo kultúr,

tým, ţe ide o ovplyvňovanie na globálnej báze

(celoštátnej, všeľudskej, medzikontinentálnej a pod. –

napr. príchod novej vlny Vietnamcov do SR).

Ako pri kaţdej teórií a ideológií, tak aj pri multikulturalizme

vznikajú problémy s jej ukotvením a filozofickým východiskom.

Multikulturalizmus ako idea sa môţe zrodiť len v liberálnej

spoločnosti, ktorá je zaloţená na filozofii pluralizmu (Hellová,

2010). V rámci demokratickej spoločnosti existujú dve formy

multikulturalizmu: liberálny a komunitaristický (pluralistický).

Oba koncepty majú svoje filozofické zdôvodnenie v spore

liberalizmu a komunitarizmu. Genéza podôb multikulturalizmu

sa dá paralelne pozorovať práve na tomto diskurze. Po období

nikým nespochybneného liberalizmu sa do centra pozornosti

dostávajú komunitaristické predstavy komunity

a spoločenského dobra, následne sú ony samy koncom 90.

rokov liberálnymi komunitaristami spochybnené a dochádza k

znovuobjaveniu idei liberalizmu. Pre úplnosť uvádzame, ţe

v poslednom období je k spomínaným prúdom

multikultutalizmu (liberalizmus a komunitarizmus) pridaný ešte

jeden prúd – kritický multikulturalizmus.

2.1 Liberálny multikulturalizmus

Liberálny multikulturalizmus si kladie za cieľ integrovať do

spoločnosti jedinca ako člena skupiny (komunity) a zároveň

garantovať rovnosť v občianskej spoločnosti. Vychádza z

predpokladu, ţe všetci ľudia majú rovnakú morálnu hodnotu a

teda majú povinnosť sa navzájom rešpektovať ako seberovní.

Jednotlivec a jeho potreby sú uprednostnené pred záujmami

komunity a liberálny štát je autoritou, ktorá individuálne

záujmy musí navzájom zladiť. Hirt (2005) sa pokúsil

zadefinovať, kde stojí liberálny multikulturalizmus na škále

medzi liberalizmom a komunitarizmom. „Vzhľadom k zrejmému

dôrazu na kategóriu skupina povaţujeme liberálny

multikulturalizmus iba za viac-menej liberalizovaný

komunitarizmus, teda za akýsi kompromis medzi čistým

(procedurálnym) liberalizmom a skupinovým (kultúrnym)

pluralizmom“. Predstavitelia liberálneho multikulturalizmu

vystavali svoju koncepciu na umiernenej kritike komunitaristov

(Hellová, 2010). Odmietajú ich striktné odlišovanie medzi

individuálnym a kolektívnym a naopak hľadajú medzi týmito

dvoma zloţkami určitý konsenzus. Obhajujú

multikulturalizmus, ktorý v menšej či väčšej miere počíta s

existenciou rôznych kultúrnych skupín v štáte. Neodmietajú

súvislosť skupinovej kultúry s individuálnou autonómiou

a preto verejné uznanie odlišných identít má zmysel len vtedy,

ak je zaručená rovnosť práva. V otázke úlohy štátu pri

zachovávaní kultúrnej plurality, liberálna vetva

multikulturalistov poţaduje aktívny prístup a vyuţitie sily štátu

pri odmietnutí kultúrnej homogenity. Z normatívneho hľadiska

podporuje liberálny multikulturalizmus asimiláciu jednotlivca

do väčšinovej alebo dominantnej kultúry vo verejnej sfére, za čo

mu je zaručená tolerancia odlišnosti v sfére súkromnej. Inak

povedané multikultúrny liberálny štát odlišnosti svojich

občanov bude tolerovať, ale nijako sa nebude snaţiť ich

oslavovať alebo rozširovať a bude trvať na dodrţiavaní

všeobecných záväzných noriem. Neakceptovateľnou ideológiou

pre liberálnych multikulturistov je najmä nacionalizmus,

pretoţe nepodporuje liberálny ideál neutrálneho postoja voči

odlišnostiam skupín v štáte. Významným predstaviteľom

liberálneho multikulturalizmu je kanadský antropológ Will

Kymlicka (1995), podľa ktorého multikulturalizmus obsahuje

dve rozdielne skutočnosti. Ide o diverzitu „sociálnych kultúr“

ale aj vzájomné stretávanie kultúr, vznikajúce v procese

individuálnych a rodinných migrácií. „Sociálne kultúry“

poskytujú svojim členom istú škálu legitimizovaných ţivotných

postojov a noriem. Ľudia teda „ţijú“ kultúru svojej komunity,

pričom nie sú viazaní na svoj etnický pôvod. Zároveň sa ale

národnosť stáva kultúrnym konštruktom rovnako ako ďalšie

znaky rozdielnosti. Spoločnosti tohto typu tak môţu mať členov

rôznych etnických menšín (napr. ľudia ţijúci v kultúre hip-hop

môţu byť z radov Rómov ale aj Slovákov). V praxi ale paradoxne

liberálny prístup vedie k pravému opaku. Nespája, ale

rozdeľuje. Väčšinová spoločnosť vylučuje menšiny na základe

ich odlišnej etnicity, pričom sa rozdiel zdôrazňuje cez optiku

odlišnej kultúry. Toto etnické vylúčenie má za následok

zameranie sa na vlastnú kultúru, ktorá je vnímaná ako etnicky

vylúčená. Vzniká tak napr. rómsky hip-hop. Súčasná politika

multikulturalizmu podľa Kymlicku (1995) obsahuje ako

kultúrny pluralizmus tradičnú „viacnárodnú diverzitu“, ale aj

diverzitu „polyetnickú“, v mene ktorej sa síce v prospech

multikulturalizmu argumentuje, ale ktorá v skutočnosti slúţi

práve na sociálnu exklúziu.

2.2 Komunitaristický multikulturalizmus

Ak sa vedie diskusia o multikulturalizme v akademickej,

politickej a mediálnej oblasti, najčastejšie ide o jeho pluralitný

variant, ktorý je politicky koncipovaný ako opozícia voči

liberalizmu. Základnou jednotkou v spoločnosti je podľa

komunitaristov pospolitosť (komunita), ktorá má jednotnú

kultúru, cíti spolupatričnosť. Východiskovým bodom je fakt, ţe

iba v kontexte komunity prostredníctvom zdieľanej kultúry sa

môţe zachovať plnohodnotný prenos spoločných hodnôt

a vzorov správania. Etnické rozdiely sú charakterizované ako

prirodzené, starodávne, disponujúce vlastnou politickou

determináciou v rámci štátu. Hlavným predstaviteľom tohto

prúdu je uţ spomínaný kanadský antropológ Charles Taylor,

ako aj jeho nasledovníci Michael Sandel a Michael Walzer. Ich

filozofia spočíva aj v tom, ţe porušovanie minoritných práv

ohrozuje ich kultúrnu identitu, napríklad prostredníctvom

asimilačných opatrení. Kaţdá kultúra si podľa nich zaslúţi

uznanie (politics recognition), pretoţe je jedinečná. Podľa

Taylora (1992) je podstata multikulturalizmu v uznaní

autentických identít. Podľa neho politika uznania si vyţaduje,

aby bola uznaná jedinečná identita jedinca či skupiny a ich

zvláštnosti voči ostatným. Základom je argument, ţe práve táto

zvláštnosť bola doposiaľ prehliadnutá, zabudnutá a asimilovaná

dominantnou identitou. Táto asimilácia je podľa Taylora

smrteľným hriechom páchanom na ideály autenticity.

Komunitaristi kritizujú liberalistov najmä preto, lebo jedinca nie

je moţné popísať nezávisle na prostredí, v ktorom sa nachádza.

Koncepčne je nemoţné vychádzať zo subjektu, ktorý je

nesituovaný a eticky neutrálny, pretoţe podľa komunitaristov

kaţdý človek odvodzuje svoje sebachápanie, hodnotové

a morálne orientácie zo svojej kultúrnej identity (Hellová, 2010).

Komunitaristi odmietajú spoločenský konsenzus autonómie,

slobody a rovnosti. Swift (2005) upozorňuje, ţe v dnešnej dobe

nie je tento prúd veľmi populárny, lebo kto odmieta spoločenský

konsenzus autonómie, slobody a rovnosti sa stáva spoločensky

nekomfortným.

2.3 Kritický multikulturalizmus

„Sarkozy: Multikulturalizmus sa neosvedčil“, „Merkelová: Snaha

o vytvorenie multikultúrnej spoločnosti zlyhala“, „Cameron

napadol multikulturalizmus, vyslúţil si kritiku“. To sú titulky

z posledného obdobia od vrcholných predstaviteľov európskych

štátov, ktorí sú lídrami európskej politiky. Nie je potrebné hlbšie

analyzovať obsah ich vyjadrení... V kaţdom z nich vládne

skepsa, kritika multikulturalizmu a snaha o zmenu. Otvorená

náruč pre imigrantov a etnické skupiny sa asi neosvedčila.

Z titulkov je ale aj cítiť strach z toho, ţe to, čo sme ponúkali pre

„iných“, to nie je správna cesta... Aká by ale mala byť?

Odmietanie multikulturalizmu, môţe mať viacero príčin.

Fenomén multikulturalizmu je na začiatku druhej dekády 21.

storočia niektorými kritikmi z politického, ale aj akademického

prostredia označovaný za uţ utopistickú teóriu, koncepčne

vyčerpanú a neaktuálnu. Podľa Hirta (2008) je kritický

multikulturalismus, ktorý sa začal konštituovať v polovici 90.

rokov 20. storočia, zaloţený na presvedčení, ţe romantické

oslavy kultúrnej diverzity a rôzne politické protekcie

minoritným identitám, ako ich prezentujú zástancovia

pluralistického a liberálneho multikulturalizmu, nerieši širšie

kontextuálne príčiny, z ktorých vzniká nerovné zaobchádzanie

s konkrétnymi ľuďmi, ani spôsoby, akými toto nerovné

zaobchádzanie formuje subjektivitu „utlačovaných“.

Multikulturalizmus je moţné identifikovať s postmodernou,

ktorá vysoko hodnotí odlišnosť, heterogénnosť. Postmoderna

reaguje na sklamanie v moderne kvôli totalitarizmom 20.

storočia, skepticky sa stavia na stranu objektívnych,

absolútnych právd a ponúka pluralitu. Kritický

multikulturalismus vychádza z kritickej teórie, ktorá je rozvíjaná

v duchu Frankfurtskej školy, ktorá je známejšia ako

neodogmatiký neomarxizmus. Autori teórie neomarxizmu sa

zaoberali najmä kultúrnymi a ideologickými problémami,

orientovanými najmä na intelektuálov a elitu, definované cez

dominanciu a autoritu. Predstavitelia tejto školy, ktorá vznikla

vo Frankfurte nad Mohanom v Inštitúte pre spoločenský

výskum, boli Max Horkheimer a jeho spolupracovníci Theodor

Adorno, Herbert Marcuse či Erich Fromm. Práve títo autori sa

preslávili známou kritikou modernej spoločnosti a kultúry,

liberálnej demokracie, kapitalizmu a neskôr aj socializmu

(Blecha, 1994). Vytvárali koncepciu autentického človeka, ktorý

odmieta odcudzenú moc a autoritárstvo inštitucionálnej

spoločnosti. K spájaniu filozofických východísk

multikulturalizmu a neomarxizmu sa pripája aj Danišková

(2010). Tá tvrdí, ţe tieto koncepcie síce majú novú rétoriku

a podobu, ale ciele a postupy k dosahovaniu svojich cieľov

totoţné. Multikulturalizmus prirovnáva k Marxovmu

socializmu, ktorý na verejnosti pôsobil spočiatku moderne,

trendovo, vedeckým dojmom. Dôkazom toho, ţe

multikulturalizmus je ovplyvnený neomarxizmom a kritickou

teóriou, je aj úvaha Hirta (2008) „ţe príleţitosti, zdroje a moc nie

sú v rôznych štátnych zriadeniach rovnoprávne distribuované

medzi rôzne skupiny obyvateľov, pričom tieto skupiny sú

obyčajne vymedzované na základe kategórií.“ Pôvodný

marxizmus je charakterizovaný kritikou súčasnej spoločnosti,

historickým materializmom, v ktorom ekonomické faktory

ovplyvňujú spoločenskú zmenu, vývoj a disponuje víziou, resp.

ideálom akejsi lepšej spoločnosti. Pre neomarxizmus sú všetky

nerovnosti, vrátane kultúrnych, neprípustné a podobne aj

multikulturalizmus poţaduje podľa kritikov multikulturalizmu

nivelizáciu a rovnosť s majoritnou spoločnosťou. Tvrdia, ţe

rozdiel je len v tom, ţe Marx bojoval proti nerovnosti na poli

ekonómie a multikulturalisti na poli kultúrnej nerovnosti.

Multkulturalizmus tak podľa nich útočí na majoritnú kultúru,

ktorá si nárokuje na hegemóniu nad minoritami či imigrantmi

tým, ţe od nich očakáva asimiláciu. Zástancovia

multikulturalizmu, podobne ako neomarxizmu, sú zase

presvedčení, ţe človeka determinuje zásadným spôsobom

príslušnosť k istej skupine (sociálnej, etnickej, sexuálnej,

kultúrnej a inej...). Jazyk a spôsob označovania sú chápané ako

formy rasového a sociálneho násilia a logickým vyústením

takéhoto názoru je vznik politickej korektnosti, ktorej cieľom je

upraviť jazyk asociujúci kritiku hodnôt a zabrániť formám

kultúrneho imperializmu, sexizmu a rasizmu.

2.4 Spory liberálneho a komunitaristického multikulturalizmu

Za kritickým multikulturalizmom je pravdepodobne aj spor

liberalistov a komunitaristov. Ich najkritickejším bodom sporu

sa stalo odlišné chápanie dôleţitosti, respektíve prednosti

spravodlivosti či dobra v ţivote človeka. Čo je dôleţitejšie

preferovať? Dobro v prospech jednotlivca (komunitarizmus),

alebo spravodlivosť pre všetkých (liberalizmus )? Spravodlivosť

môţeme chápať ako rovnosť práva a slobody pre všetkých

občanov. Pod pojmom dobra respektíve solidarity máme na

mysli kultúrne situované predstavy o tom, čo je to dobrý ţivot,

ktorý človek ţije (Brink, van den B, 1992 in Velek, J. 1996).

Kaţdý človek má vlastnú predstavu o koncepcii dobra a

prvoradým cieľom je podľa komunitaristov naplnenie

individuálneho dobra. Naopak, ako tvrdia kritici, liberalizmus

podceňuje poňatie sociálneho dobra (dobra pre celú

pospolitosť), ktoré je ekvivalentom pre spoločne zdieľané

hodnoty a identitu. Spravodlivosť je teda v liberálnej spoločnosti

dosiahnutá cez všeobecný rámec sprostredkovaný napríklad

Ústavou a v ňom si môţu jeho občania sledovať svoje vlastné

ciele a hodnoty, ak budú zlučiteľné s cieľmi a hodnotami

ostatných rovnako slobodných jednotlivcov. Takéto jednoznačné

uprednostnenie práva/spravodlivosti pred dobrom vzbudzuje u

komunitaristov rozhorčenie, hoci Sandel (1995) sám priznáva,

ţe „táto liberálna predstava je, napriek všetkým filozofickým

stroskotaniam, tým, čím ţijeme“. S tým súhlasí Brink (1992),

keď priznáva, ţe nie je moţné striktne oddeľovať a dokonca

stavať proti sebe spravodlivosť a dobro. „Spravodlivosť a

solidarita sú dve stránky tej istej mince: názor, ţe sa niekomu

deje bezprávie, sa dá zastávať len vtedy, ak uţ existuje chápanie

toho, čo je spravodlivé, sprostredkované kultúrne tradovanými

vzťahmi uznania, ktoré sú zaloţené na určitej predstave dobra,

vytvárajú solidaritu a sú povaţované za normálne.“ Hellová

(2010) dokresľuje, ţe podľa liberálnej filozofie má štát zaujať

neutrálny postoj k odlišným vzorcom správania sa, čo obhajuje

tvrdením, ţe štát nikdy nesmie rozhodovať, ako by jeho občania

mali ţiť. Chápu štát len ako zastrešujúci rámec, ktorý poskytne

jednotlivcom rovnaké práva, ale zostane neutrálny k ich identite

(zaloţenej na etnicite alebo kultúre). Ak by štát zasahoval,

vnucoval by svoju vôľu jednotlivcovi a porušil by tak pravidlo, ţe

so všetkými občanmi má štát zachádzať s rovnakým ohľadom.

Komunitaristi nepochybujú o tom, ţe dobro je vţdy pred

spravodlivosťou (právom). Spravodlivosť je vţdy súčasťou

spoločne zdieľanej predstavy o dobre a zle komunity.

Jednotlivec nemôţe uskutočňovať svoje vlastné dobro bez

prihliadnutia na dobro všetkých. Danišková (2009) vysvetľuje ţe

liberalizmus akcentuje individuálnu slobodu a individuálne

práva jednotlivca a tým logicky aj prísne neutrálny „farboslepý“

štát, ktorý moc kontroluje a obmedzuje, zatiaľ čo

komunitarizmus dovoľuje intervenovať v prospech určitej

skupiny. Potom spor liberálneho a komunitaristického

multikulturalizmu prebieha o tom, či majú byť favorizované

práva a slobody jednotlivca, alebo autonómia etnických alebo

iných skupín – komunít.

Súčasná debata o multikulturalizme, ako spôsobe integrácie

imigrantov a etnických skupín, sa dostáva pred otázku

(ne)schopnosti zaistiť rovný prístup a nediskrimináciu všetkých

etnických skupín v spoločnosti. Mnohí kritici upozorňujú, ţe

multikulturalizmus sa spreneveril hodnotám liberalizmu

manifestáciou ochrany skupinových práv a aktivít zaloţených

na kultúrnej odlišnosti a tým poškodil samotné etnické skupiny

ich vyčlenením z majoritnej spoločnosti. Podľa Baršu (1999)

komunitaristický multikulturalizmus zabudol na svoju pôvodnú

funkciu posilňovania slabých a vylúčených a politika

skupinovej diferencie sa stala nástrojom na zväčšovanie moci

elít etnických a rasových menšín. Ako píše Hellová (2010),

dôsledkom prílišného „kulturalizovania“ skupiny môţu jej

členovia kultúru vyuţívať na ospravedlnenie ich vlastných

neúspechov, ako je získanie lepšieho vzdelania alebo platenej

práce. Hirt (2005) obviňuje komunitárny multikulturalizmus, ţe

vytvára falošnú univerzalitu etnických odlišností, ktoré nazýva

kultúrnymi a teda je zaloţený na rovnakej ideológii ako

univerzalizmus liberálny, ktorý komunitarizmus sám odmieta.

Preto pokladá za dôleţité, aby v prvom rade bolo zobraté do

úvahy individuálne rozhodnutie jednotlivca, či chce byť

charakterizovaný svojou kultúrou, alebo chce svoj ţivot

smerovať bez ohľadu na príslušnosť k etnicite, či kultúrnej

komunite. V neposlednom rade je kritizovaná komunitaristická

predstava kultúry ako určitého druhu entity, ktorej by

prislúchali nejaké práva. Nikto nemôţe popierať práva kultúrnej

komunity, ale podľa liberálov vţdy len práva individuálneho

člena danej komunity a nie práva kolektívne. Je potrebné si

v tomto kontexte uvedomiť, ţe v moderných národných štátoch

je princíp občianstva ešte stále dôleţitý prvok pre fungovanie

spoločnosti a práve upínanie sa na lokálnu/kultúrnu identitu,

môţe v konečnom dôsledku viesť k nerovnosti občianskej.

Na margo multikulturalizmu, globalizácie a sporov liberalistov

a komunitaristov uvedieme Hajkovu (2005) myšlienku, s ktorou

sa stotoţňujeme: „Solidárne usporiadanie sveta a vyznávanie

univerzálnej kultúry nevylučuje autonómiu národných kultúr.

Kaţdá z nich môţe špecifickým dielom prispieť

k transcendovaniu civilizačného stavu planéty alebo jej časti

a k vytvoreniu nových historických východísk. Nemalo by pritom

dochádzať k strate identity národnej kultúry, ale k tvorbe identity

vyššieho typu. Ţivot je vlastne večný kolobeh povinnosti

a zodpovednosti. A v jeho rámci môţeme nesebeckosť prejavovať

vo všetkých svojich činoch. Povinnosti k ľuďom sa tu chápu ako

povinnosti pre všetkých ľudí bez rozdielu rodovej, rasovej,

kastovej a inej, dnes by sme povedali kultúrnej alebo civilizačnej

príslušnosti. Kultúrna identita podľa tejto koncepcie neprotirečí

etnickej univerzalite.“ Multikulturalizmus ponúka riešenie

v podobe koexistencie kultúr paralelne usporiadaných

v priestore, bez snahy o dominanciu. Nemalo by ísť vţdy

o človeka a jeho potreby, túţby, lásku, dobro? Musí sa nám do

tohto na človeka zameranej filozofie miešať kultúra? Ani sám si

na to neviem odpovedať... lebo som z väčšinovej kultúry a ak by

som sa na problém, napr. štartovacej čiary rómskych detí vo

vzdelávaní pozrel optikou rómskej menšiny, asi (určite) by bol

iný... Multikukturalizmus, ako píše Klein (2008), môţe byť

východiskom pre hľadanie, čo je spoločné pre tých, ktorí

v konkrétnej lokalite ţijú.

3 Postoje 3.1 Vymedzenie pojmu postoje

Obraz sveta vo vedomí jedinca sa vytvára v procese poznávania

a preţívania. Vznikajúce vzťahy, ktoré patria do základného

psychologického prispôsobovania sa človeka, označujeme

pojmom postoje. Môţeme ich charakterizovať ako isté človekom

zaujímané stanovisko. Dôvodov, prečo si človek vytvára postoje

a v čom mu pomáhajú, je viacero. Pomáhajú nám pochopiť naše

okolie a účinne sa v ňom zorientovať, môţu byť sitom udalostí,

ktoré sa okolo nás dejú. Vďaka nim si môţeme ľudí rozčleniť do

skupín a cítiť vlastnú identitu, alebo hodnotu. Postoje vyjadrujú

stanovisko jedinca (pozitívne, či negatívne) k určitej oblasti

skutočnosti, vyjadrujú nielen základnú poznávaciu orientáciu,

ale aj hodnotový systém človeka a jeho znakovú zameranosť.

Prispievajú k udrţaniu psychickej rovnováhy tým, ţe eliminujú

úzkosť, posilňujú hodnotu seba samého, slúţia na zdanlivo

logické ospravedlnenie hostility (Nekonečný, 1970). Vymedzenie

pojmu postoj je problematické predovšetkým pre jeho

príbuznosť s pojmom motív. Spoločným východiskom postojov a

motívov sú hodnoty. Kým motívy sú príčinou správania, postoje

iniciujú správanie sa človeka určitým spôsobom. Postoje sú

konštruktom, ktorý je o niečo konkrétnejší ako hodnota.

Postojov môţeme mať tisíce, kým hodnôt len niekoľko desiatok.

Postoje sa môţu relatívne často meniť podľa kontextu

a okolností, hodnoty by mali byť dlhodobejšie. Postoje sú taktieţ

výrazne determinované individuálnou skúsenosťou, pôsobením

sociálneho a kultúrneho prostredia. Pri pohľade na definície

postojov, ako pohotovosti k istému spôsobu reagovania, je

potrebné zdôrazniť, ţe postoje sú tieţ akcentované emóciami. Z

uvedeného vyplýva, ţe definovať pojem postoje nie je vôbec také

jednoduché, ako sa na prvý pohľad zdá napriek tomu, ţe ho

beţne pouţívame.

Pojem postoje sa dostávajú do vedeckej terminológie prvýkrát v

roku 1918, keď ho zavádzajú W.J.Thomas a F. Znaniecki vo

svojom päťzväzkovom diele Poľský roľník v Európe a Amerike.

Definovali ich cez vzťah objektu sociálnej povahy a psychické

preţívanie jeho významu. Sami tvrdili, ţe postoje sú

individuálne mentálne procesy, ktoré determinujú odpovede

jednotlivcov o sociálnej realite, ktorá ich obklopuje (Nákonečný,

1995) Následne sa postojmi zaoberal aj G. W. Allport (1937),

ktorý vytvoril dnes uţ klasickú definíciu: postoj je psychický a

neurologický stav pripravenosti, ktorý sa zrodil zo skúsenosti a

vyvoláva riadiaci a dynamický vplyv na individuálne reakcie voči

všetkým objektom a situáciám, s ktorými je v súvislostiach.

Postupom času začal stúpať počet tých, ktorí sa postojmi

zaoberali a tvorili svoje teórie a definície. Krech, Crutchfield a

Ballachey v roku 1962 napísali, ţe "postoje sú stabilné systémy

pozitívneho, alebo negatívneho hodnotenia, emočných pocitov a

techník konania, ktoré sa týkajú sociálnych cieľov." Je teda

zjavné, ţe postoje sú relatívne stále, naučené, týkajú sa

priaznivých alebo nepriaznivých reakcií a súvisia so správaním

a činnosťou. V roku 1957 navrhli tvorcovia metódy

sémantického diferenciálu Osgood, Succi a Tannenbaum

definíciu, v ktorej tvrdia, ţe "postoje sú predispozície k reakcii,

ktoré sa od iných stavov pripravenosti líšia hodnotiacim

charakterom reakcie, ku ktorej predisponujú". Prirovnávajú tak

postoje k mentálnemu nastaveniu, ale pridávajú k nemu aj

hodnotovú zloţku. Kollárik (1993) upozorňuje, ţe rôznorodosť

vládne v definovaní postojov, aj keď ich niektorí autori (Allport,

Jung a iní ) chápu ako psychický stav jednotlivca a jeho

pohotovosť reagovať určitým spôsobom a smerom. V tomto

stave zvýrazňujú psychickú zameranosť, prípadne ich chápu

ako druhotný faktor vzniknutý na základe uvedomeným

psychickým javom a pod. Aj napriek odlišným prístupom sa

všeobecne akceptuje skutočnosť, ţe postoje sú ucelené

psychické sústavy, ktoré patria do psychiky človeka. Koncom

60-tych rokov minulého storočia prichádzajú nové smery, ktoré

sa zameriavajú najmä na skúmanie postojov a ich vplyvu na

správanie sa človeka. Fishbein a Ajzen(1975) prichádzajú s

teóriou odôvodneného správania a hovoria, ţe postoje sú

"naučené predispozície k celkovej priaznivej alebo nepriaznivej

reakcii na daný objekt, osobu, či udalosť." Na základe ich teórie

sa začína aj vo výskume klásť väčší dôraz na afektívnu a

kognitívnu zloţku postojov, ako na behaviorálnu.

V súčasnosti sú postoje definované rôznymi spôsobmi, podľa

toho, čo si ktorý autor berie na zreteľ. Kern (2006)definuje

postoj ako relatívne stabilnú pripravenosť jedinca reagovať

určitým spôsobom na osoby, skupiny, situácie, spôsoby

správania, predmety alebo názory. Kollárik (1993) uvádza ţe

„postoje sú relatívne stále psychické sústavy vyjadrujúce vzťah

človeka k sebe a k jeho zloţkám“. Zahŕňajú v sebe

predovšetkým dva komponenty a to vzťah človeka k sebe

samému a subjektívny stav človeka, najmä jeho emocionálnu

stránku. Postoj teda prezentuje orientáciu človeka a jeho vzťah

k okoliu. Eagly a Chaiken, (In Stainton Rogers et al., 2003)

upriamujú svoju definíciu na bipolárnosť postojov. Tvrdia, ţe to

je postpsychologická tendencia vyjadrená hodnotením určitého

objektu určitým stupňom priazne, či nepriazne Podobnú

bipolárnosť vidí aj Atkinson et al., (2003), keď ich definujú ako

pozitívne alebo negatívne hodnotenia a reakcie vzťahujúce sa

k objektom, osobám, skupinám a situáciám či ďalším aspektom

sveta.

Bolo by moţné pokračovať a citovať mnohé interpretácie

významu psychologického termínu postoj. Vo všeobecnosti sa

dá povedať, ţe všetky definície majú niečo spoločné. Tým

spoločným rysom je to, ţe postoje vyjadrujú vzťah k niečomu.

Dôleţité je, ţe ich povaţujeme za získané predispozície, ktoré sú

formované sociálnym vplyvom.

V poslednom období nás však zaujala teória kritického

sociálneho psychológa, Francúza rumunského pôvodu Serge

Moscovici, ktorý odmieta pojem postoje. Serge Moscovici je

známi výskumami vplyvu skupiny na väčšinu, no

predovšetkým, ako autor teórie sociálnych reprezentácii, ktorá

koncept postojov reformovala a namiesto nich hovorí

o sociálnych reprezentáciách. Podstatu vidí v idei mysliacej

spoločnosti, ktorú vymedzuje v protiklade k behavioristickému

modelu človeka. Moscovici vymedzuje mysliacu spoločnosť ako

protipól ku koncepcii, podľa ktorej masy nedokáţu myslieť ani

tvoriť, sú pod vplyvom ideológie a nechávajú sa pasívne nakaziť

od vodcov. Naproti tomu podľa Moscoviciho jednotlivci

a skupiny dokáţu samostatne rozmýšľať a komunikovať

riešenia k otázkam, ktoré si sami kladú. „V uliciach,

kaviarňach, kanceláriách, nemocniciach, laboratóriách atď.

ľudia analyzujú, komentujú, vymýšľajú spontánne, neoficiálne

'filozofie', ktoré majú rozhodujúci dosah na ich spoločenské

vzťahy, ich voľby, spôsoby vychovávania detí, plánovania, a tak

ďalej. Udalosti, vedy a ideológie jednoducho poskytujú „výţivný

substrát pre myslenie'“ (Moscovici, 2000).

Sociálne reprezentácie plnia podľa Moscoviciho dve úlohy. Po

prvé, pomáhajú nám konvencionalizovať objekty, osoby

a udalosti – dať im formu, lokalizovať ich do určitej kategórie.

Po druhé, reprezentácie sú preskriptívne a vnucujú sa nám

neodolateľnou silou. Ako príklad uvádza klasifikačné systémy,

alebo zámenu slov u osoby, ktorú okamţite klasifikujeme aj ako

freudovské prerieknutie. Pri vytváraní sociálnych reprezentácií

zohrávajú významnú úlohu dva mechanizmy - ukotvovanie

a objektifikácia. Prvý mechanizmus sa týka redukovania

neznámych myšlienok na známe a ich zasadzovania do

známeho kontextu (napr. ak mám vysvetlené konanie niekoho

situáciu, tak sám usúdim, či je to konanie bolo vhodné alebo

nevhodné). Druhý mechanizmus pretvára niečo abstraktné na

niečo konkrétne; ako príklad uvádza autor prirovnanie Boha

k otcovi. (Moscovici, 2000). Z uvedenej teórie vidíme, ako sa

mení úloha postojov – uţ neuvaţujeme o vplyve kontextu na

akýsi samostatne stojaci postoj, ale postoj priamo do tohto

kontextu situujeme.

Ak by sme mali veľmi stručne zhrnúť rozdiel, tak kritická

sociálna psychológia ťaţisko „postojov“ nesituuje do osobnosti,

ale do kultúry a spoločenskej rozpravy. Preto, sa vyhýba aj

pojmu „postoj“, skôr hovorí o sociálnych reprezentáciách či

sociálnych konštrukciách. Keďţe uvedená teória je pomerne

mladá a moţno o nej polemizovať či nesúhlasiť s ňou, dávame

jej za pravdu, ţe vplyv najbliţšieho okolia dieťaťa na tvorbu

postojov (radšej zostaňme pri tomto termíne) je veľmi dôleţitý,

najmä vo vzťahu k vytváraniu si postojov k etnikám.

Etnické postoje tvoria osobitnú časť postojov, ktoré ako to

vyplýva z názvu, sú smerované k etnickým skupinám či rasám.

Zeľová (1996) píše, ţe pod pojmom etnické postoje sa myslia

medzietnické (interentické) postoje, ako jeden z typov

všeobecnej kategórie medziskupinových postojov. Teda

vyjadrenie vzťahu k etnicky definovanému jednotlivcovi, alebo

skupine (trochu zabudnutá ostáva skutočnosť, ţe človek môţe

mať postoje aj k vlastnej etnickej skupine – intraetnické).

Napríklad Harding et al (1969) vymedzujú etnické postoje ako

postoje, ktoré má jednotlivec voči niekoľkým alebo všetkým

členom etnickej skupiny, pričom tieto postoje sú ovplyvňované

poznaním ich etnickej príslušnosti. Pod pojem etnické postoje

často spadajú aj postoje k rasovo identifikovaným jednotlivcom

či skupinám. Pojem “etnické a rasové postoje” sa však viac

zdôrazňujú v americkej literatúre, ktorá sa zaoberá napríklad

postojmi Američanov k černochov, bielych k čiernym a podobne.

V našom kultúrnom a sociálnom prostredí si všímame viac

pôsobenie postojov na etnické skupiny ako na rasy (napr.

Rómovia a Slováci patria do tej istej indoeurópskej rasy).

3.2 Vznik a vývoj postojov

Postoje podľa Kerna (2006) vznikajú pri pozorovaní členov

primárnej skupiny (a referenčných skupín) a prostredníctvom

odmeny a trestu, ktorými skupina hodnotí prítomnosť či

absenciou určitého postoja. Nákonečný (1997) uvádza, ţe

postoje vznikajú ako dôsledky individuálnych kontaktov a

interakcií (ktoré ale ovplyvňujú uţ aj vytvorené postoje). Vplyv

na vytvorenie postojov majú aj kultúrne a subkultúrne normy,

osobné skúsenosti a získané poznatky. Ďalšími faktormi, ktoré

ovplyvňujú vznik postojov sú modely, čiţe osoby, s ktorými sa

daný človek identifikuje, ktoré napodobňuje (u dieťaťa najmä

jeho rodina a súrodenci) a faktory inštitucionálne, čiţe ideály a

myšlienky, ktoré reprezentujú inštitúcie, ktoré človek

reprezentuje, ako napríklad učitelia, cirkev a podobne. Tvorba

postojov je vţdy celoţivotný proces, formujú sa predovšetkým

pôsobením aktuálneho sociálneho prostredia a samozrejme

v procese výchovy. Jednotlivec v skupine môţe postoj

spontánne prijať, alebo sa tak stane pod určitým skupinovým

nátlakom. Akceptovanie postojov skupiny zo strany jednotlivca

je podmienkou začlenenia sa do skupiny, prípadné odmietanie

a rozpory vedú k jeho vylúčeniu, prípadne degradovanie na

nízku pozíciu v skupine (Kollárik 1993).

Postoj, vyjadrujúci vzťah k hodnotám, predpokladá väčšiu či

menšiu orientáciu vo svete týchto hodnôt, ktorá je zaloţená na

skúsenosti a sú teda produktom učenia sa. Hodnotová

orientácia sa vytvára uţ u malého dieťaťa v priebehu

socializácie, keď sa postupne odpútava od sveta vrodených

zmyslových hodnôt a začína sa zoznamovať s hodnotami svojho

sociálneho prostredia. Vo všeobecnosti sa dieťa učí hodnotiť, čo

je dobré, čo je zlé (kto je dobrý a kto je zlý) a to v dvoch

rovinách: v rovine spoločensko – normatívnej (čo je dobré a čo zlé

, kto je dobrý a kto zlý – tak, ako to je v jeho kultúrnom a

sociálnom prostredí) a v rovine subjektívnej (čo je dobré a čo zlé

, kto je dobrý a kto zlý – tak, ako to dieťa samé získava

skúsenosťami). Vnímanie dobrého a zlého je predovšetkým

funkciou emocionálnej skúsenosti, lebo v podstate zodpovedá

základným činiteľom učenia sa, odmenám a trestom. Podľa

Šiškovej (2008) sa na formovaní postojov podieľajú:

a) špecifické osobné sociálne skúsenosti, získané najmä v

procese uspokojovania vlastných potrieb, ktorý je

zvyčajne viazaný na sociálnu interakciu, teda zdrojom

postojov sú sociálne skúsenosti,

b) sociálna komunikácia,

c) pôsobenie modelov a vzorov (proces identifikácie

a imitácie napr. pod vplyvom médií),

d) vplyv inštitucionálnych faktorov (škola, cirkev, politické

strany a pod.).

Oravcová (2004) uvádza, ţe sociálne učenie (podmieňovanie,

imitácia, identifikácia, prispôsobovanie) prebieha vţdy v určitej

konkrétnej kultúre, pod určitými sociálnymi tlakmi a vedie k

vytvoreniu určitých, kultúre a konkrétnemu prostrediu

jednotlivca poplatným postojom. Dostávame sa tak opäť k

pojmu etnický postoj.

Vývoj etnických postojov asi najpresnejšie opísala Goodmen (In

Zeľová, 1996), ktorá rozlišuje 3 stupne:

1. Štádium etnického uvedomenia vo veku 3-4 rokov. Ako

súčasť dlhodobejšieho procesu vytvárania obrazu o

vlastnej osobe sa u dieťaťa začína vyvíjať vedomie

vlastnej etnickej príslušnosti spolu s recipročným a

súbeţným procesom poznávania etnickej príslušnosti

iných. Dieťa nadobúda predstavu, ţe sú dané rozdiely

medzi skupinami, ţe ono a ostatní sú zaradení do

takých skupín.

2. Štádium etnickej orientácie sa vyznačuje vytváraním

rudimentálnych etnických postojov u štvor aţ

osemročných detí. Učia sa základy “etnickej abecedy” –

slová, pojmy, frázy pouţívané na opísanie členov iných

skupín.

3. Štádium etnického postoja u detí stredného školského

veku. Toto obdobie sa vyznačuje získavaním a

spracúvaním informácii, emócií, dojmov, zámerov vo

vzťahu k členom rôznych etnicky identifikovaných

skupín.

Významnou prácou, ktorá sa zaoberá vývojom etnických

postojov, bola práca od Abouda – Skerryho (1984). Zistili, ţe

vývoj etnických predsudkov je moţné porovnať s celkovým

rozvojom afektívnych, perceptuálnych a poznávacích procesov.

Tie však závisia od vonkajších podnetov, čiţe aj rozvoj etnických

postojov je závislý od prostredia, v ktorom dieťa ţije. Znamená

to, ţe pokiaľ istá skupina obyvateľstva ţije marginalizovane,

rozvoj etnických postojov u detí je menší ako u členov

majoritnej časti populácie. Samozrejme ţe existujú ešte viaceré

teórie vývoja etnického postoja, spomeňme však uţ len jednu.

Podľa Rokaecha (1973) má rozhodujúci vplyv na utvorenie

pozitívneho alebo negatívneho postoja k členovi etnickej

(rasovej) skupiny očakávaná podobnosť alebo odlišnosť jeho

názorov, a nie poznanie jeho etnickej príslušnosti. Myslí si, ţe

predpokladaná odlišnosť názorov ľudí iných skupín od

vlastných názorov je základom negatívneho vzťahu k nim.

Akokoľvek by sme sa ďalej snaţili rozvíjať problematiku vzniku

etnických postojov, dosiahli by sme len to, ţe etnické postoje tu

sú a ich negatívna forma (predsudky) je prirodzená. Vývoju

predsudkov sa budeme venovať hlbšie na inom mieste.

3.3 Štruktúra, vlastnosti a funkcia postojov

Postoje sú súčasťou štruktúry osobnosti a kaţdý z nás má svoju

líniu, ktorá sa podieľa na konkrétnych stabilizovaných

postojoch. Takým sú napríklad výchovné postoje rodičov

k deťom, ktoré sa premietajú v ich výchovných postupoch

a technikách (Kollárik, 1993). Postoje majú svoju vlastnú

štruktúru a skladbu. Štrukturálne usporiadanie jednotlivých

zloţiek v postojoch a medzi postojmi sa prejavuje v ich

vlastnostiach. Grác (1988) za prvotný prejav štrukturálnej

usporiadanosti postoja povaţuje jeho totálnosť (úplnosť). Hoci

postoj môţe byť vyjadrený neúplne len izolovanou zloţkou

(napríklad názorom, alebo citom), pre postojovú štruktúru je

príznačnejšia jeho úplnosť. Postoj je štruktúrovaný do viacerých

zloţiek. Názory sa rôznia od teórie k teórii. Najznámejšia z nich

hovorí o existencii troch zloţiek postoja:

a) kognitívna – poznávacia zloţka postoja, ktorú tvorí suma

názorov jednotlivca o objekte, presvedčenie a predstavy

o tom, aké objekty sú alebo aké by mali byť. Kategorizácia

má dve dimenzie – horizontálnu dimenziu diskriminácie

a vertikálnu dimenziu ako úroveň abstrakcie.

b) emocionálna – citová zloţka postoja - vzťahuje sa na emócie

súvisiace s predmetom postoja a emócie spojené

s presvedčením. Táto zloţka postoja je asociovaná

s príjemným alebo nepríjemným emočným ladením

k predmetu postoja, jeho obľúbenosťou alebo

neobľúbenosťou. Podľa Krecha, Crutchfielda

a Ballacheya(1968) je to emocionálny náboj, ktorý dodáva

postojom ich dôrazný, podnetný a motivačný charakter.

c) konatívna – behaviorálna zloţka postoja. Vyjadruje

pohotovosť správania a konania v zmysle existujúceho

postoja. Podľa Triandisovej (1971) teórie predsudkového

správania sa (Triandis’ Attitude-Behaviour Model) túto

zloţku postoja ovplyvňujú dve základné dimenzie –

pozitívne vs. negatívne emócie a city a pribliţujúce vs.

vzďaľujúce kontakty. Kollárik – E. Sollárová (2004)

uvádzajú, ţe behaviorálne intencie sú spolu s vnímanou

kontrolou správania najdôleţitejšími predikátormi

správania.

Dôleţitosť behaviorálnej zloţky postoja potvrdzuje Festingerova

(1957) teória kognitívnej disonancie, ktorá tvrdí, ţe vplyvom

svojho okolia a výchovy si kaţdý človek v priebehu dospievania

aţ do pribliţne 30 rokov vytvorí určitý systém postojov, ktorý uţ

nedokáţe meniť a podľa ktorého sa správa. Ak človek po tejto

hranici v neskoršom období získa isté informácie, ktoré u neho

nezapadajú do jeho ustáleného myšlienkového systému,

vznikne rušivá kognitívna disonancia (nesúzvuk). Namiesto

toho, aby si dotyčný prispôsobil svoje predstavy týmto novým

poznatkom, snaţí sa ich ignorovať, zatvára nad nimi oči a

necháva si svoj systém predstáv, keďţe ten mu umoţňuje

zachovať si vnútornú harmóniu a stabilitu.

Pravý opak tvrdia Fishben a Ajzen (1975), ktorí nekladú dôraz

na konatívnu zloţku postoja. Pre nich má postoj len

emocionálnu zloţku. Podľa tejto teórie si správanie volíme na

základe očakávania a pravdepodobného výsledku – napríklad

uvaţujeme, či/ako nám toto správanie prinesie výhody alebo

pomôţe vyhnúť sa negatívnym dôsledkom. V ich modeli

dochádza k problematizovaniu vzťahu postojov

a správania.Vychádzajú z presvedčenia, ţe postoje nie sú

jediným faktorom, ktorý ovplyvňuje správanie. Podľa nich

kombinácia postoja k správaniu a subjektívnej normy vedú

k zámeru a aţ ten môţe (ale nemusí) viesť k určitému

správaniu. Postoj k správaniu je pritom kombináciou

očakávania výsledku a pravdepodobnosti (hodnoty) výsledku;

subjektívna norma je kombináciou sociálnej normy v zmysle

postoja iných a dôleţitosti týchto „iných“ (táto zloţka je vlastne

motiváciou). Príkladom je skúsenosť s fajčením

u stredoškolákov v USA. Tento zlozvyk podľa autorov údajne

výrazne klesol po tom, ako sa kampaň prestala zameriavať na

zdravie a začala sa zaoberať tým, čo ľudí v tejto vekovej

kategórii trápi viac – uznanie u vrstovníkov, budovanie vlastnej

identity, úspech u druhého pohlavia, atď. Nápis na škatuľke

„nikto sa nechce bozkávať s človekom, ktorý páchne ako

popolník“ môţe byť v tejto vekovej skupine účinnejší ako

„fajčenie spôsobuje rakovinu“.

Na základe štúdia viacerých teórii môţeme povedať, ţe postoje

sa líšia vo svojich charakteristikách, vlastnostiach:

1. vo svojom zameraní - postoj je vţdy na niečo, niekoho

zameraný,

2. vo svojej intenzite (dokáţeme ju zmerať škálami),

3. vo svojej valencii - vyjadruje stupeň priaznivosti postoja,

čiţe môţe byť pozitívna alebo negatívna, mnohorakosti -

postoj tvorí viacero zloţiek a má viacero rozmerov,

zaznamenávame teda šírku postoja, konzistentnosti –

hovorí o tom, ako sú všetky zloţky postoja prepojené

(stabilné), resp. neprepojené (nestabilné),

4. vo svojej centrálnosti a periférnosti, čiţe postavenie

postoja v štruktúre osobnosti. Centrálne postoje sa

vzťahujú ku skutočnostiam, hodnotám, ktorým

prisudzuje jedinec najvyšší význam. Čím vyššia

centrálnosť postoja a čím pevnejšie spojenie postojov

s hodnotami, tým je ťaţšia jeho zmena,

5. vo svojej stabilite, čiţe odolnosti voči zmene v čase

(stabilita často závisí na vnútornej konzistencii postoja).

Řezáč (1998) uvádza len dve základné vlastnosti postojov:

1. Postoj je štruktúrovaný, t.j. je tvorený tromi zloţkami:

poznávacou (kognitívnou), citovou (emotívnou) a voľnou

(konatívnou). Tieto zloţky vystupujú vţdy ako celok,

systém, aj keď v závislosti na type osobnosti a situácii

v rôznom pomere.

2. Postoj je dynamický, dynamika sa prejavuje:

v premenlivosti pomeru jednotlivých zloţiek postoja

(či je disharmónia alebo harmónia medzi jednotlivými

zloţkami, či niektorá neprevláda nad inými, apod.),

harmónia vedie k konzistencii postoja, to znamená, ţe

postoj je tvorený všetkými zloţkami v rovnakom

pomere a sile,

v stabilite (event. labilite) postoja, konzistentný

(rovnorodý) postoj je zároveň stabilným postojom,

nejde ale o postoj rigidný, keď určitý postoj nie je

schopný vyvíjať sa,

v intenzite postoja, tj. v sile prejavujúcej sa

zaujatosťou aţ urputnosťou,

v hĺbke postoja, tj. v akej miere sú postojom

ovplyvnené jednotlivé zloţky osobnosti,

v polarite postoja, tj. vyjadrenie postoja na škále

medzi dvoma antipólmi.

Moţno povedať, ţe postoje kaţdého jednotlivca sa spájajú do

istých významových celkov a vytvárajú tak vnútorne

organizované, hierarchicky usporiadané štruktúry, ktoré sa

utvárajú v priebehu ţivota na základe osobných skúseností.

Postoje sú súčasťou globálnejšej hierarchicky usporiadanej

štruktúry, predovšetkým väzby na hodnotovú orientáciu

jednotlivca sú tesne naviazané. Ich vzťah je spojením

hodnotovej orientácia ako všeobecnejšieho a postojov ako

špecifickejšieho (Výrost, 1989). Systém postojov je u kaţdého

jedinca individuálny. Vytvára osobnú ideológiu, to znamená

subjektívne hodnotenie okolia s dominanciou niektorého

psychického prvku, tzn., ţe u niektorých osôb prevaţuje

racionálne, u iných emocionálne hľadisko (Nekonečný, 1997).

Na záver tejto časti si povedzme niečo o funkcii, resp. význame

postojov. Ich význam spočíva v tom, ţe sa v nich realizuje náš

jedinečný odraz skutočnosti, prispievajú k celistvosti našej

osobnosti a k udrţovaniu vnútornej rovnováhy. Pre rozdelenie

funkcie postojov v ţivote človeka pouţijeme prácu Attkinsonovej

et al. (2003). Tá vidí:

inštrumentálnu funkciu - postoje, ktoré zastávame z

praktických alebo utilitárnych dôvodov, vyjadrujú

zvláštne prípady všeobecnej túţby po dosahovaní

prospechu alebo odmeny a prianím vyhnúť sa trestu,

vedomostnú funkciu – postoje, ktoré nám pomáhajú

vytvárať si názor na svet, vnášajú poriadok do rôznych

informácii, ktoré musíme denne spracovávať. Sú to

témy, ktoré nám umoţňujú účinne usporiadať a

spracovať informácie (zjednodušujú realitu a skresľujú

naše vnímanie udalostí),

hodnotová funkcia – postoje vyjadrujú naše hodnoty, sú

odvodené od hlbšej hodnotovej orientácie či od

sebapercepcie, vykazujú snahu k vzájomnej konzistencií,

ego – obranná funkcia – postoje nás chránia pred

úzkosťou alebo ohrozením našej sebaúcty. Existuje

napr. “teória obetného baránka”, podľa ktorej negatívne

etnické postoje môţu byť uţitočné pri ochrannej funkcii

jedinca (obviňovanie skupín z osobných a spoločenských

problémov má za následok, ţe všetkým členom skupiny

prisudzujeme negatívne vlastnosti, čiţe stereotyp môţe

mať aj pozitívnu funkciu ),

sociálnoadjustačná funkcia – postoje, ktoré nám

pomáhajú aby sme sa cítili súčasťou spoločenstva.

Vlastný obsah presvedčenia a postojov je niekedy menej

dôleţitý, ako potreba byť členom skupiny. Táto funkcia

môţe byť aj opačná, čiţe ide o snahu vyčleniť sa za

“kaţdú cenu” od skupiny.

O význame postojov pre človeka nemoţno pochybovať, ale

niekedy je potrebné postoje meniť. Najmä vo výchove je

nevyhnutné upravovať postoje ţiakov uţ v mladšom školskom

veku, resp. hneď od začiatku, keď si dieťa začína uvedomovať

svoju identitu a postoje vytvárať, teda uţ v predškolskom

období. Ak sú totiţ postoje (najmä negatívne) uţ ukotvené v

osobnosti, ich zmena je dosť ťaţká. Povedzme si teda niečo o

zmene postojov.

3.4 Zmena postojov Ako sme uţ uviedli v predchádzajúcich častiach, postoje sú síce

relatívne stále psychické sústavy (sú konzistentné), nie sú však

nemenné. Nákonečný (1999) upozorňuje, ţe stabilizované sú

najmä významné postoje, ktoré sa menia najmä pod vplyvom

korektívnej skúsenosti (psychický otras, ţivotná kríza – čiţe

vplyvné sú najmä priame osobné skúsenosti). Podľa Oravcovej

(2004) to znamená, ţe aj napriek značnej stálosti je zmena

postojov predsa len moţná. Kaţdý postoj je charakterizovaný

určitou kvalitou a intenzitou, prvkami, ktoré ovplyvňujú

moţnosti jeho zmeny. Kvalita hovorí o postoji kladnom,

zápornom a ambivalentnom, intenzita naznačuje silu postoja

(od mierne pozitívneho aţ k extrémne pozitívnemu a pod.).

Podľa Kollárika (1993) rozdeľujeme vo všeobecnosti dva druhy

zmien postojov:

súrodé zmeny – ide o zmeny v intenzite postoja, bez

zmeny kvality, napr. pozitívny postoj sa zmení na ešte

viac pozitívny,

nesúrodé zmeny – ide o zmeny v kvalite postoja –

negatívny sa zmení na pozitívny a naopak.

Krech, Crutchfield a Ballachey (1968) upozorňujú, ţe za

totoţných podmienok sa ľahšie navodí súrodá ako nesúrodá

zmena postoja, keďţe je ľahšie zvýšiť intenzitu či uţ kladného

alebo záporného postoja, ako zmeniť jeho kvalitu. Dosiahnutie

zmeny postoja závisí na tom, ako dokáţeme zharmonizovať

vnútorné a vonkajšie činitele. S významnejšou zmenou postoja

môţeme počítať pri osobách, pri ktorých bol zaznamenaný

postoj neutrálny alebo ambivalentný (dvojaký). Z uvedeného

vyplýva, ţe odolné voči zmenám sú postoje:

konzistentné – postoje, vnútorne silne súdrţné vo

všetkých zloţkách (všetky zloţky spolu ladia, dopĺňajú

sa) a to najmä postoje extrémne,

postoje k predmetom, ktoré silne uspokojujú potreby

najmä primárne potreby jednotlivca (drogy, sex a pod.).

Motivujú ho k činnosti, ktorá je jeho zdrojom

uspokojenia.

Zmena postoja je determinovaná niekoľkými faktormi. Súvisia

so znakmi postoja, ktoré sú vzhľadom na meniteľnosť

najdôleţitejšie: extrémnosť, mnohorakosť, konzistentnosť,

vzájomná spojitosť, zhodnosť zoskupenia postojov, význam

potrieb, na uspokojovanie ktorých sa postoje vzťahujú (Kollárik,

1993). Moţnosť zmeny postojov závisí tieţ od osobnostných

charakteristík jednotlivca. Osobnostné charakteristiky počítajú

s rozdielnym účinkom a vplyvom zmien u ţien a muţov (hoci nie

kaţdá ţena má väčšie sklony k zmene postoja), ako aj stabilitou

osobnosti (napr. submisívni ľudia ľahšie podľahnú vplyvu

autority, skupiny a zmenia postoj). Medzi ďalšie osobnostné

faktory zaraďujeme aj určitú „sebaobranu“. Niektorí ľudia

nátlak na zmenu postoja chápu ako útok na vlastnú

autonómnu osobnosť a bránia sa zmene “z princípu”.

Samozrejme nemôţeme zabudnúť aj na vplyv skupiny, ktorý je

nezanedbateľný pri polarizácii postojov jedinca. Zjavná

príslušnosť jedinca k určitej skupine a identifikácia vlastných

postojov s postojmi skupiny spôsobuje odlišné vnímanie

postojov iných skupín. Pri prezentovaní osobných postojov a

zároveň reprezentovania skupiny sa vytvára niekedy konfliktná

situácia. Predpokladom zmeny postoja je potom poznanie

vlastnej osobnosti so stabilnými psychologickými

charakteristikami a vzťahmi so špecifickým sociálnym

prostredím (Výrost, 1989). Ak je skupina pre člena príťaţlivá,

potom aj predpoklad osvojenia si postojov skupiny je väčší,

osobitne ak je jedinec presvedčený o správnosti platných

noriem skupiny a správnosti jej postojov. Celková súdrţnosť

skupiny reguluje ochotu zmeniť alebo odolať nátlaku na zmenu

postoja. Silným determinantom na zmenu postojov skupiny je

jeho vodca alebo osoby, ktoré sú v skupine na vrchole

hierarchie.

Podľa Oravcovej (2004) je zmena postojov v ţivote jednotlivca a

spoločenstva často mimoriadne dôleţitá, najmä v prípade

nevhodných, negatívnych aţ rasistických postojov, ktoré môţu

viesť k negatívnemu, či ubliţujúcemu správaniu.

Vo všeobecnosti môţeme povedať, ţe zmena postojov sa

uskutočňuje predovšetkým:

pod vplyvom bezprostredného kontaktu s jedincom,

pod vplyvom masovokomunikačných prostriedkov,

pod vplyvom sociálnej skupiny,

čiţe môţeme hovoriť aj o:

cielenej zmene (presvedčovanie),

mimovoľnej zmene (masovokomunikačné prostriedky,

prostredie, kultúra a pod.).

Na základe tohto delenia, môţeme hovoriť aj o modeloch zmeny

postojov:

Zmena založená na persuazívnej komunikácii

Model vyuţíva silu presviedčania, argumentov, osobného

pôsobenia, silu podávania nových informácii. Presviedčanie

(persuázia) je taktieţ ovplyvňovanie, zainteresované, zúčastnené

a cielené. Techniky presviedčania je moţné zneuţiť k

manipuláciou s postojmi, ako sa stretávame napr. v prípade

niektorých náboţenských siekt. Kern et al.(2006) píšu, ţe

manipulácia je priame riadenie názorov, správania, ktorým

manipulovaná osoba prispeje k dosiahnutiu určitého cieľa bez

toho, aby vedela akého. Podľa Kollárika (1993) je účinnosť

presviedčania rozhodujúco ovplyvnená viacerými dôleţitými

faktormi. Patria sem faktory týkajúce sa:

zdroja podávania informácií (dôveryhodnosť, odborná

kompetencia, atraktívnosť, moţnosť sociálnej

identifikácie s tým, kto presviedča). Pritom nepriame,

nenátlakové prezentovanie informácii je účinnejšie,

nevyvoláva potrebu jednotlivcov brániť sa bez

iracionálneho zvaţovania podstaty informácií,

štruktúry a obsahu informácií, sily istoty argumentácie.

Silnejší účinok má presviedčanie vtedy, ak zasahuje

racionalitu aj emocionalitu príjemcu. Je známe, ţe

zmenu postojov nevyvolávajú informácie, ktoré sa podľa

subjektívneho názoru príjemcov netýkajú,

osobnosti príjemcu informácií – vysoká vyhranenosť

názorov vedie k odmietnutiu kontrastných názorov.

Úlohu tu zohráva aj miera sugestibility, inteligencia,

miera sebaúcty.

Vplyv persuazívnej komunikácie na zmenu postojov hodnotíme

podľa teoretických zdrojov, ktoré Výrost (1989) vyčleňuje šesť:

1. teórie konzistencie – vychádza z predpokladu, ţe kaţdý

jednotlivec sa usiluje o súlad medzi svojim presvedčením

a konaním navzájom, ako aj o súlad v kaţdej

z uvedených podoblastí,

2. teórie percepcie – jedinec mení postoje nielen preto, aby

sa prispôsobil prostrediu, ale sám mení vnímanie

vlastností prostredia s cieľom prispôsobiť ho vlastným

potrebám,

3. funkcionálna teória – podstata tejto teórie vychádza

z miery uspokojovania vlastných základných potrieb

osoby. Príkladom je prípad autoritárskej osobnosti

s predsudkom voči etnickej skupine, kde predsudok

nesúvisí s informáciami o tejto osobe, ale hostilný postoj

je vlastne iba obranným mechanizmom. V tomto prípade

nemá význam predsúvať takto zmýšľajúcej osobe

pozitívne informácie o etnickej skupine, ale predkladať

jej informácie eliminujúce jej obranný mechanizmus.

4. teória spracovania informácií – informácia obsahuje

širokú škálu faktorov ako zdroj informácie, situačné

faktory, prostriedky, forma a obsah a pod. zdrojom

informácií rozumieme komunikátora, od ktorého závisí

účinnosť alebo neúčinnosť pôsobenia na zmenu

postojov,

5. teória ustanovenia – zmena postojov sa vysvetľuje na

základe procesov identifikácie, pri ktorej osoba vníma,

identifikuje predmety prostredia, ktoré sú

bezprostrednou podmienkou správania a objektivizácie,

ako pohotovosť k existujúcim predmetom, na ktoré by

osoba mohla zamerať svoju činnosť,

6. teória odôvodneného konania – predpokladá, ţe jedinec

racionálne spracúva informácie a dokáţe ich analyzovať

s výsledkom zmeny postoja.

Zmenu postojov je potrebné realizovať najmä v škole. Mladší

školský vek v spojitosti s moţnou emocionálnou naviazanosťou

ţiakov na učiteľku by mohla spôsobiť efektívnejšiu zmenu

negatívnych postojov u ţiakov. Z výskumov (napr. Horňák,

2001) však vyplýva, ţe skôr ako by sme mali uvaţovať o zmene

postojov ţiakov, je potrebné najprv zmeniť postoje učiteľov.

Technikou presviedčania sa môţeme pokúsiť usmerňovať

vnímanie, pozornosť a myslenie učiteľa, ktorého presviedčame,

vedieme ho k samostatným úvahám, aby zmenil svoj postoj

napríklad k pomalším a prospechovo slabším ţiakom. Technike

presviedčania musí predchádzať snaha o poznanie osobnosti

učiteľa, o pochopenie jeho skúseností, vcítenie sa do jeho

spôsobu myslenia a iné. Musíme si uvedomiť, ţe sa bude snaţiť

udrţať svoj doterajší postoj, pretoţe je to jeho postoj a

nesmieme začať tak, aby zaujal hneď zo začiatku obrannú

pozíciu. Viac o persuázii a jej technikách sa čitateľ môţe dočítať

najmä v prácach Gráca (1988).

Zmena postojov založená na koncepcii kontaktnej

hypotézy

Tento model sa vyuţíva najmä pri snahe zmeniť postoje

vzájomne nepriateľských skupín či jednotlivcov. Vychádza z

predpokladu, ţe priama interakcia členov rôznych (napr.

etnických) skupín je cestou k pozitívnej zmene postojov a

zlepšeniu vzťahov. Aby bola zmena efektívna (napr. v škole)

musí prebiehať premyslene. Učiteľ musí vytvoriť také

podmienky (napr. zdôrazňovanie kooperácie a nie súťaţivosti

skupín), v ktorých by ţiaci z etnika, ku ktorým majú ţiaci

negatívne postoje, vynikli. Členovia by sa mali podľa Oravcovej

(2004) podobať vo svojich hodnotách, mal by byť zachovaný ich

rovnaký počet, ich kontakt má byť dobrovoľný, silne normatívne

a inštitucionalizovane podporovaný, mal by sa odohrávať v

rôznych kontextoch s obmeneným členstvom a mal by mať

primeranú, skôr vysokú dĺţku trvania.

Hypotéza interpersonálneho kontaktu je zaloţená na

presvedčení, ţe v priamom kontakte členov rôznych etnických

skupín dôjde k dekategorizácii, čiţe jednotlivci nebudú vnímaní

ako reprezentanti určitej skupiny (prestanú pôsobiť etnické

stereotypy), ale budú vnímaní ako jedinečné osobnosti.

Pri zmene postoja platia zásady, ktoré boli vytvorené na základe

literatúry a skúseností:

- rešpektovať, ţe postoj vznikol na základe určitej ţivotnej

skúsenosti človeka a jeho sociálneho učenia, ţe jeho

zmena nemôţe byť rýchla a vynútená, dôleţité je

pripustiť správnosť postojov človeka,

- nezabúdať, ţe postoje sa vytvárajú postupne a ţe

opakované vplyvy sú účinnejšie, neţ jednorazové

pôsobenie,

- uvedomiť si, ţe najťaţšie sa menia postoje zaloţené na

silných potrebách a vzájomne závislé postoje,

- nezabúdať, ţe citové pôsobenie nesmie byť extrémne,

- uvedomiť si, ţe príliš odlišná informácia, ktorá je v

rozpore s niektorým centrálnym postojom človeka,

vyvoláva aktívnu obranu pri zmene postoja,

- informácie od odborníkov sú účinnejšie neţ informácie

od laikov, pri zmene postojov je dôleţitá dôveryhodnosť,

odbornosť, sympatickosť osoby, ktoré sa o zmenu

postojov snaţí,

- odporúča sa argumentovať kladnými, ale aj zápornými

argumentmi, hlave u osôb s vyšším vzdelaním, s vyšším

intelektom a u osôb s opačnými názormi,

- umoţniť, aby osoby aktívne vyjadrili svoje názory,

postoje k našim argumentom,

- výrazne môţe postoje jedinca ovplyvniť skupina. Vplyv

skupiny závisí od pozícii jedinca v skupine, od

príťaţlivosti skupiny, tlaku ku konformite a podobne.

Postoje, ako sme uviedli, zaujíma človek k všetkému, čo ho

obklopuje, teda aj k sebe samému. Mohli by sme vymedziť

mnohé kategórie postojov vzhľadom na predmet postoja: postoje

náboţenské, politické, interpersonálne a podobne. Vzhľadom na

cieľ našej práce sa budeme ešte venovať etnickým postojom,

ktoré bývajú vopred sformované a v ktorých prevláda viac

vzťahový a afektívno-hodnotiaci aspekt ako kognitívny, čiţe

predsudkom.

4 Predsudky 4.1 Definície predsudku

Pokiaľ si utvoríte mienku o niekom, koho ešte nepoznáte na

základe prijatých charakteristík skupiny, ku ktorej podľa vás

patrí, tak ste zaujatý, máte predsudky. Predsudky sú

komplexom predstáv, ktoré sú predformované a zaloţené na

predpokladoch bez toho, aby boli dokázané. Keď získajú

permanentnú formu, nazývajú sa stereotypy. Pokiaľ je niekto

zaťaţený predsudkami, bude náchylný vidieť len tie veci, ktoré

súhlasia s jeho predstavami a tak bude len posilňovať svoju

zaujatosť a stereotyp, v ktorých verí.

Vo všeobecnosti je teda predsudok najčastejšie vymedzovaný

ako pevný, zafixovaný postoj s citovým nábojom, ktorý

zaujímame k určitým predmetom alebo ľuďom. Napriek tomu,

ţe človek nemá osobnú skúsenosť, v kontakte s určitým

predmetom, javom alebo osobou správa sa, akoby takúto

negatívnu skúsenosť mal. V posledných rokoch sa slovo

predsudok stalo často skloňovaným pojmom a venuje mu svoju

pozornosť mnoho autorov. Šišková (2008) uvádza, ţe ľudia radi

preţívajú svoj všedný ţivot vo svete, ktorý poznajú. Ak niečo či

niekto do ich sveta nepatrí, zostáva v ňom cudzí, pôsobí rušivo

a môţe byť dokonca zdrojom ohrozenia. Príčin takého pocitu je

mnoho a nie vţdy sa dajú racionálne vysvetliť. Asi

najdôleţitejším zdrojom nedôvery k cudzím sú predsudky. Podľa

autorky kaţdý jedinec vo svojom kaţdodennom ţivote prichádza

do styku s novými informáciami a s novými ľuďmi. Kritická

situácia nastáva, keď si tieto „novinky“ neoverí a preberá ich za

svoje hoci majú negatívny charakter. Rovnaké pravidlo platí

s neţivými vecami ako aj so ţivými ľuďmi. Často ľudí odsúdime

na základe prvého dojmu bez nároku na šancu obhájiť sa.

Ak si pojem predsudok analyzujeme ako slovo, tak

slovotvorným základom je sloveso súdiť a predpona naznačuje,

ţe ide o súd pred čímsi. Teda by sa dalo povedať, ţe ide

o predčasný súd, keďţe v latinčine, z ktorej je predpona „pre“

prevzatá, znamená „pred“ v zmysle času. Jazyky, ktorých

gramatickým základom je práve latinský jazyk, však toto slovo

osamote neobsahujú. Povaţujú ho za neutrálne a výrazovo

neúplné a dodávajú k nemu ďalšie slovo, ktoré určuje, o aký

predčasný súd ide, teda o zlý, či dobrý. Tieto jazyky navyše

rozlišujú medzi predsudkom ako súdom a predsudkom ako

myšlienkovým konceptom. Z nasledujúceho jazykového rozboru

teda vyplýva, ţe uţ v starej latinčine rozlišovali medzi

pozitívnym a negatívnym predsudkom. Jandourek vo svojom

sociologickom slovníku (2001) definuje predsudok ako uzavretý

postoj k čomukoľvek, ktorý sa utvára jednou apriori danou

náboţenskou či ideologickou determinantou, nezávisí na

okamţitej situácii.

Predsudok vymedzuje Allport (1954) ako neoprávnený negatívny

postoj nasmerovaný ku konkrétnej skupine a jej individuálnym

členom. Podľa autora je tento negatívny typ postoja zaloţený na

nepodloţených domnienkach, ktoré sa nezakladajú na

racionálnych základoch. Zároveň ale upozorňuje aj na pozitívne

predsudky, ktoré privilegujú konkrétnu skupinu bez

racionálneho základu. Ide teda o vzťah dvoch protikladných

komponentov. Jeden, ktorý sa zakladá na racionálnom

zhodnotení všetkých faktov a druhý iracionálny, bez logického

vysvetlenia, často zaloţený na nesprávnej informovanosti.

Podstate predsudku tkvie v odpore, odmietaní, ktoré sa zakladá

na mylnej, rigidnej generalizácii. My, ľudia, sa stávame

zajatcami vlastných názorov a na inú skupinu sa pozeráme cez

optiku svojich predchádzajúcich poznatkov, čo ale zniţuje

kvalitu ich percepcie predpokladaného a očakávaného

správania. Podľa nášho názoru ide o podhodnotenie jedného

člena skupiny, ktorému sú prisúdené vlastnosti celej skupiny.

Napríklad všetkých obyvateľov rómskej osady povaţujeme za

nevzdelaných, negramotných. Aj napriek tomu, ţe si daný názor

neoveríme, dochádza ku zovšeobecneniu. A pritom v tej istej

osade môţu ţiť dvaja vysokoškolsky vzdelaní Rómovia, ktorí sú

na základe tejto generalizácie zostávajú podhodnotení.

Niektorí autori sa na predsudky zamerali z pohľadu citového

preţívania. Emócie jednoducho prevyšujú nad logickým

zdôvodnením. Aj Verešová (2007) upozorňuje, ţe predsudky

nemôţu byť pochopené, pochopené sú len ohrozenia, ktoré vedú

ku vzniku predsudku. To, ţe predsudok ignoruje objektívne

kritériá pri hodnotení a posudzovaní, sme uţ niekoľkokrát

zdôraznili. Sú to vlastne lacné barličky, s pomocou ktorých

moţno celkom ľahko prekonávať ťaţkosti, ktoré sprevádzajú

formovanie vlastného názoru na niečo, čo sa nejako vymyká

nášmu zabehnutému videniu okolitého sveta. Myslíme si, ţe pre

človeka je prirodzené predsudky si vytvárať. Vo svojom bytí

nemá čas na osobitné hodnotenie kaţdého javu. Preto

generalizuje a vytvára kategórie, či uţ racionálne alebo

iracionálne. Predsudok totiţ predstavuje osobitý druh

predpojatosti, dopredu vytvorený záporný postoj, zaloţený na

presvedčení, z ktorého vyplýva jednoznačné očakávanie

negatívneho, nepriateľského alebo inak nevhodného, postoja od

inej osoby, alebo skupiny ľudí.

Definícií predsudkov je mnoho. Zamerajme sa uţ len krátko na

definovanie predsudkov, ktoré sa zameriavajú na vzťah k

etnikám. Zeľová (1996) hovorí o predsudkoch ako o postojoch

etnického nepriateľstva, ktoré sú chápané ako špecifická forma

etnických postojov. Podľa Zimbarda et al. (1977) predstavujú

negatívne hodnotenie a odmietanie jednotlivca pre jeho členstvo

v určitej skupine (aj etnickej). Predsudky ku skupinám

patriacim k etnikám predstavujú predispozície vnímať, cítiť a

konať proti” a “prečo” od osôb, ktoré sú vnímané ako členovia

tej – ktorej skupiny. Znamená to, ţe sa od priaznivých postojov

odlišujú tendenciou zachovávať si od ľudí odstup a potenciálne

im ubliţovať (v akejkoľvek, nielen fyzickej) forme.

4.2 Znaky predsudkov

Kačáni a Bucková (2001) povaţujú za primárny znak

predsudkov deformácie vo vnímaní, pretoţe ich posilňujú.

Zaraďujú sem:

prvý dojem, ktorý si často utvárame na základe

vonkajších znakov,

tzv. znaky centrálne a ukryté, kedy napríklad učiteľ

vníma deti vzhľadom na ich schopnosti,

haló efekt, ktorý moţno nazvať ako zovšeobecnenie

prvého dojmu,

logická chyba, keď predpokladáme, ţe určité chyby sa

vyskytujú spolu - napríklad, ţe fyzicky silný bývajú

zväčša agresívnejší, čo nie je pravda,

chyba lahodnosti, ktorá sa prejavuje tendenciou k

prehnanému hodnoteniu ľudí,

chyba centrálnej tendencie ako vyhýbanie sa hodnoteniu

ľudí, ktoré registruje ich rozdiely a hodnotenie ľudí

rovnakým spôsobom ako dobrý, priemerný a pod.,

chyba atribúcie je nadhodnocovanie úlohy osobných

vlastností a predpokladov pri objasňovaní príčin

správania vlastného, či iných a nedoceňovanie

situačného kontextu – napr. myslíme si, ţe ako ľudia

vysoko morálny nie sme v stave voči iným sa správať

ukrutne,

tendenčnosť myslenia, t.j. snaha podriadiť informácie raz

utvorenej hypotéze či názoru. Prejavuje sa to tromi

spôsobmi:

vyhýbame sa informáciám, ktoré nesúhlasia s naším

názorom,

nedoceňujeme, nespracovávame počuté informácie,

ktoré nepotvrdzujú náš názor,

pretvárame informácie negatívne v informácie

potvrdzujúce náš názor.

Deformáciám vo vnímaní je moţné zabrániť učením sa umeniu

diskusie a hre na alternatívne myslenie, t.j. vyhľadávanie

opačných argumentov, neţ aké sme si osvojili.

Bethlehem (1985) definuje na základe výsledkov výskumov

desať princípov etnických predsudkov:

existujú dva druhy predsudkov, ktoré sú vo vzájomnej

interakcii: prvý má podklad v osobnosti a ten druhý

v nesprávnej informovanosti a potrebe minimalizovať

kognitívne úsilie,

keď spolu súťaţia dve skupiny ľudí, alebo medzi nimi

dôjde ku konfliktu, stane sa z diskriminácie členov

vonkajšej skupiny oproti členom vnútornej skupiny

spoločenská norma,

čím menej informácií o niekom máme, tým skôr sa

uchýlime k stereotypom,

postoje a stereotypy akceptované spoločnosťou sú

známe prevaţnej väčšine svojich členov a výrazne

ovplyvňujú ľudské chovanie,

predsudky môţu samé seba naplniť a vytvoriť si tak

vlastné „dôkazy“,

kategórie ľudí, proti ktorým sú predsudky namierené, sa

u rôznych skupín líšia,

predsudky pretrvávajú, pokiaľ pretrvávajú spoločenské

normy a menia sa aţ vtedy, keď sa zmenia aj

spoločenské normy,

inteligencia, vzdelanie a príslušnosť ku spoločenskej

vrstve negatívne korelujú s predsudkami,

deti si osvojujú predsudky od svojich rodičov

a príbuzných,

deti rozlišujú medzi etnickými skupinami uţ od útleho

veku, ale aţ v staršom veku si vytvárajú stále postoje

a preferencie.

Podľa autora všetky predsudky pramenia z nesprávnej

informovanosti. Často ich ľudia preberajú od iných (rodičia,

priatelia, spoločnosť). Neskôr ich povaţujú za vlastné bez

kritické zhodnotenia, bez vlastného dôkazu.

4.3 Vznik, formovanie a redukcia predsudkov

Ak sa zameriame na vznik predsudkov, musíme si uvedomiť, ţe

predsudky sa aj napr. podľa Nákonečného (1970) vytvárajú vo

veku okolo 5-teho roku ţivota dieťaťa. Ako sa vytvárajú? Prečo

sa vytvárajú?

To, či sú predsudky dedičné, nie je presne známe. Aboud (1988)

síce realizoval rozsiahle štúdie v tejto oblasti, ale dospel k

záveru, ţe DNA súvisí s predsudkami len minimálne.

Psychológovia (Allport, 1979) hovoria o predsudkovej osobnosti,

vývoj predsudkov ale vysvetľujú len ako súhrn vplyvov

prostredia, teda environmentálne. Predsudky nevznikajú

cieleným učením, vznikajú mimovoľne, informálnym

vzdelávaním od najbliţšej sociálnej skupiny – rodiny. Všetci sme

predsa naučení veci kategorizovať. Ide o prirodzenú potrebu

kategorizácie prichádzajúcich informácii (inak by sme nemohli

myslieť). Len čo sa dieťa narodí, uţ kategorizujeme: chlapec –

dievča, podobá sa na mamu, na otca a podobne. Ide teda o

niečo prirodzené. Do takéhoto kategorizačného prostredia sa

dieťa rodí.

Vnútorná skupina

Uţ vo veku menej ako 3 roky si dieťa uvedomuje, do ktorej

skupiny (zatiaľ len sociálnej) patrí. Vie identifikovať svoju

najbliţšiu skupinu, vie povedať “chcem byť s nimi”, uvedomuje

si, ţe rodina – to sme “my”. Po treťom roku ţivota dochádza k

vnútornej skupinovej identifikácii so všetkým, čo k tomu patrí.

Bez rodiny by prestali existovať ako osobnosti, pretoţe to je ich

sociálna skupina. Dieťa môţe byť v rodine aj nešťastné (kvôli

rôznym okolnostiam, napr. rozvod a pod.), ale rodina je jediné,

čo má. Vzájomné prepojenie rodiny a dieťaťa ho v tomto období

veľmi výrazne formuje na celý ţivot. Samozrejmé je

privlastňovanie si spôsobov myslenia a správania sa rodičov a

starších súrodencov, podobne ako spôsoby správania sa rodiny

v širšej skupine – v spoločnosti. Netreba zabudnúť ani na

sociálne hendikepy rodiny, ktoré sa stávajú zároveň sociálnym

hendikepom dieťaťa.

Významnou oblasťou, v ktorej rodina ovplyvňuje predsudky

dieťaťa, sú vzory. Dieťa sa totiţ učí najmä cez imitáciu svojich

vzorov. Ak sa rodičia správajú dôstojne, úctivo k iným, je veľká

pravdepodobnosť, ţe sa tak bude správať aj dieťa. Toto

modelové správanie (models behave) je najefektívnejšie vo veku

do 7 - 8 rokov (Lipscomb, 1985). Mladšie deti nemajú pravidlá

spoločenského správania sa tak pevne zafixované, a preto si ich

potrebujú ešte u dospelých overovať. Pýtajú si od nich

informáciu, ktoré modely správania sa sú pre danú situáciu

primerané. Na druhej strane nie všetky vzorce správania sa

dospelých sú pre deti vhodné, ale ak vidia, ţe sú účinné, osvoja

si ich (napr. ak budem kričať, ľudia sa ma budú báť a

dosiahnem čo chcem). Dieťa si veľmi rýchlo osvojí, ţe len tak

dokáţe byť silné a rešpektované (Lind et al.1985).

Vonkajšia skupina

V blízkosti vlastnej sociálnej skupiny stojí skupina iná –

vonkajšia. Uţ vo veľmi mladom veku okolo 2 – 3 mesiacov deti

zvyčajne plačú, ak ich cudzia osoba vyberá z kočíka či

postieľky, alebo sa dostáva do blízkeho kontaktu s nimi. Táto

plachosť smerom k cudzím ľuďom môţe trvať aţ do dospievania,

niekedy aj dlhšie. Samozrejme, ţe “cudzincami” tí ľudia

nezostávajú dlhodobo. Po chvíľke si na nich deti zvyknú, stanú

sa dôvernými známymi a prekročia akúsi pomyselnú hranicu.

Uţ nie sú pre dieťa tými, čo k nim nepatria, ale ešte nie sú

“jeho”. Tento prejav je prirodzený a je obrazom základnej

potreby človeka – potreby bezpečia (viď Maslowova hierarchia

potrieb). Dochádza tak k prirodzenému učeniu sa, ţe ţivot

vnútri skupiny (rodiny) je dobrý, ale tam vonku, tam, kde sú

cudzí ľudia, je ţivot neistý, nepohodlný. Tento takmer

matematický vzorec (vnútorná skupina: pohodlie – vonkajšia

skupina: obava) zväzuje poznávacie a citové svety dieťaťa práve

tak pevne, ako to robí s dospelými.

Sociálna skupina

Rozdiely medzi ľuďmi si dieťa všíma tak, ako rastie. Okolo

piatich mesiacov dieťa rozlišuje tváre muţov a ţien. O niekoľko

mesiacov neskôr dokáţu prirovnať hlas k tváram, do troch

rokov je schopné triediť fotky na základe pohlavia. Okolo dvoch

rokov uţ dokáţu presne identifikovať ľudí na základe farby pleti

a definovať svoju príslušnosť k rase (Bussey – Bandura, 1999).

Toto triedenie a etiketovanie sa deje uţ v detstve a rozširuje sa

na ďalšie etnické kategórie (Powlishta et al., 1994). Pomaly, ale

isto sa detský svet stáva usporiadaným. Ľudia nie len existujú,

ale existujú v rámci istých skupín. Ja mám svoju skupinu, oni

majú svoju skupinu. Moja a ich skupina nie je rovnaká. Táto

sociálna kategorizácia je súčasťou socializácie. A takto

prirodzene sa poznávacie schémy, ktoré vytvára svet okolo nás,

stávajú základom aj pre vytváranie predsudkov. To ale nie je

všetko. Sociálne kategorizácie sa nedostávajú v delení sveta do

kontrastu. Dieťa porovnáva vlastnosti svojej skupiny s

vlastnosťami skupiny inej. Porovnáva a rozhoduje sa. Lojalita

voči svojej skupine sa nemusí nevyhnutne prejaviť nenávisťou k

skupine vonkajšej. Deti sa často pozerajú na členov tej druhej

skupiny s nedôverou. Powlishta (1994) zistil, ţe dieťa si v 4.

roku ţivota vyberie viac záporných ako pozitívnych prídavných

mien k tomu, aby popísalo “iných”. Tento proces stotoţnenia sa

so vlastnou skupinou, sociálna kategorizácia a negatívne

emócie smerom k iným je zaloţené na súde: “Som lepší,

múdrejší, čistejší...” Ide uţ o predsudok. Podľa Allporta (1979)

existujú len dva zdroje, ako dieťa získa predsudky. Z domova,

alebo zo sociálneho prostredia. Ţiadne buď/alebo. Takto

vytvorené predsudky ho potom sprevádzajú celý ţivot. Sú uţ

vytvorené. V staršom veku s ďalšími informáciami sa vytvárajú

uţ len nové, alebo sa ešte pevnejšie fixujú uţ tie vytvorené! Ani

škola, ani iné vonkajšie či vnútorné vplyvy ich uţ nedokáţu

meniť. Meniť môţeme len postoje, ale predsudky...? Tie môţeme

asi len redukovať, aby nás neovplyvňovali do takej miery, aby

sme svojim konaním neubliţovali iným.

Redukcia predsudkov

Po podrobnom preskúmaní mnoţstva (najmä anglickej

literatúry) sme dospeli k záverom, ţe ak niekto vytvoril model na

zmenu predsudkov, tak bol vytvorený na základe zmeny

postojov (o čom sme uţ písali). Allport (1979) to asi

najvýstiţnejšie zhrnul vo svojej práci tvrdením, ţe “postoje je

moţné zmeniť, ale predsudky nie. Teda aspoň na to nikto

neprišiel.“

Moţno má Allport pravdu, ale myslíme si, ţe v škole by mal byť

priestor na zmenu postojov a moţno aj redukciu predsudkov.

Práve citový náboj predsudku by mohol byť tým elementom,

ktorý dokáţe pohnúť človekom a redukovať jeho negatívne

konanie. Cesta zmeny teoreticky existuje. Táto zmena by mala

smerovať k ochote zaloţiť tvorivú spoluprácu s kýmkoľvek. Ide o

náročný proces (áno náročný, pretoţe tvorivo spolupracovať

napr. s Rómami si veľa ľudí nedokáţe predstaviť), ktorý sa

začína poznaním toho druhého(obr. 1).

Obr.1 Proces interkultúrneho progresu.

Ak poznáme iných, uţ sa ich nemusíme obávať. Uţ nemusíme

mať strach z cudzieho a môţe prísť k zmene postojov. Tento

krok je ale len prvým z mnohých na dlhej ceste k vzájomnej

spolupráci. Práve tu je priestor pre formálnu edukáciu (keďţe

rodina asi nebude spontánne iniciovať ich zmenu). Na tejto

ceste, či skôr schodoch, je okrem poznania, mimoriadne

dôleţitá a kľúčová vzájomná dôvera. Nielen toho, kto ponúka

spoluprácu, ale aj toho kto ju prijíma. Na získanie dôvery je

potrebné zmeniť ľudí na oboch stranách pomyselnej bariéry,

ktorá je medzi nami. Ak si začneme dôverovať navzájom, potom

je uţ komunikácia jednoduchá, prirodzená a spontánna. Ochota

tvorivo spolupracovať, ktorá by mala byť cieľom, je len logickým

zavŕšením celého procesu.

Aby interkultúrny progres bol účinný, je potrebné, aby sa

začínal v rodine. Ţiaľ, nezačína sa asi v kaţdej. Ak by sa začínal,

nebolo by potrebné písať túto publikáciu. Rodina dnes sama

preţíva krízu a má asi problém s výchovou k beţným hodnotám.

V mnohých prípadoch sa spolieha vo výchove alibisticky najmä

na školu (kde uţ je často neskoro niečo meniť v postojoch).

Napriek tomu, ale snaha o proces redukcii prejavov predsudkov

v škole existuje a ako riešenie sa javí implementácia prvkov

multikultúrnej výchovy, ktorá je postavená na teórii

multikulturalizmu.

5 Multikultúrna výchova

Vráťme sa z kapitol o kultúre, multikulturalizme, postojoch

a predsudkoch naspäť do školskej reality. Multikulturalizmus

môţeme chápať aj ako disciplínu, z ktorej sa odvíjajú

najrôznejšie politické či pedagogické ciele a prístupy k svetu.

Musíme mať na pamäti, ţe výchova v najširšom zmysle zahŕňa

aj vzdelávanie. Opačný akcent vedie k didaktizmu, ktorý sám o

sebe je málo funkčný, pokiaľ sa neprepojí na výchovu (Zelina,

2004). Multikultúrne vychovávať potom znamená učiť ţiakov aj

o rôznych kultúrach. Pozrime sa bliţšie na rôzne chápanie

multikultúrnej výchovy. Prŧcha (2002) vidí multikultúrnu

výchovu v dvoch koncepciách.

1. Proces, prostredníctvom ktorého si jedinci vytvárajú

predpoklady na pozitívne vnímanie a hodnotenie

odlišných kultúr a učia sa regulovať svoje správanie

k príslušníkom iných kultúr.

2. Konkrétny vzdelávací program, ktorý v programoch

vyučovania zabezpečuje také vzdelávacie prostredia,

ktoré sú prispôsobené jazykovým, kultúrnym potrebám

ţiakov z rôznych minorít (jazykových, rasových,

náboţenských a iných).

Gestor multikultúrnej výchovy na Slovensku prof. Erich Mistrík

definoval (2000) multikultúrnu výchovu ako „výchovu

k medzikultúrnemu porozumeniu. Je to výchova, ktorá

podporuje kultúrnu pluralitu a mierové spolunaţívanie v tejto

pluralite.“ Môţeme teda povedať, ţe multikultúrna výchova

podporuje pochopenie inakosti. Inakosti rasovej, etnickej,

náboţenskej, sexuálnej... Multikultúrna výchova smeruje aj

k odkrývaniu stereotypov a predsudkov, preto by sme ju mohli

označiť aj ako protipredsudkovú výchovu. Jej obsahom je totiţ

reorganizácia postojov k sebe ako aj k iným. Vančíková (2008)

chápe multikultúrnu výchovu ako:

- výchovu k tolerancii,

- protipredsudkovú výchovu,

- výchovu k empatickému nazeraniu na svet,

- výchovu k sociálnej spolupatričnosti a kultúrnemu

pluralizmu,

- výchovu ku kooperácii.

Grécky kolega Nikolau (2009) tvrdí, ţe multikultúrna výchova

(interculture education) sa zameriava:

- na rozvoj porozumenia dynamickosti rôznych kultúr,

hodnôt, politických a sociálnych systémov,

- na pochopenie rozmanitosti vo všetkých jej formách na

lokálnej a globálnej úrovni,

- na pochopenie vlastnej identity,

- na pochopenie príčin a následkov rasizmu

a diskriminácie vo všetkých jej formách,

- na rozvoj ochoty a schopnosti stretávať sa s ľuďmi

s rôznym kultúrnym, jazykovým, etnickým či

náboţenským pôvodom,

- na zmenu postojov a stereotypov.

Írsky národný výbor pre kurikulum a hodnotenie (2005)

definuje multikultúrnu výchovu ako „edukáciu s rešpektom,

oslavou a poznaním normality rozdielov vo všetkých oblastiach

ľudského ţivota. Citlivo učí myšlienke, ţe človek má prirodzene

vyvinutý celý rad rôznych spôsobov ţivota, zvykov, svetonázorov

a ţe táto šírka ľudského ţivota obohacuje nás všetkých. Je to

výchova, ktorá podporuje rovnosť, ľudské práva, upozorňuje na

nespravodlivú diskrimináciu a prezentuje hodnoty, na ktorých

je postavená rovnosť“.

Skôr, ako prejdeme k obsahu multikultúrnej výchovy, nedá

nám zastaviť sa nad dvoma termínmi, ktoré popisujú to isté. Ide

o termíny multikultúrna výchova versus interkultúrna výchova.

Napriek tomu, ţe sú termíny multi/inter-kultúrny viac menej

zameniteľné a preferovali by sme pouţívanie termínu

interkultúrna edukácia. V celej časti píšem o multikultúrnej

výchove. Prečo? Dôvodom je skutočnosť, ţe v slovenskom

školstve je tento termín oficiálne uznaný. Aký je ale rozdiel

medzi týmito pojmami?

Pojem multikultúrny chápeme iba ako existenciu niekoľkých

kultúr vedľa seba, ktorá ale neimplikuje vzájomné styky,

kultúrne výmeny, spoluprácu či dialóg. Multikultúrna môţe byť

kaţdá spoločnosť, v ktorej spolu ţijú aspoň dve sociokultúrne

skupiny, ale zároveň v nej môţe dochádzať k segregácií,

diskriminácií a pod. Na druhej strane pojem interkultúrny (lat.

inter = medzi v sebe zahŕňa vzájomnosť, výmenu, dialóg

odlišných sociokultúrnych skupín. V interkultúrnej spoločnosti

dochádza k medzikultúrnemu dialógu, spolupráci,

k vzájomnému obohacovaniu jedných s druhými – odlišnými.

Keďţe obsah multi/interkultúrnej výchovy vychádza z filozofie

multikulturalizmu, o ktorej sme písali na predchádzajúcich

stranách, slovenské pedagogické dokumenty prijali termín

multikultúrna výchova...

5.1 Ciele multikultúrnej výchovy

Multikultúrna výchova umoţňuje jednotlivcovi rozvíjať chápanie

a prijímanie rôznorodosti ako pozitívneho javu a hodnotiť

rozdiely medzi ľuďmi z rôznych kultúr ako prínosné.

Sociokultúrna inakosť by nikdy nemala byť chápaná ako

potenciálny zdroj konfliktu, ale ako príleţitosť k vlastnému

obohateniu. Multikultúrna edukácia prispieva k vytváraniu

rešpektujúcich vzťahov medzi kultúrami, aby bolo moţné

vyhnúť sa negatívnym javom, ku ktorým dochádza

v multikultúrnych spoločnostiach nielen v majoritnej skupine,

napríklad odmietanie menšinovej skupiny (rasizmus,

xenofóbia, ale taktieţ medzi menšinami, ako je asimilácia,

rozpad kultúrnych hodnôt, strata individuálnej identity, či

opovrhovanie vlastnou kultúrou, teda s javmi, s ktorými sa

môţeme tak často stretnúť najmä pri tzv. integrovaných

Rómoch.

Cieľom multikultúrnej výchovy je viesť ţiakov k tomu, aby si

osvojovali a rozvíjali tzv. interkultúrne kompetencie, čiţe také

vedomosti a postoje, ktoré by v nich vypestovali chápanie

kultúrnych špecifík príslušníkov etnických, náboţenských a

rasových skupín a tolerantné postoje k týmto rozdielom.

Interkultúrne kompetencie sú podľa Mistríka a kol. (2008)

schopnosťami pre efektívnu komunikáciu a spoluprácu

s príslušníkmi iných kultúr. Tie obsahujú:

Schopnosti efektívnej komunikácie jednotlivca s

príslušníkmi iných kultúr (napr. človek predpokladá, ţe

jednotlivec prichádzajúci z inej kultúry nemusí poznať

pozdrav beţný v mojej kultúre). Je moţné získať ich

učením, ale úzko súvisia aj s charakterom a

temperamentom človeka.

Určité návyky a zručnosti, ktoré človeku umoţňujú

komunikovať s inými, „odlišnými“ ľuďmi (napr.

trpezlivosť). Je moţné cvičiť sa v nich a trénovať.

Motiváciu a postoje na to, aby človek chcel vnímať

odlišné kultúry, odlišné spôsoby správania človeka z inej

kultúry (napr. neodmietnem iného len preto, lebo má

zvláštny odev). Vyvíjajú sa veľmi dlho, je moţné ich

cieľavedome a dlhodobo posilňovať.

Súbor určitých informácií o odlišných kultúrach,

spravidla o tých, s ktorými človek prichádza do styku

(napr. informácie o rozličných významoch svastiky v

Európe a v Japonsku). Je moţné získať ich štúdiom

alebo priamou skúsenosťou s inou kultúrou.

Multikultúrnu výchovu nie je moţné chápať ako techniku alebo

súbor metód, ale ako perspektívu či filozofiu obsiahnutú vo

všetkom a ovplyvňujúcu všetky aspekty ţivota v škole (Mistrík

et al., 1999). Multikultúrne vzdelávanie rozvíja konkrétne

námety a integruje ich do globálnejších predstáv. Netreba však

pojem multikultúrna výchova zamieňať s pojmom globálna

výchova. Globálna výchova (pozri napr. Pike - Selby, 1994

zdôrazňuje najmä ekologické aspekty súčasných svetových

trendov. V multikultúrnom svete sú zvyky a spôsoby správania

rôznych kultúrnych skupín, ktoré ţijú pohromade,

poznamenané konfliktami a rozpormi, ale zároveň je v ňom plno

moţností pre vzájomné obohacovanie sa. Multikultúrna výchova

vedie ţiakov k rešpektovaniu neustále rastúcej kultúrnej

rozmanitosti a otvára cestu rôznym spôsobom ţivota, myslenia

a chápania sveta.

Všeobecným cieľom multikultútnej výchovy je podpora

a upevňovanie vzájomných vzťahov medzi sociokultúrnymi

skupinami, predovšetkým medzi majoritou a minoritami. Podľa

Mistríka et al. (1999je cieľom multikultúrnej výchovy prechod

od rozvoja pasívnych postojov k aktívnej participácii, pričom:

multikultúrne chápanie začína toleranciou, je to pasívny

postoj a musí byť ešte zaloţený na skutočnom

pochopení, je však začiatkom,

aktívnejším postojom je empatia – obsahuje aktívnu

snahu o precítenie odlišných postojov a vyuţíva uţ

väčšiu psychickú energiu pre chápanie druhých,

starostlivosť, ktorá je aktívnym občianskym

zaangaţovaním a teda obsahuje aj zloţitý rozvoj

zručností a schopností občianskej participácie.

Spoznanie odlišností, prípadne ich tolerovanie, je len

počiatočným cieľom multikultúrnej výchovy. Na jej základe sa

multikultúrna výchova snaţí rozvíjať hlbšie pochopenia druhej

kultúry tak, aby výsledkom bolo zároveň poznanie aj

akceptovanie odlišností. Akceptácia znamená schopnosť aspoň

čiastočne sa pozrieť na svet z hľadiska inej kultúry.

Akceptovanie znamená empatiu voči inej kultúre, avšak jej

rozvoj býva veľmi ťaţký. Empatia voči inej kultúre znamená

akceptovať, ţe napr. rómska kultúra sa vyvinula v inom

sociálnom a geograficky nestálom prostredí. Preto musí byť

zákonite odlišná od mojej kultúry, musí vytvárať iné hodnoty

a normy ako moja. V tom okamihu, ako je jednotlivec schopný

preciťovať svet tak, ako druhý človek, rodí sa v ňom pochopenie

pre dobré aj zlé stránky toho druhého. Človek začína chápať, ţe

pocity, myšlienky a skutky druhého človeka majú moţno

vnútornú logiku a ţe môţu byť úprimné. Tu sa tvoria

predpoklady pre najaktívnejší prístup – pre ochranu toho

druhého sveta. Tu sa začína občianska participácia na

spolupráci, na tvorbe spoločného sveta, v ktorom je miesto aj

pre môj vlastný svet (pre moju vlastnú kultúru) aj pre odlišný

svet (napr. pre rómsku kultúru). Starostlivosť o iný svet,

zaangaţovanie sa na jeho ochrane, to je ideálny a výsledný cieľ

interkultúrnej výchovy (podľa Rosinský, 2001.

Multikultúrna výchova je podľa Essingera (1987) zaloţená na

týchto štyroch kľúčových princípoch:

výchova k empatii,

výchova k spolupráci,

výchove k rešpektovaniu interkulturality,

výchova proti nacionalistickým prístupom vnímania

skutočností.

V konečnom dôsledku síce multikultúrna výchova pôsobí

pozitívne na prijatie rôznych odlišností (napr. aj na prijatie

fyzicky postihnutých), primárne sa však zaoberá kultúrami.

Multikultúrna výchova sprostredkovane rozvíja kultúrnu

identitu a zodpovedné občianstvo. Nezaoberá sa však vnímaním

vlastnej kultúry a iných kultúr len na etnickom základe.

Nevedie ţiakov iba k chápaniu kultúr cez hranice etník a

sociálnych skupín, ale aj k uvedomovaniu si kultúrnych

rozdielov v rámci vlastného etnika a v rámci vlastnej sociálnej

skupiny (rodová identita, sociálna identita, sexuálna identita,

regionálna identita).

Cieľom multikultúrnej výchovy je rozvoj (podľa Mistríka a kol.

2008):

poznania – poskytuje vybrané informácie o iných

kultúrach a o vzťahoch kultúr,

sebareflexie – pomáha uvedomiť si korene, moţnosti

i ohraničenia vlastnej kultúry,

tolerancie – podnecuje tolerantné postoje voči

príslušníkom odlišných kultúr,

empatie – rozvíja porozumenie pre odlišné vnímanie

sveta a pre odlišné ţivotné štýly v iných kultúrach,

akceptácie – vedie k akceptovaniu príslušníkov

odlišných kultúr ako plnoprávnych členov spoločenstva,

spolupráce – motivuje k spolupráci s príslušníkmi

odlišných kultúr, rozvíja postoje a zručnosti nevyhnutné

pre spoluprácu.

Cieľová orientácia multikultúrnej výchovy kladie na

príslušníkov všetkých sociokultúrnych skupín (nielen

majoritnej nasledujúce poţiadavky:

uvedomiť si, ţe rozdiely a rozmanitosť je zaloţená na

bezpodmienečnej rovnosti,

snaţiť sa spoznať odlišnosti kultúrnej identity

a rešpektovať ich ako rovnocenné,

naučiť sa riešiť konflikty pokojnou cestou.

Akokoľvek pôsobia stanovené princípy a ciele multikultúrnej

výchovy veľkolepo, je potrebné vyvinúť úsilie a naplniť ich.

V škole by sa malo učiť efektívnejšie, aby sme sa nečudovali,

prečo sa mimo školského prostredia ţiaci správajú inak... Škola

je po rodine nenahraditeľným miestom tak na prenos

poznatkov, ako aj morálnej a duchovnej kultúry, zároveň

jedným z mála miest, kde sa môţeme naučiť ţiť spolu.

Pre tých, ktorí majú hlbší záujem oboznámiť sa s cieľmi

multikultúrnej výchovy najmä s ich praktickou aplikáciou,

odporúčame siahnuť po publikácii Vančíkovej (2008), ktorá

podrobne rozoberá ciele v kognitívnej, afektívnej

a psychomotorickej rovine.

Naše štátne ciele edukácie definované v Štátnom vzdelávacom

programe vychádzajú z nadnárodných cieľov edukácie, ako ich

definovala Medzinárodná komisia pre edukáciu 21. storočia

(1996), ktorá stanovila štyri piliere edukácie:

1. Učiť sa poznávať – Learning to know – kde sa na s. 97

konštatuje „spojenie dostatočne širokých všeobecných znalostí

s moţnosťou pracovať do hĺbky na malom počte projektov“.

Komisia ďalej konštatuje ţe „všeobecná edukácia prináša

človeka do kontaktu s inými jazykmi a oblasťami vedomostí a

...uľahčuje komunikáciu“ (s. 87). Tieto výsledky všeobecnej

edukácie reprezentujú niektoré z fundamentálnych zručností,

ktoré by mali byť prenesené do multikultúrnej výchovy.

2. Učiť sa konať – Learning to do, aby sa "získali nielen odborné

vedomosti, ale aj všeobecnejšie kompetencie k riešeniu

mnohých situácií pre prácu v tímoch" (s. 97). V národnom a aj

medzinárodnom kontexte sa naučiť nadobudnúť potrebné

kompetencie, ktoré umoţnia jednotlivcovi nájsť si miesto

v spoločnosti.

3. Učiť sa ţiť spoločne – Learning to live togheter – „rozvojom

chápania iných ľudí a vzájomnej nezávislosti – realizáciou

spoločných projektov a učeniu sa predchádzať konfliktom –

v duchu rešpektovania hodnôt pluralizmu, vzájomného

porozumenia kultúrnej diverzity a pokoja“ (s. 97). Jednoducho

povedané, ţiak musí získať vedomosti, zručnosti a hodnoty,

ktoré prispievajú k duchu solidarity a spolupráce medzi

rôznymi jednotlivcami a skupinami v spoločnosti.

4. Učiť sa byť – Learning to be – „aby sa lepšie rozvíjala osobnosť

schopná konať s ešte väčšou autonómiou úsudku a osobnej

zodpovednosti. V tomto prípade edukácia nesmie ignorovať

ţiadne aspekty potenciálu osobnosti ţiaka“ (s. 97), ako aj jeho

kultúrny potenciál. Rozvoj osobnosti musí byť zaloţený na práve

byť iný. Tieto hodnoty posilnia následne pocit identity a majú

veľmi osobný význam pre študenta, čo sa odrazí v prospech jeho

kognitívnych schopností.

Tieto nadnárodné piliere (ciele) edukácie sa prirodzene objavujú

aj v národných cieľoch edukácie, ktoré sú definované v Štátnom

vzdelávacom programe pomocou štandardov multikultúrnej

výchovy, ako o nich píšeme v ďalšej podkapitole.

5.2 Štandardy multikultúrnej výchovy Ciele multikultúrnej výchovy sú v škole formulované pomocou

štandardov, ktoré sú definované v Štátnom vzdelávacom

programe. Akákoľvek edukácia je vtedy úspešná, ak si vieme

zadefinovať, čo od ţiaka očakávame, aké konkrétne poţiadavky

by mal splniť. Preto sa v Štátnom vzdelávacom programe kladie

dôraz na formulovanie poţiadaviek na výstup z témy, z ročníka

alebo celého stupňa podľa charakteru predmetu. Pre kaţdý

stupeň edukácie sú stanovené vlastné štandardy, ktoré

rešpektujú osobitosti ţiaka.

Pre primárne vzdelávanie (ISCED 1) sú v Štátnom vzdelávacom

programe uvedené nasledovné hlavné ciele:

Viesť ţiakov ku kultúrnemu sebauvedomeniu, k

vnímaniu vlastných emocionálnych a sociálnych väzieb

na kultúru blízkeho i vzdialenejšieho okolia.

Podporovať ich sebavedomie a uplatnenie v skupine,

motivovať k tvorivosti v interakcii s druhými ľuďmi,

hlavne so slabšími a znevýhodnenými.

Poskytovať dostatok podnetov pre zaţitie mnohorakosti

sveta. Podnecovať zvedavosť a záujem o okolie.

Viesť ţiakov k pochopeniu a rešpektovaniu faktu

kultúrnej rozmanitosti.

Podnecovať a rozvíjať u nich tolerantné postoje k

nositeľom odlišných kultúr, ale súčasne zachovávať ich

povedomie príslušnosti k vlastnej kultúre.

Rozvíjať sebareflexiu, ktoré vo vyšších ročníkoch

primárneho vzdelávania vedie k uvedomeniu si koreňov

a premien vlastnej kultúrnej identity.

Rozvíjať poznanie kultúr, s ktorými ţiaci prichádzajú,

alebo môţu v krátkodobom horizonte prísť do styku.

Rozvíjať schopnosť riešiť konflikty pokojnou cestou,

schopnosť komunikovať a spolupracovať s nositeľmi

iných kultúr v bezpečnom prostredí.

Pre niţšie sekundárne vzdelávanie (ISCED 2) sú v Štátnom

vzdelávacom programe uvedené nasledovné hlavné ciele:

Rozvíjať sebareflexiu, ktoré povedie k uvedomeniu si

koreňov, moţností, obmedzení i premien vlastnej

kultúrnej identity.

Viesť ţiakov k pochopeniu a rešpektovaniu faktu

kultúrnej rozmanitosti.

Podnecovať a rozvíjať u nich tolerantné postoje k

nositeľom odlišných kultúr. Rozvíjať schopnosť riešiť

konflikty pokojnou cestou.

Rozvíjať schopnosť pochopenia pre odlišnú kultúru a

odlišný ţivotný štýl. Podnecovať tvorivosť v kaţdodennej

interakcii s druhými ľuďmi.

Rozvíjať tolerantné postoje k príslušníkom iných kultúr

pri uvedomovaní si a zachovávaní vlastnej kultúrnej

identity. Motivovať ţiakov k argumentácii vo vzťahu k

svojim postojom.

Rozvíjať poznanie kultúr, s ktorými ţiaci prichádzajú,

alebo môţu prísť do styku.

Konečným cieľom je rozvíjať schopnosť komunikovať a

spolupracovať s nositeľmi iných kultúr v bezpečnom

prostredí tolerancie a vzájomnej úcty.

Aj keď sa publikácia zameriava na základné školy (ISCED 1

a 2), uvádzame aj hlavné ciele pre vyššie sekundárne

vzdelávanie (ISCED 3) ktoré sú uvedené v Štátnom vzdelávacom

programe takto:

Viesť ţiakov k pochopeniu a rešpektovaniu faktu

kultúrnej rozmanitosti.

Rozvíjať sebareflexiu, ktorá povedie k uvedomeniu si

koreňov, moţností, obmedzení i premien vlastnej

kultúrnej identity.

Podnecovať a rozvíjať u nich tolerantné postoje k

nositeľom odlišných kultúr.

Rozvíjať schopnosť pochopenia pre odlišnú kultúru a

odlišný ţivotný štýl.

Rozvíjať tolerantné postoje k príslušníkom iných kultúr

pri uvedomovaní si a zachovávaní vlastnej kultúrnej

identity.

Rozvíjať poznanie kultúr, s ktorými ţiaci prichádzajú,

alebo môţu prísť do styku.

Poskytovať podnety pre tvorbu vyargumentovaných

postojov k odlišným kultúram. Podporovať samostatné

kritické myslenie.

Konečným cieľom je rozvíjať schopnosť komunikovať a

spolupracovať s nositeľmi iných kultúr v bezpečnom

prostredí tolerancie a vzájomnej úcty.

Multikultúrna výchova rozvíja v prvom rade kultúrne

kompetencie ţiakov, osobné, sociálne a komunikačné

kompetencie. Pre ţiakov v niţšom sekundárnom vzdelávaní je

potrebné posilniť sebareflexiu vlastnej kultúrnej identity vo

vzťahu k iným kultúram. Pre ţiakov v niţšom sekundárnom

vzdelávaní je potrebné posilniť sebareflexiu vlastnej kultúrnej

identity vo vzťahu k iným kultúram. Pre ţiakov vyššieho

sekundárneho vzdelávania je nevyhnutné podoprieť

multikultúrnu výchovu dostatkom materiálu a podnetov pre

rozvoj kritickej reflexie svojej kultúry i iných kultúr. Ciele

prierezovej témy vychádzajú z neopakovateľnej hodnoty

individuálneho ľudského ţivota, z hodnoty komunity ako

prirodzeného prostredia pre človeka, z rešpektu voči

individuálnym potrebám človeka a z faktu rovnosti ľudí pred

platnými zákonmi. V primárnom vzdelávaní rozvíja

multikultúrna výchova všeobecnú otvorenosť detí voči

odlišnému vnímaniu sveta. Kladie aj základy pre budúce

samostatné kritické myslenie ţiakov. Pomáha ţiakom pri

orientácii vo svete hodnôt a pri zvládaní zmätkov počas

hľadania vlastnej svetonázorovej orientácie.

Pri realizácii multikultúrnej výchovy je nevyhnutné rešpektovať

lokálne podmienky a je vhodné spolupracovať s inými

verejnými, štátnymi i mimovládnymi organizáciami v regióne

(aktérmi zmeny). Výsledky multikultúrnej výchovy majú dopad

na celú spoločnosť, nielen na regióny, kde ţijú menšiny.

Výchovno-vzdelávacia činnosť školy v oblasti multikultúrnej

výchovy je efektívna najmä vtedy, ak sa celé prostredie a

atmosféra školy rozvíjajú ako systémy citlivé na kultúrne

špecifiká. (podľa Štátneho vzdelávacieho programu pre

multikultúrnu výchovu, 2011).

5.3 Metódy multikultúrnej výchovy

K prehlbovaniu skúseností ţiakov s kultúrnou rôznorodosťou

dochádza hlavne prostredníctvom záţitkových, skúsenostných

metód vyučovania. V primárnom vzdelávaní rozvíja

multikultúrna výchova všeobecnú otvorenosť detí voči

odlišnému vnímaniu sveta. V sekundárnom kladie aj základy

pre budúce samostatné kritické myslenie ţiakov, pričom

samostatná aktivita ţiakov výrazne podporuje efektívnosť

multikultúrnej výchovy (ŠVP, 2001). Z uvedeného vyplýva, ţe

multikultúrna výchova vyuţíva aktívne metódy, ktoré sú

zaloţené na činnosti ţiaka. V multikultúrnej výchove sa veľký

dôraz kladie na interakciu medzi učiteľom a ţiakom, ako aj

medzi ţiakmi navzájom. Ţiak nie je len pasívnym pozorovateľom

a objektom edukácie, nádobou, do ktorej nalievame údaje, aby

sme potom od neho vyţadovali ich reprodukciu. Ţiak je zdrojom

nápadov a informácií, aktérom, ktorý ovplyvňuje, modifikuje,

obohacuje a v niektorých prípadoch sám edukáciu vedie.

Edukačný proces, ktorý má ambíciu presadzovať hodnoty

tolerancie, rešpektovania a solidarity, sa minie účinkom, pokiaľ

bude presadzovaný autoritatívnymi metódami. Jednoducho

povedané, učiteľ má byť ten, kto reguluje edukáciu, ten, kto má

byť pre ţiaka partnerom, kto mu pomôţe vyznať sa v spleti

informácií a osvojiť si tie, ktoré sú podľa neho hodnotné.

Multikultúrna výchova sa nezaobíde bez rozvíjania

a principiálneho dodrţovania stratégií zdvorilosti, efektívnej

komunikácie, zmysluplnej diskusie, konštruktívnej spolupráce

a kritického myslenia.

Ako sme uţ spomínali, Vančíková (2008) rozdelila ciele

multikultúrnej výchovy na kognitívne, afektívne

a psychomotorické. Podľa špecifík cieľov odporúča pouţívať aj

vhodné metódy. Táto publikácia nemá za cieľ podrobne

rozoberať charakteristiky jednotlivých metód, preto ich

uvádzame len v tabuľkovej forme, ktorú sme spracovali na

základe publikácie vyššie citovanej autorky:

Tab. 1 Metódy a stratégie na dosiahnutie cieľov multikultúrnej

výchovy.

Ciele multikultúrnej

výchovy

Metódy zamerané na

Metódy

Kognitívne

posilňovanie vzájomnej komunikácie

Rozhovor

Brainstorming

Metóda bzučiacich skupín

činnostné

a skúsenostné učenie

Heuristické (napr. DITOR)

Bádateľské a výskumné

Stratégie EUR

Afektívne

formovanie ţiaducich postojov a interiorizáciu hodnôt

Príkladu (besedy, štúdium

ţivotopisov)

Persuázie

Tvorivého dialógu

nácvik a reguláciu

ţiaducich foriem správania

Techniky empatickej

výchovy(rozhovor, dramatizácia, hranie rolí)

Zamerané na rozvoj

asertívneho správania (napr. konštruktívna hádka)

Rozvíjania kooperatívnych

schopností a prosociálneho správania

Psychomotorické

rozvoj kultúrnych hodnôt

materiálneho a duchovného charakteru

Názorno-demonštračné

(vychádzka, projekcia...)

Praktických činností ţiaka (nácvik pohybových

a pracovných zručností napr. maľba)

Rozvoja tvorivosti a tvorivej realizácie

Zdroj: Vančíková (2008) – tabuľkové spracovanie autor.

K základným metódam multikultúrnej výchovy patria všetky

formy záţitkového učenia. V nich je súčasne moţné rešpektovať

individuálne štýly učenia sa ţiakov. Východiskom a súčasťou

takéhoto učenia je aj rozvoj kritického myslenia ţiakov. Vďaka

nemu môţu vnímať stereotypy v myslení či v správaní, môţu sa

brániť xenofóbnemu pôsobeniu médií. Efektívne je vyuţívanie

kooperatívneho učenia, pri ktorom ţiaci pracujú v skupine na

jednej úlohe. Cvičia sa nielen v spolupráci, ale aj v tom, ţe v

kaţdodennej praxi musia rešpektovať iné spôsoby správania,

iné spôsoby riešenia problémov, iné spôsoby uvaţovania svojich

spoluţiakov a začleňovať ich do svojho riešenia problémov, do

svojho správania. V prípade, ţe učiteľ pracuje s kultúrne

rôznorodou triedou, je kooperatívne učenie ešte efektívnejšie.

Ako upozorňuje Mistrík a kol. (2008), bez vlastného záţitku z

multikulturalizmu, bez záţitku medzikultúrnej komunikácie

nebude multikultúrna výchova viesť k svojim cieľom.

Produktívne metódy (projekty, prípadové štúdie, rolové hry a

pod.) by teda mali v multikultúrnej výchove prevaţovať nad

reproduktívnymi (výklad, rozprávanie, opis, ukáţka).Kaţdá

z pouţitých metód si vyţaduje aktívne sociálne učenie, učenie

prostredníctvom skúseností a rozvoj kritického a tvorivého

myslenia. Vyţaduje si teda učiteľa s interkultúrnymi

kompetenciami...

5.4 Učiteľ multikultúrnej výchovy Na to, aby učiteľ mohol pouţívať uvedené metódy, je

nevyhnutné, aby sám dokázal kriticky myslieť. Ako píše Turek

(2003), kriticky myslieť znamená tieţ vedieť, ţe človek nikdy nie

je s premýšľaním o nejakom probléme, či téme na konci, ţe sa

môţe znova a znova vracať a z iných perspektív nazerať na

premýšľanú vec. Na Slovensku metódu kritického myslenia,

v teoretickej a v praktickej rovine rozvíja Petrasová, ktorá

vytýčila niektoré z dôleţitých atribútov „kritického mysliteľa“:

je zvedavý a neustále formuluje nové otázky;

oceňuje tvrdenia a argumenty iných, no ak sú

nesprávne, nemá problém ich odmietnuť;

hľadá dôkazy a na ich základe robí rozhodnutia;

vytvára si úsudok na základe získania čo najväčšieho

počtu informácií a neustále hľadá ďalšie;

zaujíma sa o nachádzanie nových riešení;

pozorne počúva iných a dáva im spätnú väzbu;

kritické myslenie je pre neho dlhodobým procesom

sebahodnotenia;

rozlišuje medzi faktami, názormi a pod. (Petrasová,

2003).

Od učiteľov sa očakáva neustále zdokonaľovanie profesijných

spôsobilostí, pretoţe práve oni sú zodpovední za vnášanie

inovácií do vzdelávacieho systému. Pokusy implementovať

zahraničné prístupy však poukázali na skutočnosť, ţe

pedagógovia sa zauţívaných koncepcií vzdávajú ťaţko a trvá

pomerne dlhý čas, kým pochopia radikálne iné poţiadavky na

výstupy zo vzdelávania, ktoré sú kladené na ţiakov (Petrasová,

2010). Učiteľ multikultúrnej výchovy by mal na sebe pracovať

a rozvíjať sa počas celej svojej profesijnej kariéry. Ten, kto vedie,

nemôţe byť slepý. Ak má niekto rozvíjať interkultúrne

kompetencie svojich ţiakov, sám si ich musí osvojiť. Mistrík

(2000) tvrdí ţe interkultúrne kompetentný učiteľ je takým

učiteľom, ktorý:

a) vie a je schopný kriticky vnímať a vyhodnocovať

kultúrnu výmenu a medzikultúrnu komunikáciu, ako aj

sprostredkovať túto svoju reflexiu ţiakom,

b) vie a dokáţe podporovať medzikultúrne porozumenie u

svojich ţiakov,

c) je schopný a vie u detí rozvíjať schopnosti pre chápanie

a interpretáciu znakov, prejavov a významov iných

kultúr v kultúrnych artefaktoch a v komunikácii

druhých ľudí,

d) je schopný sprostredkovať kontakty rôznych kultúr

v triede.

Učiteľ, ktorý by mal svojich ţiakov viesť k medzikultúrnej

empatii a tolerancii, nemôţe byť sám netolerantný,

neempatický. Preto je dôleţité v pregraduálnej príprave učiteľov

alebo v ich celoţivotnom vzdelávaní rozvíjať ich ako kultúrne,

tolerantné a empatické osobnosti. Nestačí ponúkať mnoţstvo

faktov o iných kultúrach, pretoţe hlbšie poznanie inej kultúry

môţe dokonca človeku s predsudkami poskytnúť podklady pre

posilnenie jeho stereotypného vnímania. Učiteľ, pripravený pre

multikultúrnu výchovu, by mal byť schopný reflektovať a

vyhodnocovať problémy a situácie v medzikultúrnej

komunikácii. Mal by byť schopný podporovať porozumenie

medzi príslušníkmi rôznych kultúr a rozvíjať u detí pochopenie

pre kultúrnu odlišnosť, ako aj ich zručnosti v spolupráci

(Mistrík a kol., 2008). Na to, aby bolo jasné smerovanie učiteľa

k tomu, čo by mal interkultúrne kompetentný učiteľ vedieť, boli

vypracované návrhy štandardov. Vypracovali ich Mistrík (2000)

pre prípravu učiteľa na univerzitách a v neskoršom období aj

Petrasová a kol. (2010). Nie je priestor, aby sme sa im podrobne

venovali, preto odporúčame záujemcom, aby si ich našli na

internete, kde sú dostupné. Štandardy sú ale len ideály, ku

ktorým by sa mal učiteľ multikultúrnej výchovy dopracovať. To,

ţe mnohí učitelia k nim majú ešte ďaleko, hovorí empirická časť

publikácie...

5.5 Priestor pre uplatnenie multikultúrnej výchovy v škole

Multikultúrna výchova môţe mať veľmi rôznorodé podoby. Aby

bola skutočne efektívna, nemôţe byť len rozprávaním a

„kázaním“ o potrebe medzikultúrneho porozumenia. Efektívna

bude vtedy, ak poskytne ţiakom záţitok kultúrnej rozmanitosti,

ak im umoţní stretnúť sa s pohľadmi a postojmi príslušníkov

odlišných kultúr. Ako píše Dúbravová (2006), mala by sa

nachádzať nielen v inovovaných osnovách školských predmetov

ako samostatná či prierezová problematika, ale prejavovať sa

ako snaha o chápanie a rešpektovanie zvyšujúcej sa kultúrnej

rozmanitosti aj v učebných materiáloch, s ktorými ţiaci

pracujú, v atmosfére celej školy aj v mimoškolskej činnosti

ţiakov, v spolupráci s rodičmi a miestnymi komunitami. Pojem

multikultúrna výchova sa v slovenskej pedagogickej teórií

objavil aţ začiatkom 90-tych rokov ako dôsledok spoločenskej

situácie, dôsledok postupného prekonávania izolácie

pedagogickej teórie od pedagogiky vyspelých krajín (Khun,

1999).

Do našich škôl prenikla aţ zákonom č. 245/2008 Z. z.

o výchove a vzdelávaní (školský zákon). Nie ţe by tu dovtedy

nebola, alebo ţe by neexistovala. Existovala ale prirodzene,

spontánne, bez potreby akcentovania jej cieľov. V praxi sa jej

venovali nadšení učitelia, v akademickom prostredí sa rozvíjala

prostredníctvom projektov, konferencií a seminárov a aktívny

bol najmä tretí sektor, vďaka ktorému vzniklo niekoľko

praktických príručiek pre jej aplikáciu. Zákonom č. 245/2008 o

výchove a vzdelávaní sa vytvoril priestor pre implementáciu tém

rozvojového vzdelávania do školského kurikula všetkých

stupňov vzdelávacieho procesu - od predprimárneho

vzdelávania aţ po vysoké školy. Nosnou myšlienkou bolo

scitlivieť mladú generáciu pre globálne vnímanie vzdelávacieho

obsahu. Preto boli definované v štátnom vzdelávacom programe

hlavné témy – vzdelávacie oblasti, ktoré majú obsiahnuť celé

spektrum kompetencií potrebných pre ţivot:

jazyk a komunikácia;

matematika a práca s informáciami;

človek a príroda;

človek a spoločnosť;

človek a hodnoty;

človek a svet práce;

umenie a kultúra;

zdravie a pohyb).

Štátny vzdelávací program je podľa školského zákona

hierarchicky najvyšší cieľovo programový projekt vzdelávania,

ktorý zahŕňa rámcový model absolventa, rámcový učebný plán

školského stupňa a jeho rámcové učebné osnovy. Predstavuje

prvú, rámcovú úroveň dvojúrovňového participatívneho modelu

riadenia škôl. Vyjadruje hlavné princípy a ciele vzdelanostnej

politiky štátu, ako aj demokratické a humanistické hodnoty, na

ktorých je národné vzdelávanie zaloţené. Štátny vzdelávací

program je východiskom a záväzným dokumentom pre

vytvorenie individuálneho školského vzdelávacieho programu

školy, kde sa zohľadňujú špecifické lokálne a regionálne

podmienky a potreby. Štátny vzdelávací program zaviedol aj

prierezové témy (tematiky), ktoré reflektujú otázky súčasného

človeka, krajiny, Európskej únie a sveta. Prelínajú sa ako

povinná súčasť vzdelávania jednotlivými predmetmi a môţu sa

uplatňovať prostredníctvom rôznych organizačných foriem a

metód výučby (riešením problémov a projektov, prípadovou

štúdiou, kooperáciou, záţitkovým učením sa a pod.). Prierezové

témy sú dnes a v blízkej budúcnosti aktuálne témy, súvisiace s

premenami súčasnej európskej a slovenskej spoločnosti. Škola,

ktorá sa bude zaoberať týmito témami, bude v prvom rade

formovať určité postoje a hodnotové orientácie ţiakov. Sú to

témy, ktoré nie je moţné zaradiť do ţiadnej zo vzdelávacích

oblastí, pretoţe sú interdisciplinárne a vyţadujú si pohľady z

viacerých oblastí. Preto budú pôsobiť aj ako ďalší integrujúci

prvok učiva a jednotlivých predmetov. Multikultúrnu výchovu

moţno prirodzene začleniť do humanitných

a spoločenskovedných predmetov. Prvky multikultúrnej výchovy

však moţno v obsahovej a metodickej rovine rozvíjať aj

v prírodovedných predmetoch, či uţ pri výučbe materinského

a cudzieho jazyka (Štátny vzdelávací program, 2008).

Pre prierezové témy sa však môţu vytvárať i samostatné

vyučovacie predmety. Zaradenie multikultúrnej výchovy ako

samostatného predmetu s vlastnými osnovami, vzdelávacími

štandardami a výstupnými poţiadavkami by malo podľa

Mistríka a kol. (2008) výhodu, ţe by existoval učiteľ, predmet a

čas, ktorý by sa venoval rozvoju multikultúrneho porozumenia

a medzikultúrnych kompetencií ţiakov. Priniesla by však

nevýhodu, ţe by bola odtrhnutá od ostatných školských

predmetov, ktoré by sa pravdepodobne vyučovali monokultúrne,

a tak by zásadným spôsobom zuţovali pôsobenie multikultúrnej

výchovy (napr. dejepis by v takom prípade pravdepodobne

zostal etnocentrickým predmetom). Zároveň by ju narúšal fakt,

ţe príprava učiteľov pre nový predmet si vyţaduje dlhé roky...

O tom, ako sa bude prierezová téma realizovať a koľko času jej

bude venované, rozhoduje škola, ktorá môţe začleniť danú

problematiku do tematických výchovno–vzdelávacích plánov

jednotlivých predmetov.

V primárnom a niţšom sekundárnom vzdelávaní boli štátnym

vzdelávacím programom vyčlenené tieto prierezové témy:

Dopravná výchova - výchova k bezpečnosti v cestnej

premávke

Environmentálna výchova

Mediálna výchova

Multikultúrna výchova

Ochrana ţivota a zdravia

Osobnostný a sociálny rozvoj

Regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra

Tvorba projektu a prezentačné zručnosti

Tým, ţe multikultúrna výchova dostala priamy priestor medzi

mnoţstvom oblastí, ktoré by mali byť zakomponované

v školských vzdelávacích programoch (napr. sexuálna, či

rodinná výchova nedostala jasne vyčlenený priestor medzi

prierezovými témami), vzrástla aj jej formálna dôleţitosť medzi

mnoţstvom výchovných problematík (napriek tomu, ţe ţiadna

súťaţ medzi nimi nikdy neprebiehala). O tom, ako sa uplatňuje

prierezová téma multikukultúrna výchova v našich školách, na

akých predmetoch a v akých témach, sa dočítate neskôr. Skôr,

ako prejdeme k prieskumu jej aplikácie na školách, musíme

spomenúť aj limity mutikultúrnej výchovy, pretoţe jej aplikácia

nie je postačujúca na zmenu postojov. Je nevyhnutné, aby

škola vytvárala priestor pre jej implementáciu vo všetkých

svojich kurikulách, čiţe aj v neformálnom či skrytom kurikule.

V neformálnom kurikule vytvára obrovský priestor pre návštevu

kultúrnych podujatí, spoznávanie inej architektúry, iného

spôsobu riešenia problémov. Na druhej strane nemôţeme

zabúdať ani na skryté (hidden) kurikulum, ktorým by mala ţiť

celá škola (napr. rešpektovať iné oblečenie, stravu, názory). Deti

potrebujú príklady ako ţiť v multikultúrnej spoločnosti. Ak uţ

naša spoločnosť je plná stereotypov a predsudkov, tak najmä

učitelia by mali byť tými, ktorí svojim správaním budú pre deti

vzorom. Multikultúrna výchova nemá za cieľ zmeniť druhú

osobu, ale naopak – vytvoriť podmienky plodnej spolupráce.

V škole by sme mali demonštrovať, ţe kaţdý „krok“

multikultúrnej výchovy je nevyhnutným predpokladom

ďalšieho. Pokúšame sa ísť multikultúrnou cestičkou od

začiatku aţ po koniec a uvidíme, ţe kaţdá fáza je prirodzeným

výsledkom tej predchádzajúcej. Ako píše Cambell (2000),

sociálne zmeny ako ekonomická globalizácia a medzinárodná

mobilita vytvorí predpoklad na to, ţe časť populácie bude isté

obdobie pôsobiť v odlišnom kultúrnom kontexte. Táto kultúrna

diverzita sa odrazí aj v školách a triedach, kde bude rásť počet

ţiakov z iných ako tradičných kultúrnych prostredí.

Multikultúrna výchova by nemala byť len záleţitosťou učebného

obsahu školy. Mala by byť prítomná v celkovej klíme školy.

Multikultúrna výchova sa podľa organizácie UNESCO (2003)

zrkadlí nielen v oblasti edukácie ţiakov, ale aj v rozhodnutiach

vedenia školy, v spôsobe zadávania úloh, metódach výučby,

v interakcii so ţiakmi či v učebných materiáloch. Premena

školských vzdelávacích programov na „multikultúrne“ si bude

vyţadovať určite čas, ktorý je potrebné školám dať, pretoţe

zmena a nasiaknutie multikultútnosťou sa nedá zorganizovať

ţiadnym nariadením, metodickým pokynom či príkazom.

5.6 Limity multikultúrnej výchovy Multikultúrna výchova nevzniká len ľubovôľou pedagogickej

verejnosti, mimovládnych organizácií či menšinových inštitúcií.

Multikultúrna výchova je nevyhnutnosťou v dnešnom

globalizujúcom sa svete, v ktorom sa kultúry a ţivotné štýly

stretávajú a komunikujú podstatne viac ako v minulosti. Je

nevyhnutnosťou aj kvôli predsudkom a stereotypom

pretrvávajúcim vo vedomí spoločnosti z minulosti – pričom v

súčasnom svete sa nepriaznivý vplyv týchto stereotypov ešte

posilňuje. Poţiadavka a nevyhnutnosť jej realizácie tu je, ale

sama o sebe nezmôţe nič. Podľa analýz českej organizácie

Člověk v tísni (2002) prevaţná väčšina českých učebníc

reprezentuje monokultúrny pohľad na svet, to znamená, ţe

popisujú ţivot z pohľadu príslušníka majoritnej spoločnosti. Bez

toho, aby sme robili podobnú analýzu, môţeme konštatovať, ţe

k podobným výsledkom by sa dospelo aj u nás. Ľuptáková

(2004) realizovala prieskum úrovne a kvality pripravenosti

učiteľov na realizáciu multikultúrnej výchovy na 1. stupni ZŠ.

Zistila, ţe úroveň vedomostí študentov i učiteľov v oblasti

praktického zvládnutia problému je nedostatočná. Polovica

študentov, ktorí onedlho nastúpia do praxe nepoznala cieľ,

nepochopila správne podstatu a nevedela vymenovať efektívne

metódy multikultúrnej výchovy. Ťaţko preto, podľa nej,

očakávať, ţe budú svojich ţiakov vychovávať k multikultúrnosti.

Ani vyhodnotenie výpovedí učiteľov v praxi neprinieslo pozitívne

zistenia. Úroveň a kvalita ich pripravenosti na realizáciu

multikultúrnej výchovy sa javila ako nedostatočná. Autorka

konštatuje, ţe výsledky poukázali na oblasti, ktorým treba

venovať zvýšenú pozornosť v príprave študentov i učiteľov. Ide

predovšetkým o oblasť didaktických aspektov procesu výchovy

k multikultúrnosti.

Z uvedených dvoch zistení vyplýva, ţe pre implementáciu

myšlienok multikultúrnej výchovy nie sú na našich školách

pravdepodobne vytvorené predpoklady. Učebnice (asi) nemajú

dostatočný multikultúrny obsah a učitelia nie sú pripravení na

realizáciu multikultúrnej výchovy. Na jednej strane to môţe

signalizovať, ţe je potrebné v tomto smere realizovať zmeny.

Školiť učiteľov, vnášať do učebníc multikultúrny rozmer a

podobne. Na strane druhej si treba uvedomiť, ţe zmyslom

multikultúrnej výchovy je sprostredkovať záţitok a informácie o

kultúre inej, aby ţiaci dokázali v budúcnosti pochopiť správanie

sa ľudí, ktorí nepochádzajú z majoritnej kultúry. Dosahovanie

štandardov multikultúrnej výchovy je veľmi výrazne

ovplyvňované prostredím (sociálnym, ekonomickým a pod.),

v ktorom prebieha edukácia. Preto nie je moţné očakávať, ţe

multikultúrna výchova vyrieši všetky problémy spoločnosti

a zmení majoritu, či akúkoľvek minoritu. Multikultúrna

výchova neodstráni sociálne nerovnosti v akomkoľvek štáte,

neodstráni chudobu ani nenávisť. Teoreticky ale môţe búrať

mentálne múry medzi ľuďmi, ktoré si budujeme a staviame,

bohuţiaľ, čoraz častejšie...

Na záver teoretických východísk si dovolím poukázať na dva

výskumy, ktoré prezentoval aj Prŧcha (2007) a môţu tvoriť istý

epilóg k teoretickej časti publikácie s otvoreným koncom pre

čitateľa. Výskum Black-Gutmanovej a Hicksona (1966) z

Australian Catholic University tvorili euro-austrálske deti,

ktorých jazykom bola angličtina. Tieto deti (vo veku 5-6 rokov,

7-9 rokov a 10-12 rokov) boli rovnomerne zastúpené v dvoch

rôznych školách. Škola A bola lokalizovaná v oblasti s prevaţne

homogénnou austrálskou populáciou. Ţiaci neboli v kontakte s

domorodcami a ani s koncentrovanou populáciou ázijských

migrantov. Škola sa označovala ako bezproblémová, čo sa týka

rasových predsudkov a s dobrými vzťahmi s rodičmi a

komunitou. Škola B bola umiestnená na vidieku a v minulosti v

nej bolo viacero rasových konfliktov. V škole bola tretina z rodín

Aborigéncov. V školskej atmosfére sa odráţali negatívne

predsudky verejnosti voči domorodcom. Škola sa neustále

snaţila o realizáciu aktivít, ktoré by podporovali pozitívny vzťah

k Aborigéncom a k zníţeniu rasových predsudkov medzi ţiakmi.

Na základe výskumu sa zistilo, ţe rasové predsudky boli zistené

uţ u detí najmladších vekových skupín, t.j. 5-6 rokov a 7-9

rokov a to zo strany euro-austrálskych detí voči obom

minoritným skupinám, predovšetkým však voči Aborigéncom a

o niečo menej k ázijským Austrálčanom. V staršej vekovej

skupine, t.j. 10-12 rokov sa rasové predsudky diferencujú:

zatiaľ čo k populácií ázijských Austrálčanov sú ţiaci

tolerantnejší, ich negatívne postoje k Aborigéncom sa naopak

zhoršujú. To odráţa uţ štruktúru predsudkov dospelých Euro-

austrálčanov, kde sa táto diferenciácia prejavuje rovnako. Na

predsudky detí pôsobí aj to, ţe v majoritnej dospelej populácií

sú rozšírené negatívne postoje k domorodcom taktieţ

prostredníctvom vtipov, literatúry a iných negatívnych obrazov

pôsobiacich na deti.

Pokiaľ ide o vplyv školského prostredia na rasové predsudky

detí, výrazne sa prejavili rozdiely medzi školou A a B. Napriek

tomu, ţe škola B realizovala veľký počet protipredsudkových

programov, euro-austrálski ţiaci tejto školy mali silnejšie

negatívne postoje voči domorodým Aborigéncom neţ ţiaci školy

A! Ukázalo sa tak, ţe širší sociokultúrny kontext pôsobí

významne na vývoj rasových a etnických predsudkov detí: v

škole B mali ţiaci osobnostnú, kaţdodennú skúsenosť zo ţivota

v multikultúrnom prostredí, hoci ţiaci zo školy A ju nemali.

Tieto zistenia sú pozoruhodné nielen preto, ţe dokazujú

existenciu rasových predsudkov uţ u detí mladšieho školského

veku, ale aj preto, lebo dokazujú veľmi malé pôsobenie

multikultúrnej výchovy na školách.

Toto tvrdenie dokazujú aj výskumy z iných spoločností. V

Holandsku bol uskutočnený rozsiahly výskum postojov mládeţe

(N=2581) k etnickým skupinám, s ktorými sa v krajine

stretávajú (Verkuyten a Thijs, 2002). Zistilo sa, ţe tieto postoje

sú výrazne diferencované: najviac negatívne sú voči Turkom, o

niečo menej voči Maročanom a najmenšie sú k Surinamcom.

Tieto postoje sa úplne zhodujú s postojmi dospelých

Holanďanov. Taktieţ nezaznamenali vplyv (resp. len minimálny)

multikultúrnej výchovy na formovanie postojov k etnickým

skupinám, ktorá je implementovaná do vzdelávacích programov

holandských základných škôl uţ od roku 1985... A ako to je

u nás? To v súčasnosti nedokáţeme povedať, pretoţe

implementácia multikultúrnej výchovy do našich škôl ako

prierezovej témy je príliš krátka na to, aby sme dosiahli isté

merateľné výsledky. Kaţdopádne nasledujúce časti publikácie

mapujú súčasný stav jej realizácie ako aj postoje škôl (učiteľov)

k problematike rómskej kultúry...

6 Prieskum realizácie multikultúrnej výchovy

v základných školách.

Vláda Slovenskej republiky schválila 26. marca 2008

Strednodobú koncepciu rozvoja rómskej národnostnej menšiny

v Slovenskej republike pod názvom Solidarita - Integrita-

Inklúzia na roky 2008-2013. Strednodobá koncepcia rozvoja

rómskej národnostnej menšiny v SR na základe aktuálnej

úrovne potrieb regiónov Slovenska definuje štyri základné

priority a to oblasť vzdelávania, zdravia, zamestnanosti a

bývania. Práve oblasti vzdelávania je venovaný najväčší priestor

v danom (stále platnom) dokumente, pričom koncepcia

vychádza z princípu budovania multikultúrnej a pluralitnej

spoločnosti. V rámci koncepcie sa v časti základné vzdelávanie

určuje úloha "implementovať vzdelávací program multikultúrnej

výchovy a výchovy proti predsudkom a intolerancii ako súčasť

výchovno-vzdelávacích programov škôl". V časti Ďalšie

vzdelávanie – starostlivosť o pedagogických zamestnancov sa

uvádza ako nevyhnutné "realizovať výskumné monitorovacie

projekty s tematikou aktuálnej situácie v práci učiteľov v

školách s vysokým zastúpením rómskych ţiakov" ako aj

"celoplošne zabezpečiť preškolenie učiteľov vyučujúcich v

triedach s integrovanými ţiakmi podľa moderných trendov a

metodík a v oblasti multikultúrnej výchovy". V inej časti

dokumentu sa píše, ţe "absentujú integračné a multikultúrne

programy". V kapitole Zvýšenie akceptácie kultúrnej a etnickej

inakosti Rómov majoritou sa určuje záväzok "podporovať

realizáciu programov výchovy v duchu multikultúrnej a

multietnickej dimenzie slovenskej spoločnosti". Na tento

materiál nadväzoval aj rezortný materiál MŠ SR pod názvom

Koncepcia výchovy a vzdelávania rómskych detí a ţiakov

vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania,

ktorý bol prijatý uznesením Vlády SR č. 206/2008 dňa 2. apríla

2008. V Národnej rade SR bol 22. mája 2008 prijatý Zákon č.

245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a

doplnení niektorých zákonov, v ktorom boli v §1 pís. c

ustanovené vzdelávacie programy na štátnej úrovni a výchovno-

vzdelávacie programy na školskej úrovni. V štátnom

vzdelávacom programe boli stanovené povinné vyučovacie

predmety, ktoré sú začlenené do jednotlivých vzdelávacích

oblastí. V rámci svojho školského vzdelávacieho programu si

kaţdá škola môţe vytvoriť aj vlastný vyučovací predmet

(vyuţitím voľných - disponibilných hodín). Okrem vyučovacích

predmetov boli zavedené prierezové témy, ktoré sa prelínajú

všetkými vzdelávacími oblasťami. Medzi takéto prierezové témy

bola zaradená aj multikultúrna výchova.

6.1 Ciele a otázky prieskumu

Predmetom prieskumu projektu VEGA 1/0666/10 -

Multikultúrna výchova a postoje učiteľov k rómskym ţiakom

bola realizácia multikultúrnej výchovy v základných školách

a postoje učiteľov k Rómom. V priebehu tvorby výskumného

problému sme si kládli viaceré problémové otázky: V akom

rozsahu sa realizuje multikultúrna výchovy v základných

školách? V akých predmetoch? Kým boli učitelia vyškolený

a v akom rozsahu? Čo tvorí jej obsah, na koho sa zameriava?

Ako hodnotia svojich rómskych ţiakov? Existuje spolupráca

s inými subjektmi (aktéri zmeny) na edukácii rómskych ţiakov

a ako ju vnímajú spoluprácu? Aký postoj majú učitelia

k edukácií v rómskom jazyku a k iným etnickým skupinám?

Na základe preštudovania literatúry a prieskumov, ktoré sa

v predmetnej problematike realizovali, sme stanovili hlavný cieľ

prieskumu: Zistiť, ako a kto realizuje multikultúrnu výchovu

v základných školách.

Precizovaním a špecifikovaním hlavného cieľa sme dospeli

k nasledovným čiastkovým cieľom:

C1: Zistiť, v akých predmetoch a akom rozsahu sa realizuje

multikultúrna výchova v základných školách.

C2: Zistiť, na aké kultúry sa zameriavajú učitelia pri realizácii

multikultúrnej výchovy.

C3: Zistiť, v akých témach rómskej problematiky by sa učitelia

radi zdokonalili.

C4: Zistiť, aké sú názory učiteľov na edukáciu v rómskom

jazyku.

C5: Zistiť, aké skúsenosti majú učitelia s edukáciou rómskych

ţiakov.

C6: Zistiť, ako spolupracujú školy s aktérmi zmeny v edukácií

rómskych ţiakov.

C7: Zistiť, aké sú postoje školy k vybraným etnickým

skupinám.

Ako z úvodu vyplýva, oblasť multikultúrnej výchovy v našich

školách je zo strany Vlády SR veľmi akcentovaná. Uvedené

materiály je však nevyhnutné aj obsahovo napĺňať. Na

Slovensku nie je k dispozícií databáza škôl, ktoré navštevujú

rómski ţiaci, ani databáza škôl, kde sa vyučuje multikultúrna

výchova (ako samostatný predmet v rámci disponibilných

hodín), chýba databáza učiteľov, ktorí boli pre multikultúrnu

výchovu vyškolení (v akom rozsahu, kým boli vyškolení, čo bolo

obsahom školení a pod.). Uvedené databázy by mohli slúţiť

najmä výskumným pracovníkom pre realizáciu ďalších

prieskumov. Taktieţ absentuje empirický výskum zameraný na

učiteľa multikultúrnej výchovy - ako formatívneho činiteľa

edukačného procesu. Existuje dostatok poznatkov o Rómoch,

ale nedokáţeme povedať, koľko o nich vedia učitelia, pretoţe

ţiadny celoplošný a dostatočne reprezentatívny výskum sa tejto

problematike nevenoval. Na základe empirických skúseností

vieme odhadnúť, ţe ich vedomosti v tejto problematike sú

pravdepodobne nízke. Potvrdzujú to aj prieskumy Vančíkovej či

Petrasovej. Ak ale nie sú vypracované objektívne analýzy, nie je

zachytený súčasný stav, realizovať akékoľvek koncepcie je

problematické. Na základe prieskumu etnických postojov

učiteľov z roku 2009 vieme, ţe učitelia majú (tak, ako celá

spoločnosť) výrazne negatívne postoje k etnickej skupine

Rómov. Maping realizácie a konkrétnej aplikácie multikultúrnej

výchovy neexistuje v dostatočnej miere. Predpoklad nepriaznivej

situácie a existencie problémov učiteľov s realizáciou

multikultúrnej výchovy nás viedol k sformulovaniu výskumného

plánu, ktorého výsledkom by mal byť opis skutočného stavu

realizácie multikultúrnej výchovy v základných školách. Projekt

má teda povahu formou deskriptívneho prieskumu.

Korigovaním a špecifikovaním stanovených cieľov sme dospeli

k formulácií výskumných otázok.

O1: V akých predmetoch a v akom rozsahu sa realizuje

multikultúrna výchova v základných školách?

O2: Na ktoré kultúry sa zameriavajú učitelia pri realizácii

multikultúrnej výchovy v základných školách?

O3: V akých témach rómskej problematiky by sa učitelia radi

zdokonalili?

O4: Aké sú názory učiteľov na edukáciu v rómskom jazyku?

O5: Aké skúsenosti majú učitelia s edukáciou rómskych

ţiakov?

O6: Ako spolupracujú školy s aktérmi zmeny na edukácii

rómskych ţiakov?

O7: Aké sú postoje školy k vybraným etnickým skupinám?

6.2 Metodika prieskumu

Metódy prieskumu

Na zistenie realizácie multikultúrnej výchovy v základných

školách a postojov učiteľov k etnickým skupinám sme pouţili

metódu dotazníka. Štruktúrovaný neanonymný dotazník bol

vlastnej konštrukcie a obsahoval 25 poloţiek. Jeho súčasťou

bolo 5 identifikačných poloţiek zameraných na sídlo školy,

počet ţiakov (z toho počet rómskych ţiakov), počet ţiakov zo

sociálne znevýhodneného prostredia, zriadenie nultého ročníka

na škole, zamestnávanie asistenta učiteľa, sociálneho pedagóga,

sociálneho pracovníka, špeciálneho pedagóga základnou školou.

Oblasť otázok o realizácií multikultúrnej výchovy sme zisťovali 9

poloţkami (z toho bola 1 uzavretá, 2 otvorené, 4 polouzavtorené

a 2 škálové). Oblasť spolupráce školy s aktérmi zmeny na

edukácii rómskych ţiakov sme skúmali prostredníctvom 3

poloţiek (1 škálová a 2 polouzavreté). Oblasť skúseností učiteľov

s edukáciou rómskych ţiakov 3 otvorenými poloţkami (z toho 1

kvalitatívna výpoveď a 2 poradové s voľnými odpoveďami),

oblasť zdokonalenia v témach romologickej problematiky jednou

škálovacou poloţkou a názory na vyuţitie rómskeho jazyka

v edukácii 2 škálovými poloţkami. Postoje učiteľov k Rómom

a iným etnickým skupinám sme realizovali pomocou škálovej

poloţky, kde sme ponúkli učiteľom zmes častých stereotypných

výrokov vo vzťahu k Rómom, ako aj metódou Bogardusovej

škály sociálneho dištancu, ktorá tvorila záverečnú poloţku

dotazníka.

Niektoré informácie z dotazníka sme dopĺňali metódou priameho

participačného pozorovania a neštruktúrovaného rozhovoru na

vybranej vzorke škôl.

Charakteristika prieskumného súboru

Základným kritériom prieskumného súboru bolo zaradenie

základnej školy do siete škôl a školských zariadení Ministerstva

školstva, vedy, výskumu a športu pre školský rok 2010/2011.

Prieskumnú vzorku tvorilo všetkých 2218 základných škôl.

Dotazník sme zaslali do škôl a poţiadali vedenie školy o jeho

vyplnenie. Poštou distribuovaný dotazník nám vrátilo vyplnený

späť iba 277 škôl (n=277), čo predstavuje návratnosť 12,48 %.

Túto veľmi nízku návratnosť zo strany škôl pripisujeme

nezáujmu škôl participovať na prieskume (moţno z obavy

o odhalenie reality), alebo z neochoty vypĺňať ďalšie „tlačivo“ pre

niekoho (keďţe vieme, ako sa zvýšila administratíva v školách).

Poslednou moţnosťou, ktorou si vysvetľujeme nezáujem

o zaslanie dotazníka späť autorom, je nepochopenie podstaty

multikultúrnej výchovy a jej cieľovej skupiny. Po distribúcii

dotazníka sme dostali 82 mailov, v ktorých nám vedenia

základných škôl oznamovali, ţe „keďţe na škole máme málo

Rómov, multikultúrnu výchovu nevyučujeme. Z tohto dôvodu je

podľa nášho názoru bezpredmetné dotazník vyplňovať.“ Školy

tým dali najavo, ţe mylne vnímajú zaradenie multikultúrnej

výchovy do svojich školských vzdelávacích programov ako

cielene orientované výlučne pre rómskych ţiakov (namiesto

toho, aby práve u majority pomocou jej realizácie sa snaţili

búrať stereotypné predstavy o iných kultúrach).

Z 277 škôl zapojených do prieskumu bolo 243 (84,48 %)

s vyučovacím jazykom slovenským a 43 (15,52 %) s vyučovacím

jazykom maďarským. Pochopiteľne najpočetnejšie zastúpenie

mali krajské mestá (okrem Bratislavy). Školy s deviatimi

ročníkmi boli zastúpené 56,88 %, s výučbou len v primárnom

vzdelávaní 30,07%. Nultý ročník bol realizovaný v 14,80%

školách. Školy zapojené do prieskumu majú v priemere 12,57

tried a navštevovalo ich v priemere 198,18 ţiakov (15,76 ţiakov

na 1 triedu), z toho bolo v školách priemere 41,31 rómskych, čo

predstavuje 20,84% podiel (3,28 rómskych ţiakov na 1 triedu).

Takmer pätina rómskych ţiakov v školách môţe odzrkadľovať

jednak súčasný stav v školách a jednak fakt, ţe do nášho

prieskumu sa zapojili školy s vyšším počtom rómskych ţiakov

(aj keď ide iba o odhad, keďţe prisúdenie etnicity sme ponechali

na školách bez hlbšieho vysvetlenia koho by mali alebo nemali

za Rómov označiť). Školy zapojené do prieskumu navštevovalo

v priemere 34,46 ţiakov pochádzajúcich zo sociálne

znevýhodneného prostredia, čo predstavovalo 17,39% (na 1

triedu 2,74 ţiakov). Ak si budeme všímať podiel ţiakov zo

sociálne znevýhodneného prostredia a Rómov a prisúdime

všetkým rómskym ţiakom status sociálneho znevýhodnenia (čo

samozrejme nie je pravda), tak zistíme ţe ich podiel tvorí na

celkovom počte 83,43%.

Tab. 2 Priemerné počty ţiakov na jednu školu.

Priemerný počet V škole V triede

N % N %

Všetkých ţiakov 198,18 100,00 15,76 100,00

Rómskych ţiakov 41,31 20,84 3,28 20,84

Ţiakov zo sociálne

znevýhodneného prostredia 34,46 17,39 2,74 17,39

Plán prieskumu

Dotazník, ktorým sme zisťovali fakty o realizácii multikultúrnej

výchovy v základných školách, sme skonštruovali na základe

stanovených cieľov v apríli - máji 2010 a pilotne overili v júni

2010 na vzorke 20 škôl v nitrianskom regióne. V priebehu júna

a augusta sme vyhodnotili pilotný dotazník zapracovali

pripomienky a v septembri opäť overili jeho kvalitu na vzorke 5

škôl. V priebehu októbra sme realizovali jeho tlač a distribúciou

poštou. Distribuovaných bolo 2231 dotazníkov a návratnosť v

priebehu novembra – decembra 2010 predstavovala 12,48 % (n

= 277). Prijaté dotazníky sme po optickej kontrole zaradili

všetky do spracovania. V priebehu januára a februára sme

spravili ich primárnu distribučnú analýzu a v apríli a máji

sekundárnu. Neštruktúrované participačné pozorovanie

a neštruktúrovaný rozhovor sme realizovali na niekoľkých

školách z východného a západného Slovenska v priebehu celej

realizácie prieskumu. Výsledné vyhodnotenie prieskumu

prebiehalo v júni aţ auguste 2011.

7 Výsledky

7.1 Realizácia multikultúrnej výchovy v základných

školách O integrácii multikultúrnej výchovy do systému našich škôl sa

rozprávalo uţ od polovice 90. rokov 20. storočia. Ako sme

spomínali v predchádzajúcich častiach, aţ zmenou školského

zákona a vznikom nadväzujúcich štátnych vzdelávacích

programov sa dostala do školských vzdelávacích programov ako

jedna z prierezových tém, ktorá by mala mať svoje miesto

v učebných plánoch. Poznajúc empirickú situáciu v niektorých

základných školách, predpokladali sme, ţe učitelia ju dôsledne

vykazujú (v tematických výchovno-vzdelávacích plánoch pri

jednotlivých témach), ale v skutočnosti dôsledne nerealizujú.

Moţno aplikujú jej prvky, ale aj z rozhovorov s učiteľmi sme

získali „pocit“ ţe jej cielené a premyslené zaradenie do

jednotlivých tematických okruhov jednotlivých predmetov nie je

dôsledné.

Prieskum nám poodhalil, ţe 91,34 % (253) škôl má

multikultúrnu výchovu zaradenú ako prierezovú tému, 2,89 %

(8) škôl deklarovalo jej zaradenie do školského vzdelávacieho

programu ako samostatného vyučovacieho predmetu a 5,78 %

(16) škôl otvorene priznalo, ţe ju nevyučujú ani ako prierezovú

tému. V nasledujúcej časti sme sa zaujímali, v ktorých

predmetoch školy realizujú multikultúrnu výchovu najčastejšie.

Tab. 3 Predmety, do ktorých je multikulkultúrna výchova

najčastejšie integrovaná.

Roč. Predmety

1. Etika, Slovenský jazyk a literatúra, Hudobná výchova, Výtvarná výchova

2. Etika, Vlastiveda, Hudobná výchova, Výtvarná výchova

3. Vlastiveda, Etika, Slovenský jazyk a literatúra, Výtvarná výchova

4. Etika, Vlastiveda, Slovenský jazyk a literatúra, Hudobná výchova

5. Náuka o spoločnosti, Dejepis, Geografia, Hudobná výchova

6. Náuka o spoločnosti, Cudzí jazyk, Slovenský jazyk, Dejepis

7. Náuka o spoločnosti, Geografia, Hudobná výchova, Cudzí jazyk

8. Geografia, Náuka o spoločnosti, Cudzí jazyk, Dejepis

9. Dejepis, Geografia, Náuka o spoločnosti, Slovenský jazyk

a literatúra, Cudzí jazyk

Ako z tabuľky 3 vyplýva, multikultúrna výchova si v primárnej

edukácii našla svoje miesto najmä v etike, slovenskom jazyku

a literatúre, hudobnej a výtvarnej výchove. V niţšej sekundárnej

edukácii sa uplatňuje najmä v náuke o spoločnosti, dejepise,

geografii a vo výučbe cudzích jazykov. Keď sme sa ale chceli

dozvedieť, ako často ju učitelia naozaj realizujú, školy mali

s vyplnením konkrétnych dotácií za mesiac pre jednotlivé

predmety problém. Aţ 84,48% škôl nám údaje neposkytlo! Môţe

to znamenať, ţe školám sa „nechcelo“ vypĺňať tabuľku

s časovou dotáciou realizácie multikultúrnej výchovy, alebo aj

to, ţe školy to iba deklarujú a nezaraďujú túto problematiku

systematicky a cielene do svojich predmetov. V opačnom

prípade by asi nemuseli mať problém s jej uvádzaním. Pri

podrobnej analýze, ktorú ale neuvádzame, lebo je skreslená (pri

údajoch len zo 43 škôl nemôţeme hovoriť vo všeobecnosti) sme

zistili, ţe v priemere sa prierezová téma uplatňuje na kaţdom

predmete 1,43 krát za mesiac (medián = 1), pričom sme

nezaznamenali štatisticky významnejší rozdiel medzi

jednotlivými predmetmi (p = 0,32). Samozrejme častejšie je

uplatňovaná v humanitne orientovaných predmetoch (etika,

náboţenstvo, vlastiveda, geografia, cudzí a slovenský jazyk

a pod)., ako v predmetoch, ktoré sú zamerané najmä na

spoznávanie prírodovedných zákonitostí (fyzika, matematika,

chémia, informatika a pod.). Zo získaných údajov týkajúcich sa

časovej dotácie v rámci uplatnenia prierezovej témy

multikultúrna výchova do jednotlivých predmetov za mesiac si

dovolíme vytvoriť rebríček najčastejších predmetov (tab. 3). Aj

keď v kvalitatívnej časti dotazníka školy uvádzali najčastejšie

etickú výchovu ako ten predmet, v ktorom dokáţu uplatňovať

túto prierezovú tému, v kvantitatívnych ukazovateľoch je

v primárnej edukácii tým „top“ predmetom slovenský jazyk

a literatúra (čo môţe byť spôsobené aj rozdielnou časovou

dotáciou v učebných plánoch škôl).

Tab. 4 Najčastejšie vyuţitie prierezovej témy multikultúrna

výchova v primárnej edukácii.

Por. Predmet Ročník početnosť

za mesiac

1. Slovenský jazyk a literatúra 4. 4,00

2. Slovenský jazyk a literatúra 2. 3,91

3. Slovenský jazyk a literatúra 3. 3,88

4. Slovenský jazyk a literatúra 1. 3,72

5. Vlastiveda 4. 3,18

6. Matematika 3. 3,02

7. Matematika 4. 2,98

8. Vlastiveda 3. 2,94

9. Etická výchova 4. 2,93

10. Matematika 1. 2,89

V niţšej sekundárnej edukácii je taktieţ na prvom mieste

slovenský jazyk a literatúra, ale hneď za ním (napísané

športovou terminológiou) skončili dejepis a cudzí jazyk.

Prvenstvo slovenského jazyka a literatúry je opäť moţné

prisúdiť väčšej časovej dotácii v učebných plánoch základných

škôl.

Tab. 5 Najčastejšie vyuţitie prierezovej témy multikultúrna

výchova v niţšej sekundárnej edukácii.

Por. Predmet Ročník Početnosť za mesiac

1. Slovenský jazyk a literatúra 5. 2,75

2. Dejepis 9. 2,74

3. Cudzí jazyk 6. 2,66

4. Cudzí jazyk 7. 2,66

5. Geografia 7. 2,65

6. Slovenský jazyk a literatúra 6. 2,65

7. Slovenský jazyk a literatúra 7. 2,65

8. Slovenský jazyk a literatúra 8. 2,63

9. Cudzí jazyk 9. 2,62

10. Slovenský jazyk a literatúra 9. 2,61

V porovnaní primárnej a niţšej sekundárnej edukácie je jasne

vidieť, ţe častejšie sa prierezová téma multikultúrna výchova

uplatňuje v primárnej edukácii.

Keďţe z realizovaných rozhovorov (vnímanie implementácie

multikultúrnej výchovy ako zbytočnú záťaţ a

formalitu)a pozorovania práce učiteľov (násilné vsúvanie tém

multikultúrnej výchovy do vyučovania, ktoré vyvolávali u ţiakov

rôzne poznámky plné stereotypov, na ktoré učiteľky nevedeli

reagovať), sme nadobudli pocit ich nepripravenosti na

implementáciu tém multikultúrnej výchovy. Zaujímalo nás, či

boli niekým špeciálne vyškolení v tejto oblasti, či absolvovali

špeciálny tréning pre jej realizáciu. Zistili sme, ţe aţ 81,95%

škôl nemá vyškolených učiteľov pre realizáciu multikultúrnej

výchovy. Predmetom dopytovania bolo ďalšie vzdelávanie, kurz,

tréning a školenia a pod. v rámci profesijného rastu. Nie je tým

vylúčená moţnosť, ţe učitelia absolvovali predmet

multikultúrna výchova v rámci svojho vysokoškolského štúdia

(tab. 6).

Tab. 6 Ďalšie vzdelávanie učiteľov v oblasti multikultúrnej

výchovy.

Učitelia na vašej škole boli vyškolení pre MV N %

Áno 40 14,44

Nie 227 81,95

Neodpovedalo 10 3,61

Spolu 277 100

Najčastejšie absolvovali ďalšie vzdelávanie učitelia realizované

Metodicko pedagogickými centrami (v Banskej Bystrici, Prešove

a Trenčíne), Inštitútom pre dobre spravovanú spoločnosť

a Nadáciou Škola dokorán. Väčšina škôl deklarovala, ţe ich

učitelia boli vyškolení v posledných 3 rokoch (2007 aţ 2010)

v rozsahu 12 aţ 80 hodín.

7.2 Obsahové zameranie multikultúrnej výchovy

a vedomosti učiteľov

Jednou z tém, na ktoré sme sa v prieskume zamerali, bolo

obsahové zameranie multikultúrnej výchovy. Konkrétne nás

zaujímala oblasť poznatkov, ktoré konštruujú školy u svojich

ţiakov. Ponúkli sme respondentom moţnosť vybrať si

z etnických a religióznych kultúr, aby si vybrali tie, na ktoré sa

v ich škole zameriavajú pri napĺňaní obsahu multikultúrnej

výchovy. Prieskumom sme zistili, ţe najčastejšie sa zameriavajú

na rómsku kultúru. Tá získala, v porovnaní s ostatnými

kultúrami, viac ako polovicu všetkých odpovedí (graf 1). Pre

úplnosť uvádzame, ţe 12,27 % škôl na túto otázku

neodpovedalo.

Graf 1 Orientácia multikultúrnej výchovy na etnické kultúry

v škole.

Aj keď je problematika rómsko–nerómskych vzťahov dlhodobo

aktuálna, veľmi nízke percento, ktoré hovorí o nedostatočnom

priestore, ktorý sa venuje iným kultúram (okrem maďarskej),

môţe znamenať varovný prst pre budúcnosť ţiakov a ich pohyb

v multikultúrnom globalizovanom svete.

Samozrejme, ţe okrem etnickej kultúry existuje aj religiózna

kultúra. Z tohto dôvodu nás zaujímalo, či sa v školách venujú

počas multikultúrnej výchovy, ako prierezovej témy, aj tomuto

druhu kultúry. Ako vidieť na grafe 2, najčastejšie sa školy

zameriavajú na kultúru, v ktorej pravdepodobne väčšina ţiakov

ţije – teda kresťanskú (nehovoríme o viere, ale o kultúre). Stojí

za zamyslenie, či školy poznajú obsah multikultúrnej výchovy

a či si uvedomujú, ţe ide o sprostredkovanie kultúry aj inej, ako

vlastnej...

Graf 2 Orientácie multikultúrnej výchovy na náboţenské kultúry

v škole.

Opäť upozorňujeme na nízke percento škôl, ktoré venujú

pozornosť napr. islamizmu (4,9%), napriek tomu, ţe

o islamizácii Európy sa otvorene diskutuje vo viacerých

vyspelých európskych krajinách. Ak ţiaci nebudú poznať iné

kultúry, môţe v ich budúcnosti dôjsť ku kultúrnym

nedorozumeniam. V neposlednom rade aj k obavám, pretoţe

ako je z teórie zrejmé, etnické stereotypy a postoje sú silnejšie

voči tým, ktorých nepoznáme.

Keďţe rómska kultúra tvorí jadro multikultúrnej výchovy

v našich školách, zaujímalo nás, ako školy hodnotia vedomosti

svojich učiteľov o tejto kultúre. Na 7 stupňovej škále (+3 aţ -3,

pričom 1 aţ 3 bolo hodnotenie silné, 4 bolo neutrálne a -1 aţ -3

slabé) ich vedomosti ohodnotili na úrovni 0,62, čiţe v kategórií

silné (SD = 1,60). Rozloţenie odpovedí je moţné vidieť na grafe3.

Graf 3 Názory učiteľov na úroveň svojich vedomostí o rómskej

kultúre (+3 veľmi silné; -3 veľmi slabé).

Zo zistených údajov vyplýva, ţe úroveň ich vedomostí je podľa

učiteľov vysoká a školy vyjadrili celkovú spokojnosť. V kategórii

silné hodnotí tieto vedomosti 64,34% škôl. V kategórií slabé len

22,87 % škôl. Ak školy hodnotia vedomosti svojich učiteľov za

silné, zaujímalo nás, vedomosti o ktorých kultúrach by učitelia

chceli zlepšiť. Ponúkli sme im rôzne kultúry a školy mali

priradiť ku kaţdej číslo od 1 (najmenej) do 5 (najviac).

Z výsledkov uvedených v grafe 4 vyplýva, ţe najviac by učitelia

chceli zlepšiť svoje poznatky v oblasti rómskej kultúry. Na

druhom mieste by sa chceli zlepšiť, opäť paradoxne (ak

hovoríme o multikultúrnej výchove najmä ako o poznávaní

a formovaní vzťahu k iným kultúram) v kresťanskej kultúre

(ktorej je väčšina učiteľov pravdepodobne nositeľom). Zlepšenie

poznania maďarskej, českej či ţidovskej kultúry je z dôvodu

geografickej príbuznosti pochopiteľné. O lepšie poznávanie

poľskej, ukrajinskej či rakúskej kultúry ale učitelia nestoja

(pokiaľ sa ich odpovede nenachádzajú v kategórii iná etnická

kultúra). Na naše prekvapenie učitelia neprejavili výraznejší

záujem o zdokonalenie svojich poznatkov o islamskej či

vietnamskej kultúre, s ktorými sa denne stretávame a podľa

demografických prognóz aj stretávať budeme.

Graf 4 Kultúry, o ktorých by učitelia chceli mať viac poznatkov.

Na záver bloku poloţiek o multikultúrnej výchove sme školám

poloţili otázku: Myslíte si, ţe multikultúrna výchova je pre

ţiakov potrebná / nepotrebná? Respondenti sa mali vyjadriť na

7 stupňovej škále (1 najviac aţ 7 najmenej). Z celkového skóre

(AM = 1,46; SD = 1,30) vyplýva, ţe školy povaţujú

multikultúrnu výchovu za veľmi dôleţitú.

Graf 5 Význam multikultúrnej výchovy pre ţiakov z pohľadu

základných škôl (3 veľmi potrebná; -3 úplne zbytočná).

Pozitívne vníma dôleţitosť multikultúrnej výchovy pre ţiakov

84,47% škôl, negatívne 7,95% škôl a 7,58% škôl neutrálne. Na

základe realizovaných rozhovorov s učiteľkami na základných

školách sme dospeli k tomu, ţe uvedené dáta môţu byť

podfarbené sociálne ţiaducimi odpoveďami, keďţe na podobne

formulovanú otázku pri neformálnych rozhovoroch odpovedali

skôr skepticky.

7.3 Záujem učiteľov o ďalšie vzdelávanie v témach z

rómskej problematiky.

Keďţe sme predpokladali, ţe učitelia najčastejšie spájajú

multikultúrnu výchovu s rómskou problematikou zaujímalo

nás, v čom konkrétne by sa chceli zlepšiť, v ktorých oblastiach

rómskej problematiky by chceli zdokonaliť svoje kompetencie. O

ponúknutú tému história Rómov učitelia na našej škále (+3; -3)

prejavili záujem (AM = 0,94, SD = 1,60). V tomto duchu sa

celkovo vyjadrilo 68,72 % škôl, nezáujem deklarovalo 17,62 %.

Graf 6 Záujem škôl o ďalšie vzdelávanie v oblasti histórie Rómov

(+3 najviac; -3 najmenej).

Keď sme ponúkli školám moţnosť vzdelávať učiteľov v rómskom

jazyku, ich postoje k tejto téme uţ také pozitívne neboli. Aţ

31,56% škôl sa odmietlo k tejto poloţke vyjadriť. U tých

zvyšných, ktoré odpovedali, na sme zaznamenali neutrálny

postoj (AM = 0,06; SD = 1,87). Pozitívne sa k téme ďalšieho

vzdelávania v oblasti rómskeho jazyka sa vyjadrilo 36,89%,

neutrálne 23,56 % a negatívne 39,56%. Výsledky naznačujú, ţe

o túto oblasť asi v budúcnosti záujem nebude.

Graf 7 Záujem škôl o ďalšie vzdelávanie v oblasti rómskeho

jazyka (+3 najviac; -3 najmenej).

Poznanie vzťahov, spôsobov ţivota, kultúry rómskej rodiny bola

ďalšia téma, ktorú sme ponúkli na účely ďalšieho vzdelávania

učiteľov. Aţ 35,12% škôl sa k tejto téme odmietlo vyjadriť.

Z vyhodnotených dotazníkov škôl, ktoré sa vyjadrili sme zistili,

ţe celkovo prejavili záujem o túto tému (AM = 0,59, SD = 1,46).

Zo všetkých odpovedí bolo 69,27% pozitívnych, 12,20 %

neutrálnych a 18,54% negatívnych.

Graf 8 Záujem škôl o ďalšie vzdelávanie zamerané na tému

rómskej rodiny(+3 najviac; -3 najmenej).

Rómska hudba je oblasť, cez ktorú najčastejšie človek z majority

vníma Rómov pozitívne. Poznajú učitelia vôbec rómsku hudbu,

jej pestrosť, najväčších virtuózov, rómske piesne v minulosti

a súčasnosti? Chceli by ju vôbec poznať, alebo im stačí poznať

„svadobné cigánske piesne“, ktoré zľudoveli aj v majorite. Na

našu otázku neodpovedalo 24,77 % škôl. Z tých, čo odpovedali,

sme zistili vysoký záujem o rozšírenie vzdelania v tejto oblasti

(AM = 1,24; SD = 1,56). Aţ 78,83 % škôl by malo záujem

vyškoliť svojich učiteľov v tejto oblasti, 8,56 % sa nevyjadrilo

a nezáujem deklarovalo 12,61 % škôl.

Graf 9 Záujem škôl o ďalšie vzdelávanie zamerané na tému

rómskej hudby (+3 najviac; -3 najmenej).

Problematika edukácie rómskych ţiakov bola, je a aj bude stále

aktuálna. Hľadajú sa systémy, vhodné prístupy, realizuje sa

veľké mnoţstvo projektov s väčšími či menšími úspechmi. Aké

metódy práce sa osvedčili a sú efektívne v práci s rómskymi

ţiakmi bola ďalšia téma, ktorú sme ponúkli školám na ďalšie

vzdelávanie svojich učiteľov. V tomto prípade neodpovedalo iba

13,06 % škôl. Ostatné školy vyjadrili mimoriadny záujem

o vzdelávanie v tejto oblasti (AM = 2,00, SD = 1,51). Zo všetkých

odpovedí aţ 85,71% škôl má záujem o túto oblasť. Na otázku

nereagovalo 6,12 % škôl a nezáujem o ponúknutú tému

prejavilo len 8,16 % škôl. Z výsledkov je zrejmé, ţe dopyt zo

strany škôl je evidentný, otázna je reálna ponuka a kvalita

poskytovaných vzdelávacích sluţieb...

Graf 10 Záujem škôl o ďalšie vzdelávanie zamerané na tému

metód práce s rómskymi ţiakmi (+3 najviac; -3

najmenej).

Chceli by sa učitelia naučiť, ako zefektívniť spoluprácu s rodičmi

rómskych detí? Aj túto otázku sme poloţili v našom prieskume

školám a zistili sme, ţe školy o túto tému majú veľký záujem

(AM = 1,54; SD = 1,56). Pozitívne sa vyjadrilo 79,20 % škôl,

neutrálne 10,18 % a negatívne 10,62 % škôl. Na túto poloţku

neodpovedalo 14,16 % škôl.

Graf 11 Záujem škôl o ďalšie vzdelávanie zamerané na tému

spolupráce s rodičmi rómskych ţiakov (+3 najviac; -3

najmenej).

Ak by sme mali zoradiť témy ďalšieho vzdelávania učiteľov

v oblasti rómskej problematiky podľa prejaveného záujmu, tak

najväčší záujem je o metódy práce s rómskymi rodičmi

a ţiakmi, naopak najmenší záujem zo strany škôl je

o vzdelávanie v rómskom jazyku.

Tab.7 Záujem o ďalšie vzdelávanie učiteľov v oblasti rómskej

problematiky.

Por. Téma AM SD Záujem Nezáujem

1. Metódy práce s rómskymi ţiakmi 2,00 1,51 85,71% 8,16%

2. Spolupráca s rodičmi rómskych ţiakov

1,54 1,56 79,20% 10,62%

3. Rómska hudba 1,24 1,56 78,83% 12,61%

4. História Rómov 0,94 1,60 68,72% 17,62%

5. Rómska rodina 0,59 1,46 69,27% 18,54%

6. Rómsky jazyk 0,06 1,87 36,89% 39,56%

Pozn.: Výsledky na škále (+3; -3)

7.4 Názory učiteľov na edukáciu v rómskom jazyku

Keďţe sme predpokladali, ţe školy nemajú najpozitívnejší postoj

k rómskemu jazyku, zaujímali sme sa o túto problematiku

podrobnejšie. Dôvodom nášho záujmu bola i skutočnosť, ţe

mnohí rómski lídri pripisujú zlyhávanie rómskych ţiakov

v edukácii (napísané veľmi všeobecne) práve nulovej moţnosti

vzdelávania sa v rómčine, ktoré je pre mnohé rómske deti

materinským jazykom.

Spýtali sme sa škôl, či predpokladajú, ţe ak by učitelia ovládali

rómsky jazyk, zlepšila by sa edukácia rómskych ţiakov? Opäť

sme ponúkli moţnosť vyjadriť sa na 7-stupňovej škále (-3; +3).

Otázka bola pravdepodobne zaujímavá pre všetky školy, pretoţe

na ňu neodpovedalo „iba“ 7,36% škôl. Priemerné skóre je

situované na negatívnej strane škály (AM = -0,76; SD = 1,98).

Z tých, čo odpovedali, s touto hypotézou súhlasila iba skoro

tretina škôl (32,56%), nesúhlasilo aţ 54,26% škôl a neutrálny

postoj zaujalo 13,18% škôl. Zdá sa, ţe školy neveria v úspešnú

edukáciu ţiakov z tohto etnika pri výučbe v rómskom jazyku.

Graf 12 Ak by učitelia ovládali rómsky jazyk, zlepšila by sa

edukácia rómskych ţiakov? (+3 súhlasím; -3

nesúhlasím).

Ak teda učitelia nepredpokladajú, ţe sa zlepší edukácia

rómskych ţiakov prostredníctvom výučby v ich materinskom

jazyku, pravdepodobne budú skeptický voči všetkým zmenám,

ktoré by školstvo podniklo v tejto oblasti. Zaujímali sme sa, kde

by dokázali v edukačnom procese vidieť pozíciu rómskeho

jazyka. Rómsky jazyk je predsa to, čo ovláda skoro kaţdé

rómske dieťa. Výsledky postojov škôl k rómskemu jazyku

uvádzame v tabuľke 8.

Tab. 8 Názor škôl na zaradenie rómskeho jazyka v škole.

Por. Rómsky jazyk by mal byť AM SD Súhlas Nesúhlas

1. Povinný pre všetkých pg. zamestnancov

-2,35 1,26 2,61% 86,09%

2. Vyučovacím jazykom -1,86 1,62 7,39% 78,26%

3. Učebnice a did. materiály v rómskom jazyku

-1,33 1,99 24,89% 63,80%

4. Komunikačným jazykom -1,21 1,87 23,81% 60,17%

5. Samostatným vyučovacím

predmetom -1,03 2,18 31,60% 58,30%

Ako vidieť, učitelia a školy neuznávajú rómsky jazyk! Máme

pocit, ţe ho neuznávajú ani ako jazyk... Ako inak si vysvetliť, ţe

nechcú, aby sa ich ţiaci učili v materinskom jazyku? Ak by sa

to týkalo ich vlastných detí, tieţ by nesúhlasili, aby sa ich deti

mohli učiť v materinskom jazyku?

Školy razantne nesúhlasia s tým, aby sa pedagogickí

zamestnanci učili rómsky jazyk (aritmetický priemer na škále -3

; +3 bol –2,35). Napriek tomu si myslíme, ţe poznanie jazyka

detí, ktoré vyučujú, by malo byť tým primárnym, čo by učiteľ

mohol pre svojho ţiaka spraviť. Nepredpokladáme, ţe učitelia

budú plynule rozprávať rómskym jazykom, ale poznanie

základných komunikačných fráz, poznanie lingvistických

základov jazyka detí by mohlo odbúrať pomyselnú bariéru,

ktorá stojí medzi rómskymi ţiakmi a ich učiteľmi. Školy

nesúhlasia ani s tým, aby sa deti učili v rómskom jazyku (AM =

-1,86), dokonca odmietajú, aby mohli mať vlastné didaktické

materiály v rómskom jazyku (AM = -1,33). Komunikačný jazyk

sa pouţíva mimo oficiálneho vyučovacieho procesu (napr. cez

prestávky). Školy nesúhlasia ani s jeho pouţívaním (AM = -

1,21). Ak by bola moţnosť zaviesť rómsky jazyk ako cudzí jazyk,

resp. ako samostatný predmet (popri oficiálnom jazyku školy),

tak by viaceré školy robili obštrukcie v jeho zavádzaní. Viac neţ

polovica z nich nesúhlasí ani s touto moţnosťou (AM = -1,03).

Z uvedených dát je zrejmé, ţe ešte dlho potrvá, kým škola zmení

postoje k rómskym ţiakom a k rómskemu jazyku a kým budú

chcieť vidieť rómsky jazyk ako rovnoprávny vo svojich školách

popri iných jazykoch. Otázna je v tejto súvislosti deklarácia

potreby multikultúrnej výchovy, keď samotné školy majú postoj

iný, len nie multikultúrny... Čo si teda myslia o edukácii

rómskych ţiakov? Aké s ňou majú skúsenosti?

7.5 Škola a edukácia rómskych žiakov

V predchádzajúcich odpovediach bolo zjavné, ţe učitelia majú

problémy s edukáciou rómskych ţiakov. Preto nás zaujímalo,

aké majú pozitívne a negatívne pedagogické skúsenosti. Ktoré

metódy sa im osvedčili? Ktoré postupy, formy práce povaţujú za

účinné? Školy doplňovali svoje voľné odpovede, čiţe nemali

moţnosť zaznamenať odpoveď, s ktorou by neboli stotoţnení.

Tab. 9Postupy a metódy, ktoré sa osvedčili v práci s rómskymi

ţiakmi.

Por. Postupy, metódy N %

1. Individuálny prístup 32 45,71

2. Pochvala 14 20,00

3. Práca s IKT 8 11,43

4. Motivácia 7 10,00

5. Prítomnosť asistenta učiteľa 5 7,14

6. Spolupráca s rodičmi 4 5,72

7. Spolu 70 100

Ako vidieť z odpovedí zoradených v tabuľke 9, najúčinnejšou

stratégiou je individuálny prístup k rómskym ţiakom.

Spontánne to uviedlo aţ 45,71% škôl. Na druhom a treťom

mieste učitelia uviedli pochvalu (20,00%), prácu s informačno-

komunikačnými technológiami (11,43%) a motiváciu (10,00%).

Vychádzajúc z názorov respondentov, ak školy chcú pracovať

úspešne s rómskymi ţiakmi, nemusí to stáť školy a ani štát

ţiadne veľké peniaze. Je potrebné pouţívať tie metódy, ktoré sú

známe uţ stovky rokov a účinné vo vzťahu k všetkým deťom,

bez ohľadu na ich etnicitu.

V prieskume sme sa pýtali aj na konkrétne pozitívne či

negatívne skúsenosti s prácou s rómskymi ţiakmi. Školy mali

uviesť 6 pozitívnych a 6 problémových skúseností (voľné

odpovede).

Tab. 10 Pozitívne skúsenosti škôl v práci s rómskymi ţiakmi.

Por. pozitívne skúsenosti N %

1. Vďačnosť 21 22,11

2. Tanec, spev (muzikálnosť) 19 20,00

3. Športové súťaţe 12 12,63

4. Kultúrne programy 9 9,47

5. Výtvarné súťaţe 9 9,47

6. Spontánnosť 8 8,42

7. Úprimnosť 6 6,32

8. Kreativita 6 6,32

9. Motivácia 5 5,26

Spolu 95 100

Z prieskumu sme zistili, ţe školy v práci s rómskymi ţiakmi

pozitívne hodnotia vďačnosť rómskeho dieťaťa (22,11%). Na

druhom mieste sa najčastejšie objavovala ich muzikálnosť,

ktorá sa prejavuje v tanci a speve (20,00%) na treťom ich účasť

v športových súťaţiach (12,63%). Ako problémovú uvádzali

školy najčastejšie dochádzku (20,99%), ako negatívnu

skúsenosť uviedli i nezáujem týchto detí o vzdelanie a školu vo

všeobecnosti (19,43%), ničenie a nenosenie školských pomôcok

(12,15%), problémy s hygienou (11,60%), agresivitou (10,50%)

a pod.

Tab. 11 Negatívne skúsenosti škôl v práci s rómskymi ţiakmi.

Por. problémové skúsenosti N %

1. Dochádzka 38 20,99

2. Nezáujem o učenie/vzdelanie 35 19,34

3. Ničenie a nenosenie školských pomôcok 22 12,15

4. Hygiena 21 11,60

5. Agresivita 19 10,50

6. Záškoláctvo 16 8,84

7. Klamstvo 12 6,63

8. Pouţívanie vulgarizmov 11 6,08

9. Krádeţe 7 3,87

Spolu 181 100

Zaujímavé je, ţe kým o pozitívnych skúsenostiach nám

dokázalo odpovedať len 51,07% škôl, o problémových oblastiach

sa rozpísalo aţ 97,31% škôl (z tých, ktoré navštevujú rómski

ţiaci)! Aj z týchto výsledkov je cítiť, ţe rómsky ţiak je vnímaný

viac v negatívnom ako pozitívnom svetle. Je len ťaţko

uveriteľné, ţe by nebolo moţné nájsť nič pozitívne v práci

s rómskymi ţiakmi, najmä ak zoberieme do úvahy fakt, ţe

existuje veľa príkladov „dobrej praxe“, ţe sa s rómskymi ţiakmi

dá dosiahnuť úspech...

7.6 Spolupráca školy s aktérmi zmeny

Moderná spoločnosť je, na rozdiel od tradičných spoločností,

ktoré sú svojou štruktúrou veľmi stabilné, otvorená sociálnym

zmenám. Všetky oblasti modernej spoločnosti (ekonomika,

politika a kultúra) prechádzajú trvalými a hlbokými

organizačnými premenami. Sociológovia však začínajú stále

častejšie hovoriť o úlohe aktérov zmien. Za spoločenské zmeny

sú teda zodpovedné sociálne faktory, alebo sociálni aktéri. Za

aktérov zmeny sú označované všetky právnické a fyzické osoby,

ktoré dokáţu participovať na spoločenskej zmene. Keďţe

situácia v oblasti edukácie veľkej väčšiny rómskych ţiakov bola

označovaná za problematickú, zaujímalo nás, či školy vôbec

spolupracujú aj s inými aktérmi zmeny, a ak áno, tak ako?

Školy mali na škále od (-3; +3), čiţe veľmi dobrá spolupráca aţ

veľmi zlá spolupráce, vybrať tú moţnosť, s ktorou sa najviac

stotoţňujú. Zároveň boli respondenti upozornení, ţe sa majú

vyjadriť na škále len v prípade, ak spolupráca existuje.

Na otázku „Ako hodnotíte spoluprácu s rómskymi rodičmi?“

neodpovedalo 23,47% škôl. Z tých, čo odpovedali, hodnotili

celkovo spoluprácu skôr pozitívne ako negatívne (AM = 0,36; SD

= 1,64). Pozitívne ju hodnotilo 58,96% škôl, neutrálne 12,26%

a negatívne 28,77% (Graf 13).

Graf 13 Hodnotenie spolupráce s rómskymi rodičmi (+3 veľmi

dobrá; -3 veľmi zlá).

Terénna sociálna práca bola a je jednou z účinných metód,

ktoré veľmi konkrétne pomáhajú v socializácii sociálne

vylúčených skupín obyvateľstva. Na základe prieskumu sme

zistili, ţe viac ako 2/3 škôl (68,90%) vôbec nespolupracuje

s terénnym sociálnym pracovníkom! Moţno je to dané tým, ţe

terénna sociálna práca sa v mestách a obciach nevykonáva,

alebo nie je o túto spoluprácu záujem. Z tých škôl, ktoré

odpovedali, hodnotia spoluprácu s terénnymi sociálnymi

pracovníkmi mierne pozitívne (AM = 0,63, SD = 1,25). Najviac

odpovedí vnímalo takúto spoluprácu neutrálne (56,10%), menej

pozitívne (38,41%) a najmenej negatívne (5,49%). Z uvedeného

vyplýva, ţe na spolupráci školy s terénnymi sociálnymi

pracovníkmi by sa malo systematicky pracovať, pretoţe len

spojením síl je moţné dosiahnuť očakávané zmeny. Samostatne

škola, ani terénna sociálna práca k ţiaducej zmene stavu

nemôţe u dospieť.

Graf 14 Hodnotenie spolupráce s terénnymi sociálnymi

pracovníkmi (+3 veľmi dobrá; -3 veľmi zlá).

Z tých škôl, ktoré uviedli spoluprácu s terénnym sociálnym

pracovníkom, bol najčastejším dôvodom spolupráce pomoc pri

problémovej dochádzke ţiakov (100,00%). Veľmi často školy

vyuţívajú terénnych sociálnych pracovníkov na návštevu rodín

a vzájomné spoločné konzultácie (oboje 59,52%). Menej uţ

nástroje týchto aktérov z rezortu Ministerstva práce sociálnych

vecí a rodiny SR vyuţívajú školy na doučovanie (42,86%),

spoluprácu pri preventívnych programoch (40,48%) a

kultúrnych aktivitách (34,52%). Posledné miesto v pomyselnom

rebríčku spolupráce obsadila spolupráca so sociálnymi

pracovníkmi pri voľnočasových aktivitách (30,95%). Aj to

poukazuje na fakt, ako málo dokáţe škola spolupracovať

s inými aktérmi zmeny a ako si chráni svoju autonómiu, najmä

ak ide aj o voľnočasové aktivity. Pritom na nich je postavených

niekoľko fungujúcich systémov edukácie „problémových“ ţiakov

najmä v zahraničí. O celodennom výchovnom systéme pre

sociálne znevýhodnených ţiakov sa v poslednom období veľa

diskutuje aj u nás. Moţno nie je potrebné hneď zavádzať nový

systém, ale vyuţiť to, čo máme k dispozícii v rámci iných

rezortov jednej vlády.

Tab. 13 Ako konkrétne spolupracujete s terénnymi sociálnymi

pracovníkmi.

Por. Oblasť spolupráce N %

1. Dochádzka ţiakov 84 100

2. Návšteva rodín 50 59,52

3. Vzájomné konzultácie 50 59,52

4. Doučovanie 36 42,86

5. Preventívne programy 34 40,48

6. Kultúrne programy 29 34,52

7. Voľnočasové aktivity 26 30,95

Niektoré miestne rómske komunity majú aj svojich lídrov,

ktorých poznáme pod označením vajda. Aj keď medzi servike či

rumungro Rómami je ich stále menej, najmä v komunite

olašských Rómov má doteraz nespochybniteľné a pevné miesto.

Z tohto dôvodu sme sa zaujímali aj o spoluprácu s týmito

lídrami.

Graf 15 Hodnotenie spolupráce s rómskymi lídrami (+3 veľmi

dobrá; -3 veľmi zlá).

Aţ 45,49% škôl s rómskymi lídrami nespolupracuje. Je moţné,

ţe v obciach a mestách uţ inštitút vajdu neexistuje, alebo školy

o túto spoluprácu nejavia záujem. Tam, kde spolupráca

existuje, tak jej reprezentanti školy nepripisujú ţiaden význam

a hodnotia ju neutrálne (77,48%). U ostatných škôl, ktoré sa

vyjadrili k tejto otázke, prevládalo pozitívne vnímanie

spolupráce (15,89%) nad negatívnym (6,62%). Pre úplnosť

dodávame, ţe aritmetický priemer na škále bol 0,07

a smerodajná odchýlka 0,94.

Neziskové organizácie môţu výrazne meniť prostredie obcí,

miest a komunít a svojou aktívnou činnosťou napomáhať

k úspešnej socializácii a edukácii sociálne znevýhodnených

skupín ţiakov. Okrem svojej priamej činnosti sú viaceré

treťosektorové organizácie aj zriaďovateľmi komunitných

centier, v ktorých sa vykonáva priama terénna sociálna práca.

Tak, ako v predchádzajúcich prípadoch, ani s mimovládnymi

organizáciami školy hromadne nespolupracujú. Na otázku

neodpovedalo aţ 42,24%. Zo škôl, ktoré odpovedali (AM = 0,53;

SD = 1,16), sme zistili, ţe aţ 55,00% škôl posudzuje spoluprácu

neutrálne, 39,38% pozitívne a negatívne iba 5,63% škôl. Vysoké

percento výskytu odpovedí, ktoré hovoria o nulovej spolupráci

s mimovládnymi organizáciami, respektíve hodnotenia túto

spoluprácu neutrálne, je výzvou tak pre školy, ako aj pre

mimovládne organizácie. Ich cieľom by malo byť prepojenie

svojich činnosti v prospech detí a ich rodín.

Graf 16Hodnotenie spolupráce s mimovládnymi organizáciami

(+3 veľmi dobrá; -3 veľmi zlá).

Úrad práce, sociálnych vecí a rodiny a jeho oddelenie

sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately (ďalej

SPODaSK) sanuje dieťa v prípade, ak zlyháva rodina vo svojich

funkciách. Zaoberá sa najmä zanedbaním starostlivosti o dieťa,

krízovými situáciami v rodine, opustenými deťmi atď. Tieto detí

sú ţiakmi našich škôl a školy by mali byť tie, ktoré by na

vznikajúci problém v rodine mali oddelenie SPODaSK upozorniť

medzi prvými. Nemali by čakať, ţe sa situácia sama vyrieši, či

správať sa vo vzťahu k problémom rodiny alibisticky (ako sa to

často deje).

Z prieskumu sme zistili, ţe s oddelením SPODaSK

nespolupracuje tretina škôl (33,21%), čo môţe byť dobré

(neexistuje problém u ţiakov ich školy), ale aj zlé (školy

zatvárajú pred problémom oči). Školy, ktoré odpovedali,

hodnotili spoluprácu celkovo pozitívne (AM = 1,05; SD = 1,32).

Pri sekundárnych analýzach odpovedí sme zistili, ţe pozitívne

hodnotí spoluprácu aţ 65,95% škôl, neutrálne 25,95%

a negatívne 8,11%.

Graf 17 Hodnotenie spolupráce s oddelením Sociálnoprávnej

ochrany detí a sociálnej kurately (+3 veľmi dobrá; -3 veľmi zlá).

Ak by sme mali zhrnúť spoluprácu s jednotlivými aktérmi

zmeny, tak najviac spolupracujú školy s rómskymi rodičmi a

oddelením sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately.

Práve túto spoluprácu hodnotia školy zároveň najlepšie.

Najmenej pozitívne (neutrálne) hodnotia spoluprácu s rómskymi

lídrami. Je na škodu všetkých aktérov, a najmä rómskych detí,

ţe školy najmenej spolupracujú s terénnymi sociálnymi

pracovníkmi, ktorí by mali rodinu a jej problémy poznať

najlepšie.

Tab. 14 Hodnotenie spolupráce s aktérmi zmeny.

Por. Aktéri zmeny AM SD Nespolupracuje

1. Odd. SPODaSK 1,05 1,32 33,21 %

2. Terénni sociálni pracovníci 0,63 1,25 68,90%

3. Mimovládne organizácie 0,53 1,16 42,24%

4. Rodičia rómskych detí 0,36 1,64 23,47%

5. Rómski lídri 0,07 0,94 45,49%

Veríme, ţe uvedenú dáta budú motiváciou ako pre školy, tak aj

ostatných aktérov, ktorým na zmene záleţí, aby sa ich

spolupráca zlepšovala zintenzívňovala. Výsledky ukazujú, ţe na

ceste spojenia síl majú všetci aktéri zmeny (nielen škola) čo

robiť.

Aj keď školy nespolupracujú s terénnymi sociálnymi

pracovníkmi, alebo komunitným centrom či centrom voľného

času podľa nášho názoru dostatočne, neznamená to, ţe tieto

inštitúcie nenavštevujú ich ţiaci. Zaujímalo nás, či školy vôbec

vedia, v akej miere ich rómski ţiaci navštevujú centrá

neformálnej edukácie. Z odpovedí respondentov vyplynulo, ţe

ich poznatky nie sú v tomto smere jednoznačné (tab. 15).

Tab. 15 Odpovede na otázku „Navštevujú vaši rómski ţiaci aj

mimoškolské aktivity (napr. doučovanie v komunitných

centrách, v centrách voľného času a pod.)?“.

Odpovede N %

Áno 102 36,8

Nie 105 37,9

Neviem 70 25,27

Spolu 277 100,00

Škôl, ktoré uviedli, ţe majú vedomosť o návšteve svojich

rómskych ţiakov v centrách neformálnej edukácie, sme sa

spýtali, v čom vidia najväčší prínos neformálnej edukácie vo

vzťahu k škole. Všetky školy uviedli, ţe najväčší posun vidia

v motivácii k učeniu. Výrazné zlepšenie vidia aj v kreativite

(72,38%), zlepšení komunikačných zručností (64,81%),

dochádzke (63,64%) a správaní (62,73%) svojich rómskych

ţiakov (tab. 16).

Tab. 16 Odpovede na otázku „Čo sa zlepšilo na základe

návštevy centier neformálnej edukácie rómskym

ţiakom?“.

Zlepšila (%) Nezlepšila (%) Neviem (%)

Motivácia k učeniu 100 0 0

Kreativita 72,38 13,33 14,29

Komunikácia 64,81 23,15 11,11

Dochádzka 63,64 22,73 13,64

Správanie 62,73 28,18 9,09

Uvedené výsledky potvrdzujú opodstatnené miesto neformálnej

edukácie v edukácii človeka (spolu s informálnou edukáciou)

a ukazujú cestu, kadiaľ v edukácii rómskych ţiakov ísť. Škola

má svoje prioritné miesto v edukácii kohokoľvek, ale na druhej

strane si musí uvedomovať dôleţitosť nielen inštitúcii formálnej

edukácie. Ak by dokázala vyuţiť potenciál a formy neformálnej

edukácie (napr. podporovaním popoludňajších aktivít tvorených

na základe záujmu ţiakov a nie záujmu učiteľov) sme

presvedčení, ţe pohľad na edukáciu niektorých skupín ţiakov

by uţ nevyznieval tak pesimisticky.

7.7 Etnické postoje

Poslednou oblasťou, na ktorú sa zameral náš prieskum, bola

oblasť etnických postojov učiteľov. Keďţe postoje sme zisťovali

pomocou techniky dotazníka, ktorý bol zaslaný na školu,

môţeme ich povaţovať skôr o vyjadrenie postoja školy

k etnickým skupinám aj keď si uvedomujeme, ţe postoj môţe

zaujať k niekomu a k niečomu len ţivá ľudská bytosť...

Etnické postoje sme zisťovali pomocou Bogardusovej škály

sociálneho dištancu a vyjadrením súhlasu či nesúhlasu na 7

stupňovej škále (-3; +3) so silno stereotypnými výrokmi.

Bogardusova škála sociálneho dištancu je klasickým

skalogramovým nástrojom pre meranie postojov k etnickým

alebo inak definovaným skupinám (napr. ľudia po výkone

trestu, extrémisti a pod.). Úlohou respondenta je v záznamovom

hárku zaznamenať tú odpoveď, ktorá sa najviac pribliţuje jeho

ochotne prijať osobu z etnickej skupiny do istého vzťahu.

V našom výskume sme sa zamerali na etnické skupiny:

Vietnamcov, Rómov, Čechov, Arabov, Maďarov a Ţidov. Etnické

skupiny boli vybraté zámerne, keďţe s určenými etnickými

skupinami sa v našom štáte stretávame najčastejšie.

Graf18 Postoje školy k etnickým skupinám.

Zistenia z prieskumu potvrdzujú silné negatívne etnické postoje

najmä ku skupine Rómov, Arabov a aj Vietnamcov. Príslušníkov

týchto etnických skupín by školy boli ochotné prijať do sociálnej

blízkosti niekde medzi kolegom v práci a svojim susedom. Nie je

prekvapením, ţe najhoršie vnímajú Rómov. Aj keď ide

o oficiálne vyjadrenie školy (keďţe dotazník bol neanonymný),

Rómov respondenti nedokáţu pripustiť si bliţšie a dokázali by

ich akceptovať len ako svojich kolegov. Za susedov, priateľov či

manţelov (manţelky) by ich nechceli. Podobne sú na tom, čo sa

týka postojov k Arabom a Vietnamcom. Naopak najpozitívnejší

postoj majú respondenti k Čechom pravdepodobne aj kvôli

jazykovej a kultúrnej blízkosti. Maďarov by škola dokázala

akceptovať za svojich susedov, podobne ako aj Ţidov. Nie však

ale za svojich priateľov a manţelov, čo stojí taktieţ na

zamyslenie.

Pri podrobnejšej analýze skalogramovej odpovedi k etnickej

skupine Rómov zisťujeme, ţe za partnera by ho nechcelo aţ

97,51% učiteľov, za priateľa aţ 76,35% a suseda 73,44%.

Tab. 17 Skalogramová analýza postojov škôl k etnickej skupine

Rómov.

Prijali by ste Róma za: N áno nie

Ţivotného partnera 6 2,49% 97,51%

Priateľa 57 23,65% 76,35%

Suseda 64 26,56% 73,44%

Kolegu 153 63,49% 36,51%

Občana mesta 200 82,99% 17,01%

Návštevníka mesta 236 97,93% 2,07%

Vylúčil by som ho zo štátu 5 2,07% 97,93%

K podobným výsledkom (i keď čo sa týka vzťahu k Rómom tak

k horším) sme dospeli aj v prieskume u učiteľov primárnej

edukácie, ktorý sme realizovali v roku 2008. V tom období

získali Rómovia skóre aţ 6,32, čiţe učitelia by ich prijali

maximálne za návštevníkov mesta. Významný posun k lepšiemu

v oblasti vnímania Rómov zo strany respondentov oproti

predchádzajúcemu obdobiu pripisujeme práve anonymite, ktorá

bola v predošlom výskume garantovaná. V tomto prieskume

mali respondenti povinnosť uviesť názov a adresu školy, čo

mohlo viesť k istej opatrnosti pri prezentovaní svojich etnických

postojov. No i napriek riziku odhalenia totoţnosti našli sa

respondenti, ktorí otvorene prehlasujú, ţe by Rómov najradšej

vylúčili zo štátu (2,07%). Aj keď ide o veľmi malé percento,

predsa sme sa s takýmto negatívnym postojom pri

vyhodnocovaní dotazníkov stretli.

Negatívne vnímanie Rómov je veľmi úzko spojené so silnými

negatívnymi stereotypmi. Tie nám bránia vnímať príslušníkov

etnických skupín inak. Práve multikultúrna výchova by mala

pomáhať búrať mentálne múry, ktoré sú medzi nami. Školám

sme ponúkli 15 stereotypných výrokov, ktoré sa týkajú Rómov

a poţiadali sme ich, aby na škále (-3; +3) vyjadrili svoj súhlas

resp. nesúhlas s ich znením.

Ako vidieť z výsledkov uvedených v tabuľke 18, postoje

respondentov k Rómom sú veľmi negatívne. Takmer 13%

súhlasí s tým, ţe Rómovia by mali opustiť náš štát a tretina sa

k výroku vyjadrila neutrálne. V porovnaní s výsledkami

z Borardusovej škály sociálneho dištancu ide o veľký nárast,

najmä ak si uvedomíme, ţe ide o oficiálny názor zamestnancov

školy... Tretina z nich sa pravdepodobne ešte nestretla so

slušnými Rómami a takmer 39% z nich súhlasí s názorom, ţe

Rómovia nevedia pracovať.

Tab. 18Postoj škôl k stereotypným výrokom o Rómoch.

Por. Výrok AM SD Súhlasím

(%)

Neviem

(%)

Nesúhlasím

(%)

1. Rómovia by mali opustiť náš štát

-0,96 1,71 12,96 35,63 51,01

2. Slušného Róma som

ešte nestretol -0,90 2,18 34,52 4,37 60,71

3. Rómovia sú neveriaci -0,75 1,70 19,12 29,88 50,60

4. Rómovia nevedia pracovať

-0,35 1,82 38,82 10,98 50,59

5. Rómovia sa nezaujímajú o svoje

deti

-0,23 1,71 44,27 7,91 47,43

6. Rómovia majú všetko zadarmo

0,27 1,84 50,20 15,02 34,39

7. Rómovia zapáchajú 0,64 1,59 56,57 19,52 23,51

8. Rómovia nechodia do školy

0,84 1,58 67,05 8,91 23,64

9. Rómovia robia hanbu našej krajine

1,07 1,56 66,93 14,17 18,50

10. Rómovia čerpajú naše dane a nechcú pracovať

1,56 1,35 82,17 7,36 10,08

11. Rómske deti predčasne

fyzicky dospievajú 1,64 1,56 75,58 15,12 8,91

12. Rómovia majú viac výhod ako "bieli"

1,67 1,63 81,99 6,51 11,11

13. Rómovia neustále devastujú svoje bývanie

1,95 1,30 86,97 6,13 6,51

14. Štát Rómov neustále

podporuje 2,16 1,18 90,38 4,62 4,62

15. Rómovia majú veľa detí 2,19 1,22 92,28 1,16 6,18

Aţ polovica z opýtaných respondentov súhlasí s výrokom, ţe

Rómovia majú všetko zadarmo, zapáchajú a viac ako dve tretiny

s tým, ţe ich deti nechodia do školy a robia hanbu našej

krajine. Tieto výsledky vnímame ako veľmi zlé, aţ alarmujúce,

nakoľko sú odrazom myslenia aktérov edukácie a tých, ktorí by

mali realizovať (alebo realizujú) multikultúrnu výchovu

a vychovávať svojich ţiakov k tolerancii, empatii a viesť ich k

ľudským hodnotám. Zároveň tí istí respondenti (resp. 82%

z nich) tvrdia, ţe Rómovia čerpajú naše dane a nechcú pracovať.

O predčasnej fyzickej dospelosti Rómov je presvedčených aţ

75% škôl, o tom, ţe majú ich viac výhod ako „bieli“, aţ 82%. O

negatívnom vnímaní ich bývania, resp. toho, ţe Rómovia

devastujú svoje bývanie, je presvedčených aţ 87%

respondentov, pričom aţ 90% z nich je presvedčených, ţe štát

Rómov neustále podporuje. Aţ 92% opýtaných zamestnancov

škôl súhlasilo s výrokom, ţe Rómovia majú veľa detí.

Kaţdý jeden z týchto výrokov by sme mohli pohodlne vyvrátiť

viacerými argumentmi a vedecky podloţenými faktami. Práve

preto sú spomínané výrokmi stereotypmi. Nezakladajú sa na

pravde, no veríme, ţe to naozaj tak je. Ani akákoľvek snaha

Rómov o zmenu ich pohľadu na nich, ani Rómovia pracujúci od

rána do večera s 1 dieťaťom, ktoré si plnia všetky svoje

povinnosti, nezmenia tieto výroky, pretoţe sú v nás hlboko

zakorenené. V nás a v našej celej spoločnosti. Keď si naša

spoločnosť a školy myslia, ţe Rómovia nechcú a nevedia

pracovať a štát sa o nich stará, prečo nechceme byť všetci

Rómami?

8 Zhrnutie

Multikultúrna výchova. Ideologický nezmysel, alebo

nevyhnutnosť? Obe tieto názorové prúdy sa stretávajú

v koncepciách súčasnej školy. Od nadnárodných cieľov

definovaných UNESCOm cez štátny a školský vzdelávací

program aţ po „posledné“ ciele konkrétnej vyučovacej hodiny.

Na jednej strane nevyhnutná potreba poznania kultúr iných

národov a etník, na strane druhej vyzdvihovanie národných

záujmov nad občiansky princíp. Ako si s nimi dnešná škola

poradila? Aj to bolo cieľom nášho prieskumu.

Do prieskumu boli zapojené všetky základné školy zaradené do

siete škôl MŠ SR v školskom roku 2010/2011. Ţiaľ, odpovede

na náš dotazník sme dostali iba z takmer 300 škôl. Viacero

z nich nám napísalo, ţe nemajú v škole Rómov a preto sa

multikultúrnou výchovou nezaoberajú. V tých školách, ktoré

nám odpovedali, tvorili rómski ţiaci pätinu zo všetkých ţiakov.

Multikultúrna výchova sa má realizovať v školách minimálne

ako prierezová téma. Znamená to, ţe v kaţdom predmete, pokiaľ

je to moţné, by mali učitelia implementovať jej ciele a témy do

obsahu daného predmetu. Z prieskumu nám vyplynulo, ţe

takmer kaţdá škola to tak realizuje s výnimkou tých, ktoré ju

majú ako samostatný predmet. Najčastejšie sa im darí

implementovať jej obsah v slovenskom jazyku a literatúre, etike

a výchovách v primárnej edukácii, v niţšej sekundárnej

edukácii sa k etickej výchove pridáva najmä dejepis, geografia či

náuka o spoločnosti. Tieto predmety majú svoj obsah primárne

zameraný na oblasť výchovy či vzdelávania aj o iných národoch

a etnikách, o spôsoboch ich kultúrneho videnia sveta

v minulosti a súčasnosti, čiţe zistenia pre nás neboli

prekvapujúce. Zaráţajúce je, ţe konkrétne témy vyučovacích

predmetov, v ktorých sa uplatňuje multikultúrna výchova, nám

drvivá väčšina škôl neposkytla. Môţe to signalizovať zaradenie

prierezovej témy do tematických výchovno–vzdelávacích plánov

predmetov len formálne a nie reálne. Nie je sa čo čudovať, keďţe

učitelia neboli na jej obsah vo väčšine prípadov preškolení a je

otázne, koľko vysokoškolských študijných programov

učiteľského zamerania ju má vo svojich študijných plánoch.

Najčastejšie, aj keď po obsahovej stránke neboli na jej realizáciu

pripravení, sa venujú učitelia rómskej problematike. K tejto

etnickej skupine sú na Slovensku, ale ţiaľ aj inde v Európe,

najnegatívnejšie etnické postoje. Multikultúrna výchova by

preto mohla tieto postoje zmeniť. Mohla, ale asi nezmení, keďţe

aj učitelia majú veľmi silné negatívne postoje k tejto etnickej

skupine. Multikultúrna výchova by sa mala zameriavať nielen

na kultúrne špecifiká iných etník, ale aj náboţenstiev. Ale

v tejto oblasti zostal jej obsah asi nepochopený, pretoţe viac ako

polovica škôl zaradila na prvé miesto vzdelávanie o kresťanskej

kultúre. V nej síce ţijeme takmer všetci (bez ohľadu na

vierovyznanie) a kresťansko-ţidovské piliere viery sú ukotvené

v našej kultúre, ale zaraďovať a vykazovať jej obsah v

multikultúrnej výchove nie je úplne vhodné a signalizuje to skôr

nepochopenie podstaty multikultúrnej výchovy. Nie je sa ale čo

čudovať, ţe školy zostali na jej realizáciu nepripravené, hoci

sami svoje vedomosti napr. o rómskej kultúre hodnotia ako

veľmi dobré, pričom je to práve rómska kultúra, o ktorej by sa

chceli najviac dozvedieť. Aj tieto paradoxy prináša dnešná škola

a jej učitelia. Nie, nejde o kritiku učiteľov. Ide skôr o ich

pripravenosť na náročné témy, ktoré s nimi boli pravdepodobne

málo diskutované. Školy boli hodené do vody a musia sa v nej

naučiť plávať. Zmenou legislatívy sa museli prispôsobiť

vzniknutej situácii a zaradiť ciele multikultúrnej výchovy

v priebehu dvoch mesiacov do školských vzdelávacích plánov.

Školy si uvedomujú, ţe multikultúrna výchova je pre ţiakov

veľmi potrebná, pretoţe ich učí poznať iné kultúrne vzorce

správania, čo sa v globalizujúcom svete stáva nevyhnutnosťou.

Učitelia by sa veľmi radi dozvedeli viac o tom, ako efektívne

pracovať s rómskymi ţiakmi a ich rodičmi, ale hudba, kultúra

rodiny či rómsky jazyk, ako témy ďalšieho vzdelávania

v rómskej problematike, nepreferujú. Príčiny „problémovej“

edukácie rómskych ţiakov sú v mnohých prípadoch práve

dôsledkom nepoznania ich kultúry a jazyka.

Práve na rómsky jazyk sme sa zamerali v našom ďalšom

skúmaní. Školy neveria, ţe by edukácia v materinskom jazyku

mohla rómskym ţiakom pomôcť. Učitelia odmietajú rómsky

jazyk vo všeobecnosti a radikálne. Nechcú, aby bol vyučovacím

či komunikačným jazykom, nechcú, aby bol v školách ani

samostatným vyučovacím predmetom, ani aby rómski ţiaci mali

k dispozícii učebnice či didaktické pomôcky v rómskom jazyku.

Takmer všetci nesúhlasili s myšlienkou, ţe by rómsky jazyk mal

byť povinným pre všetkých pedagogických zamestnancov. Aj

toto zistenie ukazuje na veľmi veľké bariéry, ktoré stoja medzi

nami a príslušníkmi iných etník (najmä však rómskej). Ak by sa

otázka edukácie v materinskom jazyku týkala priamo detí

konkrétnych učiteľov, nepredpokladáme, ţe by mali učitelia tak

výrazne negatívne postoje k tak logickej poţiadavke. V princípe

u škôl nejde ani tak o problém edukácie v materinskom jazyku,

ako o edukáciu v rómskom jazyku Alarmujúci je však celkový

negatívny postoj k Rómom. Učiteľom sa síce osvedčili pri práci

s rómskymi ţiakmi tradičné postupy, akými sú individuálny

prístup a pochvala a vyzdvihujú u rómskych detí vďačnosť či

muzikálnosť, ale neustále upozorňujú na dochádzku, nezáujem

o edukáciu alebo nepripravenosť rómskych ţiakov na

vyučovacie hodiny.

Edukácia rómskych ţiakov asi nie je jednoduchá, ale je moţné

dosiahnuť veľké pozitívne zmeny, ak na ňu nie je odkázaná iba

škola. Aktéri zmeny sú tí, ktorí môţu pôsobiť spoločne a

synergickým efektom môţu docieliť pozitívne výsledky. Ţiaľ,

terénni sociálni pracovníci, mimovládne organizácie, rodičia

rómskych detí či rómski lídri so školami nespolupracujú v takej

miere, ako by to malo byť. A nie je to naopak? Nie sú školy tie,

ktoré nespolupracujú? A ak nie, iniciovali vôbec spoluprácu?

Chcú zmeniť vôbec súčasnú situáciu?

Tie školy, ktoré spolupracujú s terénnymi sociálnymi

pracovníkmi či komunitnými centrami, vidia významný posun

k lepšiemu najmä v motivácii ţiakov k učeniu, kreativite,

dochádzke a správaní rómskych ţiakov. Terénnych sociálnych

pracovníkov vidia ako prínos najmä v oblasti dochádzky,

návštevy rodín, pochvaľujú si vzájomnú výmenu informácii

a pozitívne hodnotia ich aktivitu pri doučovaní rómskych

ţiakov. Práve táto cesta sa potvrdila ako najlepšia

a najefektívnejšia. Ak sa nechá edukácia dieťaťa len na školu,

zaostávanie neformálnej a informálnej edukácie determinuje

dosiahnutie potrebného vzdelania vo formálnej edukácii.

A v našej kultúre je práve dosiahnuté vzdelanie determinantom

vstupu na trh práce...

Prečo školy viac deklarujú realizáciu multikultúrnej výchovy,

ako tomu v skutočnosti je? Prečo odmietajú rómsky jazyk

a neiniciujú spoluprácu s tými, ktorí s Rómami spolupracujú?

Odpoveď je moţné nájsť v negatívnych postojoch, ktoré k nim

zamestnanci školy majú. Medzi šiestimi ponúknutými etnickými

skupinami majú školy najväčší odstup práve k Rómom.

Nemôţeme im to vyčítať, chceme len upozorniť na tento fakt. Aj

učitelia sú súčasťou spoločnosti a majú veľmi silné stereotypy

vo vzťahu k tejto etnickej skupine. Dokonca tak silné, ţe

nedokáţu reálne zhodnotiť ich situáciu a obviňujú ich prakticky

zo všetkého. Obviňujú štát, ţe ich podporuje, ţe devastujú svoje

bývanie, ţe majú viac výhod ako majorita, ţe nechcú pracovať

a robia hanbu našej krajine. Áno, s týmito všetkými výrokmi

zamestnanci školy razantne súhlasili. Neuvedomili si, ţe za

kaţdou etnickou nálepkou sa skrýva konkrétny človek so

svojimi potrebami, pocitmi, túţbami. Neuvedomili si, ţe niekto

nemôţe niečo dosiahnuť práve pre tú nálepku, ktorú nedokáţe

zo seba dať dole – ţe je Róm.

Multikultúrna výchova. Ideologický nezmysel, alebo

nevyhnutnosť? Ako ukázal nami realizovaný prieskum, ešte

stále má škola čo robiť, aby pochopila jej podstatu

a implementovala ju v plnej miere. Zrnká snáh sú zasiate do

legislatívne pripravenej pôdy. Škola by v tejto snahe nemala

ostať osamotená. Zo strany štátnych, samosprávnych ale aj

mimovládnych organizácii je potrebné škole pomáhať, aby

zasiate zrnká vzišli a rozvíjali sa. Nejde tu ani o finančnú

pomoc, skôr o pomoc vo forme ďalšieho vzdelávania učiteľov,

vytvorením fungujúcich partnerstiev na to, aby sa dosiahol

ţelaný efekt. Bude to ale ťaţké, pretoţe medzi dvoma svetmi,

svetom školy a svetom rómskych detí, stojí veľký múr. Múr

predsudkov a stereotypov, ktorý bráni vidieť ľudí a ich kultúru

takú aká je.

8.1 Summary

Interculture education. Is it ideological nonsense or

inevitability? Both of these opinions flow from the contemporary

school of thought. From supranational aims defined by the

UNESCO, through the state and school educational programme,

to the “last” aims of the particular class. On the one hand, the

inevitable need of knowing the culture of other nations and

ethnicities and on the other side, belauding of national

principles over the citizenship principle. How did a

contemporary school deal with that? This was also a principle

aim of the research undertaken.

During this research study all elementary schools integrated to

the school network of the Ministry of Education of the Slovak

Republic in the academic year 2010/2011, were involved.

Unfortunately, we only received replies to our questionnaire

from a sample number of about 300 schools. Several of them

responded that they do not deal with the intercultural

education as they do not have any Roma in their school.

Responding schools with Roma pupils accounted for one fifth of

all pupils.

Intercultural education should be taught in schools at least as

an cross-cutting theme. That means, if possible, teachers

should implement the aims and themes to the content of the

given subject. It emerged from the research that almost every

school does it in that way with the exception of those that have

it as a separate subject. Most of the time, they successfully

apply its content to the Slovak language and literature, ethics

and primary education; to the lower secondary education we

add mainly a historical, geographical, or an educational theme

related to society. These subjects have their content primarily

oriented towards the field of pedagogy and education about the

other nations and ethnics, a way of their perception of the world

in the past and present; therefore these conclusions were not

surprising for us. It is bewildering that most of the schools were

unable to provide us with particular themes of teaching

subjects in which intercultural education is applied. It can give

a signal that the implementation of cross-cutting theme to the

pedagogic – educational plans is done only as a matter of form.

However, it is not surprising, as the majority of teachers had

not been retrained to its content, and it is questionable, how

many university programs have it in their academic plans.

Attitudes towards this ethnical group are in Slovakia and

unfortunately also elsewhere in Europe, very negative.

Intercultural education could therefore change these attitudes.

This may be difficult as teachers have also very strong negative

approach to this ethnic group. Intercultural education should

focus not only on the cultural specification of other ethnics but

also on religions. However, in this field its content might have

stayed miscomprehended as more than a half of schools

prioritise education about Christian culture. We all live in it

(irrespective of religion) and Christian-Jewish pillars are

anchored in our culture, assigning and allocating its content in

intercultural education is not suitable as it shows

misunderstanding of the nature of the intercultural education.

But it should not be surprising that schools remain unprepared

for this realization, although they asses their knowledge of the

Roma culture as very informed, even though it is the Roma

culture about which they would like to know more. Also these

paradoxes are derived from the contemporary school and their

teachers. No, it is not about the criticizing of teachers. It is

rather about their preparedness on demanding topics that most

probably lack of discussion. Schools must learn how to deal

with these issues. They had to adjust to the situation which

originated from the change of the legislation within the period of

two months, and they had to include the aims of intercultural

education into educational plans. Schools are aware of the fact

that intercultural education is much needed for pupils as it

teaches them to know other cultural behavioral practices,

which is important to be aware of in a globalizing era. Teachers

would like to know more about how to work effectively with

Roma pupils and their parents; however they do not prefer

music, culture of the family or Roma language, as well as other

themes of further education in Roma issues. Reasons for

misunderstanding of the “problematic” education of Roma

pupils are in many cases result because of the ignorance of

their culture and language.

It is the Roma language we have focused on in our further

examination. Schools do not believe that education in Roma

language would help Roma pupils. Teachers radically and in

general deny the Roma language. They do not want it to be a

teaching or transfer language, neither to be a particular

teaching subject, neither that pupils would have textbooks or

didactic tools in Roma language. Almost all of them disagreed

with the idea that Roma language should be obligatory for all

pedagogic employees. This finding also shows big barriers that

exist between us and members of other ethnicities (mainly

Roma). If the question of education in mother tongue language

would relate directly to the children of particular teachers, we

do not presume such significant negative attitudes to such

logical requirements. In principle, schools are not concerned

about the problem of education in the mother tongue; they are

more concerned about the education through the Roma

language and the overall negative attitude towards Roma.

Although teachers have proved traditional methods such as the

individual approach and appreciation and they underline the

appreciation and musical talents of Roma children, they

referred to the constant problems of compulsory school

attendance, to the lack of interest in education and to the

unpreparedness for classes.

Education of Roma pupils is most probably not easy but it is

possible to make great positive changes if the school is not left

isolation. People involved are those who can act together and

via synergistic effect can get positive results. Unfortunately,

social off road workers, non-governmental organizations,

parents of Roma pupils or Roma leaders do not cooperate with

schools in such extent as they should. And isn’t it vice versa?

Are schools not the ones who do not cooperate? And if not,

would they ever initiate the cooperation? Do they have any will

to change the current situation?

Schools that cooperate with social off road workers or

community centres are able to see significant progress towards

positive results, mainly in motivation to study, in creativity,

school attendance and behaviour of Roma pupils. They

cooperate mainly in the field of school attendance; they visit

families, exchange information and teach their Roma children.

Especially this way has been confirmed as the best one and the

most effective. If the education is left only on the school, getting

behind of the formal and informal education determines the

attainment of necessary education in formal education. And in

our culture it is the educational attainment determinant of the

entry into the market.

Why schools more declare than realize the intercultural

education? Why do they reject the Roma language and do not

initiate the cooperation with those, who cooperate with Roma?

The answer is possible to find in negative attitudes that school

have towards them. In the range of 6 ethnic groups keep

schools the greatest distance from Romas. We cannot reproach

them; we just want to draw the attention to this fact. Teachers

form also part of this community and have very strong

stereotypes to this ethnic group. Even that strong, that they

cannot feasible evaluate their situation and they blame them

practically for everything. They blame a state for their support,

that they devastate their housing, that they have more

advantages then the majority, that they do not want to work

and shame our country. Yes, schools vehemently agreed with all

these statements. They were unaware of the fact that there is a

human being hidden behind every ethnic label, with needs,

feelings and desires. They did not realize that someone cannot

reach its goals just because of the label which cannot be

removed – because of the Roma nationality.

Interculture education. Is it an ideological nonsense or

inevitability? As it emerged from the research undertaken,

school has still a lot to do to understand its nature, and to fully

implement it. Grains of attempts are sewed into the legislatively

prepared soil. The school should not be left alone in this effort.

It is important to help the school on the part of the state, local

and non-governmental organizations so that sewed grains

would grow and develop. It is not about the financial help, but

more about the support with further education of teachers,

creation of the functional partnerships to get desired effect. It is

going to be difficult, as between the two worlds, the world of

school and the world of Roma children is build a great wall. It is

a wall of prejudice and stereotypes, which prevents them from

seeing people and their culture as it is.

8.2 Résumé

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom

jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude zhrnutie

vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français. Tu bude

zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en français.

Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un résumé en

français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku. Voici un

résumé en français. Tu bude zhrnutie vo francúzskom jazyku.

Voici un résumé en français.

Záver

Grécky kolega Georgios Nikolaou, docent z interkultúrnej

edukácie z Ioanninskej Univerzity, nám pri osobnom rozhovore

raz poloţil hypotetickú otázku: Predstavte si, ţe učiteľ bude so

ţiakmi tri dni non-stop vyuţívať najnovšie metódy a formy práce

multikultúrnej výchovy s cieľom vytvoriť u ţiakov pozitívny

názor na Rómov. Po troch dňoch prídu domov a večer rodičia

ţiakov pri televízore, v ktorom sa vysiela reportáţ o lúpeţnom

prepadnutí, za ktoré môţu Rómovia povedia, ţe „s tou bandou

je potrebné niečo urobiť !“ Čo si myslíte, koho názor si dieťa

osvojí? Koho názor na Rómov bude pre dieťa dôleţitejší? Názor

učiteľky alebo názor rodičov? Odpoveď necháme na čitateľa.

Áno, multikultúrna výchova nedokáţe robiť zázraky. Nedokáţe

meniť generáciami vţité stereotypné predstavy o iných

kultúrach. Môţe ich ale nabúrať, nahlodávať a pomáhať tak

obrusovať vyostrené či latentné konflikty a nedorozumenia,

ktoré medzi ľuďmi rôznych kultúr existujú. Nepodarí sa to ale

za rok či dva. Je potrebné vštepovať lásku k druhým od

malička. Prečo píšeme na záver o láske k druhým? Pretoţe ak

by sme sa k ľuďom správali ako k ľuďom a nie ako

k príslušníkom inej etnickej skupiny, tak by sa takmer nič

nepokazilo. Maximálne by dochádzalo k milým kultúrnym

nedorozumeniam. Multikultúrna výchova nemôţe byť nikdy

nadradenou výchovou nad výchovou vo všeobecnosti.

Multikultúrna výchova nevyrieši problémy medzi etnikami,

ktoré tu boli stáročia. Ak budeme ţiakov vychovávať k

humanizmu, vlastenectvu, učiť ich pristupovať k človeku ako k

človeku a nie ako človeku z inej kultúry, tak sa určite nič

nepokazí vo formovaní ţiakov. Láska, slušnosť, etiketa,

poriadok, povinnosti platia predsa v kaţdej kultúre.

Moţno bolo potrebné realizovať tento prieskum, aby sme

upozornili na stav, v akom sa nachádza dnešná škola.

Upozornili na to, ţe aj keď je dobrá myšlienka v legislatívnom

systéme, nemusí sa aj všade uplatniť. Upozornili na to, ţe nie

kaţdé dieťa má v škole rovnakú štartovaciu čiaru pre svoje

vzdelávanie. V ţiadnom prípade nechceme nikoho za tento stav

odsudzovať. Chceli sme skôr moţno vyprovokovať čitateľa

k tomu, aby si tieto fakty uvedomil a podľa nich uţ pri

najbliţšej príleţitosti aj konal. Kaţdý sám za seba.

Zoznam použitých zdrojov

ABOUD, F E. 1988. Children and prejudice. Cambridge, MA:

Blackwell, 1988.

ABOUD, F.E. - SKERRY, S. A. 1984. The Development of Ethnic

Attitudes. Critical Review. In Journal of Cross-Cultural

Psychology. Roč.15, č. 1/1984.

ALLPORT, G. W. 1937. Personality: a psychological

interpretation. New York: Holt, Rinehart, & Winston, 1937.

ALLPORT, G. W.1979.The Nature Of Prejudice: 25th Anniversary

Edition. Perseus Books Publishing, LLC., 1979.

ATKINSON, R.L. - ATKINSON, R.C. - SMITH, E.E. - BEM, D.J.

2003. Psychologie. Praha: Portál, 2003.

BARŠA, P. 1999. Politická teorie multikulturalismu. Brno, CDK

1999.

BAUMAN, Z. 1999. Globalizace. Důsledky pro člověka. Praha:

Mladá fronta,1999.

BETHLEHEM, D.W. 1985. Social Psychology of Prejudice.

London: Croom Helm, 1985.

BLACK-GUTMAN, D.– HICKSON, F. 1996. The relationship

between racial attitudes and social-cognitive development in

children: An australian study. In Developmental psychology.

Roč. 32, č. 3/1996.

BLECHA, I. 1994. Filosofie (základní problémy). Olomouc: Fin,

1994.

BRINK, van den B. 1992. Gerechtigkeit und Solidarität. Die

Liberalismus Kommunitarismus-Debatte in der politischen

Philosophie. In Transit, Heft 5, Winter 1992/93.

BUDIL, I.T. 2003. Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Praha:

TRITON, 2003.

BUDIL, I.T. 2005. „Mexifornia“ a soudobá kritika

multikulturalismu. In HIRT, T. – JAKOUBEK, M. (eds.)

Soudobéspory o multikulturalismus a politikuidentit:

Antropologická perspektiva. Plzeň: Aleš Čeněk, 2005. s. 77 –

130.

BUSSEY, K., - BANDURA, A. 1999. Social cognitive theory of

gender development and differentiation. In Psychological

Review. roč. 106, č.3/1996.

Cameron napadol multikulturalizmus, vyslúţil si kritiku. [online].

2011 [cit. 2011-06-03]. Dostupné na internete

<http://www.24hod.sk/cameron napadol-multikulturalizmus-

vysluzil-si-kritiku-cl149765.html >.

CAMPBELL, A. 2000. Cultural identity as a social construct. In

Intercultural Education, Vol. 11, No. 1, 2000, p. 31 – 39. ISSN

1467-5986.

DANIŠKOVÁ, Z. 2009. Prezlečený marxizmus. In Impulz. Roč. 4,

č. 2/2009. 2009. ISSN 1336-6955.

DANIŠKOVÁ, Z. 2010. Marx opäť na školách: Multikultúrna

výchova ako nástroj lepšej spoločnosti. In Pedagogický časopis /

Journal of Pedagogy, roč.1/2010. ISSN: 1338-1563.

DELORS, J. 1996. Learning: The Treasure Within - Report to

UNESCO of the International Commission on Education for the

Twenty-fi rst Century”, UNESCO, 1996.

DRAGÚŇ, E. – DŘÍZA, J. 2000. Dejiny filozofie I. Nitra: UKF,

2000.

DRÁĽ, P. 2011. Interkultúrne učenie. [online]. 2011 [cit. 2011-

05-11]. Dostupné na internete

<http://multikulti.sk/studie/interkulturne_ucenie.html>.

DÚBRAVOVÁ, V. 2006. Multikultúrna výchova. In Kol. autorov:

MULTI-KULTI na školách: Metodická príručka pre multikultúrnu

výchovu. Bratislava: Nadácia Milana Šimečku, 2006.

ĎURIČ, L. - GRÁC, J. - ŠTEFANOVIČ, J. 1991. Pedagogická

psychológia. Bratislava: JASPIS, 1991.

ERIKSEN, T.H. 2007. Antropologie multikulturní společnosti –

Rozumět identitě. Praha: Triton, 2007.

ESSINGER, H. 1981.Interkulturelle Erziehung und

Gemeinwesenorientierung. In Interkulturelle Erziehung an

Gesamtschulen. Berlin: Gemeinnuetzige Ges. Gesamtschule,

1981. s. 5-22.

FESTINGER, L. 1957. A Theory of Cognitive Dissonance.

Stanford: Stanford University Press, 1957.

FISHBEIN, M. - AJZEN, I. 1975. Belief, attitude, intention and

behaviour: An introduction to theory and research. Reading,

Mass.: Addison-Wesley, 1975.

GRÁC, J. 1979. Pohľady do psychológie hodnotovej orientácie

mládeţe. Bratislava: SPN, 1979.

GRÁC, J. 1988. Persuázia - ovplyvňovanie človeka človekom.

Martin: Osveta, 1988.

GRIESBACH, M. 2011. Spoločenské bariéry a stimuly

multikulturalizmu a jeho význam pre pomáhajúce profesie.

Diplomová práca. Nitra: UKF, 2011.

HAJKO, D. 2005. Globalizácia a kultúrna identita. Nitra: UKF,

2005.

HARDING, J. - PROSHANSKY, H. - KUTNER, B. - CHEIN, I.

1969. Prejudice and ethnic relations. In Lindzey, G., Aronson,

E. (edit.). Handbook of social psychology. Vol. 5. Wesley:

Reading etc., 1969.

HAYESOVÁ, N. 2006. Základy sociální psychologie. Praha:

Portál, 2006.

HELLOVÁ, D. 2010. Mulikulturalizmus na pozadí sporu

liberalizmu a komunitarizmu. In Slovenská politologická revue.

Číslo 1, ročník X., 2010,s. 114-127. ISSN 1335-9096.

HIRT, T. 2005. Svět podle multikulturalismu. In HIRT, T. –

JAKOUBEK, M. (eds). et al. Soudobé spory o multikulturalismus

a politiku identit: antropologická perspektiva. Plzeň: Aleš Čeněk,

2005.

HIRT, T. 2008. Multikultralismus: uzavřená kapitola nebo

aktuální spoločenská vize? In Soudobá sociologie III. Praha:

Karolinum, 2008.

HORŇÁK, L. 2001. Prospechovo slabší ţiak v škole. Prešov: PF

PU, 2001.

JANDOUREK, J. 2001. Sociologický slovník. Praha: Portál,

2001.

KAČÁNI, V. 1992. Vytváranie a vývin sociálnych postojov

ţiakov. In Drlíková, E. et al. Učiteľská Psychológia. Bratislava:

SPN, 1992.

KAČÁNI, V. - BUCKOVÁ, M. 2001. Ako zvládať konflikty.

Bratislava: IRIS, 2001.

KERN, H. - MEHL, CH. - NOLZ, H. - PETER, M. -

WINTERSPERGER, R. 1999. Přehled psychologie. Praha: Portál,

1999.

KHUN, P. 1999. Interkultúra v podmienkach SR. In

Pedagogická revue, 1999, roč. 51, č. 1 s. 34 – 48. ISSN 1335-

1982.

KLEIN, V. 2008. Multikultúrna výchova a Rómovia. Nitra: UKF,

2008.

Kol. autorov. 2002. Obsahová analýza učebnic pro základní

školy. Praha: Člověk v tísni. [online]. 2011 [cit. 2011-05-24].

Dostupné na internete < http://www.varianty.cz//>.

Kol. autorov. 2002. Projekt Varianty. Praha: Člověk v tísni,

2002. [online]. 2011[cit. 2011-06-05]. Dostupné na internete

<http://www.varianty.cz//>.

KOLLÁRIK, T - SOLLÁROVÁ, E. 2004. Metódy

sociálnopsychologickej praxe. Bratislava: IKAR, 2004.

KOLLÁRIK, T. 1993. Sociálna psychológia. Bratislava: SPN,

1993.

KOSOVÁ, B. 2005. Všeobecné teoretické východiská edukácie

rómskej minority. In Horňák, L. – Scholtzová, I. (eds.): Cesty

k zvyšovaniu socializácie rómskeho etnika. Prešov: PF PU, 2005.

KOVÁLIKOVÁ, V. 1983. Sociálna psychológia. Bratislava: SPN,

1983.

KRECH, D. - CRUTCHFIELD, R.S. - BALLACHEY, E.L. 1968.

Človek v spoločnosti. Bratislava: Vydavateľstvo SAV, 1968.

KROEBER, A. L. - KLUCKHOHN, C. 1952. Culture: A Critical

Review of Concepts and Definitions. New York: Vintage Books,

1952.

KRUPIČKA, J. 1999. Zmatek. Praha: Paseka, 1999.

KVASNIČKOVÁ, A. 2009. Kultúra. In Bednárik, R. et al. Stručný

prehľad sociológie. Nitra: Enigma, 2009.

KYMLICKA, W. 1995. Multicultural Citizenship. Oxford:

University Press, 1995.

LIND, G. – HARTMANN, H. – WAKENHUT, R. 1985. Moral

Development and The Social Environment, Studies in the

Philosophy and Psychology of Moral Judgment and Education.

Chicago. Illinois: Precedent Inc., 1985.

LIPSCOMB, T. J. et al. 1985. A developmental inquiry into the

effects of multiple models on children's generosity. In Merrill-

Palmer Quarterly. roč. 31.č. 3/1985.

ĽUPTÁKOVÁ, K. – VANČÍKOVÁ, K. 2008. Učíme sa ţiť v pestrom

svete alebo interkultúrna výchova v primárnej edukácii. Prešov:

MPC Prešov, 2008.

ĽUPTÁKOVÁ, K. 2004. Úroveň a kvalita pripravenosti učiteľov

na realizáciu multikultúrnej výchovy na 1. stupni ZŠ. In

Pedagogický výskum na Slovensku v európskom kontexte.

Zborník z medzinárodnej konferencie. 6. február 2004. Trnava:

Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2004.

Merkelová: Snaha o vytvorenie multikultúrnej spoločnosti zlyhala.

[online]. 2011 [cit. 2011-06-03]. Dostupné na internete

<http://www.sme.sk/c/5597328/merkelova-snaha-o-

vytvorenie multikulturnej-spolocnosti-zlyhala.html>.

Mgr. Jiří Kocourek – [online]. 2008 [cit. 2011-05-15]. Dostupné

na internete < http://www.jirkoc.cz/index.htm>.

MISTRÍK, E. 2000. Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava:

IRIS, 2000.

MISTRÍK, E. a kol. 2008. Multikultúrna výchova v škole. Ako

reagovať na kultúrnu rôznorodosť. Bratislava: Nadácia otvorenej

spoločnosti, 2008.

MISTRÍK, E. 2006. Pojmy. In MULTI – KULTI na školách.

Metodická príručka pre multikultúrnu výchovu. Bratislava:

Nadácia Milana Šimečku, 2006.

MISTRÍK, E. a kol. 2008. Multikultúrna výchova v škole. Ako

reagovať na kultúrnu rôznorodosť. Bratislava: Nadácia otvorenej

spoločnosti, 2008.

MISTRÍK, E. - HAAPANEN, S. - HEIKKINEN, H. et al. 1999.

Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: Iris, 1999.

MOSCOVICI, S. 2000. Social representations. Explorations in

Social Psychology. Cambridge: Polity Press, 2000.

NÁKONEČNÝ, M. 1970. Sociální psychologie. Praha: Svoboda,

1970.

NÁKONEČNÝ, M. 1995. Lexikon psychologie. Praha: Vodnář,

1995.

NÁKONEČNÝ, M. 1997. Psychologie osobnosti. Praha: Academia,

1997.

NÁKONEČNÝ, M. 2000. Sociální psychologie. Praha: Academie,

2000.

National Council for Curriculum and Assessment, 2005.

Intercultural Education in the Primary School. Dublin, 2005.

[online]. 2011 [cit. 2011-06-22]. Dostupné na internete

http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Publications/Intercultural.p

df.>.

NIKOLAU, G. 2009. Interculture education. In Symeou, L. –

Rosinský, R (edit.) Teacher In-Service Training for Roma

Inclusion. A Resource Book. Nicosia: European University

Cyprus, 2009.

ONDREJKOVIČ, P. 1995. Úvod do sociológie výchovy.

Bratislava: Veda, 1995

ORAVCOVÁ, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica:

UMB, 2004.

OSGOOD, C. - SUCCI, G. J. - TANNENBAUM, P. 1957. The

measurement of meaning. Urbana: University of Illinois Press,

1957.

PETRASOVÁ, A. 2003. Vyuţitie stratégie EUR ako prostriedku

eliminácie funkčnej negramotnosti rómskych ţiakov. Prešov:

MPC, 2003.

PETRASOVÁ, A. 2011. Realizácia multikultúrnej výchovy v

základných a stredných školách. Bratislava: Inštitút pre dobre

spravovanú spoločnosť. [online]. 2011 [cit. 2011-05-05].

Dostupné na internete

<http://www.multikulti.sk/studie/realizacia_multikulturnej_vy

chovy_v_zakladnych_a_strednych_skolach.html/>.

PETRASOVÁ, A. a kol. 2010. Model profesijných štandardov

multikultúrnej výchovy pre učiteľov ZŠ. Bratislava: Nadácia OSF,

2010.

PIKE, G. - SELBY, D. 1994. Globální výchova. Praha: Grada,

1994.

POLAKOVIČ, J. 2004. Úvod do sociálnej psychológie. Banská

Bystrica: UMB, 2004.

POWLISHTA, K. K. et al. 1994. Gender, ethnic, and body type

biases: The generality of prejudice in childhood. In

Developmental Psychology, roč. 30, č. 4/1994.

PRŦCHA, J. 2006. Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro

učitele. Praha: Triton, 2006.

PRŦCHA, J. 2007. Interkulturní psychologie. Praha: Portál,

2007.

PUPALA, B. 2001. Epistemologické východiská vyučovania

didaktiky. In Kolláriková, Z. – Pupala, B. Predškolská

a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001.

ROKAECH, M. 1973. The nature of human values. New York:

Free Press, 1973.

ROSINSKÝ, R. 2001. K potrebe multikultúrneho prístupu vo

vzdelávaní ţiakov. In Rosinský, R. (edit. Vzdelávanie Rómov

dnes a zajtra. Zborník. Nitra: PF UKF, 2001.

ROSINSKÝ, R. 2009. Etnické postoje učiteľov, študentov a ţiakov

I. stupňa ZŠ ( s akcentom na rómsku etnickú skupinu). Nitra:

UKF, 2009.

ŘEZÁČ, J. 1998. Sociálni psychologie. Brno: PAIDO, 1998.

SANDEL, M. 1995. Procedurální republika a nezakotvené jáství.

Filosofickýčasopis XLII, č. 2, s. 250-251.

Sarkozy: Multikulturalizmus sa neosvedčil. [online]. 2011 [cit.

2011-06-03]. Dostupné na internete <http://hnonline.sk/c1-

50086460-sarkozy multikulturalizmus-sa-neosvedcil >.

SARTORI, G. 2005. Pluralismus, Multikulturalismus

a Přistěhovalci – Esej o multietnické společnosti. Praha: Dokořán,

2005.

STAINTON ROGERS. W. 2003. Social Psychology. Maidenhead:

Open University Press McGraw, 2003.

SWIFT, A. 2005. Politická filozofie – Základní otázky moderní

politologie. Praha: Portál, 2005.

ŠIŠKOVÁ, T.(edit). 2008.Výchova k toleranci a proti rasismu.

Multikulturní výchova v praxi. Praha: Portál, 2008.

Štátny vzdelávací program Multikultúrna výchova. Prierezová

téma. Bratislava: ŠPÚ, 2011.

Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy

v Slovenskej republike, 2008.

TAYLOR, CH. 1992. Multiculturalism and the Politics of

Recognition: An Essay. Princeton University Press, 1992.

TRIANDIS, H.C. 1971. Attitude and Attitude Change. New York:

John Wiley &. Sons. 1971.

TUREK, I. 2003. Kritické myslenie. Banská Bystrica: MPC,

2003.

UNESCO. 2003. Education in a Multilingual World, UNESCO

Education Position Paper. [online]. 2011 [cit. 2011-03-14].

Dostupné na internete

<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.p

df./>.

VELEK, J. 1992. Spor o liberalismus a komunitarismus. Praha:

Filosofia, 1992.

VEREŠOVÁ, M. 2007. Psychológia. Martin: Osveta, 2007.

VERKUYTEN M. - THIJS J. 2002. Racist victimization among

children in The Netherlands: the effect of ethnic group and

school. In Ethnic and Racial Studies, roč. 25, No .2/2002.

VYGOTSKIJ, L. S. 1976. Vývoj vyšších psychických funkcií.

Praha: SPN, 1976.

VÝROST, J. 1989. Sociálnopsychologický výskum postojov.

Bratislava: VEDA, 1989.

ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra.

Bratislava: SPN, 2004.

ZEĽOVÁ, A.1996. Psychológia etnických spoločenstiev. In

Výrost, J. – Zeľová, A. – Lovaš, L. Vybrané kapitoly zo sociálnej

psychológie III. Bratislava: SAV, 1996.

ZIMBARDO, P. - EBBESEN, E.B. - MASLACH C.1977.

Influencing attitudes and changing behavior. Reading, Mass.:

Addison-Wesley, 1977.

Názov: Multikultúrna výchova v základných školách

Autor: doc. PhDr. Rastislav Rosinský, PhD.

Náklad: 250 ks

Vydavateľ: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre,

Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva

Rozsah: 172 strán

Vydanie: prvé

Formát: A5

Tlač:

ISBN 978-80-8094-956-3 EAN 9788080949563