UNIVERSTITATEA TITU MAIORESCUFACULTATEA DE PSIHOLOGIE

Departamentul de învăţământ la distanţă

REFERAT LA PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRIITema: Modelele asociaţioniste ale învăţării

COORDONATOR: Lect. univ. dr. TEOFIL - EMIL PANC

STUDENTĂ: Anca Georgiana Ungureanu

Anul III, ID, Gr. 5

Bucureşti 2015

Cuprins

Introducere

Capitolul 1. Considerăţii generale privind învăţarea

1.1. Definiţii şi condiţiile învăţării

1.2. Teorii ale învăţării

Capitolul 2. Modelele asociaţioniste ale învăţării

2.1. Teoria condiţionării clasice

2.2. Conexionismul lui Thorndike

2.3. Behaviorismul lui Watson

2.4. Condiţionarea operantă a lui Skinner

Capitolul 3. Concluzii preliminarii

Capitolul 4. Aplicaţii practice din literatură

Concluzii finale

Bibliografie

Introducere

,,Capacitatea de a învăţa, atât a omului, cât şi a animalului, este una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alături de reproducere şi ereditate”, scriau, cu mulţi ani în urmă, psihologii Woodworts şi Marquis.

Alegaţia este valabilă cu atât mai mult astăzi, când, devenind conştient de capacitatea lui de a învăţa, reflectând asupra ei, cercetând-o (aşa cum a făcut cu reproducerea, cu ereditatea şi cu multe altele), omul şi-a asumat responsabilitatea de a interveni în mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune ca omul a învăţat să aspire la a controla învăţarea în scopul optimizării influenţei ei asupra competenţei sale generale nu doar de a răspunde unui mediu din ce în ce mai complex, ci şi de a transforma mediul conform propriilor nevoi, din ce în ce mai complexe.

Dacă multă vreme învăţarea a constituit un centru de interes apropiat mai ales psihopedagogilor şi pedagogilor (au în atenţie optimizarea învăţării şcolare; ei încearcă să transpună teoriile psihologice ale învaţării în modele ale instruirii), astăzi, acest proces continuă să fie subiect de investigaţie pentru cercetătorii din domenii diferite. Dintre aceştia, amintim neurologii care cercetează mecanismele neurofiziologice ale învaţării şi indică în acest sens trei tipuri de mecanisme: anatomice (rolul anumitor nuclei ai encefalului), bioelectrice (rolul secvenţelor de impulsuri care circulă de-a lungul neuronilor) şi biochimice (legată de acţiunea mediatorilor creierului şi a şîntezei proteice). Psihologii studiază, în condiţii de laborator sau în mediu natural de învăţare, modul în care se produc modificările în comportamentul unei persoane, condiţiile în are are loc învăţarea şi legile care o guvernează. Sociologii sunt preocupaţi de dimensiunea socială a învăţării şi examîiează mediul în care se produce învăţarea.

Lucrarea concepută este intitulată ,,Modelele asociaţioniste ale învaţării” şi cuprinde atât aspecte teoretice, cât şi practice în materia psihologia învaţării. Pentru a conferi lucrarii unitate şi continuitate în expunere, am structurat-o în 4 capitole, care cuprind fiecare mai multe secţiuni.

Acestă lucrare şi-a propus să surprindă nuanţările şi distilările pe care le-a ,,suferit” conceptul de învăţare umană, de la impunerea lui în psihologie până la statutul de concept-pivot al unei ramuri a psihologiei generale (psihologia învăţării).

Aşadar, scopul acesteia este justificat de necesitatea evidenţierii faptului că progresul în cunoaşterea învăţării a însemnat progresul în cunoaşterea şi afirmarea fiinţei umane nu numai ca fiinţă reactivă, ci şi ca fiinţă generativă, proactivă, care aspiră la dobândirea abilităţii de a-şi utiliza conştient, eficient teribila capacitate de a învaţa în impresionantele procese ale autoîmplinirii existenţiale şi ale evoluţiei spirituale.

Capitolul 1. Consideraţii generale privind învăţarea

Când vorbim despre învăţare, mereu o raportăm la fiinţa umană, deşi nu este un fenomen exclusiv uman. Se regăseşte şi în lumea animală şi în întreaga lume vie, impletîndu-se strâns cu un alt fenomen, acela de adaptare. Unii autori chiar definesc învaţarea ca un proces de adaptare a organismului la mediu.

Învăţarea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul, complexitatea şi mai ales semnificaţia ei pentru organism depind de treapta de evoluţie pe care se află organismele care sunt supuse învaţării. Învăţarea este omniprezentă în viaţa omului, ea fiind implicată atât în achiziţionarea de informaţii cu caracter academic, cât şi în dezvoltarea de noi aptitudini, în cea emoţională şi socială a individului şi, în general, în cea a întregii personalităţi.

1.1. Definiţii şi condiţiile învăţării

O definiţie sau alta poate fi înţeleasă numai prin raportare la teoria care a condus la elaborarea acesteia. După cât se cunoaşte până în prezent, nu s-a putut constitui o teorie universală valabilă a învăţării. Deocamdată este remarcabil faptul că în literatura internaţională este folosit un concept larg împărtăşit, după care învăţarea este considerată drept o modificare stabilă a comportamentului atribuită experienţei subiectului ca răspuns la influenţele din partea mediului. Această modificare este o modificare adaptivă, ce conferă subiectlui o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului său, ori de supunere a numeroaselor cerinţe ale acestuia.1 Este o definiţie care priveşte atât latura învăţării prin cunoaştere (învăţăre cognitivă, ca apropriere a deprinderilor), cât şi latura învăţării prin acţiune (ca aplicaţie practică, formare a deprinderilor).

În concordanţă cu definiţia enunţată, general acceptată, sunt şi numeroase alte definiţii, în variante de dicţionar sau prezentate în lucrări de specialitate, editate în ultima perioadă. Astfel, potrivit unor surse bibliografice diferite, învăţarea poate fi privită ca:

- procesul dobândirii experienţei individuale de comportare (A.N. Leontie); - ,,modificarea dispoziţiei sau capacitătii umane ce poate fi menţinută şi care

nu poate fi atribuită procesului de creştere” (Robert Gagné )2; - o schimbare în comportamentul unui organism ca urmare a unei interacţiuni

cu mediul, care se traduce printr-o creştere a repertoriului său (Doron, Parot); - o formare a comportamentelor noi (B.F.Skinner).

O influenţă majoră în definirea învăţării o reprezintă condiţiile care influenţează producerea acesteia. Astfel, R. Gagné distinge între două categorii de condiţii: condiţii interne (care ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă) şi condiţii externe (care sunt independente de subiectul supus învaţării şi provin din specificul situaţiei de instruire). ,,Ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale învăţării era însăşi existenţa unor capacităţi prealabile; şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială în trasarea unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării.” 3Mai

1 E. Verza, Tratat de Psihologie Specială, Editura Univerşităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2011, p. 812

2 F. Sântion, Modele ale Învaţării şi Implicţiile lor în Psihologia Procesului Educaţional, Editura Vasiliana, Iaşi, 2008, pp. 10-11

3 D. Sălăvastru, Psihologia Educaţiei, Editura Polirom, Bucureşti, 2004, p. 19

mult, învăţărea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi comportamentul său este influenţat atât de cei aflaţi în imediata sa apropiere (grupul-clasă, familia), cât şi de normele, tradiţiile şi atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte. Se observă că încercările psihologilor de a da o explicaţie adecvată modului în care se produce învăţarea sunt extrem de numeroase şi de diverse, ceea ce a lăsat de multe ori impresia că elaborarea unui model unitar şi coerent al acestei complexe activităţii psihice ar fi practic imposibilă.

1.2. Teorii ale învăţării Aşa cum am menţionat şi mai sus, nu există o singură teorie generală a

învăţării, există teorii ale învăţării. Dintre cele peste 100 de teorii, care niciuna nu a fost aplicată extensiv, câteva dintre ele s-au impus mai mult, dând o mână de ajutor practicianului în acest domeniu.

În cele ce urmează, vor fi amintite succint cele mai cunoscute şi mai semnificative teorii.

O primă categorie este constituită din teoriile preştiiţifice ale învăţării, care s-au conturat în cadrul reflecţiilor filosofice mai mult asupra naturii cunoaşterii umane, decât asupra naturii învăţării în sine. Socrate sugerează că ,,ideile se află deja în mintea rodnică a subiectului, însă necesită să fie moşite ca să se manifeste”4.

La sfârşitul sec. XIX, sub conducerea lui W.Wundt au apărut premisele elaborării unor teorii psihologice ale învăţării. Una dintre cele mai constistente lucrări pe problema teoriilor învăţării clasifica teoriile în: condiţionarea clasică (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiţionarea prin conteguitate (Guthrie), condiţionarea instrumentală (Skinner), teoria sistematică a comportamentului (Hull), behaviorismul intenţional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamică a lui Freud, funcţionalismul, teoria matematică, teoriile neurofiziologice.

Autorul F. Doré clasifica teoriile în funcţie de ordinea cronologică a elaborării lor, astfel distingem între:

- teorii timpurii ale învăţării şi teorii behavioriste (pentru intervalul 1900-1960);

- sistemele miniaturale şi curentul neoevolţionist (perioada contemporană).În funcţie de concepţia despre natura omului, teoriile sunt susceptibile de

următoarele clasificări: - teorii asociaţioniste ale învăţării (pleacă de la ipoteza că învăţarea se

realizează prin asocierea unui răspuns la un stimul);- teorii cognitive ale învăţării (pleacă de la premisa că toate comportamentele

sunt orientate spre scop).După un alt criteriu de clasificare a aceloraşi teorii (aspectul implicat cu

predilecţie în învăţare) se diferenţiază: - teoriile de orientare comportamentalistă ale învăţării (repetarea experienţei,

exerciţiul sunt condiţii necesare oricărei învăţări);- teoriile cognitive ale învăţării (dacă şi în ce măsură întărirea influenţează

intuiţia, înţelegerea).Pentru a completa tabloul elaborărilor teoretice asupra învăţării trebuie

menţionate şi teoriile neurofizilogice (caută indicii cu privire la organizarea comportamentului în relaţiile dintre diferitele componente ale ţesutului nervos), teoriile învăţării sociale (accentuează natura socială a învăţării) şi teoriile umaniste (se bazează pe studii privind relaţiile dintre imaginea de sine şi achiziţiile şcolare).

În cele ce urmează, vom avea în vedere teoriile asociaţioniste ale învăţării.

4 V. Negovan, Psihologia Învăţării, Editura Universitară, Bucureşti, 2007, pp. 11-12

Capitolul 2. Modelele asociaţioniste ale învăţării

Modelele asociaţioniste ale învăţării susţin faptul că învăţarea este produsă prin existenţa unor relaţii între cel puţin două clase de evenimente, cum ar fi stimulii sau comportamentele. Exemplul cel mai tipic al învăţării bazate pe asocierea stimul-răspuns îl oferă condiţionările, care se împart în două categorii principale: condiţionările „clasice” şi condiţionările instrumentale. Distincţia facută se bazează pe natura termenilor asociaţi în procedura experimentală şi nu implică faptul că legile şi mecanismele acestor două forme ar fi radical diferite.

2.1. Teoria condiţionării clasiceAceasta are ca principali reprezenţanţi pe I.P.Pavlov, J.B.Watson, E.R.Guthier

şi alţii. I.P.Pavlov explică învăţarea pe baza reflexului condiţionat. Ei au ajuns la aceasta interpretare în urma organizării unor experimente pe animale, pornind de la ipoteza următoare: dacă la acţiunea unui stimul (excitant) natural (de exemplu, hrana) se leagă acţiunea unui stimul neutru (sunetul unei sonerii) şi un răspuns al organismului (salivarea la hrană), prin repetarea frecventă a acestei experienţe se poate ajunge în situaţia în care sunetul soneriei poate el singur să declanşeze reacţia de salivare a organismului. Acest lucru înseamnă că, în cele din urmă, a avut loc un transfer de putere de la stimulul natural la stimulul artificial, formâdu-se astfel un reflex condiţionat.5

Studiul ştiinţific al acestor fenomene stă la baza formării deprinderilor, obişnuinţelor, voinţei etc.

2.2. Conexionismul lui Thorndike

Teoria evoluţiei a lui Darwin postulează că nu există o linie clară de demarcaţie între oameni şi alte animale în ceea ce priveşte structurile lor fizice corporale sau structurile fine ale sistemului nervos care le controlează comportamentul. Dacă oamenii sunt capabli să rezolve probleme în moduri inteligente, ne-am aştepta măcar la rudimentele unor astfel de abilităţi şi la animale. Dintre numeroşii cercetători care s-au aventurat în investigarea experimentală a acestei posibilităţi, Edward Thorndike a fost unul dintre cei mai timpurii şi cei mai influenţi.

El a descoperit modelul de învăţare numit încercare şi eroare ce pleacă de la ideea că cel ce învaţă se confruntă cu o situaţie problemă. Rezolvarea problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile. Aceasta concepţie este ilustrată de următorul experiment: o pisică flamândă este închisă într-o cuşcă în apropierea căreia se află o bucată de peşte. Pisica se zbate, loveşte pereţii până când, din întâmplare, apasă pârghia care deschide uşa şi ajunge astfel la hrană. Astfel că, printr-o succesiune de încercări şi erori pisica obţine performanţe tot mai bune în deschiderea uşiţei. Tentativele încununate cu succes erau reţinute, iar cele care duceau la eşec erau inhibate.6

5 F. Sântion, Modele ale Învăţării şi Implicaţiile lor în Psihologia Procesului Educaţional, Editura Vasiliana, Iaşi, 2008, pp. 21-22

6 E. Verza, Tratat de Psihologie Specială, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2011, p. 818

Thorndike a găsit unele asemănări între curba învăţării la animale şi curba învăţării la copii, astfel că a dezvoltat teoria conexionistă, care generalizează procesul învăţării prin relaţia S-R. Acesta a stabilit trei legi:

- legea stării de pregătire se referă la aşteptările celui care învaţă cu privire la faptul dacă va fi sau nu satisfăcut; aşteptarea pozitivă va avea ca rezultat o acţiune însoţită de satisfacţie, pe când una negativă va conduce la o acţiune de asemenea negativă;

- legea exerciţiului exprimă faptul că soliditatea legăturii S-R este dependentă de numărul repetiţiilor;

- legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea unei legături ca rezultat al consecinţelor pe care aceasta le are.

Cu toate contribuţiile sale importante, unii behaviorişti au obiectat, pe principiul că vorbeşte despre stări subiective, cum ar fi satisfacţia sau insatisfacţia, dar Thorndike a fost atent în definirea acestor termeni din punct de vedere comportamentalist: o stare de satisfacţie este una pentru care un animal va lucra în scopul de a şi-o produce, iar o stare de insatisfacţie este una pentru care animalul va lucra în scopul de a o încheia. 7

2.3. Behaviorismul lui Watson

J.B.Watson, cunoscut drept întemeietorul behaviorismului, preocupat de obţinerea comportamentului observabil, explică învăţarea prin asocierea stărilor emotive (a unei emoţii fundamentale, precum teama) cu stimuli anteriori neutrii (de exemplu, un zgomot puternic). Ca atare, prin asocierea percepţiei unui animal cu un zgomot puternic, care provoacă teama, copilul învaţă să se teama de animalul respectiv, deşi, înainte de experiment, acesta nu manifesta niciun fel de emoţie. Un exemplu este cazul Albert. Micuţul Albert, expus iniţial la un stimul prin prezenţa în anturajul său a unui şobolan alb reacţionează natural cu simpatie faţă de acesta. Ulterior în a două fază a experimentului, în timp ce Albert este expus la acelaşi stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv inţiază un zgomot puternic care îl anxietează pe micuţul Albert. După câteva repetări succesive a acestui experiment Watson observă că micuţul Albert are o reacţie de frică doar la prezenţa primului stimul introdus - şobolanul alb – fără ca prezenţa acestuia să mai fie asociată cu zgomotul introdus ulterior.

2.4. Condiţionarea operantă a lui SkinnerLegea efectului a constituit baza cercetărilor asupra unui alt tip de învăţare,

numit condiţionarea instrumentală. În experimentele sale, Skinner a utilizat o cuşcă asemănătoare cu cea a lui Thordike. Porumbelul închis în cuşcă putea să obţină hrana dând un răspuns determinant: lovea o placă, apăsa pe o pârghie etc. Atâta timp cât nu se producea comportamentul spontan, porumbelul nu primea nimic de mâncare. Comportamentul spontan controlează obţinerea hranei. Hrana reprezintă o recompensă cu efect de întărire a comportamentului.

7 F. Sântion, Modele ale Învăţării şi Implicaţiile lor în Pşihologia Procesului Educaţional, Editura Vasiliana, Iaşi, 2008, p. 25

Astfel, condiţionarea operantă poate fi definită ca fiind acea formă de învăţare în care consecinţele comportamentului influenţează posibilitatea apariţiei acestuia. Potrivit lui Skinner8, întărirea poate fi realizată în două moduri: furnizând direct animalului ceva care îi place sau are nevoie, întărire pozitivă, sau permiţând animalului să evite comportamentele care au consecinţe neplăcute, întărire negativă.

Realizarea comportamentului depinde de programul de întărire folosit, astfel că Skinner a descris următoarele programe de întărire:

- întărirea continuă (este recomandat pentru etapa iniţială a învăţării);- întărirea la interval fix;- întărirea la interval variabil;- întărirea în proporţie variabilă;- întărirea în proporţie fixă.

Capitolul 3. Concluzii preliminarii

Pe baza celor enunţate mai sus putem afirma că exponenţii reprezenţativi ai paradigmei asociaţioniste sunt Pavlov, Thorndike, Watson şi Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamenteză teoriile clasice ale învăţării. Condiţionarea clasică şi operantă sunt conceptele cheie de lucru în teoriile asociaţioniste.

Modelul asociaţionist-behaviorist al învăţării, bazat pe asocierea S-R şi pe întărirea legăturii dintre S şi R, a dominat psihologia educaţională până în ani 50 şi a oferit multe sugestii practicienilor. Meritul cercetărilor de tip asociaţionist este acela că au condus la identificarea mecanismelor simple ale învăţării, au permis cunoaşterea legăturilor care guvernează învăţarea elementară şi au determinat condiţiile care influenţează stabilitatea legăturii stimul-răspuns.

Începand cu anii 30, s-a născut o controversă între susţinătorii teoriei asociaţioniste şi o serie de psihologi care considerau că această teorie este incapabilă să explice învăţarea complexă.

E.C.Tolman afirma că în învăţare trebuie să se ţină cont şi de variabilele intermediare situate între stimul şi răspuns, fără de care nu se poate înţelege comportamentul.9

Capitolul 4. Aplicaţii practice din literatură

Aplicarea concepţiei teoretice despre învăţare a lui B.F. Skinner la actul educaţional nu s-a lăsat mult aşteptată. Nevoia de răspunsuri numeroase, care să fie imediat întărite, folosirea cu preponderenţă a întăririlor pozitive în raport cu întăririle negative, precum şi parcurgerea secvenţială a materiei de învaţăt au constituit premisele dezvoltării unei tehnologii a învăţării cunoscute sub numele de învaţământ programat.

Învaţământul programat a fost iniţiat în 1925 de catre Sydney I. Pressey de la Universitatea din Ohio, prin realizarea unei maşini autocorectoare destinate aplicării de teste. Studentul citeşte întrebările în maşină, selecţionează răspunsul din mai multe posibilităţi, apoi apasă pe butonul corespunzător acelui răspuns. Dacă el este corect, pe ecran apare întrebarea următoare, iar dacă există o greşeală, întrebarea nu se schimbă. Publicarea lucrărilor lui B.F. Skinner, The Science of Learning and the Art of Teaching (1954) şi Teaching Machines (1958), a dat învaţământului programat un

8 Drăgan, A. Partenie, Psihologia Învăţării, Editura Excelsior, Timişoara, 1997, p. 113-114

9 P.I., Galperin, Studii de Psihologia Învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 149

impuls decisiv, învăţarea programată a fost aplicată în numeroase ţări şi a făcut obiectul unui număr impresionant de cercetari, studii şi publicaţii. Sistemul programării ia în consideraţie aproape toate cerinţele elementare ce decurg din legile psihologice ale învăţării.10 Acest sistem activează elevul, mobilizându-l pentru rezolvarea permanentă a unor probleme variate, adaptează ritmul şi conţinutul învăţării la particularităţile elevilor, furnizează imediat informaţii despre rezultatele obţinute, respectă legea efectului şi pe cea a exerciţiului, elaborate de Thorndike.

Într-o secvenţă tipică de programare, materia de învaţăt este segmentată în unităti mici, prezentate pe rând, conform unei organizări logice riguroase. Dupa ce şi-a însuşit informaţia, elevul primeşte o întrebare la care trebuie să formuleze în mod independent răspunsul sau alege unul dintre cele deja formulate şi apoi este imediat informat de exactitatea răspunsului său. Unităţile de informaţie trebuie să fie scurte, pentru ca întăririle să fie imediate şi numeroase. Elevul este activ, iar activitatea lui e dirijată continuu, ceea ce exclude posibilitatea apariţiei lacunelor în cadrul materialului însuşit.

Tipul de programare elaborat de Skinner a fost denumit programare liniară.11

Tuturor elevilor li se prezintă acelaşi conţinut, temele sunt identice, numai ritmul învăţării este individualizat. Fiecare elev citeşte informaţia şi formulează răspunsul în ritm propriu. Cunoaşterea imediată a răspunsului corect reprezintă o întărire a învăţării, accentuează relaţia S-R şi, în consecinţă, va influenţa pozitiv rata de învăţare. Skinner insista asupra motivaţiei puternice pe care o trezeşte această tehnică de învăţare la cei ce o folosesc. Întărirea înseamnă pentru elev că se află pe calea cea bună în parcurgerea subiectelor ce formează secvenţa de învăţare.

O altă aplicaţie practică este recompensa şi pedeapsa în mediul şcolar. În criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaţionale, el acuză faptul că se utilizează preponderent mijloacele de control aversiv, în detrimentul întăririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor şcolare, izolarea, amenzile şi, din nefericire, chiar şi pedepsele corporale sunt tot atâtea forme de „stimulare aversivă". Ele se folosesc cu scopul de a-l determina pe elev să înveţe, însă aceste mijloace de control nu au efect pozitiv decât în mod circumstanţial şi pe termen scurt. Elevul lucrează mai cu seamă pentru a scăpa de pedeapsă şi se pot obţine, astfel, anumite rezultate care îi pot satisface pe profesori şi pe părinţi.

Dar nu putem ignora consecinţele acestor mijloace de control, pe care Skinner le-a numit „subproduse" nedorite ale controlului aversiv. În plan comportamental, elevul dezvoltă adevărate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei. Neatenţia din timpul orelor, reveria, oboseala mintală, inactivitatea, pasivitatea sau, dimpotrivă, obrăznicia, violenţele verbale, grosolănia, chiulul de la ore sunt tot atâtea mijloace prin care elevul încearcă să se sustragă controlului aversiv. De asemenea, importante sunt efectele în planul reacţiilor emoţionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mânia, resentimentul sunt consecinţe afective ale pedepselor, care, din nefericire, operează pe termen lung. Şi recompensele generează trăiri emoţionale, numai că acestea sunt pozitive: bucuria, sătisfacţia, plăcerea, încrederea, iar profesorul trebuie să orienteze aceste trăiri în vederea obţinerii unor comportamente dezirabile. Recompensa energizează eforturile de învăţare ulterioare ale elevului prin creşterea încrederii în sine, prin încurajarea de a persevera şi prin sporirea puterii de atracţie a sarcinii

10 E. Hilgard, G. Bower, Teorii ale Învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, pp. 128- 129;

11 D. Sălvăstru, Psihologia Educaţiei, Editura Polirom, Bucureşti, 2004, pp. 27-28

didactice. După cum remarca Skinner, „dobândirea unei competenţe într-un anumit domeniu rezultă dintr-o înaintare pas cu pas, iar în acest lent proces fiecare pas trebuie aprobat". De fapt, înstruirea programată se bazează tocmai pe acest principiu al selecţionării şi întăririi comportamentelor adecvate, al realizării în condiţii optime a conexiunii inverse.12

Concluzii finale

Având în vedere cele menţionate se poate sesiza ca nu există o teorie completă care să explice în întregime procesul învăţării, dar toate la un loc condensează o cantitate impresionantă de informaţii cu privire la acesta complexă activitate.

S-a aratăt că o posibilitate raţională de abordare a multitudinii de teorii privind psihologia învăţării este aceea de a considera că fiecare descrie un tip general de proces de învăţare.

Concluzionând, termenul de ,,învăţare” cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare..

Bibliografie

1. Sântion, Filaret, Modele ale Învăţării şi Implicatiile lor în Psihologia Procesului Educaţional, Editura Vasiliana, Iaşi, 2008; 2. Drăgan, Ion, Partenie, Ancuţa, Psihologia Învăţării, Editura Excelsior, Timişoara, 1997; 3. Galperin, P.I, Studii de Psihologia Învăţării, Editura Didactica şi Pedagogică,

12 D. Sălăvastru, Psihologia Educaţiei, Editura Polirom, Bucureşti, 2004, pp.

Bucureşti, 1975; 4. Negovan, Valeria, Psihologia Învăţării, Editura Universitară, Bucureşti, 2007; 5. Negovan, Valeria, Introducere în Psihologia Educaţiei, Editura Universitară, Bucureşti, 2006; 6. Verza, Emil, Tratat de Psihologie Specială, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2011; 7. Sălăvastru, Dorina, Psihologia Educaţiei, Editura Polirom, Bucureşti, 2004; 8. Mook, Douglas, Experimente Clasice în Psihologie, Editura Trei, Bucureşti, 2004.