FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN LITERARIA*

Miguel Ángel HUAMÁNUniversidad de San Marcos

El presente trabajo pretende precisar los fundamentos de la investigación literaria en la actualidad. Esta exposición se hace necesaria porque la consolidación de los estudios literarios entre las disciplinas de las ciencias humanas requiere del reconocimiento de su especificidad como investigación académica. Muchos proyectos de tesis de la especialidad se ven frustrados porque se les pretende imponer un modelo o diseño de investigación propio de las ciencias naturales y ajeno a la naturaleza peculiar de la indagación humanista.

En ese sentido, este ensayo busca propiciar el debate, dentro de la comunidad científico-literaria, en torno al estado epistemológico actual de los estudios literarios. Estas líneas intentan formular muchos de los principios y criterios que sirven en un sector de la enseñanza universitaria para el control práctico de los proyectos de investigación de la especialidad de literatura. Asimismo, puede servir para incentivar la actualización de los conocimientos en torno a los avances de la investigación literaria, con la intención de demostrar su legítima inclusión en el conjunto de las ciencias sociales y humanas.

Dada la naturaleza compleja del tema y la amplia información existente, las siguientes líneas poseen un carácter tentativo y provocador, más que exhaustivo y conclusivo. Nos anima el deseo de contribuir al desarrollo de la investigación en nuestra especialidad y, en tal sentido, son palabras de invitación para que colectivamente se profundice en el problema. Confiamos que nuestra propuesta tenga principalmente el mérito de suscitar nuevos y mejores aportes al respecto.

Los argumentos a favor de la inclusión de la investigación literaria como una actividad científica específica, entre las disciplinas académicas, los presentaremos en tres apartados o aspectos: pragmáticos, epistemológicos y metodológicos.

Fundamento pragmático

Para nadie es un secreto que la educación nacional está en crisis. La información y los datos abundan en la evidencia: estamos ubicados en el último lugar a nivel mundial, en cuanto a calidad de la enseñanza. Por ejemplo, el desempeño en comunicación de los alumnos que concluyeron secundaria, según datos oficiales del Ministerio de Educación para el año 2001, fue desastroso: sólo el 24 % lograron un manejo suficiente y adecuado de mensajes verbales, 13 % sólo un nivel básico y 63 % deficiente o por debajo de lo básico. Es decir, 63 de cada 100 egresados del sistema escolar no podían comprender ni emitir un mensaje verbal coherente; 13 lo hacían con las justas y sólo 24 lo hicieron exitosamente. Las cifras son alarmantes y se agravan más si consideramos la diferencia entre educación pública (69 % por debajo, 13 % básico y 18 % suficiente) y privada (54 % por debajo, 16 % básico y 30 % suficiente). Los resultados en matemática son peores aún: 5 % lograron un desempeño suficiente, 13 % solo básico y 83 % deficiente o por debajo de lo básico; y la imagen * Publicado en Tesis Revista de la Unidad de Post Grado de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la UNMSM, N° 1, 2007.

nuevamente resulta más grave si se considera la diferencia entre educación pública (88 % deficiente y 2 % eficiente) y privada (76 % deficiente y 8 % eficiente)1.

Estos resultados negativos involucran también a los propios maestros. La evaluación de 95,219 docentes en el 2002 dio como resultado calificativos sorprendentemente bajos: en educación inicial los provenientes de Institutos Superiores Pedagógicos obtuvieron de nota 15.39 y los licenciados por universidades 18.62; en educación primaria, 11.45 y 12.77; en educación secundaria, 11.70 y 14.29, respectivamente. La nota promedio para los varones fue 11.49 y para las mujeres 12.19. Algunos pensarán que no son calificaciones tan malas porque finalmente aprobaron, pero lamentablemente debemos aclarar que dichos resultados se dieron sobre un total de 40 puntos. Ello implica que en términos vigesimales sus notas promedio son 5.74 y 6.092.

Obviamente esta situación es producto de un largo proceso de deterioro que nos involucra a todos. Nadie puede excluirse de esta grave situación de emergencia del sistema educativo nacional. Este mal dura más de cuarenta años y también las supuestas alternativas o remedios: reformas y contrarreformas, diferentes equipos técnicos según cada gobierno o ministro, políticas de actualización y perfeccionamiento, etc. Después de tantas décadas, el resultado ha sido negativo: el sector educación ha crecido, pero ello sólo ha significado que el problema sea mayor y más agudo. En el Perú, en el año 2004, existían 428,519 docentes en el sistema educativo escolarizado no universitario y de ellos 296,556 pertenecientes a instituciones públicas. El departamento de Ayacucho ocupa el décimo quinto lugar con un total de 9,769 profesores3. Las facultades de educación son las más numerosas entre las especialidades universitarias en todo el país; en otras palabras, la educación superior peruana produce principalmente maestros. Tenemos 25 facultades en universidades nacionales y 27 en las privadas; en total 52 facultades. Asimismo, los institutos superiores pedagógicos son en total 390; de ellos, 148 públicos y 242 privados. Es decir, el crecimiento de la oferta en la formación docente ha sido vertiginoso; en menos de dos décadas han proliferado las facultades de educación y los institutos pedagógicos. La gran mayoría está en el sector privado, de acuerdo a la información disponible que nos muestra que en 1993, el 85 % de la formación docente se cubría en el sector público y sólo el 15 % en el privado; para el 2003, la situación era: 41 % para el público y 59 % para el privado4.

Evidentemente, en medio de este exorbitante crecimiento podemos concluir que la respuesta frente a las carencias y problemas de la educación nacional fue impulsar la formación docente a través de las universidades y los institutos superiores. Sin embargo, esa medicina parece que, en lugar de solucionar el problema, lo ha agudizado e incrementado al ampliar sus defectos, sino no se explican los desastrosos resultados de acuerdo con las cifras iniciales de esta exposición. Ante esta evidencia nos preguntamos frente a este impulso permanente de la formación docente, dada la proliferación de

1 Fuente: Ministerio de Educación. Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil 2001.2 Fuente: Ministerio de Educación. Suficiencia Profesional. Marzo 20023 Fuente: Ministerio de Educación. Estadísticas de la Calidad Educativa. Disponible en: www.minedu.gob.pe/escale/magnitudes/2004/docentes/2004.xls4 Fuente: Documento-Informe de Luis Piscoya (2004).

facultades de educación e institutos pedagógicos, de postgrados con maestrías y doctorados: ¿cuál es la contribución, el aporte de todo este caudal de investigación detrás de los miles de títulos y grados otorgados a lo largo de tantos años? ¿En qué han contribuido a la solución del problema educacional del país los cursos de investigación, los seminarios de tesis, las asesorías, las propias tesis e informes? Si nos atenemos a los resultados, la respuesta es simple: nada. No han sido parte de la solución sino del problema. Las universidades e institutos superiores han sido fábricas de titulados y no de profesionales.

La complejidad de la crisis implica una diversidad de aspectos involucrados y una solución que exige medidas que se apliquen durante varias décadas. Esa continuidad de respuesta demanda un consenso entre todos los sectores que resulta ilusorio por los múltiples intereses en juego. Nuestra exposición no pretende esbozar ninguna solución porque no creemos que esta surja de alguna mente iluminada, sino de un esfuerzo colectivo y consciente de los propios actores de la educación nacional. Tampoco nos sentimos los más indicados para emitir juicios generales al respecto, pues sólo somos parte de un reducido grupo de docentes universitarios que, conscientes de la magnitud del problema y de sus repercusiones para el futuro del país, intentamos acercar los desarrollos en la investigación de las disciplinas académicas básicas al esfuerzo de los maestros auténticos que intentan respuestas que empiecen a revertir los pésimos resultados.

En tal sentido, hemos sido de los primeros entre los docentes universitarios que han increpado a los colegas su actitud desdeñosa cuando se trata de la relación con los profesores de colegio. Creemos que es indispensable acercar los nuevos enfoques, las últimas investigaciones y los desarrollos conceptuales de las especialidades académicas y de ciencias básicas a la tarea formativa de los docentes en el país. Nuestra participación permanente en congresos, simposios, cursos o seminarios pedagógicos en todo el territorio nacional dan testimonio de nuestro compromiso en tal sentido. Para nosotros, es fundamental colaborar en la formación del docente para poder elevar el nivel académico del futuro maestro. Necesitamos superar conjuntamente nuestras carencias y limitaciones materiales –sobre todo el evidente mercantilismo que rige mayoritariamente la tarea de actualización y capacitación- si buscamos encaminar a nuestra nación hacia mejores niveles de vida.

Los casos de Brasil, India y China han demostrado que son aquellas formaciones sociales que invierten en la investigación en ciencias básicas (matemática, física, biología, química) y en especialidades académicas o humanidades (lingüística, filosofía, literatura, historia) las que logran un impulso científico y tecnológico propio, que les permite competir con posibilidades de éxito en esta era de la globalización y la revolución informática. Uno de los aspectos medulares del desarrollo de estas disciplinas radica en su vínculo con la enseñanza escolar, porque es en ese nivel donde se forjan las actitudes, las habilidades y los conocimientos que después florecerán en los investigadores de las actividades científicas. Las especialidades profesionales (contabilidad, ingenierías, ciencias médicas, educación, etc.) y técnicas (informática, comercial, administración, electricidad, etc.) juegan un papel importante en la aplicación y difusión de los conocimientos en la sociedad, pero no producen ni generan nuevos conocimientos.

Una ideología que convierte todo lo que tenga que ver con la tecnología en una panacea, en un ídolo al que hay que adorar, hace creer erróneamente a la gente que la utilización de una nueva tecnología en alguna actividad productiva o distributiva como por ejemplo el uso de un software, una innovación en materiales o un nuevo fármaco son automáticamente desarrollo científico y progreso económico para nuestra nación. Por el contrario, el país que ha forjado al matemático, al físico o al químico que ha innovado teóricamente en algún aspecto de su disciplina es el que generalmente ha producido la aplicación útil y operativa de dicho descubrimiento. De modo que así se ha convertido en exportador de tecnología y no en simple consumidor, con lo que logra evitar la mayor dependencia que tienen las naciones –como el Perú- que no generan dichos nuevos conocimientos. Equivocadamente, las personas creen que carreras que producen momentánea y coyunturalmente más dinero son equivalentes a mayor desarrollo científico y tecnológico. Se trata sólo de aplicaciones que pronto serán obsoletas y reemplazadas por otras.

En este marco es fundamental la formación integral, la conciencia crítica y la capacidad de diálogo que las ciencias humanas y sociales deben forjar en los futuros cuadros de investigadores y profesionales. Para estas disciplinas, consideradas inútiles y pérdida de tiempo por la ideología consumista y tecnológica, la necesidad de difundir sus recientes contribuciones, estrechar sus vínculos y ampliar su influencia en la formación de los docentes del sistema escolar es, más que una necesidad, cuestión de vida o muerte. Vivimos una nueva revolución productiva y un cambio de época cultural que plantean retos inimaginables a nuestra humanidad. De la mano de la informática y lo digital la producción capitalista viene impulsando una acelerada innovación cibernética en la producción industrial que tiene el sello de lo automático y artificial. Esta base productiva genera un cambio en el modo como se conserva y difunde el conocimiento o información social que de la era del libro y la imprenta transita hacia la era de la multimedia y la telemática lo que termina por imponer la lógica del consumo pasivo, la imagen virtual y lo concreto sensorial. La capacidad de abstraer, pensar y escribir se convierten en rasgos de un homo sapiens que está perdiendo rápidamente terreno frente al homo videns (Sartori 1999).

El internet, la biotecnología, la producción de alimentos transgénicos, la clonación y una serie inmensa de nuevas aplicaciones tecnológicas están ocasionando cambios profundos en nuestra forma de vida. Alteran su futuro tanto como los cambios climatológicos consecuencia del calentamiento global generado por la contaminación de los países altamente industrializados. Resulta vital el papel de la formación humanista en este contexto. Son las ciencias experimentales o fácticas incapaces de ofrecer orientaciones éticas, criterios axiológicos y equidad social en medio del crecimiento desmesurado de la tecnología. Las ciencias humanas y sociales pueden equilibrar el proceso al difundir una perspectiva crítica sobre los modos de vida que se priorizan, incentivan el imaginar formas de existencia más justas y ecológicas. En pocas palabras, deben de contribuir sustancialmente en el proyecto de una nueva civilización sin las distorsiones etnocéntricas, desigualdades abismales y el predominio irracional del consumismo de la actual época en proceso, que precisamente una ideología tecnológica y cientificista encubre.

Resulta paradójico e irónico que en medio de esta eclosión del conocimiento en la globalización, en los medios pedagógicos peruanos ligados al Ministerio de Educación, en las Facultades de Educación y en los sindicatos magisteriales, todavía exista una

concepción que sostiene que el docente principalmente debe estar formado en el cómo enseñar y subsidiariamente en el qué enseñar. Anteriormente la formación docente del futuro maestro se hacía junto con los de cada especialidad académica y de ciencias básicas; es decir, el que estudiaba educación para ser profesor de matemática llevaba esa materia con los matemáticos, el del física con los físicos, el de lengua con los lingüistas, el de literatura con los de literatura, el de filosofía con los de filosofía. La exigencia en el conocimiento de su materia era igual para todos. La modificación de dicha alternativa es relativamente reciente y coincide con la aparición de las facultades de educación, el énfasis puesto en los aspectos pedagógicos, didácticos y de gestión, y con la concentración de la formación en manos de los mismos de la especialidad de educación. Ellos convertidos en especialistas en todo, dictaban todas las materias y, con la paulatina reducción dentro de la programación curricular de cursos de la materia disciplinaria, terminaban forjando especialistas en nada. Así se fortaleció corporativa y gremialmente al magisterio pero se descuidó suicidamente su formación hasta mediocrizar y estandarizar su nivel académico.

Una epistemología tradicional, incentivada por una ideología cientificista, justificó esta tendencia al pregonar como modelo de la investigación educativa el de las ciencias experimentales o fácticas. Las tesis se orientaron masivamente hacia aspectos cuantitativos, de diagnóstico y de aplicación de instrumentos que hicieron proliferar en los títulos de los trabajos aspectos diversos (diagnóstico de grado, nivel, área, línea; evaluación curricular, programación; didáctica de área, grado, curso, tema; rendimiento escolar, tecnología educativa, etc.) pero alejados de las nuevas propuestas de las especialidades académicas y básicas. Cada nueva promoción de tecnócratas del ministro de turno trajo una nueva terminología que encubrió este alejamiento paulatino de la investigación educativa de las ciencias básicas y académicas. La consecuencia fue que el maestro terminó sabiendo mucho sobre didáctica, currículum, planes y programas pero ignorando todo sobre las materias que impartían.

En el caso específico de lengua y literatura el asunto es grave. Los nuevos profesores de estas especialidades se enfrentan a la tarea docente con un arsenal conceptual obsoleto y completamente desarmados frente a los nuevos procesos del cambio cultural antes descrito, cuyas consecuencias e importancia para el conocimiento del lenguaje o la actividad estético-literaria son patentes en los nuevos modelos teóricos y metodológicos de las ciencias del lenguaje y los estudios literarios. Se están preparando soldados culturales con un armamento del siglo XIX para dar una batalla del siglo XXI. Ello ha generado una pérdida de la estima del propio maestro de estas especialidades, constantes problemas de disciplina y un descrédito creciente en torno a la necesidad de dicha formación. El subsumirlas en lo comunicativo como área es sólo una consecuencia de lo señalado.

Centrándome en mi especialidad debo señalar que lamentablemente muchos colegas de educación aún mantienen una idea obsoleta y arcaica de los estudios literarios, precisamente porque creen que no es un campo científico como sí lo son la física o la biología. Esta suerte de marginación deviene en doble segregación o prejuicio. Se aplica a quienes padecen la misma lectura errónea, en lugar de intentar revertir juntos la división injusta y falsa entre las dos culturas, en términos de Snow: ciencias y humanidades. Lamentablemente, así como muchos creen todavía que hay ciencias más ciencias que otras,

tampoco diferencian, en el caso de la literatura, que el término designa simultáneamente el objeto de estudio y la disciplina que la investiga, como he desarrollado en varios escritos.

La investigación literaria involucra principalmente a los estudiosos de las escuelas de literatura de las facultades de letras y ciencias humanas existentes (cuatro en el país: San Marcos, San Agustín, Católica y Villarreal), pero también a los numerosos egresados de las cincuenta y dos (52) facultades de educación en la especialidad de lengua y literatura. Además, los que terminan en los trescientos noventa instituto pedagógicos nacionales y privados. Algunos de ellos, por esfuerzo personal de superación o imitación de los especialistas, pretenden para la licenciatura o para la maestría, fundamentar una investigación propia de los estudios literarios, es decir, centrado en el análisis e interpretación de un texto. Este meritorio afán encuentra como primer obstáculo –a veces insalvable-, el desconocimiento de parte de la comunidad académica de educación a la que pertenecen, del significado y naturaleza de la investigación en los estudios literarios; es decir, desconocen lo que implica la investigación en una ciencia humana básica.

Son estos profesores integrantes de las comunidades académicas los que imponen un diseño, esquema y modelo de investigación propio de las ciencias naturales o de disciplinas de aplicación que enfatizan la dimensión empírica del proceso. Rechazan una propuesta diferente por temor a un campo disciplinario desconocido, también por un prurito de rigurosidad y exigencia mal entendidas, al limitarse a la aplicación mecánica y autoritaria de aspectos pedagógicos, didácticos, de utilización de tecnología educativa o de diseño curricular. Niegan una investigación en torno a la producción de sentido de un determinado texto o a la interpretación de una obra pues creen que eso es tarea de poetas o novelistas, de escritores o literatos. Ignoran, como he precisado en distintos trabajos publicados, que los estudios literarios son algo diferente a la creación literaria.

Lo que llamamos literatura designa en nuestra sociedad y cultura tres actividades diferentes. En primer lugar, llamamos literatura a la práctica de creación verbal que existe desde que el hombre desarrolló el lenguaje. La actual cultura moderna no inventó dicha actividad pero sí le impuso ciertas restricciones: la autoría, su naturaleza escrita, cierta teleología discernible y la referencialidad como criterio de evaluación. Estas determinantes expresan la lógica de desarrollo de la sociedad e insuflan la tensión en la creatividad literaria que propicia su evolución. Gracias a esta primera acepción denominamos literatura a la producción de obras escritas de ciertos individuos a los que llamamos literatos.

En segundo lugar, la palabra literatura designa la actividad de investigación y conocimiento de la práctica anterior. Sobre la base de este nuevo sentido identificamos también con el mismo término a la labor del crítico o estudioso del proceso de producción de las obras literarias. Este es el origen de la confusión entre el escritor y el crítico académico, es decir, entre quien realiza un trabajo artístico y quien se encarga de otro cognoscitivo.

En tercer lugar, identificamos como literatura la tarea de difundir entre los estudiantes la lectura y el conocimiento de ciertas obras de autores nacionales y universales, así como la formación universitaria o pedagógica para tal fin. Es decir, la práctica institucional educativa que socialmente permite reproducir y conservar los productos de la creación verbal considerados como componentes esenciales del patrimonio cultural de una nación.

Hechas estas precisiones, podemos establecer que el término literatura, entendido como estudios literarios, designa una disciplina científica orientada hacia la descripción y comprensión de los discursos denominados literarios dentro de las humanidades. Precisar las condiciones de funcionamiento y producción de sentido de los textos, su incidencia en una formación social y su importancia en la esfera cultural son sus tareas más generales. Evidentemente, se trata de un objeto de estudio inestable, complejo y que incluye a los propios observadores, de modo que el método de investigación se convierte en el gran espacio de discusión porque en él se concentran todas las posibilidades y dificultades para su autonomía epistemológica. Aspectos que detallaremos más adelante.

Por otro lado, la investigación literaria como proyecto y proceso es una actividad poco costosa para el estudioso o la colectividad universitaria. No requiere grandes inversiones ni sofisticados equipos. Aunque no por ello sus resultados son desdeñables o insignificantes. Como hemos señalado antes en reiteradas ocasiones, la explicación de las prácticas textuales y dentro de ellas de los discursos literarios es un conocimiento esencial para que una formación social consolide una identidad colectiva, una cohesión cultural y una conciencia crítica de su devenir. Además, incide al mismo tiempo en la ampliación del horizonte cognitivo de la humanidad dada la inestabilidad, creatividad e imprevisibilidad del fenómeno estético-literario. Nos interesa resaltar la reducida inversión que los estudios literarios acarrean en comparación con la investigación en otros campos disciplinarios para incentivar su práctica y promover las ventajas de su financiamiento.

La ceguera de las instituciones de enseñanza superior, que impiden a sus egresados realizar investigación literaria, redunda en contra de la propia imagen académica porque, dadas las limitaciones económicas, la manera más corta y fácil de lograr figurar en la producción científica con trabajos destacados, que sean citados y referidos por otros estudiosos, es apoyar las tesis de estos jóvenes. Un factor crucial para la exigencia de acreditación de las facultades de educación que la proliferación ha impuesto será precisamente su producción de conocimiento, sus investigaciones. En un futuro, muchas instituciones de enseñanza superior lamentarán haber dado tantas facilidades para que se gradúen o licencien con cursillos o monografías trilladas y no haber incentivado la investigación y las tesis académicas en ciencias básicas entre sus estudiantes.

Para las comunidades académicas literarias del país deviene fundamental el integrarse a partir de la clara convicción de la necesidad de impulsar decididamente la investigación literaria. Ello implica un esfuerzo serio por parte de las escuelas de literatura especializadas para difundir entre la formación de los profesores de enseñanza secundaria los nuevos enfoques textuales, pragmáticos y semióticos que significan un nuevo paradigma en el conocimiento del fenómeno estético-literario. Propiciar el debate a nivel nacional en torno a la naturaleza de este tipo de conocimiento y su contribución junto con otras disciplinas humanas al surgimiento de una nueva epistemología en el conocimiento científico. Asimismo, la importancia de los estudios literarios para la forja de una cultura de diálogo, una identidad nacional y una matriz solidaria de crítica a la sociedad posmoderna en crisis.

En resumen: en este periodo de crisis socio-cultural conjunta de la civilización moderna occidental, las razones que fundamentan la necesidad de la investigación literaria como

campo específico de la actividad científica son principalmente de orden pragmático. Está en juego la propia sobrevivencia de la especialidad porque si la comunidad académica literaria no cambia para adecuarse a los retos de la era digital e informática puede desaparecer. Lamentablemente con ella también se extinguiría la posibilidad crítica de imaginar nuevas formas de vida más libres, solidarias y comunitarias para la humanidad.

Fundamentos epistemológicos

En realidad, el reconocimiento de la especificidad de los fundamentos del conocimiento en los estudios literarios es un logro tardío de la especialidad. Los estudios literarios inician su proceso de constitución como campo disciplinario a inicios del siglo XX y recién en las últimas tres décadas del mismo han logrado un estatuto científico reconocible y su validación en el ámbito académico. Aunque, es correcto precisarlo, todo este proceso sólo describe algunas prácticas de estudios e investigación porque, también en la misma especialidad, todavía tenemos a quienes, anclados en visiones previas, consideran cualquier alusión a la ciencia como una falacia.

La forma más simple de presentar esta transformación epistemológica vivida por los estudios literarios es recurrir a una imagen: la literatura como disciplina humanística ha pasado de ser el patito feo a ser el cisne más notorio de la nueva epistemología. Este asombroso cambio, que ha ubicado a una actividad considerada marginal y anticientífica en el centro del debate posmoderno sobre el conocimiento, se debe a la confluencia de factores internos y externos a la propia disciplina.

A inicios del siglo XX, gracias a los desarrollos de la lingüística moderna, los estudios literarios abandonan los predios especulativos en torno al genio y al talento natural, al espíritu creador, a las facultades del gusto y a la sensibilidad en los que la preeminencia de la filosofía había enclaustrado la reflexión estética. Los nuevos enfoques de las ciencias del lenguaje inciden en la disciplina desterrando el biografismo y el impresionismo para focalizar la naturaleza de lenguaje del fenómeno literario. Asimismo, este énfasis en la obra se distancia de la explicación causal y determinista del historicismo para afirmar la descripción y el análisis de los mecanismos discursivos, al establecer como nuevo objeto el sistema de su producción de sentido. Por último, en las últimas tres décadas del siglo, la hegemonía de la estructura y lo sincrónico en las investigaciones literarias cederán paso a los modelos del uso literario del lenguaje en el contexto de una comunicación socio-cultural y simbólica, impulsados por paradigmas transdisciplinarios como la pragmática, los polisistemas o la semiótica tensiva.

La particularidad de nuestro objeto de estudio, el fenómeno literario, su inestabilidad, complejidad y naturaleza caótica o catastrófica –en el sentido de que no podemos precisar ni medir con exactitud los efectos que desencadena un texto literario, los mismos que van desde generar lágrimas hasta impulsar una innovación tecnológica-, ha hecho de nuestro campo disciplinario un espacio interno particularmente sensible a los diversos modelos y enfoques de distintas áreas. En la actualidad, no existe prácticamente desarrollo en el campo de la actividad científica que no dialogue con los estudios literarios. Ejemplos de lo señalado son la influencia de la termodinámica en la semiótica soviética, la importancia de

lo autopoiético en la biología, las investigaciones sobre creatividad y lenguaje en la neurociencia.

A los factores internos descritos, es necesario agregar el proceso de transformación de las concepciones de la ciencia y las prácticas científicas de fines del siglo XX. La superación de la concepción tradicional de la ciencia y el nacimiento de una nueva epistemología han permitido que la investigación literaria intervenga activamente en el surgimiento de nuevos campos inter y transdisciplinarios (como los estudios culturales, postcoloniales y multiculturales), y que contribuya sustantivamente en el cuestionamiento crítico del método científico hegemónico, así como en la evaluación de la aplicación científica y uso de la tecnología dentro de las diversas tendencias del estudio social de la ciencia.

Tres aspectos de esta nueva epistemología han servido de bisagras para esta participación: la superación de la separación sujeto/objeto, el descrédito de lo regular o reversible y el retorno de la flecha del tiempo. En el primero de estos puntos, se ha tornado cada vez más evidente que la intermediación de los signos o lenguajes y la imposibilidad del observador de evitar su incidencia en lo observado hacen de toda explicación una interpretación que varía sólo en su grado o modalidad. En el segundo punto se pone en evidencia que la visión tradicional del universo que la ciencia clásica ofrecía, que desterraba lo contingente o azaroso, era más una proyección humana que una evidencia empírica, y respondía a una matemática determinista y no probabilística. En el tercer punto se enfatiza la necesaria temporalidad de los procesos y fenómenos, su irreversibilidad y aleatoriedad, con lo que las tendencias nomotéticas en la ciencia ceden su lugar a lo histórico. Todo lo indicado ha significado que lo que constituía las debilidades de nuestras disciplinas humanas para una óptica positivista y determinista del conocimiento, se conviertan en fortalezas.

Dos ejemplos de áreas de investigación científica cuyos descubrimientos han cuestionado radicalmente la concepción tradicional de la ciencia son el de las estructuras de no equilibrio o estructuras disipativas y el de los sistemas dinámicos caóticos. En el primer caso la nueva física del no equilibrio precisa que la materia se comporta de una forma radicalmente distinta en las condiciones de no equilibrio, cuando los fenómenos irreversibles desempeñan un papel fundamental. Uno de los aspectos más espectaculares de este nuevo comportamiento es la formación de estructuras de no equilibrio que sólo existen mientras el sistema disipa energía y permanece en interacción con el mundo exterior. Las dos ramas de la ciencia que más han estudiado estas estructuras disipativas son la hidrodinámica y la cinética química, sus aplicaciones más notables se dan en el campo de la biología y la genética.

En el segundo caso se trata de sistemas que pueden volverse caóticos, cuyo ejemplo clásico lo constituye el tránsito entre movimiento laminar y turbulento. Un líquido es un sistema complejo, con una porción enorme de partículas en interacción. Es un sistema tan complejo que no se puede describir en términos de trayectorias individuales ni con los grados de estandarización y homogenización de la ciencia tradicional. El carácter inestable e irreversible debe ser parte integrante de la descripción en el nivel fundamental. Los osciladores químicos y los puntos de bifurcación son ejemplos de rupturas de simetrías que investigaciones matemáticas, físicas y químicas intentan explicar.

Por todo lo antes expuesto, la concepción de la ciencia que en las investigaciones literarias y humanistas se pone en evidencia se adscribe a una epistemología posmoderna, en una era de posciencia y posmetafísica. Aunque nuestra intencionalidad crítica apunta a sustituir el prefijo “pos” por el “pre” en el sentido de apostar por una ciencia, cultura y sociedad pre-humanista que preludie una nueva civilización más equitativa, ecológica, ética y estética. Horizonte de vida que las humanidades intentan acercar en su vocación y búsqueda.

En la actualidad se vive un cambio en la concepción de la actividad científica que nos permite afirmar el surgimiento de una nueva epistemología. Uno de los que mejor presenta esta transformación es el Premio Nobel de Química, Ilya Prigogine que se refiere a ella como la metamorfosis de la ciencia. La define así: “Conviene señalar hasta que punto se ha modificado el objeto de las ciencias de la naturaleza.(...) no son ya las situaciones estables y las permanencias lo que más nos interesa, sino las evoluciones, las crisis y las inestabilidades. Ya no queremos estudiar solamente lo que permanece, sino también lo que se transforma, los trastornos geológicos y climáticos, la evolución de las especies, la génesis y las mutaciones de las normas que intervienen en los comportamientos sociales” (Prigogine: 2002, 35).

Otros investigadores llaman a esta nueva ciencia de otra manera, como es el caso de Boaventura de Sousa Santos que ha afirmado que “la época en que vivimos debe ser considerada una época de transición entre un paradigma de ciencia moderna a un nuevo paradigma, de cuya emergencia se van acumulando muchas señales, y a que a falta de mejor designación, llamo ciencia posmoderna”(de Sousa Santos:1989, 11)

En Buenos Aires, Esther Díaz se interroga sobre si estamos asistiendo a un cambio en el nivel del conocimiento y de las prácticas científicas. Responde afirmativamente y propone un nuevo término que define así: “La tecnología marca hoy los derroteros de la ciencia. Marca asimismo un cambio de rumbo respecto de los cánones impuestos por la ciencia moderna, no sólo porque la tecnología digital con su enorme potencialidad atraviesa absolutamente todas las disciplinas científicas sino también porque la informática surgió directamente como tecnología. Este acontecimiento representa una ruptura con lo que entendió la modernidad por ciencia e instaura una nueva forma de conocer el mundo y relacionarse con él. A esta nueva forma de saber la denomino posciencia”(Diaz: 2000, 20).

En nuestra comunidad académica de San Marcos, el destacado epistemólogo José Carlos Ballón se ha referido a este cambio en nuestro paradigma de ciencia como el tránsito de una visión del mundo como una mesa de billar (es decir, simple, regular, reversible y mecánico) a su percepción como una gran sopa (es decir, complejo, irregular, irreversible y tumultuoso).

Como lo sostienen muchos estudiosos, la ciencia ha experimentado profundos cambios a lo largo del siglo XX, a tal punto que se puede afirmar que ha dado lugar a una nueva modalidad de ciencia, llamada por algunos tecnociencia por su característica de imbricar la tecnología o macrociencia que comporta la utilización de equipos sofisticados cuyo acceso sólo es viable a través de fundaciones e instituciones privadas.

“Por otro lado, la aparición de las geometrías no euclídeas, la crisis de fundamentos en matemáticas (que trajo consigo la teoría de conjuntos y la lógica matemática), la teoría de la evolución en biología (implementada luego con la genética mendeliana), la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica en física, así como la introducción de los métodos científicos básicos (matematización, experimentación, etc.) en algunas disciplinas sociales (economía, sociología, psicología) fueron los cambios más significativos de la ciencia en esta época” .(Echeverría: 1999, 12)

La ciencia moderna ha sido pensada desde una epistemología tradicional, esto significa formalista y pretendidamente ahistórica. Esa epistemología se preocupa fundamentalmente por la reconstrucción racional de las teorías científicas y ha sido hegemónica hasta mediados del siglo XX. Profundos hallazgos en la investigación científica han desestabilizado dicha concepción y puesto en debate aspectos medulares de su fundamentación. Asimismo, en la filosofía e historia de la ciencia se ha precisado que en esa epistemología clásica la ciencia es reducida a conocimiento científico sin considerar las prácticas sociales que, entrelazadas con los enunciados, constituyen la empresa científica.

No se trata por cierto de que la concepción tradicional haya sido abandonada; actualmente existen nuevos formalismos que continúan equiparando epistemología con justificación lógica de las teorías (Joseph Sneed, Wolfgang Stegmüller y Carlos Moulines); pero surgen al mismo tiempo filosofías de la ciencia que, además de considerar las estructuras formales de las teorías científicas, las relacionan con las prácticas concretas y con su inserción histórica. Sobre las características de la nueva epistemología tengo conocimiento de más de cuarenta títulos sólo en castellano y no pretenderé una exposición detallada por obvias razones. Tal sólo resaltaré algunos aspectos diferenciales entre ambas concepciones:

En la epistemología tradicional

1. Los campos disciplinarios determinan los ámbitos de investigación de cada ciencia. Aquello que se sale de los límites es considerado extra-científico para esa ciencia particular. 2. La división entre las ciencias naturales y humanas se entiende como una verdad objetiva, dada porque en las segundas se mezclan sujeto y objeto. 3. Las ciencias naturales y experimentales son las únicas objetivas. Esta afirmación se justifica porque la actividad de conocimiento de estas ciencias se produce a través de objetos de estudios autónomos y suficientes. Además, ellas postulan la universalidad metodológica acorde con una concepción epistemológica estable y unificada.4. Asimismo, estas ciencias por necesidad ha logrado un lenguaje formal unívoco, cuyos resultados son verificables y aceptados universalmente. Sobre esta base se da la posibilidad de experiencias concomitantes que establecen lo interdisciplinario, desde un fundamento aditivo y acumulativo.5. Existe un método científico único que funda lo transdisciplinario y la suma de las contribuciones de las ciencias constituyen lo multidisciplinario.

En la epistemología posmoderna

1. Los ámbitos de investigación de cada ciencia son conjeturales y probabilísticos cuyas fronteras y límites varían de acuerdo con los modelos asumidos. Es conveniente recordar

que los límites y fronteras que se establecen entre disciplinas científicas parecen naturales pero son convencionales y arbitrarios; es decir, culturales y no naturales, la complejidad de los fenómenos no saben de esas fronteras. 2. Se cuestiona la división disciplinaria sobre la base de teorías o sistemas abiertos que enfatizan lo inestable sobre lo regular. La separación entre ciencias y letras es una herencia de la Ilustración, responde a una visión del universo que da prioridad a lo regular y estable, enfatiza la observación y establece la separación sujeto/objeto.3. Los objetos de estudios son construcciones operativas dependientes de los modelos teóricos y asumen la restricción metodológica propia de una epistemología de lo inestable e irreversible.4. Lo interdisciplinario se funda en la configuración de los objetos de estudio y en la intermediación de los signos en el conocimiento, desde un fundamento algebraico y explosivo.5. El diálogo entre los diversos métodos funda lo transdisciplinario y el conjunto de falsaciones o dilemas de las ciencias lo multidisciplinario.

Quizás lo más interesante de esta transición es que confluyen los estudios sociales sobre la ciencia, la crítica de la ciencia y la tecnología, y los estudios sobre complejidades, la investigación de las estructuras disipativas y los fenómenos de no equilibrio en sistemas inestables. Es decir, un cuestionamiento radical al cientificismo o creencia de que la ciencia natural es la parte más valiosa del saber humano y que ella, a pesar de ser una actividad histórica, se le considera al margen del tiempo.

Asimismo, estas tendencias de cambio rechazan la legitimidad de un único método científico aplicable a toda investigación independientemente del objeto de estudio. Por el contrario reconocen una diversidad de métodos en la actividad científica y que ellos deben responder o adecuarse a los requerimientos de los objetos de estudio. Por otro lado, la verificación empírica no es vista como el único y exclusivo criterio de validación porque se entiende que de conformidad con la propia estructura formal y lógica del modelo los resultados son previsibles. En otros términos, la investigación encontrará en el proceso empírico aquello que desea encontrar, de modo que lo único pertinente es la confrontación o contrastación con un material o información empírico que permita falsar los criterios hipotético-deductivos utilizados, aunque ello signifique principalmente el aceptar los resultados de la investigación como válidos en lugar de negarlos.

Por otro lado, en relación al supuesto lenguaje unívoco y objetivo que utiliza, la ciencia aparece también como un escritura. En la actualidad es muy difícil negar la dimensión discursiva de la ciencia. Muchos estudios han puesto en evidencia que lo que llamamos ciencia es una actividad que depende de la formulación discursiva de sus resultados para la aceptación y validación de sus interpretaciones por una comunidad científica. Las ciencias son interpretativas, no escapan al uso del lenguaje y a las metáforas; la diferencia entre la física y la filosofía, en este punto, radica en el grado o modo de su comprensión e interpretación. Todo ello permite ubicar a la actividad científica en el contexto de la sociedad capitalista posindustrial para su emplazamiento ético y ecológico.

En resumen: en segundo orden de determinaciones, la investigación literaria adquiere su fundamento como actividad científica en el marco de la nueva epistemología de la ciencia.

Esta emergente concepción permite superar la errónea diferencia entre ciencias naturales y sociales o humanidades. Asimismo, al transitar hacia una visión crítica del universo como un sistema abierto, inestable, irreversible, catastrófico y caótico establece las bases para una revaloración de los estudios literarios, su papel crítico y la creatividad de sus propuestas de conocimiento.

Fundamento metodológico

Desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad han surgido una serie de formas de investigar contrapuestas a la metodología empírica y positivista. En las ciencias sociales e históricas apareció el estudio de campo, término utilizado por sociólogos y antropólogos, que enfatiza el hecho de que los datos se recogen en el campo y no en el laboratorio u otros lugares controlados; entre los historiadores, etnólogos y estudiosos de la cultura, se habla de investigación naturalista cuando se desea destacar que el estudioso se sitúa en el lugar natural donde ocurre el suceso en el que está interesado, y los datos se recogen a través de medios naturales: visitando, mirando, escuchando, etc.; en la etnografía se alude con la denominación investigación participante a la intención de describir la cultura integrados a su contexto.

La investigación literaria se ubica en este grupo de actividades científicas que emergen como alternativa al enfoque positivista y cuantitativo dominante. Bajo el concepto de investigación cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigación, cada una de ellas con sus características diferenciales. Estas investigaciones cualitativas se caracterizan por ser multimetódica y porque implican un enfoque interpretativo. De ahí la afinidad con la investigación literaria y el por qué ésta pertenece al campo de los métodos cualitativos. Es decir, no existe un único método para la lectura de un texto ni mucho menos para el análisis del mismo y toda la operación comprensiva consiste en desplegar una interpretación. En tal sentido, los estudios literarios se adscriben al campo de los modelos o paradigmas científicos que Mauricio Beuchot y Paul Ricoeur denominan analógicos, que conducen a un enfoque fundamentalmente comprensivo.

Ello responde a la naturaleza peculiar de los problemas que atañen a la investigación literaria. Nuestro objeto de estudio no se define como fenómeno por su causalidad y regularidad sino por su naturaleza de sentido y su irregularidad. Desde esa perspectiva, de conformidad con la nueva epistemología de la ciencia, es el método el que tiene que adecuarse al objeto y no al revés, como intentan hacer forzadamente los modelos positivistas y empíricos que parten de considerar el hipotético deductivo como el único método científico.

Asimismo, el proceso de lectura se asume como analógico a la observación en la medida que como experiencia involucra al propio sujeto, de modo que cualquier intento de objetividad se encuentra mediado por la conciencia de los participantes en el fenómeno literario en sí. Lo que no implica sostener que la subjetividad rige el desempeño analítico en nuestra disciplina sino que se trata de poner de relieve la intersubjetividad que subyace a toda conjetura. No es lo mismo subjetividad que intersubjetividad como ha demostrado brillantemente Donald Davidson.

Este anclaje en la experiencia de lectura supone el desafío de pensar por sí mismo y el sumergirse en la propia vivencia de la literatura, pero también la necesidad de validar nuestros juicios con el horizonte de expectativa de una comunidad académica o científica. Esta aparece como espacio o contexto de todo descubrimiento, cuya consideración e importancia para la ciencia se formuló a mediados del siglo XX con Thomas Kuhn. Hoy en día está incorporado como aspecto medular en las reflexiones en torno a la ciencia y la metodología de investigación. Existen nuevas tendencias en la explicación del método de descubrimiento que fundamentan la importancia de la comprensión en todas las disciplinas científicas y no sólo en los estudios literarios.

Investigar en literatura implica responder a una o varias preguntas sobre un discurso o práctica textual. No requiere un muestreo estadístico, un trabajo de campo o experimentos en laboratorios para validar sus datos. Ello porque fenomenológicamente basta con estudiar un “solo” caso. Este se asume como unidad cognoscible desde la lectura del investigador, incluso en aquellas investigaciones cuyas metodologías implican procedimientos estandarizados, encuestas o información positiva de diverso rango, como serían los casos de la sociología literaria, la estética de la recepción o la historiografía literaria. En todas las vertientes metodológicas de la investigación literaria se trata de un solo hecho, caso o dato en su rasgo unitario y global. Es decir, de una lectura, con la que no necesariamente coincidirán total o parcialmente todos los miembros de la comunidad académica.

Por todo lo anteriormente explicado, los resultados de la investigación literaria pertenecen al campo de las ciencias humanas y sociales. En ellas el objeto de estudio no es independiente de la conciencia del investigador o, en otros términos, sujeto y objeto se implican mutuamente porque los fenómenos que son materia de su indagación no existen al margen de la conciencia del observador ni su ocurrencia como fenómeno es ajena a la sociedad o cultura. No se pueden estudiar las experiencias estético-literarias como si se trataran de eventos o hechos naturales que acaecen aparentemente en forma espontánea, sin que medien nuestra intención y voluntad, como la lluvia o un sismo.

Dada la singularidad de su objeto, la investigación literaria emplea métodos muy diferentes y distintos a los de la ciencia natural o empírica. No se puede imponer un método a una investigación sin que importe el objeto específico de su indagación. Por el contrario, de conformidad con los fundamentos de la ciencia contemporánea, son los métodos los que se adecuan a los objetos de la actividad científica y no al revés. La idea de que existe un único método científico (hipotético deductivo, empírico experimental, analítico inferencial) al que debe adscribirse toda investigación que se reclame científica es una concepción anclada en una visión de la ciencia tradicional y obsoleta. La nueva epistemología la ha desnudado como una creencia, un prejuicio cientificista que la propia actividad científica se ha encargado de desvirtuar.

Desde el punto de vista metodológico, para profundizar en la naturaleza de la investigación literaria, necesitamos establecer cuáles son los métodos que se utilizan en este tipo de indagación científica. Esta investigación demanda métodos esencialmente cualitativos, comprensivos y textuales. Veamos cada uno de ellos.

Metodología cualitativa

Cuando uno se refiere al primer punto, debe de explicitar qué significa un método cualitativo. De acuerdo con las contribuciones de diversos especialistas en metodología (Hernández-Fernández-Baptista 2006, Esterberg 2002, Grinnell 1997), la investigación cualitativa conocida como enfoque fenomenológico, etnográfico o interpretativo se caracteriza porque el investigador al plantear un problema no establece un proceso perfectamente definido como en un laboratorio sino que primero utiliza dicha formulación para descubrir y refinar las preguntas de la investigación. En lugar de partir de una teoría en particular, observa y examina un determinado fenómeno o hecho para asumir la teoría adecuada, que es denominada teoría fundamentada; de modo que es el objeto el que impone la concepción más idónea para su tratamiento.

Al tratar de establecer el método empleado, los investigadores concuerdan en una diversidad de ellos pero señalan que “las investigaciones cualitativas se fundamentan más en un proceso inductivo (explorar y describir), y luego generar perspectivas teóricas. Van de lo particular a lo general”(Hernández-Fernández-Baptista 2006). Esta definición se corresponde con la abducción que enfatiza el intento de trazar un sistema de reglas que permitan a un resultado (dato, evento, signo) incorporarse a una regularidad (ley, principio, significado).

En ese sentido, en la medida que gran parte de los estudios cualitativos no proceden por inducción ni deducción no establecen ni se prueban hipótesis. Estas se generan en el proceso y se refinan conforme a la información o son un resultado del estudio. Las investigaciones de este tipo se basan en métodos de acopio de datos no estandarizados, cuya precisión acerca el método de observación al de la lectura crítica: “La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades.”(Hernández-Fernández-Baptista 2006)

El estudioso de la literatura pertenece al tipo de investigador cualitativo por la propia naturaleza de su trabajo. La lectura crítica de un texto, para el análisis del discurso respectivo, es una técnica de observación y recolección de datos no estructurada que como indagación científica tiene el rasgo esencial de ser flexible. Su dinámica transita entre la precisión de eventos y su interpretación, la formulación de preguntas y respuestas constantes que logran un entramado preciso dentro de una teoría que emerge como necesidad de la reconstrucción del proceso de significación o de generación de sentido de un discurso determinado:

“La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, principalmente los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente) [...] Postula que la realidad se define a través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus propias realidades. De este modo convergen varias realidades, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce mediante la interacción de

todos los actores. Además son realidades que van modificándose conforme transcurre el estudio. Estas realidades son las fuentes de datos.”(Hernández-Fernández-Baptista: 2006)

Luego de estas precisiones, podemos ofrecer una definición del método cualitativo:

“El enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y lo convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales) e interpretativo (pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas les otorguen).”(Hernández-Fernández-Baptista: 2006, 9)

Asimismo, se hace necesario precisar cuales son los principios que rigen esta metodología. Los criterios constitutivos de un método cualitativo son:

a) Poseer una teoría fundamentada: la teoría es un marco de referencia que no se fundamenta en estudios anteriores, sino que se genera o construye a partir de los datos empíricos obtenidos y analizados. Es decir, no se parte de una teoría particular que luego se enfrenta con lo empírico a través de la observación, sino que en la recopilación de datos desarrolla una teoría coherente con la información que va descubriendo.

b) Actualizar un patrón cultural: la metodología cualitativa implica una variedad de marcos de interpretación que poseen como común denominador el partir de las premisas de una cultura o sistema social. Estas visiones del mundo o concepciones se encuentran en el centro del estudio de lo cualitativo, como modelos culturales flexibles que constituyen marcos de referencia construidos por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la vivencia personal y sirven de espacio en donde se actualizan las teorías.

c) Recolección de datos influida por las experiencias: la experiencia o vivencia del investigador influye en el acopio de información y las prioridades del observador inciden en el proceso. La importancia de los instrumentos estandarizados, estructurados y predeterminados es mínima.

d) La realidad se modifica por el proceso de conocimiento: la realidad cambia por las observaciones y la recolección de datos porque describe, comprende e interpreta los fenómenos a través de las percepciones y significados de los participantes.

e) Las hipótesis se generan durante o al final del estudio: no prueban hipótesis sino que se generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son resultado del estudio.

Metodología comprensiva

Un método comprensivo es propio de disciplinas científicas cuyo objeto de estudio posee una fenomenología que involucra al propio sujeto. Es decir, pertenecen al campo de las llamadas ciencias humanas y sociales que, desde Dilthey, pretenden la comprensión más que la explicación de los fenómenos. Desde esa perspectiva se enfatiza la intermediación de

la propia subjetividad en el conocimiento de los problemas propios de la investigación. En este tema debemos hacer algunas precisiones.

Primero, frente a las disciplinas fácticas o experimentales de las ciencias naturales que recogen los datos del laboratorio en condiciones controladas y a diferencia de las disciplinas sociales que acopian información en el campo, los estudios literarios manejan específicamente datos provenientes del uso del lenguaje manifestado en un discurso que pertenece a una determinada práctica textual. En tal sentido, el correlato propio de la precisión del nivel empírico en una investigación literaria se corresponde con la determinación del corpus y la validez filológica de texto elegido como objeto.

Segundo, al precisar un determinado conjunto de discursos (corpus) y su precisión material (confiabilidad filológica), la transformación del problema en objeto de estudio, dentro de un determinado marco teórico, posibilita el control de las afirmaciones o resultados porque establece el universo de las evidencias aducidas. De modo que cualquier discrepancia o error de lectura deslegitima la comprensión asumida y abre un espacio de contrastación.

Tercero, la naturaleza cuantitativa de la metodología de la investigación literaria no radica en la ausencia de datos empíricos mensurables (mediciones, cuantificaciones, correlaciones, etc.) sino en el hecho de que la comprensión asumido se corresponde con un solo caso o lectura que se encuentra refrendada o validada por la intermediación de las afirmaciones de una comunidad científica que ratifica las operaciones analíticas que justifican las aseveraciones. No significa que no puedan aparecer otras aseveraciones al respecto sino que para que sean pertinentes y amplíen la comprensión del fenómeno deben ser contrastadas y validadas con las anteriores.

La investigación científica como proceso es una secuencia de actividades orientadas a ampliar el conocimiento. Toda ciencia empieza con la observación y esta constituye uno de los aspectos más importantes del método científico. El conocimiento tiene su origen en la observación y esta puede ser considerada como técnica de investigación científica si cumple con las siguientes condiciones: a) Ser consecuencia de un problema que haya sido previamente planteado; b) que haya sido cuidadosamente planificada; que, como cualquier otra técnica científica, debe poder utilizarse el control y sus conclusiones tendrán que se objeto de contrastación.(Arnau: 1978, 23)

Esta validación y contrastación, esencial en las investigaciones cualitativas, precisa un aspecto crucial que diferencia metodológicamente la investigación literaria de otro tipo de práctica científica. La falsación no surge de nueva información empírica que al negar algunos datos experimentales afirme la menor falsedad del resto de la conjetura, sino de la afirmación de una nueva relación cuya negación implicaría la falsación de las anteriores.

Metodología textual

Desde esta perspectiva, una investigación es cualitativa no porque carezca en su marco teórico y su diseño de elementos de medición o cuantificación sino por el tipo de vínculo que establece entre los datos e información que maneja y las generalizaciones propias del

conocimiento racional y científico. Si procedimiento se corresponde con aquello que Charles Sanders Peirce y Umberto Eco han denominado abducción.

Asimismo, la especificidad metodológica de los estudios literarios redunda en el diseño de la investigación. Este no puede

En las ciencias humanas la observación es el método fundamental de recopilación de datos. Para Hyman (1972) la historia de las humanidades como ciencia ha sido el desarrollo de procedimientos y medios instrumentales que eliminan o corrigen gradualmente las desviaciones o las distorsiones al efectuar las observaciones. Obviamente no se trata de una observación superficial sino científica; es decir, tan objetiva como sea posible y que se diferencia del conocimiento ordinario.

Los estudios literarios como integrantes de las ciencias humanas son disciplinas de la observación. En el análisis del discurso, la observación es la lectura que le posibilita al investigador literario advertir los hechos o datos del texto, los mismos que le permiten la comprensión cabal de su producción de sentido. La lectura crítica constituye el fundamento de la observación analítica en la disciplina interpretativa y busca la comprobación del fenómeno que se tiene frente a la vista, con la única preocupación de evitar y prever los errores de observación que pueden alterar la correcta comprensión del mismo.

“Resulta, pues, clara, la diferencia entre observación y experimentación (experiencia); en la primera el investigador considera a los fenómenos tal como se presentan, sin modificarlos ni actuar sobre ellos, mientras que la experimentación implica una variación o perturbación provocada intencionalmente por el experimentador sobre las condiciones en las que se desarrolla el fenómeno”(Anguera: 1997, 22)

Fases del método observacional:

a) Formulación del problema: no existe una formulación precisa y clara del problema, sino que la propia experiencia de lectura muestra aquello que debe considerarse como el principal objetivo de la observación.b) Recogida de datos: la lectura es una observación exploratoria que permite el acopio de información y de hechos, así como la primeras hipótesis sobre el funcionamiento textual.c) Análisis e interpretación de los datos observacionales: sobre la base de la revisión crítica de los hechos y datos se busca probar las hipótesis e interpretar el conjunto de la información disponible. d) Comunicación de los resultados: elaboradas las conclusiones se trata de informar de los hallazgos y de estimular su contrastación.

Reason define tres tareas básicas de cualquier investigación participativa: la iluminación y el despertar de la gente, partir de la propia experiencia vivida y el compromiso. Cada una de ellas está presente en el caso de la investigación literaria. Los estudios literarios enriquecen la vivencia de la literatura que el lector corriente tiene y despierta en él una conciencia crítica. La comprensión del fenómeno estético-literario se centra en el efecto que éste suscita en la conciencia del sujeto. Todo ello genera una valoración intensa de la experiencia literaria y un compromiso, a través de ella, con la comunidad humana.

En resumen, podemos afirmar que desde el punto de vista metodológico la investigación literaria posee las siguientes características: observacional, cualitativa, textual, comprensiva y participativa.

Por lo mismo le corresponde un esquema diferencial cuya formulación tentativa es la siguiente:

Propuesta de Esquema de Investigación Literaria

I. Título y datosII. Planteamiento del problema

1. Formulación del problema2. Antecedentes de la investigación3. Justificación de la investigación

III. Fundamento epistemológico1. Marco teórico2. Objeto de estudio3. Corpus analítico4. Metodología5. Hipótesis

IV. Estructura y administración1. Objetivos2. Cronograma3. Presupuesto4. Límites y restricciones

V. Fuentes de información1. Referencias bibliográficas

a) Básicab) Específicac) Generald) Complementariae) Citada

2. Publicaciones periódicas3. Entrevistas y testimonios

BIBLIOGRAFÍA

ANGUERA, María Teresa. Metodología de la observación en ciencia humanas, Madrid, cátedra, 1997.ARNAU GRAS, Jaime. Métodos de investigación en ciencias humanas, Barcelona, Omega, 1978.BALLÓN, José Carlos. De la física moderna a la física contemporánea. Un cambio en nuestro paradigma de ciencia, Lima, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 1999.BEUCHOT, Mauricio y Paul RICOEUR. Hermenéutica, lenguaje e inconsciente, México, Universidad Autónoma de Puebla, 1989.BOOTH, Wayne; COLOMB, Gregory G. y Joseph WILLIAMS. Cómo convertirse en un hábil investigador, Barcelona, Gedisa, 2001.DAVIDSON, Donald. Subjetivo, intersubjetivo, objetivo. Madrid, Cátedra, 2004. DE SOUSA SANTOS, Boaventura. Introducción a una ciencia postmoderna, Brasil, Graal, 1989.DÍAZ, Esther (Ed.). La ciencia y el imaginario social, Bs.As., Biblos, 1996.DÍAZ, Esther (Ed.). La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad , Buenos Aires, Biblos, 2000.ECHEVERRÍA, Javier. Introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la ciencia en el siglo XX , Madrid, Cátedra, 1999.ECO, Umberto. Semiótica y filosofía del lenguaje, 2da. Ed., Barcelona, Lumen, 1995.FOX, David. El proceso de investigación en educación, Pamplona, Universidad de Navarra, 1981.GRINNELL, R.N. Social work research & evaluation: Quantitative and qualitative approaches, Itaca; E.E. Peacock Publishers, 1997.HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto; FERNÁNDEZ-COLLADO, Carlos y Pilar BAPTISTA LUCIO. Metodología de la investigación, 4ta. Ed., México, McGraw Hill, 2006.HUAMÁN, Miguel Ángel. “La formación literaria y la nueva pedagogía”, Escritura y Pensamiento, Nº 14, Lima, UNMSM, 2004.HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Formación de investigadores. Retos y alternativas, Bogotá, Magisterio, 2002.HYMAN, R. Carácter de la investigación psicológica, México, Uteha, 1972.KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1975.MARTÍ ANTONÍN, María Antonia (Coord.). Tecnologías del lenguaje, Barcelona, UOC, 2003.MEJÍA MEJÍA, Elías. Metodología de la investigación científica, Lima, UNMSM, 2005.MORINE, Harold y Greta MORINE. El descubrimiento: un desafío a los profesores, Madrid, Santilla, 1978.MOULINES, Ulises. Exploraciones metacientíficas. Estructura, desarrollo y contenido de las ciencias, Madrid, Alianza, 1982.MUCCHIELLI, Alex. Diccionario de métodos cualitativos en ciencias humanas y sociales, Madrid, Síntesis, 2001.PAUN DE GARCÍA, Susan. Manual práctico de investigación literaria. Cómo preparar informes, trabajos de investigación, tesis y tesinas, Madrid, Castalia, 2004.PEIRCE, Charles S. Obra lógico-semiótica, Madrid, Taurus, 1987.PISCOYA HERMOZA, Luis. “La formación docente en el Perú”, Documento Informe, IESALC-UNESCO, 2004.PRIGOGINE, ILSA y Isabelle STENGERS. La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia, 2da. Ed., Madrid, Alianza, 2002.PRIGOGINE, ILSA. Las leyes del caos, Barcelona, Crítica, 1997.REASON, P. “Three approaches to participative inquiry”, en N.K. Denzin y Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Reseach, Londres, Sage Publications, 1994.”RODRÍGUEZ GÓMEZ, Gregorio; GIL FLORES, Javier y Eduardo GARCÍA JIMÉNEZ. Metodología de la investigación cualitativa, Málaga, Aljibe, 1999.SARTORI, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida, Bs. As., Taurus, 1999.WALKER, Melissa. Cómo escribir trabajos de investigación, Barcelona, Gedisa, 2000.