miÉrt fÉl/ÖrÜl piroska? – vÉlekedÉsen alapulÓ

�MIÉRT FÉL/ÖRÜL PIROSKA?– VÉLEKEDÉSEN ALAPULÓ ÉRZELMEK

MAGYARÁZATA ÓVODÁS- ÉS KISISKOLÁSKORBAN1

EGYED Katalin és NAGY Viktória

ELTE PPK Pszichológiai Inté[email protected]@gmail.com

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2014, 14(2):29–54. 29

ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér és célkitűzések: Vizsgálatunkat a tudatelmélet fejlődésével foglalkozó kutatások kontex-tusában helyeztük el, különös tekintettel az explicit tudatelmélet mérésére alkalmas átfogóskála fejlesztéseire. Kutatásunk elsődleges célja két új, téves vélekedésen alapuló érzelemma-gyarázó feladat kidolgozása és tesztelése volt, amelyek vizsgálhatóvá teszik a viselkedés, a vé-lekedés és az érzelem kapcsolatának megértését óvodás- és kisiskoláskorban. Módszer: A vizs-gálatot 4–8 éves gyerekekkel végeztük el három életkori csoportban. Minden gyermeket négyfélefeladattípusban vizsgáltunk: a hagyományos téves vélekedés tulajdonítását és téves vélekedésenalapuló érzelmek bejóslását igénylő mentalizációs feladatokban, illetve az általunk kidolgozottkét új – a téves vélekedéssel kongruens, azaz várt, illetve a téves vélekedéssel inkongruens, azaznem várt érzelem magyarázatát megkívánó – feladattípusban. Eredmények: A gyerekek telje-sítménye mind a klasszikus, mind az új érzelemmagyarázó feladatokban megerősítette az elvártfejlődési trendet: a gyerekek az életkorral javuló teljesítményt mutattak. Továbbá a négyféle fel-adattípus a prediktált nehézségi sorrendbe rendeződött. Míg a várt érzelem magyarázata a tévesvélekedés feladatnál korábban tárt fel mentalisztikus interpretációt, mint a viselkedés bejóslá-sát megkövetelő téves vélekedés feladat, addig a nem várt érzelem magyarázata a téves véleke-désen alapuló érzelem bejóslásánál is nehezebbnek bizonyult. Következtetések: Az eredményekszerint a vélekedés, viselkedés és érzelem közötti kapcsolat megértésének mérésére az érzelem

1 A tanulmányban bemutatott kutatást támogatta az OTKA PD-78186. Szeretnénk köszönetet mondani a szolnokiZengő és Rózsa úti, illetve a budapesti Kerekerdő óvoda munkatársainak a kutatásunkhoz nyújtott segítségükért,továbbá a gyerekeknek és családjaiknak a vizsgálatban való részvételükért. Köszönjük Pöltz Ágnesnek a kézirattalkapcsolatos értékes kommentárjait.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 29

30 EGYED Katalin – NAGY Viktória

BEVEZETÉS

Az emberek megértéséhez és a velük valótársas interakcióban alapvető, hogy a visel-kedést mentális állapotok terminusaiban ér-telmezzük, azaz mentalizáljuk. Ilyenkor a vi-selkedés magyarázatához, értelmezéséhez,bejóslásához, befolyásolásához, manipulálá-sához vágyakat, vélekedéseket és egyéb men-tális állapotokat tulajdonítunk. Mivel a társasműködésünkben a mentalizációs – vagy másnéven naiv tudatelméleti – képességünknekközponti szerepe van, annak ontogenezise iskulcskérdés.

Kutatásunk a mentalizációt 4 és 8 éveskor között vizsgálja. Az Elméleti háttérbenazonban csecsemőkortól iskoláskorig tekint-jük át röviden a fejlődést, hogy minél teljesebbképet adjunk a fejlődés lehetséges mérföld-köveiről és az alapkutatások során alkalmazottmérésekről. Ezt elsősorban az indokolja,hogy ezt követően a fenti alapkutatásokból ki-induló vizsgálatokat tárgyalunk, amelyekolyan tudatelméleti skálát igyekeznek kidol-gozni, amely segítségével egyszerűen, mégisátfogó módon válik mérhetővé a mentalizációgyermekkorban. Ennek kapcsán hívjuk fela figyelmet arra, hogy a vélekedések, érzelmekés viselkedés kapcsolatának megértését ille-tően milyen hiányosságokat látunk a méré-sekben, illetve hogyan alakíthatunk ki újszerűés eltérő nehézségű, az érzelmek magyaráza-tát igénylő feladatokat, hogy segítségükkel

pontosabban térképezhessük fel a gyermekekmentalisztikus érvelésének fejlődését.

A téves vélekedés megértése – egy korszakteremtő feladat

A 80-as évektől zajlanak intenzíven azok a ku-tatások, melyek célkeresztjében a mentalizációontogenetikus fejlődése, valamint a fejlődésé-ért felelős háttérmechanizmusokkal kapcsola-tos elméleti kérdések állnak (magyarul átte-kintés: pl. Bíró, 2002; Kiss, 2005). A kutatásokkorai időszakában kiderült, hogy valamikor3 és 5 éves kor között fontos változás történik:míg korábban nehézséget okoz, 4–5 éves kor-ban a gyerekek már megoldják a verbális ké-pességeket is igénylő klasszikus téves véle-kedés feladatokat. Ezekben rendszerint egytárgy áthelyezése vagy egy másikra cserélésetörténik a főszereplő tudta nélkül, és a gyere-keknek a főszereplő téves vélekedésen ala-puló viselkedését kell bejósolni (Wimmer ésPerner, 1983; Baron-Cohen, Leslie és Frith,1985; Perner, Leekham és Wimmer, 1987).Ahogyan azt egy 2001-ben készült metaana-lízis is mutatja, a mentalizációkutatások fó-kuszában sokáig a téves vélekedés tulajdoní-tása állt (Wellman, Cross és Watson, 2001).Azonban nyilvánvaló, hogy a mentalizáció,a mentalisztikus érvelés az explicit, téves vé-lekedésen alapuló viselkedés predikciójátigénylő feladatok megoldása előtti és utániidőszakban is fejlődik, amit vizsgálni kell.

bejóslását és magyarázatát megkövetelő feladatok egyaránt alkalmasak. A két új érzelemma-gyarázó feladat és a klasszikus mentalizációs feladatok együtt lehetővé teszik, hogy részletesebbképet kapjunk a mentalisztikus érvelést illetően egy viszonylag széles életkori övezetben.Kulcsszavak: tudatelmélet, téves vélekedés tulajdonítása, érzelmek magyarázata, óvodás- éskisiskoláskor

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 30

Miért fél/örül Piroska? 31

A korai képességek

Már akkor kiderült, hogy a tesztek kis mó-dosításával 4–5 éves kor előtt igazolhatóa mentalizáció, amikor még elsősorban azexplicit téves vélekedés tesztek határoztákmeg a kutatásokat. Bartsch és Wellman (1989)azt vizsgálta, hogyan magyarázzák a gyere-kek, amikor valaki rossz helyen keres egy tár-gyat, mert azt tudtán kívül áthelyezték. Bára háromévesek többsége nem volt képes ma-gát a viselkedést helyesen bejósolni, az ese-tek 65%-ában vágyakkal, vélekedésekkelmagyarázták a viselkedést. Vagyis az utóla-gos magyarázatok koherens mentalisztikusértelmezést tükröztek. A 2–3 éves korban le-írt korai vágy pszichológia jól boldogul a vá-gyak irányította viselkedés megértésével, to-vábbá a vágyak teljesülése vagy nemteljesülése következtében várható érzelmekmegértésével, ám a vélekedés és viselkedés,illetve a vélekedés és érzelmek kapcsolatánakmegértésével nem (Wellman és Woolley,1990).

Clements és Perner (1994) az explicitverbális beszámoló számára nem elérhető,implicit tudatelmélet lehetőségét vetette fel,amikor azt találta, hogy az áthelyezési para-digmában a szokásos kérdésre helytelen ver-bális választ adó 3 évesek a válasz elhang-zása előtt megfelelő helyre néznek.

Számos olyan elmélet és kutatás született,amely a téves vélekedések megértése helyettmás képességben kereste a mentalizáció fej-lődésének korai megnyilvánulásait. Leslie(1987) szerint amikor a 18–24 hónaposokszimbolikus játékban vesznek részt, megértik,hogy az elme képes az „úgy teszek, mintha”mentális viszonyt fenntartó, „tettető” üzem-módban dolgozni a játék kedvéért. Ilyenkorugyanaz – az általa veleszületettnek és mo-dulárisnak tekintett – tudatelméleti mecha-

nizmus lép működésbe, mint ami a téves vé-lekedés tulajdonításához is szükséges.

A szándékok és célok megértése szinténtöbb elmélet fókuszába került. Az utánzást je-lentős mértékben befolyásolja, hogy a 14–18hónaposok a modell viselkedését szándékosvagy véletlen cselekvésként értelmezik, ami-ből a korai szándékolvasási képesség jelen-létére következtethetünk (Meltzoff, 1995;Carpenter, Akhtar és Tomasello, 1998). Ma-gyar kutatók írták le a teleológiai hozzáállást,amely már az első év második felében mű-ködőképes lehet. Bár mentális állapotok – pl. téves vélekedések, vágyak, tettetés – tu-lajdonítását nem teszi lehetővé, hipotetikuscélállapotok feltételezését, egy célelvű visel-kedésértelmezés működtetését igen (Gergely,Csibra, Nádasdy és Bíró, 1995; Gergely ésCsibra, 2003; Csibra, 2008; magyarul: Gergelyés Csibra, 2005). Tomasello (pl. magyarul2002) a 9 hónapos korban megjelenő közösfigyelmi viselkedést emelte ki a tudatelméletiműködés első jeleként. A közös figyelmihelyzetekben részt vevő babák képesek má-sok figyelmét és céljait megérteni, ami fel-fogható egy korai figyelem-cél pszichológi-aként (Baron-Cohen, 1993).

A legutóbbi években a kutatások isméta téves vélekedés megértésével kezdtek fog-lalkozni, de immár csecsemőkorban: 15, 13és 7 hónapos korban mutatták ki a téves vé-lekedés megértésének korai megnyilvánulá-sait (pl. Onishi és Baillargeon, 2005; Surian,Caldi és Sperber, 2007; Kovács, Téglás ésEndress, 2010).

A mentalizáció fejlődése a tévesvélekedés megértése után

Sok kutatás foglalkozott azzal is, hogy mikéntfejlődik a mentalizáció a téves vélekedés meg-értését követően. A korai tudatelméleti kom-petencia mellett állást foglaló Leslie szerint

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2014, 14(2):29–54.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 1


sem ér véget a mentalisztikus érvelés fejlődésea téves vélekedés megértésével (pl. Leslie,Friedman és German, 2004). Feltételezi,hogy az érvelés során ki kell választanunk azágens vélekedésének tartalmát és a vágyak-nak, céloknak megfelelő viselkedést. Ebbena folyamatban a tudatelméleti mechanizmusmellett – amely a lehetséges jelölteket (pl.igaz vélekedés a valóságról, mit akar azágens) szolgáltatja az érveléshez – részt veszegy hosszan fejlődő, nem moduláris szelek-ciós mechanizmus is, amely a jelöltek közülvaló választást vezérli, méghozzá bizonyosjelöltek gátlásán keresztül. Eredményei bi-zonyítják, hogy a mentalizációs feladatokazon túl, hogy megkövetelik a mentális álla-potok tulajdonítását, eltérő nehézségűek le-hetnek a szelekciós követelmény, a gátló fo-lyamatok szempontjából. Leslie szerint a tévesvélekedés feladat sikeres megoldásában ép-pen az okozhatja az egyik nehézséget, hogyegy plauzibilis vélekedéstartalom – egy a va-lósággal egyező, igaz vélekedés – gátlásátköveteli meg. Ez magyarázza, hogy a klasz-szikus téves vélekedés feladatok megoldásá-val már könnyen boldoguló korosztálynak isakadhat nehézsége, ha olyan téves vélekedé-sen alapuló viselkedést kell megértenie, amelygátlás szempontjából nehezebb (pl. amiatt,hogy az ágens vágya nem egy tárgy megta-lálása, hanem éppen annak elkerülése [Leslieés Polizzi, 1998]). Bartsch és Wellman (1989)eredménye – mely szerint a sikertelen kere-sés téves vélekedéssel való magyarázata fia-talabb korban lehetséges, mint téves véleke-dés alapján megjósolni a viselkedést –értelmezhető úgy, hogy a viselkedés utólagosmagyarázata a szelekciós mechanizmus szá-mára könnyebb gátlási feladatot jelent a 3évesek számára, mivel az egyik versengő je-lölt kiesik a lehetséges attribúciók közül.Mindez azt jelenti, hogy akár hasonló tartal-

mak esetén (pl. téves vélekedés, viselkedés)is eltérő nehézségű explicit mentalizációsfeladatok elé állíthatók a gyerekek.

A másodrendű téves vélekedés feladatoka téves vélekedésen túlmutató „dupla” véle-kedés feladatotok, amelyben azt kell megér-teni, mit gondol egy szereplő arról, hogy egymásik ember mit gondol. Bizonyos változa-taival csak a 6–7 évesek (Perner és Wimmer,1985), egyszerűsített verzióival már az ennélfiatalabbak jó része is megbirkózott (pl. Sul-livan, Zaitchik és Tager-Flusberg, 1994).

A viselkedés, vélekedés és érzelem vi-szonyának vizsgálata szintén nagy jelentő-séggel bíró terület az explicit tudatelméletfejlődésének vizsgálatában. Ez a területa mentalizáció fejlődésének megragadásáraazért is tűnik alkalmasnak, mert az eredmé-nyek szerint a viselkedés, vágy és érzelem vi-szonyának explicit megértéséhez képest jóvalkésőbb következik be. Akár a 7–8 éveseket ispróbára teheti az a feladat, amely téves véle-kedésen alapuló érzelmek bejóslását igényli.Harris, Johnson, Hutton, Andrews és Cooke(1989) készítette az első ilyen vizsgálatot.Arról kérdezték a gyerekeket, hogy mit fogérezni az a szereplő, aki egy viccnek kö-szönhetően tévesen vélekedik az aktuális va-lóságról – mielőtt és miután felfedezi, hogymegtréfálták. Míg a 3–4 éveseknek meggyűlta bajuk a helyes válasszal, a 6–7 évesek egyreinkább képesek voltak a vélekedés alapján ér-zelmet tulajdonítani.

Szemben Harris és munkatársainak (1989)kutatásával, Hadwin és Perner (1991) már úgyvizsgálta a meglepődés és az öröm prediktá-lását, hogy közben ellenőrizte a téves véleke-dés megértését is. Bradmetz és Schneider(1999) hasonló metodológiával dolgozott4–8 évesekkel. Többek között a Piroska ésa farkas történetet alkalmazták, melyen ke-resztül jól illusztrálható a feladattípus.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 32


Egyrészt megkérdezték a gyerekektől, Piroskamit gondol, ki fekszik az ágyában (téves vé-lekedés), másrészt arra is rákérdeztek, mitérez Piroska, amint bekopogni készül a házba(érzelempredikció). 6 éves kortól a gyere-kek kezdenek mindkét kérdéstípusra helye-sen válaszolni, ám Bradmetz és Schneidervizsgálatában még a 7–8 éveseknek is többmint a fele rosszul jósolta be az érzelmeket,miközben már képesek voltak téves véleke-dés tulajdonítására. Később több érzelem – a félelem, öröm és düh – predikciójára is ki-terjesztették a vizsgálatot (Bradmetz ésSchneider, 2004). Deák (2006) is megerősí-tette, hogy a téves vélekedésen alapuló érze-lempredikció képessége késik a téves véle-kedés megértéséhez képest.

Az érzelmek és vélekedések megértésétteszteli a faux pas teszt, amelyben a 7–9 éve-sek már kezdik érteni, hogy olykor elköve-tünk társas baklövéseket, amikor nem szán-dékosan, de olyat mondunk, ami másnakrosszul eshet (pl. Baron-Cohen, O‘Riordan,Stone, Jones és Plaisted, 1999).

Happé (1994) olyan történeteket dolgo-zott ki, amelyekben a beszélő nem szó szerintértendő közléseit kell megérteni és megma-gyarázni, azaz a beszélő valódi kommuniká-ciós szándékát kell felismerni. Filippova ésAstington (2008) vizsgálata szerint még tipi-kus fejlődésű 9 éveseknek is csak 25%-a értia történet szereplőjének pontos motivációját(pl. ugratás, gúny), még akkor is, ha azt tudja,hogy nem szó szerint kell érteni, amit mond.

A mentalizáció átfogó vizsgálata egyetlen skálával

A tudatelmélet fejlődési skálaAz eddig tárgyalt gazdag alapkutatások alap-ján mára egyre részletesebben látjuk, mik le-hetnek a tudatelmélet fejlődésének lehetségesmérföldkövei. Wellman és Liu (2004) ve-

tette fel a kérdést, hogy vajon a felhalmozotttudás alapján kialakítható-e egy egyszerű,csak az explicit tudatelméletet mérő eszköz,amely képes megragadni az életkori ésegyéni különbségeket.

A szerzők szerint egy olyan skála, amelynem egyetlen, hanem a tudatelmélet egy-szerre több aspektusát, fogalmát is teszteli,erőteljesen facilitálni tudja a tudatelmélet ésegyéb faktorok közötti viszony megértésétcélzó kutatásokat – legyen szó a különbözőkognitív képességek (pl. végrehajtó funk-ciók, nyelv), környezeti tényezők (pl. szülőimentalizáció) szerepéről a tudatelmélet fej-lődésében, a tudatelméleti képességek másfejlődési területekre (társas interakciók éskapcsolatok alakulására) gyakorolt hatásá-ról, vagy a korai és később megjelenő társaskognitív képességek közötti fejlődési kap-csolat feltárásáról. Valójában egy széles élet-kori övezetben mérő tudatelméleti skála azalkalmazott és klinikai területeken zajló ku-tatások szempontjából is hasznos lehet. Kellőmennyiségű kutatási tapasztalat birtokábanpedig létrejöhet egy olyan mentalizációt vizs-gáló eljárás, amely a gyakorlatban is jól al-kalmazható. Hiszen – noha nyilvánvalóa gyerekekkel foglalkozó szakemberek szá-mára a társas kogníció és viselkedés, illetvefejlesztésének jelentősége – megfelelő mé-rőeszköz nélkül nehéz megalapozni bármi-lyen fejlesztést ezen a téren.

Wellman és Liu (2004) abból indultak ki,hogy a tipikus fejlődésű gyerekek elmévelkapcsolatos különböző belátásainak, megér-tésének fejlődési eseményei jól prediktálhatósorrendet alkotnak. Erre építve olyan mérő-eszközt kívántak létrehozni, amelyben a tu-datelmélet különböző aspektusainak megér-tését mérő feladatok a nehézségük alapjánGuttman-skálát alkotnak. Vagyis ha a skálaegyik feladatát megoldják a gyerekek, akkor


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 33


a skálán könnyebbnek feltételezett felada -to(ka)t is mind helyesen válaszolják meg.A korábbi kutatások metaanalízise alapjánkialakítottak 7 feladatot, amelyekben az el-járás, értékelés és nyelvi követelmény szem-pontjából a lehető legnagyobb hasonlóságratörekedtek. A nehézségi sorrendet illetőenpedig határozott elvárásaik voltak. Feltéte-lezték, hogy elsőként azt értik meg a gyere-kek, hogy az emberek különböző dolgokravágyhatnak (1. Eltérő vágyak feladat). Eztköveti annak megértése, hogy eltérő módonvélekedhetünk ugyanarról (2. Eltérő véleke-dések). Ilyenkor a gyerekek már könnyedénkövetkeztetnek a vélekedés alapján a visel-kedésre, ha nem tudják, hogy a vélekedésekigazak-e vagy sem. Ennél komplikáltabba nem tudás megértése (3. Tudáshoz valóhozzáférés), amihez elég azt megérteni, hogyha valaki pl. nem nézett bele még egy fi-ókba, nem tudhatja, mi van benne. Még ne-hezebb másoknak téves vélekedést tulajdo-nítani (4. és 5. Téves vélekedés tulajdonítása),mert ehhez már a vélekedés tartalmát is kikell következtetni. A feladatsorozat az érzel-mek megértésének mérését is megcélozta.Az egyik feladat a téves vélekedésen alapulóérzelmek megértését tesztelte (6. Érzelem-predikció). Így kívántak arra választ kapni,hogy a téves vélekedések megértése meg-előzi-e időben az érzelempredikciót. A másikérzelemre vonatkozó feladatban a látszólagosés valódi érzelem közötti különbség megér-tését vizsgálták, ahol a történet szerepelőjeszándékosan szerette volna elrejteni érzel-meit mások elől (7. Látszólagos és valódiérzelmek). A vizsgálatban 3–6,5 éves gyere-kek vettek részt. Az elemzések erős életkorfőhatást mutattak, viszont a hét feladat közülcsak öt alkotott a Guttman-skálának megfe-lelő sorozatot. Így végül kimaradt az egyiktéves vélekedés és az érzelempredikciós fel-

adat. Ebből az következik, hogy az érzelem-predikciós feladat kihagyásával a kutatás el-sődleges céljai – az egyre nehezebb felada-tokból álló és minél átfogóbb tudatelméletiteszt létrehozása – érdekében a szerzők le-mondtak arról, hogy a kialakított tudatelmé-let fejlődési skála (TFS) tesztelni tudja a vé-lekedések és érzelmek közötti relációmegértését.

A TFS kiválasztott öt feladatában a gyere-kek teljesítménye erősen korrelált az életkorral.Az öt feladat Guttman-skálába való illeszke-dése mellett a feladatok páros összehasonlítá-sai is erősítették a feladatok között feltétele-zett nehézségi különbséget. Míg az előbbi aztmutatja, hogy nagyon kevés olyan gyermekvan, akinek a különböző feladatokban nyúj-tott teljesítménymintázata ellentmondanaa feltételezett nehézségi sorrendnek, addiga feladatok egymással való összehasonlításamegmutatja, hogy szignifikáns a különbségaz egyes feladatok között. Az öt feladatbólálló TFS-t már több nyelven is tesztelték, al-kalmazhatóságát pedig a keresztmetszetieredményekkel egybevágó longitudinálisvizsgálatok is megerősítették (Wellman, Fangés Peterson, 2011). Mivel kínai gyerekek ese-tén a 2. és 3. feladat sorrendje keresztmetszetiés longitudinális mérések során is megfor-dult, a TFS segítségével foglalkozni lehetazzal a kérdéssel is, hogy az eltérő kulturálistapasztalat létrehozhat eltéréseket a megértésfejlődési sorrendjében.

A TFS első atipikus fejlődésre való alkal-mazása során összehasonlító vizsgálatot vé-geztek tipikus fejlődésű, siket, illetve autiz-mussal élő gyerekekkel (Peterson, Wellmanés Liu, 2005). Megismételték a korábbi évekkutatásainak trendjeit tipikus fejlődésű gyere-kekkel éppúgy, mint azokkal a siket gyerekek-kel, akiknek a családjában volt szintén siketcsaládtag, illetve akik a jelnyelvet anyanyelvi

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 34


szinten művelték. Azon siket gyerekek, akikhalló családban éltek és a jelnyelvet nemanyanyelvként kezdték elsajátítani, a fentikét csoporthoz hasonló fejlődési sorrendetmutattak, de fejlődésükben késés mutatko-zott. Az autizmussal élő csoportban a késésmellett más eltérést is találtak a fejlődési sor-rendben. Wellman és mtsai (2011) a siketgyerekek fejlődési késését longitudinális ku-tatásban is megerősítette a TFS segítségével.

Peterson, Wellman és Slaughter (2012)a TFS-t a nem szó szerinti közlések vizsgála-tára alkalmas feladattal, a szarkazmus megér-tésének tesztelésével bővítette.2 A feladattí-pus mentalizáció mérésében való hasznosságátmár igazolták idősebb gyerekeknél és autiz-musban is (White, Hill, Happé és Frith,2009). Az új feladat jól illeszkedett a menta-lizációs Guttman-skálába, azaz nehezebb fel-adatnak bizonyult, mint a korábbi sorozatlegnehezebb feladata, még a 9 évesek szá-mára is kihívást jelentett. Az életkor ésa nyelvi képességek kontrollja mellett jelen-tős késés mutatkozott mind a jelnyelvet nemanyanyelvi szinten beszélő gyerekek cso-portjában, mind autizmusban. Az utóbbiakesetén ezenfelül ismét eltérést tapasztaltaka megértés sorrendjében is (Peterson ésmtsai, 2012).

A TFS-t illetően nagyon biztatóak a ta-pasztalatok, beigazolódni látszanak Wellmanés Liu előzetes elvárásai a kutatások facilitá-cióját illetően. A kutatások rendre megerősí-tették mind a tipikus, mind az atipikus fejlő-déssel kapcsolatos korábbi kutatásokáltalános fejlődési trendjeit. Ez azt mutatja,hogy bár egy egyszerű mérőeszközről van

szó, az alapkutatások eredményeit jól ösz-szegzi, így a mentalizáció fejlődésének át-fogó tesztelésére képes. Már olyan kutatá-sokban is alkalmazták, amelyek a korai társasfejlődés és a későbbi mentalizációs képességközötti kapcsolatot vizsgálták (pl. Wellman,Phillips, Dunphy-Lelii és LaLonde, 2004;Yamaguchi, Kuhlmeire, Wynn és vanMarle,2009). Talán ez az áttekintés is megmutatja,hogy a TFS hazai adaptálása is sok haszon-nal kecsegtetne.

Mit nem tud a tudatelmélet fejlődési skála? A TFS érdemei és az általa nyújtott lehető-ségek elismerése mellett nem hagyhatjuk fi-gyelmen kívül, hogy a fejlesztése során al-kalmazott skalogram módszer erőteljesenmeghatározta a tartalmát. Mivel a többi fel-adat kontextusában és az adott életkori öve-zetben az érzelem, viselkedés, vélekedésmegértését tesztelő feladat nem illeszkedetta Guttman-skálába, mondhatni, a módszeráldozatául esett. Egyrészről, a TFS céljait fi-gyelembe véve elfogadható az érzelempre-dikciós feladat kizárását alátámasztó érve-lés. Másrészről a TFS egy olyan területetveszített el, amely képesség az óvodás- éskisiskoláskori mentalizáció szempontjábólkulcsfontosságú. Ez azért is sajnálatos, mertaz érzelmek sajátos kategóriát alkotnaka mentális állapotokon belül. Mivel az érze-lemkifejezések egy külső személy számára isérzékelhetők, emiatt az érzelmeket „nyíltmentális állapotoknak” tekinthetjük. Az ér-zelemkifejezés a viselkedés korrelátumakéntegy jelzés lehet arról, hogy milyen belsőmentális állapot uralkodik a másikban, vagyis


2 A nem szó szerinti közlések megértésével, új feladattípusok (pl. hamis irónia, azaz téves vélekedés és irónia együttesmegértése) tesztelésével egy hazai kutatócsoport is foglalkozik. Kutatásaik egy része éppen a tudatelméletiképességek változatosságát kívánja megragadni autizmusban (pl. Győri, 2009).

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 35


fontos, a mentalisztikus értelmezést alapve-tően befolyásoló „adat”.3 A saját vagy másokmentális állapotairól szóló beszélgetéseknek,a mentalizálható és mentalizálandó viselke-déseknek egyik lehetséges és jelentős felüle-tét kínálja. Akár éppen hűen tükrözik a belsőállapotot, akár leplezik azt, az érzelemkife-jezések vagy hiányuk mindenképpen jó ala-pot teremthetnek ahhoz, hogy a felnőttekmegosszák egymással vagy a gyerekekkelmentalisztikus értelmezéseiket. Ennek pedigazért lehet jelentősége, mert több kutatás tá-masztja alá a szülői mentalizáció szerepéta tudatelmélet fejlődésében (pl. Dunn, Brown,Slomkowski, Tesla és Youngblade, 1991; deRosnay, Pons, Harris és Morrell, 2004; deRosnay és Hughes, 2006).

Egy céljait és módszertanát tekintve a TFSkutatással sok hasonlóságot mutató vizsgálatis rávilágít arra, hogy óvodás- és kisiskolás-korban a vágyak, vélekedések, viselkedés ésérzelmek megértése komoly fejlődést mutat(Pons, Harris és deRosnay, 2004). Ők szinténkorábbi kutatások szintéziséből indultak ki,amikor az érzelemmegértés 9 komponensétfogalmazták feladattá, melyeket 3–11 éveskorban, öt korcsoportba rendezve teszteltek.A kutatás legfőbb célja az volt, hogy össze-tartozó mintában szisztematikusan vizsgáljáka 9 komponenst tesztelő feladat egymáshozviszonyított nehézségét és a különböző kom-ponensek fejlődési trendjeit. Az elemzésekalapján három fejlődési periódust írtak le.Egy-egy perióduson belül a komponensek

korrelatív viszonyban álltak. A három perió-dus azonban hierarchikus módon szervező-dött, vagyis a korábbi szakaszban megjelenőkomponensek megértése előfeltétele volta később megjelenő komponensek megérté-sének. Az első periódusban, 5 éves kor kör-nyékén értették meg a gyerekek az érzelmekkulcsfontosságú külső aspektusait (pl. alap-érzelmek felismerése és megnevezése arcki-fejezések alapján, szituatív okok és bizonyostárgyak érzelmeket aktiváló hatásának felis-merése). 7 éves kor környékén már a többségmegértette az érzelmek mentalisztikus ter-mészetét. 9 éves kortól pedig egyre inkábbértették, hogy lehetnek vegyes és morális ér-zelmeink, illetve hogy az érzelmeink szabá-lyozásához a viselkedéses mellett pszicholó-giai stratégiát is lehet alkalmazni.

A TFS és a mentalizáció szempontjábóla 2. periódusra érdemes fókuszálni. Az egyikfeladat lényegében a TFS egyik feladatáhozhasonlóan az érzelmek elrejthetőségénekmegértését teszteli, egy másik pedig az eltérővágyak feladattal rokon. Utóbbiban az 5 éve-sek 55%-a megértette, hogy mivel eltérő dol-gokra vágyunk, ugyanaz a dolog eltérő ér-zelmeket okozhat különböző emberekben.A 3. feladatban – amely lényegében meg-egyezik a TFS-ből kizárt érzelempredikciósfeladattal – az 5 évesek 40%-a, a 7 évesek85%-a válaszolt helyesen. Összességében azeredmények szerint az érzelmek helyes vágy-alapú értelmezése korábban jelentkezett, minta vélekedésalapú, vagyis 5 és 7 éves kor kö-

3 Éppen ebből adódóan bizonyos elméletek a tudatelmélet fejlődését és működését megalapozó szerepet szánnak azérzelmeknek. Hobson (1993) szerint a mentális életről való tudásunk a korai affektív interperszonáliskapcsolatainkban gyökerezik: azt értjük meg legelsőként a tudatelmélet fejlődése során, hogy a személy nem egytestetlen elme. Feltételezése szerint azzal a kapacitással születünk, hogy valakivel képesek legyünk affektívkapcso latot teremteni. A kölcsönös affektív kapcsolatot pedig a másik testi megjelenésének és kifejezéseinekpercepciója és az arra való reagálás teszi lehetővé. Ebben az elméleti keretben tehát az érzelem mint nyílt mentálisállapot megértésétől halad a fejlődés a rejtett, inexpresszív mentális állapotok megértése felé.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 36


zött, a TFS szempontjából is releváns élet-korban komoly fejlődést mutatnak a gyerekekaz érzelem mentalisztikus értelmezésében.Ám ez a vizsgálat – ahogy a TFS skálából vé-gül kimaradó feladat eljárása – sem gyűjtöttadatot arról, hogy az érzelempredikciós fel-adat kudarca mögött milyen arányban állhategyben a téves vélekedés megértésének prob-lémája is, mivel a vélekedések és érzelmekviszonyának megértésére csak a klasszikusérzelempredikciós feladatot alkalmazta. Te-hát a vélekedés-viselkedés-érzelmek közöttiviszony megértésének alaposabb feltérképe-zésére ez a feladatsor sem vállalkozhat.

Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogya rendelkezésre álló átfogó mérőeszközöknem alkalmasak arra, hogy a vélekedésenalapuló érzelmek megértésének különbözőéletkorban való megnyilvánulásait vizsgál-ják. Mielőtt az átfogó mérőeszközök céljaitszem előtt tartva végképp lemondanánk erről,érdemes a gyerekek magyarázatai felé for-dulni, és több figyelmet fordítani olyan ku-tatásokra, amelyek a gyerekek mentalisztikusmagyarázataival, illetve ezen belül is az ér-zelmek magyarázataival foglalkoznak. Ezeksegítségével módot találhatunk arra, hogya képesség mérésére eltérő nehézségű fel-adatokat alkossunk.

Az érzelmek magyarázata

Leslie-ék korábban említett eredményei meg-erősítik, hogy a gátlás szempontjából eltérőnehézségűek lehetnek a mentalizációs fel-adatok (pl. Leslie és Polizzi, 1998; Leslie ésmtsai, 2004). Márpedig ha a szelekciós me-chanizmus terheinek csökkentése vagy nö-velése befolyásolja a feladatban nyújtott tel-jesítményt, akkor ugyanannak a tudatelméletifogalomnak a vizsgálata – mint pl. téves vé-lekedésen alapuló érzelem – eltérő feladatbanoperacionalizálva eltérő eredményeket hoz-

hat. Bartsch és Wellman (1989) kutatása is tá-mogatja ezt a feltételezést. Hiszen a gyerekekmár akkor is mentalisztikusan, a téves véle-kedéssel magyarázzák a viselkedést, amikora viselkedéspredikciós feladat eredményealapján ezt nem feltételeznénk. Így felvet-hető a vélekedés és érzelem viszonylatábanis, hogy az érzelem magyarázatán keresztülegy explicit feladatban is korábban felfedez-hető a mentalisztikus értelmezés jelenléte,mint azt az érzelempredikciós eredményeksugallják.

Az érzelmek spontán magyarázatainakvizsgálatai is arra utalnak, hogy az életkor elő-rehaladtával azok egyre mentalisztikusab-bak. Wellman és Bannerjee (1991) kutatásá-ban a gyerekeknek különböző érzelmeketkellett megmagyarázni. Míg a 3-4 évesek fő-ként szituációs tényezőkkel, külső okokkalmagyarázták a történetekbe szőtt érzelme-ket, a náluk idősebbeknél már megjelenteka vágyak, vélekedések. Rieffe, MeerumTerwogt és Cowan (2005) kutatásában 4, 6 és10 éveseknek ismerős szituációkra adott kü-lönböző érzelmi reakciókat kellett megma-gyarázni (pl. egy kislány egy sötét szobábanfurcsa hangot hall). Elsőként a gyerekek ar-ról számolhattak be, hogy milyen érzelmettulajdonítanak a szereplőnek, illetve a törté-netben tipikusan megjelenő érzelmet kellettmagyarázni (pl. Miért fél a kislány a sötét-ben?). A történetekben alapérzelmek jelen-hettek meg adekvát válaszként. A prediktáltérzelem magyarázatát követően azzal szem-besítették a gyerekeket, hogy a főszereplővalamilyen ettől eltérő, nem várt érzelmet élát (pl. a kislány a sötétben nem fél, hanemmérges), és erre vártak tőlük magyarázatot.Nem várt érzelmi reakcióként örömöt, dühötés félelmet kellett magyarázni az adott törté-net kapcsán. A mentalisztikus válaszok gya-korisága nőtt az életkorral: míg a négyévesek


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 37


még hajlamosak voltak szituatív magyaráza-tokat adni, a 6 és 10 évesek válaszaiban márgyakran megjelentek a vágyak és a vélekedé-sek. Azonban bár a mentalisztikus értelmezésösszességében egyértelműen növekedett,a vágyalapú és a vélekedésalapú magyaráza-tok eltérő mintázatot mutattak a különbözőérzelmekre vonatkozóan. Az eredményekegyrészt megmutatják, hogy a gyerekek ké-pesek magyarázni az érzelmeket, másrésztegybevágnak azzal, ami több korábbi kutatásalapján várható volt, miszerint kezdetben azérzelmek többsége kapcsán túlsúlyban van-nak a vágyalapú magyarázatok (pl. Bartsch ésWellman, 1995). A félelem magyarázataikissé kilógnak a sorból, mert már 4–6 éveskor között inkább vélekedés alapján magya-rázzák. Ugyanakkor ez a kutatás nem foglal-kozik az érzelmek téves vélekedéssel valómagyarázatával.

A kutatás célja és predikciói

A fentiek alapján felmerül annak az igénye éslehetősége, hogy létrehozzunk egy olyan újfeladattípust, amelyben Rieffe és mtsai (2005)feladataihoz hasonlóan várt vagy nem várt ér-zelmet kell magyarázni, ám mindezt olyantörténet kapcsán, ahol a főszereplőnek tévesvélekedést kell tulajdonítani. Valójában ami-kor egy tévesen vélekedő főszereplő érzelmétkell magyarázni, a gyerekek egy ahhoz ha-sonló feladat elé kerülnek, amilyet Bartsch ésWellman (1989) is alkalmazott, hiszen nemprediktálni kell, hanem téves vélekedésselmagyarázni, jelen esetben egy érzelemkife-jezést. Vélelmezhetjük, hogy – csakúgy, mintBartsch és Wellman (1989) kutatásában –így könnyebb a feladat, mint ha téves véle-kedés alapján prediktálni kellene ugyanezt azérzelmet. Vagyis az érzelem magyarázata va-lójában a téves vélekedés predikciójánál iskönnyebb feladatot jelenthet a gyerekek szá-

mára, ami alkalmassá teheti arra, hogy ko-rábban jelezze a gyerekek mentalisztikus ér-telmezését, mint a korábbi kutatásokban al-kalmazott feladatok. A feladat akkor hasonlítigazán a viselkedést magyarázó változathoz,ha olyan érzelmet kell megmagyarázni,amely egy téves vélekedés alapján megold-ható érzelempredikció helyzetben adekvátválaszként jelenik meg, vagyis a téves véle-kedés alapján várt érzelmet kell magyarázni(pl. Miért örül Piroska?). Így hozható létrea „várt érzelem magyarázata” feladat. A vártérzelem ezáltal ahhoz hasonló segítség lennea mentalizáció számára, mint amikor a sze-replő azon a helyen keresi tévesen az elrejtetttárgyat, ahol korábban hagyta. Vagyis elvá-rásaink szerint a várt érzelem kifejezésea gyerekek számára könnyebben elérhetővétehet egy adekvát mentalisztikus értelmezést.

Ugyanebből a feltételezésből kiindulvanehezebbé is tehető a mentalizációs feladategy klasszikus érzelempredikciós feladatnál,ha olyan érzelemre kell koherens magyará-zatot adni, amilyen érzelmi reakciót a fősze-replő téves vélekedésével kalkulálva nemprediktálnánk. Ilyen nem várt érzelmi reakciólehet (pl. Piroska fél), amely egyúttal köny-nyen összeegyeztethető a valóságról alkotottigaz vélekedéssel (pl. mégis tudja, hogy azágyban a farkas fekszik). Feltevésünk szerinta „nem várt érzelem magyarázata” feladattalpróbára tehetők azok a gyerekek is, akik máraz érzelempredikció feladattal is boldogulnak(pl. képesek Piroskának pozitív érzelmet tu-lajdonítani). A feladat várhatóan azért lehetnehezebb az érzelempredikciónál, mert akártéves, akár igaz vélekedést tulajdonítunk,mindenképpen további érvelést igényel a fő-szereplő váratlan érzelme. Igaz vélekedésesetén koherens magyarázattal kell szolgálniarra, hogyan szerzett tudomást a szereplőa valóságról (pl. Piroska fél, mert meghallotta

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 38


a farkas morgását a házban). Téves vélekedésesetén pedig olyan tartalommal kell megér-velni a nem várt érzelmet, amely nincs ösz-szefüggésben a történet legfontosabb moz-zanatával (pl. Piroska nem amiatt fél, hogya farkas fekszik a nagyi ágyában, hanem…).Összességében azt feltételezzük, hogyamennyiben nem csak érzelempredikciót, ha-nem érzelemmagyarázatot várunk a gyere-kektől, illetve különböző – várt, nem várt –érzelmet kell megérteni a viselkedéssel ésvélekedéssel összefüggésben, olyan új,a mentalizáció mérésére alkalmas feladattí-pusokat alkothatunk, amelyek a korábbiakkalegyütt egy meghatározott nehézségi sorren-det alkotnak.

A kutatásunk elsődleges célja tehát két-féle új, téves vélekedésen alapuló érzelem-magyarázó feladattal bővíteni az óvodás- éskisiskoláskorban alkalmazható mentalizációsfeladatok körét. Az új feladat segítségévelszeretnénk az eddigieknél finomabb különb-séget tenni abban, hogy miként szerveződikoki kapcsolatba a viselkedés, a vélekedés ésaz érzelem az óvodás- és kisiskoláskori men-talizációban. Céljaink érdekében a két új fel-adattípus mellett a téves vélekedés és a tévesvélekedésen alapuló érzelempredikció fel-adatokban nyújtott teljesítményt is tesztel-jük három korcsoportban. Így alkalmunk nyí-lik az egyes feladattípusokon belül jelentkezőéletkori trendek és a különböző feladattípu-sok közötti nehézség tesztelésére is.

A feladatokban három történetet alkal-mazunk, amelyekben olyan tárgy- vagy sze-mélycsere történik, ahol az új tárgy/személya főszereplő számára félelmetes, ám mivela főszereplőnek nincs tudomása a cseréről(téves vélekedése van), nem indokolt, hogyfélelmet éljen át, tehát pozitív elvárásai le-hetnének a helyzetet illetően, azaz örülhetne.A félelem/öröm kizárólagos alkalmazását in-

dokolja, hogy első ízben tesztelve a tévesvélekedésen alapuló érzelemmagyarázó fel-adatokat, szeretnénk elkerülni az értelmezéstesetlegesen nehezítő körülményeket (pl. haa különböző érzelmek eltérő nehézségűeklennének vagy ha eltérő típusú mentalizációthívnának elő). A lehetséges érzelmek közüla félelem alkalmazását támogatja, hogy a fé-lelem spontán magyarázataiban már a 4–6évesek is inkább a vélekedésre fókuszálnak(Rieffe és mtsai, 2005). Így a mentalizációfeladatok során mindvégig várhatóan a véle-kedésalapú mentalizáció kerül inkább moz-gósításra, tehát szándékainknak megfelelőena viselkedés-vélekedés-érzelem mentalizá-ciós oki hálózatát tudjuk tesztelni óvodás-és kisiskoláskorban.

PredikciókElvárásaink egyik része a teljesítmény és élet-kor kapcsolatára irányul. Feltételezésünk sze-rint az életkorral javuló teljesítményt mutat-hatunk ki mind a négy mentalizációsfeladattípusban és az összesített teljesít-ményben egyaránt.

Elvárásaink másik része a feladatok kö-zötti nehézségbeli különbségekre vonatko-zik. Feltételezésünk szerint: – megismételve a korábban leírt viszonyt,nehezebbnek bizonyul az érzelempredikciófeladat, mint a téves vélekedés; – a várt érzelem magyarázata a téves véle-kedés feladatnál is könnyebb; – a nem várt érzelem magyarázata nehe-zebb, mint az érzelempredikció. – Az összes lehetséges páros összehasonlí-tás helyett az összteljesítmény mögött hú-zódó profilt vizsgáljuk. Annak ellenőrzésére,hogy a négy feladattípus a prediktált nehéz-ségi sorrendbe – 1. várt érzelem magyarázata,2. téves vélekedés megértése, 3. érzelempre-dikció, 4. nem várt érzelem magyarázata –


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 39


rendeződik-e, a gyerekek négy feladatbanmegmutatkozó helyes és helytelen válasza-inak mintázatát vizsgáljuk meg. Feltételezzük,hogy a gyerekek nagy részének teljesítmény-mintázata alapján a feladatok Guttman-skálátalkotnak.

A VIZSGÁLAT

Résztvevők

A kutatásban 59 óvodás és kisiskolás (29lány, 30 fiú) vett részt három életkori cso-portba sorolva. A minta egyéb leíró adatai az1. táblázatban találhatók. További 4 gyer-mek adatait kizártuk a mintából, mert nemtudták megválaszolni a feladat megértéséttesztelő kontrollkérdéseket.

Eljárás (l. 2. táblázat)

A gyerekek egyesével vettek részt a vizsgá-latban, melyről az utólagos pontozás érdeké-ben videofelvétel készült. A kedvenc mesérőlszóló ráhangoló beszélgetést követően min-den gyermek három rövid történetet hallga-tott meg a vizsgálatvezetőtől (Vv) az alábbiinstrukciót követően: „Most három rövid me-sét mondok el neked képek alapján. Mindenmese után felteszek néhány kérdést, és nekedkövetkeztetned kell majd a mesék végére.Úgyhogy, kérlek, figyelmesen hallgasd őket!”Mindhárom történet kapcsán a főszerepelőtéves vélekedését kellett megérteni, illetvehogy milyen érzelmet élhet át vélekedésének

függvényében. A történetekhez Bradmetz ésSchneider (1999) Piroska és a farkas (P & f),Deák (2006) Kati és a pók (K & p), Pons, Har-ris és de Rosnay (2004) A nyuszi és a róka(ny & r) feladatait használtuk fel. Mindháromtörténetre jellemző, hogy a főhős tudta nélkülmás tárgy/személy került az eredeti helyére.(Az alkalmazott történetek és feladatok pon-tos leírása a Mellékletben, az Ingeranyag fe-jezet alább.) Minden történethez rajzos il-lusztráció készült. Annak érdekében, hogya résztvevők minél inkább kövessék és meg-értsék a történetet, a Vv mindig arra kértea gyerekeket, hogy maguk is mondják ela mesét. Szükség esetén a Vv segített. Ezt kö-vetően került sor a tesztkérdésekre.

Ahogyan a téves vélekedés feladatok leg -első változatában is (pl. Baron-Cohen, Leslieés Frith, 1985), mindhárom történettel kap-csolatban feltettünk egy valóság-kontroll-kérdést azt ellenőrizendő, hogy a résztvevőtisztában van-e az aktuális állapottal (pl. Kifekszik a nagymama ágyában most?), illetveegy memória-kontrollkérdést, hogy emlék-szik-e a változás előtti állapotra (pl. Ki feküdtaz ágyban korábban?).

Ezt követte a téves vélekedés feladat,amelyben a főszereplő aktuális valóságrólalkotott téves elképzelését kellett megérteni(pl. Mit gondol Piroska, ki fekszik az ágy-ban?).

A kontroll- és a téves vélekedésre irá-nyuló kérdéseket követően a három történetkapcsán mindenki három különböző felada-tot kapott az adott történet keretein belül.

1. táblázat. A résztvevők életkora 4 év 4,6 hó és 8 év 7 hó között, három korcsoportba sorolva

Korcsoport N Életkori övezet (év) Átlagéletkor (szórás) (év) 1. 21 (9 fiú) 4,39–5,53 5,06 (0,31) 2. 18 (8 fiú) 5,85–6,93 6,61 (0,28) 3. 20 (13 fiú) 7,12–8,14 7,71 (0,29)

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 40


Azaz a három történet mindig három külön-böző feltételben jelent meg. Az első történetmindig az érzelempredikció feltételben sze-repelt (Bradmetz és Schneider, 1999), mivela korábbi kutatásokban a feladatok sorrend-jének nem volt hatása. Ebben a feltételben aztkellett kikövetkeztetni és indokolni, hogymiként érez a főszereplő, aki a valóságot té-vesen reprezentálja (pl. Mit érez Piroska?).A második és harmadik történet szövege –a téves vélekedés teszt után – mindig el-árulta, hogy a főszereplő milyen érzelmet élát, és ezt az érzelmet kellett megmagyarázni.Míg a várt érzelem magyarázata feltételbena történetben megjelenő érzelem jól illesz-kedett a téves vélekedéshez (pl. Miért örülPiroska?), addig a nem várt érzelem magya-rázata feltételben megfogalmazódó történet-ben a valóság helyes reprezentálásával kom-patibilis érzelmet kellett indokolni (pl. Miértfél Piroska?). Miközben az eredetileg el-hangzott történet alapján téves vélekedésrelehetett következtetni, amely esetén nemlenne indokolt a félelem. A két új érzelem-magyarázó feladat sorrendjét kiegyensú-lyoztuk a résztvevők között, vagyis az esetekfelében 2. és 3. feladatként várt, majd nemvárt érzelmet kellett magyarázni, az esetekmásik felében fordítva.

Összességében tehát mindenkinek 6 kont-roll- és 3 téves vélekedés kérdésre kellett vá-laszolni, illetve a három történettel kapcso-latban egy érzelempredikció, egy várt és egynem várt érzelem magyarázata feladatot kel-

lett megoldani. A háromféle történet sorrend-jét egy-egy korcsoporton belül randomizáltuk,így a három történet kiegyensúlyozva jelentmeg az érzelempredikció, várt érzelem, il-letve nem várt érzelem magyarázata felada-tok formájában.

Ingeranyag

Minden történet illusztrációjához öt kép ké-szült: egy kép az alapszituációról, egya tárgy/szereplő cseréjéről, illetve három képa további feladatokhoz illeszkedve: a tévesvélekedés és az érzelempredikció feladat so-rán a főhős hátulról látszódott a képen; mígaz elvárt érzelem feladatban a főszereplő ar-cán öröm, addig a nem várt érzelem feladat-ban félelem tükröződött. Utóbbi kettő eseténa Vv megnevezte az érzelmeket, a feladatnem kívánta meg az érzelmek azonosításáta kép alapján. A Vv minden feltételben az ötlehetséges kép közül a feladatnak megfelelőhárom képet mutatta.

Pontozás

Minden tesztkérdésre adott helyes válasz ese-tén 1-1 pontot szerezhettek a résztvevők.

A kontrollkérdéseket (0–6 pont) kritérium-ként alkalmaztuk. 4 gyermeket kizártunk a min-tából, mert kevesebb mint 6 pontot szerzett.

A három téves vélekedés feladatban ösz-szesen 0–3 pontot gyűjthettek a gyerekek.

Az érzelempredikció feltételben 1 pontértaz érzelem adekvát indoklását vártuk el,vagy is olyan érvelést, amelyben megjelenik,


2. táblázat. A procedúrában megjelenő feladatok elrendezése

1. történet tesztelése 2. történet tesztelése 3. történet tesztelése kontrollkérdések: valóság és memória

téves vélekedés feladat érzelempredikció várt vagy nem várt érzelem

magyarázata várt vagy nem várt érzelem magyarázata

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 41


hogy a főszereplőnek téves vélekedése vana valóságról (pl. Örül, mert nem tudja, hogymár a farkas fekszik a nagymama ágyában).

A várt érzelem magyarázata feltételbenszintén 1 pontot adtunk, amennyiben az in-doklás utalt arra, hogy a főszereplő gyanút-lanul viselkedik (pl. Örül, mert azt hiszi,hogy cukor van a dobozban).

A nem várt érzelem magyarázata feltétel-ben 1 pontot adtunk, amennyiben a résztvevőa téves vélekedés fenntartása mellett reálismagyarázatot adott, vagy egy reális és kohe-rens indoklással a téves vélekedést igazra vál-toztatta (pl. A nyuszi kiszimatolta vagy meg-hallotta a rókát, Piroska belesett az ablakon,Kati pókhálót látott). A résztvevő 0 pontotkapott, ha nem tudott válaszolni, vagy nemadott reális indoklást (pl. Valahogy tudja).

Az összes kérdésre adott választ két füg-getlen kódoló értékelte. A pontozás során99,18%-os egyezést találtunk, κ = 0,976; p < 0,0001.

EREDMÉNYEK ÉS ÉRTELMEZÉS

Eredmények – a mentalizációs feladatokés az életkor viszonya

A mentalizációs feladatokban nyújtottösszteljesítmény és az életkor viszonya

A három téves vélekedés, az érzelempredik-ció, a várt és nem várt érzelem feladatokbana gyerekek összesen 0–6 pontot érhettek el.Az így összesített mentalizációs pontszámés az életkor között szignifikáns korrelációttaláltunk, ϱ = .57, p < 0,01. Annak érdekében,hogy a téves vélekedés teljesítménye ne le-

gyen felülreprezentálva a pontszámban,a három különböző feladat mellett csak azelső téves vélekedés feladatban, vagyis azérzelempredikciós feltételben kapott ered-ményt számítottuk be a mentalizáció-4 pont-számba (0–4 pont). Nonparametrikus Kruskal–Wallis-próbával összehasonlítást végezvea korcsoport szignifikáns hatását találtuk, 1. korcsoport Mdn = 1; 2. korcsoport Mdn = 3;3. korcsoport Mdn = 4; Χ2(2) = 20,401; p < 0,0001. Mann–Whitney-próbával, Bon-ferroni-korrekciót alkalmazva4 párosával isösszehasonlítottuk a korcsoportokat. Szigni-fikáns különbséget találtunk az 1. és 2. kor-csoport, U = 103; Z = –2,483; p = 0,013;r = –0,397, illetve az 1. és 3. korcsoport között,U = 43,5; Z = –4,468; p < 0,0001; r = –0,698.A 2. és 3. korcsoport között nem volt szigni-fikáns különbség, U = 118,5; Z = –1,919; p > 0,0167.

Noha a 2. és 3. korcsoport között nem ta-láltunk különbséget, a négyféle mentalizá-ciós feladatban összesített eredményeink sze-rint a gyerekek teljesítménye az életkorraljavuló tendenciát mutat.

A téves vélekedés feladatok és az életkor viszonya

A három alkalmazott téves vélekedés fel-adatban csaknem tökéletesen megegyezika helyes és helytelen válaszolók aránya: Pi-roska és a farkas: 40:19, Kati és a pók: 40:19,A nyuszi és a róka: 39:20. A résztvevők há-rom feladatból származó adatait Friedman-próbával elemezve nem találtunk szignifi-káns különbséget, Χ2(2) = 0,286. Mindháromkorcsoportban összesítettük a három feladateredményét (0–3 pont). Az összesített téves

4 Minden esetben jelezzük, amikor Bonferroni-korrekciót alkalmazunk, és az összehasonlítások száma alapjánkalkulálható p érték alapján közöljük és értékeljük az eredményeket.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 42


vélekedés mutatót Kruskal–Wallis-próbávalvetettük össze a három korcsoportban, melyszignifikáns hatást mutatott, Χ2(2) = 19,943;p < 0,001. A korcsoportok Mann–Whitney-próbával való páros összehasonlítása soránBonferroni-korrekcióval az 1. és 3. korcsoport,U = 65; Z = –4.359; p < 0,0001; r = 0,68;illetve az 1. és 2. között, U = 112; Z = –2,362;r = 0,37 találtunk szignifikáns eltérést. A 2. és3. korcsoport között nem volt szignifikánskülönbség, U = 127; Z = –2,273; mindkét p > 0,0167.

Ha megvizsgáljuk a mentalizáció-4 pont-számban is érvényesített első téves vélekedésfeladatot, az 1. korcsoportban 21/8 (38%),a 2. korcsoportban 18/13 (72%), a 3. korcso-portban 20/19 (95%) gyermek válaszolt he-lyesen. A három korcsoport khi2 próbávalösszehasonlítva szignifikáns eltérést muta-tott, Χ2(2) = 15,426; p < 0,0001. A korcso-portok páros összehasonlítása során, Bon-ferroni-korrekcióval szignifikáns különbségetcsak az 1. és 3. korcsoport között kaptunk,Χ2(1) = 14,75; p = 0,0001; OR = 30,87. Nemvolt szignifikáns eltérés az 1. és 2., Χ2(1) = = 4,54; p > 0,0167, illetve a 2. és 3. korcso-port között, Χ2(1) = 0,83; p > 0,0167.

A független mintás t-próba szerint a fel-adatot tökéletesen megoldó gyerekek élet-kora (n = 40; M = 6,807 év; SE = 0,164) szig-nifikánsan magasabb, mint akik hibáztak(n = 19; M = 5,61 év; SE = 0,218), t(57) == –4,242; p < 0,0001; r = 0,49.

Bár ismét nem volt kimutatható különb-ség minden korcsoport között, a téves véle-kedés feladattal kapcsolatos eredményeinkösszességében azt mutatják, hogy az élet-korral javul a téves vélekedés megértése.

Érzelempredikció feladatAz érzelempredikció feladatban a résztve-vők csak 0 vagy 1 pontot szerezhettek a vá-

laszuk helyességétől függően. A függetlenmintás t-próba szerint a feladatot sikeresenmegoldók életkora (n = 32; M = 6,94 év;SE = 0,175) szignifikánsan magasabb volt,mint a helytelen választ (n = 27; M = 5,8 év;SE = 0,197) produkálóké, t(57) = –4,299; p < 0,0001; r = 0,49.

Az 1. korcsoportban 21/5 (24%), a 2. kor-csoportban 18/10 (55%), a 3. korcsoportban20/17 (85%) résztvevő adott helyes választ.A három korcsoportban a helyes és helytelenválaszt adók arányát összehasonlítva a khi2

próba szignifikánsnak mutatkozott, Χ2(2) = = 15,472; p < 0,0001. A korcsoportok párosösszehasonlítása során, Bonferroni-korrek-ciót alkalmazva az 1. és 3. korcsoport közöttszignifikáns különbséget találtunk, Χ2(1) = = 15,425; p < 0,0001; OR = 18,13. Nem voltszignifikáns különbség az 1. és 2. korcsoport,Χ2(1) = 4,127; p > 0,0167; illetve a 2. és 3.korcsoport között Χ2(1) = 3,993; p > 0,0167.

Ismét csak az 1. és 3. korcsoport összeha-sonlítása eredményezett eltérést, a téves véle-kedésen alapuló érzelempredikció feladatban isjavul a teljesítmény a mért életkori övezetben.

Várt érzelem magyarázata feladatA várt érzelem magyarázata feladatban is

0 vagy 1 pontot lehetett szerezni. A függetlenmintás t-próba szerint a feladatot sikeresenmegoldók életkora (n = 46; M = 6,69 év; SE= 0,16) szignifikánsan magasabb volt, minta helytelen választ produkálóké (n = 13; M == 5,48 év; SE = 0,21), t(57) = 3,677; p = 0,001;r = 0,438.

Az 1. korcsoportban 21/12 (57%), a 2.korcsoportban 18/14 (78%), a 3. korcsoportban20/20 (100%) résztvevő adott helyes választ.A három korcsoport teljesítményét Fisherexact próbával hasonlítottuk össze, amelyszignifikánsnak bizonyult, Χ2(2) = 11,818; p = 0,002.


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 43


A korcsoportok páros összehasonlításasorán, Bonferroni-korrekcióval az 1. és 3.korcsoport között találtunk szignifikáns kü-lönbséget, p = 0,001. Nem volt szignifikánskülönbség az 1. és 2., illetve a 2. és 3 kor-csoport között, mindkét p > 0,0167.

Az általunk bevezetett várt érzelem ma-gyarázata feladatban – a többihez hasonlóan –csak az 1. és 3. csoport között mutatott elté-rést. Összességében azonban – csakúgy, minta klasszikus mentalizációs feladatokban – ezaz életkorral javuló teljesítményt jelent.

Nem várt érzelem magyarázataA nem várt érzelem magyarázata feladatbanszintén 0 vagy 1 pont járt a válasz helyessé-gétől függően. A független mintás t-próbaszerint a feladatot sikeresen megoldók szigni-fikánsan idősebbek voltak (n = 22; M = 7,02év; SE = 0,186), mint a helytelen választ pro-dukáló gyerekek (n = 37; M = 6,06 év; SE = = 0,189), t(57) = –3,378; p = 0,001; r = 0,408.

Az 1. korcsoportban 21/2 (10%), a 2. kor-csoportban 18/8 (44%), a 3. korcsoportban20/12 (60%) résztvevő adott helyes választ.Khi2 próbával összehasonlítottuk a helyes éshelytelen válaszok arányát a három korcso-portban, amely szignifikáns eltérést mutatott,Χ2(2) = 11,729; p = 0,003. A korcsoportok pá-ros összehasonlítása során, Bonferroni-kor-rekcióval a khi2 próba az 1. és 3. korcsoportközött szignifikáns különbséget jelzett, Χ2(1) = 11,607; p = 0,001; OR5 = 14,25. Az1. és 2., illetve a 2. és 3. korcsoport közöttnem volt szignifikáns különbség, mindkét p > 0,0167.

A nem várt érzelem magyarázata mint újtípusú mentalizációs feladat az összes többi-hez hasonló mintázatot mutatott, vagyis meg-jelent az életkorral javuló teljesítmény.

Melyik nehezebb? – a mentalizációs feladatok

összehasonlítása

A korábbi kutatásokban már alkalmazotttéves vélekedés és érzelempredikció

feladatokA korábbi kutatásokban megjelenő téves vé-lekedés és téves érzelem tulajdonításának ké-pességét úgy vetettük össze, hogy mindenrésztvevő esetén az érzelempredikció feladat,illetve hozzá tartozó téves vélekedés kérdéseredményét vettük figyelembe. Összesítvea gyerekek eredményét a két feladatban meg-állapítottuk, hogy 19 gyermek egyik felada-tot sem, 32 résztvevő mindkét feladatot meg-oldotta. 8 olyan résztvevő volt, akiknek eltérta teljesítménye a két feltételben. Közülükmindannyian a téves vélekedés feladatot tud-ták megoldani, miközben az érzelempredik-cióval nem boldogultak. A binomiális elosz-lást alkalmazó McNemar-próba szignifikánseredményt mutatott, p = 0,008. (A további-akban már csak a McNemar-próba használa-tát jelezzük. Minden esetben a binomiális el-oszlást alkalmazva értendők az eredmények.)

Bár sok esetben azonos a gyerekek telje-sítménye az egymáshoz illeszthető téves vé-lekedés és az érzelempredikció feladatban,amikor ezek eltérnek egymástól, az eredmé-nyek mintázata egyértelmű: a téves vélekedéstulajdonítása bizonyul könnyebbnek.

5 A hatáserősség mutatójaként abban az esetben jelezzük az esélyhányados (OR) értékét, ha egyik cellában semszerepel 0 érték.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 44


Az általunk bevezetett feladattípusokegymás közötti és korábbi mentalizációsfeladatokkal való összehasonlítása: vártérzelem magyarázata és téves vélekedés

tulajdonításaA várt érzelem magyarázatának és a téves vé-lekedés megértésének összehasonlítása so-rán minden résztvevőnél azt a téves véleke-dés eredményt vettük figyelembe, amelyeta várt érzelem magyarázata történetre vonat-kozóan adott. Így mindig egy adott történetkeretein belül mutatott két képességet vizs-gáltunk. 13 gyermek egyik feladatot sem tudtamegoldani, 38 gyermek pedig mindkettőt. 8 résztvevőnek tért el a teljesítménye a kétfeladatban. Közülük mindannyian a várt ér-zelem feladatot oldották meg helyesen.A McNemar-próba szignifikánsnak mutat-kozott, p = 0,008.

Az eredmények szerint amikor a résztve-vők teljesítménye eltérő a két feladatban,minden gyerek a várt érzelem magyarázatátteljesítette sikeresen, ami megerősíti azt a fel-tételezésünket, hogy könnyebb a várt érzelemmagyarázata, mint a téves vélekedés tulaj-donítása.

Nem várt érzelem magyarázata és érzelempredikció

A nem várt érzelem magyarázata és az érze-lempredikció feladatokban adott helyes éshelytelen válaszok mintázatát vizsgálva meg-állapítottuk, hogy 23 gyermek egyik felada-tot sem tudta megoldani, 18 mindkettővelboldogult. 14 gyermek csak az érzelempre-dikció feladatban szerzett pontot, illetve 4 résztvevő pedig csak a nem várt érzelemmagyarázata feladatban. A McNemar-próbaszignifikáns eltérést mutatott, p = 0,031; OR = 7,393.

Az eloszlás vizsgálata alapján megálla-pítható, hogy eltérő eredmény esetén többenvannak azok, akik az érzelempredikciót old-ják meg helyesen. Ez arra utal, hogy a nemvárt érzelem magyarázata – predikciónknakmegfelelően – nehezebb a gyerekek számára,mint előre jelezni a téves vélekedésen alapulótéves érzelmet.

A várt nehézségi sorrendet alátámasztótovábbi eredmények

A tervezett páros összehasonlítások mellett azösszteljesítmény mögött húzódó profilt ismegvizsgáltuk. Feltételeztük, hogy a részt-vevők mentalizációi (0–4) mögött az elvártnehézségi sorrendnek megfelelő teljesít-ménymintázat jelenik meg: a gyerekek 1 pontesetén a várt érzelem magyarázata (1,0,0,0),2 pont esetén a várt érzelem magyarázata éstéves vélekedés (1,1,0,0,), 3 pont esetén vártérzelem magyarázata, téves vélekedés és ér-zelempredikció feladatokban (1,1,1,0) adnakhelyes választ. A nehézségi sorrendbe szinténilleszkedik a 0 és a maximális 4 pontos tel-jesítmény. Minden más válaszmintázat el-lentmond a prediktált nehézségi sorrendnek(pl. 0,1,0,0, vagy 1,0,0,1). 11 0 pontos és 104 pontos eredmény született, továbbá 38résztvevő teljesítménye esett 1–3 pont közé,akiknek a teljesítménymintázata megfeleltaz elvárt profilnak. 5 gyermek volt, akik nemilleszkedtek az elvárt mintázathoz (3 pont: 3,2 pont: 1, 1 pont: 1 fő). Összességében teháta gyerekek 91,55%-a az elvárt mintázat sze-rint adott helyes válaszokat a négyféle fel-adatban. A Guttman-féle reprodukálhatóságiegyüttható értéke CR = 0,957, amely 0,9 ér-ték felett elfogadható.


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 45


ÖSSZEFOGLALÁS

Kutatásaink olyan két új mentalizációs fel-adattípus kidolgozására és tesztelésére irá-nyultak, amelyek a viselkedés, vélekedés ésérzelem kapcsolatának megértését vizsgál-ják. Feltételeztük, hogy az új – várt és nemvárt érzelem magyarázatát megkövetelő –feladatok segítségével a mentalizációs telje-sítmény finomabb mérése valósítható meg.A tesztelést három korcsoportban és továbbikét korábban alkalmazott mentalizációs fel-adattípussal – téves vélekedés és érzelem-predikció feladattal – együtt végeztük.

A mentalizációs feladatokbanmegmutatkozó teljesítmény

és az életkor kapcsolata

A mentalizációs teljesítmény és az életkorviszonyát megvizsgáltuk több összesített tel-jesítménymutató mentén, illetve mindenegyes feladattípuson belül is. Az elvárt trend-nek megfelelően életkorral javuló teljesít-ményt kaptunk mindhárom mutatóban, amelyösszesítette a mentalizációs teljesítményt(összesített mentalizáció, mentalizáció-4,összesített téves vélekedés mutatók). A men-talizációs feladatokat külön-külön kezelve,szintén életkorral javult a teljesítmény a klasz-szikus téves vélekedés és az érzelempredik-ció, illetve az új várt és a nem várt érzelemmagyarázata feladatokban egyaránt. Össze-hasonlítva a helyesen és helytelenül vála-szolók életkorát, minden feladattípusban azttapasztalhattuk, hogy a helyesen válaszolókidősebbek.

Összességében tehát nem csak a korábbikutatásokból ismert téves vélekedés és érze-lempredikció feladatok működtek a várttrendnek megfelelően (pl. Wellman és mtsai,2001; Bradmetz és Schneider, 1999), hanemaz új érzelemmagyarázó feladatok is bevál-

tak: minden feladat javuló teljesítményt jel-zett az életkor függvényében, illetve a ko-rábban alkalmazott és az általunk kidolgozottfeladatok együttes alkalmazásával képzettmutatók is az elvárt életkori trendnek meg-felelően alakultak.

A négy mentalizációs feladatösszehasonlítása

A feladatok nehézségi sorrendjét elsőkénthárom tervezett páros összehasonlítással tesz-teltük. Elvárásainkat elsősorban Bartsch ésWellman (1989), Bradmetz és Schneider(1999, 2004) vizsgálatára, illetve Leslie ésmtsai (2004) érvelésére építve alkalmaztuka klasszikus feladatokra, illetve terjesztettükki az érzelmek magyarázatára. Elvárásaink-nak megfelelően, a várt érzelem magyará-zata könnyebb volt, mint a téves vélekedésfeladat. Ez azt jelenti, hogy egy nyílt visel-kedéses érzelem, amely kompatibilis a tévesvélekedéssel, valóban könnyebben magya-rázható utólag a téves vélekedés tulajdonítá-sával, mint amikor az érzelem nélkül kellbejósolni a másik téves vélekedését. A tévesvélekedés feladat könnyebbnek bizonyult azérzelempredikciós feladatnál. Tehát a pre-dikciónknak megfelelően, nehezebb volt meg-érteni, hogy a téves vélekedés meghatározzaaz érzelmet is, mint ha csak a vélekedés tar-talmára kellene következtetni. Végül az ér-zelempredikció könnyebb feladat volt, minta nem várt érzelem magyarázata. Érdemes ki-emelni, hogy a nem várt érzelem magyará-zataként olyan válaszokat is elfogadtunk,amelyek a téves vélekedést egy koherens ésmentalisztikus magyarázattal igaz véleke-désre változtatták. Hiszen ilyen esetekbena gyerekek úgy alakították át a történetet,hogy magyarázatot adtak arra, miért vanmégis tudomása a szereplőnek a valóságról(pl. a nyuszinak nagyon jó a hallása, és meg-

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 46


hallotta a róka csámcsogását). Mindössze kétgyerek adott olyan magyarázatot, amelybena főszereplőnek téves vélekedése volt, ésa magyarázata összeegyeztethető volt a tör-ténetben megjelenő érzelemmel (pl. Piroskaarcán azért látszik a félelem, mert a nagy sö-tét erdőn keresztül vezetett az útja a nagy-mamához, ahol sok farkas is él). Így felme-rül annak a lehetősége is, hogy idősebbeknélesetleg tovább növekedhet a hasonló jellegűmentalisztikus magyarázatok gyakorisága,vagyis a kétféle mentalisztikus magyarázatmegkülönböztetésével esetleg további dis-tinkciók tehetők az érvelések között.

A nehézségi sorrend vizsgálatához azösszteljesítmény hátterében megjelenő telje-sítményprofilokat is elemeztük. Elvárása-inknak megfelelően a négy feladat Guttman-skálát alkotott. Ezzel az elemzéssel azt iskompenzálni igyekeztünk, hogy csak a háromlegkritikusabb esetben végeztük el az össze-hasonlítást – elkerülendő a további páros ösz-szehasonlításokkal járó következményeket.Azonban pusztán a nyers adatokat tekintve isnyilvánvaló, hogy a skálán egymástól távo-labb eső feladatok eltérő nehézségűek. Ami-kor a feltételezett nehézségi sorrendben egy-mástól két távolabb álló feladatban eltérőteljesítményt produkáltak a gyerekek, rendrea könnyebbnek tekintett feladatot oldottameg szinte mindenki. A várt és nem várt ér-zelem magyarázata feladatok esetén az arány25:1, téves vélekedés és nem várt érzelemmagyarázata esetén 19:1, a várt érzelem ma-gyarázata és érzelempredikció esetén pedig15:1 arányban oldották meg többen az álta-lunk könnyebbnek várt feladatot. Tekintettelarra, hogy a skálán egymás mellett helyetfoglaló feladatok mindegyikében sikerült kü-lönbséget kimutatni, továbbá a skálán egy-mástól távolabb eső feladatok esetén is egyér-telmű a nehézségbeli különbség, illetve

a teljesítménymintázatok egésze is elvárása-inkat erősíti, a négyféle feladat alkalmasnaklátszik arra, hogy segítségükkel óvodás- és is-koláskorban vizsgáljuk a gyerekek válaszaitolyan feladatokban, amelyek a viselkedés ésvélekedés mellett az érzelem megértését ismegkívánják a mentalisztikus érveléshez.Eredményeink jelentőségét az adja, hogynoha a téves vélekedésen alapuló érzelmekmegértése fontos fejlődési feladat, ezt az ér-zelmek magyarázatával foglalkozó kutatá-sok (Rieffe és mtsai, 2005) vagy a jelenleghasználatos átfogó skálák egyáltalán nem(Wellman és Liu, 2004), vagy csak az érze-lempredikció segítségével (Pons és mtsai,2004) vizsgálják. Eredményeink megmutat-ják, hogy a vélekedésen alapuló érzelmek ésviselkedés közötti viszony megértésénektesztelésére eltérő nehézségű mentalizációsfeladatok alakíthatók ki. Az új és a korábbimentalizációs feladatokkal együtt olyan esz-köz állhat rendelkezésre, amelynek segítsé-gével a jelenleginél pontosabban mérhetjükfel a különböző életkorú gyerekek mentali-zációs képességét a vélekedés, viselkedés ésérzelmek közötti kapcsolat megértését ille-tően.

Korlátok és javaslatok

Kutatásunk fő célja az új típusú érzelemma-gyarázó feladataink első tesztelése volt, hogyválaszt kapjunk, beilleszthetők-e a mentalizá-ciós feladatok sorába. Ezért arra törekedtünk,hogy több történetben, de egyelőre konceptu-álisan hasonló tartalmakkal – félelem/öröm,vélekedés, viselkedés megértése – hasonlít-hassuk össze a gyerekek teljesítményét leg-alább három korcsoportban. 4 és 8 éves korközött az eredmények minden feladat eseténmeggyőzőek a fejlődési trendet illetően.Ahhoz viszont, hogy a jelenleginél jobb fel-bontású képet kapjunk a fejlődésről, több


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 47


szűkebb, homogén korcsoport bevonására isszükség lesz. Sőt, az érzelempredikció ésa nem várt érzelem magyarázata feladatok-ban mutatkozó eredmények miatt a felső kor-határ emelése is indokolt lehet. Vagy leg-alábbis, az eredmények alapján, felmerülannak lehetősége, hogy még idősebb kor-osztályban is releváns a két feladat, hiszenmég a legidősebb korcsoportban is messzevannak az eredmények a plafonhatástól (85és 60%). Idősebb gyerekek vizsgálata vá-laszt adhat arra a kérdésünkre is, hogy idővelgyakoribbá válnak-e a téves vélekedést ésnem várt érzelmet összeegyeztető magyará-zatok a nem várt érzelem magyarázata fel-adatban. Valójában a TFS fejlesztése során azérzelempredikciós feladat sorsát is nagymér-tékben befolyásolhatta az a tény, hogy a vizs-gálatban a legidősebbek 6,5 évesek voltak.Hiszen több kutatás bizonyítja, hogy mégkésőbb, akár 7–8 éves korban sem tudja min-denki megoldani a feladatot (Bradmetz ésSchneider, 2004; Deák, 2006). Amikor a TFSbővítése során idősebbeket is bevontak a ku-tatásba, már nem szerepelt a feladatok közöttaz érzelempredikciós feladat. Így más kor-összetételű mintán már egyáltalán nem tesz-telték a feladat érzékenységét (Peterson ésmtsai, 2012).

A kutatás jelenlegi korlátainak csökken-tése érdekében további módosítási lehetősé-gek is kínálkoznak. Az erősebb kontroll ér-dekében a téves vélekedést mindháromtörténet esetében mértük, így a téves véleke-dés esetén 0–3 pontot kaphattak a gyerekek.

Amikor a téves vélekedés megértésében azösszesített teljesítményt vizsgáltunk, az 1. és2., illetve az 1. és 3. korcsoport között is kü-lönbséget találtunk. Amikor csupán egy tévesvélekedés feladat teljesítményét, csak a leg-fiatalabbak és legidősebbek között volt kü-lönbség. Csakúgy, mint a többi helyzetben,ahol csak 1 pontot lehetett szerezni. Ez fel-hívja a figyelmet arra, hogy szükség leheta többi feladattípusban is egynél több fel-adat alkalmazására. Ráadásul jelenleg csaka félelem és öröm jelent meg a történetekben,illetve minden történetben az öröm volt in-dokolt téves vélekedés esetén. Ezért a bőví-tés során érdemes lenne kiterjeszteni a tesz-telést más érzelmekre is, illetve olyantörténetekre, amelyekben az öröm helyetta félelem indokolt téves vélekedés esetén.

Jelenlegi eredményeink feltétlenül támo-gatják azt a felvetésünket, hogy az új érze-lemmagyarázó feladatoknak helye lehet azexplicit mentalizációs feladatok sorában.Azonban az eddigieknél – ahol háromféletörténetben teszteltük a téves vélekedésenalapuló öröm megértését – változatosabb pa-raméterek mellett kell szisztematikusan tesz-telni a feladattípust. Csak ilyen úton alakítha-tók ki a várt és nem várt érzelem magyarázatafeladatoknak különböző változatai, és közü-lük választhatjuk ki az adott feladattípustmegfelelően reprezentáló egyetlen – akár egyátfogó jellegű, akár egy specifikusabb, kife-jezetten az érzelmek megértését is mérni kí-vánó mentalizációs skálába is illeszkedő –feladatot.6

6 A jelenlegi adatok elemzése során nem találtunk szignifikáns különbséget a két nem teljesítményében, sem az egyesfeladatokban, sem az összevont mutatókban. Mivel a kutatás jelenlegi szakaszában az elsődleges cél annak igazolá savolt, hogy befolyásolja a teljesítményt a feladattípus, amelyben vizsgáljuk a vélekedésen alapuló érzelmek megértését,nem fókuszáltunk a nemi különbségekre. A korlátokban megfogalmazott paraméterek szisztematikus tesztelésétfelvállaló, nagyobb mintával dolgozó vizsgálatban lesz lehetőség arra, hogy a kérdéssel érdemben foglalkozzunk.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 48


Végső soron az eredményeink azt mutat-ják meg, hogy egy érzelmek magyarázatátmegkívánó helyzetben – attól függően, hogyvárt vagy nem várt érzelmet kell magyarázni –létrehozható egyrészt olyan helyzet, amelymegkönnyíti a téves vélekedés tulajdonításátazon gyerekek számára is, akiknek ez a szten-derd körülmények között, azaz érzelmek nél-kül nem megy. Így az eddigi eszközökhöz ké-pest fiatalabb életkorban lehet érzékenya mérés a mentalisztikus értelmezésre. Más-részt egy olyan helyzet is előállítható, amelykihívást jelent akkor, amikor a gyerekek márképesek téves vélekedés alapján téves érzel-met tulajdonítani. Vagyis így az idősebb gye-rekek mentalisztikus érvelését tekintve a ko-rábbiaknál finomabb különbséget tehetünk.

Leslie érvelésével egyetértve (Leslie ésPolizzi, 1998; Leslie és mtsai, 2004), sajátempirikus adataink fényében is mondhatjuk,hogy a mentalisztikus érvelés fejlődését nemcsak különböző fogalmak megértésével lehetvizsgálni. Eredményeink azért is megfonto-lásra érdemesek, mert a közeljövőben azalapkutatásokra épülő egyszerű, könnyen al-kalmazható átfogó TFS gyors terjedése, akára gyakorlatban való megjelenése is várható.Ezért érdemes figyelembe venni, hogyugyanazon fogalmak vizsgálata – esetünkbenvélekedés, viselkedés és érzelem – eltérő fel-adatokba ágyazva is informatív lehet. Ezektudatos alkalmazásával – akár átfogó skálákbahelyezve – pontosabb képet kaphatunka mentalizáció fejlődéséről.


SUMMARY

WHY IS LITTLE RED RIDING HOOD HAPPY/FEARFUL? – EXPLANATIONOF BELIEF-BASED EMOTIONS IN PRESCHOOL AND EARLY SCHOOL AGE

Background and aims: Our investigation is discussed in the context of research on theory ofmind (ToM) development, especially the effort to develop a ToM scale that taps differentaspects of understanding persons’ mental states. The primary goal of the research was todevelop and to test two new ‘belief-based emotion explanation’ tasks that assess understandingof the triadic relationship between behaviour, belief, and emotions in preschool- and earlyschool age. Methods: We investigated 4- to 8-year-old children in three age-groups. Each childwas tested in four different types of mentalization tasks: in a classical false belief, a belief-basedemotion prediction task and in our newly developed Explanation of Expected Emotion taskwith a false belief-congruent emotion (EEE) and the Explanation of Non-expected Emotiontask with a false belief-incongruent emotion (ENE). Results: Children’s achievement confirmedthe predicted developmental trends in both the classical and the new emotion-explanation tasks:the achievement improved with age. Furthermore, the four types of mentalization tasks wereacquired according to the predicted order of difficulty. While the EEE task revealed mentalisticinterpretation earlier than the false belief-based behaviour-prediction task, the ENE proved tobe more difficult than the false belief-based emotion-prediction task. Discussion: The resultsshow that both the belief-based prediction and explanation tasks are appropriate to investigateunderstanding of triadic relationship between belief, behaviour, and emotion. The new

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 49


emotion-explanation tasks and the classical mentalization tasks together allow us to havea more detailed picture on mentalistic reasoning in a relatively wide age-range. Keywords: mentalization, false belief attribution, explanation of emotions, preschool and earlyschool age

IRODALOM

BARON-COHEN, S., LESLIE, A., FRITH, U. (1985): Does the autistic child have a „theory ofmind”? Cognition, 21. 37–46.

BARON-COHEN, S. (1993): From attention-goal psychology to belief-desire psychology: thedevelopment of a theory of mind, and its dysfunction. In BARON-COHEN, S., TAGER-FLUSBERG, H., COHEN, D. J. (eds): Understanding Other Minds: Perspectives from Autism.Oxford University Press. 59–83.

BARON-COHEN, S., O’RIORDAN, M., JONES, R., STONE, V., PLAISTED, K. (1999): A new testof social sensitivity: Detection of faux pas in normal children and children with Aspergersyndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29. 407–418.

BARTSCH, K., WELLMAN, H. M. (1989): Young children’s attribution of action to beliefs anddesires. Child Development, 60. 946–964.

BARTSCH, K., WELLMAN, H. M. (1995): Children talk about the mind. Oxford University Press,New York.

BÍRÓ SZ. (2002): A „naiv pszichológiai értelmezés” kezdetei: a racionális cselekvés elvénekkísérleti vizsgálata csecsemőkorban. Osiris Kiadó, Budapest.

BRADMETZ, J., SCHNEIDER, R. (1999): Is Little Red Riding Hood afraid of her grandmother?Cognitive vs. emotional response to a false belief. British Journal of DevelopmentalPsychology, 17. 501–514.

BRADMETZ, J., SCHNEIDER, R. (2004): The role of the counterfactually satisfied desire in thelag between false belief and false emotion attributions in children aged 4 to 7. BritishJournal of Developmental Psychology, 22. 185–196.

CARPENTER, M., AKHTAR, N., TOMASELLO, M. (1998): Fourteen- to 18-month-old infantsdifferentially imitate intentional and accidental actions. Infant Behavior and Development,21. 315–330.

CLEMENTS, W. A., PERNER, J. (1994): Implicit understanding of belief. Cognitive Development, 9.377–395.

CSIBRA, G. (2008): Goal attribution to inanimate agents by 6.5-month-old infants. Cognition,107, 2. 705–717.

DE ROSNAY, M., PONS, F., HARRIS, P. L., MORRELL, J. M. B. (2004): A lag betweenunderstanding false belief and emotion attribution in young children: Relationships withlinguistic ability and mothers’ mental-state language. British Journal of DevelopmentalPsychology, 22(2). 197–218.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 50


DE ROSNAY, M., HUGHES, C. (2006): Conversation and theory of mind: Do children talk theirway to socio-cognitive understanding? British Journal of Developmental Psychology,24(1). 7–37.

DEÁK A. (2006): Tudatelmélet és érzelmek – a téves vélekedések és téves érzelmektulajdonításának fejlődése 4–7 éves gyermekeknél. In MUND K., KAMPIS GY. (szerk.): Tudatés elme: a XIV. Magyar Kognitív Tudományi Konferencia előadásai. Typotex, Budapest.35–43.

DUNN, J., BROWN, J., SLOMKOWSKI, C., TESLA, C., YOUNGBLADE, L. (1991): Young children’sunderstanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and theirantecedents. Child Development, 62. 1352–1366.

FILIPPOVA, E., ASTINGTON, J. W. (2008): Further development in social reasoning revealed indiscourse irony understanding. Child Development, 79. 126–138.

GERGELY, GY., NÁDASDY, Z., CSIBRA, G., BIRÓ, S. (1995): Taking the intentional stance at 12months of age. Cognition, 56, 2. 165–193.

GERGELY, GY., & CSIBRA, G. (2003): Teleological reasoning in infancy: the naive theory ofrational action. Trends in Cognitive Sciences, 7. 287–292.

GERGELY GY., CSIBRA G. (2005): Teleologikus gondolkodás csecsemőkorban: Az egyéveseknaiv racionális cselekvéselmélete. Magyar Tudomány, 166, 1. 1347–1354.

GYŐRI M. (2009): A tudatelméleti képesség változatossága autizmusban – és implikációi azatipikus megismerésre és tanulásra nézve. Gyógypedagógiai Szemle, XXXVII (2–3). 96–111.

HADWIN, J., PERNER, J. (1991): Pleased and surprised: Children’s cognitive theory of emotion.British Journal of Developmental Psychology, 9. 215–234.

HAPPÉ, F. (1994): An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters’thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children andadults. Journal of Autism and Development Disorders, 24. 129–154.

HARRIS, P. L., JOHNSON, C. N., HUTTON, D., ANDREWS, G. (1989): Young Children’s Theoryof Mind and Emotion. Cognition and Emotion, 3, 4. 379–400.

HOBSON, P. (1993): Understanding persons: the role of affect. In BARON-COHEN, S., TAGER-FLUSBERG, H., COHEN, D. J. (eds): Understanding Other Minds: Perspectives from Autism.Oxford University Press, Oxford. 204–228.

KISS SZ. (2005): Elmeolvasás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.KOVÁCS, Á. M., TÉGLÁS, E., ENDRESS, D. A. (2010): The social sense: susceptibility to others’

beliefs in human infants and adults. Science, 330. 1830–1834.LESLIE, A. M. (1987): Pretense and representation: The origins of „theory of mind”.

Psychological Review, 94. 412–426.LESLIE, A. M., POLIZZI, P. (1998): Inhibitory processing in the false belief task: Two

conjectures. Developmental Science, 1. 247–253.LESLIE, A. M., FRIEDMAN, O., GERMAN, T. P. (2004): Core mechanisms in ‘theory of mind’.

Trends in Cognitive Sciences, 8. 528–533. MELTZOFF, A. N. (1995): Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended

acts by 18-month-old children. Developmental Psychology, 31. 838–850.


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.05. 13:10 Page 51


ONISHI, K. H., BAILLARGEON, R. (2005): Do 15-month-old infants understand false beliefs?Science, 308. 255–258.

PERNER, J., WIMMER, H. (1985): „John thinks that Mary thinks that...”: Attribution of second-order beliefs by 5- to 10-year old children. Journal of Experimental Child Psychology, 39.437–471.

PERNER, J., LEEKAM, S. R., WIMMER, H. (1987): Three-year olds’ difficulty with false-belief:the case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5. 125–137.

PETERSON, C. C., WELLMAN, H. M., LIU, D. (2005): Steps in theory of mind development forchildren with deafness, autism or typical development. Child Development, 76. 502–517.

PETERSON, C. C., WELLMAN, H. M., SLAUGHTER, V. (2012): The mind behind the message:advancing theory-of-mind scales for typically developing children, and those with deafness,autism, or Asperger syndrome. Child Development, 83(2). 469–85.

PONS, F., HARRIS, P. L., DE ROSNAY, M. (2004): Emotion comprehension between 3 and 11years. European Journal of Developmental Psychology, 1. 127–152.

RIEFFE, C., MEERUM TERWOGT, M., COWAN, R. (2005): Children’s understanding of mentalstates as causes of emotions. Infant and Child Development, 14, 3. 259–272.

SULLIVAN, K., ZAITCHIK, D., TAGER-FLUSBERG, H. (1994): Preschoolers can attribute secondorder beliefs. Developmental Psychology, 30. 395–402.

SURIAN, L., CALDI, S., SPERBER, D. (2007): Attribution of Beliefs by 13-Month-Old Infants.Psychological Science, 18, 7. 580–586.

TOMASELLO, M. (2002): Gondolkodás és kultúra. Osiris Kiadó, Budapest.WELLMAN, H. M., WOOLLEY, J. D. (1990): From simple desires to ordinary beliefs: the early

development of everyday psychology. Cognition, 35. 245–275. WELLMAN, H. M., BANNERJEE, M. (1991): Mind and emotion: Children’s understanding of

the emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of DevelopmentalPsychology, 9. 191–214.

WELLMAN, H. M, CROSS, D, WATSON, J. (2001): Meta-analysis of theory of mind development:The truth about false belief. Child Development, 72. 655–684.

WELLMAN, H. M., LIU, D. (2004): Scaling of theory of mind tasks. Child Development, 75.523–541.

WELLMAN, H. M., PHILLIPS, A. T., DUNPHY-LELII, S., LALONDE, N. (2004): Infant socialattention predicts preschool social cognition. Developmental Science, 7(3). 283–8.

WELLMAN, H. M., FANG, F., PETERSON, C. C. (2011): Sequential Progressions in a Theory-of-Mind Scale: Longitudinal Perspectives. Child Development, 82, 3. 780–792.

WHITE, S., HILL, E., HAPPÉ, F., FRITH, U. (2009): The Strange Stories: Revealing MentalizingImpairments in Autism. Child Development, 80(4). 1097–1117.

WIMMER, H., PERNER, J. (1983): Beliefs about beliefs: Representation and Constrainingfunction of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13.103–128.

YAMAGUCHI, M., KUHLMEIER, V. A., WYNN, K., VANMARLE, K. (2009): Continuity in socialcognition from infancy to childhood. Developmental Science, 12(5). 746–752.

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 52


MELLÉKLETEK

Piroska és a farkas

1. kép: Egyszer volt, hol nem volt, volt egy-szer egy kislány, akit Piroskának hívtak. Pi-roska egyik nap elhatározta, hogy megláto-gatja a nagymamáját, aki beteg, így egésznap az ágyban kell feküdnie. Piroska tele-rakta a kosarát finom enni-innivalóvala nagymamának és elindult az erdőbe, ahola nagymamája lakott egy kis házban.

2. kép: Eközben a gonosz farkas, akilátta, hogy Piroska az erdőben sétál, belopó-zott a nagymama házába, a nagymamát be-zárta a szekrénybe, felvette a ruháit és befe-küdt a nagymama ágyába.

3. kép: Piroska ment-mendegélt és meg-érkezett a nagymama háza elé.

Valóságkontroll: Ki fekszik most az ágyban?Memóriakontroll: Ki feküdt az ágyban

korábban?Téves vélekedés: Mit gondol Piroska, ki

fekszik az ágyban? Miért?Érzelempredikció: Látod, a képen Piroska

áll a nagymama házikójának ajtaja előtt. Mitérez most Piroska? Fél vagy nem fél/örül?Miért?

Várt érzelem: Látod, a képen Piroskaörül. Miért örül Piroska? Mi lehet ennek azoka? Mi miatt örül?

Nem várt érzelem: Látod, a képen Piroskafél. Miért fél Piroska? Mi lehet ennek azoka? Mi miatt fél?

A nyuszi és a róka

1. kép: Egyszer volt, hol nem volt, volt egy-szer egy nyuszi. A nyuszi egy erdőben élde-gélt, és nagyon szerette a répát. Amikor csaktehette, répát evett. Volt egy nagy kamrája,oda gyűjtötte a répákat, és mindennap el-ment a kamrába répát enni.

2. kép: A ravasz róka meglátta, hogya nyuszi mindennap a kamrába jár, és amikora nyuszi elment játszani a barátaival, belo-pózott a kamrába és elbújt a zsákok mögé.

3. kép: A nyuszi megéhezett játék közbenés elhatározta, hogy eszik egy kis répát.A nyuszi odaért a kamrája elé.

Valóságkontroll: Mi van most a nyuszikamrájában?

Memóriakontroll: Mi volt a nyuszi kam-rájában korábban?

Téves vélekedés: Mit gondol a nyuszi,mit talál a kamrában, ha benyit? Miért?

Érzelempredikció: Látod, a képen nyuszia kamraajtó előtt áll. Mit érez most a nyuszi?Fél vagy nem fél/örül? Miért?

Várt érzelem: Látod, a képen a nyusziörül. Miért örül a nyuszi? Mi lehet ennek azoka? Mi miatt örül?

Nem várt érzelem: Látod, a képen a nyu-szi fél. Miért fél a nyuszi? Mi lehet ennek azoka? Mi miatt fél?

Kati és a pók

1. kép: Egyszer volt, hol nem volt, volt egy-szer egy kislány, akit Katinak hívtak. Egyiknap Kati kapott anyukájától egy nagy színesdobozt telis-tele cukorral, amit Kati nagyonszeretett. Kati boldogan bevitte a szobájábaés letette az asztalára, majd kiment játszania barátaival.

2. kép: Közben egy nagy, gonosz feketepók belemászott a színes dobozba, megette azösszes cukrot és elbújt a dobozban.

3. kép: Kati, miután megunta a játékot,hazaindult, hogy egyen egy kis cukrot. Katibement a szobájába és megállt a lezárt dobozelőtt.

Valóságkontroll: Mi van most a dobozban?Memóriakontroll: Mi volt a dobozban

korábban?


APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 53


Téves vélekedés: Mit gondol Kati, mi vana dobozban? Miért?

Érzelempredikció: Látod, a képen Katia doboz előtt áll. Mit érez most Kati? Félvagy nem fél/örül? Miért?

Várt érzelem: Látod, a képen Kati örül.Miért örül Kati? Mi lehet ennek az oka? Mimiatt örül?

Nem várt érzelem: Látod, a képen Katifél. Miért fél Kati? Mi lehet ennek az oka? Mimiatt fél?

APA_2014_2_:2.korr 2014.09.04. 21:53 Page 54

miÉrt fÉl/ÖrÜl piroska? – vÉlekedÉsen alapulÓ

Documents