METODIKA NASTAVE KNJIŽEVNOSTI II

1.      Pojava i afirmacija problemsko-stvaralačke nastaveU prevladavanju tradicionalnih (reproduktivnih) sustava nastave književnosti posebno mjesto pripada problemskoj nastavi. To je takva nastava koja se ne zasniva na pasivnom promatranju pojava i oponašanja operacija koje izvodi nastavnik, nego uspostavlja aktivan (misaoni) odnos prema pojavama i uvodi učenike u samostalno istraživanje problema. Problemska nastava uspostavlja sustav postupaka i operacija u određenim fazama nastavnoga sata koji angažira učenike u postavljanju i rješavanju problema. Ona maksimalno angažira učenika u samostalnom istraživačkom radu.  2.       Definicija problema i literarnog problema u teoriji i metodiciU didaktičkoj literaturi postoje različite definicije problema. Welch definira problem kao "integrativnu aktivnost opažanja, pamćenja, sjećanja, povezivanja, uopćavanja i rekonstrukcije ideja." Legrand otkriva problem u povezivanju dviju operacija, McConell u pojavljivanju poteškoća u zadovoljavanju svojih želja ili povezivanja ciljeva, a Dominovski promatra problem kao "poseban oblik učenja i shvaćanja ideja."

Problem nastaje kada se naiđe na neku prepreku, a cilj se ne može ostvariti na osnovu do tada važećih načina, već treba pronaći put za njeno prelaženje. Prethodna znanja i iskustva sada se primjenjuju na nove uvjete i na drugačiji nekonvencionalniji način što dovodi do niza intelektualnih operacija i procesa. Rješavanje problema traži stvaralačku aktivnost učenika.

Literarni problem ima posebna obilježja koja proizlaze iz prirode književnoga problema. Književni se problem ne zasniva samo na misaonim problemima, već uključuje i emocionalnu i fantazijsku aktivnost; lice koje rješava literarni problem angažira se emocionalno (proživljava problem) i intelektualno (pokušava riješiti i spoznati problem). Pri rješavanju literarnoga problema dolazi do izražaja subjektivni faktor jer svaki učenik na individualan način rješava problem, a rješenje ne može i ne treba biti jednoznačno. Književni se problem očituje kao višeznačna pojava jer rađa različite asocijacije, emocije i misli ovisne o samome učenike. 

Međutim, literarni problem nije određen samo istraživačevom ličnošću. Svaki se literarni problem pojavljuje u nekom kontekstu (kontekstu djela kojem pripada, kontekstu opusa, vremena i piščeva svjetonazora, stilskom kontekstu).  Dakle, rješavanje literarnoga problema mora se kretati u okviru određenoga konteksta (problem krivnje u Zločinu i kazni promatrat će se drugačijem kontekstu, nego u Camusovom Strancu).

Literarni problem sadrži određenu spoznajnu teškoću, suočava učenika s nerazjašnjivim pojavama, pobuđuje interese, otvara mogućnosti za postavljanjem pitanja i hipoteza itd. Literarni se problem prilagođuje psihičkom razvoju učenika pa se učenicima osnovne škole ne mogu ponuditi složeniji etički, psihološki i društveni problemi jer opseg njihovih iskustava i informacija nije primjeren složenosti problema. No, to ne znači da se problemska nastava ne može provoditi u osnovnoj škole, nego samo da se stvore odgovarajuće problemske situacije učeničkom s obzirom na njihov psihički razvoj.

3. Osobitosti problemske nastaveProblemska je nastava takav sustav nastave gdje se pred učenika stavlja književni problem i motivira za samostalno istraživanje. Postavljeni problem pobuđuje učenikov interes, stvara konfliktnu situaciju, izaziva dileme, traži opredjeljenje i postavljanje teza. Psihološka istraživanja pokazuju da je usvajanje spoznaja utemeljeno na takvim pretpostavkama dublje i intenzivnije jer

1

učenik ne prima gotove spoznaje, već do njih sam dolazi. Problemska nastava afirmira tzv. istraživačku metodu koja može biti djelomično-istraživačka (ako nastavnik rješava problem, a učenici samo djelomično sudjeluju) ili potpuno istraživačka (ako učenici samo stvaraju plan istraživanja, postavljaju hipotezu, provode istraživanja, izdvajaju podatke, klasificiraju ih i osmišljavaju). U sustavu problemske nastave najviše dolazi do izražaja učenički kritički stav. Uglavnom se izdvajaju oni problemi koji zahtijevaju etičko opredjeljivanje, konfrontaciju vlastitih spoznaja i iskustava sa spoznajama i porukama koje nudi književno djelo. Problemska se situacija stvara postavljanjem problemskih zadataka i pitanja, teza koje treba dokazati ili opovrgnuti, navođenjem alternativa za koje se treba opredijeliti, anketiranjem učenika i sl. Organizacija problemske nastave otvara velike mogućnosti različitim oblicima nastave (pojedinačno, u parovima i skupinama). Problemska nastava književnosti razvija najviši stupanj samostalnosti u radu na književnom tekstu, a pred nastavnika postavlja nove obaveze i zadatke u organizaciji nastavnoga procesa. U ovome sustavu nastavnik nije prenositelj znanja, već samo organizator nastavnoga procesa i istraživanja. Ovaj sustav pridonosi usavršavanju i obogaćivanju nastavnog procesa, otvara nove mogućnosti u ostvarivanju obrazovnih i odgojnih ciljeva nastave književnosti.

4.    Struktura odgojno-obrazovnog procesa u okvirima problemske nastaveNastavni se sat zasniva na logičko-spoznajnoj osnovi. U sustavu problemske nastave učenik ne dobiva gotove obavijesti koje treba upamtiti i reproducirati, nego do njih dolazi sam. Struktura nastavnoga sata obuhvaća ove elemente:1. U prvoj fazi nastavnoga sata stvara se problemska situacija2. U drugoj fazi dolazi do definiranja problema i metoda kojima se problem istražuje3. U trećoj fazi organizira se samostalan istraživački rad učenika4. U četvrtoj fazi analiziraju se rezultati istraživanja, korigiraju se i dopunjavaju5. U petoj fazi učenici dobivaju zadatke za samostalan rad

U okviru ove sheme ostvaruju se odgojni, obrazovni i funkcionalni ciljevi sata. Nastavne faze problemske nastave su sljedeće: 1. Motivacija, 2. Najava teksta, 3. čitanje teksta, 4. Stvaranje problemske situacije i izdvajanje problema, 5. Određivanje metoda rada, 6. Rješavanje problema, 7. Iznošenje rezultata – priopćavanje i dopunjavanje, 8. Usustavljivanje i 9. Zaliha  

5. Postupci u stvaranju problemskih situacija u nastavi (prema literaturi)

Problemska je situacija početna faza u sustave problemske nastave književnosti u kojoj se počinje očitovati doživljajno-spoznajna aktivnost učenika. Problemska se situacija izgrađuje suprotstavljanjem različitih gledišta koja otvaraju problem, proturječnostima koje treba razriješiti, pitanju koje traži dokumentirani odgovor, tezi koju treba obraniti i dokazati. Problemska se situacija(PS) stvara različitim postupcima:

1.Ako  učeniku o nekom književnom problemu izriču oprečna mišljenja nastaje problemska situacija (PS) koja traži razjašnjenje. Svoja mišljenja o problemu učenici mogu iznijeti u usmenoj ili pismenoj diskusiji, a do takvih situacija dolazi u razgovoru o likovima i njihovim postupcima, piščevim stavovima i sl.

2.PS nastaje postavljanjem teze koja pruža razne mogućnosti prihvaćanja ili odbijanja. Ako učenik prihvati tezu usmjerit će svoje istraživanje na pronalaženje elemenata koji brane istu, a ako odbije, negativno opredjeljenje također traži argumentaciju. Tezu može postaviti nastavnik ili učenik, a ista se formulira pismeno ili usmeno.

2

3. PS se stvara primjenom ankete. U tzv. orijentacijskoj se anketi provode problemska pitanja koja traže učeničko izražavanje stava o određenim pojavama. U anketni listić mogu se postaviti pitanja koja aktualiziraju idejne, moralne, društvene, estetske i psihološke probleme. Nakon odgovaranja na pitanja iz ankete stvoriti će se problemska situacija jer učenički odgovori zasigurno neće biti jednoznačni i podudarni.

4. PS se može ostvariti citiranjem poslovice, aforizma ili mota u kojima se izražava stav prema životu i svojevrsna životna filozofija. Nastavnik će citirati poslovicu ili aforizam, zatražiti da učenici raščlane poruku koja je izražena, a zatim uspostave vezu između poruka poslovice, aforizma i književnog problema koji se nameće u djelu.

5. PS se može ostvariti interpretativnim čitanjem teksta. Svaki interpret unosi u čitanje svoj doživljaj, odnosno svoju interpretaciju. Učenici će poslušati najmanje dvije interpretacije i opredijeliti se za onu koja je, po njihovom mišljenju, autentičnije izrazila stvarateljevu idejno-estetsku zamisao. Ovakav postupak posebno je prikladan u interpretaciji dramskih djela.

6. PS se može stvoriti uspoređivanjem glazbenog i književnog djela koje je poslužilo glazbenom stvaratelju kao inspiracija. Uspoređivanjem će se uočiti razlike koje će postati problem te će trebati ustanoviti zašto je skladatelj odstupio od teksta romana te čime su motivirana ta odstupanja. Učenici prvo trebaju pročitati roman te slušanje i analiza treba uslijediti nakon  interpretacije romana. Ovime se ostvaruje i načelo korelacije.

7. PSnastaje uspoređivanjem književnoga i filmskoga djela. Uspoređivanjem će se postaviti pitanje transpozicije romana u novi filmski izraz. Usporedba treba uslijediti nakon interpretacije književnoga dijela. Taj se postupak usporedbe naziva komparativna analiza.

8. PS nastaje uspoređivanjem ilustracija i književnoga teksta na koje se odnose. Uspoređivanjem teksta javit će se problem jer je isti lik likovno ostvaren na različite načine te su istaknute različite nijanse u karakterizaciji lika.

9. PS nastaje uspoređivanjem dviju epizoda iz književnog djela koje se temelje na istome motivu. Stvaraju se stavovi te njihovim osmišljavanjem nastaje problem. Komparativnom analizom dviju epizoda dobiva se odgovor na postavljeno pitanje.

10. PS nastaje postavljanjem teze. Tezu može postaviti nastavnik. U njegovoj formulaciji mora se očitovati problem koji će potaknuti učenike na razmišljanje i opredjeljivanje.

11. Kao poticaj za stvaranje PS može poslužiti književno-kritički tekst. Navode se dva različita mišljenja o određenom književnom problemu (liku, epizodi, postupku, ideji). Učenici se opredjeljuju za jedno od izraženih mišljenja i argumentiraju isto.

12. PS nastaje ako učenik postavi određeno pitanje ili tezu koja izaziva spor. Spor se rješava analizom, tj. pronalaženjem argumenata.

13.PS nastaje postavljanjem razvijenoga alternativnoga pitanja/zadatka.Učenik iz većeg broja mogućnosti odabire one koje mu se čine prihvatljive.

6. Metode problemske nastaveProblemska nastave uvodi takve nastavne metode koje će afirmirati samostalan, istraživački i stvaralački rad učenika.

3

Metodom heurističkoga razgovora postiže se aktivacija učenika u analizi književnih problema. Pri izvođenju problemske nastave dolaze do izražaja problemska, uopćena i alternativna pitanja. Problemska pitanja postavljaju problem pred učenika, a problem se postavlja u obliku pitanja na koje se odgovara nakon niza složenih operacija. Konačan odgovor na problemsko pitanje daje se nakon analize problema, a do istoga se dolazi uočavanjem problema, definiranjem njegovih aspekata, postavljanjem teza i njihovom verifikacijom. Perspektivna pitanja otvaraju perspektivu, tj. cilj istraživačkoga napora, a sadrže odrednice do kojih se dolazi analitički (Je li slom Filipa Latinovitza uvjetovan samo socijalnim faktorima?). Uopćena pitanja traće razvijen odgovor pa se donekle podudaraju s perspektivnim pitanjima s razlikom što uopćeno pitanje ne otvara perspektivu, nego traži obrazloženje i razradu (Koji motivi određuju Raskoljnikov čin?). Alternativna pitanja postavljaju učenika pred dilemu i traže opredjeljenje (Osuđuje li Dostojevski Raskoljnikova ili mu prašta?).

Metoda stvaralačkog čitanja teksta osamostaljuje učenika u otkrivanju teksta i pruža mu mogućnosti za individualno i stvaralačko postupanje. Ta metoda podrazumijeva razumijevanje sadržaja, autorova stava, sposobnost emocionalnog proživljavanja situacija koje tekst pruža i sposobnost procjenjivanja, a provodi se uz pomoć posebno pripremljenih didaktičkih sredstava (nastavni listići, tehnička sredstva i pomagala). Tekst poziva čitatelja na sudjelovanje u zbivanjima, provocira iskustva, doživljaje i uspomene, postavlja sebe u fokus čitateljevih interesa, traži određenu disciplinu koja dovodi do oblikovanja dojmova, doživljaja i spoznaja.

Istraživačka metoda označava najviši stupanj samostalnosti u radu. Učenik samostalno prolazi kroz sve etape istraživanja: definira problem, stvara plan istraživanja, postavlja hipotezu, određuje način njezine verifikacije, izvodi zaključak i sudove. U svome se istraživanju učenik približava istraživačkom radu znanstvenika s razlikom da znanstvenik otkriva nove istine/spoznaje, a učenik otkriva spoznaje koje su nove samo za njega, a struka ih već odavno poznaje.

Reproduktivno-stvaralačka metoda u sustavu problemske nastave književnosti također ima svoje mjesto u kombinaciji s ostalim metodama.

7.       Sredstva i pomagala u problemskoj nastaviU organizaciji problemske nastave afirmirat će se suvremena tehnička sredstva i pomagala: dijafilmovi, nastavni filmovi, dijapozitivi, gramofonske ploče, magnetofon, radio, televizija. Sva se navedena sredstva mogu primjenjivati u različitim fazama nastavnoga sata i s različitim didaktičkim ciljevima. Audiovizualna sredstva i pomagala mogu se primjenjivati u fazi stvaranja problemske situacije, fazi istraživačkoga rada, fazi analize i korekcije rada.Osim audiovizualnih sredstava i pomagala, primjenjuju se različiti tipovi nastavnih listića. Oni služe individualizaciji nastavnoga rada i usmjeravanju učenika na određene probleme u djelu.

8. Anketni listići u problemskoj nastaviOsim audiovizualnih sredstava u problemskoj se nastavi književnosti mogu primijeniti i različiti tipovi nastavnih listića. Oni služe individualizaciji nastavnoga rada i usmjeravanju učenika na određene probleme u djelu. Problemska se situacija, između ostaloga, može stvoriti primjenom ankete. Anketni listić (anketa) posebna je vrsta radnog listića koja ima orijentacijsku ili kontrolnu namjenu. U anketni listić mogu se postaviti pitanja koja aktualiziraju idejne, moralne, društvene, estetske i psihološke probleme Orijentacijska anketa služi za ispitivanje učeničkih književnih interesa, recepcijske spremnosti, teorijsko-metodološke spremnosti učenika i sl. U tzv. orijentacijskoj se anketi provode problemska pitanja koja traže učeničko izražavanje stava o određenim pojavama. Orijentacijskom se anketom istražuju recepcijske značajke svakog učenika

4

(emocionalni odnos prema tekstu, estetski odnos, etički odnos, idejni stav i sl.). U orijentacijskoj se anketi postavljaju pitanja otvorenoga tipa koja individualiziraju odgovore. Prema sadržaju orijentacijska anketa može biti: a) anketa za ispitivanje književnih interesa, b) anketa za utvrđivanje recepcijske spremnosti učenika, c)anketa za utvrđivanje teorijsko-metodološke spremnosti učenika, d) anketa za utvrđivanje literarnih sposobnosti, e) anketa za prikupljanje informacija o načinu čitanja književnih djela. Kontrolna anketa služi za provjeravanje ispunjenih obaveza, poznavanje sadržaja koji su proučeni samostalno, poznavanje izvora i sl. Nakon odgovaranja na pitanja iz ankete stvoriti će se problemska situacija jer učenički odgovori zasigurno neće biti jednoznačni i podudarni.

9. Učenik/ica i nastavnik/ica u problemskoj nastaviProblemska nastava mijenja ulogu nastavnika u nastavnome procesu. U tradicionalnoj je nastavi nastavnik bio središnja ličnost nastavnoga procesa, odnosno prenositelj znanja. U sustavu problemske nastave on ima drugačiju ulogu. Nastavnik je organizator stvaralačke i istraživačke djelatnosti učenika. Nastavnik dobiva nove obaveze koje se odnose na pripremanje i izvođenje problemske nastave što zahtijeva najviši stupanj stručnosti i metodičnosti. Za organiziranje individualnog i grupnog rada učenika, nastavnik treba poznavati individualne osobine učenika i njihove književne i druge interese. Prema individualnim interesima i mogućnostima učenika mogu se oblikovati posebni radni zadatci koje će učenici samostalno rješavati, a spomenuti će zadatci razvijati određeni tip sposobnosti. U individualiziranoj nastavi učenik dobiva nove obaveze i preuzima novu ulogu: planira svoj rad, upoznaje izvore informacija, metode istraživanja i sl.Takvi oblici rada u okviru problemske nastave povećavaju zahtjeve u nastavnikovu pripremanju nastavnoga rada što postaje sve složenije.

10. Teorija problemske nastave književnostiProblemska nastava je poseban didaktičko-metodički sustav koji se suprotstavlja predavačko-reproduktivnim oblicima nastave. Teorijsko ishodište pronalazi u teoriji projektne nastave (američkoj projekt-metodi). Kao domišljen sustav počinje se primjenjivati šezdesetih godina 20. stoljeća, a njezin početak može se povezati uz prvi znanstveni simpozij koji je održan u New Yorku 1965. godine.U prevladavanju tradicionalnih (reproduktivnih) sustava nastave književnosti posebno mjesto pripada problemskoj nastavi. To je takva nastava koja se ne zasniva na pasivnom promatranju pojava i oponašanju operacija koje izvodi nastavnik, nego uspostavlja aktivan (misaoni) odnos prema pojavama i uvodi učenike u samostalno istraživanje problema. Problemska nastava uspostavlja sistem postupaka i operacija u određenim fazama nastavnog sata koji angažira učenika u postavljanju i razrješavanju problema. Ona maksimalno angažira učenika u samostalnom istraživačkom raduŠto je problem?U didaktičkoj teoriji postoje različite definicije problema. Welch definira problem kao integrativnu aktivnost opažanja, pamćenja, sjećanja, povezivanja, uopćavanja i rekonstrukcije ideja, Legrand otkriva problem u povezivanju dviju operacija, Robert A. McConell u pojavljivanju teškoća (zapreka), u zadovoljavanju svojih želja ili povezivanju svojih ciljeva, Dominowski promatra problem kao poseban oblik učenja i shvaćanja ideja. Svi pokušaji definiranja problema zaustavljaju se na pojmovima: teškoća, zapreka, složeno neriješeno pitanje, težnja da se prevladaju zapreke koje stoje na putu rješavanju (spoznavanju) problema, tj. na putu do cilja. Rješavanje problema traži stvaralačku djelatnost učenika.Literarni problemLiterarni problem ima posebna obilježja koja proizlaze iz prirode književnih pojava. Književni problem ne utemeljuje se samo na misaonim (intelektualnim) operacijama. On uključuje

5

emocionalnu i fantazijsku aktivnost: osoba koja rješava literarni problem angažira se emocionalno (proživljava problem) i intelektualno (pokušava ga riješiti – spoznati). Pri rješavanju literarnog problema dolazi do izražaja subjektivan odnos. Rješenje problema ne mora biti jednoznačno (jedinstveno). Svaki učenik može riješiti problem na svoj način. Književni se problem očituje kao višeznačna pojava koja rađa različite asocijacije, emocije i misli, ovisno o senzibilnosti, erudiciji i zrelosti istraživača. Literarni problem nije određen samo istraživačevom osobnošću. Kad bi se pri rješavanju literarnog problema uzimala u obzir samo subjektivna istraživačeva procjena, moglo bi doći do iznevjeravanja objektivne (valjane) prosudbe. Svaki se literarni problem pojavljuje u određenom kontekstu (u kontekstu kojem djelo pripada, u kontekstu opusa, vremena, piščeva svjetonazora, u stilskom kontekstu). Rješavanje problema ostvaruje se u okviru određenoga konteksta.Uvjeti za rješavanje problema Postavljanje literarnog problema u žarište učenikova zanimanja traži uočavanje složenosti pojava koje treba otkrivati i tumačiti. Literarni problem sadrži određenu spoznajnu teškoću, suočava učenika s nerazjašnjenim pojavama, pobuđuje zanimanje, otvara mogućnosti za postavljanje različitih pitanja i hipoteza. Odnos prema problemu ovisi o slijedećim odrednicama:

Stupnju kognitivnog razvoja istraživača; Istraživačkom iskustvu i obaviještenosti; Emocionalnom stanju;Motiviranosti

Rješavanje problemaPri rješavanju literarnog problema očituju se različite spoznajne aktivnosti. Proces se zbiva u nekoliko faza. U prvoj fazi problem ulazi u krug učenikove pažnje: uočava problem, osjeća teškoće i nedoumice, svjesno upravlja svoju spoznajnu aktivnost na otkrivanje odnosa i posebnosti koje sadrži problem. Problem izaziva određenu emocionalnu i intelektualnu napetost, izaziva spoznajnu radoznalost i želju za razrješenjem, učenik se koleba, dvoumi, opredjeljuje i postavlja pitanja. To je znak zaokupljenosti problemom, znak da je problem primjeren iskustvenoj, emocionalnoj i intelektualnoj razini. U drugoj fazi problem se pobliže određuje. Uspostavlja se veza s činjenicama i spoznajama koje će olakšati rješavanje problema. Problem se razlaže i traže se mogućnosti za njegovo rješavanje, proširuje se krug informacija bitnih za rješavanje problema. U trećoj fazi učenici pokušavaju rješavati problem: postavljaju problemska pitanja, hipoteze, alternative, navode određene činjenice kao prilog za rješavanje problema, naznačuju odnose koje postavlja problem, traže argumentaciju za postavljene teze, uspoređuju problem sa sličnim problemima koje su rješavali i slično. Treća faza traži kreativno reagiranje. Pritom se očituju kreativne mogućnosti učenika u obuhvaćanju, osvjetljavanju i razlaganju problema. Učenici objavljuju svoje zamisli, otkrivaju raspone u obuhvaćanju problema. U četvrtoj fazi nastupa dokazivanje (provjera) hipoteza. Pozivajući se na izvorni tekst i druge izvore informacija, učenik pronalazi dokaze za postavljene teze, a one za koje ne pronađe odgovarajuće dokaze isključuje. Na temelju argumentacije izriče sud o pojavi (problemu), tj. razrješava problem.

PROBLEMSKA NASTAVA (problemsko-stvaralački nastavni sustav)NASTAVNE FAZE:1. MOTIVACIJA2. NAJAVA TEKSTA3. ČITANJE TEKSTA4. STVARANJE PROBLEMSKE SITUACIJE I IZDVAJANJE PROBLEMA5. ODREĐIVANJE METODA RADA6. RJEŠAVANJE PROBLEMA7. IZNOŠENJE REZULTATA – PRIOPĆAVANJE I DOPUNJAVANJE

6

8. USUSTAVLJIVANJE9. ZALIHAKARAKTERISTIKE PROBLEMSKO-STVARALAČKOG nastavnog sustava-učitelj nije prenositelj znanja, nego organizator istraživanja-književno djelo raščlanjuje se na niz problema koji postaju predmetominterpretacije-zahtijeva razvijeniji tip kritičkog mišljenja-rješavaju se idejni, moralni, društveni i psihološki problemi-opasnost od prevelikih digresija-problemi se oblikuju na:a) idejno-tematskoj razini, c) jezično-stilskoj razini, b) fabulativno-kompozicijskoj razini

METODEHeuristički razgovor – razgovor u kojem učenici otkrivaju nove spoznaje.Pitanja : Perspektivna – usmjeravaju istraživanje

Uopćena – traže razradu bez određene perspektive Alternativna – argumentira se odabir između više ponuđenih odgovora.

Stvaralačko čitanje teksta – procjenjivanje, razumijevanje, emocionalno proživljavanje situacija koje pruža književno djelo (npr. dramatizacija cijelog ili ulomka proznog djela).Istraživanje – potiče samostalnost učenika koji mogu sami odrediti probleme i metode te istraživati i dokazivati hipoteze.

STVARANJE PROBLEMSKE SITUACIJE- stvara se spontanim izražavanjem oprečnih mišljenja učenika o književnoj pojavi (situaciji, postupku lika, epizodi itd.)- postavljanje polazne teze koja traži potvrdno ili niječno opredjeljenje (o situaciji, postupku lika, epizodi itd.)- anketni listić s pitanjima koja aktualiziraju idejne, moralne i društvene probleme djela; ispunjava se prije interpretacije kao njezino polazište- citiranje aforizma, poslovice ili mota koji se povezuju s literarnim problemom- učenici slušaju najmanje dva interpretacijska čitanja teksta i opredjeljuju se za ono koje je, prema njihovu mišljenju, vjernije izrazilo estetsku zamisao- nakon obrade književnog djela uspoređuje se glazbeno i književno djelo koje je poslužilo kao inspiracija skladatelju (opera Evgenij Onjegin Petra Iljiča Čajkovskog prema djelu Aleksandra Sergejeviča Puškina – Zašto je Čajkovski uglazbio samo intimne scene? Je li time sužena idejno-tematska razina djela?);- nakon obrade književnog djela uspoređuje se filmsko i književno djelo koje je poslužilo kao inspiracija nastanku filma; Je li filmska verzija vjerna predlošku? Je li filmom djelo dobilo nova značenja?-usporedba piščeve zamisli epizode/lika i različitih prikaza(ilustracija)tog istog lika/ epizode- uspoređivanje dviju epizoda iz književnog djela utemeljene na istom motivu, npr. u Zločinu i kazni ubojstvo lihvarice razmatra se kao zločin i kao nužnost za boljitak života društva. Osmišljavanjem tih stavova nastaje problem.- navode se dva oprečna književnokritička mišljenja o određenom problemu, a učenici se opredjeljuju za jedno od njih i traže argumentaciju- suđenje književnom liku…

IZDVAJANJE PROBLEMA I ODREĐIVANJE METODA RADA-učitelj može podijeliti nastavni listić ili staviti prozirnicu s napisanim problemskim pitanjima

7

-učitelj na listiću može ponuditi tablicu u koju će učenici upisivati uočene probleme, citate i svoje komentare (prostor s citatima može također biti ispunjen pa učenici onda definiraju problem te ga komentiraju)-Citat Problem Misli, asocijacije

RJEŠAVANJE PROBLEMA (ISTRAŽIVANJE)-učenici obilježuju ili prepisuju dijelove teksta koji potkrjepljuju dane probleme-pored citata upisuju svoje misli i asocijacije

IZNOŠENJE REZULTATA-učenici se javljaju, čitaju ulomke u kojima su pronašli odgovore i rješenja problema-učitelj također može birati bitnije ulomke i čitati ih-odgovori za određeni broj problema mogu se zapisati na ploči (prozirnici) u obliku teza

11. PROBLEMSKI PRISTUP KNJIŽEVNOME DJELULav Nikolajevič Tolstoj: ANA KARENJINA

Klasični Tolstojev roman Ana Karenjina predviđen je za cjelovitu interpretaciju u III razredu srednje škole u okviru europskog realizma. Cjelovita obrada tog djela zahtijeva nekoliko nastavnih sati na kojima se obrađuje raznovrsna problematika koju djelo nudi. U seriji nastavnih sati posebno mjesto pripada interpretaciji lika Ane Karenjine, moralnih, društvenih i filozofsko-psiholoških pitanja koja se povezuju uz taj lik. Interpretacija lika Ane Karenjine postavit će učenike pred pitanje moralne odgovornosti, pred pitanje granice individualne ljudske slobode, pitanje krivnje i kazne za prijestup, pitanje sreće u braku i ljubavi, pitanje društvenih normi i si.

1. Kao ishodište za stvaranje problemske situacije može poslužiti epigraf romana: Osveta je moja, ja ću je vratiti. Nastavnik će najprije provjeriti jesu li učenici zamijetili epigraf, da li su o njemu razmišljali, zašto ga je autor upotrijebio i koji se smisao u njemu krije.

U razgovoru o epigraf nastavnik će učenike upoznati s njegovim podrijetlom. Epigraf je uzet iz evanđelja u kojem se govori o božjem gnjevu. Tolstoj ga je preuzeo iz Schopenhauerova komentara evanđelja. Schopenhauer daje ovakvo tumačenje toj rečenici: ljudi su lišeni prava moralnog kažnjavanja, to pravo pripada bogu. Svoj im epigrafom Tolstoj je izrazio mišljenje da pravo osude Anina djela ne pripada ni piscu ni čitaocu. Na toj se autorovoj poziciji izrađuje lik Ane Karenjine. Iako je epigrafom uokvireno moralno pitanje, u njegovoj interpretaciji morat će se proširiti raspon koji obuhvaća i društvene odrednice, tj. morat će se prerasti okvir Tolstojeva shvaćanja.Kad se objasni značenje epigrafa i njegova povezanost s tkivom romana, učenicima se mogu

postaviti ovakva problemska pitanja:

1. Je li kazna za Anin čin brakolomstva predrastična?2.Može li se na jednoj nesreći graditi nova sreća?3.Smije li se ignorirati javno mnijenje?4. Je li brak jedini oblik ljubavi?5.Smije li pojedinac prekoračiti granice priznata morala?6.Je li Ana Karenjina tragičan lik?6.Koju ulogu ima društvena sredina u izgrađivanju Anina lika?

Na ta pitanja učenici mogu odgovoriti usmeno ili pismeno naznačiti osnovne teze i argumente. Odgovori na postavljena pitanja izazvat će polemički dijalog, a učenici će aktualizirati niz moralno-etičkih i društvenih pitanja koja se postavljaju u Tolstojevu romanu. Time će se interpretacija približiti učenikovim iskustvima i spoznajama o čovjeku i svijetu.

8

2. Za stvaranje problemske situacije može se primijeniti anketa. Učenici će odgovoriti na postavljena pitanja u anketi i tako pokazati kako pristupaju društveno-etičkoj problematici djela. Anketa može sadržavati ova pitanja i teze:

I. Tolstoj istražuje i analizira obiteljske odnose i razvija svoju tezu obraku. Osobe u romanu koje nas potiču na razmišljanje o obiteljskom životu, njegovu moralu i društvenoj opravdanosti jesu:

Ana — Karenjin — Vronski, Levin — Kitti, Oblonski — Dolly.

a)Kakav je Anin brak do susreta s Vronskim?b)Bi li Ana i Vronski bili sretni da ih je društvo prihvatilo?c) Je li Levinov brak sretan?d)Je li Kitti prestala voljeti Vronskoga?e) Što Dolly proživljava u svom braku?

II. a) Kome bi sve od ženskih likova u romanu odgovarao naziv »žene patnice«?b)Kakva je Ana majka?c) Možemo li odvojeno promatrati Anu majku i Anu ženu?d)Samoubojstvo Anino — izraz slabosti ili snage?e) Je li Vronski kriv za Animi tragediju?f) Čime je još uvjetovana Anina tragedija?

III. a) Ana u svom vremenu — Ana danas.b)Kakav je čovjek Stiva Oblonski?c) Levinove nedoumice.d) Što religija čovjeku daje, što mu oduzima?e)Odnos sreće i ljubavi: je li uvijek za ljudsku sreću bitna ljubav?f) Dollyna žrtva iz naše perspektive.g)Anina patnja, ljubomora, strah — iz naše perspektive.

Kad učenici popune anketni listić, nastavnik će pročitati neke odgovore iz svakoga zadatka i na osnovi tih odgovora usmjeriti tok analize i metodičke postupke u samostalnoj interpretaciji lika Ane Karenjine. Na osnovi pitanja koja su postavljena u anketi moći će se organizirati individualni oblik rada, tj. svaki će učenik odgovarati na jedno problemsko pitanje. Pri obradi pitanja učenici će se služiti tekstom romana i načiniti će plan izlaganja.Nakon samostalnog pismenog rada provode se analize svakog pitanja, tj. učenici pojedinačno

odgovaraju na zadano pitanje, ostali učenici prate objašnjenja i daju svoje primjedbe. Na osnovi odgovora na postavljena pitanja mogu se izvesti generalizacije i sud o Tolstojevoj koncepciji Anina lika. Za samostalan rad kod kuće učenici mogu obraditi temu koja će izraziti kritički stav prema Tolstojevoj koncepciji uloge žene u obitelji i društvu. Tema može biti oblikovana ovako:

a) Epigraf Tolstojeva romana Ana Karenjina i suvremeno poimanje ljudskoga djelovanja

b) Tolstojevo shvaćanje braka i naša suvremenostc) Sreća i ljubav u Tolstojevoj interpretacijid)Motiv krivnje i kazne u Tolstojevu romanu Ana Karenjina.

U oblikovanju zadanih tema učenici će primijeniti spoznaje do kojih su došli na satu interpretacije Anina lika i uključiti osobne stavove i sudove.

Na satu problemske nastave sustavno se osvjetljava jedan problem ili više njih. Međutim, polazeći od načela cjelovitosti djela, u završnoj se fazi obrade osmišljava cjelokupna problematika koju djelo nameće. Time se uz postupke problemske nastave uvode postupci drukčijih didaktičko-metodič-kih sustava u nastavi književnosti. Razumljivo je da se ne može cijelo književno gradivo usvajati samo primjenom metoda i oblika rada koje nudi problemska

9

nastava. Ona je samo jedan sustav koji može pridonijeti usavršavanju nastavnog procesa, obogaćivanju metodičkih postupaka i afirmaciji učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa.

Albert Camus: STRANAC

Roman Stranac interpretira se u završnom razredu srednje škole kao primjer modernog romana. Budući da je roman zasnovan na doživljavanju moderne senzibilnosti evropskog čovjeka i na filozofiji egzistencijalizma, prikladan je za interpretaciju u sustavu problemske nastave. Ilustrirat ćemo metodičke postupke koji se primjenjuju u pojedinim fazama nastavnog sata.

U uvodnoj fazi sata, tj. u fazi stvaranja problemske situacije, mogu se primijeniti ovi postupci (uz uvjet da su učenici djelo samostalno pročitali kao domaću lektiru).

1. Primijenit će se pismena (orijentacijska) anketa s ovim mogućnostima:Roman Alberta Camusa Stranac govori:

a) o temi čovjekove otuđenosti;b) o društvenoj angažiranosti pojedinca;

c) o besmislenosti i apsurdnosti života.Zaokružite ispravan odgovor!

Učenici će odabrati jednu od ponuđenih varijanata, mogu i dvije (tema čovjekove otuđenosti, besmisao i apsurdnost života). Kad se opredijele za problem, dobivaju zadatak koji traži da se iznesena tvrdnja potkrijepi podacima iz djela (epizodama koje svjedoče o čovjekovoj otuđenosti, rečenicama koje govore o besmislenosti i apsurdnosti života). U dijalogu s učenicima utvrdit će se metoda rada:

Vi ćete na osnovi podataka u djelu (epizoda, rečenica i postupaka lika u određenim situacijama) obrazložiti iznesenu tezu o čovjekovoj otuđenosti i apsurdnosti života. U tekstu ćete obilježiti mjesta gdje se ti problemi po javljuju, ispisat ćete rečenice koje najizravnije izriču problem, stvorit ćete pismeni plan za samostalno izlaganjr problema.

Nakon tih objašnjenja počinje samostalan rad učenika. U ostale dvije faze provjeravaju se rezultati rada i daju novi zadaci.

2. Za stvaranje problemske situacije može se uzeti ovakav problemskizadatak koji se usmjeruje prema književnom liku. Nastavnik usmeno iznosikarakteristike lika, a učenici zapisuju samo one karakteristike koje su svoj-stvene Camusovu junaku:Mersault je:

a) emocionalno angažirana ličnost, naglašeno osjećajan;b) bira za sebe najpovoljnija rješenja u životu;c) zainteresiran je za uspjeh u društvu;d) poslovan je i poduzetan, društveno aktivan;e) ambiciozan;f) iskren;g) ciničan;h) rječit;i) nervozan;j) umoran;k) čovjek bez iluzija;1) čovjek uspavane savjesti.

10

Kad učenici izdvoje karakteristike koje se odnose na lik Mersaulta, glasno ih izgovaraju, a zatim se utvrđuje koje su karakteristike najvažnije u strukturi lika i koje treba sustavno istražiti u tekstu. Učenici dobivaju grupne zadatke da na tekstu ilustriraju najvažnije Mersaultove karakteristike. Nakon samostalnog rada na tekstu i pismenih skica za analizu Mersaultova psihološkog, etičkog i filozofskog profila, provodi se analiza i korekcija samostalnih radova učenika, izvode se generalizacije i određuju se novi zadaci za samostalan rad kod kuće.

3. Za stvaranje problemske situacije može se odabrati ovakav problem-ski zadatak koji će obuhvatiti pitanje motivacije Mersaultovih postupaka:Mersaultovi postupci motivirani su:

a) potrebom za isticanjem u društvu, željom za društvenom reformom;b) karijerističkim motivima;c) erotskim motivima;d) nezainteresiranošću.

Kad se učenici opredijele za odgovarajući tip motivacije, dobit će zadatak da obrazlože svoj izbor.

4. Poticaj za stvaranje problemske situacije može se pronaći u glavnom motivu djela, odnosno u središnjem postupku lika oko kojeg se otvara splet različitih pitanja:

— Je li Mersault ubio Arapina svjesno s razložitom motivacijom?— Postoji li mogućnost ostvarivanja sreće u apsurdnom svijetu?— Ima li čovjek pravo drugome oduzeti život?— Kako Camus gleda na taj problem?

Neka od spomenutih pitanja prelaze okvire Stranca i ulaze u druga Camusova djela. Time se otvara šira problematika koju će učenici upoznati čitanjem ostalih Camusovih djela. Problemski koncipirana nastava i ide za tim da učenike potiče na sve šire i dublje otkrivanje književnih problema. Kad se Camusov roman istraži u okviru spomenutih kategorija, u završnoj se obradi sistematiziraju sve spoznaje o djelu, tj. djelo se obuhvaća u cjelini. U sustavu spomenutih problemskih zadataka nisu obuhvaćena pitanja stila, strukture romana, nije dublje osvijetljena filozofska osnova djela. Sve te aspekte djela obuhvaća završni dio analize u kojem se uključuju samostalni radovi učenika.

12. Najvažniji problemski modeli u metodičkoj literaturiSadržaj nastavnog sata koji se organizira na načelima problemske nastave prilagođuje se njezinim metodičkim zahtjevima. U sustavu problemske nastave mogu se obrađivati cjelovita književna djela ili pojedini moralni, estetski, filozofski, društveni, psihološki i idejni problemi vezani uz određeno književno djelo. Izdvajanjem i analizom takvih problema otvaraju se široke mogućnosti za odgojno djelovanje u nastavnom procesu. U metodičkoj literaturi razgraničuju se tipovi problemskih nastavnih sati od nastavnih sati cjelovite interpretacije djela i sati na kojima se interpretira tematsko-idejna osnova djela i likovi. Metodičar Marancman donosi tri različita niza nastavnih sati koji se temelje na predlošku Puškinova romana Evgenij Onjegin.

Prvi model utemeljen je na načelima problemske analize i obuhvaća devet nastavnih sati1. sat: Objašnjavanje dojmova i pronalaženje glavnog pitanja za analizu: Zašto je Onjegin

odbio ljubav provincijske plemkinje, a zašto se tako strasnozaljubljujeu Tatjanu u Petrogradu?

2. sat: Pristupa li Onjegin životu na početku i na kraju romana? Kada Puškin više suosjeća s junakom: u 1. ili u 8. glavi?

3. Pod utjecajem kojih događaja se Onjegin mijenja?4. Tko je ubijen u dvoboju: budući provincijski plemić ili ''pjesnik, zanesenjak, sanjar''?5. Zašto je Olga brže zaboravila Lenskoga nego Tatjana?

11

6. Čemu Tatjana ostaje vjerna i u čemu se očituje njezin preobražaj?7. Zašto Tatjana odbija Onjegina iako ga ljubi? (8. glava)8. Čime je izazvan (uvjetovan) tragizam u sudbini najboljih likova romana? Zašto roman

nije nazvan imenom Tatjane Larine, pjesnikova ideala, nego imenom Evgenija Onjegina?9. Zašto Puškin na stranicama romana iskazuje i svoj život? U čemu autor nalazi izlaz iz

tragedije u kojoj se nalaze njegovi likovi?Drugi model temelji se na načelima problemske analize. Marancman je naveo i model ''cjelovite analize'' romana:

1. sat: Onjeginov dan2. sat: Obitelj Larinih3. sat: Tatjanino pismo4. sat: Onjeginov odgovor5. sat: Tatjanina maštanja6. sat: Dvoboj7. sat: Tatjana u Onjeginovom domu i u Moskvi8. sat: Posljednji susret9. sat: Pjesnikova ispovijed

U trećem modelu niz nastavnih sati temelji se na analizi likova:1. sat: Onjegin i društvo2. sat: Onjegin i Lenski3. sat: Lenski i Olga4. sat: Olga i Tatjana5. sat: Tatjana i Onjegin6. sat: Onjegin i Tatjana7. sat: Likovi i priroda8. sat: Autor i likovi9. sat: Pjesnikov život na stranicama romana

Marancmanovi modeli otkrivaju posebnosti u raščlanjivanju sadržaja (književnog djela) i u njegovoj organizaciji. U modelu problemske analize sadržaj se aktualizira s idejne, moralne, društvene psihološke strane. Roman se raščlanjuje na niz problema koji postaju predmetom interpretacije. U formuliranju sadržaja nastavanih jedinica ističe se problem koji sadrži određeno neriješeno pitanje, tezu ili alternativu. Sustav nastavnih jedinica u modelu problemske analize zahtijeva od učenika razvijeniji tip kritičkog mišljenja. Problemska analiza aktualizira one aspekte djela koji iziskuju bogatije književno i životno iskustvo, izgrađeniji stupanj književne i opće kulture. U težnji za aktualizacijom idejnih, moralnih, psiholoških, društvenih i filozofskih problema koji se očituju u djelu može doći do udaljavanja od djela, tj. do preširokih digresija. Stoga u organizaciji i raščlanjivanju sadržaja i nastavnog sata treba imati na umu tu opasnost.U sustavu problemske nastave književni se sadržaj raščlanjuje na određene probleme. Raspon problema proizlazi iz književnoga djela koje se interpretira, a njihov se opseg prilagođuje okvirima nastavnog sata, tj. mogućnostima interpretacije problema u zadanoj vremenskoj jedinici. Problemi se ponajprije otvaraju na idejno-tematskoj razini djela, ali se, isto tako, nameću i na razini fabulativno-kompozicijskoj i jezično-stilskoj. Ovisno o specifičnosti književnoga djela koje se interpretira, u sustavu problemske nastave izdvajaju se oni problemi koji će najviše zaokupiti zanimanje učenika. 13. Komparativno-problemska nastava u metodičkoj literaturi1. Problemska se situacija može stvoriti uspoređivanjem glazbenog i knji-ževnog djela koje je poslužilo kao inspiracija glazbenom stvaraocu. Uspoređi-vanjem teksta književnog djela i njegove realizacije u glazbenom djelu uočitće se razlike. Te će razlike izazvati problem. Trebat će ustanoviti zašto jeskladatelj odstupio od teksta romana, čime su motivirana ta odstupanja.

12

Puškinov roman Evgenij Onjegin inspirirao je Čajkovskog za istoimenu operu. Međutim, Čajkovski nije u svom djelu obuhvatio sve epizode iz Puškinova romana. (Puškinov se roman sastoji od osam glava, opera Čajkovskog od sedam slika.) Uspoređivanjem kompozicijske sheme romana i opere postavit će se problem: Zašto je Čajkovski iz Puškinova romana izdvojio samo intimne scene? Je li time osiromašena (sužena) idejno-estetska zamisao djela?

Da bi se mogao ostvariti ovakav tip problemske situacije, pretpostavlja se da su učenici upoznali roman. Slušanje i analiza opere slijedi nakon interpretacije romana. Poznavajući roman, možemo postaviti problemsko pitanje koje će prethoditi slušanju i analizi opere. Postupak o kojem je riječ može se primjenjivati u slučajevima kad između književnog i glazbenog djela postoje uzajamni odnosi (kad književno djelo služi kao podloga glazbenom djelu). Tako se u stvaranju problemske situacije ostvaruje načelo korelacije.2. Problemska situacija nastaje uspoređivanjem književnog i filmskog djela.Ekranizacija romana otvara mnoga pitanja. Uspoređivanjem književnog djela i filma koji je oblikovan na njegovu predlošku postavit će se pitanjetranspozicije romana u novi umjetnički (filmski) izraz. Filmski će stvaralaciz književnog djela izdvojiti one epizode koje se mogu uspješno prenijeti ufilmski izraz. S tim u vezi može se postaviti problemsko pitanje: Je li filmskistvaralac iznevjerio idejno-estetski smisao književnog djela, je li literarnojosnovi dao nova značenja, obogatio je novim porukama?Postupak pri stvaranju problemske situacije izgleda ovako. Kad učenici upoznaju književni tekst, tj. kad ga interpretacijom osmisle, prikazat ćemo im film izgrađen na predlošku tog teksta (epizode, npr.), a zatim postaviti problemsko pitanje usmjereno na uspoređivanje teksta i filma. Pitanje će izazvati spor koji će se razriješiti komparativnom analizom.

3. Problemska situacija nastaje uspoređivanjem ilustracija i književnog teksta na koji se odnose. Učenici će promatrati nekoliko različitih ilustracija iste epizode ili lika. Uspoređivanjem teksta, tj. piščeve zamisli lika ili epizode s likovnim ostvarenjem pojavit će se problem. Isti lik ostvaren je likovno na različite načine, istaknute su različite nijanse u karakterizaciji lika. Klasični likovi Gogoljevih Mrtvih duša, npr., različito su prikazani u ostvarenjima Agina, Boklevskoga, Lapteva, Kukriniksova. Uspoređivanjem različitih pristupa likovima nastat će spor koji će izazvati potrebu za dubljom analizom i argumentacijom sudova i stavova.

4. Problemska situacija nastaje uspoređivanjem dviju epizoda iz književnog djela koje se temelje na istom motivu. U Novakovoj noveli Iz velegradskog podzemlja isti čin (umorstvo vlastitog djeteta) prosuđuje se (ocjenjuje) dvojako: kao najstrašnije djelo — zločin, kao izvršenje božje volje. Osmišljavanjem tih stavova nastaje problem. Njegovo rješavanje može se ostvariti pozivanjem na autorov pogled na svijet, na idejni stav koji se u noveli očituje.

U analizi Tolstojeva Rata i mira postavljeno je pitanje: Zašto su Rusi pobijedili kod Šengrabene, a doživjeli poraz kod Austerlica?

Komparativnom analizom dviju epizoda dobiva se odgovor na postavljeno pitanje.

14. Problemski pristup književnom djelu pri samostalnom problemskom čitanjuZadatak je problemske nastave književnosti osposobiti učenike za p r o b l e m s k o č i t a n j e k n j i ž e v n o g d j e l a . Problemsko je čitanje usmjereno istraživačko čitanje jer učenik treba uočiti probleme, odnose među njima i pronaći njihove veze s elementima izvan književnog teksta. Problemsko čitanje zahtijeva izuzetnu intelektualnu aktivnost (uočavanje, razlikovanje, klasificiranje, pamćenje, prepoznavanje, zaključivanje, uspoređivanje, apstrahiranje, analiziranje, sistematiziranje, raspoređivanje, vrednovanje itd.). Rezultat takva čitanja uključuje spoznanje o djelu (otkrivanje ideje, teme, fabule, kompozicije, karakteristika likova, motiva-problema, osobina književne epohe, piščeva nazora o svijetu itd.), razvijanje čitalačkih sposobnosti i literarnog senzibiliteta.

13

Problemsko čitanje temelji se na učenikovu doživljaju književnog teksta koji uključuje razumijevanje i osmišljavanje njegovih elemenata. Pri problemskom čitanju dominiraju učenikove intuitivne i analitičke aktivnosti koje utječu na njegovu komunikaciju s literarnim tekstom nadređuju je. Problemsko čitanje omogućuje problematizaciju teksta, tj. panoramsko uočavanje problema koje može rezultirati i izdvajanjem glavnog problemaOsim čitanjem književnog djela učenik će za svoje osobno »iskustvo« o djelu pronaći argumente i mišljenja u studijama, monografijama, esejima, kritikama, govorima, pogovorima, enciklopedijama, i drugim izvorima. Izdvajat će stavove koje prihvaća, ali i one s kojima se ne slažeČitajući književno djelo učenik bilježi svoje komentare, asocijacije, argumente, napomene, citate, anotacije, bibliografske jedinice, sekundarne izvore itd. U dnevniku čitanja zapisani su prvi rezultati komunikacije učenik-književno djelo. Dnevnik se čitanja mora posebno koncipirati kako bi se mogao funkcionalno iskoristiti pri problemskoj obradi literarnog teksta u školi i za samostalni rad izvan škole. Svaki problem-motiv u književnom djelu otvara u dnevniku čitanja novo poglavlje.Zahvaljujući dnevniku čitanja, pri problemskoj obradi književnog djela učenik neće »lutati« po rasutim bilješkama, već će brzo pronalaziti potrebne elemente skupljene na jednom mjestu. Dnevnik čitanja se može upotrijebiti u svim fazama problemske analize, a posebno je funkcionalan za one djelatnosti koje se temelje na istraživanju i dokazivanju. Sadržaj i uloga dnevnika čitanja upućuju na njegovu vezu s elementima znanstvenog rada i osiguravaju mu značajno mjesto u problemskoj nastavi književnosti.Zadatak je nastavnika i da motivira učenike za problemsko čitanje književnog djela: aktualiziranjem prije istraženih sličnih problema, navođenjem citata iz djela, citiranjem samostalnih radova starijih učenika ili stvaranjem problemske situacije prije čitanja (gledanjem filma, likovnog materijala, TV-emisije). Važno je u problemskoj situaciji koja prethodi čitanju učenike provocirati, zainteresirati, emocionalno i intelektualno pokrenuti, što je najbolja priprema za problemsko čitanje.

Osim problemskog čitanja književnog djela u cjelini, može se organizirati i problemsko čitanje ulomka, i to u školi, u različitim fazama problemske analize. Problemsko čitanje omogućuje razvijanje psihičkih sposobnosti učenika, koje se pri obradi djela intenziviraju. Svaka uspješna problemska obrada literarnog djela podloga je i motivacija za novo problemsko čitanje.

15. Problemska analiza književnog djela u školi i izvan nje

Problemski pristup književnom djelu započinje problemskim čitanjem, nastavlja se problemskom analizom, a završava kontekstualizacijom i aktualizacijom određenog literarnog problema.Specifičnost problemske obrade književnog djela ogleda se u redoslijedu nastavnih situacija: stvaranje problemske situacije, problematizacija djela (panoramsko uočavanje problema-motiva), formuliranje glavnog problema, istraživanje problema-motiva, osvjetljavanje glavnog problema, kontekstualizacija glavnog problema (uža i šira), aktualizacija glavnog problema i problemsko-stvaralački zadatci za samostalan rad.Nastavnik stvara problemsku situaciju (citatom iz djela, kritičkim tekstom, problemskim pitanjima, anketom, filmom, itd.), a učenici iznose pristupe i poglede koji su različiti i argumentiraju ih. Specifičnost je problemske situacije što daje niz rješenja, a jednoznačnog i ne može biti kad je riječ o književnom djelu. Njezina je uloga, dakle, da motivira učenika za istraživačku djelatnost. Problemska analiza uz raščlanjivanje književnog djela pretpostavlja specifično kretanje kroz djelo motivirano osvjetljivanjem glavnog problema. Problem ne traži određene tipove odgovora, već problemsku analizu. Literarni je problem strukturni element književnog djela, a težište je na osvjetljavanju problema, ne na rješenju. Učenik u problemskoj

14

analizi djela uočava elemente koje uključuje problem, uspoređuje ih, otkriva veze među njima itd. Rješavanjem literarnog problema razvija se i umjetničko mišljenje, koje povezuje spoznajne i psihičke elemente, a utječe na formiranje i usvajanje estetskih vrijednosti.Samostalan rad učenika izvan školePoslije problemske analize djela na satu, nastavnik zadaje učenicima problemsko-stvaralačke zadatke za samostalan rad kod kuće. Cilj je tih zadataka da se problemski pristup djelu produbi i prošiti. Stvaralački samostalni rad učenika može se realizirati usmeno ili pismeno, a učenici mogu rješavati zadatke tako da svi rješavaju isti zadatak, ili nastavnik pripremi više zadataka od kojih učenici odaberu one koje će najuspješnije riješiti.

16. Članak iz časopisa utemeljen na problemskom pristupu bilo kojem književnom djelu (odabir prema vlastitom izboru)

17. Roman u problemskoj nastavi

Dramska i pripovjedna djela pružaju veće mogućnosti problemske analize. Roman se, i u metodičkoj literaturi i u praksi, afirmirao kao najprikladnija književna vrsta za problemsku obradu.U teoriji književnosti roman je definiran kao slobodni , otvoreniji prozni oblik koji teži sveobuhvatnosti i da nikada ne bude dovršen. Specifičan oblik romana vezan je za sadržaj, koji predstavlja oblikovanje privatnog života čovjeka, i za značenje što ga ima u književnosti, jer je »sklon kritičkom odnosu prema tradiciji ...« i »pojavljuje se kao nosilac novih umjetničkih sredstava oblikovanja i novih shvaćanja čovjeka i svijeta. Ove karakteristike romana: oblik, sadržaj i značenje pridonijele su njegovu istaknutom mjestu u problemskoj nastavi književnosti. U interpretativno-analitičkom sustavu roman se obrađuje cjelovito. Prednost je cjelovite interpretacije u tome što obuhvaća djelo u cjelini (temu, likove, kompoziciju, fabulu itd.), a ono se raščlanjuje i obrađuje u ciklusu nastavnih sati.

Interpretativno-analitički i problemsko-stvaralački sistemi, uz specifičnosti, imaju i zajedničke elemente (isticanje uloge učenika-subjekta, ishodište aktivnosti je literarno djelo, a nastavnik je organizator nastavnog procesa). Problemski pristup tim elementima određuje osobite karakteristike.

U ulozi učenika-subjekta u nastavnom procesu naglašen je istraživačko-stvaralački element nastavni sadržaj je »subjekt« koji komunicira, nameće problemska pitanja, stvara dileme, traži opredjeljenja, nudi mogućnosti i odgovore, izaziva suprotstavljanja itd.

Metode problemske nastave omogućuju da se »govor« književnog djela dokuči, tj. potiču istraživački, samostalan rad koji pridonosi individualizaciji nastave i formiranju stvaralačke ličnosti učenikaNastavnik svoju stručnost, afinitet i senzibilnost, invenciju i intuiciju povezuje s kreativnimdjelovanjem, a primjenjuje i metodologiju znanstvenog rada.

Problemski pristup romanu je istodobno otkrivanje i osvjetljavanje pojedinih problema i principa integracije i korelacije elemenata njegove strukture. Problemska analiza otkriva kako neki element živi u romanu, kojim je sredstvima ostvaren i u kakvu je odnosu prema drugim elementima. Problemski pristup romanu, iako se temelji na»izboru« problema, pretpostavlja zahvaćanje književnog djela u »cjelini«, jer odabrane elemente promatra u funkciji, tj.u odnosu prema ostalim elementima književnog djela.Problematizacija romana dovodi do glavnog problema, čije osvjetljavanje zahtijeva aktiviranje problema-motiva, a samo istraživanje problema-motiva zahtijeva posezanje za ostalim elementima djela. Na kraju se rezultati istraživanja problema-motiva projiciraju na glavni problem i osvjetljavaju njegovu strukturu, a u konačnoj sintezi i stavljanju glavnog problema u kontekst djela, opusa, vremena, njegove dimenzije rastu (generalizacije i korelacija sa znanstvenim i umjetničkim područjima).

15

1 8 . Obrada romana u problemskoj metodičkoj literaturi

Problemski model izvodi se iz teorije problemske nastave. Na predlošku romana utvrđuju se i izdvajaju problemi koji postaju sadržajem nastavnoga sata. Literarni problemi vezuju se uz tematsko-idejni sloj, strukturu, likove, vrstovne značajke, jezik i stil.

Svaki nastavni sat u problemskom ciklusu sadrži ove odrednice, faze nastavnoga sata:

• U prvoj fazi stvara se problemska situacija.

• U drugoj fazi definira se literarni (istraživački) problem i moguća istraživačka metodologija• U trećoj fazi organizira se samostalan rad (pojedinačni, tandemski ili rad u skupinama).• U četvrtoj fazi analiziraju se i vrednuju rezultati istraživanja.• U petoj fazi predlažu se novi istraživački zadaci.

Uzorak problemskoga modelaAlbert Camus Stranac

Roman se proučava u završnom razredu srednje škole, u programskoj cjelini moderni roman. Recepcija, razumijevanje i tumačenje romana usklađuju se s doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenica/učenika, s posebnim usmjerenjem na temu otuđenosti i gubljenja osjećajnosti. Problemski model o kojem je riječ polazi od pretpostavke da su učenice/učenici samostalno pročitali roman.

Nastavni sat obuhvaća ove sastavnice:

1. Provjeravanje recepcije romana. Recepcija se može provjeriti anketom koja sadrživiše odrednica o glavnim problemima (glavnom problemu) u romanu.Roman Alberta Camusa govori o:

a) čovjekovoj sreći u modernome svijetu;

b) društvenoj angažiranosti pojedinca i želji za društvenim usponom;

c) čovjekovoj otuđenosti, emocionalnoj otupjelosti (gubljenju osjećajnosti), životnom besmislu i apsurdnosti života;

d) ljubavi među ljudima, uzajamnom razumijevanju.

2. Vrednovanje i komentiranje odgovora u anketi

Izdvajanje temeljnoga problema koji se istražuje: čovjekova otuđenost, emocionalna otupjelost, životni besmisao, apsurd.

3. Prijedlog metodologije za samostalan istraživački rad. Prijedlog sadrži postupke kojima se problem istražuje: pronalaženje podataka u tekstu, citiranje dijelova teksta, usmeno komentiranje, stvaranje plana za izlaganje problema. Istraživanje može biti pojedinačno, u parovima ili skupinama.

4. Samostalan istraživački rad

5. Objavljivanje rezultata, vrednovanje postignuća, otvaranje novih pristupa, izbor novih zadataka.

19. Književni likovi u problemsko-stvaralačkoj nastaviU sustavu problemsko-stvaralačke analize književnog djela književni je lik neobično poticajan predmet za stvaranje problemske situacije. Problemska analiza karaktera traži od učenika razvijeno kritičko mišljenje i adekvatnu opću i književnu naobrazbu te životno iskustvo. U problemskoj nastavi nastavnik je organizator istraživačke i stvaralačke aktivnosti učenika. Nastavnik može stvoriti problemsku situaciju:

16

Alternativnim pitanjem o književnom liku Primjenom ankete koja sadrži problemska pitanja usmjerena prema književnom liku Izricanjem oprečnih mišljenja o liku i otvaranjem polemike Citiranjem značajnih aforističkih i filozofskih misli što ih izražava lik, a koji traže

posebnu analizu i komentar Interpretativnim čitanjem dijaloških i monoloških dionica koje potiču učenike na

raspravu i konfrontiranje gledišta u vezi s književnim likom Postavljanjem teze vezane uz knj. lik koja traži primjenu istraživačke metode zbog

potvrđivanja ili negiranja teze Uspoređivanjem literarnog junaka s junakom ekraniziranog djela ili s dr. junacima Navođenjem različitih književnokritičkih mišljenja o liku sa zahtjevom da se učenik

opredijeli za jedno mišljenje i obrazloži gaSvi ovi postupci vezani uz neki književni lik uključuju primjenu problemskih pitanja i zadataka.U interpretaciji književnog lika značajnu ulogu imaju tekstovna nastavna sredstva (literarna djela, povijesti književnosti, teorije knjiž., stilistike, kritike, eseji, čitanke, metodički priručnici, časopisi) te vizualna, auditivna i audiovizualna sredstva.

20. Može li se poezija obrađivati u problemsko-stvaralačkoj nastavi?Mislim da DA! Zato što postoje (prema Rosandiću) problemska pitanja i zadaci kojima učenici mogu pristupiti poeziji, i to konkretno značajkama motiva, autorovom odnosu prema njima, položaju motiva i zakonitosti njihove organizacije. To podrazumijeva samostalni istraživački rad učenika u nastavi.

Primjerice:ZADATAK A. Određivanje pripadnosti motiva i utvrđivanje njihovih svojstava te klasifikacija motiva!1. deduktivan postupak, generalizacija koju treba konkretizirati:a) U pjesmi Veče na škoju postoje 3 skupine motiva (motivi iz prirode, socijalni motivi i religiozni motivi)2. zadaci induktivnog tipa, motivska analiza pjesme s podacima na temelju kojih se zaključuje:U pjesmi susrećemo ove motive =>

plava pučina, zvuk, ... ubogi puk, ...

Induktivni i deduktivni zadaci potiču induktivno i deduktivno mišljenje!

21. Literatura o poetskim modelima problemske nastave.

1. Rasima Kajić: Roman u sustavu problemske nastave, ŠK, Zg, 1981.2. Milorad Nikčević: Metodičko-problemske književne komunikacije, ŠK, Zg, 1991.3. Jovan Đorđević: Rešavanje problema kao oblik stvaralačkog rada u nastavi, Nastava i

vaspitanje, 1972.4. V. G. Marancman: Problemnoe izučenie literaturnogo proizvednija i drugie puti

školjnogo razbora, Literatura v škole, 1972.

22. Dramski i scenski odgoj – pojmovno (literarno) određenjeDrama (grč. drahme - radnja) kao znanstveni termin označava poseban književni rod. Kao poseban književni rod ulazi u područje interesa teorije književnosti. U teoriji književnosti postoje različita određenja drame, a to proizlazi iz različitih teorijsko-metodoloških ishodišta.

17

Teoretičari književnosti utvrđuju samosvojnost dramskoga roda u odnosu na ostale književne rodove (liriku i epiku). Postoje teorije koje zastupaju mišljenje da je drama nesamostalan književni rod te da su njezina umjetnička (izražajna) sredstva u usporedbi s lirikom i epikom ograničenija. Ona je zapravo proizišla iz lirike i epike i sjedinjuje epsku objektivnost i lirsku subjektivnost. Pri određivanju samosvojnosti dramskoga roda (dramske književnosti) postavlja se pitanje odnosa drame i kazališta.U definicijama drame ističe se njezina scenska namjena. Drama se određuje kao:a) književni rod u dijaloškoj formi, namijenjen scenskom izvođenjub)knjiž. tekst osobite vrste koji je izravno ili posredno namijenjen izvedbi na pozornicic) pjesničko-scenski (ili pjesničko-predstavljački) kompleks kod kojega razlikujemo 3 činitelja (tekst, glumca i publiku).U teoriji razgraničenja drame od ostalih književnih rodova ističe se scenska pojavnost kao razlikovni element. Frano Čale smatra da je nemoguće objasniti i teoretski obrazložiti njezine osobine i razlike u odnosu prema drugim književnim vrstama ako se ne uoće zakonitosti i uvjeti koje scena nameće drami kao pisanom tekstu.Scenska pojavnost drame, njena veza s kazalištem, njeno kazališno oživotvorenje nameće se kao predmet bavljenja teatrologije (znanost o kazalištu).Pri određivanju bitnih značajki drame (dramske književnosti) teoretičari književnosti, odnosno dramaturzi i teatrolozi uzimaju različite kategorije kao bitnu odrednicu => neki smatraju da su dramski karakteri bitna odrednica drame, oni su nositelji sukoba, idejnih poruka i žanrovskih obilježja. Postoje mišljenja teoretičara prema kojima se fabula pojavljuje kao bitna odrednica drame. Aristotel u Poetici ističe da je fabula duša tragedije. Međutim, pojam fabule u Aristotelovoj Poetici nema isto značenje kao u novijim teorijama. Fabula prema Aristotelu obuhvaća ideje i sadržaj djela u jedinstvu. Aristotel daje prednost dramskoj radnji pred dramskim likom, on smatra da drama (tragedija) ne može postojati bez radnje, a bez likova može. Cilj je tragedije prikazivanje radnje, a ne svojstava. Slično gledište zauzima i Lessing smatrajući da je radnja glavno izražajno sredstvo tragedije. Hegel ističe da se radnjom (djelovanjem) najpotpunije očituje ljudski karakter u drami.Novije teorije drame također ističu radnje kao jednu od bitnih odrednica.

23. Novije programske koncepcije u odnosu na dramsku književnostNoviji nastavni programi prevladavaju dosadašnju zapostavljenost dramske književnosti u odnosu prema ostalim književnim rodovima.Osim dramske književnosti, koja je tradicionalno sastavni dio književnog programa, noviji nastavni programi afirmiraju i scensku umjetnost. Uključivanjem scenske umjetnosti u programski sadržaj stvaraju se nove mogućnosti za književno-scenski odgoj i obrazovanje.U izricanju ciljeva i zadataka nastave književnosti za pojedine stupnjeve o-o sustava pojavljuju se formulacije koje se odnose na književno-scenski odgoj i obrazovanje.Za mlađe razrede osnovne škole (I. do IV.) izriču se posebni zadaci književno-scenskoga odgoja i obrazovanja. Program postavlja zahtjevda se učenici dovedu do samostalnoga čitanja književnih djela i gledanja scenskih i filmskih ostvarenja. Samostalno čitanje odnosi se na čitanje dramskih tekstova (igrokaza), samostalno gledanje odnosi se na gledanje dječjih igrokaza.Takvom se programskom orijentacijom osigurava usporedno razvijanje književnog i scenskog pristupa. Program afirmira čitatelja dramskog teksta i gledatelja scenskog djela. Osim čitanja i gledanja, koje se ostvaruje u samostalnom individualnom radu učenika, program predviđa i analitičko-interpretacijsku razinu bavljenja dramskim i scenskim djelom. Ona obuhvaća uvođenje učenika u interpretaciju dramskih i scenskih djela te pripremu za samostalnu interpretaciju istih.Budući da interpretacijsko-analitička razina uključuje i teorijsko-metodološku problematiku, uspostavlja se sustav pristupa, postupaka i pojmova koji se usvajaju i primjenjuju u nastavnim situacijama, odnosno u pojedinim razredima i na pojedinim o-o stupnjevima.

18

Prema Prijedlogu o-o programa hrvatskoga jezika s književnošću, scenskom i filmskom umjetnošću od 1. do 8. razreda sustav pojmova koji se odnose na dramsku knjiženost i scensku umjetnost izgleda ovako => RAZRED POJMOVI IZ DRAMSKE KNJIŽEVNOSTI I SCENSKE UMJETNOSTI

1. Događaj u dramskom igrokazu, scenski lik, izgled lika (odjeća, stas, lice, oči, kosa), kazalište, gledalište, pozornica

2. Scenski prizor, mjesto, vrijeme događanja, glavni i sporedni likovi, glumac, uloga, gluma, bajka-igrokaz

3. Radnja, govor lika, dijalog4. Tema scenskog djela, fabula, odnos među likovima5. Ideja, fabulai njezini elementi: uvod, radnja, zaplet ili sukob, vrhunac, rasplet.

Etička karakterizacija lika, scenski prostor, didaskalije, monolog, igrokaz, dječji TV igrokaz, dramatizacija

6. Osnovna tema i tematske jedinice, faze u razvoju radnje – početak, zaplet, vrhunac, raplet. Etička, sociološka, govorna karakterizacija lika, prizor, slika, čin, režija, redatelj, dramsko i scensko djelo

7. Autorov stav, stav književnog (dramskog) lika, dinamičnost radnje, motiviranost radnje, psihološka karakterizacija lika, scenografija, komedija, radijska i TV drama

8. Humor, ironija, satira, geg, dekor, rasvjeta, tragedija24. Programski raspored pojmova iz dramske književnosti i scenske umjetnostiProgram obuhvaća temeljne književnoteorijske i teatrološke pojmove. Raspored pojmova temelji se na načelu primjerenosti, kontinuiteta, sustavnosti i postupnosti.Svako od načela ostvaruje se na specifičan način. Prema načelu primjerenosti pojmovi se navode onim redom koji je uvjetovan spoznajnim mogućnostima učenika u pojedinim fazama razvoja. Mladi čitatelji i gledatelji prvotno se vežu uz događaje i likove u dramskom i scenskom djelu.Blagonadežinino istraživanje pokazuje da 49% ispitanika kod drame (scenskog djela) ističe zanimljivost događaja i sretan završetak te likove i pozitivne karakterne crte (hrabrost). Ta psihološka odrednica u recepciji drame (scenskog djela) opravdava određivanje mjesta događaja i lika kao polaznih pojmova u sustavu dramskih i teatroloških pojmova. Zatim idu pojmovi: kazalište, gledalište, pozornica.Pojmovi se uvode prema kriterijima asocijativnosti i apstrakcije. Asocijativne veze dovode do sustava pojmova:a) kazalište – gledalište – pozornica, b) glumac – uloga – gluma, c) početak radnje – zaplet – rasplet, d) čin – slika – prizorSvrstavanjem pojmova u mikrosustave olakšava se usvajanje! Sustav dramskih i teatroloških pojmova u OŠ => viši stupanj apstrakcije označavaju ovi pojmovi: tema, fabula, ideja, drama, scensko djelo, autorov stav, stav likova, humor, ironija, satira. Oni se također međusobno povezuju u mikrosustave. (npr. ironija, humor, satira uz komediju kao dramsko-scensku vrstu). Programski raspored pojmova počiva na logičko-spoznajnim osnovama nastavnoga procesa i razinama apstraktnoga mišljenja.

25. Dramska književnost i scenska umjetnost u programu srednje škole – koncepcijaProgram dramske scenske umjetnosti u OŠ uvjetuje i srednjoškolski program. Uvažavanjem načela kontinuiteta srednjoškolski program kreće od spoznaja koje utvrđuje oš program. Program OŠ postupno i sustavno dovodi učenika do poimanja dramski i scenske umjetnosti kao posebnih vrsta umjetnosti i do shvaćanja njihovih bitnih značajki. Dosegnuti stupanj programskog određivanja dramske i scenske umjetnosti omogućuje viši stupanj književnoteorijskog i teatrološkog određivanja u programu za SŠ. SŠ program uspostavlja programsku cjelinu koja dramsku i scensku umjetnost postavlja u kontekst drugih umjetnosti (filmske, glazbene, likovne, plesne) i kontekst drugih književnih rodova i vrsta. Tako strukturirana programska cjelina pretpostavlja razvijeniji tip teorijskog mišljenja i složeniju metodologiju. Proširuje se teorijsko-

19

metodološki sadržaj koji je uvjetovana i umjetničkim značajkama dramskih i scenskih predložaka (programskih djela). U programu SŠ prisutna je i teorija dramske i scenske umjetnosti i metodologija studija (proučavanja) u primjerenom obliku. Sadržajno obogaćivanje programa dramske književnosti i scenske umjetnosti očituje se i u njegovom književnopovijesnom dijelu. Program uspostavlja povijest dramske i scenske umjetnosti. Povijesni dio programa obuhvaća reprezentativna djela (dramska i scenska) iz književnosti hrvatskoga i drugih naroda.

26. Drama u programu kao književni rodProgram određuje dramu kao književni rod, proširuje i produbljuje usvojene pojmove, definicije i teorije prema načelu kontinuiteta i vertikalnog slijeda u programiranju književnoteorijske i teatrološke problematike. Takvo proširivanje i produbljivanje programskoga sadržaja pokazuje tablica:

POJAM, definicija, teorija

OŠ SŠ

drama i dramske vrste

kompozicija drame

dramakomedijaradijska dramaTV dramatragedijabajka – igrokazigrokaz djetinjstvuTV igrokazdramatizacija

događaj,radnjauvodzaplet (sukob)vrhunac rasplet

-drama (etimologija i značenje termina)-drama kao knjiž. rod, knjiž. vrsta, dramska umjetnost, definicije drame-drama i kazalište (dramaturgija, teatrologija)-struktura dramskog teksta (popis likova, didaskalije, dijalog, monolog), definicije i teorije elemenata dramskog teksta-od dramskoga teksta do predstave, maska kao simbol kazališta, scenski prostor, scenografija, kostimi, rekviziti, rasvjeta, publika, redatelj, glumac, gluma-dramske vrste: tragedija, komedija: vodvilj, farsa, tragikomedija, melodrama, komedija karaktera, komedija intrige, komedija situacije, pastorala-tragično, komično, tragikomično, groteskno, tragični junak, trag. krivnja, drama, opera, opereta, radiodrama, TV drama, mjuzikl, literarno – glazbena predstava

27. Drama u programu u povijesno-stilskom okviruPovijesni dio programa uključuje dramsku književnost i scensku umjetnost. Reprezentativna dramska i scenska djela proučavaju se u okviru povijesno – stilskih formacija. Programsku zastupljenost dramske i scenske umjetnosti u okviru povijesno stilskog proučavanja prikazuje sljedeća tablica:

RAZDOBLJE (povijesno – stilska formacija

PROBLEMATIKA DRAMSKE KNJIŽEVNOSTI I SCENSKE UMJETNOSTI

antika grčka tragedija i komedija, rimska komedijasrednji vijek crkvena drama, prikazanja, lauda, mirakuli, misteriji,

moraliteti, farsa, srednjovjekovno kazališterenesansa renesansna komedija, pastorala, commedia dell' arte,

renesansno kazalište, hrvatsko renesansno kazalište, renesansna tragedija, elizabetinsko kazalište

20

barok opera, melodrama, barokno kazalište, zlatni vijek španjolskog kazališta

klasicizam, prosvjetiteljstvo komedija i tragedija, kazalište francuskoga klasicizma, kajkavska komedija

predromantizam, romantizam romantička drama, komedija epohe romantizma, ilirska drama i kazalište, stvaranje nacionalnih kazališta u jugoslavenskih naroda, kazališna kritika

realizam, naturalizam realistička drama, naturalistička drama, psihološka drama

moderna, međuratna moderna drama, ekspresionistička drama, otvorena dramaturgija, epski teatar, Krleža kazalište

ratno i poratno razdoblje kazalište u NOB-u, antidrama i kazalište apsurda, radiodrama, TV drama

28. Drama i scenska umjetnost u izbornom programuSadržaji dramske književnosti i scenske umjetnosti pojavljuju se u izbornom programu koji se uvodi od 7.r. OŠ, a učenici ga odabiru prema vlastitim sklonostima. Izborni program iz dramske književnosti i scenske umjetnosti obuhvaća umjetničku i znanstvenu problematiku, odnosno dramska i scenska djela, teoriju dramske umjetnosti i povijest kazališne umjetnosti. U 7.r. ističe se teatrološka analiza scenskoga djela koja se temelji na otkrivanju odnosa između prikazivanja i promatranja scenskoga čina. Dakle, razvija se kultura scenskoga gledanja i otkrivanje zakonitosti scenskoga događanja. Program sadrži bitne odrednice scenskoga čina: scenski prostor, glumac, gluma i mimika, scena, kostim, scenski govor. Boljem upoznavanju scenskoga čina pridonosi poznavanje dramskoga teksta, odnosno drame kao književnoga djela.U 8.r., osim teorijskog sadržaja koji se odnosi na specifičnost scenske umjetnosti, uvode se sadržaji iz povijesti kazališne umjetnosti. Započinje se povijesni pristup proučavanju scenske umjetnosti koji se nastavlja u srednjoj školi. Povijesni dio obuhvaća početke kazališne umjetnosti sve do klasicizma.Srednjoškolski zorni program scenske umjetnosti obuhvaća građansku dramu, kazališni život romantizma, realizma i naturalizma, modernu dramu i kazalište, suvremenu dramsku i kazališnu umjetnost.Izborni program omogućuje svestraniji scenski odgoj i obrazovanje učenika osnovne i srednje škole.

29. Dramska družinaDramski i scenski odgoj i obrazovanje programiran je u programskoj cjelini Izvannastavne aktivnosti, što podrazumijeva postojanje dramske grupe (družine) čiji se rad odvija u slobodnom vremenu učenika. Osnovni zadatak dramske družine je razvijanje učenikova dramskog izraza. Nastavnik uvodi učenike u spontan dramski izraz, osposobljava ih za izvođenje samostalnih dramskih zadataka i igrokaza. Okvirni sadržaji rada u dramskoj družini:- upoznavanje dramske književnosti i teorije drame- priprema učenika za gledanje kazališne predstave ili TV drame- analiza kazališne predstave ili TV drame: gluma, dramaturgija, scenografija- osnovni zakoni dramskoga stvaralaštva, scenske umjetnosti i dramske vrste- povijest kazališta i drame- povijest hrvatske kazališne kulture- veliki dramatičari i komediografi- veliki kazališni glumci i reformatori- scensko – glazbeni oblici umjetnosti

21

- nastajanje kazališne predstave- dramatizacija proznoga djela- praćenje kazališne kritike i prikaza- pisanje prikaza kazališne predstave i TV drama

30. Programska povezanost dramske i scenske umjetnosti s programom izražavanja i stvaranja

Program dramske i scenske umjetnosti povezuje se s programom jezičnog izražavanja i stvaranja. Već od 1.r. osnovne škole afirmiraju se dijaloški oblici izražavanja i stvaranja kao nastavak dječjih igara sa scenskim lutkama u vrtiću. Kao posebna vrsta govorne vježbe provode se scenske razgovorne igre (dijaloške i monološke) koje približavaju scensku umjetnost. U njima se očituje stvaralačka mašta, sposobnost uživljavanja u likove i situacije, sposobnost emocionalnoga nijansiranja govora. Osim toga, provode se vježbe opisivanja zamišljenih predmeta (igračaka, slika…) u kojima se učenik oslanja na vizualnu percepciju i asocijaciju te različiti oblici prepričavanja lutkarske ili kazališne predstave.

Od 1.-4. r. osnovne škole uz dramsku i scensku umjetnost vežu se ovi oblici jezičnog izražavanja i stvaranja: scenske govorne igre, usmene dramatizacije (basne, bajke), stvaranje dramske priče, opisivanje stvarnog i zamišljenog scenskog prostora, prepričavanje lutkarske ili kazališne predstave, karakterizacija likova iz lutkarske predstave ili scenskoga djela.Od 5.-8.r.: usmeno ili pismeno stvaranje dramske priče, razvijanje dramske radnje stvaranjem zapleta, vrhunca i raspleta, usmeno ili pismeno oblikovanje dramskoga dijaloga, didaskalije i afiša (popis dramskih likova i njihova odnosa).Osim izvornih učeničkih oblika izražavanja i stvaranja, njeguju se i oblici utemeljeni na gotovom dramskom tekstu koji pripadaju reproduktivnim oblicima izražavanja:

a) izgovaranje i zapisivanje naslova dramskog ili scenskog djela, dramskih likova, glumaca, imena redatelja, scenografa, kostimografa…

b) prepričavanje lutkarske ili kazališne predstave, dramskoga teksta, karakterizacija dramskoga lika, pojedinih uloga

c) opisivanje scenskoga prostora, vanjskog izgleda likova na temelju didaskalija, opisivanje kostima na temelju gledanja predstave

d) interpretacija likova, glume, scenografije, kostimografije, režije, pisanje kazališne kritike

Navedeni oblici izražavanja mogu se svrstati u dvije vrste:1) stvaralački oblici izražavanja – učenički izvorni oblici jezično – scenskoga izražavanja2) analitičko – interpretacijski oblici izražavanja – uvjetovani su gotovim predloškom

31. Jezični i scenski oblici izražavanja i stvaranja

BR. STVARALAČKI OBLICI ANALITIČKO-INTERPRETACIJSKI OBLICI

1. scenske govorne igre izgovaranje naslova dramskih ili scenskih djela

2. opis zamišljenih predmeta zapisivanje naslova3. opis zamišljenih prostora prepričavanje dramskoga teksta ili kazališne

predstave4. opis zamišljenih likova karakteriziranje dramskoga lika5. usmeno stvaranje dramske priče opisivanje scenskoga prostora na temelju

didaskalija6. pismeno stvaranje dramske priče opisivanje dramskoga lika na temelju

22

didaskalija7. usmeno oblikovanje dijaloga opisivanje kostima na temelju gledanja

predstave8. pismeno oblikovanje dijaloga tumačenje lika9. usmeno oblikovanje monologa interpretacija glume, scenografije,

kostimografije10. usmeno oblikovanje didaskalija interpretacija režije11. pismeno oblikovanje didaskalija pisanje kazališne kritike12. usmeno oblikovanje afiša usmena kazališna kritika13. pismeno oblikovanje afiša

Program dramske i scenske umjetnosti postavljen je u suodnos s programom čitanja u kojem se dramski tekst pojavljuje kao poseban tip teksta. Dramski tekst se, prema načinu primanja (recepcije) i načinu ostvarivanja, razlikuje od epskog ili lirskog teksta. čitanje drame pretpostavlja scensko zamišljanje. Bogdan Popović preporučuje dva načina čitanja dramskoga teksta:

a) čitati dramu i postaviti je na zamišljenu pozornicub) vidjeti predstavu i čitanjem dograđivati viđeno

Prilikom čitanja dramskoga teksta dolazi do prekodiranja priopćenja (poruke) – signali pisanoga koda transformiraju se u slušne signale.Scensko zamišljanje utemeljuje se na didaskalijama i dramskim situacijama pomoću kojih se zamišlja mjesto radnje, dramske likove, njihove odnose i govor, izgled scene…Recepcija dramskih situacija i likova ostvaruje se kao sukobljavanje realnog i fiktivnog, odnosno sukobljavanje dvaju konteksta (čitateljevog realnog i dramskog).Program čitanja dramskoga teksta usklađuje se s općom teorijom čitanja i teorijom čitanja dramskoga teksta, a obuhvaća ove elemente: slušanje interpretacijskoga čitanja, glasno čitanje, čitanje u sebi, čitanje u sebi i zapisivanje, slušanje radioscene, usmjereno čitanje, scensko oblikovanje.

32. Program dramske i scenske umjetnosti i program čitanjaProgram dramske i scenske umjetnosti postavljen je u suodnos s programom čitanja. U programu čitanja dramski tekst pojavljuje se kao poseban tip teksta koji ima i svoje posebnosti čitanja. To čitanje drame pretpostavlja scensko zamišljanje. Bogdan Popović preporučuje dva načina čitanja dramskoga teksta:

a) čitati dramu i postaviti je na zamišljenu (imaginarnu) pozornicub) vidjeti predstavu i čitanjem dograđivati viđeno.

Pri čitanju dramskog teksta dolazi do izražaja još jedna posebnost, tj. nastupa prekodiranje priopćenja (poruka) – jer dramski dijalog traži prekodiranje pisanih signala u slušne signale.Scensko se pak zamišljanje pri čitanju dramskog teksta utemeljuje na didaskalijama i dramskim situacijama. Na temelju njih čitatelj/čitateljica zamišlja mjesto radnje, dramske likove i njihove odnose, govor likova. Prateći razvoj dramske radnje čitatelj(ica) zamišlja kako se mijenja izgled scene, kako se mijenjaju likovi u pojedinim dramskim situacijama. Recepcija dramskih situacija i dramskih likova ostvaruje se kao svojevrsno sukobljavanje realnoga i fiktivnoga, sukobljavanje dvaju konteksta (čitateljeva realnog konteksta i dramskog konteksta). Tu dvojnost Asmus definira ovako: Čitatelj prima dramske situacije i likove kao neposredne stvarnosti, ali istodobno osjeća da to nije sam život nego njegova umjetnička konkretizacija. Taj se odnos očituje i pri čitanju ostalih književnih vrsta, ali se pri čitanju dramskog djela osobito nameće.Program čitanja dramskoga teksta usklađuje se s općom teorijom čitanja i teorijom čitanja dramskog teksta.

33. Programske odrednice dramske i scenske umjetnosti

23

Sadržaj programa dramske i scenske umjetnosti iskazuje se prema recepcijskom kriteriju, tj. prema načinu primanja i komuniciranja. Prema tom kriteriju uspostavljeni su sljedeći načini primanja i komuniciranja:1. slušanje dramskoga teksta, 2. gledanje dramskog teksta, 3. čitanje dramskog tekstaRiječ je zapravo o različitim aktivnostima koje pretpostavljaju različite sposobnosti:1. sposobnost slušanja (auditivnog primanja dramskih poruka)2. sposobnost gledanja3.sposobnost čitanja (sposobnost prekodiranja vizualnih znakova u scenske, auditivne znakove)Uspostavljene su razine na kojima se ostvaruje komunikacija s dramskim i scenskim predloškom:1) Individualni doživljaj, subjektivni dojam – početna razina2) Kritičko-teorijska razina – obuhvaća literarni i teatrološki pristup, pojmove teorije drame i

teatrološke pojmove (navođenjem tih pojmova označava se razina koju čitatelj-gledatelj doseže na pojedinim odgojno-obrazovnim stupnjevima)

Programski se sadržaj organizira prema načelu primjerenosti, postupnosti, sistematičnosti, kontinuiteta i vertikalnog slijeda. Program čitanja i gledanja temelji se na reprezentativnim djelima dramske i scenske umjetnosti koja se čitaju, gledaju i interpretiraju u pojedinim razredima.

34. Programska povezanost dramske i scenske umjetnosti s programom izražavanja i stvaranjaProgram dramske i scenske umjetnosti kao sastavni dio programa književne, scenske i filmske umjetnosti povezuje se s programom izražavanja i stvaranja. Različiti se oblici jezičnog i scenskog izražavanja uključuju u okvire dramske i scenske umjetnosti. Već od 1. razreda osnovne škole afirmiraju se dijaloški oblici izražavanja i stvaranja. Oni su svojevrstan nastavak dječjih igara u dječjem vrtiću sa scenskim lutkama u kojima djeca stvaraju dijalog. Scenske razgovorne (dijaloške i monološke) igre koje se provode kao posebna vrsta govorne vježbe približavaju dijete scenskoj umjetnosti. U takvim se scenskim igrama očituje djetetova stvaralačka mašta, sposobnost uživljavanja u određene likove i situacije i sposobnost emocionalnog nijansiranja govora. Također se već od 1. razreda mogu njegovati i vježbe opisivanja zamišljenih predmeta (igračaka, slika, knjiga..), a u tom se obliku dijete oslanja na vizualnu percepciju i asocijaciju. Uz dramsku i scensku umjetnost sadržajno se povezuju različiti oblici prepričavanja lutkarske ili kazališne predstave. U prva četiri razreda osnovne škole uz dramsku i scensku umjetnost vezuju se ovi oblici jezičnog i scenskog izražavanja i stvaranja: scenske govorne igre, usmene dramatizacije, stvaranje dramske priče, opisivanje stvarnoga i zamišljenoga scenskog prostora, prepričavanje lutkarske ili kazališne predstave itd.Od 5. do 8. razreda program nastave izražavanja i stvaranja obuhvaća razvijeniji sadržaj i razgranatije oblike jezičnog i scenskog izražavanja koji se povezuju s dramskom i scenskom umjetnošću. Produktivne (stvaralačke) oblike čine: usmeno ili pismeno stvaranje dramske priče, razvijanje dramske radnje stvaranjem zapleta, vrhunca i raspleta, usmeno ili pismeno oblikovanje dramskog dijaloga te afiša (popisa dramskih likova i njihovih odnosa.Na dramskom se tekstu ili scenskom djelu utemeljuju ovi oblici jezično-scenskog izražavanja i stvaranja: a) izgovaranje i zapisivanje naslova dramskog ili scenskog djela, dramskih likova i glumaca koji su tumačili pojedine likove, imena redatelja, scenografa, kostimografa…b) prepričavanje lutkarske ili kazališne predstave, prepričavanje dramskog teksta, karakterizacija dramskog lika…c) opisivanje scenskog prostora na temelju didaskalija, opisivanja viđene scene, itd.d) tumačenje likova, interpretacije glume, kao i scenografije, kostimografije, režije, te pisanje kazališne kritike

24

Navedeni se oblici izražavanja mogu razvrstati u dvije temeljne vrste:a) stvaralački oblici izražavanjab) analitičko-interpretacijski oblici izražavanja (utemeljuju se na tekstovnom dramskom ili scenskom predlošku, tj. uvjetovani su gotovim predloškom)

35. Literarni i teatrološki pristup dramskome djeluLiterarna metodička koncepcija pristupa dramskom djelu kao beletrističkom (pisanom) tekstu interpretira ga kao posebnu vrstu književnosti, poseban književni rod. Teatrološka (scenska) koncepcija pristupa dramskom djelu kao scenskoj umjetnosti u svoj sustav interpretacije uključuje i izvanknjiževne, tj. scenske elemente (scenografiju, režiju, glumu). Obje su koncepcije jednako zastupljene u pristupu dramskom djelu, samo se prilagođuju posebnim uvjetima. Teatrološka (scenska) koncepcija postavlja nastavni proces u posebne uvjete, tj. traži dodatna nastavna sredstva i drukčije metodičke postupke. Literarna koncepcija približava učenicima dramsko djelo kao književni tekst, a scenska ih uvodi u doživljavanje i spoznavanje zakonitosti scenske umjetnosti. U školskoj praksi prevladava uglavnom literarna koncepcija koja svodi dramsko djelo na epske elemente. Takav je pristup definiran kao „epizacija dramskoga djela“. Ta koncepcija dozvoljava izbor metodičkih postupaka koji učenicima približavaju dramski tekst kao posebnu književnu strukturu.

36. Metodički sustavi u interpretaciji dramskoga djelaDramsko djelo učenici mogu upoznati na više načina:a) individualnim čitanjem izvan nastave (domaća lektira)b) interpretativnim čitanjem određenih dramskih situacija na redovnom satu knjiž. ili na satu lektire (interpreti su najčešće članovi dramske sekcije koji nastupaju). Nadalje, dramski se tekst usvaja čitanjem u sebi i interpretativnim čitanjem koje sadrži elemente scenskoga govora. Obično se predviđa nekoliko nastavnih sati za obradu.c) gledanjem kazališne predstave (trebalo bi biti 5-6 kolektivnih posjeta kazalištu u toku školske godine). Pri izboru se dramskih predstava prednost daje onim djelima koja se proučavaju u nastavi književnosti. Takav posjet pretpostavlja pripremanje učenika za gledanje predstave. Gledanje predstave može imati nekoliko o-o zadataka: 1) produbiti analizu dramskoga djela koji su učenici čitali i interpretirali u nastavi; 2) upoznati scensku postavu tog dramskog djela; 3) upoznavati zakonitosti scenskog oblikovanja dramskog teksta i izražajne mogućnosti scenskoga jezika; 4) uvoditi učenike u teatrološku analizu i osposobljavati ih za izražavanje zapažanja i ocjena kazališnog čina.d) gledanjem televizijske dramske emisije e) slušanjem radio-emisije (učenici primaju dramski tekst auditivno; usmjerenost na scenski govor i akustične scenske znakove)f) gledanjem dramskog izvođenja dramske sekcije u školi.

37. Samostalno individualno čitanjeNakon što su učenici upoznali djelo individualnim čitanjem domaće lektire, interpretacija djela ostvaruje se na satu lektire. Postoje 4 faze odvijanja sata. Prva je pripremna faza u kojoj se provjerava kako su učenici doživjeli dramsko djelo u cjelini, da prepoznaju ton djela (komičan, tragičan, ozbiljan, tragikomičan, satiričan), prepoznaju dramsku vrstu, da navedu koje su im se dramske situacije najviše svidjele... Metodički su postupci koji se primjenjuju u ovoj fazi dijalog, anketa, pregledavanje učenikovih radova (pismenih), promatranje slikovnog materijala koji se temelji na dramskom tekstu (rad s dramskim mapama). Druga je faza analitična faza u kojoj se analiziraju bitni elementi dramskoga djela (ustrojstvo dramske radnje, likovi, idejni i tematski aspekt djela, mogućnosti scenske realizacije). Faza samostalnih radova učenika treća je faza u kojoj se učenicima pruža mogućnost da afirmiraju vlastita zapažanja o dramskome tekstu, a to iznose usmeno ili pismeno. Posljednja je faza ona u kojoj se učenike upućuje na samostalno

25

čitanje dramskih djela ili gledanje interpretiranih djela u kazalištu; dakle, ta faza ima svojevrsnu motivacijsku ulogu (uputa učenika na daljnje čitanje).

38. Interpretacijsko (scensko) čitanjeInterpretacijsko čitanje jedan je od načina na koje učenici mogu upoznati dramsko djelo, odnosno učenici mogu upoznati dramsko djelo interpretacijskim čitanjem određenih dramskih situacija na redovnom satu književnosti ili na satu lektire. Dramsko se djelo obrađuje po činovima. Prvi čin učenici čitaju samostalno kod kuće, drugi se čin interpretacijski čita na satu, a treći čin učenici čitaju kod kuće usmjereno (rješavajući nakon čitanja zadatke koji se odnose na objašnjavanje pojedinih scena, postupaka likova, didaskalija itd.).Ako su učenici upoznali samo prvi čin dramskoga djela individualnim čitanjem, najprije će iznijeti doživljaje i zapažanja koja su stekli čitajući ga, a zatim će slušati interpretacijsko čitanje novih dramskih situacija (obično ključnih). Interpretacijsko čitanje može se ostvariti tako da čitatelj nastupa kao promatrač zbivanja, ali je funkcionalniji oblik čitanje po ulogama koje omogućuje učenicima da dožive bit dramske situacije i da stvore iluziju kazališne predstave. Čitanje po ulogama traži od čitatelja temeljito poznavanje dramskoga teksta, sposobnost identifikacije s likom te sposobnost zamišljanja dramske situacije. Ako učenici interpretativno čitaju tekst po ulogama, moraju se za to pripremiti u dramskoj sekciji ili posebnim oblicima rada. Kao interpreti, dakle, mogu nastupiti učenici (članovi dramske sekcije) koji su se pripremili za taj sat, a odabrane dramske scene mogu se čuti i pomoću CD-a (ili drugih nastavnih pomagala) u interpretaciji glumaca. Interpretacijsko čitanje sadrži u sebi elemente scenskoga govora. Interpretacijsko čitanje, odnosno govorna interpretacija određenih dramskih situacija, dublje uvodi učenika u doživljaj te dramske situacije, motivira ga za daljnje čitanje teksta i za samostalno govorno interpretiranje novih scena.

39. Interpretacija dramske sceneAko se učenici prvi put susreću s nekim dramskim djelom (nisu djelo čitali niti u cjelini, niti pojedine činove i scene), interpretacija se odvija ovako:

1. intelektualno i doživljajno motiviranje učenika za primanje dramskoga djela;2. izbor dramske situacije i interpretacijsko čitanje;3. emocionalna stanka;4. objavljivanje doživljaja i njegovo ispravljanje;5. interpretacija pročitane dramske scene;6. sistematizacija;7. motiviranje učenika za samostalno čitanje i analizu preostalih dijelova teksta.

Intelektualna motivacija → učenicima se objašnjavaju pojmovi vezani uz interpretaciju teksta (nepoznate riječi i sl.), objašnjavaju se elementi vezani uz temu djela (ako ih učenici ne poznaju);Doživljajna motivacija → povezivanje s učenikovim iskustvima i doživljajima koji će mu pomoći u dubljem doživljavanju dramskoga djela;

Izbor dramske situacije → ako se čita prva dramska scena iz djela, učenicima se ne iznosi daljnji razvoj radnje, nego se najavi svijet djela, glavni likovi i osnovne obavijesti o njima, a zatim se čita prva dramska scena; ako se čita dramska scena koja predstavlja vrhunac radnje, treba sažeto iznijeti razvoj događaja u drami do toga trenutka koji se čita (to je lokalizacija odlomka koji se čita);Interpretacijsko čitanje → svečani trenutak interpretativnoga procesa; učenici u toj fazi nastavnoga sata doživljuju dramsku radnju, intuitivno proniču u smisao autorovih poruka;

26

Emocionalna stanka → trenutak obuzetosti doživljajem dramske situacije; dok traje emocionalna stanka, nastavnik smireno promatra učenike, prati njihove izraze lica, ne obavlja nikakve druge radnje (ne šeće razredom, ne prelistava knjigu, ništa ne zapisuje i sl.);

Objavljivanje doživljaja → kad nastavnik primijeti po izrazima lica da nastupa trenutak opuštanja, traži od učenika da izraze svoj doživljaj dramske situacije; doživljaje učenici izražavaju usmeno ili pismeno (popunjavajući anketni listić); ako se doživljaj objavljuje usmeno, nastavnik upućuje učenicima orijentacijsko pitanje (koje se odnosi na ton dramske scene, uočavanje sukoba, problema i sl.) kojim ih potiče na oblikovanje doživljaja;Ispravljanje doživljaja → ako učenici iznose odgovore koji odudaraju od karaktera teksta, provode se ispravci odgovora;

Interpretacija pročitane dramske scene → predmetom interpretacije dramske scene mogu biti dramski likovi, kompozicija dramske scene, idejno-tematska osnova dramske scene itd.; u toj se fazi primjenjuje metoda heurističkoga razgovora, metoda rada na tekstu i metoda pismenih radova učenika;

Sistematizacija → kada se temeljni problem osmisli, sređuju se zapažanja, sudovi i zaključci, odnosno izvode se generalizacije;

Motiviranje učenika za samostalno čitanje i analizu preostalih dijelova teksta → nastavnik motivira učenike za čitanje dramskoga djela, za njegovo gledanje u kazalištu ili na televiziji;

40. Teatrološka (scenska) analizaTeatrološka analiza radi se kada su učenici upoznali dramsko djelo njegovim gledanjem u kazalištu ili na televiziji. Tada interpretacija obuhvaća i scenske elemente. Učenici najprije izražavaju doživljaj kazališne predstave, izdvajaju najimpresivnije prizore i likove, opisuju scenu, analiziraju kostimografiju. Svoja zapažanja o izvedbi, tj. scenskoj realizaciji dramskoga teksta, uspoređuju s izvornim dramskim tekstom. Pronalaze u tekstu najimpresivnije situacije i analiziraju postupke glumaca u interpretaciji tih situacija. Pri tome opisuju izgled lika, izgled scene i uspoređuju ih s didaskalijama. Na taj je način kazališna predstava motivirala učenike za drugo čitanje dramskoga teksta.Sat se može obogatiti tako da se pozovu glumci koji su interpretirali određeno dramsko djelo, učenici u razgovoru s glumcima provode zanimljivu analizu i predstave i dramskoga djela. Isto tako razgovor se može organizirati i s učenicima članovima dramske sekcije koji su interpretirali određeno dramsko djelo. Takvim se postupcima učenici privikavaju na kritičko prosuđivanje kazališnoga čina i odgajaju za buduće posjetioce kazališnih predstava.

41. Polazišta u interpretaciji dramskoga djelaPrema suvremenoj teoriji interpretacije polazište interpretacije može biti svaki element književnoga djela koji se najimpresivnije nameće, koji zaokuplja primaočev doživljajni i spoznajni svijet. U interpretaciji dramskoga djela polazište može biti: idejno-tematska osnova djela, struktura, likovi i jezik. Bez obzira koje se polazište uzima, ono se promatra kao sastavni dio cjelovita djela, tj. u kontekstu djela.Tematsko-idejna analiza provodi se povezano s analizom kompozicije, likova i jezika djela. Ako su učenici pročitali (ili pogledali) djelo idejno-tematska interpretacija provodi se dijaloškom metodom (metodom heurističkoga razgovora), postavljanjem teza koje učenici argumentiraju tekstom te kontrolnim zadatcima. Primjenom tih metodičkih postupaka nastavnik će utvrditi mogu li učenici odrediti o kojoj životnoj pojavi govori dramsko djelo i kako autor doživljava svijet koji je prikazan. Autorova idejna pozicija otkriva se u kompoziciji likova, u postavljanju

27

sukoba i njegovoj motivaciji, u izgradnji djela te u izboru jezičnih sredstava. U interpretaciju idejno-tematske osnove uključuje se povijesni, sociološki, politički i biografski komentar (ovisno o inspiraciji djela). Svaka tematsko-idejna interpretacija omogućuje učeniku da odredi svoj stav i promotri autorovu viziju svijeta u kontekstu suvremenosti.Kompozicijska analiza otkriva ustrojstvo dramskoga djela (ekspoziciju, zaplet, kulminaciju i rasplet). Ne provodi se zato da bi se uspostavio uzročno-posljedični slijed događaja, već da bi se otkrili sukobi i polarizacija likova uvjetovana organizacijom sukoba. Njome se otkriva tzv. vanjska (vidljiva) dramatika i unutarnja (skrivena) dramatika koja proizlazi iz međusobnih odnosa likova. U kompozicijskoj analizi primjenjuju se sljedeći metodički postupci:

a) sažeto prepričavanje dramske radnje,b) naizmjenično prepričavanje dramske radnje po činovima (svaki čin prepričava jedan

učenik), c) prepričavanje dramske radnje po fazama, d) obrnuto prepričavanje dramske radnje (od raspleta ka ekspoziciji), e) određivanje kompozicije na osnovi kompozicijske tablice, f) pokazuju se fotografije određenih scena, učenici određuju na koje se scene odnose

prikazane fotografije, g) učenici grupiraju likove u vezi s osnovnim sukobom itd.

42. Skupni posjet kazališnoj predstaviVeza nastave dramske književnosti i kazališta ostvaruje se organiziranjem skupnih posjeta kazalištu. Organizacija skupnog posjeta kazalištu ima i svoje metodičke značajke.U godišnjim planovima rada utvrđuju se kazališne predstave koje će se skupno posjetiti (prednost imaju ona dramska djela koja se proučavaju u nastavi književnosti), a termini posjeta kazalištu usklađuju se s vremenom proučavanja djela u nastavi.Prije skupnoga posjeta kazališnoj predstavi učenici se moraju pripremiti za gledanje kazališne predstave, a karakter pripreme ovisi o prirodi djela i o odgojno-obrazovnim zadatcima gledanja kazališne predstave. Gledanje kazališne predstave može imati različite odgojno-obrazovne zadatke, primjerice produbiti analizu dramskoga djela koje je interpretirano na nastavi, upoznati scensku postavu toga djela, upoznati zakonitosti scenskoga oblikovanja dramskoga teksta, uvoditi učenike u teatrološku analizu.

43. Scensko čitanje dramskog tekstaČitanje dramskoga teksta pretpostavlja određeni stupanj scenskoga zamišljanja. Čitatelj zamišlja scenski prostor, likove u prostoru, njihov vanjski izgled i ponašanje. Scensko čitanje postupno se razvija primjenom različitih metodičkih postupaka:

a) nastavnik na primjeru pokazuje učenicima kako zamišlja scenski prostor, lik u scenskom prostoru,

b) nastavnik traži da učenici na temelju didaskalija iskažu svoje zamišljanje scenskoga prostora i lika u scenskom prostoru,

c) pokazivanjem fotografija scene i glumaca u određenoj sceni.Scensko se čitanje može usmjeriti i prema posebnim scenskim problemima što ih otvara dramski tekst. Tako se čitanje može usmjeriti prema scenskom zamišljanju dramskoga lika. Scensko zamišljanje dramskoga lika obuhvaća otkrivanje osjećaja, namjera, zamisli toga lika, otkrivanje načina govornog ostvarivanja lika te njegovog ponašanja. Popunjavanje karakterološke tablice koja se odnosi na odabrane dramske situacije može pomoći učeniku u scenskom doživljavanju lika na pozornici.

44. Čitanje dramskoga teksta po ulogamaMetodički postupak koji se primjenjuje u interpretaciji dramskog djela s višestrukom namjerom. Od učenika se traži intimniji odnos prema likovima, suživljavanje s njihovim težnjama i

28

proživljavanjima, sposobnost predočivanja. To su psihološke osnove tog postupka. Razvijaju se stvaralačke (fantazija) mogućnosti učenika, zatim izražajne (govorne) mogućnosti te se afirmira logička i emocionalna izražajnost dramske riječi. Čitanje po ulogama zahtijeva posebne pripreme. U pripremnoj fazi, koja nastupa nakon interpretacije teksta, učenici rješavaju različite zadatke. Kad učiteljica provjeri jesu li učenici riješili zadatke vezane uz određene likove i dramske situacije pristupa se čitanju teksta po ulogama. Kad se pročita određena dramska sekvenca, analizira se realizacija interpretativnog čitanja. Oni koji nisu sudjelovali u čitanju postaju kritičari: detaljno analiziraju govor, određuju stupanj suživljenosti s likom, uspoređuju govornu interpretaciju učenika i glumca. Time se razvija smisao za scenski govor. Završni je čin u interpretaciji dramskog djela pokušaj dramatizacije, tj. scenskog oblikovanja dramskog djela. Nastava dramske književnosti i slobodne aktivnosti koje se povezuju uz književnost - estetsko obrazovanje - osposobljavaju učenike za čitanje (doživljavanje i razumijevanje) dramskog teksta, za primanje scenske realizacije dramskog djela (scenska senzibilnost) i za samostalno stvaralaštvo (dramsko izvođenje i samostalno stvaranje dramskog djela).

45. Metodički pristup radiofonskoj realizaciji dramskog tekstaSlušatelj prima dramski tekst auditivno, posredovanjem zvukovnih signala (govor, šum, zvuk, glazba…). Auditivni se signali dopunjuju vizualnim predodžbama (asocijacije). Metodički pristup dramskom tekstu u radiofonskoj prezentaciji usmjerava se prema scenskom govoru (govor likova) i akustičnim scenskim znakovima. Da bi ta realizacija bila što uspješnija učenici moraju prethodno pročitati taj dramski tekst kako bi ga upoznali i uspostavili scenski odnos prema njemu. Metodički pristup radiofonskoj postavi dramskog teksta pretpostavlja usmjeravajuće zadatke (govor lika, glazba i ostali akustički znakovi koji usmjeravaju slušatelje na scensko zamišljanje – izgled lika, prostora, postupaka) koji upućuju slušatelje na akustičke scenske znakove i aktualizaciju vizualnih scenskih znakova koji se iskazuju. Nakon što učenici odslušaju tekst provjerava se njegova recepcija prema zahtjevima zadataka. U ovoj se fazi ponovno uključuje pisani dramski tekst (radi vizualnih znakova koji se ne mogu iskazati radijskim jezikom) i utvrđuju se značajke njegove radiofonske postave. Sustavom pitanja i zadataka provodi se radiofonska (scenska) interpretacija dramskog teksta. U Rosandiću je prikazan primjer takvog metodičkog postupka na Marinkovićevoj Gloriji.

46. Važnost lika u strukturi drameTeorija drame istaknula je važnost lika u strukturi dramskog djela. Aristotel u Poetici postavlja redoslijed elemenata dramske strukture: radnja, ljudski likovi, dikcija, misao, prizor, pjesma. Ljudski je lik na drugom mjestu, a uz njega se čvrsto vežu radnja i ostali elementi pa se može reći da on ima središnju ulogu u strukturiranju dramskog djela.

47. Posebnosti analize dramskog likaProizlaze iz posebnosti njegova položaja u strukturi dramskog djela. Dramski se tekst razlikuje od epskog (pripovjednog) svojim organizacijskim značajkama. Sastoji se od govora likova (monolog ili dijalog) i didaskalija (obavijesti o dekoru, namještanje scene, ponašanja glumaca…). Dramski se tekst očituje većim kompozicijskim jedinicama, tj. činovima (dio dramske strukture koji se izvodi bez prekidanja u čvrstoj povezanosti govora i glume). Ima i vremensku mjeru (30-40 min). Dio čina u kojem se likovi na pozornici mijenjaju zove se scena, ona se dijeli na replike (govorne jedinice kojima se ostvaruje komunikacija među dramskim likovima).

48. Identifikacije učenika/ice s dramskim likomDjeca umjetničku stvarnost ne shvaćaju kao autonoman svijet, već kao dio svakodnevice (svakodnevne stvarnosti). Dramske likove, osobito scenske, doživljavaju i prihvaćaju kao dio neposredne stvarnosti. Istražujući odnos učenika mlađih razreda osnovne škole prema scenskim likovima, O. I. Nikiforova ustanovila je da učenici te dobi imaju naglašeniju sposobnost

29

suživljavanja i identifikacije s likovima. U njihovom prihvaćanju dolazi do tzv. potpune identifikacije. Mladi se gledatelji izjednačuju s likovima u njihovim proživljavanjima, sklonostima, postupcima, vanjskom izgledu i socijalnom tipu aktivnosti. Dolazi do gubljenja vlastitoga ''ja'' i njegove projekcije u strukturu dramskog/scenskog lika. Učenici se suživljavaju s likovima u granicama svojih mogućnosti, ali istodobno uspostavljaju i kritičko-analitički stav prema njima.

49. Scenski zadaci, dramske i scenske vježbeU scenske zadatke (SZ) ubrajaju se kreativni i analitički zadaci vezani uz čitanje i slušanje dramskih djela. Služe razvijanju scenske imaginacije, a analitički osmišljavanju i ocjenjivanju scenskih rješenja i postupaka. Postoje različite vrste scenskih kreativnih zadataka: 1. Scenski zadaci koji traže da učenici na temelju didaskalija predoče izgled pozornice, tj.

scenski okvir u kojem se odvija dramska situacija.2. SZ koji traže da učenici predoče izgled lika u određenim situacijama (npr. kako izgleda

barunica Castelli u 1.činu drame Gospoda Glembajevi kad se pojavi na sceni)3. SZ koji traže da se odrede odnosi među likovima, njihov raspored na sceni, kretanje (npr.

kako se na pozornici kreću Leone i njegov otac u sceni obračuna)4. SZ usmjereni na otkrivanje detalja na pozornici, tj. detalja u interijeru, eksterijeru te onih

vezanih uz lik (npr. koji su portreti prisutni u kući Glembajevih i koja je njihova funkcija)5. SZ koji traže da učenici odrede svoju zamisao lika na sceni, tj. svoje viđenje scenske

interpretacije lika6. SZ koji traže da učenici opišu i izraze geste, mimiku i kretanje pojedinog lika u određenoj

dramskoj situaciji.Ti zadaci postavljaju učenika u ulogu glumca, redatelja i scenografa te se na taj način ostvaruju mogućnosti doživljavanja i spoznavanja dramskog teksta.Analitičko-kritički zadaci (A-K) primjenjuju se u interpretaciji dramskog djela u funkciji spoznavanja i prosuđivanja književnih i scenskih elemenata dramskog djela. Zadaci koji se usmjeravaju na osmišljavanje i procjenjivanje scenskih elemenata dramskog djela, obuhvaćaju dramske likove u interpretaciji različitih glumaca, scensku postavu drame, redateljsku koncepciju, scenografiju, kazališnu kritiku.1. Analitičko-kritički zadaci koji služe upoznavanju podteksta temelje se na čitanju dramskoga

teksta.2. A-K zadaci mogu se temeljiti na predlošku kazališne kritike (učenici iskazuju dojmove o

predstavi, mišljenje, ocjenu glume, režije, scenografije, čita se kazališna kritika, izraze mišljenje o ocjenama izrečenima u kritici, uspoređuju svoje mišljenje s mišljenjem kritičara).

3. A-K zadaci mogu se usmjeriti samo na glumca i njegovu govornu realizaciju glume.4. A-K zadaci mogu se temeljiti na scenskoj povijesti dramskog djela. Učenici upoznaju

različite scenske realizacije pojedine drame, glumce koji su interpretirali pojedine likove, zapise redatelja o postavljanju drame na scenu, izjave glumaca, kazališne kritike iz pojedinih razdoblja i sl.

Stvaralačke dramske i scenske vježbe. Zvjezdana Ladika navodi ove vrste dramskih i scenskih vježbi koje provodi s članovima ZKM-a.1. Vježbe opažanja i koncentracije (npr. igra pogađanja razmještaja u prostoru)2. Vježbe slušanja i razvijanja priče (npr. zamišljanje završetka)3. Vježbe opisivanja slike ili umjetničke reprodukcije prema sjećanju4. Vježbe razvijanja asocijacija (npr. dijete dobije komadić tkanine ili drva ili bilo čega drugog

koji služi kao poticaj za zamišljanje cjeline kojoj pripada i za razvoj asocijacija)5. Vježbe prepoznavanja stvari zavezanih očiju6. Vježbe proizvođenja i prepoznavanja zvukova7. Vježbe transpozicije obuhvaćaju prijenos doživljaja iz neposredne stvarnosti u zamišljenu

stvarnost.

30

8. Vježbe kretanja u prostoru9. Perceptivne vježbe uz predmete (percepcija vida, opipa, mirisa, okusa, sluha)10. Vježbe personificiranja i identificiranja11. Vježbe stvaranja teksta12. Vježbe stvaranja dramske radnje (raspleta, zapleta)13. Vježbe razvijanja dramskog dijaloga – samostalno razvijati dramski dijalogBrian Way – sustav vježbi prema stupnjevima školskog sustava: niži razredi trebaju imati vježbe u trajanju 5-10 min., 2-3 puta tjedno, a viši razredi osnovne škole i srednjoškolci trebaju imati vježbe koje traju puni školski sat. To su vježbe maštanja, percipiranja, govorne vježbe, vježbe senzitivnosti i cjelovite karakterizacije.Jean Pierre Ryngaert – vježbe čitanja (ekspresivnost i emocionalno nijansiranje), vježbe recitiranja (scenski govor), vježbe govorenja dramskog dijaloga (ton govora, odnos prema poruci koju prenosi…), vježbe insceniranja.Elisabeth Dienesch uspostavlja dramske igre kojima se razvijaju stvaralačke sposobnosti učenja, obuhvaćaju tjelesnu ekspresiju (mimika, pokret, geste) i verbalnu ekspresiju (disanje, artikulacija, govor). Organizira posebnu vrstu stvaralačkih vježbi koje sadrže poticajne riječi za stvaranje dramske situacije. Posebnu vrstu čine vježbe izmišljanja zapleta i vježbe dramatizacije (prijenos epskog/pripovjednog teksta u dramski oblik).Zelapova dijeli vježbe po razredima: 4. i 5. razr. OŠ vježbe kojima učenici razlikuju autorski tekst, dijalog, likovi i razvoj radnje; 5. i 6. – skupne usmene dramatizacije, 6. i 7. – pisane dramatizacije.Različiti tipovi stvaralačkih dramskih i scenskih vježbi imaju vrlo značajnu ulogu u razvijanju književne i kazališne kulture učenika.* literarno-teatarski/scenski dosje – nastaje kad učenici samostalnim radom prikupe građu iz različitih izvora o nekom dramskom djelu. Dosje sadrži tekstualni, vizualni i auditivni materijal što se odnosi na to djelo i uključuje sljedeće izvore: izvorni dramski tekst (različita izdanja), plakate koji prate scensku povijest dramskog teksta, fotografije glumaca i redatelja koji su scenski ostvarivali djelo, fotografije scene, kazališta, izreske iz novina koji sadrže različite informacije o djelu, preslike stranica iz književnih i teatarskih časopisa koji se odnose na djelo, videokasete koje se odnose na to djelo, magnetofonske vrpce ili kasete na kojima je snimljen dramski tekst, učenički radovi (literarni, scenski, likovni) koji se odnose na to djelo. Takav dosje može se uspostaviti i za pojedina književna razdoblja.

50. Članak iz časopisa utemeljen na metodičkom pristupu dramskom djelu (odabir prema vlastitom izboru, svi ne bi trebali obraditi isti članak)Dragutin Rosandić: Teorijske osnove za metodičku interpretaciju dramskoga lika (časopis Suvremena metodika, 1976.)

Važnost lika u strukturi drameTeorija drame istaknula je važnost lika u strukturi dramskoga djela. Aristotel je u svojoj Poetici uspostavio redoslijed elemenata dramske strukture: 1. radnja, 2. ljudski likovi, 3. dikcija, 4. misao, 5. prizor, 6. pjesma. U Aristotelovu poretku dramskih elemenata lik dolazi na drugo mjesto. Budući da se radnja i ostali elementi čvrsto vezuju uz lik, može se govoriti o središnjoj ulozi lika u strukturiranju dramskoga djela.Posebnosti dramskoga tekstaDramski se tekst razlikuje od epskoga (pripovjednoga) svojim organizacijskim značajkama. On se sastoji od govora likova (dijaloga i monologa ) i didaskalija. Očituje se i većim kompozicijskim jedinicama-činovima. Dio čina u kojem se likovi na pozornici ne mijenjaju zove se scena, a ona se dijeli na replike (govorne jedinice kojima se ostvaruje komunikacija među dramskim likovima).Oblikovanje dramskoga lika

31

Kako se dramsko djelo temelji na prikazivanju konfliktnih situacija, lik izrasta iz temeljnog dramskog konflikta/sukoba. Bori se sa zaprekama u sebi i u svijetu u kojem živi, svoju duhovnu i tjelesnu energiju usmjeruje na svladavanje problema: psihološkog, moralnog, socijalnog, ideološkog i filozofskog karaktera. Pri oblikovanju i oživotvorenju dramskog lika najvažniju ulogu preuzimaju govorni oblici izražavanja (dijalog i monolog). Osim toga, svoju osobnost i karakter dramski lik iskazuje gestama i mimikom. U raspravama o mogućnosti kreiranja dramskog lika ističe se da je raspon sredstava pri oblikovanju dramskog lika manji nego u epskomu djelu. Tako Timotejev smatra da su likovi u drami jednostranije prikazani nego u epskom djelu, dramski lik može konkretizirati samo ono što je vanjsko - u pokretima, stvarima i razgovorima. Međutim, tvrdnja o nemogućnostima drame da izrazi unutarnji sadržaj čovjekov u svim nijansama teško se može prihvatiti. Najpoznatiji likovi dramske književnosti otkrivaju najdublje i najkompleksnije sadržaje čovjekova unutarnjeg života (Othelo, Hamlet).Teatrološki pristup likuPri uspostavljanju scenskog/teatrološkog pristupa dramskom liku treba osvijetliti odnos literarnog teksta i njegove scenske realizacije. U teoriji drame gotovo je jedinstveno mišljenje da je dramski tekst ponajprije namijenjen prikazivanju na sceni i da dramska zamisao dobiva svoju dovršenu formu samo pri scenskoj realizaciji.Scensko oživotvorenje dramskog likaPri scenskom oblikovanju dramskih likova redatelj iskorištava različita sredstva: prostor, stvari, zvukove, šumove, svjetlosne učinke, ljudski glas, mimiku, geste. Glumac svojom senzibilnošću ispunjava stvoreni dramski lik, udahnjuje mu život.Čitatelj- gledatelj- dramski likDramski se tekst pri čitanju prima bez posrednika, ne isključujući autora koji u čitateljevoj svijesti iščezava kao posrednik. Čitatelj prima dramske situacije kao dio neposredne stvarnosti, ali istodobno osjeća da to nije život, nego njegova umjetnička konkretizacija. Lotman ističe da „umjetnost traži dvojako proživljavanje - istodobno traži da čitatelj zaboravi da je pred njim zamisao (fikcija) i da dude svjestan da je to fikcija“. Gledanje scenske izvedbe dramskog teksta pruža nove mogućnosti doživljavanja i spoznavanja.Glumac- likPostoje različite teorije o odnosu glumca prema liku što ga interpretira na sceni i u odnosu gledatelja prema glumčevoj interpretaciji lika. Aristotel je smatrao da je svrha tragedije katharsis - pročišćenje gledatelja od straha i sažaljenja koje se javlja kao rezultat uživljavanja. Tako je stvorena aristotelovska koncepcija teatra koji se temelji na učenju o identifikaciji glumca i lika, gledatelja i glumca koji lik interpretira. Kazališna predstava treba djelovati prije svega na emocije. Prema teoriji uživljavanja (koju su estetičari sustavnije razradili u 20.st.), komunikacija s umjetničkim djelom očituje se kao unutarnja aktivnost čitatelja/gledatelja/slušatelja. Tu unutarnju aktivnost neki teoretičari nazivaju i doživljajem umjetničkog djela. Učenjima koja ističu identifikaciju kao temeljnu odrednicu komunikacije s umjetničkim likom pridružuje se i poznati sustav glume koji je osmišljen u učenju Stanislavskoga. Kao ideal on ističe teatar proživljavanja nasuprot teatru predstavljanja. Traži od glumca da svoju cjelokupnu psihičku i fizičku energiju usmjeri prema onome što se događa u dramskom liku koji će oživotvoriti na sceni.Novije teorije polaze od racionalne koncepcije u tumačenju dramskog lika. Prema Brechtu, koji je svoje učenje označio terminom Verfremdung (V-efekt), smisao kazališne predstave nije u izazivanju emocija, nego u „buđenju kritičkog stava u gledatelja“.Učenica/učenikIstraživanja su pokazala da se u pristupu umj. djelima očituje tzv. naivni realizam, svojstven neizgrađenom čitatelju/gledatelju. Djeca dramske likove doživljavaju i prihvaćaju kao dio neposredne stvarnosti. Nikiforova je ustanovila da učenici nižih razreda OŠ imaju naglašeniju sposobnost suživljavanja i identifikacije s likovima. U prihvaćanju likova dolazi do tzv. potpune identifikacije. Mali se gledatelji izjednačuju s likovima u njihovim proživljavanjima, sklonostima,

32

postupcima, vanjskom izgledu i socijalnom tipu aktivnosti. U skladu s njihovim doživljajno-spoznajnim mogućnostima, interpretacija im otkriva dramske likove kao utjelovljenje autorovih zamisli, kao izraz njegove stvaralačke imaginacije, kao autonoman umjetnički svijet. Pri izgrađivanju metodičkih postupaka očituje se emocionalni i racionalni pristup. Učenici se suživljavaju s likovima u granicama svojim mogućnosti, ali istodobno uspostavljaju i kritičko-analitički stav prema njima. Interpretacija uvodi učenike u podtekst i tako prevladava prirodnu težnju mladog čitatelja/gledatelja da dramski tekst promatra ponajprije kao vanjsko događanje.Na temelju novijih učenja o drami kao knjiž. i scenskom fenomenu može se izgraditi primjerenija i modernija metodika interpretacija dramske umjetnosti. Tako će i dramski lik postati predmetom literarne i scenske analize. Nastava će osposobljavati učenike za čitanje dramskih tekstova, tj. za razumijevanje njihovih poruka i gledanje kazališne predstave koja traži novu senzibilnost.

51. Esej u nastavi književnosti (zastupljenost u nastavi, didaktička uloga, esej kao lektira, esej u različitim metodičkim sustavima, esej u nastavi izražavanja)ZastupljenostEmpirijska istraživanja pokazuju da je esej najmanje zastupljen u nastavi knjiž. (učitelji i studenti smatraju da je esej važan u nastavi knjiž. i dodjeljuju mu gotovo isti status kao dnevničko-memoarskoj prozi, dok učenici dodjeljuju eseju posljednje mjesto u nastavi i ne pokazuju zanimanje za taj književni rod).Didaktička funkcija esejaEsej preuzima različite didaktičke funkcije u nastavi knjiž. Preuzima funkciju motivirajućeg (polaznoga) teksta u pristupu piscu, knjiž. djelu ili knjiž. razdoblju.Esej traži pomno čitanje u sebi. Najčešće se primjenjuje čitanje u kojem se otkriva zlatna jezgra u rečenici. Ta se jezgra uključuje u logički i asocijativni kontekst.Esej kao lektirno djeloKao lektirni uzorak eseja za samostalno izvannastavno čitanje Rosandić je odabrao knjigu eseja Veselka Tenžere Čitanje lektire. Knjiga sadrži 20 eseja posvećenih stvaralaštvu hrvatskih pisaca od razdoblja humanizma do suvremene knjiž. (Marulić, Frankopan, Kovačić, Matoš, Šimić, Ujević, Krleža, Kolar, Marinković, Kušan i dr.), 5 recenzija vrednuje Krležinu dnevničko-memoarsku prozu, Kuzmanovićevu i Novakovu prozu te Mihalićevu i Tadijanovićevu poeziju. Čitanje se u ovoj knjizi oživotvoruje kao stvaralački literarno-estetski komunikacijski proces i pretvara u esejistički i recenzentski diskurs. Naslov eseja, za razliku od književno-znanstvenog teksta, otvara prostor metaforičnom izričaju koji dopušta slobodu asociranja i subjektivnih reakcija. Primjeri naslova su: Mladost na kraju, Lirsko smrtovanje, prevrat i probraženje, Astronaut nutarnjeg svemira itd.Dosegnutom vrhunskom kakvoćom Tenžerini eseji u ovoj knjizi imaju antologijsku vrijednost i svrstavaju ga među najistaknutije esejiste u hrvatskoj književnosti.Esej u različitim metodičkim sustavimaEsej je hibridni knjiž. rod koji sadrži elemente literarnog, pjesničkog (subjektivnog) te elemente znanstvenog, objektivnog načina izražavanja. Svojom književnoumjetničkom prirodom uključuje se u ove metodičke sustave:- analitičko-interpretacijski- problemski- korelacijsko-integracijski- stvaralački- otvoreni

Esej u nastavi izražavanjaEsej se pojavljuje u završnom razredu (maturalni esej) kao oblik pismenog izražavanja koji pokazuje stupanj izgrađenosti pismenog izraza i mogućnosti esejističkog izražavanja u različitim tematskim područjima.

33

Što je esej- učenici nauče već u 1. razredu:Esej je književnoznanstvena vrsta teksta u kojoj se obrađuju teme s različitih područja života, kulture i znanosti. Najčešće se esej, ipak, bavi umjetničkim temama (književni, likovni, glazbeni, kazališni, filmski esej). Riječ je o tematsko-vrstovnom uređenju eseja.

52. Jednostavni književni oblici u metodičkoj obradi(Poslovice, zagonetke i pitalice)Ove se prozne vrste odlikuju sažetošću i slikovitošću izraza, a prenose narodnu mudrost i svoje vrsnu narodnu filozofiju.Svojom sadržajnom usmjerenošću i stilskim značajkama, ove će vrste narodnog stvaralaštva pogodovati razvijanju fantazijskog mišljenja, sposobnosti zaključivanja i razmišljanja. Interpretaciji tih oblika narodnog stvaralaštva posvećuje se u pravilu tri nastavna sata. Tijekom prva dva nastavna sata uočavaju se književna obilježja poslovice, zagonetke i pitalice, a na trećem satu učenici pripremaju samostalan izbor poslovica, zagonetki i pitalica iz lektire. Interpretacija tih knjiž. vrsta utjecat će i na samostalno izražavanje učenika i pokušaje stvaranja zagonetki.

53. Modeli jednostavnih književnih oblika u metodičkoj obradiPri interpretaciji zagonetke, poslovice i pitalice najprije će se provjeriti jesu li učenici razumjeli njihov smisao (sadržaj), zatim će se otkrivati knjiž. značajke (sredstva slikovitog izražavanja, verbalne igre, ritam, značenje svake pojedine riječi, sintaktičko ustrojstvo). Interpretacijom narodnih umotvorina učenici će prisvojiti značajne etičke vrijednosti, oplemeniti svoj duh narodnom mudrošću, osjetiti ljepotu rodoljublja i osjećaja pripadnosti svom narodu. Samo stvaralačka nastava književnosti može učenicima pružiti mogućnosti da zavole, osjete i spoznaju vrijednosti koje im pruža bogata riznica narodnog stvaralaštva.

54. Bajka u nastavi književnostiPrvi susret s narodnim stvaralaštvom učenici obično doživljavaju čitanjem ili slušanjem bajke. U pedagoškoj literaturi zabilježen je spor o odgojnoj ulozi bajke. Izraženo je mišljenje prema kojem bajka negativno djeluje u odgoju djece jer im prenosi nestvaran svijet ispunjen šokantnim ili idealiziranim situacijama, budi u djeci osjećaj straha i nelagodnosti i odvodi ih od stvarnoga života. Zastupnici tog mišljenja polaze od pretpostavke da književno djelo mora izražavati životne procese i zakonitosti isključivo realistički, tj. traže podudarnost života i književnog djela. To su, međutim, dva posebna svijeta koja se međusobno susreću i prožimaju, ali svaki od njih ima svoje posebne zakonitosti. U izraženom mišljenju pedagoga krije se u osnovi teorija odraza koja književnost definira kao „odraz stvarnosti“. Književnost nije odvojena od života, ona se njime inspirira, ali ga transformira, tj. preobražava u novu stvarnost. Upravo bajka transformira životne pojave u najčudesnije odnose u koje se dijete, zahvaljujući razigranosti i nesputanosti mašte, neopterećenosti iskustava, intenzivno uživljava. U kontaktu s bajkom budi se u djetetu pjesnički doživljaj. U metodici nastave književnosti u OŠ prevladano je mišljenje o negativnom utjecaju bajke kao odlučujućem elementu u njezinoj afirmaciji u razvijanju književne kulture učenika i izgrađivanju njegove (etičke, socijalne) ličnosti. Istražujući kako se učenici OŠ odnose prema bajci, kako je emocionalno doživljavaju, S. Težak zaključuje kako je važna interpretacija bajke, otkrivanje njezinih etičkih i estetskih vrijednosti. Primjerenom interpretacijom učenici doživljavaju i spoznaju bajku kao istinsku ljepotu, kao izvor mudrosti, optimizma i čovječnosti. Bajka kao književna vrsta određuje se u 4. i 5. r. OŠ.

55. Metodički sustavi u interpretaciji bajkeU teoriji školske interpretacije bajke utvrđeni su osnovni elementi na kojima počiva interpretativni proces. Po svojim književnim obilježjima bajka pripada epskom rodu pa se u oblikovanju njezina svijeta pojavljuju tipično epske kategorije: događaji, likovi, fabula. U interpretaciji bajke nameće se poseban element- fantastika, smjenjivanje fantastičnih i realnih

34

situacija i motiva, a u interpretaciji likova uzet će se u obzir i „nestvarna skupina“ (likovi iz životinjskog, biljnog svijeta, svijeta stvari i prirodnih pojava) te će se uočiti karakteristični stilski postupci: personificiranje (antropomorfiziranje) i hiperboličnost. Karakteristična socijalna struktura likova (kraljevi, carevi, pastiri, puk) svjedoči o njenoj povijesnoj uvjetovanosti i povezanosti uz određene oblike života i vjerovanja.Struktura nastavnog sata- faze:1. priprema za čitanje teksta(Neke od mogućnosti: kao motivacija može se organizirati razgovor u kojem učenici izražavaju svoje doživljaje, iskustva i spoznaje; metodom poticajne riječi (npr.strah, dobrota) učenici izražavaju svoje asocijacije; vježbom personificiranja nastavnik motivira učenike za stvaralački rad; prije čitanja teksta mogu se promatrati ilustracije, a zatim ih kratko opisati; razgovor o likovima iz crtanih filmova; gledanje filma koji je napravljen na predlošku bajke)2. interpretativno čitanje teksta( Pri čitanju treba uvažiti pripovijedani karakter bajke)3. provjeravanje doživljaja(Može se provoditi usmeno (dijaloška metoda) ili pismeno (učenici navode jednu riječ ili sintagmu koja izražava doživljaj)4. prepričavanje(Različiti tipovi prepričavanja: prepričavanje blisko tekstu ili stvaralačko prepričavanje, izborno, sažeto prepričavanje, prepričavanje povezano uz ilustracije)5. analiza teksta (interpretacija)(Analitička faza nastavnog sata posvećuje se središnjem problemu: likovima, kompoziciji, idejnoj usmjerenosti, jeziku, stilu, karakteristikama bajke kao književne vrste. Važnu će ulogu imati dijaloška metoda, ali i metoda objašnjavanja i metoda rada na tekstu)6. uopćavanje(Učenici izvode generalizacije i zaključke, sistematiziraju sadržaje prema određenim kriterijima. Primjenjuju se oblici usmenog (odgovori na pitanja, samostalno izlaganje učenika, usmene recenzije i komentari) i pismenog izražavanja (odgovori na pitanja, rješavanje nastavnih listića, popunjavanje anketnih listića i dr.)7. pripremanje učenika za interpretativno čitanje, stvaralački tad na tekstu, dramatizacija(U ovoj se fazi može provoditi čitanje po ulogama i dramatizacija teksta. Usmenoj dramatizaciji prethodi pismena. Učenici prenose tekst bajke u dramski oblik (izdvajaju likove i dijaloško-monološke dionice), u didaskalijama unose one elemente koji objašnjavaju likove i događaje. To je stvaralački tip zadataka u kojima dolazi do izražaja sposobnost transformacije teksta.)8. zadavanje zadataka za samostalan rad kod kuće(za domaći rad učenici mogu dobiti usmene ili pismene zadatke. Od usmenih to su prepričavanje teksta, interpretacija likova, usporedna karakterizacija likova, samostalno iznošenje fabule i dr., a od pismenih to su odgovori na pitanja, pismena karakterizacija likova, pismeni plan kompozicije i dr.)

56. Članak iz časopisa utemeljen na metodičkom pristupu bajci (odabir prema vlastitom izboru, svi ne bi trebali obraditi isti članak).Na ovo ću pitanje poslati odgovor u ponedjeljak! Hvala na razumijevanju!

57. Basna u nastavi književnostiBasna pripada maloj epskoj formi. To je kratka priča s naglašenom poukom, a najčešće se izražava alegorično. Najraširenija je upravo u narodnoj književnosti, gdje su se oblikovala opća svojstva alegorijskih tipova basni. Narodna je basna svoju alegorijsku osnovu izgrađivala na nekim usvojenim predodžbama o svojstvima životinja (plašljivost zeca, vjernost psa, lukavosti lisice, krvoločnosti vuka, gluposti magarca i sl.). Ta svojstva životinja, usvojena su u tradiciji

35

gotovo svih naroda, poslužila su tvorcima basne kao sredstvo za satirično prikazivanje ljudskog ponašanja. Basna je upravo jedan od oblika satirične književnosti.Pouka kao bitni elemnt basne uvjetuje i njezinu kompoziciju. Osim kraće fabule, u njoj se pojavljuje pouka kao kompozicijska jedinica. Iznosi se u izravnoj formulaciji prije fabularnog toka ili se javlja kao njegova zaključna dionica (kao komentar događajima na kojima je fabula izgrađena.)Međutim, pouka ne mora uvijek biti izravno izražena. Ona proizlazi iz fabularnog toka, tj. iz odnosa i njihova rješenja u fabularnom toku.Basna obično iznosi jedan događaj, tj. ostvaruje jednu karakterističnu epizodu u kojoj se potpuno otkrivaju osnovne karakterne crte likova.Basna i nastavaSvojim živopisnim likovima i scenama, jednostavnošću fabule i komikom, basna privlači pažnju učenika osnovne škole. Interpretacija basne ima svoje posebnosti koje su uvjetovane njezinim književnim značajkama. Ona pripada pripovijednoj prozi i nosi obilježja epske strukture (događaj, likovi, fabula). U basni je obično ostvaren jedan događaj koji čini cjelovitu epizodu. Međutim, basna se po svojim strukturnim obilježjima približava drami. U njoj se ostvaruje konflikt (karakterističan za dramski književni rod) koji ne poprima jače dramske razmjere i ne doživljava razvojne faze kao u dramskom djelu, ali čini jezgru fabule. Budući da basna ismjehuje ljudske nedostatke i mane, služi se sredstvima komičnog izražavanja, ona je ˝mala komedija˝. Ponekad komičan ton poprima satirična obilježja.Posebnost basne određena je i njezinim alegorijskim značenjem. Ona posrednim (prenesenim) načinom izražava svoje poruke. Prema tome, interpretacija će u basni razjašnjavati njezin alegorijski smisao, otkrivati ljudske karakteristike. Interpretacija će za polazište uzeti likove, situacije i vedrinu. Ishodište će interpretativnog sadržaja biti doživljaj likova i situacija, doživljaj smješnog i šaljivog, podrugljivog i ironično satiričnog. Na osnovi doživljaja tih elemenata pristupit će se tumačenju alegorijskog značenja basne. Najprije se analiziraju likovi i situacija u kojoj se likovi nalaze, a zatim se razrješava alegorija i izvodi pouka. Likovi u basni otkrivaju svoje značajke postupcima i govorom. Interpretacija će na osnovi postupaka i govora likova otkrivati idejni smisao basne, njezine poruke. Basnopisac poklanja osobitu pažnju govornoj karakterizaciji likova, likovi su govorno individualizrani. U interpretaciji likova u basni pojavljuje se još jedna važna značajka – tipičnost. Svaki lik u basni utjelovljuje određenu tipičnu crtu (naivnost, lukavost,ograničenost, okrutnost). S pojmom tipičnog učenici se prvi put susreću upravo u basni.Stilske značajke basne, kao što su jednostavnost, aforističnost, akluzivnost i ironičnist, interpretacija će otkrivati usporedo s analizom likova, tj. te će elemente promatrati u funkciji karakterizacije likova i izražavanja idejnih stavova. Svojim poukama basna će utjecati na etičko i socijalno oblikovanje učenikove ličnosti.

58. Metodički sustavi u interpretaciji basneVrste metodičkih sustava: 1. dogmatsko- reproduktivni2. reproduktivno- eksplikativni3. interpretativno- analitički4. problemsko- stvaralački5. korelacijsko integracijski

Problemsko- stvaralački sustav u interpretaciji basneSruktura nastavnog sata: Nastavni se sat u kojem se obrađuje basna ne razlikuje od nastavnog sata na kojem se obrađuju ostale epske vrste, tako u sistemu problemske nastave struktura nastavnog sata obuhvaća ove elemente:

36

1. stvaranje problemske situacije2. postavljanje problema3. samostalan rad učenika4. analizu i korekciju rezultata

5. zadavanje novih zadataka

Struktura nastavnog sata utemeljena na načelima problemske nastave prilagođuje se u najvećoj mjeri samostalnom istraživačkom radu učenika. Za samostalni istraživački rad treba učenike sistematski pripremiti i poticati odgovarajućim tipovima zadataka.Ako bismo u interpretaciji basne primjenili problemsku strukturu nastavnog sata, izbor metodičkih postupaka morao bi se prilagoditi takvoj koncepciji nastavnog procesa.Stvaranje problemske situacije postiže se postavljanjem problemskih pitanja i zadataka. To su pitanja i zadaci koji pokreću učenikovu intelektualnu aktivnost, izazivaju dvoumljenje i traže opredjeljivanje. Budući da su basne svojevrsne riznice narodne mudrosti i oštrine duha, problemska pitanja i zadaci usmjeravat će učenike na uočavanje i ocjenjivanje određenih društvenih i etičkih pojava. U problemskim pitanjima i zadacima pojavljivat će se etičke i društvene kategorije koje treba staviti u žarište interesa i pažnje. Npr. prije interpretacije basne Lisica i gavran može se postaviti pitnje koje uključuje narodnu izreku: jeste li ikad postupili prema narodnoj poslovici ˝vrati milo za drago˝, ili ˝kako ti meni, tako ja tebi˝? Kad učenici odgovore na postavljeno pitanje koje zahtijeva da se iznesu osobna iskustva i stavovi, nastavnik će najaviti basnu i upozoriti učenike da prate kako je taj problem postavljen u basni Lisica i gavran. Time je ostavarena druga faza nastavnoga sata – najava problema. Prije čitanja teksta nastavnik će upoznati učenike s daljnjim tokom nastavnoga sata. Poslije čitanja teksta učenici će samostalno rješavati zadatke na nastavnim listićima. Bit će podijeljeni u grupe. Svaka će grupa rješavati drugačiji tip nastavnog listića. Kad učenici riješe zadatke na nastavnim listićima, provjerit će se rezultati rada, tim obavijestima nastavnik je ostvario još jedan zahtjev druge faze nastavnog sata – upoznao je učenike s metodom rada (samostalan pismeni rad učenika na nastavnim listićima). Nakon tih obavijesti pristupa se interpretativnom čitanju basne. Kad završi interpretativno čitanje i emocionalna pauza, nastavnik će učenicima podijeliti nastavne listiće za samostalan grupni rad. Kad učenici samostalno riješe zadatke iz nastavnih listića, pristupit će se provjeravanju rezultata. Iz svake će grupe jedan učenik pročitati rezultate rada, ostali će komentirati, korigirati i dopunjavati iznesena rješenje. U nastavnim su listićima obuhvaćeni najvažniji elementi interpretacije (događaj, likovi, alegorijski smisao, pouka, stilske značajke). Uz analizu listića povezije se izvođenje generalizacije i sudova. Osnovne generalizacije i sudovi bilježe se na ploču i u bilježnice. Na osnovi tih raznovrsnih oblika rada učenici se pripremaju za samostalno čitanje basni u okviru domaće lektire.

59. Metodičke osnove za interpretaciju literarno-publicističkih tekstova u osnovnoj školi (vrste, polazišta interpretacije, faze interpretacijskog procesa, metodički modeli)Literarno- publicističkom rodu pripadaju ove vrste: esej, pamflet, feljton i umjetnički memoari.Literarno- publicističke vrste u programu osnovne škole: putopis i memoarska proza. Polazišta interpretacije: pri interpretaciji literarno-publicističkih vrsta nameće se pitanje odnosa informativnog i estetskog elementa. Interpretacija mora težiti osvjetljavanju teksta u cjelini, ali zahvaljujući njegovoj bivalentnosti, otvara se pitanje polazišta, odnosno usklađivanja logičko-spoznajnog i emocionalno-fantazijskog elementa. Ako se interpretacija usmjeri na otkrivanje podataka (znanstvenih informacija) o predmetu prikazivanja, pristup tekstu temeljit će se prvenstveno na logičko-spoznajnoj osnovi. Proces učenja bit će usmjeren na usvajanje metoda znanstvene spoznaje, na uočavanje prikazanih pojava i njihovih objektivnih (znanstvenih) oznaka, na usvajanje pojmova i njihovo uključivanje u određene

37

sisteme, na razvijanje sposobnosti zaključivanja, uopćavanja i sistematiziranja, objašnjavanja i argumentiranja, na usvajanje znanstvene terminologije. Ako se interpretacija usmjeri na otkrivanje književnoestetskih oznaka teksta, afirmirat će se takav pristup koji pokreće učenikov doživljajno-fantazijski svijet, koji izaziva emocije, budi predodžbe i slike, izaziva doživljaj ljepote.U nastavi književnosti primarna je literarna komponenta u interpretaciji literarno-publicističkog teksta, pa će se prvenstveno afirmirati takav pristup koji pokreće učenikov doživljajno-fantazijski svijet. Time se, naravno, ne isključuje informativna uloga interpretacije. U pitanju je redoslijed postupaka i procesa: najprije doživljaj teksta, estetsko uzbuđenje, zatim otkrivanje pojedinosti koje konkretiziraju predmet prikazivanja.Polazište interpretacije može biti tematska okosnica teksta (predmet prikazivanja sa svim njegovim oznakama), autorov stav prema predmetu prikazivanja (osjećaji i misli koje autor razvija govoreći o određenim pojavama), kompozicija teksta (organizacija zapažanja, redoslijed događaja, sistem postupaka), likovi (otkrivaju se značajke lika kao u epskom ili dramskom djelu), jezik i stil. Budući da se u literarno-publicističkom tekstu smjenjuju, u osnovi, dva stilska sistema (pjesnički i znanstveni), interpretacija će otkrivati značajke i drugog stilskog sistema i njihovu funkciju u prenošenju obavijesti i estetskih poruka.Faze interpretativnog procesa:U pripremnoj fazi ostvaruje se dvojaka motivacija: doživljajna i spoznajna. Učenici se pripremaju za emocionalno i logičko usvajanje teksta. Može prevladavati doživljajna (emocionalna) ili logička (spoznajna) motivacija zavisno od prirode teksta i usmjerenosti interpretacije. Najpoznatiji su postupci koji se primjenjuju u pripremnoj fazi interpretacije:

1. razgovor o doživljajima i zapažanja koja se povezuju uz predmet prikazivnja. To je tzv.motivacijski razgovor utemeljen na iskustvima i doživljajima učenika.2. motivacijski razgovor o predmetu prikazivanja može se povezati uz prikazivanje i promatranje likovnih poticaja.3. razgovor koji prethodi čitanju putopisnog teksta može se povezati uz promatranjegeografske karte.4. čitanje putopisnog teksta može prethoditi ekskurzija5. kao motivacija za čitanje putopisne proze može poslužiti televizijska emisija posvećena određenim krajevima ili gradovima.6. čitanju putopisnog teksta može prethoditi čitanje radova učenika u kojima su učenici pokušali opisati doživljaje s putovanja ( zamišljeno ili stvarno putovanje)7. čitanju putopisnog teksta prethode različiti komentari: povijesni, kulturno-historijski, geografski, sociološki, biografski. 8. čitanju nepoznatog teksta prethodi objašnjavanje nepoznatih riječi i pojmova. Pri objašnjavanju novih riječi i pojmova primjenjuju se ovi postupci:

a) nepoznata riječ objašnjava se sinonimom: originalan- izvoran b) nepoznata riječ objašnjava se s više sinonima: mističan- tajan, tajanstven, neobjašnjiv c) nepoznata riječ objašnjava se sinonimsko-opisnim postupkom: refren – pripjev d) nepoznta riječ objašnjava se nabrajanjem elemenata koji ulaze u pojam: umjetnost (književnost, slikarstvo, glazba) e) nepoznta se riječ objašnjava opisno: harfa – instrument za sviranje u obliku luka unutar kojeg su razapete žice.

9. u pripremnoj fazi učenici mogu rješavati zadatke stvaralačkog karaktera, pismeno odgovarati na postavljana pitanja, rješavati zadatke objektivnog tipa.10. u pripremnoj se fazi provodi i lokalizacija teksta, u drugoj fazi interpretativnog procesa ostvaruje se čitanje (interpretativno čitanje) teksta, emocionalna pauza, objavljivanje doživljaja.Interpretacija (analiza teksta) obuhvaća: analizu teme i motiva, idejnu analizu, analizu kompozicije, analizu jezika i stila. U toj se fazi primjenjuju različiti metodički postupci: prepričavanje teksta (detaljno, sažeto, izborno, stvaralačko), opisivanje pojava o kojima tekst

38

govori (opisi pejzaža, krajeva, kulturno-historijskih spomenika), objašnjavanje pišćevih postupaka u oblikovanju putopisa, objašnjavanje jezičnih i stilskih pojedinosti, postavljanje pitanja, sastavljanje plana kompozicije, stvaranje skica za scenarij, usmjereno čitanje teksta, čitanje s pocrtavanjem, glasno čitanje, izražajno čitanje. Završnu fazu interpretativnog procesa čini sistematizacija i generalizacija i motiviranje učenika za čitanje novih putopisnih djela.

Osnovna načela u interpretaciji dnevničko-memoarske proze 1. interpretacija određuje tematsku usmjerenost teksta2. određuje vremenski raspon zbivanja koja se iznose u dnevniku ili memoarima3. prati sistem iznošenja zapažanja, događaja ličnosti, tj. otkriva kompozicijska svojstva teksta4. konstatira prisutnost određenih likova u djelu5. analizira se jezik i stil teksta na razini leksika, oblika, sintakse, semantike, i to na gramtičko stilističkoj razini

Interpretativni proces odvija se u nekoliko faza: pripremna faza, čitanje i interpretacija teksta, generalizacije, zadavanje zadataka za samostalni rad.Metodički modeli: Putositnice (tri varijante obrade)Metodički pristup TV-emisiji o Nemčićevim Putositnicama mora respektirati prirodu književnog sadržaja (prirodu teksta) koji doživljava televizijsku transpoziciju, televizijsku realizaciju teksta (karakter emisije) i doživljajno-spoznajne mogućnosti učenika.Nemčićeve Putositnice (1845) izrazito su putopisno djelo hrvatske preporodne književnosti, u naslovu djela sadržana je temeljna autorova usmjerenost na zapisivanje sitnih pojedinosti koje se nameću opažanjima, doživljajima i refleksijama putopisaca. Putositnice bilježe autorove doživljaje i razmišljanja na putu od Križevaca do Verone.U televizijskoj obradi Putositnica iskorištene su izražajne mogućnosti televizije. Tekst Putositnice vizualiziran je raznovrsnim vizualnim sekvencama. Uz vizualne sekvence u emisiji se pojavljuju komentari o piscu, njegovu vremenu i djelu, izvorni Nemčićev tekst ostvaruje se interpretativnim čitanjem u uspjeloj sinkronizaciji govora i slike.

Prva varijanta:1. pripremna faza nastavnog sata (doživljajno-spoznajna motivacija)Može se utvrditi koja putopisna djela učenici poznaju i kako se odnose prema putopisu kao književnoj vrsti (dijaloška metoda)2. najava emisije - slušati emisiju, auditivno primati tekst3. emocionalna pauza - učenici nekoliko sekundi sređuju dojmove4. doživljaj i analiza emisije- doživljaj emisije u cjelini, provjeravanje doživljaja može se izvesti različitim metodama: razgovorom, anketom, izlaganjem (monološkom metodom)5. zadavanje domaće zadaće - raznovrsni domaći zadaci: usmena ili pismena recenzija emisije, interpretacija putopisnog teksta, analiza vizualnih elemneata u emisiji, zamišljeno putovanje,...

Druga varijanata:1. priremna faza:Gledanju emisije može prethoditi čitanje samostalnih radova učenika u kojima su opisali stvarno ili zamišljeno putovanje. Nakon čitanja odabranih radova provodi se njihova usmena analiza i utvrđuju se značajke putopisnog teksta. Mogu se primjeniti zadaci objektivnog tipa kojima će se provjeriti poznavanje književnih, leksičkih i drugih podataka. Nastavnik provjerava rješenja

39

zadataka, korigira ih i najavljuje emisiju, u ostalim se fazama nastavnog sata mogu upotrijebiti metode navedene u prethodnoj varijanti.

Treća varijanta:U pripremnoj fazi učenicima pročitati aforizam o putovanju i putopiscima. Nastavnik će navesti učenike da izraze svoje asocijacije uz putovanje, zatim će nastavnik pročitati priređene fragmente putopisa. Nakon čitanja citiranih fragmenata razgovara se o mislima koje su u njima iznesene (fragmentima), a zatim se najavljuje emisija, u ostalim se fazama sata mogu kombinirati metodički postupci izneseni u prvoj i drugoj varijanti.

NASTAVNI PROGRAM

-nastavni program je državni dokument koji propisuje ustrojstvo nastavnoga predmeta: sadržaj, svrhu, cilj, zadaće i uvjete njegova ostvarivanja u odgojno-obrazovnom procesu-sadržaj nastavnoga programa čine programske natuknice koje se odnose na znanja i sposobnosti te na kompetencije koje se očekuju kao rezultat poučavanja-prijenos sadržaja iz znanosti i umjetnosti u odgojno-obrazovne sadržaje; ti se sadržaji organiziraju u nastavna područja, nastavne cjeline, teme i jedinice-u oblikovanju programskoga sadržaja primjenjuje se linearni, koncentrični i kombinirani postupak-programske zadaće odnose se na usvajanje znanja i sposobnosti, stjecanje kompetencija-u suvremenom programiranju primjenjuju se okvirni nastavni programi iz kojih se izvode izvedbeni i posebni izborni i alternativni i regionalni programiNastavni programi iz književnosti-zadržava sve značajke samostalnoga nastavnoga programa jer ima svoj sadržaj, svoj cilj, zadaće i pedagoško-metodičke posebnosti-oblikovano je više nastavnih programa iz književnosti: program osnovne škole i program srednje škole

Teorija programiranja

1. programi se namjenjuju različitim odgojno-obrazovnim stupnjevima i vrstama škola2. reformirani sustavi odgoja i obrazovanja sve više istuču pojedinačne interese i sklonosti

učenika3. programska se diferencijacija ostvaruje isticanjem programske jezgre (obvezatni obrazovni

minimum) i dopunskog dijela programa4. preka kriteriju obvezatnosti oblikuju se obvezatni i fakultativni programi5. fakultativni programi namjenjuju se učenicima koji pokazuju posebno zanimanje za

književnost; u njihovu oblikovanju dolazi do izražaja inicijativa učenika; obuhvaćaju određeni broj tema koje mogu biti monografske (samo jedno djelo) ili sintetske (obuhvaćaju više pojava)

Okvirni i izvedbeni program-suvremeni programi pojavljuju se pod nazivom okvirni program i izvedbeni program-pojavili su se i rastereći programi-izvedbeni program: odgojno-obrazovne zadaće, nastavni sadržaj, tijek nastave, utvrđivanje rezultataMetodologija izrade programa

1. program se temelji na znanstvenim spoznajama do kojih je došla predmetna znanost

40

2. izrada novih programa pretpostavlja vrednovanje prethnodnih programa

treba provesti sljedeće promjene:a) promjene sadržaja, b)strukturne promjene, c)koncepcijske promjene

3. izrada programa pretpostavlja interdisciplinarni pristup: okuplja se tim stručnjaka iz matične struke i stručnjaci iz drugih područja te predlažu programski sadržaj

4. programski sadržaj raspoređuje se:a)linijski ili sukcesivno – temelji se na utvrđenim sustavima znanosti o književnosti; gradivo se raspoređuje kronološkim slijedom, b)u koncentričnim krugovima, c)kombinirano

5. školska povijest književnosti ne smije slijediti u svim pojedinostima znanstvenu povijest književnosti jer bi zapala u historizam i didaktički materijalizam

dolazi do izražaja načelo egzemplarnosti – rasterećenje programa

6. linijsko ili sukcesivno programiranje primjenjuje se i na književnoteorijskom području

7. književnoteorijski sadržaj raspoređuje se u sustav književnih rodova8. programiranje u koncentirčnim krugovima (tematskim krugovima) dolazi do izražaja na

osnovnoškolskom stupnju

-primjer tematskih krugova: dom, vrtić, škola, zavičaj, domovina, svijet, pogled u prošlost i budućnost-naslovi tematskih krugova mogu se esejistički izraziti: vedri dani, zlatna lađa, naše proljeće

Stilsko oblikovanje programa

1. programski tekst uvodi kombinirani tip stručnoga teksta; program. tehnologija pripada većem broju znanosti. znan. o knjiž., metodika nastave knjiž., pedagogija, didaktika, sociologija, psihologija...

2. pri iskazivanju sadržaja programski tekst najčešće se služi ovim postupcima: a)taksativnim nabrajanjem, b) navođenjem definicija, c) komentiranjem, d)izricanjem normi, postupaka, e)tabelarnim prikazima

-taksativno se nabrajaju zadaci, pojmovi, naslovi, djela, pisci

3. programski tekst odlikuje se pojmovnom preciznošću i jasnoćom te sažetošću

Integracija

-novije koncepcije o organizaciji nastave usmjerene su na povezivanje sadržaja srodnih i različitih nastavnih predmeta u integrirane programe-integracija se ostvaruje na razini sadržaja i na razini organizacije o-o procesa – timska nastava

PROGRAMSKI KNJIŽEVNOZNANSTVENI SADRŽAJKnji ž evnoteorijski sadr ž aj

41

-bez njega nastava gubi svoju znanstvenu utemeljenost, književnoterijski sadržaj izvodi se iz umjetničkog sadržajaKnji ž evnoteorijski pojam u programu -književnoteorijski se pojmovi iskazuju:a) imenovanjem – npr. priča, bajka, basna, stih, strofab) nabrajanjem – nabrajaju se elementi koji ulaze u temeljni program: kompozicija teksta: zapažanje poglavlja i većih sadržajnih cjelina  (vanjska kompozicija djela), razlikovanje osnovnih elemenata pripovjedne tehnikec)imenovanjem i objašnjavanjem (definiranjem) – pojmovi se objašnjavaju, definiraju: strofa kao skup stihovaPojmovi u jezi č no - umjetni č kome sustavu   sustav pojmova obuhvaća:a)zajedničke (temeljne) pojmove svih umjetnosti – umjetnik i djelo, sastavni elementi umjetničkog djela, kompozicija...b)posebni pojmovi – likovni umjetnik, pisac, graditelj...Raspored pojmova - književnoteorijski pojmovi raspoređuju se po razredima ili obrazovnim stupnjevima- klasifikacija književnoteorijskih pojmova:a) pojmovi koji se odnose na djelo i pisca, b) pojmovi koji se odnose na elemente književnog djela, c) kompozicija, d)umjetnički jezik, e)  versifikacija, f)  žanroviTekst (književnoumjetnički) i književnoteorijski pojmovi1.književnoteorijski pojmovi povezuju se uz interpretaciju književnih djela; za svaki se razred utvrđuje književnoteorijska razina intrpretacije2. književnoteorijsko se gradivo iskazuje programskim odrednicama teorija književnosti ili pristup književnom djelu; književnoteorijsko gradivo u Pristupu književnom djelu usustavljeno je u okviru književnih rodova3.književnoteorijska problematika integrirana je u povijesni dio programa; na taj se način povezuju teorija i povijest književnosti; metodološku problematiku sadrže također Objašnjenja programskih cjelinaVertikalno-spiralno programiranje pojmova- pretpostavlja dograđivanje, razvijanje i proširivanje pojmova u skladu s doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenika – polazi se od konkretnih književnih djela koja služe kao predložak za usvajanje književnoteorijskih pojmova- faze usvajanja književnoteorijskog pojma: a)početak formiranja, b) formiranje temeljnog pojm, c)formiranje pojma u cjeliniKatalozi znanja- iz nastavnog programa mogu se izdvojiti pojmovi, definicije, teorije, paradigme koje pripadaju kategoriji književnoga znanja i znanja o književnosti- znanje se utvrđuje na vodoravnoj i okomitoj osi prema teoriji razini- katalozi znanja moraju imati odgovarajući pedagoško-didaktički kontekstStandardizacija- suvremeno programiranje odgoja i obrazovanja uključuje standardizaciju znanja, sposobnosti i kompetencija za svaki razred i odgojno-obrazovni stupanj-standardizacija obuhvaća:a)čitateljsku spremnost/kompetenciju, b) recepcijsku spremnost, c) analitičku spremnost, d) interpretacijsku spremnost, e) kritičku spremnost

SLOBODNE AKTIVNOSTI/ IZVANNASTAVNA DJELATNOSTSlobodne aktivnosti (naziv)-sve djelatnosti koje se ostvaruju izvan nastave ili izvan škole nazivaju se slobodnim aktivnostima učenika-noviji programi rabe naziv izvannastavne djelatnosti

42

-slobodne aktivnosti u književnom odgoju i obrazovanju (sekcije, družine/družbe) – u odgojno-obrazovnoj praksi afirmirani su ovi oblici slobodnih aktivnosti: recitatorska sekcija, dramska sekcija, literarna sekcija, filmska sekcija, radiotelevizijska sekcija, novinarska sekcija, filološka sekcija, knjižničarska sekcija-svaka djelatnost organizirana u obliku učeničkog udruženja ili ogranka tog udruženja jest slobodna aktivnostVrste i nazivi literarnih slobodnih aktivnosti- u programu za osnovnu školu:a)literarna sekcija/družina, b)dramska sekcija/družina- u širem smislu:a)recitatorska, b)radio-televizijska, c)knjižničarska-metodičari navode i ove izvanrazredne i izvannastavne vrste: izvanrazredno čitanje, literarni kružoci, dramski kružoci, literarne večeri, literarne izložbe, literarne ekskurzije- podjele literarnih slobodnih umjetnosti polaze od sadržaja, organizacijskog oblika i usmjerenosti- podjela slobodne aktivnostia)školske: literarna, drmaska, recitatorska, radiotelevizijska, novinarskab)izvanškoslke: čitateljska, literarne večeri, literarne ekskurzije, literarni kružoci, literarni klubovi, sekcije (književnopovijesna, književnoumjetnička)

SPOSOBNOSTI I DJELATNOSTI U NASTAVNIM PROGRAMIMA Literarne sposobnosti-bavljenje književnošću (doživljavanje, spoznavanje, razumijevanje i tumačenje)-literarne sposobnosti – sposobnosti koje čovjeku omogućuju komunikaciju s književnim djelom, čitanje djela, recepciju djela, razumijevanje njegovih poruka i izražavanje doživljaja, dojmova, stavova...Literarne sposobnosti u programima (dosadašnjima)- iskazane su sporadično i nesustavno-prvi sustavniji pokušaj u programskom određivanju sposobnosti ostvaren je programima sedamdesetih godina 20. stoljeća; uspostavljaju se razine na kojima se usvaja programski sadržaj; s tim u vezi postavljene su razine interpretacije-u programskim odrednicima ističu se sposobnosti učenika-u nastavu se uvodi postupci koji potiču učenikovu aktivnost i osposobljavaju ga za sve samostalnije zapažanje vrednota književnih ostvarenjaLiterarne sposobnosti po razredima:1.prvi razred – navodi s sposobnost doživljavanja i razumijevanja cjeline, razumijevanje riječi i izraza, sadržaja rečenice i odjeljka, zapažanje događa i likova, karakterističnih rečenica i izraza2.drugi razred – proširuju se sposobnosti iz prvog razreda: zapažanje i razumijevanje riječi izraza koji imaju novo značenje u konktekstu, shvaćanje logičke povezanosti odjeljka3.treći razred – karakterizacija likova, zapažanje jezičnih sredstava, opisi predmeta i krajolika, kompozicija, prepoznavanje bajke i basne, brz i spor ritam...4.četvrti razred – zaključivanje o osobinama lika na temelju dijaloga, zapažanje pojedinosti u opisu lika, razlika govora lika i pripovjedačaNačela u određivanju sposobnosti:- literarne sposobnosti iskazuju se u Programu za sve stupnjeve i sve razrede, prikazuju se razvojno i vertikalno, Program uspostavlja suodnos sposobnosti, navode se sposobnosti kao cilje odgojno-obrazovne djelatnostiVrste literarnih sposobnostia) prvi model – recepcijske sposobnosti: sposobnost zamišljanja i stvaranja pjesničkih slika, sposobnost primanja osjećaja i proživljavanja književnih likova, spos. uočavanja autorove pozicije u djelu, spos. logičko-pojmovnog osmišljavanja sadržaja knjiž. djela, spos. samostalnog ocjenjivanja svih elemenata umj. djela

43

b) drugi model – znanje: sposobnosti povezane uz sadržajno-predmetni sloj djela, sposobnosti povezane uz autorovu osobnost, spos. povezane uz objektivni sadržaj knjiž. djelac) treći model – sposobnosti logičko-spoznajnog karaktera: sposobnost uspostavljanja odnosa između djela i pisca, spos. uspostavljanja odnosa između pojedinačnog i općegd) četvrti model – značajke problemskog sustava nastave knjiž.: sposobnost uočavanja literarnih problema, spos. pronalaženja rješenja, spos. planiranja za rješavanje problema, spos. razlučivanja poznatog od nepoznatog, spos. oblikovanja hipoteze, spos. dokazivanja tvrdnje

HNOSPojam HNOS-a-U skladu s općim značajkama Nacionalnog obrazovnog standarda, njegova je svrha uputiti i voditi škole prema ostvarenju obveznih obrazovnih ciljeva te prema poželjnim ishodima učenja. Nacionalni obrazovni standard je putokaz (engl. "road map“) za učiteljstvo, učenike, a i roditelje pri ostvarivanju i stalnom poboljšavanju odgoja i obrazovanja. HNOS je temelj i za stvaranje nacionalnog uputnika kao dinamičkog razvojnog dokumenta.Ciljevi HNOS-a-rasterećenje učenika smanjivanjem udjela enciklopedijskih sadržaja usmjerenih prema-zapamćivanju i reproduciranju;-nastava utemeljena na procesu poučavanja umjesto isključivo na predavanju / izlaganju;-poučavanje usmjereno prema učeniku, uvažavajući učenikove sposobnosti i naravne sklonosti-uvođenje učenika u istraživački usmjerenu nastavu-stjecanje trajnih i uporabljivih znanja-stjecanje sposobnosti i umijeća-razvijanje sposobnosti za rješavanje problema i donošenje odluka;-razvijanje poduzetničkog duha-osposobljivanje za cjeloživotno učenje-jačanje odgojne uloge škole-jačanje suradnje škole i lokalne zajednice-stjecanje socijalnih i moralnih navika i sposobnosti.Nastavne teme i HNOS-HNOS pojedinog nastavnog predmeta sadrži razrađene nastavne teme za svaki razred. Svaka tema je sadržajna i logička cjelina. Broj tema za pojedini predmet i razred ovisi o broju nastavnih sati i o posebnostima predmeta. Tako, primjerice, svaki nastavni predmet iz prirodoslovnog područja koji u nastavnom planu ima 70 sati na godinu ustrojen je u oko 20 obveznih i oko 5 izbornih tema. Za obradbu jedne teme učitelj može upotrijebiti jedan, dva ili tri školska sata, ovisno o složenosti teme, predznanju učenika, regionalnim osobitostima područja u kojemu škola djeluje te o razini razradbe pojedine teme koja je u ovlasti učitelja. Broj tema u predmetima društveno-humanistiskog područja, primjerice, u hrvatskom jeziku je manji, budući da pojedina tema obuhvaća opsežniju sadržajnu cjelinu kao specifičnost predmeta. Više srodnih tema može se udružiti u širu nastavnu cjelinu.Dvosati u osnovnoj školi-Pri ostvarivanju nastavnih tema sukladno HNOS-u preporučuje se prilagodljiva organizacija nastave, što omogućava i uvođenje blok-satova (dva uzastopna školska sata s uobičajenim odmorom između njih) u nastavu nekih predmeta. Iskustva iz prakse i rasprave sa županijskih stručnih vijeća pokazuju da su blok-satovi vrlo prikladni, primjerice, za predmete iz područja prirodoslovlja (fizika, kemija, biologija, priroda), tehničke kulture i likovne kulture, a također i za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama kod provođenja diferencirane nastave. Za nastavu u kojoj se izvode pokusi ili terenska nastava, blok-sati omogućuju veću učinkovitost (na prvom satu se obavlja praktični rad, a na drugom satu provodi se raščlamba i obradba rezultata, vodi rasprava i tumače dobiveni učinci). U nižim razredima osnovne škole mogu se primjenjivati različiti oblici organizacije nastave pa i blok-sati. Time se omogućava smanjenje opsega domaćih zadaća i olakšava školska torba, jer učenik toga dana koristi manji broj udžbenika.

44

Terenska nastava sukladno HNOS-u-HNOS omogućava znatno učinkovitiju izvanučioničku nastavu, a osobito veći udio terenske nastave. Terenska nastava će se specificirati na temelju prijedloga predmetnih povjerenstava za HNOS. Osim terenske nastave u okviru pojedinačnih predmeta, suradnjom između dvaju ili više predmetnih povjerenstava predviđa se interdisciplinarna terenska nastava. Na taj će se način cjelodnevnom usklađenom terenskom nastavom, uz zajedničko sudjelovanje učitelja, obuhvatiti više predmeta, primjerice, biologija, fizika, geografija i kemija.Razvoj novog sustava za rad s darovitim učenicima u sklopu HNOS-a-Izborni sadržaji u okviru obveznih tema i izborne teme u HNOS-u namijenjeni su ponajprije darovitim i posebno zainteresiranim učenicima. Zato treba razviti sustav vrjednovanja i nagrađivanja darovitih učenika.Razvoj novog sustava za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama-HNOS unaprjeđuje hrvatsko školstvo na načelima škole za sve, uvažavajući posebne odgojnoobrazovne potrebe i posebne potrebe skupina i pojedinca. Od učitelja se očekuje da omogući svakom učeniku da bude uspješan. Uz sadržajne i organizacijske prilagodbe s diferenciranom nastavom predviđaju se i potrebne arhitektonske prilagodbe. Za učenikečija postignuća značajno zaostaju za očekivanom razinom, predviđaju se individualni pristupi i prilagođeni sadržaji. To se posebno odnosi na završne razrede i na one sadržaje koji se većim dijelom temelje na apstraktnome mišljenju. U suradnji s učenicima i obiteljima, predviđaju se djelatnosti koje će ih uvesti u svijet rada, u skladu s budućim zanimanjem, potrebama i mogućnostima mjesne samouprave radi lakšeg zapošljavanja. Predviđa se partnerska suradnja s ustanovama i institucijama koje su pod ovlašću i drugih ministarstva.HNOS kao osnova za nove udžbenike-Konačni sadržaji HNOS-a po nastavnim predmetima bit će polazište autorima za pisanje novih udžbenika te nakladnicima pri uređivanju i izdavanju udžbenika. Uz obvezne sadržaje, udžbenik može sadržavati i one izborne. Oni čine najviše trećinu udžbenika, uključujući izborne sadržaje unutar obveznih tema i cjelovite izborne teme. Grafičkom obradbom u udžbeniku izborni se dio treba razlikovati od obveznog. U okviru HNOS-a autorima se pruža znatna sloboda u oblikovanju predloženih metoda, a posebice izbornih sadržaja. Pri pisanju udžbenika uzima se u obzir da je svaka tema sadržajna i logična cjelina. Učitelji samostalno i odgovorno odlučuju o redoslijedu obradbe nastavnih tema, o broju nastavnih sati potrebnih za obradbu, vježbanje, ponavljanje i provjeru usvojenosti znanja, odnosno stupnja postignutosti odgojno-obrazovnih ciljeva. Sukladno HNOS-u, nastavna tema se ne mora poklapati s nastavnom jedinicom, nego se jedna tema može obrađivati u jednoj, dvije ili čak tri nastavne jedinice, ovisno o uvjetima opremljenosti škole, mjesnim i društvenim značajkama te sklonosti i interesu učitelja i učenika. Više srodnih nastavnih tema u udžbeniku mogu se spojiti u veće tematske cjeline. U udžbeniku treba istaknuti ključne pojmove, nove stručne nazivke, brojčane podatke koje učenik treba zapamtiti, ilustrativne i interdisciplinarne sadržaje uz međuodnos s drugim predmetima, vodeći pritom računa o rasterećenju gradiva i o prilagođenosti dobi učenika. Udžbenik također sadrži izborne sadržaje za nadarene učenike i za učenike s većim zanimanjem za predmet. Izborni sadržaji u HNOS-u su sadržani u posebnoj odrednici u okviru obveznih tema i kao posebne izborne teme. U udžbeniku treba napomenuti da su izborni sadržaji prikladni za samostalni projektni i istraživački rad učenika, ali da nisu predviđeni za ocjenjivanje. Osim izbornih tema predloženih u HNOS-u, autor udžbenika može uključti još neku dodatnu izbornu temu. Izborni sadržaji ulaze u udžbenik, ali se ne provjeravaju i ne ocjenjuju. U udžbeničko gradivo nisu uključeni prijedlozi za rad s učenicima s posebnim obrazovnim potrebama. Upute za rad s učenicima s posebnim obrazovnim potrebama i podrobnija razradba odgojnih sadržaja učiteljstvu će biti dostupne na webu, a mogu biti i dijelom priručnika za učitelje. Ministarstvo izrađuje Zakon o udžbenicima kojim će se urediti za sada nesređena problematika oko udžbenika.Zakonski okvir za HNOS-Prije nego što HNOS uđe u redovitu školsku odgojno-obrazovnu primjenu, predviđa se izmjena propisa u skladu s potrebama odgojno-obrazovnog sustava.

45

ISPITNI KATALOG Sadržaj-Uvod-1. VIŠA RAZINA ISPITA (1.1. Područja ispitivanja, 1.2. Struktura ispita, 1.2.1. Književnost i jezik, 1.2.2. Školski esej, 1.3. Obrazovni ishodi, 1.4. Tehnički opis ispita, 1.4.1. Trajanje ispita, 1.4.2. Izgled ispita i način rješavanja, 1.4.3. Pribor, 1.5. Opis bodovanja, 1.5.1. Vrjednovanje prve ispitne cjeline – Književnost i jezik, 1.5.2. Vrjednovanje druge ispitne cjeline – Školski esej, 1.6. Vrste zadataka, 1.6.1. Primjeri zadatka višestrukoga izbora, 1.6.2. Primjer zadatka višestrukoga izbora s dopunjavanjem,1.6.3. Primjer zadatka povezivanja, 1.6.4. Primjeri esejskih zadataka, 1.6.4.1. Interpretativni školski esej, 1.6.4.2. Usporedbena raščlamba dvaju ili više tekstova, 1.6.4.3. Raspravljački školski esej-2. OSNOVNA RAZINA ISPITA2.1. Područja ispitivanja, 2.2. Struktura ispita, 2.2.1. Književnost i jezik, 2.2.2. Školski esej, 2.3. Obrazovni ishodi, 2.4. Tehnički opis ispita, 2.4.1. Trajanje ispita, 2.4.2. Izgled ispita i način rješavanja, 2.4.3. Pribor, 2.5. Opis bodovanja, 2.5.1. Vrjednovanje prve ispitne cjeline – Književnost i jezik, 2.5.2. Vrjednovanje druge ispitne cjeline – Školski esej, 2.6. Vrste zadataka, 2.6.1. Primjeri zadatka višestrukoga izbora, 2.6.2. Primjer zadatka višestrukoga izbora s dopunjavanjem, 2.6.3. Primjer zadatka povezivanja, 2.6.4. Primjeri esejskoga zadatka, 2.6.4.1. Interpretativni školski esej, 2.6.4.2. Usporedbena raščlamba dvaju ili više tekstova, 2.6.4.3. Raspravljački školski esej-3. PRIPREMA ZA ISPIT

STRUKTURA:1.2. Struktura ispitaIspit iz Hrvatskoga jezika sastoji se od dviju cjelina: Književnost i jezik te Školski esej i one čine jedinstven ispit. Svaka ispitna cjelina ima 50% udjela u ukupnome uspjehu na ispitu. U tablici 1. prikazana je struktura ispita iz Hrvatskoga jezika na višoj razini. Tablica 1. Struktura ispita iz Hrvatskoga jezika na višoj raziniIspitna cjelinaNaziv Trajanje Udio u ocjeni Pribor Prilozi1. Književnost i jezik 80 minuta 50%kemijska olovka plave ili crne bojepitanja uz polazni tekst i bez polaznoga teksta2. Školski esej 160 minuta 50%kemijska olovka plave ili crne boje, nalivperoulomak (ili više njih) teksta s popisa ispitnih djelaUkupno 240 minuta 100%1.2.1. Književnost i jezikU prvoj cjelini zadatcima zatvorenoga tipa ispituju se razumijevanje književnoga teksta, književnoteorijska, književnopovijesna i jezična znanja. U tablici 2. prikazana je struktura prve ispitne cjeline Književnost i jezik.

Tablica 2. Struktura ispitne cjeline Književnost i jezikDIJELOVI PRVE ISPITNE CJELINEPODRUČJE ISPITIVANJA

46

POLAZNI TEKST VRSTA ZADATAKABROJ ZADATAKABROJ BODOVA1. Književnost osam polaznih tekstova zadatci višestrukoga izbora 40 401. Književnost zadatci nisu vezani uz polazni tekst zadatci povezivanja 2 101. Književnost zadatci nisu vezani uz polazni tekst zadatci višestrukoga izbora s dopunjavanjem3 31. Književnost zadatci nisu vezani uz polazni tekst zadatci višestrukoga izbora 7 72. Jezik zadatci nisu vezani uz polazni tekst zadatci višestrukoga izbora 20 20

Ispit ukupno sadrži 72 zadatka i nosi 80 bodova.Ispit prve cjeline sastoji se od dvaju dijelova i podijeljen je prema područjima ispitivanja. Prvi dio ispita prve cjeline provjerava razumijevanje književnoga teksta, književnoteorijska i književnopovijesna znanja te se sastoji:a) od osam polaznih tekstova uz koje su vezane skupine od pet zadataka višestrukoga izborab) od triju zadataka višestrukoga izbora s dopunjavanjem koji nisu vezani uz polazni tekstc) od sedam zadataka višestrukoga izbora koji nisu vezani uz polazni tekst d) od dvaju zadataka povezivanja koja nisu vezana uz polazni tekst.Drugi dio ispitne cjeline čini dvadeset zadataka višestrukoga izbora kojima se ispituje znanje hrvatskoga jezika. 1.2.2. Školski esejPristupnik treba napisati školski esej ograničene duljine na temelju polaznoga teksta ili polaznih tekstova. Školski esej treba imati od 400 do 600 riječi. U ispitu iz Hrvatskoga jezika moguće su tri vrste školskoga eseja:1. interpretativni školski esej2. usporedbena raščlamba dvaju ili više tekstova3. raspravljački školski esej.Pristupniku će na ispitu biti zadan jedan esejski zadatak koji se odnosi na jednu od triju navedenih vrsta školskoga eseja.Zadatak za školski esej sastoji se od uputa, polaznoga teksta ili tekstova i smjernica kojima se određuju zahtjevi prema kojima pristupnik treba oblikovati svoj školski esej. U svakome će školskome eseju, bez obzira na vrstu, uvijek biti ponuđen bar jedan književni tekst, odnosno pjesma ili ulomak s popisa ispitnih djela. Uz ulomak iz književnoga djela s popisa ispitnih djela kao drugi polazni tekst može biti zadan i književni ili neknjiževni tekst koji je povezan sa sadržajem, strukturom, idejom i/ili književnim kontekstom zadanoga ispitnoga djela. Pristupnik prema smjernicama piše školski esej zadane duljine.U poglavlju Opis bodovanja navedene su i opisane sastavnice ljestvice za vrjednovanje školskoga eseja (tablica 3.). Popis književnih ispitnih djela ponuđen je na 11. stranici. Primjeri zadataka za sve tri vrste školskoga eseja su na stranicama od 16. do 24.Za pisanje školskoga eseja pristupnik može dobiti ukupno 80 bodova.

47