Page 1 of 6

Методе наставе/учења које се често јављају у школској

пракси (белешке са предавања).

Методе се могу дефинисати према пет различитих димензија које се описују

помоћу два супротна пола:

1. Смислено спрам механичког (дословног) учења

Механичко учење је дословно усвајање неког садржаја; обично се означава

омаловажавајућим терминима као што су: бубање, бифлање, дриловање. Некада

је. Међутим, нужно неки садржај механички научити. Називи главних градова

различитих држава, хемијски симболи, таблица множења, речи страног језика

морају се научити напамет. Проблем је учење напамет, тј. без разумевања,

градива које је смислено само по себи и код кога није неопходна дословна

репродукција. Њему најчешће прибегавају ученици који немају довољно

предзнања да би схватили одређени садржај или када им се чини да ће га лакше

научити ако га механички понављају. Понекад се оваква навика ствара у току

школовања, под утицајем наставника и њиховог начина испитивања и провере

знања. Ако наставник даје добру оцену за дословну репродукцију, ученици

обликују начин свог учења који у складу с тим.

За постизање образовних циљева школе важније је смислено вербално

рецептивно учење. Према Озубеловом мишљењу (Ausubel, 1963) механичко и

смислено учење су крајње тачке на замишљеном континууму рецептивног

учења, учења које је састоји у пријему и похрањивању вербално уобличених

готових знања. Код смисленог вербалног рецептивног учења садржај који се учи

је вербалан, дат је ученику у готовом облику и процес и резултат учења се

заснива на разумевању. Да би се градиво сачувало потребна је његова мисаона

обрадa, схватање значења и смисла и уклапање новог градива у постојеће

сазнајне структуре.

Озубел сматра да је за смислено вербално рецептивно учење најпогоднији

начин излагања градива од општег ка посебном. Он се залаже за следећу

структуру излагања неког садржаја:

• Представити полазни оквир (енг. advance organizer; општи појам или

начело, везе међу појмовима, битна својства класе појава којој припада појава о

којој се предаје).

• Излагање новог градива и довођење у везу са већ стеченим знањима и

појмовима.

• Увођење одговарајућих примера.

• Извођење закључака и довођење у везу са полазним оквиром.

У приручнику Активно учење (Ивић, Пешикан и Антић, 2001) овако се

описују активности наставника у настави која рачуна са смисленим

рецептивним учењем:

metodeucenjainastave.doc

Page 2 of 6

• Утврђивање претходних знања ученика. • Повезивање нових знања са знањима детета. • Повезивање са претходним знањима из тог предмета.

• Повезивање са знањима из других предмета. • Показивање да је нека појава у основи иста као нека друга која им је већ

позната.

• На самом почетку се врши ментална припрема ученика за пријем новог

градива тако што се постави проблем који их уводи у централну тему часа.

• Проблемско излагање садржаја при чему је излагање у основи

одговарање на питање које је постављено у проблему.

• Реконструисање пута који је наука прешла решавајући тај проблем.

• Предочавање стратегије бављења проблемом (како је проблем у

прошлости постављен, како су разматрани аспекти проблема)

• У току излагања повремено сумирање онога што се прешло.

• Подстицање ученика да постављају питања. • Излагати треба према следећем редоследу: прво општи конктекст,

кључну централну тезу, а тек затим периферне појмове и информације. Прво

оцртати област, подручје, па тек онда разрађивати детаље. Дете онда

појединачне детаље може лакше да обједини у систем знања.

• Прецизно и тачно дефинисање појмова, са нужним наглашавањем

сличности и разлика међу додирним појмовима.

• Објашњавање нове речи или појмова преко оних које ученици већ знају.

• Подвођење новог појма под виши појам.

• Вежбање ученика да смисле своје примере. • Развијање самокритичности ученика у процењивању да ли је усвојено

знање и разликовање адкеватно.

• Вежбање у прављењу прегледа, резимеа. • Вежбање ученика у разликовању чињеница од хипотеза и тумачења.

2. Рецептивно спрам учења путем открића

Рецептивно је свако учење где је задатак онога који учи да усвоји, прими

знања или умења која су прописана школским програмом. Ученик не долази

самостално до знања, садржај који учи треба усвоји дословно (механички) или

са разумевањем (смислено учење). Наспрам тога долазе методе које се заснивају

на самосталном долажењу до сазнања, а заснивају се на учењу путем открића.

Најзначајнији међу бројним присталицма овог облика учења је амерички

психолог Џером Брунер.

Ученик се ставља у ситуацију у којој треба сам да открије законитости, врсте

веза међу појавама и саме појаве. Ово је најлакше спровести у природним нау-

кама (самостално извођење неког лабораторијског експеримента), али учење пу-

тем самосталног открића није ограничено само на ове науке. Брунер наводи

пример обраде наставне јединице из географије САД (Брунер, 1976). Од учени-

ка којима је дата мапа југоисточних држава са назнаком привредних и физичко-

географских својстава одређених области у којима су развијени велики градови

тражено је да објасне који су услови погодовали развоју тих градова. У живој

дискусији која се развила међу ученицима јавиле су се основне теорије до којих

су ученици дошли самостално, без директне помоћи наставника (теорија о воде-

ном саобраћају, о минералним изворима и тако даље).

metodeucenjainastave.doc

Page 3 of 6

У настави матерњег језика може се, на пример, од ученика тражити да само-

стално дођу до појма реченице. Ученицима се могу поделити листићи са низо-

вима од пет речи:

1) Лепа девојчица спретно прескаче ластиш

2) Плава добро прозор дрво писати

3) Глокава куздра блако кудрачи бодрића.

Онда се ученицима даје низ задатака. Од њих се тражи да упореде ова три

низа речи, да одреде који низ је најсмисленији а који најбесмисленији и зашто,

да одреде ком делу првог низа одговара 'глокава куздра' из трећег низа. Очекује

се да кроз серију оваквих провокативних задатака које самостално решавају уче-

ници схвате шта је реченица, уместо да понављају готову дефиницију коју често

не разумеју (Ивић и сар., 2001).

Брунер је, разумљиво, свестан да се методом самосталног открића не може

учити цео програм неког предмета. Такав начин рада изискивао би сувише вре-

мена. Потребно је, сматра овај психолог, да се успостави равнотежа између ове

наставне методе и метода које се своде на рецептивно учење, или тачније смиса-

оно рецептивно учење. Код ове друге форме учења, као што смо рекли, одређе-

ни садржај се излаже ученику, а ученик га не открива самосталном мисаоном

активношћу. Знање се излаже претежно у вербалном облику и у готовом

облику, а од ученика се захтева да тим знањем овлада, да га усвоји и у будућно-

сти употреби.

У стручној јавности се често изражава скепса према рецептивном облику

учења и у њему се виде разне слабости као што су: инсистирање на доследном

памћењу изложених чињеница, стављање ученика у пасиван положај оног који

прима информације и који их на захтев наставника репродукује и др. Такве при-

медбе нису оправдане јер је могуће направити јасну разлику између механичког

запамћивања и смисаоног рецептивног учења. У случајевима када се ученик

ослања на механичко учење не стварају се везе између онога што ученик од ра-

није зна и онога што треба научити и запамтити. Оно што се учи остаје изолова-

но од остатка знања. То се понекад дешава чак и у ситуацијама које се организу-

ју по принципима учења путем открића. У настави физике или хемије, на при-

мер, ученик може просто да запамти исход неког експеримента који је самостал-

но извео и да не постигне разумевање принципа који тај експеримент илуструје.

Када се говори о смисаоном рецептивном учењу подразумева се да је онај који

учи когнитивно активан.

Брунер указује да у наставном процесу треба водити рачуна о неколико

принципа које ћу овде укратко изложити.

Први принцип на који се скреће пажња односи се на истицања организације

знања које се предаје. Разумети структуру неког предмета значи да смо у стању

да уз једну чињеницу вежемо низ других, које с првом стоје у смисленој вези; да

поседујемо знања и разумевања основних начела, законитости и идеја дате обла-

сти. Коначни циљ подучавања је разумевање структуре неког градива. Када се

то оствари, опажа се међусобна повезаност детаља и њихова улога у стварању

надређене целине. Тако научено градиво опире се процесу заборављања и лако

се примењује – онај који је једном усвојио опште појмове неке научне области и

њене основне принципе, може и да заборави одређене појединости, али ће их са

лакоћом обновити ако се још сећа опште структуре.

С овим принципом је повезан и начин испитивања. Код лошег испитивања

нагласак се ставља на неважне појединости, а не на разумевање ширих и су-

штинских принципа.

metodeucenjainastave.doc

Page 4 of 6

Брунер смело тврди да се било који проблем или подручје знања може при-

казати тако да га готово свак у извесној мери разуме – сваки предмет се, у одго-

варајућем облику, може предавати детету било ког узраста. О разлици између

комедије и трагедије, на пример, може се предавати тако што ће ученик сам да

доврши започету причу и то прво у облику трагедије, па онда у облику комеди-

је. Временом се може прећи на сложеније верзије оба ова облика са крајњим ци-

љем да се достигне зрелије и јасно вербално изражено схватање трагедије или

комедије.

Не може се, међутим, порећи да Брунер није непозната опасност које се у та-

квом приступу крију. Прерана обука може довести до стварања погрешних схва-

тања. Зато се истиче да је оптимална она настава која узима у обзир достигнут

ниво интелектуалног развоја. Притом се вешт наставник не ослања само на оп-

шта психолошка знања о дечјем развоју, већ се труди да самостално истражује и

открива шта је доступно деци одређеног узраста.

Други принцип се тиче мотивације ученика. Брунер, као и многи савремени

психолози, тврди да деца по правилу имају јаку унутрашњу потребу за учењем.

Најбољи подстицај за учење је интересовање за градиво које треба научити, а не

спољашњи подстицаји, као што су оцене или такмичење са другим ученицима.

Радозналост, потреба за постизањем компетентности и потреба за сарадњом са

другим особама су урођене потребе на које се настава мора ослонити, али које је

нужно оплеменити и дисциплиновати у току дететовог развоја. Један од важних

задатака састоји се у томе да се каналише радозналост малог детета, која брзо

прелази с једне области на другу, тако да оно постане способно да се дуже вре-

мена задржи на некој активности. Код рада са школском децом наставник треба

да се труди да ученике суочи са питањима и задацима који нису сувише лаки,

јер би њихово решавање изазвало досаду, али ни толико тешки да дете одустане

од бављења неким проблемом. У овоме је Брунерово схватање сагласно са за-

кључцима Лава Виготског (види Развојну психологију). Наставник треба да се

труди да придобије ученика за наставак извршавања задатака, а то ће постићи

тако што ће у случају да ученик наиђе на неку тешкоћу управљати дететовим

радом и одржавати смер његове активности.

Мада Брунер истиче улогу унутрашње мотивације, он није спреман да

сасвим порекне улогу коју спољашња поткрепљења могу имати у подстицању и

одржавању одређених активности. Наставник се, на пример, не може сасвим од-

рећи мотивационог деловања такмичарског духа који се развија у одељењу, али

мора бити свестан да „махнита делатност изазвана програмима у којима је на-

глашено такмичење оставља мало времена за размишљање, процену и уопшта-

вање.”(Брунер, 1976, стр. 69). Брунер не заборавља да нагласи да краткорочно

изазивање интересовања, које се постиже приказивањем филмова, аудиовизуел-

ним средствима и другим помагалима, на дуже стазе може довести до тога да

ученици заузму пасивну улогу гледаоца. Умешан и успешан наставник ће иско-

ристити могућности које му пружа то краткорочно изазивање интересовања да

би ученика привукло и омогућило му да развију самосталну и активну пажњу.

Деца у школи, како следи из претходног, подстакнута су на учење мешавином

међусобно веома различитих мотива.

3. Конвергентно (логичко) спрам дивергентног (стваралачког) учења

Дивергентно мишљење или стваралачко мишљење је она врста мисаоне

активности код које је битно произвести што више идеја, оригиналних и

metodeucenjainastave.doc

Page 5 of 6

неочекиваних замисли, открити алтернативне начине решавања проблема.

Најчешће је у уметничкој групи предмета, али је неопходан и у многим етапама

научног рада.

Писање слободних писмених састава, самостална драматизација неког

књижевног дела, изношење великог броја идеја за решавање неког проблема

који се појавио у школи, јесу конкретне форме учешћа дивергентног мишљења.

Наставник је одговоран за стварање такве климе која ће погодавати

изражавању стваралачког мишљења. Он треба да се труди да створи опуштену

атмосферу у којој ће се уважавати све идеје, ма колико се чиниле бизарним,

треба да покаже заинтересованост за све што је оригинално и да се уздржава од

критике и фаворизовања неких идеја.

Конвергентно мишљење се заснива на ригорозним правилима логичког

мишљења, на строго утврђеном следу радњи који води до исправних решења.

Најречитији пример овог облика мишљења јесте решавање неког математичког

проблема преко познатог алгоритма за решавање те групе проблема. Понекад

методе које се користе у настави захтевају и једну и другу врсту активности.

Претходно описано учење путем открића често комбинује и конвергентно и

дивергентно мишљење.

4. Трансмисивно спрам интерактивног учења

Трансмисивна настава је фронтална, предавачка настава. Процес

комуникације у том облику наставе у великој мери остаје једносмеран – од

наставника ка ученику.

Полазна претпоставка интерактивног учења јесте да се учи кроз неку врсту

интеракције и сарадње. Зато се о овом облику учења и наставе говори као о

кооперативном учењу/настави. Суштина овог облика нставе може се ирећи на

следећи начин: “Наставник не зида сам у дететовој глави грађевину знања већ

то чине заједно кроз интеракцију, па је учење/настава процес ко-конструкције

знања“ (Ивић и сар., 2001, стр. 36). Најчешће се у школској ситуацији користи

кооперативно учење у групама ученика.

Виготски се сматра кључним теоретичаром на кога се ослањају заступници

кооперативног учења, који истичу улогу интеракције и заједничких активности.

Низ новијих студија је показао да групно решавање проблема у којем учествују

хетерогене групе, састављене од појединаца различите компетентности, често

доводи до бољег учења, како код развојно напреднијих ученика тако и код уче-

ника који су на нижем ступњу развоја. У тим условима способнији ученици по-

мажу оним другим да задрже интересовање за задатак, да боље вербализују нај-

важније аспекте задатка са којим су суочени и др. С друге стране, кооперативно

учење, у коме учествују групе ученика које нису достигле ниво развоја потребан

за самостално овладавање задатком потпуно је неуспешно. У таквим групама

интересовање за задатак се лако губи, учесници групе се баве небитним аспек-

тима задатака и сл. (в. Крњајић, 2002).

5. Практично (учење практичних, спољашњих активности) спрам

вербалног

Стој на шакама, како се користи микроскоп, како се куца, како се држи

шестар, свирање на музичком инструменту, али и учење целовитих делатности

metodeucenjainastave.doc

Page 6 of 6

(као у обуци стоматолога) представљају примере практичног учења. Код

вербалног учења садржај који се учи је изражен речима.

6. Облици учења без помагла спрам учења са наставним помагалима

Лабораторијска настава, учење ослањањем на школску библиотеку, учење уз

помоћ рачунара припадају облицима наставе и учења уз коришћење помагала. У

нашим школама се настава углавном заснива на изговореној речи, табли и

креди.

Референце:

Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton.

Брунер, Џ. (1976). Процес образовања. Педагогија, бр. 2-3.

Ивић, И., Пешикан, А. и Антић, С. (2001). Активно учење 2. Београд. Институт за психологију.

Крњајић, С. (2002). Социјални односи и образовање. Београд: Институт за педагошка

истраживања.