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Tecnología Educativa
Fundamentos pedagógicos para modelos educativos
en las tecnologías.
PRESENTACIÓN.
Los avances científicos y tecnológicos que se han dado en los últimos años exigen a las
Instituciones de Educación Superior actualizarse en infraestructura y en sus procesos
académicos y administrativos, a fin de responder con mayor calidad a las nuevas demandas
sociales y económicas que la globalización ha traído consigo.
La Universidad Autónoma de Tamaulipas consciente de estas demandas ha iniciado
diversas estrategias orientadas a mejorar sus funciones; dotándose de la tecnología
suficiente en el campo de las telecomunicaciones y posteriormente ofreciendo formación
para el uso de esta.
Esta asignatura rescata los planteamientos teóricos más sobresalientes dentro del proceso
enseñanza - aprendizaje. Presenta conocimientos básicos sobre algunos modelos
pedagógicos, teorías de aprendizaje y enfoques de comunicación que permitan al
participante ubicar sus nociones educativas en su quehacer docente, y utilizarlas como
referente en el diseño de programas para la enseñanza, en el marco de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación.
Concepto de Educación
La educación. Concepto
l término "educación" es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos nos afecta de
algún modo. Todo el mundo se atrevería a dar una definición de educación. Aunque existen
diversas maneras de concebirla, y más aún de llevarla a cabo, se da como denominador
común la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visión ideal del hombre y la sociedad.
La educación aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos.
En sentido amplio, la educación es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su
aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse
por sí mismos, y es con este significado que surge el término "educación"1. En visión actual
se le pueden aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977):
1. Hablar de educación supone muchas veces referirse a una institución social: el sistema
educativo. Es así como se habla de la educación occidental, de la educación española, de
la educación moderna, etc., dándole un contenido histórico-comparativo o socio-político.
2. También se emplea la palabra "educación" para designar el resultado o producto de una
acción. Así se habla de una "buena" o "mala" educación, de una educación adaptada o no
a las exigencias de los tiempos, de una educación conservadora o progresista, etc.
3. El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista
a dos o más seres humanos y los pone en situación de intercambio y de influencias
recíprocas. Es en este tercer sentido como suele usarse al formular una teoría científica
sobre la educación.
Las tres interpretaciones están estrechamente vinculadas. Las concepciones teóricas del
proceso educativo encuentran su materialización generalizada en las instituciones
educativas, las cuales logran unos determinados resultados según cómo están organizadas y
según cómo conciben el proceso educativo.
El concepto de educación resulta sumamente complejo cuando pretende ser exhaustivo
de todos sus significados e implicaciones, y no puede ser de otro modo puesto que, como se
ha indicado, implica a la totalidad del ser humano y del contexto social. Sin embargo, los
autores insisten en alguna de sus notas características, según sus escalas de valores y las
ideas imperantes en el campo intelectual, social, político y religioso de su época.
A modo ilustrativo, se presentan a continuación una serie de notas generales que
caracterizan a la educación, ilustrándolas con definiciones de autores que las han destacado
especialmente:
1. Idea de perfeccionamiento. La educación es una modificación del hombre que entraña
perfeccionamiento, una realización al máximo de sus posibilidades desde una perspectiva
ética:
PLATON: "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son
capaces".
STUART MILL: "La educación nos acerca a la perfección de nuestra naturaleza".
KANT "La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre
lleva en su naturaleza".
GARCIA HOZ: "La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades
específicas del hombre".
PIO XI: "Educar es cooperar con la gracia divina a formar al verdadero y perfecto
cristiano".
Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, ya que ambos hacen
referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos autores hacen referencia
específica al bien del hombre cuando definen la educación:
OVERBERG: "La educación es el medio para alcanzar el bien".
2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educación aparece como medio
imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin último,
aunque la idea que se tenga del fin depende de la filosofía de partida. Como ejemplos de
estas diversas concepciones se pueden citar:
DANTE: "El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad".
MARAÑON: "La educación es una superación ética de los instintos".
SPENCER: "La función de educar es preparar la vida completa".
3. Organización u ordenación. Sea personal o socialmente la educación es vista por
algunos autores como medio de estructuración y ordenación. En cierto sentido tiene
semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la ordenación hacia un
orden ético.
ARISTOTELES: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor
hacia el orden ético". HERBART: "La educación es el arte de construir, edificar y dar
las formas necesarias".
4. Acción humana. La educación es un conjunto de influencias sobre los sujetos humanos,
pero influencias procedentes de los otros seres humanos. En este sentido la educación se
diferencia de la influencia cósmica, climatológica y física de todo tipo que inciden sobre
el hombre, y que es necesaria para su desarrollo biológico. La educación es una
influencia humana porque se trata de un fenómeno social.
WILLMANN: "La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los
hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de
los bienes que sirven de fundamento a la sociedad".
NASSIF: "La educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total".
SPRANGER: "Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de
desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores".
ZARAGÜETA: "La educación es la acción de un espíritu sobre sí mismo o sobre otro
para el logro de una forma instructiva y educativa".
5. Intencionalidad. Esta característica va muy correlacionada con la anterior. En sentido
estricto, la educación se presenta como una acción planeada y sistematizada, aunque se
reconozca la existencia de acciones educativas no intencionales.
COHN: "La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil,
con el propósito de formarla".
DILTHEY: "La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman
la vida anímica de los seres en desarrollo".
PLANCHARD: "La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los
adultos sobre los niños y adolescentes, principalmente, para prepararles para una vida
completa en un medio determinado".
6. Referencia a las características específicamente humanas. Aunque la educación es por sí
misma una tarea específicamente humana, algunos autores insisten en que actúa sobre las
características más propias del ser humano (voluntad, entendimiento, moralidad, etc.), no
incumbiéndole otras actuaciones que podrían afectar a la morfología biológica, a la
composición química de los órganos y funciones, y que serían propias de la Medicina o
de la Higiene, por ejemplo. No obstante, conviene señalar que el hombre es un todo
integral, de modo que cualquier intervención que se realiza sobre él tiene repercusiones
en todo su ser; tanto es así que hoy se defiende la posición de considerar que "todas las
funciones del hombre son humanas", más que mantener la división escolástica sobre el
tema. En conclusión, pues, puede decirse que la educación se ocupa de las funciones
superiores del ser humano pero no es ajena a las restantes.
GONZALEZ ALVAREZ: "La educación es una maduración cualitativa de las
facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus
operaciones específicas".
JOLY: "La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin la posesión
completa y el buen uso de las diversas facultades".
RUFINO BLANCO: "Educación es evolución racionalmente conducida, de las
facultades específicas del hombre".
7. Concepto de ayuda o auxilio. La educación significa la única posibilidad de realización
del ser humano, pero no puede ser una simple imposición externa, sino que, para alcanzar
sus más nobles metas, precisa de la cooperación voluntaria del propio sujeto. Esta idea
lleva incluida también la delimitación para que la educación pueda lograr por sí sola sus
metas.
DEBESSE: "La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo".
HUBERT: "La educación es una tutela que tiene por misión conducir al sujeto hasta
que no tenga necesidad de tutela".
TUSQUETS: "La educación es la actualización radicalmente humana que auxilia al
educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias,
viva con la mayor dignidad y eficiencia".
8. Proceso de individualización. Puesto que la educación acontece en un sujeto, puede ser
contemplada como un medio de realización individual:
KERSCHENSTEINER: "La educación consiste en distribuir la cultura, para que el
hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su
individualidad".
9. Proceso de socialización. La educación del sujeto supone su incorporación a la sociedad:
adquiere lenguaje, costumbres, conocimiento y normas morales vigentes en ella. La
dimensión social es parte del mismo proceso de realización personal antes citado:
COPPERMANN: "La educación es una acción producida según las exigencias de la
sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo
con su ideal del "hombre en sí"".
DURKHEIM: "La educación tiene por misión desarrollar en el educando estados
físicos intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social
al que está destinado".
HUXLEY: "La educación consiste en formar a jóvenes seres humanos en libertad, la
justicia y la paz".
SUCHODOLSKl: "El contenido esencial de la educación estriba sobre todo, en
formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilización moderna, de encontrar
el sentido de la vida en este nuevo mundo".
Muchas de las definiciones insisten en más de una de las notas citadas, pero no se han
repetido en bien de la brevedad. Tampoco faltan definiciones plenamente tecnológicas:
GATTEGNO: "La educación para el individuo es el crecimiento de su FC, de tal
suerte que su desarrollo representa una integración de todos los elementos de K,
dándole así la posibilidad de proceder a una extensión de A... La educación del
individuo es tarea del grupo que proporcionará los medios necesarios para facilitar la
integración de K y dar a cada FC la posibilidad de extender a A"2.
Las definiciones más actuales tienden a centrar su atención en nuevos ámbitos: la
educación como un sistema de modelos, la educación como un sistema de comunicación
concebida cibernéticamente...:
BELTH: "Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es
explicable".
COUFFIGNAL: "Educación es un mecanismo por el cual el ser humano recibe
informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria".
CASTILLEJO: "La educación es un factum que el hombre genera/realiza
actividad/instrumento/mecanismo para posibilitar/potenciar su configuración como
especie e individuo de acuerdo con un patrón".
Intentando una síntesis de las notas fundamentales de la educación se dirá que es:
Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas,
que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo
de la aceptación consciente del sujeto,
que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona
que busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social,
que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida
humana,
que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación duradera y
distinta del estado original del hombre.
Justificación de la educación:
posibilidad y necesidad
Una vez que se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educación y de los
principios que la integran, aún queda un interrogante importante por despejar: ¿es posible la
educación?, ¿qué condiciones la hacen posible? La posibilidad de la educación pasará,
inevitablemente, por la existencia de una posibilidad de ejercer influencia por parte del
educador y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando.
Toda fundamentación de la posibilidad educativa reside en una concepción del hombre
como ser posible, como ser no enteramente determinado desde su nacimiento a causa de la
herencia o el ambiente. Afirmar que el hombre carece totalmente de libertad equivale a
destruir toda posibilidad de educación; un hombre fijado por reflejos y hábitos que lo
determinen en su conducta no "podría transformarse a sí mismo y, por tanto, no podría ser
educado" (Best/Léveque, 1971:112). Esta fosibilidad de transformación es lo que desde
Herbart se conoce como educabilidad.
Los animales tienden siempre a imitar los comportamientos de sus compañeros de
especie, de ahí que su sistema conductual no evolucione o lo haga muy lentamente. La
conducta animal tiene un solo objetivo: el principio de eficacia, que la rige totalmente.
Sólo el hombre tiene una conducta que puede superar los meros hábitos instintivos, así
puede evolucionar y adoptar comportamientos variados respecto la especie. Zubiri advirtió
muy claramente esta diferencia entre la actuación humana y la estrictamente animal: "el
más elemental de los actos específicamente humanos interpone entre las cosas y la acción
un "proyecto"; la situación del hombre respecto a las cosas es estar "frente" a ellas" (Zubiri,
1963:342). Este enfrentamiento a las cosas permite al hombre realizarse, porque no está
exclusivamente "sumido en ellas" aunque viva con ellas.
Desde la perspectiva filosófico-tomisma, la educabilidad aparece como un principio
dinámico que apunta intencionalmente hacia la realización del ser personal mediante la
educación (San Cristóbal, 1965:78), de modo que es precisamente la educación la que
permite actualizar la potencialidad de realización.
En cuanto a la dimensión biológica, el hombre es un ser con una potencialidad que se
desarrolla como consecuencia de los estímulos que recibe del medio; solamente para los
denominados "caracteres primarios" existe determinismo genético (grupo sanguíneo, Rh,
etc.), pero en todo el resto la base genética se ve influenciada por el aprendizaje, esto es,
por el medio que rodea al sujeto; biológicamente se afirma que "estamos programados para
aprender", fabricamos miles de millones de conexiones o sinapsis con las células cerebrales
heredadas (Jacquard, 1983). Es la intervención social (educativa) sobre la base genética la
que permite al hombre superar la simple "animalidad", aunque sin dejar por ello de seguir
siendo "animal", pero, como insisten los autores, "animal humano" (Platón), "animal
político" (Aristóteles), "animal divino" (San Pablo), "animal simbólico" (Cassirer), en
definitiva, "animal educando" (Fullat, 1987).
Psicológicamente, el hombre se configura como consecuencia de la interacción que
establece con el medio ambiente. Según la riqueza de esa interacción el sujeto se
independizará en mayor medida del medio, de modo que pueda situarse "frente a él" y
dominarlo (Freire). Pero esta confrontación se realiza en un medio socio-cultural
determinado y desde una concreta realidad espacio-temporal. Aquí aparece la perspectiva
histórica de la educabilidad, según la cual las posibilidades de conformación se concretarán
en una dirección determinada, precisamente la que posibilite el contexto social en que se
vive (Flitner, 1972:107). Es así que la educación se beneficia del progreso histórico,
haciendo cada vez más factible la explotación de las posibilidades del ser humano.
Junto al concepto de "educabilidad" como algo que indica plasticidad, aparece el de
educatividad, entendida como la capacidad del ser humano de influir sobre los demás. En el
plano informativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de transmitir
contenidos, sean subjetivos del informador, sean objetivos de la cultura. En el plano más
ampliamente educativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de influir en la
conformación de la personalidad del educando en su conjunto. Las notas características de
la educatividad se deducen del análisis de la contribución al desarrollo y perfeccionamiento
del educando; porque la, negación de la educatividad convertiría la educación en un
proceso de desarrollo, lo cual equivale a afirmar que el hombre está predeterminado por su
código genético; afirmación ésta suficientemente contrastada como falsa.
Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos dentro de un mismo
sujeto, llegamos al concepto de autoeducación, que significa la capacidad del sujeto de
conformarse a sí mismo; es el mismo sujeto el que educa y es educado, da y recibe. Es fácil
comprender que la autoeducación pura no existe, pero sí es posible hablar de una
autoeducación "híbrida": el hombre empieza su conformación mediante la heteroeducación;
es decir, influenciado directamente por los otros, para luego ir adentrándose en la
autoeducación, cuando él mismo se erige en rector principal de su educación.
Otro tanto cabría afirmar respecto a la auto y heteroinstrucción. Por autoinstrucción
pura debería entenderse el resultado del aprendizaje logrado por la enseñanza que se ha
dado uno a sí mismo, sin que mediara enseñanza ajena. Será forzoso repetir lo mismo que
lo dicho respecto la autoevaluación en sentido estricto: nadie puede darse lo que no tiene.
En cambio, si por autoinstrucción entendemos la posibilidad de aprendizaje sin contar con
la dirección inmediata y la presencia física del docente, siendo el aprendiz quien decide
sobre el proceso, entonces se trata de una acción factible y deseable. Actualmente contamos
con multitud de elementos que permiten la autoinstrucción en este segundo sentido: medios
impresos, audiovisuales e informáticos; es más, existen materiales denominados
"autoinstructivos", especialmente construidos para hacer posible el aprendizaje en solitario:
textos programados, cursos a distancia, paquetes didácticos, programas de video
interactivo, etc. La heteroinstrucción, por el contrario, supone la intervención inmediata y
directa del docente, quien es responsable del conjunto del proceso didáctico.
Existe una correlación inversa entre los "auto" y los "hetero" y, aunque ambos
coexistan, toman distinta potencialidad según sea el momento evolutivo en que se
consideren. El esquema de la figura 1, a fuerza de ser sencillo, aclara la idea que
comentamos.
La necesidad de la educación ha sido ya implícitamente tratada en todo lo anterior, pero
aún se podrían comentar algunas consideraciones más. El ansia de perfección que anida en
el hombre ya manifiesta la necesidad de la educación, como camino para lograrla. Y por lo
que respecta a la perspectiva social nos aparece la necesidad de mantener el patrimonio
cultural a través de su transmisión a las siguientes generaciones, lo cual no es otra cosa que
la educación misma.
Límites de la educación
Podemos preguntarnos si la educación lo puede todo. A la hora de responder, la historia
permite diferenciar entre corrientes optimistas y corrientes pesimistas. Si bien ya se
respondió en parte esta cuestión al analizar las limitaciones del sistema educativo en el
capítulo anterior, ahora se tratarán de nuevo desde la perspectiva de la educación como
proceso.
Los autores insertos en la corriente pesimista creen que la educación no puede nada,
porque todo está determinado de una u otra forma. EL pesimismo alcanza su zénit en el
fatalismo indo-árabe: no se puede intervenir en la marcha de los acontecimientos porque
todo está determinado de antemano, y el hombre, como un elemento más de la creación, no
puede huir de su destino. Por consiguiente, se prepara al hombre para que acepte su suerte y
el posible sufrimiento que le provoque la vida; el perfeccionamiento va así ligado a la
capacidad de resignación y la metodología empleada es de tipo sugestivo, de
adoctrinamiento, congruente con un pesimismo teológico.
En Occidente este pesimismo se puede encontrar en muchos principios de la Edad
Media, pero cuando alcanza su auge es en el siglo XIX, coincidiendo con los estudios
positivistas sobre las leyes de la herencia, que dan pie al pesimismo biológico, bajo la
creencia de que el hombre está determinado por factores genéticos. Posteriormente, y
gracias a los estudios sociológicos, surgió un pesimismo sociológico: el hombre no está
determinado por la genética pero sí por el ambiente en que se desarrolla, entendiendo por
tal el conjunto de influencias asistemáticas que recibe del medio. De este modo, herencia y
ambiente global se erigen en los dos cauces determinantes de la vida del hombre o, si se
quiere, en los únicos auténticos agentes de la educación, sin dejar salida a una intervención
pedagógica que actúe sobre la base genética y llegue a superar la realidad ambiental
impertinente.
El optimismo pedagógico es también una posición muy vieja; comienza en Platón,
sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neoplatonismo y la Edad Media; su cúlmen
se da en los racionalismos de distinto tipo. Para Leibniz la educación lo puede todo, para
Kant el hombre no es más que lo que la educación hace de él, los psicólogos conductistas
(Watson) afirman que todo consiste en encontrar el estímulo y reforzador adecuado.
El punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mismos fines de la
educación, porque si nos proponemos unas metas irreales por lo inalcanzable, nunca
llegaremos a conseguirlas y, como consecuencia, se puede entrar en un círculo pesimista.
Pero es igualmente cierto que la educación es utópica por naturaleza y siempre habrá
limitaciones para el logro pleno de sus fines, los cuales han de significar el idealismo que se
pretende. Muestra la experiencia común que, a igualdad de metas, unos sujetos las
consiguen antes y fácilmente, mientras otros lo hacen más tarde y a duras penas.
Recordemos que desde Herbart se han señalado tres tipos de límites para la educación:
el momento histórico, las condiciones del medio y la propia naturaleza del educando. A
estas tres limitaciones habría que añadir las que derivan de la capacidad del educador y de
las características de la metodología empleada.
Adviértase, finalmente, que los límites de la educación no constituyen algo fijo, puesto
que el constante avance de las mismas Ciencias de la Educación hace posibles unos
resultados anteriormente impensables. A todo ello ha contribuido el empleo de recursos
tecnológicos en las tareas de instrucción y educación, y un mejor conocimiento de los
procesos que rigen el aprendizaje humano, de modo que hoy se da un resurgimiento de la
corriente optimista, que confía en la superación de deficiencias producidas por el medio
ambiente.
Educación.Tomado de: Chadwick, Clifon B.
"Por qué está fracasando la Tecnología Educativa"
Revista de Tecnología Educativa Vol.2
En la actualidad los educadores centran su interés en el aprendizaje, más que en la
enseñanza, los contenidos, medios, etc.; esto se refleja en la planeación de programas,
planes y sistemas educativos, que expresen como punto de partida y de referencia los
objetivos de aprendizaje que se espera logre el educando, como resultado de su
participación en las situaciones ambientales diseñadas para su educación, llámese clase,
curso, plan de estudios, sistemas escolarizado, abierto, personalizado, microenseñanza, etc.
Ahora bien, ¿qué es educar? Esta pregunta se presta a múltiples respuestas, por lo que
es difícil escoger una sola definición.
Algunos consideran a la educación como un proceso que finaliza con la madurez de la
persona y que es obra de la escuela y de la familia, otros señalan que es un proceso
permanente, obra de la sociedad, que dura tanto como nuestra vida, ya que somos seres
inacabados. No faltan algunos que dicen que la educación es transmisión de conocimientos
y valores de una generación adulta a una joven. Hay quienes argumentan que debe
centrarse en el individuo y otros en la sociedad: todas estas concepciones se ligan con los
fines, educar ¿para qué?, ¿con qué finalidad?.
No existe ninguna labor humana que carezca de fines. Así, la acción educativa tiene
como tarea colaborar en la construcción de un hombre y de su sociedad. Esto es, ¿cuál es el
modelo de ser humano que nos proponemos construir mediante la educación'?
En este sentido, consideramos importante incluir unas notas básicas en relación con el
modelo tradicional de educación y el nuevo modelo tecnológico.
Modelo tradicional de educación.
Para comprender el sistema educativo en su relación con cambios sociales más
amplios, puede empezarse con un estudio cuidadoso del modelo tradicional o clásico con
que ha venido operando el sistema educativo, pues esto nos posibilita examinar su
funcionamiento y sus efectos. Esta no es ciertamente la única coyuntura que se pueda
aprovechar para analizar el sistema, ya que las formas como éste interactúa y responde a
otros sectores sociales, son múltiples y complejos.
Hacemos aquí una presentación sobre el modelo mediante la identificación de doce
factores o elementos constitutivos que comprenden la parte principal de la situación
existente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos factores no son los únicos que
se incluyen en la apreciación del modelo educativo, pero son los que se consideran de
mayor importancia, asimismo, la forma como los combinamos en esta presentación,
representa una manera de como se puede caracterizar adecuadamente la situación que
ofrece la educación formal. Los factores a citar se refieren a los que están vinculados con el
proceso de la educación, debido parcialmente a que los problemas más graves ahí y
también, a que es el área donde la tecnología educativa debe producir cambios.
El primer elemento está representado por el medio principal con que se trasmite la
información, es decir, una persona conocida como el maestro, generalmente auxiliado con
un texto como medio secundario. Este maestro es la fuente y el intérprete básico de la
información. En las mejores condiciones él es un genio agradable, pero en términos
generales la gran mayoría dista mucho de estar en esta categoría. Dentro del aula, los
maestros consumen de la mitad a tres cuartos de su tiempo suministrando información,
discutiéndola y haciendo preguntas a los estudiantes.
El segundo elemento comprende una situación de toma de decisiones donde la
operación fundamental del aula queda en las manos de una sola persona - el maestro - de
quien se espera que cumpla muchos papeles y funciones en un corto período de tiempo,
haciendo uso de una situación social de preponderante autoridad.
Las funciones del maestro incluyen el diagnóstico de las necesidades de los estudiantes,
el suministro de casi todas las formas de tratamiento instruccional, incluyendo la
presentación de una cantidad considerable de información verbal.
El tercer elemento es la forma de presentación de los contenidos, mayormente verbal.
Es oral / verbal cuando el maestro "presenta" y visual / verbal cuando el alumno usa el
texto, fuera de esto, hay poca variedad.
El cuarto elemento es el que desempeñan los estudiantes como receptores de la
información, dentro de una situación pasiva donde ellos deben comportarse algo así como
esponjas o buzones de correo. Este ha sido el papel básico que han jugado durante más
tiempo del que pueda imaginar. Tal es el caso cuando el maestro hace preguntas, pero los
estudiantes se esfuerzan poco por cambiar esa situación.
Como quinto elemento tenemos que la enseñanza se lleva a cabo casi siempre en forma
grupal. El promedio estadounidense corriente es de 19.2 estudiantes por maestros, con
ciertas fluctuaciones en torno a esta cifra.
En los países menos desarrollados, esa relación fluctúa entre 30 y 70 alumnos por un
maestro o algo mayor. Esto significa que las necesidades y características del grupo deben
dominar en la toma de decisiones operacionales. Pero ni siquiera este agrupamiento esta
positivamente orientado. Los estudiantes son grupos de individuos pasivos y
potencialmente en competencia.
El sexto elemento corresponde al hecho de que generalmente existe un tiempo fijo para
la cantidad de presentación y discusión de equis material.
En el séptimo elemento, la responsabilidad principal del aprendizaje recae en el
estudiante. La responsabilidad del maestro esta en ser organizador, hacer una buena
presentación, etcétera., pero no tiene por que ser responsable de lo que el estudiante
aprenda, la responsabilidad básica y la culpa recaen sobre el estudiante; este punto es
crucial para comprender el modelo tradicional. Manteniendo fijos todos los demás
elementos anteriores, la responsabilidad debe ser puesta en el estudiante.
El octavo elemento se refiere a los contenidos de la educación. Debido a la forma
verbal de la presentación, el docente como medio, el tiempo fijo y el rol pasivo que
desempeñan los estudiantes, los contenidos están representados mayormente por
información verbal.
Los elementos del noveno al duodécimo se relacionan con la forma y la naturaleza de
la evaluación que realiza dentro del modelo tradicional.
El propósito de la evaluación es casi siempre sumativo. Aunque la evaluación sea
efectuada mensualmente a dos veces por semestre, o aun cuatro veces durante un semestre,
su finalidad esencial es averiguar cuánto han aprendido los estudiantes.
El undécimo elemento es la frecuencia de la evaluación. En este enfoque tradicional, se
administra la evaluación sumativa en ciertos momentos espaciados, poniendo énfasis en la
importancia que esta tiene al final de ciertos ciclos; tales como el semestre, año, etc.
Finalmente, como duodécimo factor, la base que se tiene para la comparación en
entidades semejantes es decir, otros estudiantes, esto es lo que se conoce como evaluación
basada en normas.
Es evidente entonces, que este modelo tradicional sigue siendo la base del sistema
educativo moderno. Conviene tener bien claro que este modelo básicamente selecciona a
aquellos que puedan responder dentro de las estructuras rígidas que se le impone. No es
mucho decir, que los estudiantes luego se educan ellos mismos, después de todo, el
estudiante es responsable de lo que aprende.
Nuevo modelo tecnológico de educación.
Iniciamos con una interrogante, ¿cuál podría ser una forma razonable para sugerir los
cambios que deberían o podrían hacerse en el modelo tradicional de la situación de
enseñanza-aprendizaje?.
Un método obvio puede ser el uso de algunos de los factores tomados para describir el
modelo tradicional, con la correspondiente sugerencia de la forma que tomaría dentro de un
modelo diferente, posiblemente mejor, que podría llamarse, por razones que explicaremos
más adelante, modelo tecnológico. Esta presentación es una alternativa entre muchas, para
tratar de llegar a aproximaciones que giran en torno al enfoque de sistemas.
El primer elemento es el uso de medios. Este nuevo enfoque cambiaría la situación de
dependencia de un solo medio o más, para dar cabida a una gran variedad de medios que
incluyan no solamente al educador, las palabras expresadas y los símbolos, sino asimismo
los medios auditivos, los visuales y las presentaciones en vivo. Por supuesto, la
fundamentación que se de para el uso de cada medio o combinación de los mismos, estará
basada en factores múltiples tales como los objetivos de la instrucción, las necesidades y las
características de los estudiantes.
El segundo elemento es el papel que debería desempeñar el docente en la situación de
enseñanza-aprendizaje. Este rol cambiaría mucho en cualquier modelo nuevo. El aspecto
más importante es el cambio de una sola persona dominante que tiene bajo su
responsabilidad casi todas las decisiones en el aula, a un concepto de toma de decisiones
compartida, lo que involucro, a varias personas (incluyendo en especial a los estudiantes)
con diversas responsabilidades. Uno de los aspectos más importantes de este cambio en la
dirección y en la toma de decisiones será el incremento en la cantidad y la naturaleza de la
participación de los estudiantes.
El tercer elemento es la forma de presentación, la cual será flexible y estará basada
primordialmente en la naturaleza de los medios, el contenido y los requisitos específicos de
respuesta en la situación de enseñanza-aprendizaje. En este modelo tecnológico, la
educación debe combinar las necesidades individuales y grupales.
En el cuarto elemento, el papel de los estudiantes cambiará de rol mayormente pasivo a
uno considerablemente activo y participativo. Estos participantes podrán tener voz en y
expresar su preferencia por condiciones de aprendizaje tales como ritmo, forma, medios,
objetivos y la naturaleza de la evaluación, e interactuaran con el personal docente y otros
participantes en un ambiente en el cual su forma abierta o cubierta de responder tendrá
considerable importancia. Su participación no será llevada hasta el nivel de control total por
parte del estudiante ni algo que se aproxime a esta situación, lo cual sería tan negativo
como su posición actual de total pasividad. Otro aspecto de esta participación será la
formación de una gran cantidad de destrezas y actividades para trabajar en forma
cooperativa y compartir experiencias.
En el quinto elemento la educación debe estar basada en la combinación de necesidades
individuales y grupales. Esto significa que mucha de la instrucción será individualizada,
pero sin excluir la instrucción en grupo, actividades y discusiones en pequeños grupos y
muchas otras formas de actividades, generalmente basadas en la que responden a
necesidades individuales.
En el sexto elemento, la variable tiempo, tendrá tanta flexibilidad como sea posible,
pues no sólo se debe satisfacer la diversidad de necesidades de un estudiante a otro, sino
también las variaciones intrapersonales. El grado de la variabilidad será tan amplio como lo
permitan las posibilidades aunque se anticipa que una vez esté en funcionamiento un
modelo tecnológico (con flexibilidad en varios factores) el grado de diferenciación entre
estudiantes rápidas y lentos no será extremo para estudiar resultados obtenidas con el
aprendizaje para el dominio.
En el séptimo elemento, la responsabilidad del aprendizaje, demanda un viraje en una
forma razonable y lógica. La responsabilidad fundamental del aprendizaje del estudiante
recaerá en aquellos que estén a cargo de la situación educativa los diseñadores, los
facilitadores, los maestros, etc., Pero a diferencia de las gastadas advertencias tradicionales
que sostienen que no hay estudiantes malos, sino malos docentes, en este caso dentro del
modelo propuesto, se darán las condiciones donde los diseñadores, los productores,
docentes, etc. puedan asumir la responsabilidad de lograr una situación funcional con
recursos operativos adecuados.
Se espera que aumente la capacidad del sistema para fomentar y estimular la
cooperación y el trabajo en equipo.
El octavo elemento, los contenidos del aprendizaje, evidentemente merece más
atención de la que se le pueda brindar. El punto principal que conviene recalcar es que si al
estructurar fundamentalmente verbal de la educación es dividida mediante la ampliación en
el uso de medios, formas, participación y tiempo, entonces existe la posibilidad de aprender
una gama más amplia de conductas, incluyendo destrezas para resolver problemas,
creatividad, destrezas intelectuales y estrategias cognoscitivas.
En el noveno elemento, son muchos cambios que conviene realizar en la evaluación.
Esta debe ser isomórfica con la naturaleza de los contenidos, las actividades desarrolladas
en la situación educativa y los tipos y clases de respuestas que han sido establecidas como
metas terminales. La evaluación verbal no será utilizada para medir la adquisición de
destrezas no verbales y las relacionadas con la solución de problemas. Serán muy
importantes las oportunidades que se brinden al alumno para actuar. La evaluación no sólo
tendrá relación con metas y conductas a largo plazo, sobre una base individual, sino que
será organizada para incluir evaluación de actividades grupales cooperativas.
El décimo elemento, la evaluación tendrá como finalidad principal la formación de los
participantes -no su selección-. Aunque este concepto parece adquirir mayor
reconocimiento y aceptación, su papel será muy importante. Cuando el modelo educativo es
diseñado para ofrecer no simplemente un acceso igual a una forma rígida selectiva y
competitiva de educación, sino una diversificación de oportunidades educativas basadas en
requisitos diferenciales entonces la evaluación formativa es un factor lógico y aun vital.
Tratar de usarla sin proporcionar posibilidades diferenciales llevaría evidentemente al
fracaso.
Como undécimo elemento la evaluación será mucho más frecuente. Esta debe suceder
más a menudo en función de las necesidades que están relacionadas con la formación de los
estudiantes y el suministro de un flujo de información tanto a los participantes como a los
operadores de la situación educativa.
Finalmente, como duodécimo elemento, la evaluación se basará en criterios y objetivos
pre-establecidos y no en comparaciones normativas. Solamente se justificará la evaluación
sumativa / competitiva en ciertas situaciones especiales creadas por la escasez de recursos
y posibilidades. El hincapié puesto en el uso de una evaluación basada en criterios o
dominios evidentemente incrementa la imparcialidad en las oportunidades ofrecidas en la
situación educativa, y es uno de los elementos que llevan a un enfoque más democrático.
Teorías del Aprendizaje en el Diseño de Programas Instruccionales
apoyados por computadora
MTRA. FRIDA DIAZ BARRIGA A.
MTRO. JAVIER AGUILAR V.
FACULTAD DE PSICOLOGIA
UNAM
Ya desde el inicio de las primeras experiencias en instrucción asistida por computadora se
planteó como una preocupación importante el dilucidar qué principios de aprendizaje
debían guiar el diseño de las experiencias tratando así de derivar modelos Instruccionales
adecuados a la naciente tecnología informática.
A partir de entonces, se han hecho una serie de planteamientos teóricos y metodológicos
(generalmente retomados de teorías y modelos Instruccionales más generales) que han
pretendido consolidar una tecnología educacional para el diseño de instrucción asistida por
computadora.
Se plantea que el éxito en la conducción de una experiencia de instrucción asistida por
computadora depende en gran medida (aun cuando no exclusivamente) del modelo
psicopedagógico en que se sustenta el cual se concretiza en una serie de lineamientos
metodológicos que rigen el diseño, implantación y evaluación de la experiencia. En
atención a lo anterior es que en este trabajo se ofrece una exposición y análisis critico de los
aspectos relacionados con la creación, operación y evaluación de la experiencia
relacionados con la creación operación y evaluación de las experiencias en instrucción
asistida por computadora.
La denominada instrucción asistida por computadora ( CAI-Computer Assisted Instrucción
ha sido conceptualizada como “ un proceso de enseñanza que directamente involucra la
computadora en la presentación de materiales Instruccionales en un modo interactivo para
proveer y controlar un medio ambiente individualizado con cada estudiante particular
(Splittgerber.1979.p.20)
En un sistema CAI se selecciona una serie de lecciones enfocadas a la enseñanza de
aspectos curriculares importantes y de interés permanente (en matemáticas literatura,
ciencias naturales, gramática, etc .) y se trasforman en programas por computadoras, con la
intención de facilitar el aprendizaje de los estudiantes ofreciéndoles atención
individualizada.
Spliter y Corgan (1979) proponen como ponentes básicos de un sistema CAI los siguientes:
debe ofrecerse información acerca de los objetivos de la lección, ejercicios a resolver por
los usuarios, basados en las lecciones Instruccionales presentadas en la computadora,
ofreciéndose reforzamiento y retroalimentación a los principios dados.
En atención los componentes antes de lineados, se ha postulado que en un sistema CAI
posee las siguientes ventajas sobre sus contrapartes tradicionales (lecciones en el aula con
un docente –expositor ante un grupo considerable de alumnos:
Ofrece rutas de aprendizaje alternativas para los alumnos
El alumno puede avanzar a su propio ritmo de trabajo
Se le ofrece la oportunidad de practicar los contenidos a través de ejercicios y
situaciones problema que se adaptan (en número y dificultad) a las necesidades del
educando.
Se provee al alumno de información correctiva a sus respuestas de tal forma que puede
resolver sus dudas especificas y consolidar lo aprendido
Despiertan la motivación y el interés del estudiante por el aprendizaje a través del
medio electrónico que además no es punitivo.
En ciertos casos permitan al alumnos explorar situaciones y fenómenos que de otra
forma estarían lejanos a su alcance y comprensión
El docente asumen el papel de asesor educativo en contraposición al de transmisor de
conocimientos y cuenta con una herramienta instruccional que puede serle muy valiosa.
Existe toda una gama de versiones de programas y experiencias CAI que varían en temática
profundidad enfoque teórico población usuaria, etc. Pero a fin de cuentas lo que ha
interesado a los investigadores y educadores es delimitar:
Las características y variables que conforman un buen curso asistido por computadora.
Los principios de diseño instruccional así como los enfoques teóricos del aprendizaje
relacionado con los sistemas CAI
Su eficiencia y eficacia en comparación con otros enfoques Instruccionales
Los cambios que se producen en los usuarios ( docentes y alumnos) en las esferas
cognitiva y socioafectiva asi como en la adquisición y permanencia de los
conocimientos
El diseño de principios e instrumentos apropiados para la medición y evaluación de
experiencias, programas y estructuras de conocimiento de los usuarios
Los procedimientos de capacitación e involucramiento de los docentes en experiencias
Retomando a Critchfield(1979) es indispensable cuestionarnos acerca de si existe alguna
relación entre la instrucción asistida por computadora y el potencial de las computadoras
como herramientas intelectuales y desde nuestro punto de vista, dilucidar cuales son las
repercusiones educativas, sociales y económicas de la introducción de la computadora
como apoyo didáctico en nuestras aulas.
Enfoques teóricos relacionados con la instrucción
asistida por computadora
A pesar de la proliferación de prácticas intuitivas en el campo podemos diferenciar en
términos generales dos enfoques teóricos con base en los cuales se han sustentado los
principios de aprendizaje y los modelos psicopedagógicos empleados en CAI. Dichos
enfoques son el conductual y el cognoscitivo.
Es a partir de la teoría conductual que surgen las primeras experiencias de instrucción
asistida por computadora como una extensión de la enseñanza programada el aprendizaje
con maquinas de enseñanza y la instrucción individualizada.
El enfoque conductual domino el campo de la CAI durante la década de los 70’ s hasta la
difusión y aceptación creciente que tuvo el trabajo de Papert y el grupo MIT quienes
introdujeron planteamientos cognoscitivos derivados de la teoría de Piaget en el campo de
la computación con fines educativos.
Posteriormente y en particular en el diseño de las experiencias CAI se han ido
introduciendo aportaciones de otros teóricos cognoscitivistas entre ellas las vinculadas con
los enfoques del procesamiento humano de la información las ideas de Ausbel sobre el
aprendizaje significativo y la propuesta de eventos de instrucción y condiciones para el
aprendizaje hecha por Gagne y por Briggs.
Hay que decir que los principios de aprendizaje derivados de ambos enfoques han sido
retomados como lineamientos que han guiado el diseño de lo que se denomina courseware.
Por courseware se entiende en un sentido amplio” tanto a los programas de computadora
que trasmiten instrucción como a todos los manuales, ayudas de ejecución filminas
diapositivas y demás que componen el material del curso de entrenamiento Criswell y
Swezey 1984 p43 Aquí aclaramos que esto sucede no obstante que los diseñadores de
courseware o software no sean educadores o no conozcan profundamente dichas teorías
simplemente sus principios son retomados o imitados de la estructura de cursos y
programas que han tenido amplia difusión y aceptación en este ámbito
Una consecuencia que resulta evidente es que dichos principios de aprendizaje no se hagan
explícitos ni sean manejados en un contexto apropiado pues en primera instancia no se tiene
claro ni él porque ni el cómo del aprendizaje que se espera lograr si se ha cuestionado si un
programa por computadora es el medio idóneo.
Enfoque conductual
Para este enfoque el diseño del courseware debe establecer inicialmente la meta de la
secuencia instruccional y permitir derivar objetivos conductuales de aprendizaje.
Existe un paradigma básico de aprendizaje para este enfoque que indica que el material se
presenta ante el estudiante este da una respuesta relacionada y el aparato
(microcomputadora) le entrega una consecuencia basada en la respuesta. Bajo este
paradigma son indispensables una apropiada presentación del material los requerimientos
de la respuesta la forma de aceptación de la misma la precisión en la evaluación y la
entrega de consecuencias apropiadas.
Las consecuencias pueden reforzar o castigar la respuesta del alumno. Lo reforzaran
cuando la respuesta sea correcta y esto incrementar la probabilidad de que la respuesta
ocurra otra vez. En un microcomputadora esto puede hacerse por medio de comentarios
favorables en pantalla imágenes con movimiento tonos placenteros etc.
En el caso de castigo se busca el efecto contrario decrementar las respuestas incorrectas y
esto lo hacen mediante castigos suaves que no desmoralicen al usuario como mensajes
zumbidos o pausas breves.
Otros principios de aprendizaje importantes para este enfoque son el modelamiento, la
instigación (prompting) el desvanecimiento (fading) el encadenamiento(chaining) el control
de estímulos y la generalización.
En el caso del modelamiento se busca conducir gradualmente usuario de un nivel de
respuesta inicial hasta llegar a la respuesta final deseada a través de ir incrementando
gradualmente la dificultad de la respuesta requerida. A esto se relaciona el encadenamiento
como proceso instruccional que permite al alumno ejecutar al alumno un paso de una
secuencia compleja, después de seguir con otro y asi sucesivamente hasta lograr la
ejecución de una cadena d respuestas ininterrumpidas. El reforzamiento debe entregarse
después del último paso.
La instigación y el desvanecimiento se refieren al procedimiento de ofrecer ayuda
adicional al usuario para responder al material instruccional. Conforme el alumnos va a
prendiendo se desvanecen los instigadores hasta terminar el entrenamiento.
El control de estímulos se refiere al proceso por medio del cual el usuario aprende a
ejecutar una respuesta particular ante una circunstancia especifica Para Criswel y Swezey
(1984) cuando se trabaja con courseware control de estímulos significa la inclusión de
práctica frecuente con retroalimentación.
Finalmente la generalización de estímulos y respuestas permitirá al alumno transferir lo
aprendido más allá del aula a otros ambientes.
Aunque estos principios son particularmente útiles en el diseño sistemático de los
materiales de un curso asistido por computadora no son suficientes considerando la
complejidad de las habilidades de procesamiento de la información y solución de
problemas que entran en juego por parte del estudiante que interactúa con una
microcomputadora. De hecho el mismo enfoque conductual como teoría del aprendizaje ha
recibido importantes cuestionamientos algunos de ellos vinculados con su incapacidad de
explicar los procesos intelectuales complejos y en consecuencia dada su parcialización
hacia los factores externos al aprendizaje.
En atención a esto revisaremos algunos principios derivados del enfoque cognoscitivista.
Enfoque Cognoscitivista
Aun no hay una, sino varias corrientes cognoscitivas que difieren en algunos de sus
postulados teóricos y metodológicos todos tienen como objeto común construir una teoría
del comportamiento humano con base en el entendimiento de los procesos y estructuras
cognoscitivas.
El cognoscitivismo contemporáneo considera al individuo como un ser activo que procesa
almacena y recupera información que recibe del medio ambiente. De esta forma sus
acciones no están determinadas en si por las propiedades objetivas de las cosas sino por la
interpretación que el sujeto hace de ellas con base en sus estructuras de conocimiento
general y sus expectativas y motivaciones.
Este enfoque modelado sobre la misma teoría de la información y la simulación en
computadora ha investigado ampliamente los procesos de descodificación representación y
recuperación de la información de la memoria humana. Además ha adquirido un carácter
multidisciplinario debido a la concurrencia de disciplinas afines al estudio del pensamiento
humano como la lingüística, la inteligencia artificial y la epistemología genética. Para este
enfoque el papel crucial en el aprendizaje lo tiene el propio aprendizaje en sus posibilidades
de construir organizar e interpretar el conocimiento propio en interacción con las
características de materiales y recursos de estudio particulares.
El enfoque cognoscitivo ha desarrollado un nueva concepción de aprendizaje que supera
totalmente las ideas asociacionistas que sustentan las distintas corriente conductistas y
asociacionistas. De acuerdo con ella el aprendizaje es considerado como un proceso
analógico en el cual los esquemas cognoscitivos se emplean como modelos de la situación
que se trata de entender y se modifican hasta que el ajuste sea adecuado.
Una contribución fundamental de la investigación cognoscitiva es el desarrollo de sistemas
para representar el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. Aun cuando
existen muchos sistemas todos tienen en común representar en forma detallada y coherente
el conocimiento individual sea este factual conceptual o de procedimientos.
Las redes semánticas se pueden emplear para representar la estructura del conocimiento
contenido en los materiales de enseñanza la estructura cognoscitiva de los especialistas en
la materia y la estructura cognoscitiva de los estudiantes antes durante y después de la
enseñanza ( Posner 1979)
Mediante redes semánticas es posible representar los procesos o estructuras cognoscitivas
que subyacen la ejecución competente de una amplia gama de tareas escolares, desde las
destrezas requeridas para hacer cálculos aritméticos y la solución de problemas hasta la
solución de un problema complejo.
Por esta razón las redes semánticas son una herramienta poderosa para realizar
investigación sobre el desarrollo del currículo la planeación de la enseñanza y la evaluación
del aprendizaje.
Tratando de trasladar algunos principios derivados del enfoque cognoscitivo al campo de la
computación con fines educativos se proponen un serie de habilidades procesamiento de la
información que deben considerarse en le diseño del courseware(Jay 1983),
Memoria y atención
Características del lenguaje o del texto
Procesamiento visual o de gráficos
Características cognoscitivas del usuario
Retroalimentación del usuario
En el caso de las demandas en memoria y atención se parte del conocimiento de las
características de la memoria de trabajo o a corto plazo (duración y capacidad limitada) asi
como de las de memoria a largo plazo (capacidad y duración ilimitada jerarquía inclusiva
y organizada) por lo que pueden considerarse los siguientes lineamientos,
Partir del análisis de la índole y demandas de la tarea y contenido por aprender.
Determinar si se requiere de parte del usuario del manejo de estrategias de solución de
problemas la recuperación de información que ya posee la practica repetida de un
algoritmo
Determinar tasas de procesamiento del material textual apropiadas. Si son muy rápidas
o lentas se decrementa la atención y la ejecución.
Presentar una idea en la pantalla a la vez no llenarla como libro de texto. Asimismo
eliminar el “enrollar” la información, presentar una idea después cambiarla por la que
sigue.
Considerar el nivel de dificultad de la idea presentada para determinar el tiempo de
inspección y respuesta del usuario De la misma forma ubicar el nivel de procesamiento
requerido mientras más profundo mayor será la retención.
Mantener al usuario informado de lo que está sucediendo decirle si va a ver pausas y en
lo posible no presentar pantallas en blanco
Emplear material suplementario para ayudar a retener la información y emplearse
después como claves de recuperación por ejemplo mapas, tablas, redes, ecuaciones,
figuras e instrucciones.
Asegurarse de la pertinencia de las estrategias empleadas dirigir la atención a la
información clave.
El empleo de organizadores anticipados (información que es familiar y comprensible
para el aprendiz y que es más general e inclusiva que el contenido por aprender)
permitirá al usuario establecer un “puente cognoscitivo” entre lo que ya sabe y la nueva
información.
En relación a las características del lenguaje o del texto se parte del principio que la
ejecución del estudiante esta en función del tipo de mensaje la intensión del mismo y del
tipo del estudiante particular. Se plantea que debe existir una comunicación efectiva con el
usuario de acuerdo a las siguientes ideas,
Evitar tanto la “jerga” en el vocabulario como el empleo de códigos no naturales. Es
mejor una comunicación natural amistosa y personalizada con el usuario cuidando de
definir claramente los nuevos términos.
Ser cuidadoso con el empleo del humor aunque es agradable y motivante para el usuario
no tiene gran efecto sobre la adquisición de la información.
Ser consistente en la presentación y el input esperado.
Un lenguaje concreto que es gráfico en contenido y estilo se recuerda mejor que
términos abstractos.
Determinar el formato de presentación auditivo visual o lingüístico en atención a las
características del alumno y la índole de la información por aprender.
Emplear una sintaxis concisa y sencilla emplear espacios suficientes considerando la
forma en que se percibirán los mensajes.
Mientras que el mensaje haga que el usuario procese y piense más acerca de la
información presentada mejor la recordara.
Un proceso de razonamiento inductivo real o de solución de problemas solo se logra
mediante métodos de cuestionamiento y dialogo entre usuario y la micro.
En el caso del procesamiento visual y de gráficos se parte del principio que estos realizan
la memoria considerando lo siguiente,
El color puede usarse para diferenciar resaltar y aclarar la información así como para
dirigir la atención siempre y cuando su empleo este referido a atributos relevantes y
pertinentes a la información por aprender.
Emplear pistas para dirigir la atención como flechas o indicadores para encontrar
información clave.
Emplear analogías o descripciones gráficas para explicar ideas abstractas.
Emplear figuras, mapas, diagramas, dibujos, caracteres, especiales, textos alargados,
subrayado, oscilaciones o de parpadeo de luz para enfatizar lo importante dirigir la
atención y estimular el aprendizaje.
En el enfoque cognoscitivista se pone gran énfasis en las características del usuario dado
que se parte de la idea de que la mente del niño es diferente en gran medida a la del adulto.
Así el diseño del courseware no debe de pasar por alto el trabajo de autores como Piaget
que ha establecido como se desarrolla cognoscitivamente el individuo. Dependiendo del
nivel de desarrollo cognoscitivo del usuario deberá ajustarse el nivel y demandas de la
instrucción. Por otro lado existen poblaciones especiales con las que se requiere incorporar
enfoques que contemplen múltiples medios (multimediales).
Algunas de las recomendaciones que aquí se desprenden son las siguientes:
Conocer el nivel de conocimientos del usuario y hacer la presentación de los materiales
apropiadas a este.
Emplear presentaciones gráficas especialmente con niños.
Emplear referencias imaginables y descripciones concretas con niños pequeños emplear
medios múltiples.
Incorporar actividades de razonamiento hipotético- deductivo y solución de problemas
en el caso de usuarios adolescentes.
Estimular la búsqueda innata de explorar el medio emplear técnicas de cuestionamiento
no solo de establecimiento de hechos.
Mantener activo al usuario emplear dialogo y preguntas.
Enfatizar las posibilidades de construcción del conocimiento por parte del usuario en
comparación a la recepción y ejercitación pasiva de conocimientos acabados.
Emplear estrategias de instrucción en el caso de alumnos que lo requieran( pistas,
direcciones, ejemplos. Etc.)
Inducir en le usuario estrategias de aprendizaje que le permitan la adquisición
almacenamiento recuperación y aplicación dela información.
Finalmente en consideración a la necesidad de ofrecer retroalimentación al usuario se
plantea que esto debe hacerse reponiendo inteligentemente al alumno. Así las respuestas
correctas se irán refinando pero el alumno tendrá la oportunidad de aprender
constructivamente de sus errores. Algunos lineamientos que se desprenden de lo anterior se
ofrecen enseguida:
Puede el estudiante alterar la rapidez de presentación de modo que pueda controlar el
despliegue del texto en la pantalla o el número de problemas presentados.
Puede el usuario salir del programa en cualquier momento.
Puede el usuario determinar donde entrar al programa.
Puede el usuario revisar las instrucciones en cualquier momento.
Existen el programa opciones tales como ayuda o sugerencia.
Puede el usuario rediseñar cualquier parámetro del programa como por ejemplo
cambiar el número de ejercicios proporcionados determinar cuando tomar una prueba o
especificar cuantos problemas va a resolver.
Para que en un programa de instrucción por computadora utilice plenamente las
capacidades de la microcomputadora debe disponer de un sistema de manejo apropiado.
Para manejar la ejecución del estudiante el microcomputador debe: 1) recoger y almacenar
los datos de la situación de aprendizaje2) diagnosticar el estatus de cada estudiante con base
en su ejecucio3)prescribir actividades a cada estudiante enviándole a la siguiente unidad o
asignándole actividades de remedio( conocida comúnmente como ramificación) y
4)proveer reportes del progreso del estudiante.
Un rasgo importante del sistema de manejo es su capacidad de ramificación. La
ramificación efectiva ocurre cuando el estudiante va a una secuencia instruccional diferente
con base en sus respuestas y necesidades individuales.
Virtualmente cada materia puede enseñarse a diferentes niveles de dificultad y la
computadora tiene la capacidad de derivar al usuario al nivel más adecuado del programa
en función de su ejecución previa.
Otra consideración importante en la evaluación de un sistema de manejo es la facilidad
técnica de usar el programa. Si el programa es difícil de operar para el profesor entonces su
propósito primario ha fracasado ya que fue diseñado para aliviar las tareas que consumen
mucho tiempo cuando se individualiza la instrucción.
Por otro lado la evaluación de un sistema CAI debe proporcionar información acerca de los
objetivos contenido instruccional retroalimentacion adaptabilidad del programa y recursos
requeridos.
Es conveniente que en el desarrollo de un sistema CAI se incluya una fase de evaluación
formativa deberá considerar las siguientes subfases. La evaluación uno a uno con un solo
estudiante y la evaluación de grupos pequeños.
En opinión de diversos autores la mejor manera de evaluar un curso de instrucción
Asistida por computadora es mediante investigación experimental donde se empleen los
diseños mas apropiados a las circunstancias y exista el suficiente control para asegurar la
validez de resultados.
La evaluación empírica del courseware debe determinar las puntuaciones de ganancia
obtenidas por los estudiantes. También debe incluir encuestas de actitudes y de opiniones
de alumnos profesores y padres.
En un análisis más fino es posible determinar la cantidad de tiempo empleado en cada
objetivo y la relación entre dicho tiempo y el grado de dominio de objetivos particulares y
el desempeño global en el curso. También puede obtenerse la relación entre el dominio de
cada uno de los elementos del curso con medidas externas de dicha ejecución.
Un sistema CAI puede evaluarse auxiliándose del empleo de una lista de cotejo que
permita controlar tanto los aspectos técnicos y de logística como los referidos al proceso de
enseñanza – aprendizaje.
No obstante lo anterior creemos que el énfasis en la evaluación debería ponerse en explorar
la calidad y profundidad de los aprendizajes logrados. Esto implica determinar:
En nivel de comprensión e integración que el usuario logra de los contenidos del
programa o el dominio de ciertas habilidades
la conciencia que logra de la ubicación de dichos aprendizajes en un contexto mas
amplio de conceptos interconectados entre si.
Su capacidad de análisis y critica de dicho conocimiento asi como el medio a través del
que aprende.
La posibilidad de traspolar el aprendizaje logrado a otros medios y contextos de
aprendizaje.
Instrucción asistida por computadora alcances limitaciones
y críticas recibidas
Es difícil llegar a plantear resultados y conclusiones definitivas acerca de la efectividad
instruccional de las experiencias CAI.
Esto es debido en gran medida a que son pocas las experiencias que se conducen con el
rigor y control metodológico debido que permitan asegurar la validez y confiabilidad de sus
resultados. En múltiples ocasiones no se reporta con suficiente detalle como se condujo la
experiencia o no se reportan resultados de investigación debido a que la experiencia esta en
sus inicios( frecuentemente en el caso de los proyectos nacionales con duración de varios
años o bien se presentan evidencias apoyadas en opiniones y afirmaciones no avaladas con
datos claros acerca de la efectividad del modelo de instrucción asistida por computadora
empleado.
Sin embargo ha habido esfuerzos de parte de diferentes autores e investigadores que
analizando la literatura y documentos existentes han llegado a ciertas conclusiones que
consideramos ser sujeto de reflexión.
Se ha reportado que los programas CAI producen generalmente una actitud muy favorable
de parte del alumno hacia los mismos y la convicción de que les son muy útiles para su
aprendizaje(Cavin.Cavin y Lagowski, 1979.Roberts y Ewan.
1984:Delval1986:Mevarech.1986)
Por ello Delval(ob.cit) afirma que son tres las características de las computadoras que
despiertan tanto interés en el los educandos:1) su dinamismo2) el ser interactivas y 3) el
que puedan programarse por parte del mismo usuario. no obstante postulamos que es
necesario conducir estudios longitudinales para determinar si los efectos o si el alto nivel
motivacional asociado a CAI son debidos únicamente al factor novedad que esta introduce
en el aula o si adicionalmente se logran aprendizajes sólidos perdurables y significativos o
incluso si el usuario avanza intelectualmente como resultado de interactuar con
computadoras. Como veremos a continuación estos últimos efectos no han podido
demostrarse.
En un estudio de Sorlie y Essex (1979) acerca de un sistema CAI que tuvo una duración de
cuatro años se encontró que los estudiantes preferirían aquellas lecciones computarizadas
que enfatizaban la modalidad de solución de problemas. Asimismo opinaron que las
actividades de practica la presentación de objetivos y palabras clave. La retroalimentación
detallada para corregir sus propias respuestas la existencia de rutas alternativas a través de
la lectura y la inclusión de pre y pos test fueron componentes de las lecciones que
consideraban y ayudaron en su aprendizaje. Podemos notar que estos hallazgos son acordes
con lo que se ha planteado son los componentes mínimos de una lección CAI aunque no
tanto con las modalidades de uso más difundidas.
Tomando en cuenta las modalidades que asume CAI (practica) rutinaria tutorial juegos
solución de problemas y simulación creemos que implican una dificultad y madurez
progresiva en términos de las acciones realizadas por el usuario y los aprendizajes logrados.
Las modalidades mas diseminadas son ( en un 80% sobre el total de las experiencias CAI
conducidas en el aula) la práctica rutinaria y la tutorial.
Mediante el empleo de la práctica rutinaria y algunas tutoriales se intenta inculcar y evaluar
conocimiento factual así como estructuras de de información definitiva. En estos casos la
instrucción por computadora solo hace más eficiente una función instruccional que la
escuela ha asumido tradicionalmente sucediendo que el enfoque instruccional sigue siendo
lineal y completamente predeterminado. Esto nos hace plantear que todavía no está
aprovechando todo el potencial y creatividad que la computadora permitirá en las aulas.
Postulamos que la computadora debe introducirse en el aula con miras a fortalecer el
alcance y profundidad de las ideas y conceptos del usuario permitiéndole la exploración de
otros fenómenos y entornos del aprendizaje a través de procesos de construcción
conceptual descubrimiento toma de decisiones y solución de problemas Aun en su función
de apoyo didáctico el papel de la computadora en l aula es ser una herramienta creativa de
trabajo y no de fin en sí misma.
Concordamos en otros autores que existe una laguna entre los usos potenciales de la
computadora en la educación y los procedimientos actuales de implementación en las
escuelas y ellos se asocia de razones de índole educativa social económica y técnica
( Delval. 1986 Splitterber 1979. Robers y Ewan 1984).
La utilización exitosa de la computadora en la educación parece ser directamente
proporcional a su accesibilidad facilidad de uso adecuación de equipo compatibilidad de
sistemas costo efectividad etc. Pero muy significativamente relación de la calidad de
programas y los procesos pedagógicos de implementacion.
Aunque al presente se está difundiendo profusamente software educativo y tal vez su
calidad técnica no esté en discusión su calidad desde el punto de vista pedagógico si es
cuestionable.
Esto implica una advertencia a las instituciones educativas y usuarios que guiados por una
moda de consumo adquieren equipos y paquetes con la intención de ofrecer o recibir
servicios educativos por computadora. En este sentido abogamos por la formación de
usuarios críticos e informados de las posibilidades y limitaciones de la tecnología
computacional en sus aplicaciones educativas.
Por consiguiente es indispensable contar con modelos apropiados de diseño y evaluación
instruccional tanto de experiencias CAI como de Sofware educativo.Al presentemos
modelos pedagógicos disponibles han sido adaptaciones de teorías y modelos
Instruccionales generales de orientación conductual o cognoscitiva pero no se ha valorado
su pertinencia en el campo de la instrucción por computadora.
Entre los problemas que restringen el éxito de los modelos de instrucción asistida por
computadora se encuentran (Sorlie y Essex 1979) una planeación e implementación
inadecuada de los proyectos por parte de los individuos responsables. Asimismo un gran
problema es la carencia de compatibilidad entre la filosofía bajo la cual se basa un modelo
supuestamente innovador (CAI) y el medio ambiente escolar en que ocurre su
implementación.
Si tenemos que resolver los múltiples problemas políticos económicos y sociales a que nos
enfrentamos en la sociedad hoy en día la estrategia de cambio no puede descansar
totalmente en la tecnología computacional. Por lo anterior es necesario ubicar los espacios
curriculares en donde la introducción de la computadora permite realmente la innovación
educativa y no solo el reforzamiento de prácticas educativas caducas. Esto permitirá
establecer un balance entre los contenidos de tecnología de alto nivel y la formación
humanística de los educandos.
Así de mayor importancia aun es definir las metas y usos educativos perseguidos con la
introducción de la computadora en el aula antes de llegar a la situación de primero adquirir
equipos costosos e inadecuados y después comenzar a pensar para que y como pueden
emplearse.