La comprensión lectora en los textos disciplinarios escolares: algunas

consideraciones

Griselda Gandolfi (apunte de cátedra)

1. La lectura como saber: ¿qué es “saber” leer?

Leer es mucho más que decodificar. Es una actividad de construcción de los sentidos de un texto, un proceso complejo en el que se producen transacciones entre el lector y el texto, y en cuyo transcurrir ambos resultan modificados. Además, es una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto (de experiencias individuales y sociales, de propósitos, de saberes previos acerca del mundo y del lenguaje), a partir del cual el significado puede ser definido como un

producto variable, relativo, que se construye socialmente.

Leer es comprender, y la comprensión supone mucho más que el mero reconocimiento y transferencia de significados. Implica una reconstrucción, frente a la multiplicidad de informaciones que ofrece un texto, en la que se ponen en funcionamiento diversos saberes y operaciones que posibilitan la obtención, evaluación y empleo de la información textual según los propósitos perseguidos por cada lector.

La lectura, entonces, es una actividad compleja que incluye habilidades tales como las de actualizar conocimientos previos, hacer anticipaciones, confrontar lo nuevo con lo ya adquirido, generar hipótesis y verificarlas, en un permanente movimiento de avance y retroceso del lector sobre el texto.

En la escuela, la lectura constituye, junto con la escritura, uno de los principales objetos de la educación formal en lengua escrita. Pero además, en tanto medio privilegiado de acceso al conocimiento, se erige sobre la base de todos los aprendizajes. Por lo tanto, enseñar a leer –esto es, contribuir al desarrollo de estrategias que permitan comprender lo que se lee– es una de las funciones

básicas de la educación sistemática en todas las áreas.

Como objeto específico del área de Lengua, la lectura es un hacer. Y cuando el

objeto de la enseñanza es un hacer, se trata –como observa Jean Hébrard (1993)– de "enseñar lengua para enseñar a leer y no de leer para enseñar lengua".

Esto es: los contenidos que se seleccionen y trabajen en las aulas deben tender a aportar a la comprensión y no abordarse como objetos autónomos. El mero conocimiento aislado del sistema, sin saberes que permitan emplearlo, no

basta para formar lectores (y escritores) eficientes.

Pero, ¿qué es ser un "buen lector"? ¿El que "sabe" leer? Y, en todo caso, ¿qué es "saber leer"? ¿Es lo mismo saber leer en los distintos años de la escolaridad? ¿Por qué –y los docentes de Lengua estamos acostumbrados a oírlo frecuentemente como reclamo de colegas de otras áreas– los alumnos de niveles superiores "no

saben leer"?

Dado que el aprendizaje de la lectura se da a través de un proceso continuo, que supone como punto de partida la habilidad de decodificar, de descifrar signos, pero que la trasciende en la comprensión de mensajes escritos de cualquier tipo como punto de llegada, acertadamente observa Carmen Barrientos (1982) que la expresión "saber leer" adquiere diferentes connotaciones en cada uno de los diferentes niveles de la escolaridad obligatoria. En uno de sus polos, esta

observación de Barrientos contempla la progresión en complejidad y profundización que todo aprendizaje conlleva. En el otro, permite aludir al carácter esencialmente discontinuo del texto escrito; esto es, toda la información que vehiculiza no está presente explícitamente en él. Permanentemente el lector debe reponer

información faltante, sobreentendida o supuesta, para "llenar los blancos" del texto.

Antes de continuar es importante que se recuerde que en todo texto –no sólo en los escritos sino en la comunicación en general– circulan, básicamente, dos tipos de información: una que se transmite explícitamente y otra que se transmite implícitamente. La primera suele ser fácilmente reconocible, porque el emisor

ofrece pruebas directas, tanto de su intención como de aquello que transmite. Sin embargo, la segunda clase de información, la implícita, presenta un modo de circulación más complejo, porque el emisor parece no "responsabilizarse" de aquello que dice y "deja la palabra" al destinatario (al lector). Estos sobreentendidos implican saberes acerca del mundo y creencias presupuestas. Pero, en un nivel básico de representación –que no necesariamente implica que se haya logrado una comprensión global y profunda–, al leer un texto, aun uno que aparentemente no presenta dificultades, el lector debe reponer no sólo la referencia de las palabras a partir del reconocimiento de sus significados y construir con ellas proposiciones, sino también –y constantemente– debe reponer relaciones "no dichas" entre las

diferentes proposiciones.

Entonces, "saber leer" es ser capaz de llevar a cabo un proceso de anticipación y retrospección, de ida y vuelta, que lleva a la formación de una "dimensión virtual" del texto. Todo texto (y muy especialmente el literario) tiene "blancos", "huecos" que deben ser llenados por el lector en búsqueda de la coherencia que no está ni en él ni en el texto, sino que surge como producto de la interacción entre ambos y el contexto.

Pero también "saber leer" es poder reconocer palabras, proposiciones y temas; significados y relaciones; reponer significados según el contexto y reconocer la información implícita; anticipar e inferir; leer focalizada o integralmente o, simplemente, "echar un vistazo". El "buen lector" ha incorporado estas habilidades y las utiliza (porque sabe utilizarlas) como estrategias de comprensión según el texto

y la situación de lectura.

En síntesis: tanto los conocimientos lingüísticos como los saberes, creencias y

presupuestos acerca del mundo, de los textos y de los contextos en que éstos se manifiestan, intervienen en la comprensión. Su actualización, a partir del empleo de estrategias de lectura decuadas al texto y a la situación (que incluye los objetivos

que se persiguen al leer), resulta fundamental a la hora de comprender.

2. Competencia lectora y dificultades de comprensión

Una de las primeras tareas que debe enfrentar el docente a la hora de enseñar a comprender textos es la de diagnosticar las dificultades de sus alumnos en la comprensión, lo que le permitirá seleccionar contenidos y diseñar actividades que, gradualmente, contribuyan a la formación de buenos lectores. Nos detendremos ahora en algunas reflexiones acerca de qué es ser buenos lectores, a partir de la consideración de ciertas acciones que los lectores competentes llevan a cabo al

leer.

Al leer un texto el lector competente pone en juego saberes y operaciones de diferentes tipos acerca del lenguaje (las palabras, las oraciones, los textos, el

discurso), pero también acerca del mundo y los sistemas de evaluación e interpretación del universo referencial. A estas capacidades de índole lingüística y discursiva, cultural e ideológica se suman otras que le indican cuáles de esos saberes y operaciones actualizar, poner en funcionamiento, según sus propósitos y

la situación de lectura de la que se trate.

Cassany, Luna y Sanz (1994) han señalado que los lectores competentes leen con fluidez, habitualmente en silencio, y se fijan en unidades superiores del texto (palabras, frases), de las que van construyendo representaciones amplias y a la vez selectivas. Asimismo, existen diferencias respecto del nivel de comprensión que alcanzan los lectores experimentados frente a los que no lo son. Para sintetizarlas, los autores citados proponen el siguiente esquema –que toman de Colomer y Camps (1991)– basado en investigaciones sobre la capacidad de resumir a partir de un texto

escrito.

Pero además de estas habilidades, los lectores competentes pueden adaptar su modo de leer, seleccionando y actualizando conocimientos previos y operaciones

según:

el género del discurso: qué están leyendo; cuentos, noticias, textos

históricos, de divulgación, de estudio, poemas, enunciados de problemas artitméticos;

el propósito de la lectura: para qué están leyendo; para estudiar, para

buscar información, para escribir, por puro placer; el contexto de la lectura: en qué situación están leyendo; en la escuela o

fuera de ella, por pedido del docente, por obligación, por propia motivación o

interés. En síntesis, si esa lectura ocurre en un contexto formal o informal.

Aun a riesgo de simplificar, es oportuno, a los fines de una reflexión, sintetizar estas observaciones en el siguiente esquema:

La comprensión lectora implica, entonces, la construcción de una representación mental que dé cuenta del significado global de un texto. Este proceso supone la interacción (e integración) del texto con los conocimientos previos de diferentes tipos que posee el lector y cuya actualización le permitirá, entre otras cosas, reconocer palabras y acceder a su significado, construir proposiciones y vincularlas entre sí, identificar ideas globales e interrelacionarlas. Como ha observado Emilio Sánchez Miguel:

"... el fracaso de los alumnos con los textos [...], es desde luego un fracaso a la hora de ampliar, confirmar o modificar nuestro modelo del mundo, pero es un fracaso, en realidad, mucho más básico. Digamos, por emplear palabras ya conocidas, que su problema es que alcanzan un grado tan bajo de representación textual que les impide ir más allá del texto".

Sánchez Miguel, E. Op. cit., pág. 53.

Para este autor, comprender un texto requeriría las siguientes operaciones sobre él, que darían lugar a la base o representación textual.

Las observaciones anteriores nos permiten hablar de distintos tipos de dificultades de lectura. Siguiendo la terminología de Emilio Sánchez Miguel (1995), podemos hablar de cuatro clases de déficit en los lectores inexpertos:

Déficit técnico: en las operaciones de decodificación, todos los recursos se agotan en

reconocer las palabras letra a letra, linealmente, término a término, y no puede operarse con otra información.

Déficit en los saberes previos: carencia de conocimientos acerca del mundo y del lenguaje que puedan orientar la comprensión.

Déficit estratégico: tienen saberes pero carecen de estrategias que les permitan

emplearlos como esquemas para favorecer la comprensión.

Déficit en la autorregulación: tienen los conceptos y la capacidad virtual para

emplearlos pero no se les ocurre hacerlo.

En las estrategias que se ponen en juego en la comprensión lectora intervienen diversos tipos de saberes: sobre el mundo físico y social, sobre los textos y el lenguaje, sobre las estrategias más apropiadas para aplicar en una situación de lectura dada (con un determinado propósito, frente a un texto con características específicas). Esto es: en la lectura, además de saberes acerca de la realidad (física, social, cultural, comunicativa, lingüística) intervienen otros acerca de cómo activar y emplear esos conocimientos que se poseen y acerca de cuándo, por qué y para qué es conveniente emplearlos, lo que implica una evaluación de las condiciones

para su aplicación.

Estos saberes –que interactúan en la actualización del significado de un texto– se organizan en estructuras de pensamiento, denominadas genéricamente esquemas, que se construyen sobre la base de regularidades y relaciones entre una serie de variables: todo-parte, causa-efecto, concepto- ejemplo, antes-después. Por ejemplo, en los cuentos tradicionales es esperable que el protagonista, guiado por una meta (salvar su vida, conseguir comida, escapar de la opresión), deba superar una serie de obstáculos (trampas, venenos, malos tratos) para obtener el fin que persigue y que, en su empresa, encuentre ayudantes (un leñador, un príncipe, un

hada) y oponentes (el lobo, la madrastra, el dragón).

Los esquemas –en tanto variables que pueden ser "llenadas" de diferentes maneras– nos indican, al activarse a partir de algún indicio, qué es esperable encontrar en un texto dado, y funcionan como hipótesis de lectura que deben ser

probadas o descartadas en el texto, orientando la comprensión.

Ahora bien: para que los saberes previos aporten a la comprensión, es importante que se activen en el momento apropiado y, como ha observado Sánchez Miguel,

"ello depende también de la transparencia del texto para evocarlos":

"La aportación que hacemos desde nuestros conocimientos previos afecta a todos los niveles de procesamiento: desde el acceso al significado de las palabras, a la construcción de un modelo sobre la situación, pasando por la construcción de proposiciones, la integración de proposiciones, etc. Una parte de estas inferencias son llevadas a cabo durante la propia lectura y se integran en la representación final. Normalmente, este conjunto de inferencias garantiza una representación coherente del texto. Además, hay otro grupo de inferencias que son de carácter opcional y no se realizan necesariamente en el acto mismo de la lectura sino después: cuando se recuerda, cuando se piensa en la información del texto, etc. [...] No hay duda de que estamos ante un complejo e interactivo proceso que va de la interpretación del texto a nuestros conocimientos y de ellos a la interpretación

consiguiente del texto".

Sánchez Miguel, E. Op. cit., pág. 102.

Pero además, y esto es importante, todos estos saberes y operaciones interactúan simultáneamente en los procesos de comprensión, para la construcción de los distintos niveles de representación textual y situacional:

"La construcción de los diferentes niveles de representación del texto y los diferentes niveles asociados no parecen esperar a que los menos elaborados hayan sido completados totalmente para iniciar sus cómputos, sino que toman resultados

parciales de éstos e inician paralelamente el procesamiento".

García Madruga, J. A. y otros. Comprensión lectora y memoria operativa.

Barcelona, Paidós, 1999, pág. 61.

Sin embargo, además de estrategias específicas para procesar la información textual y activar saberes previos, la comprensión supone, según se adelantó, la interacción de estos procesos cognitivos con otros de autocontrol o metacognitivos –como la planificación en pro de una meta, la evaluación y la regulación–, que suponen saber lo que se sabe para sopesar la conveniencia de

su empleo según la situación, en función de objetivos del lector y requerimientos específicos de la lectura que se está llevando a cabo.

A continuación se presenta un ejemplo concreto de algunas operaciones requeridas

en la comprensión de un texto de ciencias.

Los que viven en el agua...

Existe una enorme variedad de animales que viven o que pasan gran parte de su vida en ella. Otros animales, si bien no viven dentro del agua, dependen de ella para obtener su alimento o para reproducirse, y entonces se encuentran muy cerca de los cuerpos de agua. Por ejemplo, en los alrededores de una laguna hay sapos y ranas, que en su etapa de renacuajos son exclusivamente acuáticos. Los reyes indiscutidos del agua son los peces. La mayoría de ellos, tanto de agua dulce como marinos, poseen un cuerpo comprimido lateralmente (forma hidrodinámica), lo que les permite desplazarse con cierta velocidad en el agua. Sus aletas sirven para moverse y cambiar de dirección cuando nadan. Además, poseen branquias para respirar el aire disuelto en el agua.

Las aves acuáticas, como los patos y los albatros, tienen una membrana entre los dedos de sus patas, de modo que pueden usarlas como remos cuando están en el agua. El animal más grande que existe es un mamífero acuático: la ballena azul. Puede llegar a medir treinta metros y a pesar ciento treinta toneladas. Como todos los mamíferos de hábitos acuáticos, respira aire en la superficie mediante sus pulmones. A pesar de su gigantesco tamaño, se alimenta de pequeños organismos, especialmente de unos crustáceos llamados krills. Entre los invertebrados acuáticos, se encuentran caracoles, cangrejos y almejas, que habitan en zonas costeras de ríos, mares y lagunas. Existen varios insectos de agua dulce. Por ejemplo, en las lagunas podemos encontrar los ditiscos, cuyas patas, a modo de remos, les permiten desplazarse a gran velocidad.

No es la intención agotar aquí la multiplicidad de operaciones que intervienen en la comprensión de un texto como el anterior. Sólo se señalan, mínimamente, algunas en relación con los niveles de actividad propuestos por Sánchez Miguel, con el

propósito de objetivar ciertas dificultades que pueden presentarse, supuesta la decodificación, al intentar comprenderlo:

Identificar las diversas formas de expresión que están nombrando "lo

mismo".

Por ejemplo, en el primer párrafo ella remite a agua y su a animales. En el caso de cuerpos de agua, puede presentar problemas en la identificación de la referencia por su proximidad con animales y exclusivamente acuáticos y por las asociaciones que sugiere cuerpos, por ejemplo, cuando en realidad está sustituyendo a agua. Es decir que identificar la referencia implica realizar, entre otras, operaciones de reconocimiento de distinto tipo de sustituciones léxicas: pronominales, sinonímicas, por paráfrasis.

Formular las ideas enunciadas en el texto, reconociendo temas y

predicaciones locales.

Por ejemplo, en el título, se predica que algunos seres (los que, aún no identificados, con lo que se genera una expectativa de búsqueda del tema oracional a nivel local, en la proximidad) viven en el agua. Esta información se presenta como ya dada en la oración inicial del primer párrafo (Existe... que viven). Aquí, la información nueva es una enorme variedad de animales, que responde a la expectativa generada por el título. Al margen, se puede notar que, en el texto del ejemplo, el título no sólo significa en tanto construcción del tema global, sino que también forma parte del primer párrafo, con el que se relaciona,

temática y referencialmente (agua-ella).

Identificar o reponer conexiones entre las proposiciones.

Siguiendo con el ejemplo, la primera oración da, además de la ya analizada, otra información nueva: o que pasan gran parte de su vida (en el agua). Esta nueva información permite establecer una primera partición que implica entender que se está clasificando a los animales que viven en el agua diferenciando –a partir de la disyunción "o"– los exclusivamente acuáticos de

aquellos que no lo son. En muchos casos, como se anticipó, estas relaciones no

están explícitas.

Integrar las diferentes ideas de un texto para la formulación del tema

global.

En este caso, el tema global animales que viven en el agua (anticipado en el título y la oración inicial), va desplegándose con especificaciones en cada uno de los seis párrafos del texto. En el primer párrafo, se diferencian los exclusivamente acuáticos y los no exclusivamente acuáticos. El segundo párrafo se detiene en los peces, el tercero en las aves acuáticas y el cuarto en la ballena azul, de la que se dice que es un mamífero acuático. El quinto se refiere a los invertebrados acuáticos y el último a los insectos de agua dulce. Hasta aquí, la identificación de estos temas locales no presenta mayores dificultades y puede llevarse a cabo reconociendo, en cada párrafo, "palabras

clave" relacionadas con animales que viven en el agua.

Más complejo resulta, sin embargo, comprender estos diferentes temas locales como una totalidad que especifica el tema global del texto, dado que las relaciones entre ellos no están explícitamente formuladas y deben inferirse para construir una representación coherente. Se puede, entonces, llegar a decir que los párrafos segundo y cuarto especifican animales exclusivamente acuáticos; que el cuarto introduce una nueva diferenciación de estos últimos en mamíferos (la ballena) y no mamíferos (los peces), mientras que el quinto introduce la distinción invertebrados (lo que implica leer los anteriores como vertebrados), distinción ampliada en el párrafo final. Para poder establecer que estos dos últimos párrafos se refieren a lo mismo hay que reconocer a los insectos como invertebrados, para lo cual el texto ofrece pistas como la repetición de la palabra "lagunas" y el conector

de ejemplificación "por ejemplo".

Ahora bien: para llevar a cabo estas operaciones no bastan el texto ni los saberes

previos acerca del lenguaje, oportunamente actualizados. La comprensión de estas relaciones "no dichas" supone conocimientos previos acerca de ciertas características de los animales y un procesamiento más activo que permitan enriquecer la información explícita y construir una representación del mundo

descrito en el texto.

En síntesis: la comprensión lectora se realiza a partir de los saberes previos que posee el lector, y supone diversas operaciones de pensamiento en relación con los

diferentes niveles de procesamiento de la información de un texto escrito.

La decodificación, que supone operaciones de reconocimiento de la forma

ortográfica de las palabras y sus significados. La representación textual, que supone operaciones para la comprensión de

información explícita e implícita en el nivel local y global, en relación con los diferentes niveles de concreción de un escrito.

La representación situacional, que supone la construcción de un modelo del

mundo.

No todas estas operaciones están en el mismo plano ni requieren de los mismos saberes ni habilidades. Además, en la comprensión de un texto intervienen operaciones de autorregulación que indican cómo leer y estrategias para emplear

aquello de lo que se dispone. La comprensión profunda de un texto exige del lector operaciones a diferentes niveles que le permitirán lograr una representación, una

imagen mental coherente del mismo. En este sentido:

"... conviene recordar que la comprensión consiste en la construcción de diferentes niveles de representación del texto o discurso; que los diferentes niveles suponen diferencias en la profundidad de la comprensión, y que estas diferencias están íntimamente relacionadas con los conocimientos del sujeto y con las inferencias que realiza. [...] El texto, el discurso, es algo más que un conjunto de oraciones. El discurso se define por su coherencia; no depende sólo del significado de las oraciones, sino que tiene que ver con ideas, con intenciones, con pensamientos del autor (productor) que no siempre expresa de forma explícita en tales oraciones, porque las unidades lingüísticas explícitas en el discurso constituyen vías para acceder a significados e ideas que sólo en parte se dicen y en su mayor parte se callan [...] Hay cantidad de retornos, de caminos de ida y vuelta, tanto en el autor como en el lector. La comprensión del discurso conlleva, pues, una función inferencial muy compleja sin la cual no se podría explicar la construcción de

proposiciones, unas explícitas y otras inferidas, que son el eje de la comprensión".

García Madruga, J. A. y otros. Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos

evolutivos e instruccionales. Barcelona, Paidós, 1999, págs. 36-37.

Las representaciones situacionales deberían trabajarse desde las distintas áreas curriculares con el objeto de otorgar significatividad a todos los

aprendizajes.

3. La orientación de la comprensión: ¿cómo intervenir?

La lectura no se desarrolla espontáneamente. Constituye, como se dijo, un saber que implica otros saberes y acciones y, como tal, constituye un contenido de la enseñanza. Leer implica un proceso complejo en el que entran en juego saberes

sobre el lenguaje y el mundo, operaciones de pensamiento y estrategias que indican cómo leer en distintos contextos o situaciones de lectura. Es decir que el acto de leer responde a diversos propósitos (recrearse, buscar información, estudiar, escribir), frente a textos de diversos géneros (por ejemplo, periodístico, literario), formatos (noticias, artículos de opinión, cuentos, poesías) y estructuras

(narrativos, descriptivos, argumentativos).

Los docentes debemos intervenir activamente en este proceso, guiando las construcciones personales de los alumnos. ¿Cómo? Seleccionando materiales

de lectura significativos y adecuados a cada nivel; trabajando a partir de textos completos; graduando los conceptos según el tipo de estrategia de lectura que se pretenda desarrollar y el nivel de escolaridad del que se trate; reconociendo que los textos varían en cuanto a sus formas y funciones, y que los diferentes géneros requieren, por lo tanto, estrategias específicas para su comprensión; implementando modos de intervención eficaces para el paulatino desarrollo de la reflexión sobre el lenguaje, generando conciencia de los propósitos que pueden perseguirse al leer y de los diferentes modos de abordar un texto.

En un modelo tal de intervención subyace una concepción de la lectura como la que se describió: es decir, como un proceso de construcción de sentido, en el que el lector asume un papel activo en la interacción con el texto y el contexto. En un enfoque de la enseñanza de la comprensión lectora con estas características –

como ha señalado con acierto Trevor Cairney (1992; págs. 19-20)– el papel del

docente incluye:

Proporcionar información pertinente sobre una tarea dirigida a que el

alumno alcance un fin determinado. Su rol no consiste en "rellenar unos supuestos vasos vacíos", pero tampoco en dejar que todo el aprendizaje se

desarrolle espontáneamente.

Estimular la puesta en común del conocimiento y escuchar atentamente a

los alumnos cuando comparten entre ellos sus descubrimientos.

Demostrar que también ellos son lectores, y poner en común las intuiciones, problemas y sentimientos experimentados al leer.

Apoyar a los alumnos en sus esfuerzos y reconocerlos cuando, a pesar de ellos, no logran sus objetivos; pero también evaluarlos críticamente cuando

su actuación no se corresponde con sus posibilidades. Acompañarlos y estimularlos no implica hacer "la vista gorda", ignorando errores, cuando se sabe que podría haberse realizado mucho más.

Introducir permanentemente nuevos desafíos, para estimular a los

alumnos más allá de su actual nivel de competencia.

Contextualizar las propuestas de lectura en situaciones concretas de

comunicación, con objetivos claros, que permitan la elección de la estrategia a emplear.

Mostrar las diversas estrategias que los lectores competentes ponen en

juego en la comprensión.

Si el objetivo es el desarrollo de la comprensión lectora, se trata, pues, de seleccionar cuáles de estos saberes sobre el lenguaje resultan más operativos para emplearse como esquemas de comprensión, y de graduarlos en función de las estrategias que se quieren desarrollar, según las características de los alumnos lectores, de los textos, del contexto, y de los objetivos específicos que orientan la actividad. Pero además, si la lectura, según se dijo, constituye la base de todos los aprendizajes, enseñar qué, cómo y para qué leer es responsabilidad de todas las

áreas que constituyen el currículo.

El "buen lector" no nace, se hace. La lectura puede y debe enseñarse, y es función de la escuela lograr competencias en ese saber socialmente

significativo.

Como cierre se verán ahora algunas consecuencias didácticas que las consideraciones teóricas realizadas traen aparejadas para los docentes a la hora de formular una consigna, diseñar una guía de lectura, plantear una actividad o pensar

una dinámica para el desarrollo de la comprensión lectora.

En principio, es imprescindible considerar qué objetivo persigue la realización de esa actividad en el aula y cuáles son las operaciones de pensamiento que se requieren para determinar qué propuestas o intervenciones resultarán más apropiadas para favorecer el desarrollo de las mismas.

4. Formulación de consignas y operaciones de pensamiento

Entre las operaciones de pensamiento que con mayor frecuencia aparecen en la formulación de consignas de lectura se encuentran las que a continuación se

detallan, sin pretender presentar una exhaustiva taxonomía:

Observar: implica una actividad de exploración de datos obtenidos a partir de la experiencia, que luego se pueden resignificar.

Clasificar: es una manera de organizar datos en relación con algún fin

predeterminado. Es importante que se tenga en cuenta cuál es ese fin y qué papel desempeña la clasificación que se está llevando a cabo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Comparar: la comparación se relaciona con la capacidad de observar

diferencias y generalizar ante las semejanzas. Es importante que la comparación pueda realizarse entre los grandes espacios de saber y que pueda extenderse a partir de las múltiples experiencias con las que se pueda encontrar cada sujeto.

Resumir: la posibilidad de resumir se encuentra relacionada con la capacidad de seleccionar, generalizar, abstraer y jerarquizar la información. Interesa también el trabajo inverso: saber por qué se omite lo omitido, o por qué se relevan puntos que pueden parecer triviales.

Interpretar: tiene que ver con la construcción –no descubrimiento– de

significados. El papel de la interpretación es vital en un tipo de enseñanza que privilegia el papel del pensamiento crítico. Al respecto, L. E. Raths en Cómo enseñar a pensar (1994) –texto en el que se puede encontrar un interesante desarrollo del tema que se está presentando brevemente en este apartado– ha observado que "los mapas, los cuadros, los gráficos y las tablas se prestan a la interpretación, como las obras de arte, la literatura y las investigaciones científicas".

Hipotetizar: es decir, formular una explicación posible de un suceso. Las

hipótesis de lectura se construyen a partir de saberes previos e implican una comprobación en confrontación con el texto o/y con el mundo. Fomentar su construcción es importante a la hora de "enseñar a usar" saberes en situaciones nuevas.

Valorar/ Criticar: guarda relación con la construcción de un juicio, es decir, con la configuración de un "patrón" que implica una valoración de los objetos y una toma de posición frente al mundo. Es más que importante fomentar esta capacidad desde los espacios educativos, teniendo en cuenta el desarrollo de criterios que permitan la estimación crítica y personal de los temas abordados.

De esta manera, se puede pensar la adecuación o inadecuación de consignas y actividades destinadas a guiar la comprensión lectora, en función de la relación que guardan con la propensión a favorecer el desarrollo de operaciones de pensamiento, consideradas como saberes estratégicos, ya que –como ha

señalado Isabel Solé retomando una tesis doctoral de E. Valls–, las estrategias:

no prescriben totalmente el curso de una acción; son hipótesis, "sospechas

inteligentes" del camino a seguir;

pueden generalizarse para aplicarse en diferentes situaciones;

implican la conciencia de un objetivo que guía la acción (autodirección) y la

posibilidad de seguir o modificar el rumbo según se esté cumpliendo o no con ese propósito (autocontrol).

La importancia de inclusión de las estrategias de lectura, como contenidos escolares, radica fundamentalmente en:

Su relevancia para la formación integral del alumno, dado que leer, además de nuestro objeto de enseñanza, es un medio para la adquisición de todos los aprendizajes. En este sentido, las estrategias de comprensión lectora deben recorrer transversalmente el currículo como contenido de todas las asignaturas.

Su función "significativizadora" de otros saberes específicos del área de Lengua, como los gramaticales, que suelen trabajarse aisladamente en la escuela, y que se refuncionalizan ahora en virtud de las estrategias a las que apuntalan. El "saber" acerca del lenguaje se resignifica en tanto se constituye en herramienta para la reflexión sobre los textos. Es decir, ya no interesará, por ejemplo, memorizar una clasificación semántica de los pronombres pero sí su identificación como recurso de sustitución y el reconocimiento de su referencia a la hora de desarrollar estrategias de comprensión. En otras palabras: se trata de establecer ciertas regularidades que permitan adquirir instrumentos para el control de la comprensión.

En este punto, consideramos imprescindible insistir –frente al riesgo potencial de que en la escuela "trabajemos en el vacío"– en que las estrategias constituyen un saber, un contenido de la enseñanza, pero que, además, suponen otros saberes. Es decir: las estrategias de lectura implican, por una parte, conocimientos acerca del mundo cuyo aporte y problematización involucra a todas las áreas curriculares; por otra, suponen saberes acerca de los textos y, en este último caso, contenidos pertenecientes a los diversos niveles del análisis lingüístico: saberes situacionales, textuales, oracionales y léxicos que deberán sistematizarse desde el área de Lengua pero retomarse en todas ya que el lenguaje, además de un medio de comunicación, es el instrumento simbólico mediante el cual organizamos la

experiencia y el entorno.

Con el foco en las diversas operaciones que tienen lugar antes, durante y después de la lectura, Solé (2000, pág. 63) sostiene que en la escuela deben enseñarse

estrategias que ayuden a:

Comprender los propósitos y la metas de la lectura: ¿por qué y para qué estoy leyendo esto?

Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes: ¿qué sé

acerca de este tema o de otros afines? ¿Qué otras cosas sé (acerca del autor, del género, de los textos) que puedan ayudarme?

Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en función de los propósitos que se persiguen y, podríamos agregar, en interrelación con la jerarquización que el texto propone: ¿cuál es la información esencial que el texto proporciona, necesaria para lograr mi objetivo? Y su contrapartida: ¿qué informaciones puedo omitir?

Evaluar la coherencia del contenido y su compatibilidad con los propios

saberes y creencias: ¿tiene sentido este texto? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso?

Comprobar si la comprensión tiene lugar mediante la recapitulación

periódica y la autointerrogación: ¿qué se pretendía explicar aquí –en este párrafo, apartado, capítulo–? ¿Puedo reconstruir las principales ideas expuestas?

Elaborar y probar interpretaciones, hipótesis y conclusiones: ¿de qué podrá

tratar este texto?, por ejemplo, a partir del título. ¿Qué querrá decir esta palabra?, por ejemplo, en función del contexto lingüístico, llamado cotexto. ¿Qué le pasará a este personaje?, por ejemplo, a partir de las

características del género. Revisar y cambiar la propia actuación, "cambiar el rumbo" cuando se

sospeche o constate que las acciones que se están llevando a cabo no conducen a la meta que se persigue: ¿estoy en el camino correcto? ¿Vale la pena detenerme en esta información específica si lo que pretendo es obtener una idea global acerca de este tema?

En otros términos: a la hora de diseñar una propuesta de comprensión lectora es importante que el docente formule consignas que realmente sean una prolongación de sus objetivos didácticos. Entonces, si se trata de ayudar a construir significados a partir de la lectura, convendrá:

Hacer saber al alumno de manera clara y sin ambigüedades qué es lo que se le solicita, sugiere o propone –al utilizar tal o cual terminología, verbo, concepto, puesto que es a partir del léxico que se construyen las convenciones interpretativas – y para qué –con lo que se explicita o genera

conciencia acerca del propósito de esa lectura–.

Organizar las propuestas de modo de favorecer el nivel de comprensión que interese desarrollar y la activación de saberes previos. Desde esta perspectiva, toda consigna pone su énfasis sobre un aspecto particular que el docente desea que su alumno desarrolle. Es necesario que ese aspecto aparezca enfatizado ya que, de acuerdo con el objetivo didáctico que se plantea el docente, la consigna debe funcionar como guía explícita de la direccionalidad de la acción y, en este sentido, aclarar las posibles implicancias de la misma.

Pensar que, según el orden en que se formule la consigna, quedará puesto

el énfasis de lo que quiere decirse. La palabra, la acción, la idea, que aparezca en primer término, será la que el interlocutor registre con mayor facilidad. En un enunciado del tipo "describan y comparen" se postula un orden, que tiene que ver con una secuenciación de las operaciones que se solicitan. En el lenguaje, el orden de los factores sí altera el producto.

Plantear la propuesta de modo que resulte adecuada no sólo a lo que se quiere desarrollar sino a los saberes y habilidades con los que cuenta el receptor; es decir, tener en cuenta los saberes previos. Medir las derivaciones posibles de la consigna, observando que las

expresiones sean altamente significativas y libres de ambigüedad; pero también en relación con las respuestas esperadas, y con aquellas no esperadas pero que pueden ocurrir y cómo trabajarlas. Para esto:

El emisor debe dar a conocer las convenciones a partir de las

cuales configurará su discurso. Es importante que el alumno conozca qué es lo que el docente solicita, sugiere, propone, al utilizar tal o cual terminología, verbo, concepto, puesto que es a partir del léxico que se construye las convenciones interpretativas.

El emisor debe utilizar el procedimiento-consigna en circunstancias tales que resulte claro y sin ambigüedad aquello que se procura.

Esta observación tiene que ver con el énfasis que se pone en postular una consigna como propuesta de acción. En muchos casos, ocurre que la expresión no es formulada como un signo externo y visible de la intencionalidad de generar una respuesta concreta. Tal es, por ejemplo, el caso de enunciados que se postulan como una pregunta pero que en realidad solicitan una información X, como un ítem del tipo: “¿Pudo ejecutar lo previsto?”, que puede pretender solicitar un tipo de información que no está explícitamente detallada en la pregunta, ante la cual el interlocutor tiende a limitarse a conservar una respuesta puntual: “si/no”

De este modo, podemos sugerir que la acción que se solicita debe estar adecuada a la palabra que se emplea para solicitarla. Desde esta perspectiva, toda consigna pone su énfasis sobre un aspecto particular que el docente desea que su alumno desarrolle. Es necesario que ese aspecto aparezca contemplado en el enunciado, es decir, enfatizar discursivamente los aspectos que el docente

desea que sus alumnos focalicen a la hora de resolver la consigna. De acuerdo con el objetivo didáctico que se plantea el docente, la consigna debe funcionar como guía explícita de la direccionalidad de la acción y, en este sentido, aclarar las posibles implicancias de la misma.

En relación con el punto anterior, hay que tener en cuenta que el docente debe medir las consecuencias posibles de sus

enunciados, observando que las expresiones sean altamente significativas y libres de ambigüedad, y designar el acto que se solicita en los términos más adecuados posibles.

Es decir, conocer y manejar las “reglas” que constituyen la base de una comunicación eficaz, y con ella la garantía de que se le está dando una direccionalidad concreta a la conducta del receptor, porque “las reglas constitutivas –escribe John Searle-, tales como las de los juegos, proporcionan las bases para especificaciones de conducta que no podrían darse en ausencia de la regla.” 2

2 Searle, John. Actos de habla. Madrid: Cátedra, 1990. p. 45.

No caben dudas de que la herramienta de la que se vale el emisor de estos textos para ser eficaz en sus objetivos, es el lenguaje. Todos los ítemes señalados anteriormente quedan indefectiblemente ligados a un uso relativamente “ágil” de la gama de posibilidades que nos presenta el lenguaje. Es decir: para producir el efecto buscado en el receptor, es necesario decir ciertas palabras, en cierto orden y en cierto contexto. Es -en principio- a partir de este cruce

que el lenguaje produce sus efectos de sentido. Desde este punto de vista, es pertinente insistir en los elementos que entran en este “juego” discursivo:

El vocabulario:

La selección léxica desempeña un papel preponderante en todas las emisiones discursivas, pero, particularmente en este tipo de textos, determina el punto de partida a partir del cual el receptor configurará sus representaciones acerca del universo referencial al que se alude en la consigna. El docente debe prestar especial atención al trabajo con el vocabulario, sobre todo teniendo en cuenta qué idea tiene el receptor acerca de una determinada palabra.

El orden o la organización del discurso:

Hay que pensar que, según el orden en que se configure un enunciado, queda puesto el énfasis de lo que se quiere decir. La palabra -la acción, la idea- que aparezca en primer término, será la que el interlocutor registre con mayor facilidad. En un enunciado del tipo “analice y compare” se postula un orden, que tiene que ver

con una jerarquización en la direccionalidad de la acción que se solicita, en el que se pone un particular interés en el análisis. En la escritura de una consigna -en el lenguaje- “el orden de los factores sí altera el producto”.

La adecuación al contexto:

Es evidente que, en el circuito propuesto, las personas y las circunstancias deben ser las apropiadas para apelar y recurrir al procedimiento que se emplea. Concretamente: una consigna debe ser adecuada, no sólo lingüísticamente a los objetivos didácticos del emisor, sino a la habilidades con las que cuenta el receptor. No se puede pedir al alumno que participe de un proceso que requiere de competencias que no posee. Pensemos por ejemplo en la pregunta, que es una manera de enunciación muy habitual de una consigna. En principio existen tres tipos de preguntas relacionadas con la intención del emisor:

El emisor desea saber sobre el destinatario: “¿Cuál es su nombre?”.

El emisor desea saber si el destinatario sabe: “¿Cuál es el nombre del

Presidente de Estados Unidos?” (ésta es la famosa pregunta “de examen”).

El emisor desea que el destinatario se interrogue: “¿Qué ocurre si se introduce una cucharada de sal en un vaso de agua? ¿Por qué?”.

Evidentemente la clase de pregunta que más nos preocupa, porque es la que lleva a una verdadera construcción del conocimiento, es la tercera. Sin embargo no es fácil llegar a este punto en el que el alumno se encuentra en condiciones de interrogarse en los términos solicitados, ya que en muchos casos puede no poseer las habilidades cognitivas necesarias para dar una respuesta-proceso satisfactoria. En el ejemplo dado se está contando con que el alumno posee por un lado la capacidad de hipotetizar y, por el otro, de “traducir” esas hipótesis en palabras. Bibliografía de consulta

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