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Il modello olodinamico di Renzo TitoneIl modello olodinamico di Renzo Titone

PremessaPremessa

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Alla base della impostazione teorica, R. Titone ritiene che ci sia una strutturazione organica e dinamica degli apprendimenti che coinvolge tre livelli della persona:

il livello tattico livello tattico (legato ai condizionamenti esterni);

il livello strategico livello strategico (legato all’elaborazione cognitiva);

il livello dell’ego livello dell’ego (legato alla sfera degli affetti e del senso del Sé).

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Secondo questa impostazione, l’individuo è rappresentato:

come macrosistema aperto al mondo, bisognoso di relazione, e necessitato a rivelarsi al di fuori, in un processo di dare e prendere, centripeto e centrifugo.

Tale dialogo ontologico, avviene coinvolgendo allo stesso tempo:

emozioni (livello dell’ego),emozioni (livello dell’ego),pianificazione (livello strategico) pianificazione (livello strategico) comportamento (livello tattico).comportamento (livello tattico).

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Si tratta di momenti coessenziali dell’agire umano nei diversi contesti, e, quel che più interessa, dinamici, ovvero capaci di originare circoli di reciproco rinforzo e di reciproca affermazione.

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MATEMA_2010 7MATEMA_2010 7

Analizziamo il modello in dettaglio.Posto un compito di difficoltà adeguata, lo studente è chiamato a risolverlo, con l’aiuto dell’insegnante, facendo proprie le strategie opportune (1) e maturando un atteggiamento di controllo (2) e di consapevolezza metacognitiva (3). Il feedback dell’insegnante alle prestazioni dell’alunno (4) assume un enorme significato, visto che il commento sul’efficacia/non efficacia delle strategie permette di correggere le attribuzioni, e di agire sulla sfera emotivo-motivazionale (5) (se, cioè, come studenti, veniamo aiutati a capire come fare, ci mettiamo più impegno nelle cose che facciamo). Tutto ciò stimola, nell’allievo, una riflessione personale sui propri obiettivi e sui desideri futuri, sul valore di sé e sull’autostima (6). Quando l’apprendente raggiunge un certo livello di padronanza ( expertise), il processo si semplifica e si automatizza, come una corsa in bicicletta che non ha più bisogno di spinte esterne o di sostegni alle ruote. Il momento metacognitivo è appunto superato: le strategie sono proceduralizzate e il good strategy user ha raggiunto il livello dell’autoregolazione. Lo studente autoregolato, secondo questo modello, coincide con lo studente animato da una spinta olodinamica nel modello di Titone. In entrambi i casi, abbiamo una persona che crede nell’impegno; ha un buon livello di autoefficacia; conosce le strategie e sa utilizzarle, selezionarle e monitorarne rapidamente l’efficacia durante l’esecuzione; è mosso da una motivazione intrinseca; coglie il valore formativo degli interventi correttivi esterni

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Analizziamo il modello in dettaglio.

Posto un compito di difficoltà adeguata, lo studente è chiamato a risolverlo, con l’aiuto dell’insegnante, facendo proprie le strategie opportune (1) e maturando un atteggiamento di controllo (2) e di consapevolezza metacognitiva (3).

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Il feedback dell’insegnante alle prestazioni dell’alunno (4) assume un enorme significato, visto che il commento sul’efficacia/non efficacia delle strategie permette di correggere le attribuzioni, e di agire sulla sfera emotivo-motivazionale (5) (se, cioè, come studenti, veniamo aiutati a capire come fare, ci mettiamo più impegno nelle cose che facciamo).

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Tutto ciò stimola, nell’allievo, una riflessione personale sui propri obiettivi e sui desideri futuri, sul valore di sé e sull’autostima (6).

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Quando l’apprendente raggiunge un certo livello di padronanza (expertise), il processo si semplifica e si automatizza, come una corsa in bicicletta che non ha più bisogno di spinte esterne o di sostegni alle ruote. Il momento metacognitivo è appunto superato: le strategie sono proceduralizzate e il good strategy user ha raggiunto il livello dell’autoregolazione.

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Lo studente autoregolato, secondo questo modello, coincide con lo studente animato da una spinta olodinamica nel modello di Titone. In entrambi i casi, abbiamo una persona che crede nell’impegno; ha un buon livello di autoefficacia; conosce le strategie e sa utilizzarle, selezionarle e monitorarne rapidamente l’efficacia durante l’esecuzione; è mosso da una motivazione intrinseca; coglie il valore formativo degli interventi correttivi esterni.

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Dalla “lezione” all’”unità di apprendimento”Dalla “lezione” all’”unità di apprendimento”

Le critiche alla “lezione” tradizionale risalgono almeno al secondo decennio di questo secolo, precisamente ai movimenti di rinnovamento didattico legati alle varie concezioni della “scuola attiva” o “funzionale” (Decroly, Claparede, Dewey, Parkhurst)

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In generale, la si è accusata di verbalismo nozionistico, di non funzionalità, allo sviluppo e alle disposizioni di apprendimento dell’alunno, di anonimia collettivistica, di trionfo del magistro-centrismo.

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La sua origine sta, invece, nell’enciclopedismo di fine Settecento, preoccupato di “insegnare tutto a tutti” mediante la parola “ben congegnata” del maestro.

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Ma una più fondata e obiettiva critica alla lezione tradizionale può provenire più propriamente da un recupero dei princìpi meglio accertati della psicologia dell’apprendimento.

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L’uso del termine “psicologia” al singolare non vuole fare intendere che esista una teoria canonica sull’apprendimento, ma piuttosto indicare che è possibile radunare in un solo corpo, abbastanza omogeneo anche se internamente articolato, una varietà di principi, di dati e di indicazioni tratti dalle numerose teorie più recenti sull’apprendimento, soprattutto riveste nella luce della psicopedagogia, che per sua natura è scienza “integrativa” in funzione della prassi educativa.

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In tale prospettiva è più corretto parlare di “unità di apprendimento” o “ciclo” di apprendimento.

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Si definisce “unità di apprendimentounità di apprendimento” o “ciclociclo” di apprendimento, un processo in compartecipazione interattiva tra insegnante e allievo, anche se esso, ovviamente, ha come suo fulcro l’organismo e la personalità dell’alunno.

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Un “matema”matema” è costituito da un ciclo minimo di apprendimento, ossia da un processo di acquisizione chiaramente definibile sia oggettivamente (argomento o capacità delimitabile con precisione nel quadro di un programma di studio o di un sistema di compiti), sia soggettivamente (disposizioni individuali del discente, ritmi, intertessi, bisogni)

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Un “matemamatema” non è riducibile a precisi periodi temporali (l’ora di lezione), né a un’unica forma di operazioni (l’esposizione e l’esercizio di tipo esclusivamente verbale): esso implica una varietà di processi in cui, pur dominando una modalità, - ad esempio quella cognitiva -, sono coinvolte tutte le funzioni dell’organismo fisio-psichico, dal piano neurologico a quello psichico superiore.

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Non si ha apprendimento con la semplice memorizzazione (percettivo-motoria), o con la semplice informazione di messaggi.

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La modificazione, esternamente verificabile, che “segnala” l’avvenuto apprendimento, implica una interna ristrutturazione, definibile come una acquisizione di tipo assimilativoassimilativo (e pertanto caratterizzata da stabilità e profondità) di conoscenze, atteggiamenti e abilità, nel contesto di una interazione interazione (individuo/cultura) finalizzata allo sviluppo della personalità.

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Si tratta di una definizione valida nel quadro dell’educazioneeducazione, in cui si inserisce la scuola di base.La valutazione di una “maturità scolastica terminale” non può prescindere da una concezione “olistica” dell’apprendimento, che manifesti una diffusa abilità di ”transfer” nelle capacità cognitive fondamentali (ad esempio, nelle capacità di analisi e sintesi di materiale strutturato o nelle capacità di soluzione dei problemi.

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Perché un Modello Modulare di istruzione?Perché un Modello Modulare di istruzione?

AA

Un insegnamento è modulare quando è caratterizzato dalla reversibilità e intercambiabilità delle fasi di istruzione. Ciò significa che la posizione di ciascuna fase fondamentale può venire mutata o rovesciata rispetto a quella di ciascuna altra fase.

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Anche se, teoricamente, le fasi istruttive si dispongono in un ordine ottimale, particolari esigenze di approfondimento di recupero possono permettere, o addirittura richiedere, un ordine diverso delle sequenze.

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B

Un insegnamento è modulare, se i ruoli istruttivi

sono reversibili. L’insegnante offre un primo stimolo

alla reattività dell’alunno; ma poi egli può – o deve –

diventare reattivo agli stimoli rimandati dall’alunno,

e così via. Sia il docente che il discente diventano

alternativamente stimolatori e reattori.

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C

Un insegnamento è modulare, se ciascuna fase

istruttiva resta compresente, mentre ciascun’altra

viene sviluppata. Ovviamente, mentre una

particolare fase è messa a fuoco, le altre sono attive

soltanto in grado ridotto.

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D

La natura ciclica dell’insegnamento modulare è una caratteristica generale del processo, in quanto fasi e ruoli non si giustappongono in maniera lineare, ma si sviluppano gli uni dagli altri quasi a modo di generazione organica. Lo sviluppo di ciascuna fase ha luogo a spirale ed è virtualmente illimitato (apprendimento “aperto”).

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L’apprendimento è un processo operante mediante la differenziazione e l’integrazione dei processi e dei contenuti: è, in senso profondo, un continuo biologico; non è un’accumulazione o un’aggregazione di unità separate.

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Il modello didattico qui presentato rappresenta una diretta derivazione da un modello matetico, che include – prendendo lo spunto dal concetto cibernetico di Miller, Galanter e Pribman – una sequenzializzazione di piani operativi.

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Tali piani, o fasi, - “micromatemi” – implicano una incoazione del processo a livello cognitivo (comprensione dell’oggetto o del compito a livello globale), una stabilizzazione o fissazione delle strutture acquisite mediante rinforzo, e infine una ripresa cognitiva (feedback) a completamento del processo di acquisizione.

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FASE 0FASE 0

Il processo dinamogenetico costituisce la Motivazione InizialeMotivazione Iniziale MiMi

Esso si articola in una serie di fattori, in gran parte latenti, che si generano a

catena: il BisognoBisogno BB

Biologico, psicologico o sociale, genera InteresseInteresse IsIsChe rappresenta il passaggio dall’inconscio al conscio;

L’interesse, latente o esplicito, immediato o mediato, genera un

Atteggiamento PositivoAtteggiamento Positivo A+A+

Verso l’oggetto da apprendere e il sistema di mezzi possibili che ne mediano l’attingimento.

L’atteggiamento positivo genera un’IntenzioneIntenzione InIndi procedere o comunque di agire conseguentemente.

L’intenzione può generare una DecisioneDecisione DDChe attualizza il passaggio definitivo.

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La motivazione è un fattore determinante in ciascuna fase o momento del processo di apprendimento.

Tale processo è tanto più efficace quanto più è in grado di rigenerare la forza motivazionale che dovrebbe trasmettersi al di là di un primo processo, spingendo l’organismo a nuovi apprendimenti.

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Fase 1 - CFase 1 - C11

Si tratta di una prima presa cognitiva dell’oggetto (nozione o compito). Tale presa cognitiva si evolve da uno stadio (o microfase) di indistinzione del tutto, o globalizzazione (GG), che implica due sottofasi:

sincretizzazionesincretizzazione, ossia percezione confusa della totalità dell’oggetto; intuizione, intuizione, o percezione individuante della totalità in quanto distinta da altre totalità (identificazione dell’oggetto in quanto tale).

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La percezione globale si chiarisce attraverso l’analisi (AA), ossia la discriminazione delle parti dell’oggetto, seguendo le operazioni di distinzione interna (delle singole parti), di identificazione dell’ordine sequenziale (delle parti tra loro), di interazione delle medesime parti nell’ambito del tutto (il tutto come “campo” di forze)

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Infine, l’analisi percettiva si ricompone nella sintesi (SS) delle parti nella totalità, anzitutto ristrutturando il tutto nella integrazione delle sue componenti, e quindi integrando (animazione) l’oggetto, percepito e compreso, nella viva totalità del comportamento del conoscente.

E’ un primo grado di “assimilazione” del nuovo nella massa “appercettiva” preesistente.

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Fase 1 - schema

GGlobalizzazione/ Sincretizazione Intuizione

AAnalisi/ Distinzione int. Ordine sequenziale Interazione

SSintesi/ Ristrutturazione Animazione

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Fase 2 - RfFase 2 - Rf

E’ riscontrato che al termine della microfase di sintesi (S) l’apprendimento ha avuto luogo ed è constatabile una sufficiente durata della ritenzione.

Tuttavia, una sicura stabilizzazione in profondità, richiede un passo successivo, e cioè una serie di ben scelte operazioni di rinforzo (RfRf).

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Il termine di rinforzo è preso qui in un senso più lato di quello datogli dalla teoria S-R, ossia come inclusivo sia degli effetti della ripetizione automatizzante sia degli effetti della gratificazione (rinforzo positivo).

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In termini scolastici tradizionali, assume la funzione di rinforzo qualsiasi forma si esercizio (EsEs) appropriato allo scopo (che può essere generalmente o di correzione, o di consolidamento, o di sviluppo di conoscenze e/o abilità ben determinate) e collocato in stretta connessione con la percezione e comprensione del compito.

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L’efficacia operativa dell’esercizio è mediata dall’effetto positivo (EfEf), cioè dalla riuscita nell’esecuzione del compito, e viene perseguita mediante esercizi sempre più appropriati fino al punto della esecuzione ottimale, mediata da effetti adeguatamente rapportati all’obiettivo finale fino all’ultimo esercizio richiesto (EsEsnn))

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In vista di una ottimizzazione dell’esercitazione è importante definire le modalità concrete di funzionamento e di inserimento dell’esercizio. Esse si riducono alle seguenti tre condizioni:

contestualizzazionecontestualizzazione: ossia l’inserimento del singolo esercizio o batteria di esercizi in un contesto, o epistemico (un sistema di conoscenze coerente con lo stadio cognitivo del soggetto) o pragmatico (una situazione di vita coerente con la dinamica affettiva e sociale del soggetto);

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microstrutturazionemicrostrutturazione, vale a dire una concentrazione iniziale degli elementi-chiave, o elementi problema, di un dato compito, momentaneamente focalizzati ed isolati dalla totalità del compito stesso al fine di sottoporli al meglio dell’attenzione e dello sforzo.

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macrostrutturazionemacrostrutturazione, che implica una reintegrazione di detti elementi nel tutto, in quanto il comportamento (e quindi l’apprendimento) rappresenta una totalità viva. E può operare soltanto nell’atto di sintesi.

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Fase 3 - CFase 3 - C22

L’apprendimento richiede una fase terminale di “consapevolizzazione” o di presa cognitiva a livello 2 (C2). Si tratta di un feedback di natura cognitivo-concettuale, ossia di una presa di coscienza”critica” dei contenuti del proprio apprendimento.

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E’ dunque essenzialmente un momento di “valutazione”, dapprima fornita dall’educatore, una “etero-valutazioneetero-valutazione” (e-vale-val), e poi acquisita dal soggetto stesso, diventato capace di “auto-auto-valutazionevalutazione” (a-vala-val).

I concetti di “correzione”, di “valutazione formativa”, e simili, in quanto intrinseci al processo di istruzione-apprendimento, rientrano in questa fase.

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E’ proprio in questa fase che ha luogo un processo rapido di sintesi e di interiorizzazione dell’intero iter

di apprendimento, una interiorizzazione del processo

TOTETOTEDa questo momento nasce l’autonomia

dell’apprendere, ovviamente in un settore specifico dapprima e solo dopo trasferibile in altri settori (transfer of training), vale a dire la “capacità di

continuare ad imparare” da soli.

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Uno stadio di “maturità” particolare che, integrandosi con altre forme e altri stadi di maturità,

giungerà a costituire la “maturità” dell’adulto (adultus = colui che è cresciuto)

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La caratteristica di “modularità” del processo matetico prevede la reversibilitàreversibilità e la ricomponibilitàricomponibilità delle tre fasi essenziali.

Presupposta la MiMi (fase 0), un matema può partire normalmente da C1C1 e arrivare a C2C2 tramite la mediazione di RfRf.

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Ma ci sono situazioni in cui si può tentare una iniziale verifica di eventuali apprendimenti preesistenti mediante una valutazione (C2C2), e procedere conseguentemente, secondo i risultati accertati, o a RfRf, se esista un limitato possesso, incerto, bisognoso di consolidamento, o a C1C1, se l’accertamento indichi l’assenza di un dato apprendimento, e perciò la necessità di ripartire da capo.

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Nel 1960 Miller, Galanter e Prinbam analizzarono il concetto di “Piano” nell’opera “Piani e struttura del comportamento”.Essi tentarono di dare alla psicologia un’unità di analisi che potesse sostituire il riflesso, unità privilegiata dai comportamentisti.Essi ritennero di poter individuare tale unità nel “piano di comportamento”, la cosiddetta TOTE (Test Operate Test Exit)In altri termini quando un soggetto deve compiere un’azione, in primo luogo verifica nell’ambiente se la situazione è congruente con gli obiettivi dell’azione che deve svolgere.

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(Es. Il soggetto deve appendere un quadro al muro: 1. verifica se il chiodo è già presente nella posizione voluta (Test). Se la risposta è affermativa, passerà all’azione successiva (appendere il quadro al chiodo), altrimenti dovrà operare (operate) per piantare il chiodo nella posizione voluta. Una volta operato, verificherà un’altra volta se il chiodo risponde alle caratteristiche volute (Test). In caso affermativo si avrà l’uscita (Exit) dall’unità TOTE per passare all’unità successiva (quella ad esempio di appendere il quadro al chiodo appena piantato). L’unità TOTE può a sua volta essere suddivisa in molte altre sottounità (es. cercare il chiodo, alzare il martello, riabbassare il martello ecc.).Il modello dei piani è un modello di retroazione.

TESTAmbiente esterno

OPERARATE

successo USCITA

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CICLO MATETICOCICLO MATETICO 0. Mi / B Is A + In D / (= processo dinamogenetico)

1. C1 // G / sincr intz/

A / dist o. seq interaz/

S / ristr an / //

2. Rf // Es1 / Contl microstr macrostr/ Ef.. Esn / Contl

microstr.

macrostr./

3. C2 // e-val a-val //---------------// T1 O T2 E //

La formula, implicita nell’intero processo, è quella di Miller, Pribam, Galanter: TOTE (Test-Operate-Test-Exit). Essa si legge sia verticalmente, partendo dalla fase C1, sia orizzontalmente, nel senso che nella fase C2 si riepiloga, a modo di feedback interiore, l’intero processo TOTE. L’importanza delle due fasi cognitive (iniziale e finale) è data dalla rilevanza riconosciuta dalla psicologia cognitiva ai processi di percezione-comprensione-consapevolizzazione, a livello sia analitico che sintetico. L’importanza della fase di rinforzo, ai fini della stabilizzazione mnemica, è ben facilmente riconosciuta, e non soltanto dalla psicologia comportamentistica. Ma non va svalutata la funzione della pre-fase (o fase 0) legata alla motivazione iniziale, che costituisce la sorgente dinamogenetica di tutto il processo e di ciascuna fase dell’iter di apprendimento: in quanto tale, non si riduce ad un fattore puramente incoativo o scatenente, ma costituisce una forza latente e presente in modo continuo lungo tutto il cammino dell’apprendere, ricaricandosi passo passo mediante le stimolazioni interne fornite dal successo nelle singole fasi.

LEGENDA: C1 : fase cognitiva 1 – G: globalizzazione - SINCR: sincretizzazione, ossia percezione confusa della totalità dell’oggetto. – INTZ: percezione individuante della totalità in quanto

distinta da altre totalità (identificazione dell’oggetto in quanto tale) – A: analisi - DIST: distinzione (delle singole parti) – SEQ: identificazione dell’ordine sequenziale (delle parti tra loro) – INTERAZ: interazione delle medesime parti nell’ambito del tutto (il tutto come “campo” di forze) – S: sintesi - RISTR: ristrutturazione del tutto nella integrazione delle sue componenti e quindi integrando (AN: animazione) l’oggetto – RF: fase di rinforzo – ES1: esercizio 1 – CONTL: contestualizzazione, batteria di esercizi in un contesto – MICROSTR: microstrutturazione, concentrazione iniziale sugli elementi-chiave di un dato compito – MACROSTR:integrazione degli elementi focalizzati nel tutto – Ef: efficacia operativa dell’esercizio – Esn: ultimo esercizio richiesto – C2: fase cognitiva 2 – E-VAL: etero-valutazione – A-VAL: auto-valutazione.

T1

O

T2

E

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CICLO MATETICOCICLO MATETICO  

Modello d’insegnamento per l’apprendimento della Modello d’insegnamento per l’apprendimento della lettura in bambini disabili.lettura in bambini disabili.

Esempio

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CICLO MATETICOCICLO MATETICO

Stadio globaleStadio globale

Stadio analiticoStadio analitico

Stadio sinteticoStadio sintetico

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Consideriamo come possibile itinerario metodologico per insegnare a leggere nel 1° ciclo elementare uno schema del tipo seguente:

1. Stadio globale1. Stadio globale;;1.1 Esperienza spontaneaEsperienza spontanea: il bambino vive una

situazione autenticamente fruibile e gratificante (un gioco, una gita, una drammatizzazione, ecc. ).

1.2 Rappresentazione verbale-orale dell'esperienzaRappresentazione verbale-orale dell'esperienza: l'insegnante fa rivivere I'esperienza al bambino (ai bambini) in forma di rappresentazione non verbale (disegno, mimo, canto, ecc.) e in seguito la traduce in una forma rappresentativa verbale-orale (racconto, dialogazione, e infine una frase di sintesi).

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1.3 Percezione della rappresentazione verbale tradotta Percezione della rappresentazione verbale tradotta o codificata in forma grafica (la frase scritta a grandi o codificata in forma grafica (la frase scritta a grandi caratteri)caratteri): l'insegnante guida il bambino ad associare il grafismo globale (frase scritta) con il corrispondente orale (la traccia sensoriale visiva e la traccia sensoriale fonetica, tradotte in immagini, si fondono nella memoria a lungo termine, fino a costituire un legame associativo abbastanza forte). L'approccio è, dunque, a questo primo stadio,

Attivo fonico visivoAttivo fonico visivo..

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2. Stadio analitico;2. Stadio analitico;

2.I Percezione della frase e sua oralizzazionePercezione della frase e sua oralizzazione: la frase nucleare viene percepita visivamente, rifocalizzata come immagine visiva e immediatamente trasposta nelcodice orale.

2.2 Percezione e oralizzazione della(e) parola(e): Percezione e oralizzazione della(e) parola(e): la frase viene scomposta visivamente e foneticamente in gruppi di parole e in parole singole come avviamento graduale alla discriminazione di Gestalten subalterne ma significative.

2.3 Percezione e oralizzazione delle sillabePercezione e oralizzazione delle sillabe: le strutture associative visivo-fonetiche vengono ulteriormente differenziate.

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2.4 Percezione e oralizzazione dei grafemi (stadio Percezione e oralizzazione dei grafemi (stadio fonico)fonico): l'ultimo stadio di discriminazione visiva accompagnata dalla codificazione orale del singolo grafema rappresenta la riscoperta dell'alfabeto, non come nomenclatura convenzionale (inutile, anzi controproducente), ma come elenco sistematico di unità grafemiche aventi una corrispondenza biunivoca con le unità fonemiche (nel senso specifico attribuito dai linguisti a questi concetti). Parlando di unità grafemiche, anziché di lettere nel senso tradizionale, si aggira I'ostacolo posto da alcune lingue, in cui, come nell'inglese, non si ha corrispondenza biunivoca tra (lettera) e (suono). L'approccio, quindi, è

Globale strutturale fonico .Globale strutturale fonico .

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3. Stadio sintetico:3. Stadio sintetico:

Transfer di abilità decodificativa dalle unità linguistiche apprese (set di immagini iconico-fonetiche immagazzinate nella memoria a lungo termine) a unità linguistiche nuove, sempre più facilmente riconosciute, oralizzate e comprese nel loro valore lessicale, morfo-sintattico e semantico-pragmatico. La formazione di matrici complesse costituite da forme visivo-verbali, da programmi motorio-articolatori, da input e output acustici connessi, dal significato delle singole parole e da tutte le loro connotazioni personali e socio-culturali, rappresenterà effettivamente la sintesi finale di tipo operativo, che è peculiare del processo lessicale. E’ tale tipo di matrici che permetterà quella caratteristica risposta verbo-motoria e semantica, che è in fondo il “leggere”“leggere”..