magistrska-naloga stojko estera pevski...

$: MAGISTRSKA-NALOGA Stojko Estera Pevski …pefprints.pef.uni-lj.si/3429/1/MAGISTRSKA-NALOGA_Stojko...6800$5< 6LQJLQJ LV DQ DFWLYLW\ ZLWK ZKLFK ZH GHYHORS RXU PXVLFDO DELOLWLHV VNLOOV$
UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE - POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

ESTERA STOJKO

PEVSKI REPERTOAR V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM

OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

ESTERA STOJKO

PEVSKI REPERTOAR V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM

OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Barbara Sicherl-Kafol

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorici izr. prof. dr. Barbari Sicherl-Kafol za strokovno pomoč in nasvete pri nastajanju magistrskega dela ter asist. Miri Metljak za vso pomoč pri

raziskovalnem delu.

Hvala Elizabeti in Mihu za lektoriranje ter Tomu za prevod povzetka.

Hvala mojim »kokoškam« za nepozabna študentska leta, ki bodo za vedno ostala v najlepšem spominu.

Posebna zahvala pa gre možu Daniju in hčerki Emi, od katerih sem bila ves čas deležna neizmerne spodbude in razumevanja. Z vama je bila vsaka težava videti

enostavnejša in hitreje rešljiva. Hvala tudi dojenčku v trebuhu, ki me je med pisanjem magistrskega dela ves čas spodbujal s svojim intenzivnim brcanjem in mi tako vlival

še kako potrebno motivacijo.

POVZETEK Petje je dejavnost, s katero vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja, na razvoj interesa za glasbo in oblikovanje stališč do glasbene kulture. Pri petju ima izbran pevski repertoar pomemben vpliv na zanimanje in interes otrok. Pomembno je, da učitelj oblikuje pevski repertoar in pri tem upošteva umetniško vrednost pesmi, raznovrstnost in razvojno primernost. Z magistrskim delom smo raziskali, ali so učitelji razrednega pouka pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega repertoarja, ali posodabljajo pevski repertoar, katere kriterije izbiranja pesmi upoštevajo, katere pesmi učenci naj pogosteje pojejo pri glasbeni umetnosti, kaj učenci menijo o petju pri pouku in ali si učitelji želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih pesmi. Raziskavo smo izvedli z kvantitativnim raziskovalnim pristopom. Podatke smo pridobili z anketnim vprašalnikom za učitelje, ki poučujejo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole in z anketnim vprašalnikom za učence, ki obiskujejo prvi, drugi ali tretji razred osnovne šole. Hospitirali smo pri 5 učnih urah glasbene umetnosti, pri katerih je bila prevladujoča tema usvajanje nove pesmi. Rezultati raziskave kažejo, da so učitelji v času študija pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega repertoarja, največje pomanjkanje znanja so pokazali pri branju notnega zapisa. Ugotovili smo, da večina učiteljev posodablja pevski repertoar vsaj enkrat na tri leta. Učiteljem razrednega pouka so pri izbiri pesmi pomembni melodija pesmi, glasovni obseg, ritem, besedilo, tempo in umetniška kakovost pesmi. Z raziskavo smo prišli do rezultatov, da učenci pri pouku radi pojejo in da so jim pesmi pri pouku všeč. Najraje pojejo pesmi o živalih, ob petju se radi gibajo in igrajo na inštrumente. Učenci so izrazili željo, da bi se v šolskem letu želeli naučiti več pesmi. Najpogosteje izvajana pesem v šolskem letu 2014/15 je bila pesem Janeza Kuharja Jaz imam pa goslice. Ugotovitve raziskave prispevajo tudi smernice za bodoče posodobitve učnih načrtov, saj smo z raziskavo ugotovili, da si učitelji razrednega pouka želijo, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vključeval seznam predlaganih pesmi. Pridobljeni rezultati predstavljajo doprinos na področju glasbene didaktike, še posebej na področju glasbene dejavnosti petja v osnovni šoli. KLJUČNE BESEDE: petje, prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole, pevski repertoar, učni načrt za glasbeno umetnost

SUMMARY Singing is an activity with which we develop our musical abilities, skills and knowledge, the progress of our interest in music, and which helps us mould our view on musical culture. The choice of repertoire plays a decisive role in influencing a child’s interest in singing. It is important that the teacher, while creating a singing repertoire, takes into consideration the artistic value, diversity and the developmental appropriateness of the songs. In this master’s thesis we shall conduct research into whether teachers have gained sufficient knowledge in creating a singing repertoire; do teachers update their vocal repertoire of songs; which criteria teachers use for creating a singing repertoire; which songs are most sung by students in music class; what are the students’ opinions on singing in class and whether teachers want the school syllabus to include a list of proposed songs. The research was carried out with a quantitative research approach. We collected data by means of a questionnaire for teachers working on the first educational level of elementary school and a questionnaire for students who attend the first, second or third grade of elementary school. We attended 5 music lessons, at which the main theme will be learning a new song. Research results show that teachers gained sufficient knowledge of how to create a vocal repertoire during their study; they mainly lacked skills in reading notation. We found that most teachers update their singing repertoire at least once every three years. Teachers working at an elementary level find that songs’ melody, voice range, rhythm, text, tempo and artistic quality of the songs are all important when choosing a song. Our research has led us to the following: students like to sing in classroom and that the songs covered in class appeal to them. They prefer to sing songs about animals, while singing they like to move around and play instruments. Students have expressed a desire to learn even more songs during the school year. The most frequently performed song in the school year 2014/15 was the song by Janez Kuhar – Jaz imam pa goslice. The research findings also contribute as guidelines for the future upgrading of school syllabuses, as we have determined that primary school teachers want that the curriculum of music classes includes a list of suggested songs. The acquired results represent a contribution to the field of the didactics of music, especially in the area of musical activities of singing on elementary school level. KEY WORDS: singing, first educational level of elementary school, singing repertoire, syllabus for music class.

KAZALO I UVOD .................................................................................................................. 1 II TEORETIČNI DEL ............................................................................................... 2 1. SPLOŠNI IN GLASBENI RAZVOJ ......................................................................... 2

1.1 Razvojne značilnosti otrok v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole ......................................................................................................................... 2 1.2 Glasbeni razvoj otroka ...................................................................................... 3

1.2.1 Stopnje glasbenega razvoja ....................................................................... 4 2. PETJE .................................................................................................................... 7

2.1 Opredelitev pojma ............................................................................................. 7 2.2 Razlike med govorom in petjem ........................................................................ 7 2.3 Posebnosti otroškega glasu .............................................................................. 7

2.3.1 Obsegi otroških glasov glede na starost otrok ............................................ 8 2.3.2 Motnje glasu pri otroku ............................................................................. 10

3. PESEM ................................................................................................................. 11 3.1 Otroška ljudska pesem .................................................................................... 11

3.1.1 Oblikovne značilnosti otroške ljudske pesmi............................................. 11 3.2 Umetna pesem za otroke ................................................................................ 11 3.3 Analiza umetne pesmi ..................................................................................... 11

3.3.1 Biografski podatki ..................................................................................... 12 3.3.2 Analiza besedne vsebine .......................................................................... 12 3.3.3 Analiza glasbene vsebine ......................................................................... 12 3.3.4 Motivična analiza ...................................................................................... 13 3.3.5 Oblikovna analiza ..................................................................................... 13 3.3.6 Interpretacija ............................................................................................. 14 3.3.7 Skladnost med besedno in glasbeno vsebino .......................................... 15

4. KRITERIJI ZA IZBIRO PESMI .............................................................................. 16 4.1 Besedilo pesmi ................................................................................................ 16 4.2 Melodična struktura pesmi .............................................................................. 16 4.3 Ritmična struktura pesmi ................................................................................. 16 4.4 Oblikovna zgradba pesmi ................................................................................ 17 4.5 Izvor pesmi ...................................................................................................... 17

5. UČENJE NOVE PESMI ........................................................................................ 18 5.1 Priprava učencev na petje ............................................................................... 18 5.2 Seznanjanje učencev z novo pesmijo ............................................................. 18 5.3 Glasbene metode učenja ................................................................................ 19

5.3.1 Metode učenja nove pesmi ....................................................................... 20 5.4 Problematika učenja nove pesmi .................................................................... 21 5.5 Petje že usvojenih pesmi ................................................................................ 22

6. UČITELJ IN PETJE .............................................................................................. 23 6.1 Vloga učitelja pri petju ..................................................................................... 23 6.2 Učiteljeva predpriprava na pevsko dejavnost .................................................. 24 6.3 Učiteljev odnos do petja .................................................................................. 25 6.4 Kako motivirati učence za petje pesmi? .......................................................... 26

7. PEVSKI REPERTOAR ......................................................................................... 28 7.1 Opredelitev pojma ........................................................................................... 28 7.2 Oblikovanje pevskega repertoarja ................................................................... 28

7.2.1 Cilji oblikovanja pevskega repertoarja ...................................................... 29 7.2.2 Pristop k oblikovanju pevskega repertoarja .............................................. 29 7.2.3 Kaj upoštevamo pri oblikovanju pevskega repertoarja? ........................... 30

7.3 Problematika pevskega repertoarja ................................................................. 30 7.3.1 Raziskava o pevskem repertoarju v vrtcu ................................................. 32

7.4 Pevski repertoar v učnem načrtu iz leta 2004 ................................................. 32 7.5 Pevski repertoar v učnem načrtu iz leta 2011 ................................................. 33 7.6 Pevski repertoar v didaktičnih gradivih ............................................................ 34

III EMPIRIČNI DEL ................................................................................................ 36 1. Opredelitev problema in cilj raziskave .................................................................. 36 2. Raziskovalna vprašanja ........................................................................................ 36 3. Metoda raziskovanja ............................................................................................. 37 4. Vzorec .................................................................................................................. 38

4.1 Vzorec učiteljev ............................................................................................... 38 4.2 Vzorec učencev............................................................................................... 40 4.3 Vzorec opazovanja učnih ur ............................................................................ 41

5. Potek zbiranja podatkov ....................................................................................... 42 6. Opis obdelave podatkov ....................................................................................... 42 7. Rezultati in interpretacija podatkov ....................................................................... 43

7.1 Anketni vprašalnik za učitelje .......................................................................... 43 7.1.1 Mnenje anketirancev o trditvah v zvezi s pevskim repertoarjem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ ................................................................ 43 7.1.2 Mnenje anketirancev o trditvah v zvezi z izbiro pesmi v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ ............................................................................. 46 7.1.4 Vzbuditev interesa za petje pri učencih .................................................... 50 7.1.5 Uporaba učbenika pri pouku ..................................................................... 51 7.1.6 Znanje, ki so ga učitelji pridobili v času študija ......................................... 52

7.1.7 Kriteriji za izbiro ustrezne pesmi ............................................................... 58 7.1.8 Seznam predlaganih pesmi v učnem načrtu ............................................. 63 7.1.9 Metoda učenja nove pesmi ....................................................................... 65 7.1.10 Učiteljevo delo v razredu ........................................................................ 65 7.1.11 Posodabljanje pevskega repertoarja ...................................................... 67 7.1.12 Pevski repertoar ..................................................................................... 68 7.1.13 Rezultati anketnega vprašalnika glede na spremenljivke ....................... 73 7.1.14 Povzetek rezultatov anketnega vprašalnika za učitelje z interpretacijo .. 78

7.2 Anketni vprašalnik za učence .......................................................................... 82 7.2.1 Rezultati anketnega vprašalnika glede na spremenljivko – spol ............... 89 7.2.2 Povzetek rezultatov anketnega vprašalnika za učence z interpretacijo .... 90

7.3 Analiza opazovalne sheme ............................................................................. 91 7.3.1 Priprava učencev na petje ........................................................................ 91 7.3.2 Motiviranje učencev na petje .................................................................... 92 7.3.3 Učitelj in petje ........................................................................................... 93 7.3.4 Izbrana pesem .......................................................................................... 96 7.3.5 Interpretacija izvedene pesmi ................................................................... 98 7.3.6 Metoda učenja nove pesmi ..................................................................... 100 7.3.7 Učenci in petje ........................................................................................ 100 7.3.8 Povzetek rezultatov opazovalne sheme z interpretacijo ......................... 102

10. ZAKLJUČEK ................................................................................................. 103 9. LITERATURA ..................................................................................................... 106 10. PRILOGE .......................................................................................................... 111

Priloga 1: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za prvi razred osnovne šole (Učni načrt, 2004). .............................................................................................. 111 Priloga 2: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za drugi razred osnovne šole (Učni načrt, 2004). .............................................................................................. 111 Priloga 3: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za tretji razred osnovne šole (Učni načrt, 2004). .............................................................................................. 112 Priloga 4: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Brede Oblak ........................... 113 Priloga 5: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Albince Pesek ........................ 115 Priloga 6: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Lili in Bine .............................. 117 Priloga 7: Seznam otroških pesmi v knjigi Mozart za otroke (Brina Jež – Brezavšček) ........................................................................................................ 120 Priloga 8: Anketni vprašalnik za učitelje razrednega pouka ................................ 124 Priloga 9: Anketni vprašalnik za učence .............................................................. 129 Priloga 10: Opazovalna shema ........................................................................... 130

KAZALO TABEL Tabela 1: Primerjave raziskav o razvoju obsega glasu (Lešnik, 2015) ................................................... 9 Tabela 2: Struktura vzorca učiteljev glede na spol ................................................................................ 38 Tabela 3: Struktura vzorca učiteljev glede na dodatno glasbeno izobraževanje ................................. 39 Tabela 4: Struktura vzorca učiteljev glede na strokovno izpopolnjevanje na področju glasbe ............. 40 Tabela 5: Struktura vzorca učencev glede na spol ............................................................................... 41 Tabela 6: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar je eden ključnih dejavnikov vzpostavljanja uspešnega glasbenega pouka.«..................................................... 43 Tabela 7: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Posodabljanje pevskega repertoarja je pokazatelj učiteljeve usposobljenosti.« ........................................................................... 43 Tabela 8: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja.« ................................................. 44 Tabela 9: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je potrebno upoštevati učenčev interes.« ........................................................... 44 Tabela 10: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Glavni vzrok, da petje učencem ni všeč, je v petju pesmi, ki jih ne marajo.« ........................................................................... 45 Tabela 11: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar oblikujemo na začetku šolskega leta in ga med letom čim manj spreminjamo.« .................................. 45 Tabela 12: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učenec pesem navdušeno sprejme, če se v njej zrcali njegov svet, njegove predstave, njegova čustva in njegov način mišljenja.« ............................................................................................................................................................... 46 Tabela 13: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Izbrana pesem mora biti napisana v eni tonaliteti.« ...................................................................................................................... 46 Tabela 14: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Dobro je, da je pesem ritmično poudarjena.« .......................................................................................................................................... 47 Tabela 15: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učencem ponudimo pesmi z velikimi melodičnimi skoki.« ................................................................................................................... 47 Tabela 16: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Najprej z učenci pojemo enoglasne pesmi.« ................................................................................................................................ 48 Tabela 17: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Smiselno vključujemo pesmi drugih kultur.« ........................................................................................................................................ 48 Tabela 18: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Izbiramo pesmi z različnim razpoloženjem.« .................................................................................................................................... 49 Tabela 19: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učni načrt mi je v pomoč pri izbiri pesmi.« .................................................................................................................................................. 49 Tabela 20: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Z oblikovanjem repertoarja sem se prvič poglobljeno srečal/a v času študija.« ....................................... 52 Tabela 21: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »V času študija sem spoznal/a, na kaj moram biti pozoren/na pri izbiri pesmi za učence.« ............................... 52 Tabela 22: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se veliko novih pesmi.« .................................................................................................................. 53 Tabela 23: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da je potrebno pevski repertoar posodabljati.« ........................................................................ 53 Tabela 24: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Izvedel/a sem, kje lahko najdem dodatno pevsko literaturo.« .............................................................................. 54 Tabela 25: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Spoznal/a sem razvojne značilnosti otroškega glasu.« ....................................................................... 54 Tabela 26: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se brati notni zapis.« ...................................................................................................................... 55 Tabela 27: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da je pri oblikovanju repertoarja potrebno upoštevati glasbene zmožnosti učencev.« ........... 55 Tabela 28: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost pesmi in zanimanje učencev.« ..... 56 Tabela 29: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »V času študija sem spoznal/a, da pri oblikovanju repertoarja sledimo načelu postopnosti (od lažjega k težjemu).« .............................................................................................................................................. 56 Tabela 30: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da vodilo pri oblikovanju repertoarja ni besedna, ampak glasbena vsebina.« ........................ 57

Tabela 31: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »glasovni obseg pesmi«. .................................................................................................................................................. 58 Tabela 32: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »naslov pesmi«. ............................................................................................................................................................... 59 Tabela 33: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »ritem pesmi«. 59 Tabela 34: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »melodija pesmi«. .................................................................................................................................................. 60 Tabela 35: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »skladatelj pesmi«. .................................................................................................................................................. 60 Tabela 36: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »tempo pesmi«. ............................................................................................................................................................... 61 Tabela 37: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »umetniška kakovost pesmi«. ................................................................................................................................... 61 Tabela 38: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »besedilo pesmi«. .................................................................................................................................................. 62 Tabela 39: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »popularnost / priljubljenost pesmi«. ............................................................................................................................. 62 Tabela 40: Seznam predlaganih vsebin v učnem načrtu - razlogi »za« in »proti«................................ 63 Tabela 41: Metode po katerih učitelji učijo novo pesem ...................................................................... 65 Tabela 42: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Z učenci pojemo popevke.« ................................................................................................................................. 65 Tabela 43: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi izhajam iz učbenika.« ............................................................................................................................ 66 Tabela 44: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Učenci predlagajo, katero pesem si želijo naučiti.« ........................................................................................... 66 Tabela 45: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi upoštevam priporočila sodelavcev.« ..................................................................................................... 66 Tabela 46: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Nove pesmi dobim na različnih glasbenih seminarjih.« ............................................................................................. 67 Tabela 47: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi si pomagam s študijem literature.« ........................................................................................................ 67 Tabela 48: Pogostost posodabljanja pevskega repertoarja. ................................................................. 67 Tabela 49: Pesmi, ki so jih učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja peli v šolskem letu 2014/15 na OŠ po Sloveniji. .................................................................................................................. 68 Tabela 50: Odvisnost med delovno dobo na mestu učitelja razrednega pouka in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. .................................................................................................... 73 Tabela 51: Odvisnost med delovno dobo na mestu učitelja razrednega pouka in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja (združeni odgovori). .................................................................... 73 Tabela 52: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali nižjo glasbeno šolo in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ..................................................................... 74 Tabela 53: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali pevski zbor in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ................................................................................. 75 Tabela 54: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali instrumentalni ansambel in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ............................................................ 75 Tabela 55: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali folklorno skupino in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ................................................................ 76 Tabela 56: Odvisnost med tistimi anketiranci, ki se niso dodatno glasbeno izobraževali in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. .................................................................................................... 76 Tabela 57: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali pri pouku veliko pojejo ........................................ 83 Tabela 58: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali se ob petju radi gibajo ......................................... 83 Tabela 59: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali ob petju radi igrajo na inštrumente ..................... 83 Tabela 60: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali pri pouku radi poslušajo glasbo .......................... 83 Tabela 61: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali so jim pesmi pri pouku všeč ................................ 84 Tabela 62: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali bi si želeli v šolskem letu naučiti več pesmi ........ 84 Tabela 63: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o igračah ........................... 84 Tabela 64: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o živalih ............................ 84 Tabela 65: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o šoli ................................. 85 Tabela 66: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o naravi ............................. 85 Tabela 67: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o družini ............................ 85 Tabela 68: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o prijateljstvu .................... 85

Tabela 69: Pesmi glede na priljubljenost anketirancev ........................................................................ 86 Tabela 70: Odgovori anketirancev o najljubši pesmi v šolskem letu 2014/15 ....................................... 87 Tabela 71: Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v priljubljenosti petja pri pouku? ............... 89 Tabela 72: Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v obiskovanju pevskega zbora? ............... 89 Tabela 73: Priprava učencev na petje .................................................................................................. 91 Tabela 74: Vzbuditev interesa za petje ................................................................................................ 92 Tabela 75: Učiteljeva uporaba kretenj ob petju. .................................................................................... 95 Tabela 76: Prevladujoče čustvo učitelja pri učni uri glasbene umetnosti. ............................................. 95 Tabela 77: Metoda učenja nove pesmi .............................................................................................. 100 Tabela 78: Aktivnost učencev ob petju ............................................................................................... 100 Tabela 79: Prevladujoče čustvo učencev pri učni uri glasbene umetnosti. ......................................... 101 Tabela 80: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 1. razred OŠ ................................................ 113 Tabela 81: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 2. razred OŠ ................................................ 113 Tabela 82: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 3. razred OŠ ................................................ 114 Tabela 83: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 1. razred OŠ ................................................ 115 Tabela 84: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 2. razred OŠ ................................................ 116 Tabela 85: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 3. razred OŠ ................................................ 116

KAZALO GRAFOV Graf 1: Struktura vzorca učiteljev glede na delovno dobo ..................................................................... 38 Graf 2: Struktura vzorca učiteljev glede na razred, v katerem poučujejo .............................................. 39 Graf 3: Struktura vzorca učiteljev glede na pogostost strokovnega izpopolnjevanja ............................ 40 Graf 4: Struktura vzorca učencev glede na razred, ki ga obiskujejo ..................................................... 41 Graf 5: Vzbuditev interesa za petje pri učencih ..................................................................................... 50 Graf 6: Uporaba učbenika pri pouku glasbene umetnosti ..................................................................... 51 Graf 7: Avtor učbenika, ki ga učitelji uporabljajo pri pouku glasbene umetnosti ................................... 51 Graf 8: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali poznajo značilnosti, na katere moramo biti pozorni pri izbiri pesmi. .................................................................................................................................................... 58 Graf 9: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali si želijo seznama predlaganih pesmi ............................... 63 Graf 10: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi pojejo ............................................................... 82 Graf 11: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali obiskujejo pevski zbor ............................................. 82 Graf 12: Učitelj učence upoje z različnimi upevalnimi vajami. ............................................................... 91 Graf 13: Učitelj ob petju deluje sproščeno ............................................................................................. 93 Graf 14: Izvedba pesmi učitelja poteka ob instrumentalni spremljavi. .................................................. 93 Graf 15: Melodična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja. ....................................................................... 93 Graf 16: Ritmična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja. ......................................................................... 94 Graf 17: Pevska izreka učitelja. ............................................................................................................. 94 Graf 18: Učitelj si pred petjem intonira prvi ton pesmi. .......................................................................... 94 Graf 19: Ustreznost tempa izvedene pesmi. ......................................................................................... 98 Graf 20: Upoštevanje metruma (poudarjenih in nepoudarjenih dob). ................................................... 98 Graf 21: Pravilnost ritma (trajanje notnih vrednosti) izvedene pesmi. ................................................... 98 Graf 22: Upoštevanje dinamičnih sprememb. ....................................................................................... 99 Graf 23: Vdihi so na pravilnih mestih (ob koncu fraze). ........................................................................ 99 Graf 24: Raven petja učencev (doživeto, nedoživeto). ....................................................................... 101

Estera Stojko: Pevski repertoar v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole MAGISTRSKO DELO

1

I UVOD Petje in poslušanje sta po navadi prvi izkušnji z glasbo. Doživetja, ki jih doživljamo ob pevskem muziciranju v družini, vrtcu in šoli se nam globoko vtisnejo v spomin. Radi se spominjamo najljubše pesmi in tistega, ki je to pesem pel (Borota, 2010). S petjem je povezan pevski repertoar, ki vpliva na zanimanje in interes učencev. Eden izmed vzrokov, da učenci niso motivirani za petje, je lahko v izbranem pevskem repertoarju, ki jim ne ustreza (Turton in Durrant, 2002), zato je zelo pomembno, da pevski repertoar oblikujemo skrbno, premišljeno in ciljno naravnano (Borota, 2013). V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pevski repertoar oblikuje učitelj razrednega pouka, ki ima pomembno vlogo pri uresničevanju ciljev glasbene umetnosti (Žvar, 2007). Biti mora »dober glasbeni strokovnjak, radoveden in odprt za nove ideje, kritično naravnan in reflektiven do lastnega razvoja in razvoja svojih učencev.« (Sicherl-Kafol, 2015, str. 31) Dolžnost in skrb učitelja je, da izbere primeren pevski repertoar (Erban, 2006). Slosar (1995) v svoji raziskavi o usposobljenosti razrednih učiteljev za poučevanje glasbene umetnosti opaža slabo usposobljenost na področju glasbene pismenosti, kar lahko vodi v stereotipen pevski repertoar, ki se ne posodablja z novimi vsebinami. Na navedeno problematiko opozarja raziskava o pevskem repertoarju v vrtcih (Borota, 2010), ki je pokazala, da se v 10-letnem obdobju raziskave ni pokazal večji vpliv razvojno-procesnega modela načrtovanja ter vpliv nove, umetniško vredne pevske literature. V teoretičnem delu smo se osredotočili na splošni in glasbeni razvoj učenca ter na posebnosti otroškega glasu. Opisali smo značilnosti ljudske in umetne pesmi ter kriterije za izbiro pesmi. V nadaljevanju smo predstavili postopek učenja nove pesmi in vlogo učitelja pri petju. Na koncu pa smo se osredotočili na cilje in pristope oblikovanja pevskega repertoarja ter problematiko, ki se dotika pevskega repertoarja. Z raziskavo v empiričnem delu smo želeli prikazati, katere pesmi se pri pouku najpogosteje prepevajo, katere kriterije izbiranja pesmi uporabljajo učitelji, ali posodabljajo pevski repertoar, ali si želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih pesmi, koliko znanja so učitelji pridobili v času študija, hkrati pa tudi, kaj učenci menijo o petju v osnovni šoli.


2

II TEORETIČNI DEL 1. SPLOŠNI IN GLASBENI RAZVOJ 1.1 Razvojne značilnosti otrok v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole Ob koncu predšolskega obdobja je pri otrocih zaključen razvoj temeljnih gibov (hoja, tek, brcanje, skakanje, lovljenje ...) (Denac, 2002). Otroci postajajo močnejši, hitrejši in imajo vse boljšo koordinacijo. V veselje jim je preizkušati svoja telesa in se učiti novih veščin (Papalia, 2003). Zelo napredujejo fina motorika (zapestje, prsti), mišična koordinacija in ravnotežje. Dokončno se izoblikuje levo- in desnoročnost, otroci so sposobni kombinirati prsni in trebušni način dihanja (Sicherl-Kafol, 2001). Med šestim in osmim letom se v otrokovih možganih začne obdobje burne rasti (Campbell, 2004). Okrog sedmega leta na spoznavnem področju otrok preide iz predoperativnega v obdobje konkretnih operacij, ko razvije logično mišljenje in je s pomočjo miselnih operacij sposoben reševati konkretne probleme (Papalia, 2003). V obdobju konkretnih operacij se razvijejo osnovne miselne operacije: konzervacija (ohranitev), klasifikacija (združevanje po podobnosti) in seriacija (razvrščanje na osnovi razlik) (Sicherl-Kafol, 2001). Nove povezave otroku omogočijo združitev vidnih in slišnih dražljajev, kar pospeši razvoj »notranjega glasu« oziroma miselnega procesa. Otrok začne razumevati kode in simbole, ki jih uporabljamo pri matematiki, fonetiki in notnem zapisovanju (Campbell, 2004). Govor otrok je podoben govoru odraslih, otroci so klepetavi in pri uporabi jezika zelo ustvarjalni (Denac, 2002). Glavno področje jezikovnega napredka v tem obdobju je pragmatika – praktična uporaba jezika za komunikacijo (Papalia, 2003). A. Pesek (1997) poleg omenjenih lastnosti izpostavi še problem manjkajočih sprednjih zob, ki otežujejo izgovorjavo v začetku prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Skozi igro v skupinah se otroci socialno in čustveno razvijajo ter vzpostavljajo prijateljstva (Sicherl-Kafol, 2001). Značilna je igra prerivanja, ki vključuje suvanje, prevračanje in brcanje ter jo pogosto spremljata smeh in kričanje. Ko otroci prerastejo igro prerivanja, se začnejo igrati igre s pravili in se vključijo v organizirane športe (Papalia, 2003). Zaupnost in stabilnost prijateljstva naraščata. Dečki imajo po navadi več prijateljev, dekleta pa so si s svojimi prijateljicami bližje. Priljubljenost vpliva na samospoštovanje (Papalia, 2003). Prijatelje si izbirajo ne le po zunanjih, ampak vse bolj po notranjih kriterijih, razvija se iskrenost, kritičnost, samozaupanje ... otroci se učijo ustreznega vedenja v skupini in razumejo svojo in vloge drugih udeležencev, ki jih spoštujejo, se vanje vživljajo in z njimi sočustvujejo (Denac, 2002).


3

Poveča se želja po uspešnosti, ki lahko vodi v tekmovalnost. Obvladanje čustev zelo napreduje, vendar pa se še vedno pojavljajo močna čustva strahu, jeze in veselja (Sicherl-Kafol, 2001). Radovedni otroci kljub svoji želji po neodvisnosti od odraslih pri njih še vedno iščejo toplino, varnost in individualno pozornost (Pesek, 1997). Otroci imajo še relativno kratko pozornost, ki pa je odvisna od njihovih interesov in vrste dejavnosti (Pesek, 1997). O. Denac (2002) je zato mnenja, da je pri teh otrocih potrebno spodbujati usmerjeno pozornost, jo podaljševati in ustrezno razporediti. 1.2 Glasbeni razvoj otroka Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj je dolgotrajen proces, kjer otrok v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se ob tem glasbeno razvija. Otrokov glasbeni razvoj je odvisen od dednosti oziroma prirojenih dispozicij, spodbud iz okolja in stopnje lastne aktivnosti. Vsi ti dejavniki vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti, hkrati pa je glasbeni razvoj odvisen tudi od otrokove starosti (Denac, 2002; Mori, 2003; Žvar, 2007). Glasbeni razvoj poteka skozi faze, ki vodijo od poslušanja k izvajanju, branju in pisanju glasbe. Strokovnjaki poudarjajo, da je v vseh fazah učenja glasbe pomembno graditi izvajalsko glasbeno besedišče, ki nam omogoča vzpostavljanje glasbene komunikacije (Borota, 2010). S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin pa ne vplivamo samo na glasbeni razvoj, temveč tudi na splošni estetski, moralni, socialni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnosti (Denac, 2012a). Glasbene sposobnosti se najintenzivneje razvijajo do devetega leta starosti (Sicherl-Kafol, 2001). Delimo jih na elementarne sposobnosti in sposobnosti višjega reda (Žvar, 2002, Sicherl-Kafol, 2001).

V elementarne sposobnosti uvrščamo ritmični posluh (natančna izreka ritmične vsebine), melodični posluh (natančno zadevanje melodije) in sposobnosti glasbenega spomina.

V sposobnosti višjega reda uvrščamo harmonski posluh (občutek za sozvočje) in sposobnost estetskega oblikovanja ter estetske presoje (Žvar, 2002, Denac, 2010). Harmonski posluh se razvija po desetem letom starosti, ko se razvije sposobnost vertikalnega poslušanja, pomemben pa je pri večglasnem petju (Denac, 2010).

Po mnenju H. De la Motte-Haber (1990) ima izmed vseh dejavnikov, ki vplivajo na glasbeni razvoj otroka, največji vpliv spodbujajoče okolje, ki na razvoj vpliva v večji meri kakor predvidevajo stopenjske razvojne teorije. Nasprotno Gordon (1997) meni, da glasbene sposobnosti kljub spodbudam iz okolja in procesom učenja ne morejo preseči genskih zasnov glasbenih sposobnosti, ki so otroku dane ob rojstvu. Pri tem Gordon (1997) opozarja na razliko med glasbenimi sposobnostmi in dosežki. Glasbene sposobnosti so pogojene z otrokovim genskim potencialom, glasbeni dosežki pa so


4

rezultat glasbenega učenja. A. Čepin (2007) opozarja, da moramo otrokov glasbeni razvoj opazovati z njegovim celostnim razvojem. 1.2.1 Stopnje glasbenega razvoja Temeljni cilj pevske vzgoje je razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti. Učitelj mora poznati stopnje in strukturo glasbenih sposobnosti in spretnosti, da lahko nadgrajuje učenčevo vzgojo za pevsko izvajanje (Žvar, 2002). Glasbene sposobnosti potekajo hkrati s celotnim razvojem človeka (prav tam, 2007), vendar pa je pomembna ugotovitev sodobne razvojne psihologije, da otrokova kronološka starost in njegov glasbeni razvoj nista vedno sorazmerna, saj pogosto drug drugega prehitevata ali zaostajata (Mori, 2003). Teorije o razvojnih stopnjah in fazah razvoja otrokovih glasbenih sposobnosti pomenijo le okvir, saj ni možno natančno določiti, kdaj se posamezna sposobnost ali spretnost razvije (Denac, 2002). 1. leto: Otroku se že v 28. tednu prenatalnega razvoja izoblikujejo govorni in pevski organi, ki jih z močnim krikom preizkusi ob rojstvu (Pesek, 1997). Takoj po rojstvu nastopijo prvi odzivi na zvočne dražljaje. Dojenčki, stari od enajst do dvanajst tednov že razlikujejo človeški glas od drugih virov zvoka. Na nenaden zvok se odzovejo s krčenjem mišic. Pri štirinajstih tednih prepoznajo materin glas, ki jim je najbližji (Sicherl-Kafol, 2001). Kot predpriprava na razvoj govora se v tretjem mesecu pojavi obdobje čebljanja (Sicherl-Kafol, 2001; Gardner, 2010). Med tretjim in šestim mesecem se dojenček obrača proti izvoru zvoka in ob tem izraža zadovoljstvo ali začudenje (Sicherl-Kafol, 2001). Med šestim in sedmim mesecem nastopi obdobje »vokalne igre«, v katerem otroci uporabljajo glas kot najljubšo igračo (Weit, 1962 in drugi v Sicherl-Kafol, 2001). V drugi polovici prvega leta delež posnemanja narašča, otroci začnejo glasovno imitirati (Žvar, 2002). Ob koncu prvega leta otroci imitirajo posamezne dele besed (Sicherl-Kafol, 2001), oddajajo posamezne glasove in so zmožni posnemanja posameznih melodičnih vzorcev in tonov, ki jih pojejo drugi (Gardner, 2010). Značilno je gibanje v majhnem tonskem obsegu, ponavljanje posameznih tonov, imitacija intonacije in govora (Žvar, 2002). Otrok začne prepevati ob koncu prvega leta starosti, zato je pomembno, da svoje pevske nezmožnosti v tem obdobju nadomesti s poslušanjem glasbe (Čepin, 2007). 2. leto: V drugem letu je velik napredek v pevskem razvoju in gibnem odzivanju na zvočne dražljaje. Prevladujejo kratki in preprosti intervalni vzorci, ki se sekvenčno ponavljajo. V tem obdobju se začenja razvoj govora, vendar pa so spontane pesmi pogosto še brez besedila, ritmično preproste z enakimi notnimi vrednostmi (Sicherl-Kafol, 2001). Spontane pesmi so atonalne in ritmično neorganizirane. Imitacije so reprodukcija besedila pesmi, ki na otroka naredijo največji vtis (Denac, 2002), saj otrok na tej stopnji še ne dojame povezave med besedilom in melodijo (Gardner, 2010). Kasneje otrok imitira tudi melodijo ali ritem (Denac, 2010). Pavza nastopi iz potrebe po vdihu (Sicherl-Kafol, 2001). Prepoznavni so začetki pesmi, ni ritmične in melodične organizacije, ponavljanje kratkih fraz poteka v različnih tonskih legah, prevladujejo mali


5

intervali (Žvar, 2002). Opazen je motiv male terce in motiv ringa raja. Pesem se uči s poslušanjem. Ob petju odraslih se otroci oglašajo tudi sami, zmožni so povzeti besedo iz refrena, ki jo vključijo v svoje pevsko izmišljanje. Pokaže se zanimanje za prstne igre in igre dotika (Borota, 2006). 3. leto: V tem letu se poveča število spontanih pesmi (Denac, 2002), intonacija je še nestabilna (Žvar, 2002). Nastopi tudi imitacija posameznih delov pesmi, ki jih otroci prevzemajo iz okolja. Najprej ponavljajo posamezne dele besedila, ki jih vnašajo v melodije spontanih pesmi, nato sledi ponavljanje značilnih melodičnih in ritmičnih delov naučenih pesmi, ki jih otroci vnašajo v spontane pesmi (Sicherl-Kafol, 2001). Otrok je zmožen ponoviti dvotonski padajoči motiv (Gardner, 2010). Pojavi se imaginativna pesem, ko otrok iz več znanih pesmi sestavi neko novo pesem (Denac, 2002). Tonski obseg pevskih izmišljarij je približno oktava, središčni ton se giblje okrog tona fis¹. Novo pesem najprej posluša, se odzove gibalno in nato začne pripevati (Borota, 2006). Priporočljivo je, da otrok v tem obdobju sliši ali ustvarja čim bolj raznovrstno glasbo, ki mu bo pomagala napredovati (Vidmar, 2004). 4. leto: Med tretjim in četrtim letom otrok imitira vso pesem v globalnem poteku, v ritmičnih in melodičnih podrobnostih je petje še nestabilno (Sicherl-Kafol, 2001). Spontano ustvarjanje melodij postopoma izgine (Gardner, 2010), napreduje pa petje naučenih pesmi (Sicherl-Kafol, 2001). S pevskim ustvarjanjem izraža trenutno čustveno stanje. Željo po petju, igranju in poslušanju izraža vsakodnevno. Pojavijo se prva hotenja po izvajanju interpretacije, ki temelji na posnemanju interpretacije odraslega. Repertoar pesmi ni velik, saj ima otrok rad ponavljanje poznanih pesmi. Obseg otroškega glasu je od d¹ do a¹ (Borota, 2006). Otrok je zmožen ponoviti padajoče in naraščajoče motive (Gardner, 2010). 5. leto: V petem letu se otroci približajo ritmični, intonančni in tonalni zanesljivosti. Skozi daljše obdobje radi pojejo isto pesem. Pri petju so pozorni na podrobnosti in se ob ponavljanju približujejo ritmični in intonančni pravilnosti (Sicherl-Kafol, 2001). Viden je napredek pri ohranjanju ritma, ki se kaže v hoji in v ploskanju (Denac, 2002). V tem obdobju otrok obvlada metrum, intervale, tonski način in širi pevski repertoar (Žvar, 2002). Otroku, mlajšemu od šest let, težave povzročajo pavze, saj ne ve, kako bi jih metrično vključil. Ob pavzah se ne ustavi, ampak spremeni takt (Denac, 2010). Do lastne ustvarjalnosti je otrok bolj kritičen, v njegovem ustvarjanju se pojavljajo strukture in značilnosti ljudske pesmi in glasbe, ki ga obdaja. V pevskem ustvarjanju se pojavi večja skladnost med besedilom in melodijo. Otroku so všeč različne pesmi z več kiticami. Obseg glasu je od d¹ do h¹ (Borota, 2006). 6. leto: Izsledki raziskave (Hair, 1977 v Sicherl-Kafol, 2001) kažejo, da šestletni otroci slušno razlikujejo »dvigajoče« in »padajoče« tonalne vzorce, kar znajo ponazoriti z izvajanjem na melodičnih glasbilih. V tem obdobju dobro reproducirajo pesmi, imajo občutek celote pesmi in stabilen tonski način. Obseg glasu se jim razvije do none (Žvar, 2002). Otrok glasbo rad izvaja samostojno ali v skupini, igra se glasbena vprašanja in


6

odgovore. Obvlada širok repertoar pesmi, uporablja interpretacijo, velik napredek se pojavi pri izboljšanju intonacije. Obseg glasu je od d¹ do c² (Borota, 2006). I. Mori s sodelavci (2003) je ugotovila, da otroci ob vstopu v osnovno šolo z večjim veseljem pojejo pesmi, ki jih že poznajo, da pri petju sledijo pentatoniki, durovi in molovi lestvici, da pri petju naredijo manj ritmičnih kot intonančnih napak, da jim čista intonacija in stabilnost petja v intonaciji še vedno povzročata težave in da imajo težave v izvajanju tridelnega takta. Ugotovljeno je bilo, da pesem doživljajo kot celoto besed, melodije in ritma in da upoštevajo osnove estetske interpretacije. Gardner (2010) dodaja, da ima večina otrok ob vstopu v šolo že oblikovano predstavo o tem, kaj je pesem. 7. leto: Melodična izvedba pesmi je večinoma pravilna, manj je ritmičnih napak kot intonančnih, besedilo je otrokom v pomoč pri petju zahtevnejših ritmov. Otroci ločijo glasno in tiho ter hitro in počasno izvajanje. Ločijo enake in različne tonske višine. Ločijo enaka in različna ter daljša in krajša zvočna trajanja (Sicherl-Kafol, 2001). Znajo izvajati elemente interpretacije, razvijajo si pevsko dihanje in jasno dikcijo. Z lastnim ustvarjanjem dopolnjujejo pevske vsebine (Borota, 2006). 8. leto: Značilen je razvoj od sintetičnega k analitičnemu sprejemanju glasbe, narašča sposobnost zaznave posameznega glasbenega dejavnika. Otroci so sposobni razlikovati tonske višine, trajanje, jakost, hitrost, oblikovna načela. Oblikuje se zavest o tonaliteti in intervalnih odnosih. Pojavi se postopno zaznavanje večglasij (zvočna barva, ritem, melodija) (Sicherl-Kafol, 2001). Ker je občutek za tonaliteto utrjen, lahko iste pesmi pojemo v različnih tonalitetah (Gordon, 1997).


7

2. PETJE 2.1 Opredelitev pojma Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) navaja, da peti pomeni »oblikovati tone, melodije z govorilnimi organi in glasbeno se izražati z glasom«. Petje je najbolj razširjena oblika muziciranja otrok v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju (Denac, 2010). Vsi otroci imajo predispozicije za petje, ki jih v prvem letu prepoznamo v glasbenem čebljanju, nadaljnji razvoj pa je odvisen od učenja in spodbud iz okolja (Borota, 2013). Petje je tesno povezano s slušno zaznavo, sposobnostjo otrokovega slišanja in oblikovanja lastnega glasu ter vključevanja v skupinsko petje (Rotar Pance, 2012). Petje ponuja naraven pristop k oblikovanju otrokovega glasbenega znanja in izkušenj (Vaillancourt, 2010). Je elementarna glasbena dejavnost, ki razvija temeljne glasbene sposobnosti – ritmični in melodični posluh (Sicherl-Kafol, 2001). B. Borota (2010) dodaja, da s petjem vplivamo na spretnosti in znanja, na razvoj interesa za glasbo in tudi na oblikovanje stališč do glasbene kulture. Otrok s petjem spodbuja kognitivni, psihomotorični in afektivno-socialni razvoj (Čibej, 2010), skozi glasbene izkušnje pa si razvija glasbeno mišljenje (Sicherl-Kafol, 2001). Zgodnje izkušnje otrok s petjem bistveno zaznamujejo njihov odnos do glasbe (Borota, 2013), zato je pomembno, da otroci razvijejo pozitiven odnos do petja (Oblak, 2003). N. Temmerman (2000) predlaga, da z uvajanjem vokalne tehnike začnemo že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, vendar na ustrezen način s pravilnimi oblikami in metodami. 2.2 Razlike med govorom in petjem Za petje in govor uporabljamo skupne organe, vendar pa se med njima pojavljajo pomembne razlike, saj se višina glasu pri petju mnogo bolj spreminja kot pri govorjenju. Petje zahteva daljše vokale v primerjavi z govorjenjem. Pri govoru tonski obseg meri šest do osem tonov, tonski obseg petja nešolanega pevca meri do eno in pol oktave (šolan pevec pa doseže dve do dve oktavi in pol tonskega obsega). Peti vokali so v primerjavi z govorjenimi vokali veliko bolj zavestno uravnavani s strani centralnega živčnega sistema. Pri petju je kontrola diha in naslona glasu intenzivnejša kot pri govoru. Višina tona in glasnost sta pri petju praviloma neodvisni (razen v visokih legah, ko je težko peti v pianu), pri govoru pa sta višina in glasnost odvisni od subglotičnega tlaka (Žvar, 2002). 2.3 Posebnosti otroškega glasu Človeški glas je najstarejše, najpristnejše in najlepše glasbilo, s katerim se lahko izrazimo (Čibej, 2010). Je tudi najzanimivejši in najbolj zapleten instrument, ki ustvarja zvok. Njegova zgradba ima sposobnost tvorjenja določene višine in jakosti tona ter tvorjenja vokalov, zlogov in besed (Žvar, 2002).


8

Na glas od rojstva do starosti vplivajo rast kosti, hormoni, splošno zdravstveno stanje posameznika, uporaba glasu, življenjski stil, okolje, psihološko stanje posameznika in degenerativne spremembe (Hočevar Boltežar, 2008). Na značilno prepoznavnost otroških glasov vplivajo velikost in porazdelitev telesnih resonančnih votlin ter velikost glasilk (Žvar, 2002). Barva otroškega glasu je svetla zaradi dominacije glavine resonance. Otroški glas je v primerjavi z odraslim bolj lahkoten in sproščen (Rutkowski, 2003). B. Potočnik Krajnik (1999, str. 10) navaja, »da ima vsak glas posebne naravne in edinstvene kvalitete, naloga učitelja pa je, da pevcu pomaga oplemenititi njegove naravne danosti. Pevca moramo vzgajati v smeri, da bo njegov glas zvenel polno, toplo in naravno, da bo razvil resonanco, da bo njegov glas intonančno čist, sposoben izvajanja različnih dinamičnih stopenj, ritmično natančen, neprisiljen in uren, sposoben jasne artikulacije in jasne dikcije, da bo lahko izražal različna čustvena razpoloženja in izvajal stilno različno glasbo in da bo ostal zdrav.« 2.3.1 Obsegi otroških glasov glede na starost otrok Glasovni obseg otroka je odvisen od otrokove starosti, dispozicij in lastne glasbene aktivnosti (Denac, 2010). Tonski obseg se s starostjo otroka in z redno pevsko vajo sorazmerno povečuje (Lešnik, 2015). V prvem razredu osnovne šole ima večina učencev intervalni obseg glasu velike sekste od d¹ do h¹. Pri glasbeni umetnosti je tendenca čim bolj razširiti obseg glasu navzgor, od d¹ do c², in više. Pri tem velja načelo postopnosti, kar pomeni, da izbiramo pesmi, ki so primerne za učenčev melodični razpon. Šolsko leto ne začnemo s prepevanjem pesmi, ki obsegajo celo oktavo, ampak pesmi s širšim intervalnim obsegom uvajamo postopoma. Poleg intervalnega obsega pesmi mora ustrezati tudi zapis tonalitete in lege. V prvih dveh razredih se raje izogibajmo tonu c¹, saj je to za otroški glasovni obseg zelo nizka lega. Pesmi, ki imajo v notnih zapisih najnižji ton c¹ ali segajo celo v malo oktavo, transponiramo v višjo lego oziroma v melodično območje, ki sovpada z glasovnimi sposobnostmi otroškega glasu (Potočnik Krajnik, 2003). Na razvoj otrokovega glasu slabo učinkuje glasno, kričavo petje, še posebej v nizkih legah. Če z učenci pojemo v ustrezno visoki legi, hkrati skrbimo tudi za ustrezno tiho petje, ker učenec, ki še nima določene pevske tehnike, v visokih legah ne more glasno peti (Voglar, 1980). Raziskava Slosarja (1995) je pokazala, da večina učiteljev meni, da učenci raje pojejo v nižjih legah. Tudi pevska praksa v razredu kaže, da učenci raje pojejo v nižjih legah (Green, 2006). Wilson (1987) vzroke išče v medijskem vplivu in v popularni glasbi, ki ni primerna za glasovni obseg učencev.


9

Lešnik (2015, str. 139) navaja izsledke raziskav obsega glasu od leta 1950 dalje. Tabela 1: Primerjave raziskav o razvoju obsega glasu (Lešnik, 2015) Groebming

1950 Gobec 1953

Mohr 1997

Kavčič 1998

Kerec 2004

Žerjav 2009

Welch 2010-2014

Lešnik 2015

6 let e¹–a¹ d¹–a¹ f¹–e² c¹–a¹ (h¹)

c¹–c² (a–c²)

7 let d¹–c² d¹–c² c¹–f² h–f² a–d² c¹–h¹ (c²)

g–c² h–e² (a–f²)

8 let d¹–d² d¹–d² c¹–f² a–d² a–c² c¹–c² (d²)

g–d² a–g² (g–c³)

9 let d¹–d² c¹–d² c¹–f² g–a² a–f² f–d² a–a² (c³)

10 let c¹–e² c¹–e² c¹–f² (c³)

fis–f² f–e² g–g² (c³)

11 let h–e² c¹–f² a–a² f–g² (c³)

12 let a–f² h–f² a–a² (c³)

f–g²

Rezultati v tabeli 1 prikazujejo, da se pevski obseg učencev od leta 1950 do leta 2015 povečuje, v povprečju za štiri tone; za dva tona v nižino in za en in pol tona v višino, kar dokazuje, da se je v zadnjih petdesetih letih pevski obseg razvil tako v nižine kot v višine. Vzroke za povečan pevski obseg je mogoče iskati v izobrazbi učiteljev glasbe, v njihovem občutku za kvalitativno in sproščeno petje, predvsem pa v kakovosti vokalne tehnike. Predpogoj za optimalen razvoj petja in pravilnega naraščanja tonskega obsega je ustrezno usposobljen učitelj z ustrezno razvitimi glasbenimi sposobnostmi in vokalno tehniko (Lešnik, 2015).


10

2.3.2 Motnje glasu pri otroku V današnjem času imajo otroci pogoste poškodbe glasu (Fojkar Zupančič, 2011). Glasovne motnje pri otrocih se od odraslih razlikujejo v tem, da se otroške motnje glasu pojavljajo pri razvijajočem in spreminjajočem se vokalnem traktu. Otrokovo grlo je bolj občutljivo za obremenitve, saj njegova glasilka še ni razvita v celoti (Hočevar Boltežar, 2008). Wilson (1987) opozarja, da moramo pri petju upoštevati individualne lastnosti posameznega učenca, sicer se lahko pojavijo glasovne motnje v obliki bolezni in poškodb. Nepravilna uporaba glasovnega aparata se kaže tako pri petju kot tudi pri govoru. I. Hočevar Boltežar (2008) vzroke za motnje glasu išče v okolju, v katerem otrok živi, saj je v Sloveniji večina otrok vključena v organizirano varstvo, kjer je v skupini veliko otrok, ki bivajo skupaj, zato je tudi prenašanje okužb med njimi veliko. Določene okužbe (vnetje zgornjih dihal in srednjega ušesa) povzročijo dihanje na nos, vnetje glasilk in slabši sluh. Bivanje v skupini je velikokrat povezano tudi z glasnim komuniciranjem. Najpogostejši vzrok glasovnim motnjam pri otrocih pa je tudi funkcionalna disfonija, ki je bolj značilna za dečke kot za deklice, saj so »dečki običajno glasnejši, se ukvarjajo s skupinskimi športi, kjer kričijo, pogosteje zlorabljajo svoj glas z oponašanjem motorjev in živali kot deklice.« (prav tam, 2008, str. 114) H. Fojkar Zupančič (2011, str. 4) opozarja, da »veliko glasovnih napak mladi pevci pridobijo že v otroških zborih zaradi napačnega vodenja.« Ob vstopu v šolo imajo 6- ali 7- letni otroci pri petju v otroškem zboru pogosto težave. »Produkcija tona je plitva in pogosto cmerava; visoki in nizki toni so barvno ekstremno oddaljeni; glasni toni se poljubno izmenjavajo s tihimi; dihalna kapaciteta je pomanjkljiva; legato petje in fraziranje je otežkočeno ali sploh ni mogoče; vdih je glasen, skoraj nasilen, pogosto otrok vdihne sredi besede; otrok ne zna aktivirati trebušne prepone; artikulacija in oblika besed sta pri petju pogosto netočni, zvočno zastrti; intonacija je negotova.« (Žvar, 2002, str. 104) I. Hočevar Boltežar (2008) med težave dodaja še hripav glas, »prepihovanje«, petje v višino, petje v nižino, petje potiho, mehko, v srednji legi, bolečine pri petju in težave pri prehodu v drug register. D. Žvar (2002) opozarja tudi na pogosto napenjanje vratu, grla in glasilk, kar vpliva na stisnjeno petje otrok. Vzroke za omenjene pevske težave lahko iščemo v slabi telesni drži, slabi pljučni funkciji, slabem kontroliranem izdihu, slabi koordinaciji dihanja in petja, v prevelikem napenjanju grlnih mišic, v motnjah delovanja čeljustnega sklepa ali v disfunkciji vratne hrbtenice (Hočevar Boltežar, 2008). Ker se otroci zgledujejo po starših, učitelju, vzgojitelju, pevcu zabavne glasbe, ki ne prepevajo v otroški legi glasu, so večkrat prisiljeni peti v nizki legi in v takem primeru pojejo s prsnim tonom. Uporabljajo tudi trdi zastavek in pojejo skozi nos (Žvar, 2002).


11

3. PESEM »Osrednja glasbena vsebina pri petju je pesem. V glasbi z izrazom pesem poimenujemo celoto, sestavljeno iz glasbene (melodija) in besedne (besedilo) vsebine.« (Borota, 2013, str. 22) Pesem omogoča otroku prvo glasbeno doživljanje in mu nudi različne izrazne možnosti (Denac, 1993). 3.1 Otroška ljudska pesem Otroška ljudska pesem je pesem, ki so jo ustvarili in peli otroci, najpogosteje med igro (Borota, 2013). Splošne značilnosti ljudske pesmi so, da se ljudsko pesem z melodijo vedno poje, med besedilom in melodijo je neločljiva povezanost. Po vsebini, jeziku, čustvovanju, razmišljanju ustreza narodu, iz katerega je izšla. Zaradi skladnosti besednega in glasbenega ritma se pri ljudski pesmi isto besedilo poje na različne melodije oziroma se lahko ista melodija uporablja za vsebinsko različna besedila. Ljudska pesem nima instrumentalne spremljave in je navadno večglasna. V primeru, da je ljudska pesem enoglasna, ni solistična, ampak se poje v skupini (Kumer, 2002). 3.1.1 Oblikovne značilnosti otroške ljudske pesmi B. Borota (2013, str. 24—27) navaja, da so otroške ljudske pesmi praviloma kitične. Najkrajša kitica je dvovrstična, najpogostejša pa štirivrstična. V otroških pesmih najdemo dva načina oblikovanja besedila, prepoznamo ju v naraščajoči (besedilo narašča od kitice do kitice in se pri vsaki naslednji ponavlja vse nazaj do prve) in verižni pesmi (besedilo vsake naslednje kitice se vsebinsko navezuje na prejšnje, besedilo je sestavljeno iz vprašanja in odgovora). Značilna oblikovna sestavina je refren, ki ga sestavljajo ponavljajoči se zlogi, besede ali verzi. Refren je nekaj posebnega tudi zaradi zvočnosti besed. Za otroško ljudsko pesem sta značilna silabična melodija (enemu zlogu v besedilu ustreza en ton v melodiji) in zlogovni ritem, ki temelji na menjavanju poudarjenih in nepoudarjenih zlogov. Pri analizi ljudske pesmi lahko poiščemo značilnosti glasbe države ali pokrajine. 3.2 Umetna pesem za otroke V umetni pesmi besedilo napiše pesnik, uglasbi pa ga skladatelj. Umetniška vrednost take pesmi se kaže v skladnosti njunih oblik in izraznosti. Presojo o tem naredimo z analizo glasbene in besedne vsebine, razvojno primernost pa ugotovimo s poznavanjem glasbenih zmožnosti otrok. Uglasbiti besedilo je za skladatelje poseben izziv, kako z nekaj toni v obsegu otroškega glasu oblikovati ritmično-melodično celoto, skladno z vsebino in izraznostjo besedila. Besedilo je pomembno, zato tudi skladatelji omenjajo težavo pri iskanju primernih besedil za uglasbitev (Borota, 2013). 3.3 Analiza umetne pesmi Analiza pesmi vključuje biografske podatke, analizo besedne in glasbene vsebine ter motivično in oblikovno analizo. Rezultat analize pesmi je presoja o razvojni primernosti, ali je pesem primerno zahtevna za izbrano skupino učencev (Borota, 2013).


12

V analizi umetne pesmi želimo ugotoviti:

umetniško vrednost pesmi; razvojno primernost (ali je pesem primerna glede na otrokove glasbene in

govorne zmožnosti); vsebinske, glasbene in oblikovne značilnosti, na osnovi katerih oblikujemo

interpretacijo in izberemo ustrezno metodo učenja in možnosti za nadaljnje oblikovanje spremljave k petju ali so/ustvarjanje (prav

tam, 2013, str. 58). Učitelj se mora za analizo nove skladbe strokovno temeljito pripraviti. Narediti mora »oblikovno, ritmično, melodično, harmonsko analizo skladbe, določiti fraze, predvideti vdihe, obvladati izreko besedila in njegov pomen, določiti tempo in dinamiko, izdelati interpretacijo in vizijo dirigiranja skladbe, predvideti težave pri učenju skladbe in pustiti odprte možnosti za ustvarjalno sodelovanje s pevci.« (Potočnik Krajnik, 1999, str. 9) 3.3.1 Biografski podatki V biografske podatke uvrščamo podatke o skladatelju, njegovem življenju in delu; o okoliščinah, v katerih je pesem nastala, različne izdaje, ali je pesem del glasbenega dela in o pesniku oziroma piscu besedila (Borota, 2013). 3.3.2 Analiza besedne vsebine Z analizo besedne vsebine ugotovimo o čem pripoveduje pesem (ugotovimo njeno razpoloženje in doživljanje); obliko pesmi (kitična/nekitična, prekomponirana, refren) ter zanimive, nove, narečne besede (prav tam, 2013). V besedilu analiziramo rime, besedni ritem, ponavljanje besed, onomatopoetične izraze (glasovno slikanje) in posnemanje naravnih glasov (Denac, 2012). 3.3.3 Analiza glasbene vsebine Z analizo glasbene vsebine ugotovimo tonaliteto oziroma tonovski način; motive, melodični potek in obseg melodije; taktovski način in ritem (Borota, 2013). 3.3.3.1 Melodija Melodija je najpomembnejši element glasbenega izraza v otroški pesmi, opredelimo jo kot vrsto tonov različnih višin in trajanj, oblikovanih v oblikovno smiselno in estetsko celoto (Žvar, 2007). Z analizo melodije ugotovimo razpon melodije, intervale in tonaliteto (Denac, 2012). V otroških pesmih je melodija diatonična in po navadi je njena lestvična osnova durova lestvica. Značilna je pentatonika, ki je najbližje otroškemu glasbenemu izrazu in doživljanju. Melodije in intervali so zapisani v obsegu otroškega glasu, le izjemoma se dotikajo ekstremnih leg. Melodično gibanje v otroških pesmih največkrat poteka v sekundnem postopu, saj intervalni skoki otežujejo intonančno čisto izvajanje (Žvar, 2007).


13

3.3.3.2 Ritem Ritem odseva naravo pesmi in učenca drami, pomirja, razveseljuje ter celostno zajame (Voglar, 1989). Učenec ritem občuti šele takrat, ko ga zmore telesno zaznati in interpretirati (Čepin, 2007). V glasbi se ritem izkazuje kot menjavanje različno dolgih zvočnih trajanj ali pa kot menjavanje različnih zaporedij poudarjenih in nepoudarjenih dob (Borota, 2013a). Pri analizi ritma smo pozorni na mero, ritmične vrednosti, ritmične posebnosti in na ponavljajoči se ritem (Denac, 2012). Ločimo padajočo ritmično usmerjenost, kjer se pesem prične na poudarjeno dobo in rastočo ritmično usmerjenost, ko se pesem prične z nepoudarjeno dobo ali predtaktom. V otroških pesmih se največkrat pojavlja dvodobni ritem, pojavlja pa se tudi tridobni ritem. V nekaterih otroških pesmih zasledimo spreminjanje mere (en del pesmi je dvodelen, drugi del pesmi je v tridelni meri). Najpogostejše ritmične vrednosti v otroških pesmih so osminke in četrtinke (Voglar, 1989). 3.3.4 Motivična analiza Z analizo melodičnih motivov ugotovimo število in dolžino motivov ter oblike motivičnega dela, iz katerih razberemo, ali se motivi ponavljajo, variirajo in ali se med seboj razlikujejo. V otroški pesmi so motivi običajno dolgi dva takta, lahko pa tudi samo en takt. Med enostavnejše pesmi uvršamo tiste pesmi, ki imajo ponavljajoče ritmično-melodične motive, katerih melodija je zgrajena iz terc ali tonov III., VI. In V. stopnje. Lestvični motivi, ki imajo sekundne postope, so zahtevnejši, še posebej, če melodija poteka v smeri navzgor. Najpogostejši motivi v pesmi za otroke so: ponavljajoča terca, motiv ringaraja, lestvični motiv, motiv razloženega akorda in motivi, ki izhajajo iz pentatonike (Borota, 2013). 3.3.5 Oblikovna analiza Oblikovna analiza nam pove, ali je pesem kitična, kjer ima vsaka kitica isto melodijo; ali prekomponirana, za katero je značilno, da ima vsaka kitica drugačno melodijo. Z oblikovno analizo ugotovimo tudi, ali je melodija sestavljena iz enega ali več delov. Dele določimo z analizo stavkov in period (Borota, 2013). V razmerju med ritmom in melodijo ločimo eno-, dvo- in tridelno pesemsko obliko.

Enodelna pesemska oblika je pesem z nezaključeno obliko, t. i. melodiko ringaraja, ki je nizana verižno.

Dvodelna pesemska oblika vsebuje dvojno periodo, sestavljeno iz prednje in zadnje periode, k ima po navadi vsaka dva stavka. Velikokrat se v drugem delu spremeni mera.

Tridelna pesemska oblika je sestavljena iz trojne periode (Voglar, 1989; Denac, 2012).

Otroška pesem je najpogosteje kitična in eno- ali dvodelna. Prekomponirane in večdelne pesmi pojejo učenci, ki imajo daljšo pozornost, obsežnejši glasbeni spomin ter več izkušenj s petjem (Borota, 2013).


14

3.3.6 Interpretacija Z interpretacijo določimo, kako bomo pesem zapeli. Elementi interpretacije so tempo, dinamika, artikulacija in agogika. Izhodišče za oblikovanje interpretacije je besedilo. Pevska interpretacija pesmi za učence vključuje naslednje elemente: zmerni tempo, srednje glasno petje, legato artikulacijo in krajši riterdando na koncu pesmi. Pri poustvarjalnem petju učence navajamo na enakomeren izdih ter estetsko oblikovanje pevskih fraz. Izogibamo se prehitremu petju in poudarkom na zadnjih, nepoudarjenih zlogih. Pozorni moramo biti, da petje ne postane kričavo in brez intonacije (Borota, 2013). 3.3.6.1 Tempo in agogika Tempo in agogika poglabljata izraznost pesmi z ustrezno izbiro hitrosti izvajanja in njenimi spremembami (Oblak, 2002). Otroške pesmi nimajo preciznih metronomskih oznak, po navadi je nad notnim zapisom le oznaka, ki izhaja iz vsebine. Tempo je opisno zaznamovan z naslednjimi besedami: zmerno, živahno, razgibano, gibko, počasi, hitro, lahkotno (Voglar, 1989). Osnovni tempo naj bi ustrezal hitrosti naravnega govora (Denac, 1993). Učence privlačijo pesmi, v katerih se tempo spreminja, kar imenujemo agogika (Oblak, 2002). Lahko gre za spremembe tempa v različnih delih pesmi ali pa za enakomerno pohitevanje ali zadrževanje (Voglar, 1989). 3.3.6.2 Dinamika Dinamika nam določa moč izvajanja oziroma glasnost petja, ki izhaja iz vsebine, značaja in oblike pesmi (Oblak, 2002). V otroški pesmi je glasnost pogosto opisno zaznamovana z izrazi, ki nakazujejo značaj pesmi (ljubko, lahno, nežno, razigrano, pripovedovalno, zadovoljno, šaljivo) (Pesek, 1997). Nalogo oblikovanja dinamike posamezne pesmi lahko prepustimo učencem in jim na ta način vzpodbujamo višje miselne procese. Zamisli učencev lahko upoštevamo tudi pri oblikovanju pesmi glede na druga sredstva interpretacije: tempo, agogiko, artikulacijo oziroma način izvajanja (Voglar, 1989). 3.3.6.3 Artikulacija Z artikulacijo določimo povezanost tonov (posamezni toni strnjeno prehajajo v melodično krivuljo) ali členjenost tonov (posamezni toni so med seboj prekinjeni) (Oblak, 2002).


15

3.3.7 Skladnost med besedno in glasbeno vsebino Eden glavnih pogojev za kakovostno uglasbitev je primerno kakovostno besedilo (Žvar, 2007). Besedilo in melodija morata biti kot »eno telo« (Vaillancourt 2010). »Povezava melodije in besedila je velika prednost vokalne glasbe, saj povezava tonskega in pesniškega jezika okrepi umetniško doživljanje.« (Žvar, 2007, str. 60) Skladnost med besedno in glasbeno vsebino je pomemben kriterij umetniške vrednosti pesmi, ki se kaže v razpoloženju/izraznosti, zvočnosti in metriki. Izraznost oziroma razpoloženje besedne vsebine skladatelj poglobi z glasbo, tako

da izbere ustrezne glasbene prvine, motive in obliko. Pri tem je pomembna glasbena ideja, izražena v motivu, v katerem se zrcalita razpoloženje in zvočnost jezika. Pomembna je občutljivost skladatelja na spremembe izraznosti besedila, da se na podoben način odzove tudi z glasbo.

Zvočnost jezika skladatelj ujame v gibanju melodije, barva pa ga s tonskim slikanjem. Zvočnost jezika prepoznamo na primer v onomatopeji, glasbeno pa s kombinacijo izbranih glasbenih prvin elementov interpretacije.

Metrika besedila in glasbe je skladna takrat, ko sta na istem mestu poudarjena beseda/zlog in ton. V notnem zapisu je skladnost možno razbrati v ustrezno izbranem taktovskem načinu (Borota, 2013).


16

4. KRITERIJI ZA IZBIRO PESMI B. Borota (2013, str. 57) svetuje, da »pesem izbiramo glede na izvedbo in analizo. Pri ugotavljanju umetniške in estetske vrednosti je prvi razsodnik tisti, ki pesem izbira. Izbrati jo moramo z znanjem, razgledanostjo po pevski literaturi in zavedanjem o lastnem glasbenem okusu«. Pesem nas mora prevzeti in nagovoriti. Zaželeno je, da do pesmi začutimo empatijo in pozitiven odnos, ki ju bomo kasneje prenašali na učence. 4.1 Besedilo pesmi Besedna vsebina otroških pesmi zrcali svet, kot ga vidi in doživlja otrok, zato naj pesmi govorijo o živalih, igračah, naravi in pravljičnih junakih, praznovanjih in različnih razpoloženjih ter o pomembnih ljudeh iz otrokovega življenja (Borota, 2013). Vedeti moramo, da je otrok v predšolski dobi občutljiv, saj si vse, kar sliši, konkretno predstavlja. V primeru, da tega ne upoštevamo, lahko otroka vsebina pesmi prizadene (Voglar, 1980). Besedilo pesmi naj za izgovarjanje ne bo prezahtevno in naj ima umetniško vrednost (Borota, 2013). Pozorni moramo biti na povezavo med glasbeno in besedno-sporočilno vsebino. Spoznavanje novih besed v pesmi in pomnjenje verzov je pomembno tudi za jezikovni razvoj posameznika (Rotar Pance, 2012). 4.2 Melodična struktura pesmi V prvem razredu osnovne šole izbiramo melodije, ki jih učenec lahko usvoji. Najprej izhajamo iz melodij, ki imajo jasno oblikovane fraze, kasneje pa s sposobnostmi razreda izbiramo zahtevnejšo melodiko (Rotar Pance, 2012). Za mlajše učence so primerne pesmi v »durovi (C-, G-, D-, A-, F-dur) in molovi (d-, f-, c-mol) tonaliteti. Lažje so tiste pesmi, ki imajo melodični potek v smeri navzdol, od V. k I. lestvični stopnji, ter ponavljajoče se melodične motive.« (Borota, 2013, str. 59) Sloboda (2001) navaja, da si učenec lažje zapomni in lažje posnema različne tonske višine kot pa razvršča tone v lestvična zaporedja, zato je smiselno izbirati pesmi, ki imajo ponavljajoče motive iz dveh ali treh tonov, v okviru pentatonike. D. Žvar (2002, str. 45) predlaga, da učitelj izbira pesmi, ki so v »eni tonaliteti in v enem modusu, saj bodo moduliranja učenci sposobni šele v kasnejšem razvoju. Pesmi naj bodo enoglasne, saj imajo učenci v prvem-vzgojno izobraževalnem obdobju še nerazvit občutek za večglasje«. 4.3 Ritmična struktura pesmi Učenci naj pojejo pesmi s padajočo kot tudi z rastočo in menjajočo ritmično usmerjenostjo. Učenec najlažje sledi dvodobnemu ritmu (Voglar, 1989), vendar pa naj se zahtevnost ritmične strukture ujema s pevskimi sposobnostmi in izkušnjami učencev. Punktirani in sinkopirani ritmi so značilni za novejše skladbe ter so za zvočni svet današnjih učencev povsem običajni (Rotar Pance, 2012). Nasprotno temu D. Žvar (2002) meni, da morajo biti pesmi ritmično poudarjene, saj so punktiran ritem (podaljšanje osnovne vrednosti za polovico) in melizmi (več tonov na en zlog besedila) za učence v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju prezahtevni in nenaravni.


17

4.4 Oblikovna zgradba pesmi Učitelj naj posega po dvodelnih in tridelnih pesemskih oblikah, vključuje naj kitične pesmi (s primernim številom kitic), pesmi z refrenom in pesmi, ki vsebujejo tudi govor ali druge zvočne segmente (plosk, tlesk, šepet ...) (Rotar Pance, 2012). Za mlajše učence so primerne pesmi z eno ali dvema kiticama ter refrenom na koncu kitice (Borota, 2013). 4.5 Izvor pesmi Pesmi izbiramo iz slovenske ljudske in umetne zakladnice ter iz tujih ljudskih in umetnih skladb za otroke. Besedila tujih pesmi morajo biti poslovenjena, ohranjati morajo umetniško raven ter skladnost glasbenih in besednih poudarkov (Rotar Pance, 2012).


18

5. UČENJE NOVE PESMI V šoli učenje nove pesmi poteka po izbranem didaktičnem postopku, ki vključuje pripravo učencev na petje, seznanjanje učencev z novo pesmijo, učenje pesmi po izbrani metodi ter ponavljanje in utrjevanje (Borota, 2012). 5.1 Priprava učencev na petje Učitelji morajo pri pripravi učencev na petje upoštevati, da z učenci izvajajo preproste ogrevalne vaje, vaje za pravilno pevsko držo pri petju, vaje za sproščanje pevskih organov, dihalne vaje s posebno pozornostjo na vdihu in upevalne vaje (vaje za register, vaje za glasbeni posluh s podporo gibanja, petje lestvic, intervalov, vokalov, osredotočenje na ton) (Blankenbehler, 2009). Vse navedene vaje lahko izvedemo v obliki glasbeno-didaktičnih iger (Rotar Pance, 2012). 5.2 Seznanjanje učencev z novo pesmijo Z novo pesmijo seznanimo učence priložnostno ali načrtno.

Priložnostno na sprehodu ali ob drugih dejavnostih. Tako učenec spozna, da je petje del našega vsakdana (Borota, 2012).

Načrtno seznanjanje z novo pesmijo pa poteka po vnaprej načrtovanem postopku. Namen načrtnega seznanjanja z novo pesmijo je, da učenec pesem doživi in preko njene glasbene podobe vzpostavi odnos do pesmi. S primernim pristopom bomo v učencu prebudili željo, da bi se novo pesem rad naučil peti (prav tam, 2012). Pri načrtnem seznanjanju učencev z novo pesmijo moramo na začetku odpraviti moteče dejavnike, ki bi lahko preprečevali poslušanje. Pred posredovanjem pesmi počakamo na tišino, smiselno je tudi po interpretaciji pustiti nekaj trenutkov tišine, da učenci doživijo vzdušje pesmi (Voglar, 1989).

Pred vsakim petjem je potrebno intoniranje, saj petje brez intoniranja lahko privede do tega, da pojemo v nižji legi, ki ne ustreza učenčevemu glasovnemu obsegu. Učitelj naj zapoje pesem v isti intonaciji, kot jo bodo kasneje peli učenci (Voglar, 1989; Denac, 2010). Pri prvem posredovanju pesmi je zelo pomembna učiteljeva pevska predstavitev pesmi, ki mora biti naravna in doživeta, saj z njo vpliva na učenčev prvi vtis o pesmi. Učenci izvedeno pesem doživijo celostno (Rotar Pance, 2012). »Za uspeh neke pesmi je pomembno, da učitelj sam rad poje, da jo dobro pozna (tudi besedilo, fraziranje, obliko), najbolje na pamet in da takrat, ko jo učencem prvič poje, vzbudi pozornost, radovednost in željo, da bi jo znali tudi sami. Švicarski profesor specialne didaktike in metodike glasbenega pouka na Akademiji v Luzernu Joseph Röösli posebno pozornost usmerja na različne postavitve učencev ob petju v razredu, na držo, na postavitev manj zanesljivih pevcev in tistih, ki le mrmrajo.« (Ajtnik, 1999, str. 22, 23) Pri prvem srečanju s pesmijo ne sledimo smotru, da bi učenci samostojno peli besedilo


19

in melodijo, saj bi s tem bila presežena sposobnost koncentracije in dojemanja učencev. Pomembno je, da pesem čustveno doživijo (Denac, 2010). Instrumentalno spremljavo vključimo, ko učenci pesem usvojijo. Če pa želimo instrumentalno spremljavo vključiti med usvajanjem pesmi, je priporočljivo, da učence razdelimo v dve skupini: prva skupina poje pesem, druga skupina spremlja peto pesem s preprosto instrumentalno spremljavo (Denac, 2010). V enem šolskem letu naj bi se po mnenju Josepha Röösli (v Ajtnik, 1999) učenci naučili 20 novih pesmi, v tretjem razredu nekatere tudi dvoglasno. Lešnik (2009) je v svoji raziskavi prišel do rezultata, da se večina učencev na leto v povprečju nauči 15 in več pesmi. 5.3 Glasbene metode učenja Pri glasbeni umetnosti se uporabljajo različne učne metode, med njimi so primarne glasbene metode poučevanja (Sicherl-Kafol, 2015). Glasbene metode izbiramo glede na zastavljene cilje in vsebine, starost in število učencev ter materialno opremljenost šole (Denac, 2010). V največji meri pa morajo biti metode dela aktivne in prilagojene stopnji učencev (Rutkowski, 2003). Z ustrezno izbiro glasbenih metod lahko pozitivno vplivamo na učenčev afektivni, kognitivni, psihomotorični in socialni razvoj njegove osebnosti (Denac, 2002). Raziskava B. Oblak (1987) kaže pozitivni vpliv ustvarjalnih metod poučevanja na glasbene dosežke učencev. Glasbeno-pedagoška praksa pozna več klasifikacij učnih metod, vendar pa vse glasbene metode učenja temeljijo na skupnih didaktičnih osnovah (Voglar, 1987; Denac, 2002; Lešnik, 2009). Metode avtorjev (Denac, 2002; Žvar, 2002; Oblak, 2003; Sicherl-Kafol, 2015) temeljijo na treh glasbenih dejavnostih, in sicer na izvajanju, poslušanju in ustvarjanju. V izvajanje avtorji (Denac, 2002; Žvar, 2002; Oblak, 2003; Sicherl-Kafol, 2015) vključujejo:

ritmično izreko, petje (pevska demonstracija, petje s pripevanjem, petje s posnemanjem, petje

s solmizacijskimi zlogi), igranje na otroška glasbila, gibalno izražanje ob glasbi, delo z glasbenim zapisom (branje, zapis ali narek likovnih/notnih simbolov za

ritem, melodijo).

Pod glasbeno dejavnost poslušanje avtorji (Denac, 2002; Žvar, 2002; Oblak, 2003; Sicherl-Kafol, 2015) uvrščajo:

doživljajsko in analitično poslušanje glasbe.


20

K ustvarjanju avtorji (Denac, 2002; Žvar, 2002; Oblak, 2003; Sicherl-Kafol, 2015) vključujejo:

metode estetskega oblikovanja glasbenih vsebin, improvizacijo (ritmična, melodična, gibalna), ustvarjanje glasbenih vsebin (izmišljanje melodije in besedila,

ritmično/melodično dopolnjevanje, ritmična/melodična vprašanja in odgovori) in gibalno/likovno/besedno ustvarjanje ob glasbi.

Ob vseh navedenih glasbenih metodah ne smemo pozabiti na metodo igre, ki jo moramo kot osnovno metodo dela načrtovati tudi pri glasbenem poučevanju (Denac, 2002; Sicherl-Kafol, 2001; Oblak, 2003). 5.3.1 Metode učenja nove pesmi Metodo učenja nove pesmi izberemo na osnovi učenčevih zmožnosti in značilnosti pesmi (Borota, 2013). V metode učenja nove pesmi uvrščamo metodo pripevanja, metodo imitacije oz. posnemanja, metodo slikovnega zapisa glasbenih vsebin, metodo dela z notnim zapisom in metodo usvajanja tonskih odnosov.

METODA PRIPEVANJA Metoda sočasnega posnemanja ali pripevanja je značilna predvsem za predšolsko obdobje. Je elementarna oblika metode posnemanja (Oblak, 2003). Učitelj večkrat zapoje pesem, učenci pa pričenjajo postopoma pripevati pri enostavnejših delih. Učenci se različno vključujejo v petje, najpogosteje se vključujejo pri petju refrena, ponavljajočih motivov oziroma zadnjih tonov v motivu. Za to metodo je značilno, da pesem vedno pojemo v celoti, v kontekstu krajše pripovedi. Pesem skozi pripoved vsaj petkrat ponovimo, ob tem pa učence vabimo, da se nam pri petju pridružijo (Borota, 2012).

METODA IMITACIJE ali POSNEMANJA Temeljna glasbena metoda učenja je imitacija, ki se izvaja kot pripevanje ali kot zaporedno posnemanje glasbenih fraz (Učni načrt, 2011). Primerna je za starejše in izkušene učence (Borota, 2012). Pri tej metodi pesem razdelimo na fraze oziroma krajše zaključne glasbene misli, ki jih utrjujemo posamezno po metodi odmeva učencev za učiteljem, nato pa jih združujemo v večje glasbene stavke, ki jih prav tako ponavljamo po metodi odmeva vse do usvojitve celotne pesmi. Višja oblika posnemanja poglablja zmožnosti pozorne slušne zaznave, razvija glasbeni spomin in glasbeno-oblikovno mišljenje (Oblak, 2003).

METODA SLIKOVNEGA ZAPISA GLASBENIH VSEBIN Slikovni zapisi spodbujajo zvočne predstave in ustvarjalnost. Zapisi so predstavljeni z liki, linijami, barvami, s simboli in s svojo razporeditvijo v prostoru ter prikazujejo glasbeno vsebino (melodijo, ritem, tonske višine, tonska trajanja, glasnost, oblikovne dele in morebitno spremljavo) (Oblak, 2005). Ta metoda upošteva veččutno učenje in


21

razvoj glasbenega mišljenja, hkrati pa olajša pot do standardnega notnega zapisa v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole (Rotar Pance, 2012).

METODA DELA Z NOTNIM ZAPISOM Metoda dela z notnim zapisom zahteva sposobnost korektnega ozvočenja glasbene vsebine, zapisane s simboli (notami). Učenci se preko te metode učijo brati enostavne partiture, to je po notnem zapisu izvajati tonske višine in trajanje tonov v povezavi z zakonitostmi glasbenega jezika. Razvit posluh in utrjene zvočne predstave o tonskim odnosih sta ključna za sposobnost glasbenega branja in zapisa (Oblak, 2002).

METODA USVAJANJA TONSKIH ODNOSOV – SOLMIZACIJA V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učence v sklopu glasbenega opismenjevanja že navajamo na petje pesmi po zvočnih zapisih. V začetku je pomembno predvsem v učencih vzbuditi predstave o višini in trajanju tonov. Tako prehaja od razumevanja začetnih slikovnih, preko grafičnih do notnih zapisov. V 3. in 4. razredu se poslužujemo solmizacijskih metod, s katerimi poglabljamo analitično predstavo o tonskih odnosih. Tonske višine obravnavamo po tonalnem sistemu in izhajamo iz lestvičnih stopenj in razmerij med njimi. Namen elementarne orientacije v tonskem in notnem sistemu je, da učencem predstavimo obe metodi poimenovanja tonov. Pri tonalno-relativni metodi so stopnje poimenovane DO, RE, MI, FA, SO, LA, TI, DO in so odvisne od tonalitete. Tonalno-absolutna metoda pa ima stopnje poimenovane neodvisno od tonalitete, in sicer DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI, DO. Poleg vizualnih izkušenj o tonskih višinah iz začetnih razredov poznamo tudi fonomimiko, ki pomeni nakazovanje lestvičnih stopenj z roko na dele telesa (Oblak, 2002). 5.4 Problematika učenja nove pesmi Na splošno imajo učitelji razrednega pouka pozitiven odnos do glasbene umetnosti, vendar se težave pojavijo pri strokovni podkovanosti za poučevanje tega predmeta, saj ni dovolj, da zna učitelj učence naučiti neko pesem s pomočjo posnetka na zgoščenki (Pangrčič, 2006). Zvočni posnetki ne morejo nadomestiti izvedbe pesmi v živo (Borota, 2013), saj ima posneta glasba vsiljen tempo in interpretacijo (Rotar Pance, 2012). B. Oblak (2005) v zvočnem posnetku vidi tudi pozitivni vidik, saj je zvočni posnetek lahko motivacija za petje in učenje nove pesmi, J. Vaillancourt (2010) dodaja, da zvočni posnetek lahko služi kot vokalni model. Obe avtorici (Oblak, 2005; Vaillancourt, 2010) pa se strinjata, da mora biti glavni posredovalec nove pesmi učitelj. Problematika učenja nove pesmi se navezuje tudi na način učenja nove pesmi (Pangrčič, 2006). Mehanično ponavljanje nove pesmi privede do nezainteresiranosti učencev, zato mnogi učenci nimajo veselja za učenje novih pesmi, ker poteka učenje melodije in besedila vedno po enakem postopku: učitelj zapoje, učenci ponovijo (Denac, 2010).


22

5.5 Petje že usvojenih pesmi Ne glede na to, v kateri fazi učenja so učenci (usvajanje, ponavljanje, utrjevanje), mora učitelj učence vedno spodbujati k doživetemu in estetskemu petju (Rotar Pance, 2012). Petje že usvojenih pesmi lahko spremlja učitelj na akordično glasbilo ali pa skupina učencev na Orffova glasbila. Tisti učitelj, ki za spremljanje uporablja kitaro, naj bo pozoren, da v razredu poišče prostor, kjer bo zvok kitare slišen vsem učencem, saj je kitara tišje glasbilo in lahko privede do tega, da imajo učenci težave pri točnem intoniranju pesmi. Če učitelj ni vešč spremljanja na razna glasbila, naj se ne zateka k uporabi posnetih glasbenih spremljav, saj je doživeto petje brez vsake spremljave še vedno boljša rešitev (prav tam, 2012). Pri petju usvojenih pesmi se lahko še bolj posvetimo interpretaciji, ki jo s svojimi predlogi sooblikujejo tudi učenci sami. Utrjevanje pesmi lahko poteka v različnih sestavih, po skupinah ali dvojicah. Izvedemo lahko različne glasbeno-didaktične igre, v katerih je prisotna melodija pesmi, ki se pevcem tako še bolj približa (Ugovšek, 2013).


23

6. UČITELJ IN PETJE 6.1 Vloga učitelja pri petju Učitelj predstavlja pomemben element vsake glasbene aktivnosti (Žvar, 2007), saj je kakovostno glasbeno poučevanje nenadomestljivo za glasbeni razvoj učencev (Oblak, 1995). Učenci iz različnih okolij imajo različne interese, učitelj pa lahko vpliva na oblikovanje novih interesov s svojim zgledom, spodbudo in osebnim žarom (Rotar Pance, 2006). Učni načrt za glasbeno umetnost (2011) navaja, da se vloga učitelja kaže v strokovnem, avtonomnem in fleksibilnem načrtovanju, izvajanju in evalviranju vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem se smiselno prepletajo cilji, glasbene dejavnosti, vsebine, metode in oblike učenja in poučevanja. Učitelj avtonomno izbira glasbene vsebine in pri tem upošteva zakonitosti in posebnosti procesno-razvojnega načrtovanja. Sestavni del načrtovanja so tudi opazovanje, spremljanje, preverjanje in ocenjevanje učencev. Učitelj glasbene umetnosti mora biti dober glasbeni strokovnjak, radoveden in odprt za nove ideje, kritično naravnan in reflektiven do lastnega razvoja in razvoja svojih učencev (Sicherl-Kafol, 2015; Čibej, 2010). Sprejeti, usvojiti in izvajati mora strokovno-didaktične posebnosti glasbenega področja, da lahko uresniči cilje glasbene umetnosti. Imeti mora ustrezno razvite glasbene sposobnosti, poznati mora stopnje učenčevega glasbenega razvoja, strokovno uresničevati glasbene cilje, metode in oblike poučevanja, izbirati kakovostne glasbene vsebine, ustvarjalno načrtovati in izvajati pouk glasbene umetnosti (Sicherl-Kafol in Zalar, 2011; Žvar, 2007). Biti mora zgled za učence, njegova ljubezen do glasbe in petja mora biti vedno prisotna, saj bo s tem dosegel, da bodo učenci petje sprejemali kot nekaj naravnega, pozitivnega, sproščujočega in obogatitvenega (Lešnik, 2015). B. Oblak (1995, str. 25) poudarja, da mora biti učitelj »pevec z zdravim in kultiviranim glasom. Biti mora instrumentalist do take mere, da zanesljivo spremlja izvajanje učencev, demonstrira posamezne glasbene primere in obvladuje šolski instrumentarij. Biti mora vodja razrednega pevskega zbora in instrumentalnih skupin, kar zahteva temeljna zborovodska oziroma dirigentska znanja ter poznavalec glasbene literature in z njo povezane recepcije različnih vsebin, stilov, zvrsti in žanrov.« Glasbeno-pedagoška praksa (Potočnik Krajnik, 1999; Lešnik, 2009) kaže, da so glasbeno aktivni učitelji bolj uspešni pri glasbenem poučevanju. Največkrat gre za učitelje, ki so obiskovali nižjo glasbeno šolo in se učili igranja na določen instrument. Večina tovrstno glasbeno izobraženih učiteljev še vedno aktivno sodeluje v različnih instrumentalnih sestavih ali pa le samostojno muzicirajo, nekateri pa pevsko poustvarjajo v raznih pevskih sestavih. Učitelji, ki se sami udeležujejo glasbenih


24

dejavnosti so tudi boljši model za učence (Sicherl Kafol, 2001; Denac, 2002; Pangrčič, 2006). J. Mills (1995) opaža, da osnovne šole vse pogosteje zaposlujejo glasbene pedagoge, ki prevzamejo odgovornost za poučevanje glasbene umetnosti v več razredih. Po mnenju avtorice (prav tam, 1995) je to v nasprotju s kurikulom, saj razredni učitelj bolje pozna zmožnosti in sposobnosti učencev, kot nekdo s posebnim strokovnim znanjem. Avtorica (prav tam, 1995) meni, da so učenci lahko najbolje glasbeno aktivni le z razrednim učiteljem, ki glasbene vsebine prilagaja njihovim zmožnostim. 6.2 Učiteljeva predpriprava na pevsko dejavnost Da bi se izognili neprimerni improvizaciji in rutinskemu delu, moramo načrtovati vzgojno-izobraževalni proces, kar zagotavlja optimalno uresničevanje učnega načrta. To je potrebno tudi zaradi strokovne odgovornosti, učiteljeve kompetentnosti, gotovosti, varnosti in tudi zaradi lažje kontrole lastnega dela (Lešnik, 2009). »Za uspešno načrtovanje mora učitelj poznati sodobne tehnike načrtovanja, cilje učnega načrta in predznanje učencev.« (prav tam, 2009, str. 15) Cilje glasbene vzgoje moramo razumeti kot prizadevanja »za zbujanje in ohranjanje veselja do glasbe, za razvijanje sposobnosti zaznavanja, doživljanja, ustvarjanja in izrazne pripravljenosti ter za spoznavanje glasbenih pojavov v njihovi odvisnosti od tradicije in kulturnega prostora ter od individualnih in socialnih danosti.« (Denac, 2002, str. 47) Pri načrtovanju mora učitelj najprej oceniti pogoje dela in se seznaniti s stanjem učencev. Strokovna, didaktična in organizacijska priprava učitelja je nujna pred vsako učno uro. Priprave morajo biti uporabne in učinkovite. Vsebovati morajo določene elemente, kot so tip ure, cilji, učne metode, oblike, pripomočki in vsebine (Lešnik, 2009). O. Denac (2002) opozarja, da naj bosta načrtovanje in uresničevanje zapisanega metodičnega postopka odvisna od situacije. K načrtovanemu konceptu moramo pristopiti ustvarjalno in ga tudi spremeniti, če to zahteva situacija. B. Sicherl-Kafol (2015) dodaja, da je ustvarjalno načrtovanje glasbenih dejavnosti čar pouka glasbene umetnosti, kjer se vsaka izvedba načrtovane ure glasbene umetnosti pokaže v svoji enkratnosti in neponovljivosti. Pri načrtovanju dela je pomembno, da učitelji pri tem vključijo tudi svoje učence. V skladu z učno snovjo, predznanjem učencev in njihovimi izraženimi interesi jim ponudijo na izbiro vrsto skladb, med katerimi se učenci lahko odločajo. Možnost izbire učencem pomeni, da so tudi oni odgovorni in kompetentni za glasbene dejavnosti (Rotar Pance, 2006). B. Sicherl-Kafol in K. Zalar (2011) v svojem delu objavljata rezultate raziskave načrtovanja glasbenih ciljev, ki je potekala v letu 2010 na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Vsebina raziskave je bila zastopanost glasbenih ciljev v učnih pripravah na


25

prevladujočih področjih kognitivnega, afektivnega in psihomotoričnega razvoja. Učne priprave so načrtovali bodoči in že delujoči učitelji razrednega pouka. Analiza ciljev je pokazala, da so učitelji načrtovali največ ciljev na psihomotoričnem področju razvoja, nato na kognitivnem in najmanj na afektivnem področju razvoja. To kaže na pozitiven premik k dejavnim pristopom glasbenega pouka, saj lahko glede na rezultate sklepamo, da se učitelji zavedajo pomena dejavnega pridobivanja učnih izkušenj skozi telesno-gibalno odzivanje na zvok in da zavestno načrtujejo neposredne glasbene izkušnje učencev. Iz izsledkov pa razberemo, da učitelji najmanj pozornosti namenjajo področju afektivnega razvoja, kar kaže, da se premalo zavedajo pomena čustveno-socialnih dejavnikov učenja, ki so v Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2001) izhodišče načrtovanja. Afektivni cilji se uresničujejo skozi doživeto petje, izrekanje, rajanje, igranje na glasbila, izražanje glasbenih doživetij skozi likovni, gibni ali besedni izraz, sproščeno izvajanje, doživljajsko poslušanje, doživljanje procesov zvočnega oblikovanja in komunikacije. 6.3 Učiteljev odnos do petja Učiteljev interes za glasbeno umetnost in njegova motivacija sta odločujoča dejavnika za uspešno poučevanje (B. Sicherl-Kafol, 2001). Učitelji, ki so motivirani za svoje glasbeno-pedagoško delo lahko pozitivno delujejo na svoje učence. Če pa imajo do glasbenega izobraževanja »službeni« odnos, lahko zelo negativno vplivajo na motivacijo učencev za glasbene dejavnosti (Rotar Pance, 2006). M. Ajtnik (1999, str. 22) meni, da »kdor sam rad poje, kdor se ob svojem glasu dobro počuti, poje z učenci in jim zna vliti veselje do petja.« Glasba je del naše vsakdanjosti, zato bi morala biti zagotovljena enako kvalitetna glasbena umetnost prav vsem učencem. Vendar pa se dogaja, da je učna ura glasbene umetnosti pogosto ura sproščanja po drugih napornih učnih urah. Tako učenec ne more razvijati glasbenih ciljev v celem obsegu (Anžur, 2006). N. Temmerman (2000) je ugotovila, da imajo glasbene izkušnje v osnovni šoli velik vpliv na bodoče zanimanje učencev za glasbo in kasnejše sodelovanje v glasbi. Raziskave (Oblak, 1987; Jauševec, 1986) opozarjajo na pomen pozitivnega odnosa do glasbenega vzgojno-izobraževalnega dela in ugotavljajo, da ima učitelj glasbene umetnosti vlogo modela, ki vpliva na motivacijsko naravnanost učencev za glasbeni pouk in glasbo na splošno. Ob tem ugotavljajo tudi, da višja strokovna izobrazba učiteljev glasbene umetnosti ne vpliva na boljše glasbene rezultate pri učencih. Raziskava B. Rotar Pance (1997), ki je raziskovala poklicno motivacijo slovenskih učiteljev glasbe, je pokazala, da je pri ženskah želja po delu z otroki, mladino in ljudmi na splošno izrazitejša kot pri moških. Struktura motivacijske naravnanosti že delujočih učiteljev je drugačna, kot pri bodočih učiteljih glasbe. Že delujoči učitelji glasbe so se v povprečju pogosteje odločili za poklic zaradi vpliva drugih (staršev, glasbenega pedagoga, vrstnikov) kot bodoči učitelji glasbe. Ljubezen do glasbe in navezanost na šolsko okolje sta najbolj izrazita pri učiteljih, ki delujejo v glasbenih šolah, najmanj pa


26

pri učiteljih, ki poučujejo v gimnazijah oziroma srednjih šolah. Glede na stopnjo izobrazbe so bodoči učitelji kazali najvišjo stopnjo materialne (zaslužek, finančno dostopen študij, štipendija), interpersonalne (delo z mladimi, z otroki, z ljudmi), altruistične (posredovanje znanja, spoštovan poklic), stimulacijske teme (intelektualno in emocionalno stimulirajoč poklic, avtonomija, nenehni izzivi, ustvarjalnost, poklicno napredovanje, osebni razvoj) in temo vpliva drugih, kar lahko pojasnimo z začetnim poklicnim idealizmom in neiztrošeno delovno energijo. 6.4 Kako motivirati učence za petje pesmi? Motivacija in učenje sta v interakcijskem odnosu, saj motivacija vpliva na kakovost učenja, učenje pa vnaša spremembe v motivacijo (Rotar Pance, 2006). O. Denac (1993) ugotavlja, da motivacija za učenje pesmi ni več tako prisotna kot je bila nekoč. Vzrok je lahko v množici akustičnih dražljajev, ki povzročajo pasiven odnos do glasbe, kar se na področju petja kaže kot nezainteresiranost za petje in učenje novih pesmi. B. Rotar Pance (2006) meni, da interes za petje ni prirojen, ampak se razvije na podlagi izkušenj ter stališč, je dinamičen proces, ki se nenehno spreminja. Učni načrt za glasbeno umetnost (2011) navaja, da bosta interes in veselje za glasbo prisotna, če bodo učitelji uspešno spodbujali učenje v povezavi z učenčevo radovednostjo do novosti in presenečenj, ki naj izhajajo iz glasbe same. B. Sicherl-Kafol in K. Zalar (2011) dodajata, da naj glasbeni pouk poteka na sproščujoč in igriv način ter naj ohranja kakovost naravnega učenja. Učitelj pozornost ali koncentracijo doseže s sproščanjem, z globokim dihanjem, z vajami za vrat in vzravnano hrbtenico (Rotar Pance, 2006) ali pa z različnimi dejavnostmi in vsebinami, ki vsebujejo pogovor, zgodbo, uganko, razne rekvizite, slike, izštevanke, predstavitev ljudskega običaja, lutkovno igro, glasbeno didaktično igro (Voglar, 1989). M. Voglar (1980) predlaga, da učence spodbujamo tudi s tem, da si zaželimo, da nam zapojejo določeno pesem. Če učenci pričnejo spontano peti, jim pozorno prisluhnemo in se skupaj z njimi veselimo. Pohvalimo jih za doživeto, vsebini pesmi ustrezno petje, nikakor pa ne za lajnasto ali kričavo petje. B. Rotar Pance (1997) opozarja na učence, ki sami posredujejo različne motivacijske dejavnosti, ki bi morale biti učitelju v poseben izziv pri delu z njimi in iskanju novih poti za motiviranje. Petje bo učencem v večje veselje, če bo pesem prisotna v vsakdanjem življenju učencev kot nekaj samoumevnega. Ker je petje izraz čutnega stanja, ki predpostavlja povečano emocionalno pripravljenost in ta pripravljenost ni prisotna pri vseh učencih v enakem času, učencev ne silimo k petju. Čustveni odnos do pesmi se razvija z večkratnim petjem iste pesmi, zato si ne smemo zadati za cilj, da bi učence naučili čim več pesmi. Spodbujati jih moramo, da bodo tiste pesmi, ki jih poznajo, peli z veseljem in jih spontano oblikovali z instrumentalno spremljavo ali povezali z gibalno-plesno dejavnostjo. Učence spodbujamo h kritičnemu odnosu do pesmi ter jih povabimo k izbiri in oblikovanju interpretacij (Denac, 2010, str. 56).


27

De Vries (2010) v svojem članku prikazuje, kako se učiteljica glasbene umetnosti sooča z negativnim odnosom učencev do glasbene umetnosti, predvsem do izbora pesmi, ki se uporablja v osnovni šoli. Bowles (1998) opaža, da imajo učenci skozi osnovnošolska leta vse bolj negativno stališče do glasbene umetnosti v šoli. Razloge za to išče v pomanjkanju povezave med kulturnimi okolji šole, doma in različnih skupin, saj na priljubljenost glasbene zvrsti vplivajo vrstniki, družina, šola in mediji. V najstniških letih so najbolj priljubljena zvrst glasbe popularne pesmi. Raziskava (2010) je pokazala, da si učenci želijo, da bi se sodobna popularna glasba izvajala tudi v osnovni šoli. Učenci se z glasbo, ki jim je všeč, sproščajo in umaknejo v svoj svet. Popularna glasba jih spodbuja pri opravilih, ki niso najbolj v njihovem interesu, kot sta na primer pisanje domače naloge in pospravljanje. Kot motivacija pa jim popularna glasba predstavlja tudi pomemben motivacijski vidik pri športu. Razlog za upad interesa do glasbene umetnosti v šoli je avtor (De Vries, 2010) našel v monotonem učenju glasbene umetnosti, ki vselej poteka po enakem postopku. Učenci v raziskavi so izrazili željo, da bi bili radi sami aktivni pri izbiri pesmi in da jim pevski repertoar, ki ga izbira učiteljica, ne ustreza. Slosar (1995) in K. Erban (2006) menita, da ima popularna glasba pasivni vpliv na učence in na njihovo kreiranje glasbenega vrednostnega sistema. Lamont in drugi (2003) se strinjajo, da mora učitelj poznati glasbo, ki jo učenci poslušajo izven šole, vendar samo za namen, da bo učence pravilno usmerjal in jim predstavljal glasbene vrednote. Lamont in drugi (prav tam) so v svoji raziskavi ugotovili, da učitelji, v želji, da bi ugodili svojim učencem, izbirajo neprimerne pesmi, kot so popularne pesmi, ki služijo zabavi in imajo na učence negativen vpliv. Green (2006) poudarja, da glasbeno izobraženi posamezniki dajejo prednost resni glasbi, glasbeno neizobraženi posamezniki pa se poslužujejo zabavne glasbe. Konzumiranje popularne glasbe vpliva na nerazumevanje glasbenih umetniških del (Erban, 2006), hkrati pa nekakovostna glasba v glasbenem razvoju učenca lahko pusti negativne posledice, ki so vidne v kasnejšem obdobju in jih v celoti ni mogoče popraviti (Green, 2006).


28

7. PEVSKI REPERTOAR 7.1 Opredelitev pojma B. Borota (2013) razlikuje med pojmoma repertoar in program. Izraz repertoar se uporablja za glasbeni program, ki ga izvaja pevski zbor, glasbena skupina, orkester, ansambel ali solist, saj zajema seznam glasbenih del, ki jih zasedba izvaja in tudi vse slogovne in estetske usmeritve. Z izrazom pevski program pa poimenujemo seznam pesmi, ki je sestavljen za posamezni oddelek, zbor ali zasedbo. V Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2011) se za pevski program uporablja beseda repertoar, zato v magistrskem delu uporabljamo besedo repertoar. Pevski repertoar je »vsaka umetniška avtentična izkušnja, vir učenja in spodbuda za celovit glasbeni razvoj, saj skozi njega usvajamo glasbeni jezik, glasbeno kulturo preteklosti in sedanjosti ter si privzgajamo estetske norme, ki odločilno zaznamujejo stališča in naše odločitve do uporabe kulturnih dobrin.« (Borota, 2010, str. 14) 7.2 Oblikovanje pevskega repertoarja Učni načrt za glasbeno umetnost (2011) učitelju omogoča avtonomno izbiranje pevskega repertoarja, saj ne predpisuje izbora pevskih vsebin, ampak vključuje le predlagane tematske sklope. To pomeni, da učitelj samostojno izbira in načrtuje pevski program, kar je v primerjavi s predhodnim učnim načrtom za glasbeno umetnost (2004), ki je vključeval nabor predlaganih pevskih vsebin, novost. Pevski repertoar je nujna vsebinska in didaktična priprava na izvajanje glasbenih dejavnosti oziroma poučevanje glasbe (Borota, 2013). Pri petju ima izbran pevski repertoar pomemben vpliv na zanimanje in interes učencev. Glavni vzrok, da učenci niso motivirani za petje, je v izbranem pevskem repertoarju, ki jim ne ustreza (Turton in Durrant, 2002). Oblikovanje pevskega repertoarja je odraz glasbene kulture posameznika, ustanove in okolja ter odraz učiteljeve razgledanosti po glasbeni literaturi, odgovornosti do ohranjanja glasbene umetnosti za učence in razvijanja učenčevih glasbenih zmožnosti. Sestavljanje pevskega repertoarja je hkrati velik izziv za učitelje. Pevski repertoar oblikujemo skrbno, premišljeno in ciljno naravnano (Borota, 2013). V procesu oblikovanja repertoarja ne iščemo smernic v kvantiteti, zahtevnosti ali popularnosti. Oblikovati ga je treba vedno znova, na umetniških temeljih in v soodvisnosti od specifičnosti in interesa učencev ter potreb in ciljev učenja (Borota, 2010). B. Oblak (2005) predlaga, da pevski repertoar razširjamo iz razreda v razred, prav tako pa vanj vključujemo vedno več različnih pesmi glede na izvor, okolje in nastanek. B. Borota (2010) poudarja, da moramo upoštevati raven zahtevnosti in raznolikosti pevskega repertoarja. Raznolikost se nanaša na glasbene prvine in oblikovne elemente, ki jih skladatelji uporabljajo in razvijajo avtonomno. Ustrezna vsebinska oblika pevskega repertoarja se kaže v glasbenem razvoju učenca, profesionalnosti razvoja učitelja ter njegovi kompetentnosti in senzibilnosti do umetniških izzivov. D.


29

Žvar (2002) zborovodjem in s tem tudi učiteljem svetuje, naj ne izbirajo prelahkega pevskega repertoarja z namenom larpurlatizma (samo da se poje). B. Borota (2010, str. 8) navaja, da »vodilo pri oblikovanju pevskega repertoarja ni besedna, ampak glasbena vsebina. Ta premik v razumevanju glasbenih potreb učencev v zgodnjem obdobju je nujno potreben.« V pedagoški praksi še vedno ostaja učno-snovni model načrtovanja iz sedemdesetih in osemdesetih let prejšnjega stoletja in predšolska glasbena pedagogika, ki jo je razvijala Mira Voglar. Njena priporočila temeljijo na oblikovanju repertoarja, ki pozornost usmerja na izbiranje besednih vsebin (prav tam, 2010). 7.2.1 Cilji oblikovanja pevskega repertoarja Cilji celostnega pristopa k oblikovanju pevskega repertoarja so:

»Omogočiti učencem estetsko in glasbeno izkušnjo, učence seznanjati s pevsko literaturo, nuditi raznovrstne glasbene spodbude za glasbeni razvoj in razvoj

ustvarjalnosti, ohranjati zanimanje za glasbo ter vzgajati za kulturne vrednote, razvijati glasbeno izražanje in izražanje doživetij ob glasbi, odgovorno sooblikovati glasbeni prostor ter razvijati sodelovanje z glasbeniki in

kulturnim okoljem.« (Borota, 2013, str. 68) Ponavljanje in utrjevanje je pomembno načelo učenja glasbe. Če želimo pevski repertoar ohranjati, ga moramo smiselno ponavljati, saj s tem poglabljamo pomnjenje učencev in prebujamo interes za ponovna doživetja (Oblak, 2003). 7.2.2 Pristop k oblikovanju pevskega repertoarja K oblikovanju pevskega repertoarja ločimo dva pristopa. Prvi pristop temelji na tesni povezavi glasbe z učenčevimi vsakodnevnimi dejavnostmi, kjer otroška ljudska glasba nastaja sočasno in v kontekstu učenčeve igre in vsakodnevnih opravil. Za spontan in naraven glasbeni razvoj je pomembno, da so petje, igre z glasbo in gibanje ob glasbi nedeljiva celota. Ta način izpostavlja samoumevno učenje glasbe, ki je podoben naravnemu učenju materinega jezika (Forrai, 1988). Zagovorniki tega pristopa priporočajo pesmi iz učenčevega kulturnega okolja, saj so učencu te pesmi blizu zaradi jezika in specifične zvočnosti melodije. Glasbena vsebina pesmi je skladna z metriko besedne vsebine in intonacijo govora. Ta pristop od odraslega zahteva zadostno mero ustvarjalnosti v okviru načrtovanih in tudi nenačrtovanih glasbenih dejavnosti (Borota, 2013). Za ta pristop so značilne kratke pesmi, ki imajo dvodoben metrum in ponavljajoče kratke glasbene motive, ki se ponavljajo na isti harmonski stopnji (Borota, 2010). Besedilo pesmi je pogosto brez pomena in hkrati omogoča poljubno združevanje, dodajanje ali odstranjevanje motivov, ki jih prilagajamo poteku in trajanju igre. Taka pesem ponudi učencu veliko različnih ritmičnih in melodičnih variacij, ki njegovo glasbeno izvajanje močno obogatijo


30

(Forrai, 1988). Izvedba tega pristopa zahteva ustvarjalnega učitelja, ki spontano pevsko ustvarja ob različnih priložnostih. Skupina učencev tistih učiteljev, ki v svoj vsakdan vključujejo pevske izmišljarije in ustvarjalno petje, se kaže v pozitivni in spodbudni glasbeni klimi (Borota, 2010).

Drugi pristop izhaja iz spoznanj glasbenega razvoja in učenja glasbe. Učenec se uči glasbe na način, da zavedno in nezavedno usvaja in pomni raznovrstne zvočne in glasbene vzorce, zato potrebuje raznoliko glasbo. Raznolika glasba se kaže na ravni glasbenih prvin, izvajalskih sredstev in oblikovnih elementov (Gordon, 1997). Iz tega izhaja, da pevski repertoar vključuje tudi pesmi, ki presegajo učenčeve zmožnosti posnemanja in izvajanja, ter pesmi iz drugih glasbeno-kulturnih okolij (Borota, 2013). Pevski repertoar, ki temelji na tem pristopu prepoznamo po raznovrstnosti pesmi glede na melodične motive, melodijo, harmonijo; tonska trajanja, ritmične motive, metrum; elemente interpretacije (tempo, dinamika, artikulacija, agogika, fraziranje); glasbeno obliko (Borota, 2010). 7.2.3 Kaj upoštevamo pri oblikovanju pevskega repertoarja? B. Borota (prav tam, 2010, str. 8) svetuje, da pri oblikovanju pevskega repertoarja upoštevamo:

»Izkušnje, govorne in glasbene zmožnosti učencev, območje nadaljnjega razvoja na področjih govora in glasbenega izvajanja, raznovrstnost pesmi in zanimanje učencev, načelo postopnosti (od lažjega k težjemu).«

Pri oblikovanju pevskega repertoarja smo pozorni tudi na merila umetniške vrednosti gradiva. V izbor glasbenih vsebin moramo enakovredno vključiti ljudsko in umetno glasbo domačih in tujih avtorjev (Sicherl-Kafol, 2001). B. Oblak (2005) k temu dodaja, da v pevski repertoar vključujemo starejše in novejše pesmi. Z raznovrstno ponudbo glasbenih vsebin razvijamo učenčevo odprtost za različne načine glasbenega ustvarjanja in širimo učenčevo glasbeno zaznavo, doživljanje in izražanje (Sicherl-Kafol, 2001). 7.3 Problematika pevskega repertoarja Problematika pevskega repertoarja se dotika ustreznega načrtovanja in posodabljanja pevskega repertoarja. Ustrezno izbran pevski repertoar je eden ključnih dejavnikov glasbene komunikacije, posodabljanje pevskega repertoarja pa pokazatelj učiteljeve kompetentnosti in odgovornosti do negovanja in razvijanja glasbene umetnosti za učence (Borota, 2010). Pevski repertoar je preveč pomemben, da bi bil del rutine in tradicije, ki se prenaša iz leta v leto, iz oddelka v oddelek. Oblikovati ga je potrebno vsakič znova, temeljiti mora na umetniških kriterijih, hkrati pa mora upoštevati raznovrstne izzive, ki jih prinašajo učne potrebe učencev ter socialno-družbeno-kulturno okolje (Borota, 2013). Dolžnost in skrb učitelja je, da izbere primeren pevski


31

repertoar, ki učencem omogoča širitev glasovnega obsega in oblikovanje ustreznega glasbenega vrednostnega sistema, ki bo osnovan na znanju in izkušnjah (Erban, 2006). B. Sicherl-Kafol (1995) ugotavlja, da izbira pesmi pri pouku glasbene umetnosti pogosto ne sledi strokovnim merilom in se navezuje le na zunajglasbene vsebine drugih predmetov. Prav tako tudi R. Anžur (2006) opaža, da se pri pouku glasbene umetnosti prevečkrat prepevajo pesmi, ki so izbrane povsem naključno in brez upoštevanja temeljnih kriterijev izbora pevske literature. Lešnik (2009) je v svoji raziskavi ugotovil, da imajo učenci raje zabavne pesmi, ki izhajajo iz njihovega okolja in jih redno poslušajo izven šole. Vpliv nekakovostne popularne glasbe je kratkoročen in hkrati lahko neustrezno vpliva na učenčev glas (Rotar Pance, 2012). Tovrstne pesmi so neprimerne za glasbeno izobraževanje (Lamont in drugi, 2003). Popularna glasba, ki nima umetniških kvalitet, ima lahko negativni vpliv na učence in na njihovo oblikovanje glasbenega vrednostnega sistema (Slosar, 1995; Erban, 2006) ter v učenčevem razvoju lahko pusti negativne posledice, ki jih je težko popraviti (Green, 2006). S. Čibej (2010) opozarja na primanjkovanje literature za sistematično vzgojo večglasja, ki bi bila dostopna v obliki zbirke za pevce ali priročnika. Pravi, da bi potrebovali zbirko z »železnim« repertoarjem od enoglasja, kanonov, k večglasju, homofoniji in polifoniji, s pesmimi različnih obdobij, slovenskim in tujim, ljudskim in umetnim opusom, morda tudi z osnovami vokalne tehnike. Avtorica (prav tam, 2010) pogreša tudi več novih zborovskih skladb slovenskih skladateljev s tematiko, ki je blizu odraščajoči mladini. J. Vaillancourt (2010) je mnenja, da bi morali imeti učitelji dostop do pesmi, ki so v skladu s kriteriji ustrezne pesmi, saj ima petje in poznavanje učenčevega glasu v osnovni šoli velik pomen. Avtorica (prav tam, 2010) čuti tudi pomanjkanje orodij za kritično analiziranje pesmi. Problem se pojavi pri oblikovanju estetskih kriterijev za vrednotenje umetniške kakovosti pesmi. Snyders (1999 v Vaillancourt, 2010) je mnenja, da imajo učitelji na tem področju težave. Slosar (1995) je v svoji raziskavi o usposobljenosti razrednih učiteljev za poučevanje glasbene vzgoje opazil slabo usposobljenost na področju glasbene pismenosti, kar lahko vodi v stereotipen pevski repertoar, ki se ne posodablja z novimi vsebinami. Na navedeno problematiko opozarja tudi raziskava o pevskem repertoarju v vrtcih (Borota, 2010), ki je pokazala, da se v 10-letnem obdobju raziskave ni pokazal večji vpliv razvojno-procesnega modela načrtovanja ter vpliv nove, umetniško vredne pevske literature.


32

7.3.1 Raziskava o pevskem repertoarju v vrtcu B. Borota (2010) se je v svoji raziskavi o pevskem repertoarju posvetila vsebini in raznolikosti pevskega repertoarja za otroke v vrtcu prvega starostnega obdobja. Zanimalo jo je, ali je pevski repertoar oblikovan razvojno primerno in ali se skozi daljše časovno obdobje kažejo tendence posodabljanja pevskega repertoarja. V raziskavo je bilo vključenih 227 vrtčevskih skupin otrok prvega starostnega obdobja. Skozi devetletno obdobje raziskave se pevski repertoar ni bistveno spreminjal, glavni dejavniki pri izbiri pesmi so bili letni časi in dogajanja v naravi. Zanimivo je tudi to, da sta se po vsej Sloveniji v oddelkih otrok prvega starostnega obdobja najpogosteje izvajali pesmi Ringa, ringa, raja (ljudska) in Kuža pazi (Janez Bitenc). Ugotovljeni pevski repertoar je z vidika glasbenega in govornega razvoja prezahteven, saj ima večina pesmi več kitic, so brez refrena ali ponavljajočih se besed. Pesmi, ki so se izvajale v času raziskave, so prezahtevne tudi glede na glasbeno vsebino, saj imajo dolge motive. Analiza pesmi je obsegala 1169 pesmi, na podlagi analize skladateljev je najpogosteje zastopan Janez Bitenc, v skoraj enakem deležu so zastopane pesmi skladateljice Mire Voglar. Malo manj kot tretjina pesmi je ljudskih, v najmanjšem deležu pa je zastopanih 22 drugih skladateljev (Janez Kuhar, Miča Lesjak, Anica Špin, Ubald Justin, Lojze Kranjčan). Vsebina repertoarja je po eni strani izvajalsko zahtevna, po drugi strani pa premalo glasbeno raznolika, saj večina pesmi temelji na binarnem metrumu in besednem ritmu. Vse pesmi so napisane v duru, nekoliko bolj raznoliki so melodični motivi, ki pa večinoma temeljijo na lestvičnih motivih, ki so z razvojnega vidika za 3-letnega otroka prezahtevni. Zanimivo je, da v pevskem repertoarju niso v večji meri zastopane uspavanke in krajše pesmi z manjšim tonskim obsegom in manj besedila. Prav tako je presenetljivo, da se v 10-letnem obdobju ni pokazal večji vpliv procesno-razvojnega modela načrtovanja ter vpliv nove, umetniško vredne pevske literature. Rezultati raziskave nakazujejo, da je glasba za predšolsko obdobje zapisana le v zbirki Majhna sem bila (Mira Voglar), kar pa seveda ne drži. 7.4 Pevski repertoar v učnem načrtu iz leta 2004 V splošnih ciljih so v zvezi s pevskim repertoarjem zapisani naslednji cilji:

- »Oblikovati pozitiven odnos do slovenske in svetovne glasbene kulture.« (Učni načrt, 2004, str. 6)

Cilji za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje na področju izvajanja (v zvezi s pevskim repertoarjem):

- »Pripevajo in pojejo krajše ljudske in umetne pesmi v ustreznem glasovnem obsegu, katerih vsebina spodbuja otroško doživljanje, domišljijo, rajanje, igro (1. razred).


33

- Enoglasno z instrumentalno spremljavo ali brez nje pojejo v ustreznem obsegu ljudske in umetne pesmi, ki po vsebini ustrezajo otroškemu čustvovanju, igri in dogajanjem v ožjem okolju (2. razred).

- Z instrumentalno ali preprosto vokalno spremljavo (ostinatno) pojejo enoglasne ljudske in umetne pesmi, ki ustrezajo otroškemu čustvovanju in glasbeni razvitosti otroka (3. razred).

- Ohranjajo slovensko glasbeno zapuščino (3. razred).« (Učni načrt, 2004, str. 7—11).

Temeljni in minimalni standard znanja ob zaključku triletja (v zvezi s pevskim repertoarjem):

- »Učenci znajo v skupini ali individualno zapeti (okoli trideset) ljudskih in umetnih pesmi skladno s svojimi individualnimi sposobnostmi in v različnih izvedbah (enoglasno ali ob instrumentalni spremljavi).« (Učni načrt, 2004, str. 47).

V Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2004) je zapisano, da učitelj za vsak razred izbere program pesmi in besedil, katerih število je odvisno od njihove dolžine in težavnostne stopnje. Učitelj pri izboru upošteva različne izvedbene možnosti in s tem zagotovi pestrost in spodbudi učenčevo radovednost. Pevski repertoar naj bi zajemal enoglasne pesmi, različne spremljave z inštrumenti ter povezave z gibanjem in plesom. Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za prvi razred (priloga 1) osnovne šole vsebujejo osem ljudskih pesmi in osem umetnih pesmi različnih avtorjev. Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za drugi razred (priloga 2) osnovne šole vključujejo štiri ljudske pesmi in šestnajst umetnih pesmi. V repertoarju je največje število pesmi last Janeza Bitenca in Jakoba Ježa. Zastopane so pesmi z vsebino o predmetih, naravi, osebah, živalih, praznovanju. V drugem razredu se med predlaganimi vsebinami pojavita dva tuja skladatelja A. Weingerl in W. A. Mozart. Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za tretji razred (priloga 3) osnovne šole na seznam uvrščajo sedem ljudskih pesmi in štirinajst umetnih pesmi enajstih različnih avtorjev. Med njimi sta dva tuja skladatelja J. B. Lully in J. S. Bach. 7.5 Pevski repertoar v učnem načrtu iz leta 2011 V splošnih ciljih so v zvezi s pevskim repertoarjem zapisani naslednji cilji:

- »Oblikovanje pozitivnega odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dediščine.

- Razvijanje občutljivosti in strpnosti do različnih glasbenih kultur ter tistih, ki to glasbo tudi izvajajo.

- Poznavanje glasbene literature, ustvarjalcev in poustvarjalcev ter zakonitosti glasbenega jezika.

- Razvijanje kritične presoje in vrednotenja glasbe.« (Učni načrt, 2004, str. 5)


34

Cilji za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje na področju izvajanja (v zvezi s pevskim repertoarjem):

- »V skupini in samostojno sproščeno in doživeto pojejo otroške, ljudske in umetne pesmi.

- Pojejo pesmi iz preteklosti in sedanjosti ter širijo pevski repertoar.« (Učni načrt, 2004, str. 6)

Učni načrt za glasbeno umetnost (2011) poudarja, da je v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju potrebno pozorno slediti individualnim glasbenim sposobnostim učencev ter načrtovati cilje skladno s pričakovanimi nadaljnjimi koraki učnega razvoja. V didaktičnih priporočilih (prav tam, str. 16) za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole predlaga, da »pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja, poglabljanja izkušenj in doživljanja, širjenja glasovnih zmožnosti ter ohranjanja interesa za glasbo. Izbiramo različne pesmi glede na:

glasbene prvine in vsebine (ritem, melodija, tonaliteta, tonski načini, interpretacija, glasbeno obliko idr.),

besedne vsebine in razpoloženja (praznovanja, dogajanja v naravi, predmeti, običaji, doživetja idr.),

načine izvedb (zbor, solist z/brez spremljave idr.) in metod učenja.

Najprej pojemo enoglasne ljudske in umetne pesmi. Smiselno vključujemo pesmi drugih kultur. Poustvarjalno (doživeto) petje mora sprva temeljiti na posnemanju odraslega. Pozornost učencev pozneje usmerjamo na doživljanje besedne vsebine ter na ugotavljanje skladnosti med glasbeno in besedno vsebino. Učenci se ob tem navajajo na izražanje različnih razpoloženj ter samostojno poustvarjanje in vrednotenje izvedb.« 7.6 Pevski repertoar v didaktičnih gradivih V didaktičnih gradivih Brede Oblak (priloga 4) se pevski repertoar z leti povečuje. Avtorica za prvi razred predlaga 8 pesmi, od tega 1 ljudsko in 1 tujo. V drugem razredu se pevski repertoar občutno poveča, saj lahko učitelji izbirajo med 32 pesmi, od tega jih je 11 ljudskih, vse ostale pesmi imajo slovenskega avtorja. Tretji razred obsega 9 ljudskih pesmi, 19 pesmi slovenskih avtorjev in 4 pesmi, ki smo jih prevzeli od drugod. Vsebina vseh pesmi se nanaša na predmete, živali, rastline, osebe, čustva, ples, naravne pojave, igro. Avtor, ki se v didaktičnih gradivih Brede Oblak najpogosteje pojavi, je Janez Bitenc. V didaktičnih gradivih Albince Pesek (priloga 5) se obseg pevskega repertoarja od prvega do tretjega razreda osnovne šole ne spremeni, za vsak posamezen razred avtorica predlaga od 18 do 20 pesmi. Za prvi razred predlaga 5 ljudskih pesmi, 8 pesmi slovenskih skladateljev in 6 pesmi, ki so prevzete od drugod. Predvsem gre za ljudske pesmi drugih držav (Švedska, Amerika). Vsebina pesmi se nanaša na osebe, ples,


35

živali, predmete, čustva, vreme, hrano. V svoj repertoar je dodala tudi črnsko duhovno pesem Ko sveti vsi korakajo. V drugem razredu predlaga 6 slovenskih ljudskih in 5 ljudskih pesmi od drugod, ki jih je večina prepesnila avtorica sama (Afrika, Maroko, Indija, Francija). Prav tako je v repertoar drugega razreda vključila svoje 4 avtorske pesmi. Za tretji razred učiteljem predlaga 7 slovenskih ljudskih pesmi, 7 umetnih pesmi slovenskih skladateljev in 5 pesmi, ki jih je prepesnila A. Pesek. V didaktičnih gradivih Albince Pesek je kot skladateljica najbolj prisotna avtorica sama, saj v svoj repertoar vključuje večinoma lastne pesmi in pesmi, ki jih je prepesnila. Didaktično gradivo Lili in Bine (priloga 6) za prvi razred predlaga 28 pesmi, za drugi razred 38 pesmi, za tretji razred pa 18 pesmi. Vse umetne pesmi imajo slovenskega skladatelja. Med pevskim repertoarjem za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje najdemo 15 ljudskih pesmi, eno beneško ljudsko pesem in eno kolednico. Brina Jež – Brezavšček je knjigi Mozart za otroke (Campbell, 2004) dodala seznam otroških pesmi (priloga 7), ki je prilagojen slovenskemu prostoru in sestavljen tako, da zaobseže mnoge znane in priljubljene pesmi, ob tem pa tudi nekaj manj znanih. Avtorica seznama pesmi opozarja, da je predlog primernih starosti okviren, odvisen od otroka kot tudi od razpoloženja za določeno pesem. Seznam pesmi obsega pesmi, ki so primerne za petje od časa nosečnosti do desetega leta starosti otroka. Osredotočili smo se predvsem na pesmi, ki so primerne za mlajše šolarje (od šestega do osmega leta) in na pesmi za starejše šolarje (od osmega do desetega leta starosti). Za mlajše šolarje avtorica predlaga 9 slovenskih ljudskih, 5 tujih ljudskih in 10 umetnih pesmi, od tega jih je polovica last slovenskih skladateljev. Vsebina pesmi se nanaša na živali (labod, konj, zmaj, taščica), osebe (jager, regiment, predica, fant, oče) in naravo (stezice, polje, jutro, večer, sonce). Za starejše šolarje predlaga 6 slovenskih ljudskih, 10 umetnih pesmi, od tega je 7 pesmi tujih skladateljev (W. A. Mozart, L. van Beethoven, J. Lennon – McCartney).


36

III EMPIRIČNI DEL 1. Opredelitev problema in cilj raziskave Učni načrt za glasbeno umetnost (2011) učitelju omogoča avtonomno izbiranje pevskega repertoarja, saj ne predpisuje izbora pevskih vsebin, ampak vključuje le predlagane tematske sklope. To pomeni, da učitelj samostojno izbira in načrtuje pevski repertoar, kar je v primerjavi s predhodnim učnim načrtom (2004), ki je vključeval nabor predlaganih pevskih vsebin, novost. V Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2011) se izbire pesmi dotikata dva cilja, ki pravita: »Učenci samostojno in v skupini sproščeno in doživeto pojejo otroške, ljudske in umetne pesmi« in »Učenci pojejo pesmi iz preteklosti in sedanjosti ter širijo pevski repertoar.« (prav tam, str. 6). Pri izbiri pesmi mora učitelj upoštevati kriterije ustreznega pevskega repertoarja, vendar pa se prevečkrat prepevajo pesmi, ki so izbrane povsem naključno in brez upoštevanja temeljnih kriterijev izbora pevske literature (Anžur, 2006). Slosar (1995) v svoji raziskavi o usposobljenosti razrednih učiteljev za poučevanje glasbene umetnosti opaža slabo usposobljenost na področju glasbene pismenosti, kar lahko vodi v stereotipen pevski repertoar, ki se ne posodablja z novimi vsebinami. Na problematiko opozarja tudi raziskava o pevskem repertoarju v vrtcih (Borota, 2010), ki je pokazala, da se v 10-letnem obdobju raziskave ni pokazal večji vpliv razvojno-procesnega modela načrtovanja ter vpliv nove, umetniško vredne pevske literature. Navedena problematika kaže, da imajo učitelji težave v zvezi s pevskim repertoarjem, zato smo v raziskavi želeli ugotoviti, katere pesmi se pri pouku najpogosteje prepevajo, katere kriterije izbiranja pesmi uporabljajo učitelji, ali posodabljajo pevski repertoar, ali si želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih pesmi, koliko znanja so pridobili v času študija, hkrati pa nas je zanimalo, kaj o petju pri pouku menijo učenci.

2. Raziskovalna vprašanja Na podlagi ciljev raziskave smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja. Vsa raziskovalna vprašanja veljajo za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole. 1. Ali so učitelji v času študija pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega

repertoarja? 2. Kakšne kriterije izbiranja pesmi uporabljajo učitelji razrednega pouka? 3. Ali si učitelji razrednega pouka želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih

pesmi? 4. Ali učitelji razrednega pouka posodabljajo pevski repertoar? 5. Katere pesmi učenci naj pogosteje pojejo pri glasbeni umetnosti? 6. Kaj učenci menijo o petju pri pouku?


37

Poleg zgoraj navedenih raziskovalnih vprašanj smo raziskali tudi: 7. Ali se pojavljajo razlike v pogostosti posodabljanja pevskega repertoarja glede na

delovno dobo učitelja razrednega pouka? 8. Ali se pojavljajo razlike v pogostosti posodabljanja pevskega repertoarja glede na

dodatno glasbeno izobrazbo učitelja (nižja glasbena šola, pevski zbor, instrumentalni ansambel, folklorna skupina, nič)?

9. Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v priljubljenosti petja pri pouku? 10. Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v obiskovanju pevskega zbora?

3. Metoda raziskovanja Raziskava je potekala s kvantitativnim raziskovalnim pristopom. Uporabili smo deskriptivno neeksperimentalno raziskovalno metodo. Raziskovanje s kvantitativnim pristopom je bilo izvedeno z anketo. Podatke smo zbirali s pomočjo dveh avtorsko oblikovanih anketnih vprašalnikov – za učitelje in za učence. Vprašalnik za učitelje (priloga 8) je bil sestavljen iz 13 vprašanj odprtega, zaprtega in kombiniranega tipa ter ocenjevalno lestvico in lestvico stališč. Poleg tega je vseboval tudi vprašanja o osebnih podatkih (spol, delovna doba, razred poučevanja, dodatno glasbeno izobraževanje, strokovno izpopolnjevanje). Anketni vprašalnik za učence (priloga 9) je zajemal 10 vprašanj o petju pri pouku. Poleg teh vprašanj je anketni vprašalnik zajemal tudi vprašanja o osebnih podatkih (spol, razred). Oba vprašalnika sta bila anonimna. Zanesljivost anketnega vprašalnika smo preverili z metodo notranje konsistentnosti. Za dodatno podporo anketnima vprašalnikoma smo analizirali pet učnih ur glasbene umetnosti, ki so potekale v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Pri hospitiranju pri učnih urah glasbene umetnosti smo se osredotočili na učiteljev način poučevanja nove pesmi. Opazovanje in beleženje učiteljevega načina poučevanja nove pesmi je potekalo po vnaprej pripravljeni opazovalni shemi (priloga 10).


38

4. Vzorec 4.1 Vzorec učiteljev V raziskavo je bilo vključenih skupaj 265 učiteljev razrednega pouka iz različnih osnovnih šol po Sloveniji, ki so v šolskem letu 2014/15 poučevali v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Sodelovali so učitelji in učiteljice različnih starosti, z različno delovno dobo in stopnjo glasbene izobrazbe. Vzorec je bil neslučajnostni, priložnostni. Tabela 2: Struktura vzorca učiteljev glede na spol

Spol f f % Moški 4 1,5 Ženski 261 98,5 Skupaj 265 100,0

V raziskavi je izmed 265 anketirancev sodelovalo 261 ali 98,5% žensk in 4 ali 1,5% moških. Graf 1: Struktura vzorca učiteljev glede na delovno dobo

V raziskavi je sodelovalo največ učiteljev, ki imajo 11—15 let izkušenj s poučevanjem (23,0%). 19,2 % sodelujočih ima nad 30 let delovne dobe, 18,1 % učiteljev ima 16— 20 let izkušenj s poučevanjem na mestu učitelja razrednega pouka. Najmanj sodelujočih v raziskavi je učiteljev, ki so zaposleni manj kot 1 leto (3,0 %).

f = 83,0 %

f = 197,2 %

f = 269,8 %

f = 6123,0 %f = 4818,1 %

f = 3111,7 %f = 218,0 %

f = 5119,2 %

0

10

20

30

40

50

60

70

Manj kot 1leto 1-5 let 6-10 let 11-15 let 16-20 let 21-25 let 26-30 let Nad 30 let

Število let poučevanja


39

Graf 2: Struktura vzorca učiteljev glede na razred, v katerem poučujejo

Največ anketiranih poučuje glasbeno umetnost v 1. razredu (45,7 %), malo manj v 2. razredu (31,3 %) in najmanj v 3. razredu (23,0 %). Tabela 3: Struktura vzorca učiteljev glede na dodatno glasbeno izobraževanje (anketiranci so lahko izbrali več odgovorov hkrati)

f f % Nižja glasbena šola 71 26,8 Pevski zbor 129 48,7 Instrumentalni ansambel 12 4,5 Folklorna skupina 34 12,8 Nič 85 32,1 Drugo 31 11,7

Večina anketiranih učiteljev (48,7 %) je kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovala pevski zbor. 26,8 % anketiranih je obiskovalo nižjo glasbeno šolo. 32,1 % anketirancev nima nobene dodatne glasbene izobrazbe, kar pomeni, da so se vsega znanja o glasbi naučili le na fakulteti in pred tem v osnovni šoli in na gimnaziji. Najmanj anketiranih učiteljev je obiskovalo folklorno skupino (12,8 %) in instrumentalni ansambel (4,5 %). Pod druge aktivnosti so učitelji navedli: nedokončano nižjo glasbeno šolo (f=20), igranje instrumentov na srednji vzgojiteljski šoli (f=3), končano Akademijo za glasbo – glasbena pedagogika (f=1), orglarski tečaj (f=2), petje v vokalni skupini (f=2), solopetje (f=3).

f = 12145,7 %f = 8331,3 % f = 6123,0 %

020406080

100120140

1. razred 2. razred 3. razred

Razred, v katerem anketiranci poučujejo


40

Tabela 4: Struktura vzorca učiteljev glede na strokovno izpopolnjevanje na področju glasbe

f f % Da 125 47,2 Ne 140 52,8 Skupaj 265 100,0

Več kot polovica (52,8 %) anketiranih učiteljev se na področju glasbe strokovno ne izpopolnjuje, 47,2 % anketirancev pa se na področju glasbe strokovno izpopolnjuje.

Med tistimi 125 anketiranci, ki se strokovno izpopolnjujejo na področju glasbe, se jih 58,4 % izpopolnjuje redko (1x na tri leta). 27,2 % učiteljev se jih izpopolnjuje pogosto (1x letno), zelo pogosto (večkrat letno) pa se strokovno na področju glasbe izpopolnjuje 14,4 % anketirancev. 4.2 Vzorec učencev V raziskavi je sodelovalo 200 naključno izbranih učencev, ki so v šolskem letu 2014/2015 obiskovali prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole. Vzorec je neslučajnostni, priložnostni. Učenci so iz naslednjih osnovnih šol:

OŠ 8 talcev, Logatec OŠ Tabor, Logatec OŠ Rovte POŠ Vrh Svetih Treh Kraljev.

f = 1814,4 %f = 3427,2 %

f = 7358,4 %

020406080

Zelo pogosto Pogosto Redko

Pogostost strokovnega izpopolnjevanja

Graf 3: Struktura vzorca učiteljev glede na pogostost strokovnega izpopolnjevanja


41

Tabela 5: Struktura vzorca učencev glede na spol Spol f f % Deček 100 50,0 Deklica 100 50,0 Skupaj 200 100,0

Anketni vprašalnik je rešilo 100 učencev, kar predstavlja 50,0 % vseh odgovorov in 100 učenk (50,0 %). Graf 4: Struktura vzorca učencev glede na razred, ki ga obiskujejo

Anketni vprašalnik je rešilo največ anketirancev iz drugega razreda OŠ, in sicer 78, kar predstavlja 39,0 % celotnega vzorca. Anketiranci tretjega razreda so rešili 75 (37,5 %), anketiranci iz prvega razreda pa 47 (23,5 %) anketnih vprašalnikov. 4.3 Vzorec opazovanja učnih ur Hospitirali smo pri 5 učnih urah glasbene umetnosti, pri katerih je bila prevladujoča tema učne ure usvajanje nove pesmi. Hospitacije smo opravili na naslednjih šolah: POŠ Vrh Svetih Treh Kraljev, POŠ Hotedršica, OŠ 8 talcev, OŠ Tabor. V tem primeru je vzorec neslučajnostni, priložnostni.

f = 4723,5 %

f = 7839,0 % f = 7537,5 %

020406080

100

Prvi razred Drugi razred Tretji razred

Struktura vzorca učencev glede na razred, ki ga obiskujejo


42

5. Potek zbiranja podatkov Podatke smo pridobivali v šolskem letu 2014/2015, in sicer v mesecu maju in juniju. Učitelji razrednega pouka so izpolnjevali spletni anketni vprašalnik, ki smo ga predhodno poslali po elektronski pošti vsem tajništvom osnovnih šol po Sloveniji. Na anketne vprašalnike za učence so odgovarjali učenci prvega, drugega in tretjega razreda osnovne šole (OŠ 8 talcev, OŠ Tabor, OŠ Rovte, OŠ Vrh Svetih Treh Kraljev). Vprašalnike smo po predhodnem dogovoru z ravnatelji na šole dostavili osebno. Učitelji razrednega pouka so vprašalnike razdelili učencem, ki so za reševanje vprašalnika imeli soglasje staršev. Po predhodnem dogovoru z učitelji in ravnatelji ter soglasji staršev učencev smo hospitirali pri 5 učnih urah glasbene umetnosti na POŠ Vrh Svetih Treh Kraljev, POŠ Hotedršica, OŠ 8 talcev, OŠ Tabor. Pri dogovarjanju z učitelji za hospitiranje pri urah glasbene umetnosti smo imeli težave, saj so učitelji izrazili strah pred vrednotenjem njihovega dela in niso želeli sodelovati.

6. Opis obdelave podatkov Z anketnimi vprašalniki pridobljene podatke smo vnesli v računalniški program Microsoft Excel, jih obdelali s programom SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) in jih prikazali v tabelah in grafih. Uporabili smo frekvence, odstotke, ݔଶ preizkus in Kullbackov preizkus. Dobljene podatke opazovalnih shem smo prikazali v tabelah in grafih, uporabili smo frekvence in odstotke.


43

7. Rezultati in interpretacija podatkov 7.1 Anketni vprašalnik za učitelje Zaradi boljše nazornosti rezultatov smo združevali odgovore strinjanja oziroma nestrinjanja. Seštevali smo frekvence in odstotke odgovorov »se sploh ne strinjam« in »se ne strinjam« ter odgovore »se popolnoma strinjam« in »se strinjam«. 7.1.1 Mnenje anketirancev o trditvah v zvezi s pevskim repertoarjem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ Tabela 6: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar je eden ključnih dejavnikov vzpostavljanja uspešnega glasbenega pouka.«

f f % se sploh ne strinjam 5 1,9 se ne strinjam 16 6,0 ne vem 23 8,7 se strinjam 157 59,2 se popolnoma strinjam 64 24,2 skupaj 265 100,0

S trditvijo »Pevski repertoar je eden ključnih dejavnikov vzpostavljanja uspešnega glasbenega pouka.« se popolnoma strinja 64 anketirancev ali 24,2 %, strinja se 157 ali 59,2 %, neopredeljenih je 23 anketirancev ali 8,7 %, 16 anketirancev ali 6,0 % se s trditvijo ne strinja, 5 anketirancev ali 1,9 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja, da je pevski repertoar pomemben pri vzpostavljanju uspešnega glasbenega pouka. 221 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 83,4 %. Tabela 7: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Posodabljanje pevskega repertoarja je pokazatelj učiteljeve usposobljenosti.«



44

S trditvijo »Posodabljanje pevskega repertoarja je pokazatelj učiteljeve usposobljenosti.« se popolnoma strinja 48 anketirancev ali 18,1 %, strinja se 124 ali 46,8 %, neopredeljenih je pri tej trditvi 47 anketirancev ali 17,7 %. 37 anketirancev ali 14,0 % se s trditvijo ne strinja, 9 anketirancev ali 3,4 % se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se s to trditvijo strinja večina anketirancev (64,9 %). Tabela 8: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja.«


S trditvijo »Pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja.« se popolnoma strinja 72 anketirancev ali 27,2 %, strinja se 165 ali 62,3 %, neopredeljenih je 17 anketirancev ali 6,4 %, 5 anketirancev ali 1,9 % se s trditvijo ne strinja, 6 anketirancev ali 2,2 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja, da je potrebno pevski repertoar oblikovati postopno. 237 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 89,5 %. Tabela 9: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je potrebno upoštevati učenčev interes.«


S trditvijo »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je potrebno upoštevati učenčev interes.« se popolnoma strinja 44 anketirancev ali 16,6 %, strinja se 159 ali 60,0 %, neopredeljenih je 44 anketirancev ali 16,6 %, 13 anketirancev ali 4,9 % se s trditvijo ne strinja, 5 anketirancev ali 1,9 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja, da je potrebno upoštevati učenčev interes. 203 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 76,6 %.


45

Tabela 10: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Glavni vzrok, da petje učencem ni všeč, je v petju pesmi, ki jih ne marajo.«


S trditvijo »Glavni vzrok, da petje učencem ni všeč, je v petju pesmi, ki jih ne marajo.« se popolnoma strinja 16 anketirancev ali 6,0 %, strinja se 58 ali 21,9 %, neopredeljenih je 54 anketirancev ali 20,4 %, 108 anketirancev ali 40,8 % se s trditvijo ne strinja, 29 anketirancev ali 10,9 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se več kot polovica anketirancev ne strinja, da je pesem glavni vzrok za nezainteresiranost učencev za petje. 137 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 51,7 %. Tabela 11: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar oblikujemo na začetku šolskega leta in ga med letom čim manj spreminjamo.«


S trditvijo »Pevski repertoar oblikujemo na začetku šolskega leta in ga med letom čim manj spreminjamo.« se popolnoma strinja 8 anketirancev ali 3,0 %, strinja se 48 ali 18,1 %, neopredeljenih je 43 anketirancev ali 16,2 %, 128 anketirancev ali 48,3 % se s trditvijo ne strinja, 38 anketirancev ali 14,4 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev ne strinja, da pevski repertoar med šolskim letom čim manj spreminjamo. 166 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 62,7 %.


46

7.1.2 Mnenje anketirancev o trditvah v zvezi z izbiro pesmi v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ Tabela 12: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učenec pesem navdušeno sprejme, če se v njej zrcali njegov svet, njegove predstave, njegova čustva in njegov način mišljenja.«


S trditvijo »Učenec pesem navdušeno sprejme, če se v njej zrcali njegov svet, njegove predstave, njegova čustva in njegov način mišljenja.« se popolnoma strinja 75 anketirancev ali 28,3 %, strinja se 150 ali 56,6 %, neopredeljenih je 19 anketirancev ali 7,2 %, 17 anketirancev ali 6,4 % se s trditvijo ne strinja, 4 anketiranci ali 1,6 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja, da učenec pesem sprejeme, če se v pesmi zrcali njegov svet. 225 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 84,9 %. Tabela 13: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Izbrana pesem mora biti napisana v eni tonaliteti.«


S trditvijo »Izbrana pesem mora biti napisana v eni tonaliteti.« se popolnoma strinja 15 anketirancev ali 5,7 %, strinja se 67 ali 25,3 %, neopredeljenih je 73 anketirancev ali 27,5 %, 93 anketirancev ali 35,1 % se s trditvijo ne strinja, 17 anketirancev ali 6,4 % pa se sploh ne strinja. Če združimo odgovora »se ne strinjam« in »se sploh ne strinjam«, lahko ugotovimo, da se največ (41,5 %) anketirancev ne strinja s trditvijo.


47

Tabela 14: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Dobro je, da je pesem ritmično poudarjena.«


S trditvijo »Dobro je, da je pesem ritmično poudarjena.« se popolnoma strinja 21 anketirancev ali 7,9 %, strinja se 169 ali 63,8 %, neopredeljenih je 41 anketirancev ali 15,5 %, 25 anketirancev ali 9,4 % se s trditvijo ne strinja, 9 anketirancev ali 3,4 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja s trditvijo. 190 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 71,7 %. Tabela 15: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učencem ponudimo pesmi z velikimi melodičnimi skoki.«


S trditvijo »Učencem ponudimo pesmi z velikimi melodičnimi skoki.« se popolnoma strinja 1 anketiranec ali 0,4 %, strinja se 18 ali 6,8 %, neopredeljenih je 67 anketirancev ali 25,3 %, 150 anketirancev ali 56,6 % se s trditvijo ne strinja, 29 anketirancev ali 11,0 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev ne strinja, da učencem nudimo pesmi z velikimi melodičnimi skoki. 179 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 67,6 %.


48

Tabela 16: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Najprej z učenci pojemo enoglasne pesmi.«


S trditvijo »Najprej z učenci pojemo enoglasne pesmi.« se popolnoma strinja 99 anketirancev ali 37,4 %, strinja se 133 ali 50,2 %, neopredeljenih je 17 anketirancev ali 6,4 %, 10 anketirancev ali 3,8 % se s trditvijo ne strinja, 6 anketirancev ali 2,3 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja, da z učenci najprej pojemo enoglasne pesmi. 232 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 87,6 %. Tabela 17: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Smiselno vključujemo pesmi drugih kultur.«


S trditvijo »Smiselno vključujemo pesmi drugih kultur.« se popolnoma strinja 54 anketirancev ali 20,4 %, strinja se 179 ali 67,5 %, neopredeljenih je 20 anketirancev ali 7,5 %, 7 anketirancev ali 2,6 % se s trditvijo ne strinja, 5 anketirancev ali 1,9 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja, da v pevski repertoar vključujemo tudi pesmi drugih kultur. 233 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 87,9 %.


49

Tabela 18: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Izbiramo pesmi z različnim razpoloženjem.«


S trditvijo »Izbiramo pesmi z različnim razpoloženjem.« se popolnoma strinja 95 anketirancev ali 35,8 %, strinja se 155 ali 58,5 %, neopredeljenih je 5 anketirancev ali 1,9 %, 4 anketiranci ali 1,5 % se s trditvijo ne strinja, 6 anketirancev ali 2,3 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se skoraj vsi anketiranci strinjajo, da izbiramo pesmi z različnim razpoloženjem. 250 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 94,3 %. Tabela 19: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učni načrt mi je v pomoč pri izbiri pesmi.«


S trditvijo »Učni načrt mi je v pomoč pri izbiri pesmi.« se popolnoma strinja 29 anketirancev ali 10,9 %, strinja se 80 ali 30,2 %, neopredeljenih je 26 anketirancev ali 9,8 %, 106 anketirancev ali 40,0 % se s trditvijo ne strinja, 24 anketirancev ali 9,1 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da je mnenje anketirancev pri tej trditvi deljeno. 130 ali 49,1 % anketirancev se ne strinja ali sploh ne strinja, 109 ali 41,1 % anketirancev pa se strinja ali popolnoma strinja.


50

7.1.4 Vzbuditev interesa za petje pri učencih Graf 5: Vzbuditev interesa za petje pri učencih (anketiranci so lahko izbrali več odgovorov hkrati)

Anketiranci interes za petje najpogosteje vzbudijo z zgodbo (69,8 %) in z uganko (60,8 %). Več kot polovica anketirancev učence motivira z obuditvijo spominov na neko doživetje (57,0 %). Pogosto uporabljajo tudi razgovor z učenci ali domiselno napoved (53,6 %). Najmanj anketirancev se odloča za motiviranje s prehodom v drug prostor (3,8 %). Pod druge aktivnosti so anketiranci navedli, da interes za petje vzbudijo z ogrevanjem glasilk (f=6), z lastnim petjem (f=5), z didaktičnimi igrami (f=5), z različnimi inštrumenti (f=4), z opazovanjem predmeta, o katerem poje pesem (f=1), z dramsko uprizoritvijo (f=1).

f = 16160,8 % f = 15157,0 % f = 14253,6 % f = 14253,6 %

f = 18569,8 %

f = 11141,9 % f = 10740,4 % f = 8632,5 %

f = 228,3 % f = 103,8 %0

20406080

100120140160180200

Z ugank

o

Z obudi

tvijo sp

omino

v na ne

ko doživ

etje

Z razgo

vorom

Z domis

elno na

povedj

o

Z zgodb

o

S slikam

i

Z glasb

o na CD

-predva

jalniku

Z lutko Drugo

S preho

dom v d

rug pro

stor

Vzbuditev interesa za petje


51

7.1.5 Uporaba učbenika pri pouku Graf 6: Uporaba učbenika pri pouku glasbene umetnosti

Graf 7: Avtor učbenika, ki ga učitelji uporabljajo pri pouku glasbene umetnosti

Večina anketirancev (59,6 %) učbenik uporablja včasih, 18,1 % ga uporablja redno, 22,3 % anketirancev ga pri pouku glasbene umetnosti ne uporablja. Največ anketirancev, ki pri pouku glasbene umetnosti redno ali občasno uporabljajo učbenik, uporabljajo učbenik Brede Oblak (35,0%), 25,7 % anketirancev uporablja učbenik Albince Pesek in 24,3 % anketirancev uporablja medpredmetni učbenik Lili in Bine. Pod drugo so anketiranci napisali, da uporabljajo učbenik M. Slosarja (f = 12) in kombinacijo učbenikov B. Oblak in A. Pesek (f = 19).

f = 4818,1 %

f = 15859,6 %

f = 5922,3 %

050

100150200

Da Včasih Ne

Uporaba učbenika pri pouku

f = 7235,0 %f = 5325,7 % f = 5024,3 %

f = 3115,0 %

01020304050607080

Breda Oblak Albinca Pesek Lili in Bine Drugo.

Avtor učbenika


52

7.1.6 Znanje, ki so ga učitelji pridobili v času študija Tabela 20: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Z oblikovanjem repertoarja sem se prvič poglobljeno srečal/a v času študija.«


S trditvijo »Z oblikovanjem repertoarja sem se prvič poglobljeno srečal/a v času študija.« se popolnoma strinja 28 anketirancev ali 10,6 %, strinja se 96 ali 36,2 %, neopredeljenih je 16 anketirancev ali 6,0 %, 95 anketirancev ali 35,8 % se s trditvijo ne strinja, 30 anketirancev ali 11,3 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da je mnenje anketirancev o trditvi deljeno. 124 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 46,8 %. 125 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 47,1 %. Tabela 21: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »V času študija sem spoznal/a, na kaj moram biti pozoren/na pri izbiri pesmi za učence.«


S trditvijo »V času študija sem spoznal/a, na kaj moram biti pozoren/na pri izbiri pesmi za učence.« se popolnoma strinja 18 anketirancev ali 6,8 %, strinja se 123 ali 46,4 %, neopredeljenih je 43 anketirancev ali 16,2 %, 58 anketirancev ali 21,9 % se s trditvijo ne strinja, 23 anketirancev ali 8,7 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se več kot polovica anketirancev strinja, da so v času študija spoznali, na kaj morajo biti pozorni pri izbiri pesmi. 141 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 53,2 %.


53

Tabela 22: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se veliko novih pesmi.«


S trditvijo »Naučil/a sem se veliko novih pesmi.« se popolnoma strinja 20 anketirancev ali 7,5 %, strinja se 117 ali 44,2 %, neopredeljenih je 43 anketirancev ali 16,2 %, 68 anketirancev ali 25,7 % se s trditvijo ne strinja, 17 anketirancev ali 6,4 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se več kot polovica anketirancev strinja, da so se v času študija naučili veliko novih pesmi. 137 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 51,7 %. Tabela 23: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da je potrebno pevski repertoar posodabljati.«


S trditvijo »Naučil/a sem se, da je potrebno pevski repertoar posodabljati.« se popolnoma strinja 32 anketirancev ali 12,1 %, strinja se 122 ali 46,0 %, neopredeljenih je 41 anketirancev ali 15,5 %, 56 anketirancev ali 21,1 % se s trditvijo ne strinja, 14 anketirancev ali 5,3 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se več kot polovica anketirancev strinja, da so se v času študija naučili, da je potrebno pevski repertoar posodabljati. 154 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 58,1 %.


54

Tabela 24: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Izvedel/a sem, kje lahko najdem dodatno pevsko literaturo.«


S trditvijo »Izvedel/a sem, kje lahko najdem dodatno pevsko literaturo.« se popolnoma strinja 20 anketirancev ali 7,5 %, strinja se 101 ali 38,1 %, neopredeljenih je 46 anketirancev ali 17,4 %, 79 anketirancev ali 29,8 % se s trditvijo ne strinja, 19 anketirancev ali 7,2 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da je mnenje anketirancev o trditvi deljeno. 121 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 45,6 %. 98 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 37,0 %. Tabela 25: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Spoznal/a sem razvojne značilnosti otroškega glasu.«


S trditvijo »Spoznal/a sem razvojne značilnosti otroškega glasu.« se popolnoma strinja 38 anketirancev ali 14,3 %, strinja se 135 ali 50,9 %, neopredeljenih je 42 anketirancev ali 15,8 %, 36 anketirancev ali 13,6 % se s trditvijo ne strinja, 14 anketirancev ali 5,3 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja, da so spoznali razvojne značilnosti otroškega glasu. 173 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 65,2 %.


55

Tabela 26: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se brati notni zapis.«


S trditvijo »Naučil/a sem se brati notni zapis.« se popolnoma strinja 26 anketirancev ali 9,8 %, strinja se 56 ali 21,1 %, neopredeljenih je 27 anketirancev ali 10,2 %, 74 anketirancev ali 27,9 % se s trditvijo ne strinja, 82 anketirancev ali 30,9 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se več kot polovica anketirancev s trditvijo ne strinja. 156 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 58,8 %. Tabela 27: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da je pri oblikovanju repertoarja potrebno upoštevati glasbene zmožnosti učencev.«


S trditvijo »Naučil/a sem se, da je pri oblikovanju repertoarja potrebno upoštevati glasbene zmožnosti učencev.« se popolnoma strinja 131 anketirancev ali 49,4 %, strinja se 108 ali 40,8 %, neopredeljenih je 12 anketirancev ali 4,5 %, 9 anketirancev ali 3,4 % se s trditvijo ne strinja, 5 anketirancev ali 1,9 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se večina anketirancev strinja s trditvijo. 239 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 90,2 %.


56

Tabela 28: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost pesmi in zanimanje učencev.«


S trditvijo »Naučil/a sem se, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost pesmi in zanimanje učencev.« se popolnoma strinja 74 anketirancev ali 27,9 %, strinja se 66 ali 24,9 %, neopredeljenih je 52 anketirancev ali 19,6 %, 55 anketirancev ali 20,8% se s trditvijo ne strinja, 18 anketirancev ali 6,8 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se največ anketirancev strinja s trditvijo. 140 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 52,8 %. Tabela 29: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »V času študija sem spoznal/a, da pri oblikovanju repertoarja sledimo načelu postopnosti (od lažjega k težjemu).«


S trditvijo »V času študija sem spoznal/a, da pri oblikovanju repertoarja sledimo načelu postopnosti (od lažjega k težjemu).« se popolnoma strinja 76 anketirancev ali 28,7 %, strinja se 164 ali 61,9 %, neopredeljenih je 17 anketirancev ali 6,4 %, 5 anketirancev ali 1,9 % se s trditvijo ne strinja, 3 anketiranci ali 1,1 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da se največ anketirancev strinja s trditvijo. 240 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 90,6 %.


57

Tabela 30: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da vodilo pri oblikovanju repertoarja ni besedna, ampak glasbena vsebina.«


S trditvijo »Naučil/a sem se, da vodilo pri oblikovanju repertoarja ni besedna, ampak glasbena vsebina.« se popolnoma strinja 11 anketirancev ali 4,2 %, strinja se 76 ali 28,7 %, neopredeljenih je 82 anketirancev ali 30,9 %, 91 anketirancev ali 34,3 % se s trditvijo ne strinja, 5 anketirancev ali 1,9 % pa se sploh ne strinja. Povzeto lahko ugotovimo, da je mnenje anketirancev o trditvi deljeno. 87 anketirancev se popolnoma strinja ali samo strinja, to pomeni skupaj 32,9 %. 96 anketirancev se popolnoma ne strinja ali samo ne strinja, to pomeni skupaj 36,2 %. Z rezultati tega sklopa vprašanj v anketnem vprašalniku smo odgovorili na naše 1. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Ali so učitelji v času študija pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega repertoarja?«. Ugotovili smo, da so učitelji razrednega pouka v času študija spoznali, na kaj morajo biti pozorni pri izbiri pesmi za učence (53,2 %), naučili so se veliko novih pesmi (51,7 %), spoznali so razvojne značilnosti otroškega glasu (65,2 %). Naučili so se, da je potrebno pevski repertoar posodabljati (58,1 %), da je pri oblikovanju repertoarja potrebno upoštevati glasbene zmožnosti učencev (90,2 %) in da pri oblikovanju repertoarja sledimo načelu postopnosti - od lažjega k težjemu (90,6 %). Anketiranci se strinjajo, da so se v času študija naučili, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost in zanimanje učencev (52,8 %). Zelo deljena mnenja so učitelji imeli pri trditvi, ki pravi, da so se z oblikovanjem repertoarja prvič poglobljeno srečali v času študija, saj se skoraj polovica učiteljev s tem ne strinja (47,1 %), druga slaba polovica pa se s trditvijo strinja (46,8 %). Prav tako je mnenje učiteljev deljeno pri trditvi, da so izvedeli, kje lahko poiščejo dodatno pevsko literaturo in da je vodilo pri oblikovanju repertoarja glasbena vsebina in ne besedna vsebina. Anketiranci se niso strinjali, da so se v času študija naučili brati notni zapis (58,8 %). Sklenemo lahko, da so učitelji v času študija za večino kriterijev pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega repertoarja, največje pomanjkanje znanja pa so občutili pri učenju branja notnega zapisa.


58

7.1.7 Kriteriji za izbiro ustrezne pesmi Graf 8: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali poznajo značilnosti, na katere moramo biti pozorni pri izbiri pesmi.

78,5 % anketirancev pozna značilnosti, na katere moramo biti pozorni pri izbiri pesmi za učence v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. 21,5 % anketirancev pa kriterijev za izbiro ustrezne pesmi ne pozna. Tabela 31: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »glasovni obseg pesmi«.

f f % nepomemben/-na 5 1,9 manj pomemben/-na 9 3,4 pomemben/-na 135 50,9 zelo pomemben/-na 116 43,8 skupaj 265 100,0

Kriterij »glasovni obseg pesmi« je 116 anketirancev ali 43,8 % označilo kot zelo pomembnega, 135 ali 50,9 % kot pomembnega. 9 anketirancev ali 3,4 % je kriterij označilo za manj pomembnega, 5 ali 1,9 % pa za nepomembnega. Povzeto lahko ugotovimo, da skoraj vsi anketiranci glasovni obseg pesmi označujejo kot pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 251 anketirancev je kriterij označilo kot zelo pomemben ali pomemben, to pomeni skupaj 94,7 %, kot manj pomemben ali nepomemben je označilo samo 14 anketirancev.

f = 20878,5 %f = 5721,5 %

0100200300

Da Ne

Poznavanje značilnosti, na katere moramo biti pozorni pri izbiri pesmi


59

Tabela 32: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »naslov pesmi«.


Kriterij »naslov pesmi« je 130 anketirancev ali 49,1 % označilo kot manj pomembnega, 99 ali 37,4 % kot nepomembnega. 32 anketirancev ali 12,1 % je kriterij označilo za pomembnega, 4 ali 1,5 % pa za zelo pomembnega. Povzeto lahko ugotovimo, da skoraj vsi anketiranci naslov pesmi označujejo kot manj pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 229 anketirancev je kriterij označilo kot nepomemben ali manj pomemben, to pomeni skupaj 86,5 %. Tabela 33: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »ritem pesmi«.


Kriterij »ritem pesmi« je 173 anketirancev ali 65,3 % označilo kot pomembnega, 77 ali 29,1 % kot zelo pomembnega. 11 anketirancev ali 4,2 % je kriterij označilo za manj pomembnega, 4 ali 1,5 % pa za nepomembnega. Povzeto lahko ugotovimo, da skoraj vsi anketiranci ritem pesmi označujejo kot pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 250 anketirancev je kriterij označilo kot pomemben ali zelo pomemben, to pomeni skupaj 94,4 %.


60

Tabela 34: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »melodija pesmi«.


Kriterij »melodija pesmi« je 157 anketirancev ali 59,2 % označilo kot pomembnega, 96 ali 36,2 % kot zelo pomembnega. 6 anketirancev ali 2,3 % je kriterij označilo za manj pomembnega, kot nepomembnega ga je prav tako označilo 6 anketirancev. Povzeto lahko ugotovimo, da skoraj vsi anketiranci melodijo pesmi označujejo kot pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 253 anketirancev je kriterij označilo kot pomemben ali zelo pomemben, to pomeni skupaj 95,4 %. Tabela 35: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »skladatelj pesmi«.


Kriterij »skladatelj pesmi« je 133 anketirancev ali 50,2 % označilo kot manj pomembnega, 103 ali 38,9 % kot nepomembnega. 29 anketirancev ali 10,9 % je kriterij označilo za pomembnega, za zelo pomembnega ga ni označil nobeden od anketirancev. Povzeto lahko ugotovimo, da skoraj vsi anketiranci skladatelja pesmi označujejo kot manj pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 236 anketirancev je kriterij označilo kot manj pomemben ali nepomemben, to pomeni skupaj 89,1 %.


61

Tabela 36: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »tempo pesmi«.


Kriterij »tempo pesmi« je 175 anketirancev ali 66,0 % označilo kot pomembnega, 60 ali 22,6 % kot manj pomembnega. 24 anketirancev ali 9,1 % je kriterij označilo za zelo pomembnega, kot nepomembnega ga je označilo 6 anketirancev ali 2,3 %. Povzeto lahko ugotovimo, da večina anketirancev tempo pesmi označuje kot pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 199 anketirancev je kriterij označilo kot pomemben ali zelo pomemben, to pomeni skupaj 75,1 %. Tabela 37: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »umetniška kakovost pesmi«.


Kriterij »umetniška kakovost pesmi« je 147 anketirancev ali 55,5 % označilo kot pomembnega, 60 ali 22,6 % kot manj pomembnega. 42 anketirancev ali 15,8 % je kriterij označilo za zelo pomembnega, kot nepomembnega ga je označilo 16 anketirancev ali 6,1 %. Povzeto lahko ugotovimo, da večina anketirancev umetniško kakovost pesmi označuje kot pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 189 anketirancev je kriterij označilo kot pomemben ali zelo pomemben, to pomeni skupaj 71,3%.


62

Tabela 38: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »besedilo pesmi«.


Kriterij »besedilo pesmi« je 186 anketirancev ali 70,2 % označilo kot pomembnega, 37 ali 14,0 % kot manj pomembnega. 31 anketirancev ali 11,7 % je kriterij označilo za zelo pomembnega, kot nepomembnega ga je označilo 11 anketirancev ali 4,1 %. Povzeto lahko ugotovimo, da večina anketirancev besedilo pesmi označuje kot pomemben kriterij pri izbiri pesmi. 217 anketirancev je kriterij označilo kot pomemben ali zelo pomemben, to pomeni skupaj 81,9 %. Tabela 39: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija pri izbiri ustrezne pesmi – »popularnost / priljubljenost pesmi«.


Kriterij »popularnost / priljubljenost pesmi« je 105 anketirancev ali 39,7 % označilo kot pomembnega, 111 ali 41,9 % kot manj pomembnega. 29 anketirancev ali 10,9 % je kriterij označilo za nepomembnega, kot zelo pomembnega ga je označilo 20 anketirancev ali 7,5 %. Povzeto lahko ugotovimo, da je mnenje anketirancev o trditvi deljeno. 140 anketirancev ali 52,8 % je popularnost / priljubljenost pesmi označilo kot manj pomemben ali nepomemben kriterij pri izbiri pesmi, 125 anketirancev je kriterij označilo kot pomemben ali zelo pomemben, to pomeni skupaj 47,2 %. Z rezultati tega vprašanja v anketnem vprašalniku smo odgovorili na naše 2. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Kakšne kriterije izbiranja pesmi uporabljajo učitelji razrednega pouka?«. Ugotovili smo, da so učiteljem razrednega pouka pri izbiri pesmi pomembni naslednji kriteriji: melodija pesmi (95,4 %), glasovni obseg pesmi (94,7 %), ritem pesmi (94,4 %), besedilo pesmi (71,3 %), tempo pesmi (75,1 %) in umetniška kakovost pesmi (71,3 %). Glede na rezultate lahko sklepamo, da učitelji naštete kriterije uporabljajo pri izbiri pesmi.


63

7.1.8 Seznam predlaganih pesmi v učnem načrtu Graf 9: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali si želijo seznama predlaganih pesmi

Skoraj vsi (90,2 %) anketiranci si želijo, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vključeval seznam predlaganih pesmi, 26 anketirancev ali 9,8 % pa je mnenja, da seznama predlaganih pesmi ne potrebujejo. V spodnji tabeli so predstavljeni razlogi »za« in »proti«, ki so jih napisali anketiranci. Tabela 40: Seznam predlaganih vsebin v učnem načrtu - razlogi »za« in »proti«

RAZLOGI ZA:

RAZLOGI PROTI:

o Pesmi bi bile strokovno izbrane, kar pomeni, da bi bile primerne za učence in bi ustrezale kriterijem (f=93);

o za popestritev in v pomoč (f=39);

o da se pesmi ne bi ponavljale (f=32);

o večja izbira pesmi in manj časa porabljenega za iskanje in ugotavljanje ali je pesem dobra izbira (f=12);

o nismo vsi učitelji razrednega pouka glasbeno izobraženi in dovolj kompetentni (f=7);

o za lažje delo pri pouku, vendar bi moral seznam vsebovati več pesmi, kot jih je predvideno za delo (f=5).

o Uporabljamo učbenike, kjer so strokovno izbrane vsebine, ki ustrezajo razvojni stopnji učencev (f=11);

o zaradi kreativnosti učitelja (f=6); o sama poznam dovolj različnih pesmi

(f=3); o ker bi bilo preveč natančno določeno,

preveč omejujoče, o (f=2); o predvsem mlajšim učiteljem je lahko v

veliko pomoč, po drugi strani pa se zgodi, da učitelji potem sami premalo iščejo novosti, oz. nove pesmi, ki nastajajo (f=1);

o učence cele Slovenije bi ukalupili (f=1); o ker se učni načrt ne posodablja tako

hitro kot se pišejo nove pesmi, bi lahko bil ta seznam zastarel (f=1);

f = 23990,2 %

f = 269,8 %0

50100150200250300

Da Ne

Seznam predlaganih pesmi


64

o ker je na ta način lahko učitelj avtonomen pri izbiri pesmi glede na učence, ki jih ima (in jih pozna) in glede na to v katerem delu Slovenije živi (f=1).

Če povzamemo, si anketiranci želijo, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vključeval seznam predlaganih pesmi, saj bi jim to pomenilo veliko pomoč pri izbiri novih pesmi, za ugotavljanje primernosti pesmi bi porabili manj časa. Učitelji, ki so manj vešči iskanja primernih pesmi, bi bili tako bolj prepričani, da učijo primerne pesmi, ki ustrezajo kriterijem. Anketiranci, ki so proti, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vključeval seznam predlaganih pesmi so argumentirali, da je nabor pesmi že naveden v učbeniku. Nekateri anketiranci so mnenja, da bi jih seznam pesmi omejeval in da bi bila ogrožena njihova kreativnost. Enega anketiranca skrbi, da bi z uvedbo seznama pesmi učence ukalupili, saj bi se vsi učenci v Sloveniji učili iste pesmi. Eden izmed anketirancev je argumentiral takole: če je učitelj dovolj inovativen in kompetenten, seznama pesmi v učnem načrtu ne potrebuje. Med razlogi »proti« se je dvakrat pojavil tudi odgovor, da je seznam predlaganih pesmi v učnem načrtu že podan, kar pomeni, da te dva anketiranca učita po starem Učnem načrtu iz leta 2004, ki je vseboval seznam pesmi, in ne po novem Učnem načrtu (2011), ki seznama ne vključuje. Anketiranci so ob razlogih »za« in »proti« navedli tudi, da si želijo, da bi bil seznam predlaganih pesmi kot opora in ne kot obveza. Želijo si, da bi bil izbor pesmi prilagojen generaciji učencev in da bi bila upoštevana folklora okolja, v katerem poteka izobraževanje. Eden izmed anketirancev je mnenja, da se večino ljudskih pesmi učenci naučijo že v vrtcu, nato pa iste pesmi pojejo v osnovni šoli, kar je po mnenju anketiranca odveč, saj imamo na razpolago še polno drugih otroških ljudskih pesmi, ki bi se jih učenci lahko učili. Dva izmed anketirancev sta poudarila, da bi Učni načrt za glasbeno umetnost lahko vseboval tudi notne priloge pesmi. Z rezultati tega vprašanja v anketnem vprašalniku smo odgovorili na naše 3. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Ali si učitelji razrednega pouka želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih pesmi?«. Ugotovili smo, da si učitelji razrednega pouka želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih pesmi (90,2 %).


65

7.1.9 Metoda učenja nove pesmi Tabela 41: Metode po katerih učitelji učijo novo pesem (anketiranci so lahko izbrali več odgovorov hkrati)

f f % Z metodo imitacije. 126 47,5 S pripevanjem. 172 64,9 S predvajanjem pesmi na CD-predvajalniku. 136 51,3 S petjem ob gibalnem izražanju. 149 56,2 Z inštrumentom. 71 26,8 Najprej naučim besedilo, nato melodijo. 158 59,6 Z glasbenim zapisom (notnim ali slikovnim). 66 24,9

Anketiranci za učenje nove pesmi najpogosteje uporabljajo metodo pripevanja (64,9 %). 59,6 % anketirancev novo pesem uči po postopku - najprej besedilo, nato melodija. Več kot polovica (56,4 %) anketirancev uporablja petje ob gibalnem izražanju. 136 anketirancev ali 51,3 % novo pesem uči s predvajanjem pesmi na CD-predvajalniku. Manj kot polovica (47,5 %) anketirancev uporablja metodo imitacije. Kot najmanj pogosto uporabljeni metodi sta metoda učenja z inštrumentom (26,8 %) in z glasbenim (notnim ali slikovnim) zapisom (24,9 %). 7.1.10 Učiteljevo delo v razredu Tabela 42: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Z učenci pojemo popevke.«

f f % nikoli 2 0,8 včasih 74 27,9 pogosto 178 67,2 vedno 11 4,2 skupaj 265 100,0

Večina (67,2 %) anketirancev z učenci poje popevke pogosto, 74 ali 27,9 % jih včasih. 11 anketirancev z učenci vedno poje popevke, 2 anketiranca pa nikoli.


66

Tabela 43: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi izhajam iz učbenika.«


Polovica (50,2 %) anketirancev pri izbiri pesmi pogosto izhaja iz učbenika, 74 ali 27,9 % včasih, 35 ali 13,2 % pa nikoli. 23 anketirancev pri izbiri vedno izhaja iz učbenika. Tabela 44: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Učenci predlagajo, katero pesem si želijo naučiti.«


Največ (71,3 %) anketirancev za izbiro pesmi učence vključi občasno, 69 ali 26,0 % nikoli, 7 anketirancev ali 2,7 % pa učence pri izbiri pesmi vključi pogosto. Tabela 45: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi upoštevam priporočila sodelavcev.«


Več kot polovica (60,4 %) anketirancev pri izbiri pesmi priporočila sodelavcev upošteva občasno, 73 ali 27,5 % pogosto, 23 ali 8,6 % pa nikoli. 9 anketirancev pri izbiri vedno upošteva priporočila sodelavcev.


67

Tabela 46: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Nove pesmi dobim na različnih glasbenih seminarjih.«


Večina anketirancev (51,3 %) nove pesmi dobi na različnih glasbenih seminarjih občasno, 71 ali 26,8 % nikoli, 48 ali 18,1 % pogosto,10 anketirancev ali 3,8 % pa vedno. Tabela 47: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi si pomagam s študijem literature.«


Več kot polovica (52,8 %) anketirancev si pri izbiri pesmi s študijem literature pomaga občasno, 70 ali 26,4 % pogosto, 40 ali 15,1 % nikoli,15 anketirancev ali 5,7 % pa vedno. 7.1.11 Posodabljanje pevskega repertoarja Tabela 48: Pogostost posodabljanja pevskega repertoarja. f f % nikoli 11 4,5 včasih (1x na pet let) 73 27,5 pogosto (1x na tri leta) 90 34,0 vedno (vsako šolsko leto) 90 34,0 skupaj 265 100,0 34,0 % anketirancev vedno (vsako šolsko leto) posodablja pevski repertoar, 34,0 % anketirancev ga pogosto (enkrat na tri leta), kar pomeni, da skupaj 68,0 % anketirancev pevski repertoar posodablja vedno ali pogosto. 27,5 % anketirancev pevski repertoar posodablja včasih, kar pomeni enkrat na pet let. 4,5 % pa še nikoli ni posodobilo pevskega repertoarja. Tisti anketiranci, ki še nikoli niso posodabljali pevskega


68

repertoarja, so navedli, da so kot učitelji zaposleni manj kot eno leto, zato te priložnosti še niso imeli. Z rezultati tega vprašanja v anketnem vprašalniku smo odgovorili na naše 4. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Ali učitelji razrednega pouka posodabljajo pevski repertoar?« Ugotovili smo, da večina učiteljev razrednega pouka pogosto (enkrat na tri leta) posodablja pevski repertoar (68,0 %). Od tega jih 34,0 % učiteljev pevski repertoar posodablja vsako šolsko leto. 7.1.12 Pevski repertoar Pri spodaj navedeni tabeli o pevskem repertoarju moramo opozoriti, da je na to vprašanje v anketnem vprašalniku odgovorilo 177 anketirancev, kar predstavlja 66,8 % vzorca učiteljev. V stolpec s frekvencami smo vpisali število, kolikokrat se je posamezna pesem pojavila v odgovorih anketirancev. V tabeli so vpisane pesmi, ki so se v odgovorih anketirancev pojavile vsaj 3-krat. Tabela 49: Pesmi, ki so jih učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja peli v šolskem letu 2014/15 na OŠ po Sloveniji.

NASLOV PESMI AVTOR PESMI f 1. Jaz imam pa goslice Janez Kuhar 47 2. Abraham ma sedem

sinov Ljudska 43

3. Ura Janez Bitenc 43 4. Rasla je jelka Ljudska 43 5. Veverica Janez Bitenc 40 6. Sovica Oka Svetlana Makarovič 37 7. Dežek trka Janez Bitenc 34 8. Zima je prišla Ljudska 33 9. Burja piha Janez Bitenc 33 10. Ko si srečen Švedska ljudska 32 11. Zajček Jež 29 12. Ančka Bančka Ljudska/Slavko Osterc 28 13. Kostanjček Zaspanček Mira Voglar 26 14. Mali zvonček Mira Voglar 25 15. Barčica po morju plava Ljudska 25 16. Šolski zvonec L. Černej, E. Adamič 25 17. Lisička je prav zvita zver Ljudska 25 18. Dedek mraz Ljudska 24 19. Uspavanka B. Oblak, fran. ljudska 24 20. Ob bistrem potoku je

mlin Ljudska 21


69

21. Izidor ovčice pasel Ljudska 21 22. Pika Nogavička Jan Johansson 21 23. Bosi in obuti vrabci Mira Voglar 20 24. Prvič v šolo Janez Bitenc 20 25. Regiment po cesti gre Ljudska 20 26. Mladi muzikanti Ljudska 20 27. Nesreča V. Jerajeva, J. Kuhar 19 28. Tri luže E. Kozlevčar 19 29. Marko skače Ljudska 19 30. Čuk se je oženil Ljudska 19 31. Za tvoj rojstni dan Mira Voglar 19 32. Kukavica Janez Bitenc 18 33. Pleši, pleši črni kos Ljudska 18 34. Sneženi mož Tomaž Habe 18 35. Biba leze Ljudska 17 36. Bele snežinke A. Černejeva, M. Pirnik 17 37. Jesenska A. Štefan, I. Štuhec 17 38. Ukradena putka Ljudska 17 39. Prvo leto služim Ljudska 16 40. Starka Zima Breda Šček 16 41. Vrabček Neža Maurer, Janez

Kuhar 16

42. Tri zale deklice Albinca Pesek 16 43. Žogica Nogica Jan Malik, Bojan

Adamič 15

44. Na planincah Ljudska 14 45. Mačka in miš Ljudska igra 14 46. Huda mravljica B. Rudolf, M.

Vodopivec 14

47. Majhna sem bila Ljudska 14 48. Pustna Janez Bitenc 14 49. Enkrat je bil en majhen

škrat Lenčka Kupper 14

50. Ajtutaj, mirna noč je zdaj Albinca Pesek 13 51. Trobentica Ljudska 13 52. Sladkosned N. Grafenauer, M.

Ferlež 13

53. Koklja Lenčka Kupper 13 54. Pomladna Janez Bitenc 13 55. Rjava pesmica Mira Voglar 12 56. Zajček dolgoušček Janez Bitenc 12 57. Naokrog, naokrog Aleksandra Naumovski 12


70

58. Kekčeva pesem K. Kovič, Marjan Vodopivec

12 59. Sijaj, sijaj sončece Ljudska 12 60. Diradi Čindara Ljudska 11 61. Trije korenjaki Janez Bitenc 11 62. Potoček Janez Bitenc 11 63. Brum, brum, brum Albinca Pesek 11 64. Snežinke A. Štefan, B. Vremšak 11 65. Poj z menoj J. Kovačič, Sepp Faist 10 66. Marmelada Anja Štefan 9 67. Jaz sem mala miška S. Jug, Albin Weingerl 9 68. Srečo, radost voščimo A. Misson, B. Oblak 9 69. Muzikantska Janez Bitenc 9 70. Štiri račke Belgijska ljudska 8 71. Dva majcena šopka N. Maurer, M. Fabijan 8 72. Mali modrijan Mirko Slosar 8 73. Računstvo Fran. ljudska, W. A.

Mozart 8

74. Mačka D. Zajc, M. Slosar 7 75. Binček in jabolko Mira Voglar 7 76. Škrat Dobrošin S. Kosovel, I. Štuhec 7 77. Semafor Breda Oblak 7 78. Naša četica koraka Janez Bitenc 7 79. Jurček orje J. Ambrožič, ljudska 7 80. Tribučko kolo belokranjska ljudska 7 81. Šuštarpolka ljudska 7 82. En ten tenera J. Jež/J. Ambrožič 7 83. Šmentana muha Ljudska 6 84. Krof A. Štefan, J. Golob 6 85. Žabja svatba V. Vodopivec 6 86. Črmlj – trobentač Lenčka Kupper 6 87. Rac, rac, racman O. Župančič, L.

Kranjčan 6

88. Vesela pomlad Janez Bitenc 6 89. Vremenska poročila Ljudska 6 90. In mi smo lačni Ljudska 6 91. Otrok poje Makso Pirnik 6 92. Vse najboljše B. Oblak, A. Misson 6 93. Peter veter Janez Bitenc 6 94. Na našem dvorišču J. Teml, slov. bes. N.

Razboršek 5

95. Vrba F. Prešeren 5


71

96. Osel in kukavica A. Grétry 5 97. Križ, kraž Janez Bitenc 5 98. Polževa snubitev Ljudska 5 99. Jaz pa grem na zeleno

trav´co Ljudska 5

100. Iščemo medvedka Janez Bitenc 5 101. Po mest sem španciral Ljudska 5 102. Uspavanka M. Batič, J. Kuhar 5 103. Pšššt - ti loviš Neža Maurer, R. Golob 5 104. Rokavička Ruska ljudska 5 105. Beli moj konjiček Lenčka Kupper 5 106. Mali potepuh Mozart, W. A. 5 107. Maček Muri K. Kovič, Neca Falk 4 108. Prijateljska Mira Voglar 4 109. Petelinček je na goro šel Ljudska 4 110. Taščica Mavčica Janez Bitenc 4 111. Vprezimo sani J. Pierpont 4 112. Čarovnica Mica D. Krt 4 113. Pomladne piščali Emil Adamič 4 114. Glasbeni kužki Albinca Pesek 4 115. Lepo je pomlad na svet Ljudska 4 116. Lipej raja Ljudska 3 117. Mesec september Z. Majhen, D. Krt 3 118. Priletela muha na zid Ljudska 3 119. Pustna koračnica Mira Voglar 3 120. Polenta Ital. ljudska, A. Pesek 3 121. Vesela hišica R. Simoniti, I. Minatti 3 122. Zajček al´ se ne bojiš? Ljudska 3 123. Želve in kankan C. Saint-Saens/J.

Offenbach 3

124. Čriček poje Makso Pirnik 3 125. Skladatelj Emil Adamič 3 126. Violina, kontrabas T. Kranjec – Laganin 3 127. Igramo se Ljudska 3 128. Zvončki in trobentice Tone Roš 3 129. Lepa Anka Ljudska 3 130. Zbrale so se kukarače Mehiška ljudska, A.

Pesek 3

131. Jaz pa pojdem na Gorenjsko

Ljudska 3 132. Naša kuharica Anica Černe 3 133. Balonček Pavle Kalan 3


72

134. Ropotulja Albinca Pesek 3 135. Jutro na farmi Severnoameriška

ljudska 3

Pevski repertoar, ki so ga anketiranci peli z učenci v šolskem letu 2014/15 obsega vse skupaj 87 (64,4 %) različnih umetnih pesmi, od tega je 8 tujih umetnih pesmi in 79 slovenskih umetnih pesmi. V pevskem repertoarju so anketiranci navedli 48 (35,6 %) različnih ljudskih pesmi, od tega jih je 9 tujih ljudskih in 39 slovenskih ljudskih. Izmed skladateljev sta najpogosteje zastopana Janez Bitenc (f=20) in Mira Voglar (f=10). Večino pesmi lahko najdemo v učbenikih B. Oblak, A. Pesek in medpredmetnem učbeniku Lili in Bine. Med najpogostejše pesmi so se uvrstile 3 ljudske pesmi in 2 umetni pesmi. Najpogosteje je zastopana pesem Janeza Kuharja – Jaz imam pa goslice, na drugem mestu so pesmi Abraham ma sedem sinov (ljudska), Ura (Janez Bitenc) in Rasla je jelka (ljudska), na tretjem mestu pa pesem Veverica (Janez Bitenc). Z rezultati tega vprašanja v anketnem vprašalniku smo odgovorili na naše 5. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Katere pesmi učenci naj pogosteje pojejo pri glasbeni umetnosti?« Ugotovili smo, da je bila v šolskem letu 2014/15 najpogosteje izvajana pesem Janeza Kuharja – Jaz imam pa goslice. Na drugem mestu so pesmi Abraham ma sedem sinov (ljudska), Ura (Janez Bitenc) in Rasla je jelka (ljudska), na tretjem mestu pa pesem Veverica (Janez Bitenc).


73

7.1.13 Rezultati anketnega vprašalnika glede na spremenljivke 1. spremenljivka: delovna doba na mestu učitelja razrednega pouka Tabela 50: Odvisnost med delovno dobo na mestu učitelja razrednega pouka in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja.

Kako pogosto posodabljate pevski repertoar? Nikoli.

Včasih (1x na pet let).

Pogosto (1x na tri leta).

Vedno (vsako šolsko leto).

Skupaj

Koliko let poučujete na mestu učitelja/-

ice razrednega

pouka?

manj kot 1 leto

5 2 0 1 8 62,5% 25,0% 0,0% 12,5% 100,0%

1-5 let 2 5 5 7 19 10,5% 26,3% 26,3% 36,8% 100,0%

6-10 let 1 10 8 7 26 3,8% 38,5% 30,8% 26,9% 100,0%

11-15 let 0 20 23 18 61 0,0% 32,8% 37,7% 29,5% 100,0%

16-20 let 2 12 15 19 48 4,2% 25,0% 31,3% 39,6% 100,0%

21-25 let 0 4 14 13 31 0,0% 12,9% 45,2% 41,9% 100,0%

26-30 let 0 9 4 8 21 0,0% 42,9% 19,0% 38,1% 100,0%

nad 30 let 2 11 22 16 51 3,9% 21,6% 43,1% 31,4% 100,0%

Skupaj 12 73 90 90 265 4,5% 27,5% 34,0% 34,0% 100,0%

Tabela 51: Odvisnost med delovno dobo na mestu učitelja razrednega pouka in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja (združeni odgovori).

Kako pogosto posodabljate pevski repertoar? Nikoli.

Včasih (1x na pet let).



Skupaj

Koliko let poučujete na

mestu učitelja/-ice razrednega

pouka?

Manj kot 1 leto

5 2 0 1 8 62,5% 25,0% 0,0% 12,5% 100,0%

1-5 let 2 5 5 7 19 10,5% 26,3% 26,3% 36,8% 100,0%

6-20 let 3 42 44 46 135 2,3 % 31,1 % 32,6 % 34,0 % 100,0%

Nad 20 let 2 24 40 37 103 1,9 % 23,3 % 38,8 % 36,0 % 100,0%

skupaj 12 73 90 90 265 4,5 % 27,5 % 34,0 % 34,0 % 100,0%

Vrednost Kullbackovega 2Î. preizkusa (2Î = 51,319, g = 28, α = 0,005) je statistično pomembna. Med anketiranci z različno delovno dobo se pojavljajo statistično pomembne razlike glede tega, kako pogosto posodabljajo pevski repertoar. Zaradi lažje predstavljivosti smo odgovore anketirancev združili v 4 kategorije (manj kot 1 leto, 1—5 let, 6—20 let, nad 20 let). Anketiranci, ki poučujejo manj kot 1 leto, še nikoli niso posodobili pevskega repertoarja (62,5 %), saj te možnosti še niso imeli, ker so


74

zaposleni prvo leto. 36,8 % učiteljev z 1—5 let delovne dobe posodablja pevski repertoar vsako leto. Učitelji, ki poučujejo 6—20 let so največkrat odgovorili, da pevski repertoar posodabljajo vedno (vsako šolsko leto). Pogosto (enkrat na tri leta) pevski repertoar posodabljajo učitelji, ki poučujejo nad 20 let (38,8 %). Z zgoraj navedenimi rezultati smo odgovorili na naše 7. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Ali se pojavljajo razlike v pogostosti posodabljanja pevskega repertoarja glede na delovno dobo učitelja razrednega pouka?« Ugotovili smo, da se statistično pomembne razlike pojavljajo pri pogostosti posodabljanja pevskega repertoarja med anketiranci z različno delovno dobo. Anketiranci, ki poučujejo manj kot 1 leto, še nikoli niso posodobili pevskega repertoarja (62,5 %), saj te možnosti še niso imeli, ker so zaposleni prvo leto. Pogosto (enkrat na tri leta) pevski repertoar posodabljajo učitelji, ki poučujejo nad 20 let (38,8 %). Vsako leto pevski repertoar posodabljajo učitelji z 1—5 let delovne dobe (36,8 %) in s 6—20 let delovne dobe (34,0 %). 2. spremenljivka: dodatno glasbeno izobraževanje Tabela 52: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali nižjo glasbeno šolo in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja.

Kako pogosto posodabljate pevski repertoar? Nikoli. Včasih (1x

na pet let). Pogosto (1x na tri leta).


Skupaj

Dodatno glasbeno

izobraževanje – obiskovanje nižje glasbene

šole.

DA 9 58 65 59 191 4,7 % 30,4 % 34,0 % 30,9 % 100,0 %

NE 3 15 25 31 74 4,1 % 20,3 % 33,8 % 41,9 % 100,0 %

SKUPAJ 12 4,6 %

73 27,5 %

90 34,0 %

90 34,0 %

265 100,0 %

Vrednost Kullbackovega 2Î. preizkusa (2Î = 4,581, g = 4, α = 0,333) ni statistično pomembna. Med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali nižjo glasbeno šolo in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja se ne pojavljajo statistično pomembne razlike. Iz podatkov, predstavljenih v tabeli, je razvidno, da največ anketirancev (34,0 %), ki so obiskovali nižjo glasbeno šolo, pevski repertoar posodablja pogosto (1x na tri leta). Tisti anketiranci, ki niso obiskovali nižje glasbene šole, pa so največkrat (41,9 %) odgovorili, da pevski repertoar posodabljajo vedno (vsako šolsko leto).


75

Tabela 53: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali pevski zbor in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja.




Skupaj

Dodatno glasbeno

izobraževanje – obiskovanje

pevskega zbora.

DA 6 42 47 41 136 4,4 % 30,9 % 34,6 % 30,1 % 100,0 %

NE 6 31 43 49 129 4,7 % 24,0 % 33,3 % 38,0 % 100,0 %

SKUPAJ 12 4,6 %

73 27,5 %

90 34,0 %

90 34,0 %

265 100,0 %

Vrednost Kullbackovega 2Î. preizkusa (2Î = 3,846, g = 4, α = 0,427) ni statistično pomembna. Med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali nižjo pevski zbor in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja se ne pojavljajo statistično pomembne razlike. Iz podatkov, predstavljenih v tabeli, je razvidno, da največ anketirancev (34,6 %), ki so obiskovali pevski zbor, pevski repertoar posodablja pogosto (1x na tri leta). Tisti anketiranci, ki niso obiskovali pevskega zbora, pa so največkrat (38,0 %) odgovorili, da pevski repertoar posodabljajo vedno (vsako šolsko leto). Tabela 54: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali instrumentalni ansambel in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja.


na pet let).


Vedno (vsako

šolsko leto). Skupaj

Dodatno glasbeno


instrumentalnega ansambla.

DA 11 70 88 84 253 4,4 % 27,7 % 34,8 % 33,2 % 100,0 %

NE 1 3 2 6 12 8,3 % 25,0 % 16,7 % 50,0 % 100,0 %

SKUPAJ 12 4,6 %

73 27,5 %

90 34,0 %

90 34,0 %

265 100,0 %

Vrednost Kullbackovega 2Î. preizkusa (2Î = 2,727, g = 4, α = 0,605) ni statistično pomembna. Med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali instrumentalni ansambel in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja se ne pojavljajo statistično pomembne razlike. Iz podatkov, predstavljenih v tabeli, je


76

razvidno, da največ anketirancev (34,8 %), ki so obiskovali instrumentalni ansambel, pevski repertoar posodablja pogosto (1x na tri leta). Tisti anketiranci, ki niso obiskovali instrumentalnega ansambla, pa so največkrat (50,0 %) odgovorili, da pevski repertoar posodabljajo vedno (vsako šolsko leto). Tabela 55: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali folklorno skupino in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja.




Skupaj

Dodatno glasbeno


folklorne skupine.

DA 11 70 75 75 231 4,7 % 30,3 % 32,5 % 32,5 % 100,0 %

NE 1 3 15 15 34 2,9 % 8,8 % 44,1 % 44,1 % 100,0 %

SKUPAJ 12 4,6 %

73 27,5 %

90 34,0 %

90 34,0 %

265 100,0 %

Vrednost Kullbackovega 2Î. preizkusa (2Î = 9,137, g = 4, α = 0,058) ni statistično pomembna. Med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali folklorno skupino in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja se ne pojavljajo statistično pomembne razlike. Iz podatkov, predstavljenih v tabeli, je razvidno, da je enak delež anketirancev, ki so obiskovali folklorno skupino, odgovorilo, da pevski repertoar posodabljajo pogosto (32,5 %) in vedno (32,5 %). Prav tako je enak delež tistih anketirancev, ki niso obiskovali folklorne skupine, in so odgovorili, da pevski repertoar posodabljajo pogosto (44,1 %) in vedno (44,1 %). Tabela 56: Odvisnost med tistimi anketiranci, ki se niso dodatno glasbeno izobraževali in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja.




Skupaj

Dodatno glasbeno

izobraževanje – nič.

DA 8 45 63 64 180 4,4 % 25,0 % 35,0 % 35,6 % 100,0 %

NE 4 28 27 26 85 4,7 % 32,9 % 31,8 % 30,6 % 100,0 %

SKUPAJ 12 4,6 %

73 27,5 %

90 34,0 %

90 34,0 %

265 100,0 %

Vrednost Kullbackovega 2Î. preizkusa (2Î = 4,283, g = 4, α = 0,369) ni statistično pomembna. Med anketiranci, ki se niso dodatno glasbeno izobraževali in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja se ne pojavljajo statistično pomembne razlike. Iz


77

podatkov, predstavljenih v tabeli, je razvidno, da največ anketirancev (35,6 %), ki so se dodatno glasbeno izobraževali, pevski repertoar posodablja vedno (vsako šolsko leto). Tisti anketiranci, ki se niso dodatno glasbeno izobraževali, pa so največkrat (32,9 %) odgovorili, da pevski repertoar posodabljajo včasih (1x na pet let). Z zgoraj navedenimi rezultati smo odgovorili na naše 8. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Ali se pojavljajo razlike v pogostosti posodabljanja pevskega repertoarja glede na dodatno glasbeno izobrazbo učitelja (nižja glasbena šola, pevski zbor, instrumentalni ansambel, folklorna skupina, nič)?« Glede na dodatno glasbeno izobrazbo (nižja glasbena šola, pevski zbor, instrumentalni ansambel, folklorna skupina, nič) nismo ugotovili statistično pomembnih razlik.


78

7.1.14 Povzetek rezultatov anketnega vprašalnika za učitelje z interpretacijo V povzetku rezultatov z interpretacijo smo zaradi boljše nazornosti rezultatov združevali odgovore strinjanja oziroma nestrinjanja. Seštevali smo frekvence in odstotke odgovorov »se sploh ne strinjam« in »se ne strinjam« ter odgovore »se popolnoma strinjam« in »se strinjam«. Če povzamemo rezultate prvega sklopa anketnega vprašalnika, ki je vsebinsko vezan na mnenja o trditvah v zvezi s pevskim repertoarjem, lahko ugotovimo, da se večina (83,4 %) učiteljev strinja, da je pevski repertoar pomemben pri vzpostavljanju uspešnega glasbenega pouka. Ustrezno izbran glasbeni repertoar je pomemben dejavnik glasbene komunikacije, posodabljanje pevskega repertoarja pa pokazatelj učiteljeve usposobljenosti (Borota, 2010), s čimer se strinja večina naših anketirancev (64,9 %). V didaktičnih priporočilih Učnega načrta za glasbeno umetnost (2011, str. 16) piše, da »pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja«, s čimer se anketirani učitelji strinjajo (89,5 %). B. Borota (2013) in večina učiteljev (76,6 %) menijo, da mora učitelj pri oblikovanju pevskega repertoarja upoštevati interes učencev, nasprotujejo pa trditvi, da pevski repertoar oblikujemo na začetku šolskega leta in ga med letom čim manj spreminjamo (62,7 %). Turton in Durrant (2002) menita, da ima izbran pevski repertoar pomemben vpliv na zanimanje in interes učencev, saj je eden izmed glavnih vzrokov, da učencem petje ni všeč, v izbranem pevskem repertoarju, ki jim ne ustreza. Pri tej trditvi so imeli anketiranci deljena mnenja. 51,7 % anketirancev se ne strinja, da pevski repertoar pomembno vpliva na zanimanje in interes učencev, 27,9 % se jih s trditvijo strinja, 20,4 % anketirancev je bilo neodločenih. Glasbeno pedagoška praksa (Borota, 2010) kaže, da učitelji pevski repertoar oblikujejo na podlagi besedne vsebine in ne na podlagi glasbene vsebine, kar pomeni, da v pedagoški praksi še vedno ostaja učno-snovni model načrtovanja iz sedemdesetih in osemdesetih let, ki pozornost usmerja na izbiranje besednih vsebin. Tudi v naši raziskavi se je izkazalo, da imajo anketiranci težave pri tem, kaj je vodilo pri oblikovanju pevskega repertoarja (besedna ali glasbena vsebina), saj je tretjina anketirancev (36,2 %) mnenja, da je vodilo besedna vsebina, tretjina anketirancev (32,9 %) meni, da je vodilo glasbena vsebina, tretjina anketirancev (30,9 %) pa je bila neopredeljenih. Iz drugega sklopa anketnega vprašalnika, kjer smo obravnavali mnenja o trditvah v zvezi z izbiro pesmi, lahko ugotovimo, da se učitelji (84,9 %) strinjajo, da bo učenec pesem navdušeno sprejel, če se v njej zrcali njegov svet, njegove predstave, njegova čustva in njegov način mišljenja, kar izpostavlja M. Voglar (1989). Izbira pesmi pri pouku glasbene vzgoje velikokrat ne sledi strokovnim merilom (Sicherl-Kafol, 1995), vendar pa je iz rezultatov razvidno, da večina učiteljev ve, da mora biti izbrana pesem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, tako kot predlaga D. Žvar (2002), ritmično poudarjena (71,7 %), enoglasna (87,6 %), z manjšimi melodičnimi skoki (67,6 %) in da smo pri izbiri pesmi pozorni, da vključujemo pesmi z različnim razpoloženjem (94,3 %) in pesmi drugih kultur (87,9 %). Učitelji (41,5 %) se niso strinjali, da mora biti izbrana


79

pesem zapisana v eni tonaliteti, vendar je po napotkih D. Žvar (2007) zaželeno, da učenci v prvem-vzgojno izobraževalnem obdobju pojejo pesem v eni tonaliteti, saj se jim občutek za tonaliteto še razvija. Deljeno mnenje imajo učitelji pri trditvi, da jim je učni načrt v pomoč pri izbiri pesmi, kar lahko povežemo s tem, da Učni načrt za glasbeno umetnost (2011) ne vsebuje seznama predlaganih pesmi, ampak samo smernice za izbiro pesmi. V tretjem sklopu anketnega vprašalnika smo učitelje spraševali, kako vzbudijo interes za petje pri učencih. Vemo, da interes za petje ni prirojen, razvije se na podlagi izkušenj ter stališč in je dinamičen proces, ki se nenehno spreminja (Rotar Pance, 2006). Učitelji učence najpogosteje motivirajo s pripovedovanjem zgodbe (69,8 %) in z zastavljanjem ugank (60,8 %). Motivirajo jih tudi z obuditvijo spominov na neko doživetje (57,0 %), z razgovorom (53,6 %) ali domiselno napovedjo (53,6 %). Ob tem moramo poudariti, da sta interes in veselje za glasbo prisotna le, če učitelji uspešno spodbujajo učenje (Učni načrt za glasbeno umetnost, 2011). Rezultati četrtega sklopa anketnega vprašalnika nam predstavljajo uporabo učbenika pri pouku glasbeni umetnosti. Iz odgovorov je razvidno, da večina učiteljev učbenik uporablja občasno (59,6 %). Raziskava o didaktičnih gradivih za glasbeno vzgojo (Volarič, 2012) je pokazala, da so učitelji najpogosteje uporabljali učbenik Albince Pesek. Mi pa smo ugotovili, prav tako kot raziskava (Prevc, 2012), da se anketiranci med avtorji učbenikov najpogosteje odločajo za Bredo Oblak (35,0 %). Iz odgovorov petega sklopa trditev anketnega vprašalnika, ki obravnava znanje, pridobljenega v času študija, je razvidno, da so učitelji v času študija spoznali, na kaj morajo biti pozorni pri izbiri pesmi za učence (53,2 %), naučili so se veliko novih pesmi (51,7 %) in spoznali razvojne značilnosti otroškega glasu (65,2 %). Učitelji vedo, da je potrebno pevski repertoar posodabljati (58,1 %). Naučili so se, da je pri oblikovanju repertoarja treba upoštevati glasbene zmožnosti učencev (90,2 %) in da pri oblikovanju repertoarja sledimo načelu postopnosti - od lažjega k težjemu (90,6 %). Strinjajo se, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost in zanimanje učencev (52,8 %). Zelo deljena mnenja so imeli učitelji pri trditvi, ki pravi, da so se z oblikovanjem repertoarja prvič poglobljeno srečali v času študija, saj se skoraj polovica učiteljev s tem strinja (46,8 %), druga slaba polovica pa se jih ne strinja (47,1 %). Prav tako je mnenje učiteljev deljeno pri trditvi, da so izvedeli, kje lahko poiščejo dodatno pevsko literaturo in da je vodilo pri oblikovanju repertoarja glasbena vsebina in ne besedna vsebina. Niso pa se strinjali, da so se v času študija naučili brati notni zapis (58,8 %), na kar opozarja že Slosar (1995), ki je v svoji raziskavi o usposobljenosti razrednih učiteljev za poučevanje glasbene vzgoje opazil slabo usposobljenost na področju glasbene pismenosti, zato svetuje, da naj bi vsi bodoči učitelji razrednega pouka že ob vpisu na fakulteto imeli razvite temeljne glasbene sposobnosti. Šesti sklop anketnega vprašalnika obravnava kriterije pri izbiri pesmi. Rezultati kažejo, da učitelji poznajo značilnosti, na katere moramo biti pozorni pri izbiri pesmi (78,5 %).


80

Kot pomembne kriterije, ki jih upoštevajo pri izbiri pesmi so navedli melodijo pesmi (95,4 %), glasovni obseg pesmi (94,7 %), ritem pesmi (94,4 %), besedilo pesmi (71,3 %), tempo pesmi (75,1 %) in umetniško kakovost pesmi (71,3 %). Glasovni obseg je pri učencih v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju omejen in učitelj mora glede na tonski obseg pesmi izbrati ustrezno tonaliteto, ki ne bo presegala učenčevih glasovnih zmožnosti glede na obseg (Lešnik, 2009). Naslov pesmi je za učitelje manj pomemben kriterij (86,5 %), prav tako kot manj pomemben kriterij označujejo skladatelja pesmi (89,1 %). Deljeno mnenje pa so imeli pri kriteriju popularnosti oziroma priljubljenosti pesmi, saj dobra polovica učiteljev pri izbiri pesmi tega ne upošteva (52,8 %), ostalim učiteljem pa je to pomemben kriterij (47,2 %). Ob tem B. Borota (2013) svetuje, da naj pesem izberemo z znanjem in razgledanostjo po pevski literaturi. Vpliv nekakovostne popularne glasbe je kratkoročen in lahko neustrezno vpliva na učenčev glas (Rotar Pance, 2012). V sedmem sklopu anketnega vprašalnika smo ugotavljali, ali si učitelji želijo, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vseboval seznam predlaganih pesmi, ki ustrezajo kriterijem ustrezne pesmi, in prišli do rezultatov, da si učitelji želijo, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vključeval seznam predlaganih pesmi (90, 2 %). Anketiranci so navedli tudi, da si želijo, da bi bil seznam predlaganih pesmi kot opora in ne kot obveza. Želijo si, da bi bil izbor pesmi prilagojen generaciji učencev in da bi bila upoštevana folklora okolja, v katerem poteka izobraževanje. Rezultati osmega sklopa anketnega vprašalnika obravnavajo metodo učenja nove pesmi. Iz odgovorov je razvidno, da učitelji novo pesem najpogosteje učijo z metodo pripevanja (64,9 %). Metodo imitacije uporablja manj kot polovica učiteljev (47,5 %), kar je zanimivo, saj naj bi bila imitacija po drugih raziskavah najpogostejša metoda glasbenega poučevanja pri nas (Oblak, 2003; Pangrčič, 2006; Lešnik, 2009). Iz devetega sklopa trditev anketnega vprašalnika, ki se nanašajo na učiteljevo delo v razredu, je razvidno, da učitelji z učenci pogosto pojejo popevke (67,2 %). Tudi Lešnik (2009) je v svoji raziskavi ugotovil, da imajo učenci radi zabavne pesmi, ob tem druge raziskave (Slosar, 2003; Lamont in drugi, 2003) opozarjajo, da so zabavne pesmi in popevke največkrat zgolj zabavnega značaja in neprimerne za pouk glasbene umetnosti, saj glasovni obseg popevk ni primeren glasovnemu obsegu učencev (Wilson, 1987). Vsrkavanje popularne glasbe vpliva na nerazumevanje glasbenih umetniških del (Erban, 2006), hkrati pa nekakovostna glasba v glasbenem razvoju učenca lahko pusti negativne posledice, ki so vidne v kasnejšem obdobju in jih v celoti ni mogoče popraviti (Green, 2006). Pri izbiri pesmi anketiranci pogosto izhajajo iz učbenika (50,2 %). Večina učiteljev (71,3 %) učencem občasno dovoli, da predlagajo, katero pesem se želijo naučiti. Ob tem lahko dodamo, da raziskava O. Denac (2001) kaže, da je interes za določeno zvrst glasbe v precejšnji meri odvisen od učitelja, ki poučuje glasbeno umetnost. Raziskava Lamonta in drugih (2003) kaže, da učitelji v želji, da bi ustregli učencem, izbirajo neprimerne pevske vsebine. Učitelji pri izbiri pesmi občasno upoštevajo priporočila sodelavcev (60,4 %), včasih novo notno gradivo


81

pridobijo na različnih glasbenih seminarjih (51,3 %), včasih pa si pri izbiri pesmi pomagajo s študijem literature (52,8 %). Deseti sklop anketnega vprašalnika se nanaša na posodabljanje pevskega repertoarja. Ugotovili smo, da večina učiteljev razrednega pouka pogosto (enkrat na tri leta) posodablja pevski repertoar (68,0 %). Od tega jih 34,0 % učiteljev pevski repertoar posodablja vsako šolsko leto. Največ učiteljev, ki pevski repertoar posodablja vsako šolsko leto je bilo učiteljev z delovno dobo 16—20 let. Sklepamo lahko, da se večina učiteljev zaveda, da je pevski repertoar preveč pomemben, da bi bil del rutine in tradicije, ki se prenaša iz leta v leto, iz razreda v razred (Borota, 2013). V enajstem sklopu anketnega vprašalnika smo ugotavljali, katere pesmi učenci najpogosteje pojejo in prišli do ugotovitve, da je bila najpogosteje izvajana pesem v šolskem letu 2014/15 Janeza Kuharja »Jaz imam pa goslice«. Na drugem mestu so pesmi Abraham ma sedem sinov (ljudska), Ura (Janez Bitenc) in Rasla je jelka (ljudska), na tretjem mestu pa pesem Veverica (Janez Bitenc). Večino pesmi lahko najdemo v učbenikih B. Oblak, A. Pesek in medpredmetnem učbeniku Lili in Bine. Lešnik (2009) je prišel do ugotovitve, da je v pevskem repertoarju za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 7,0 % popularnih popevk in kar 66,0 % ljudskih pesmi. V našem pevskem repertoarju, ki so ga navedli anketiranci, pa je izmed 135 pesmi 35,6 % ljudskih pesmi in 64,4 % umetnih pesmi.


82

7.2 Anketni vprašalnik za učence 1. vprašanje: ALI RAD POJEŠ? Graf 10: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi pojejo

Podatki kažejo, da večina anketirancev (83,0 %) rada poje, 34 (17,0 %) anketirancev pa je odgovorilo, da petja ne mara. 2. vprašanje: ALI OBISKUJEŠ PEVSKI ZBOR? Graf 11: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali obiskujejo pevski zbor

Večina anketirancev (71,0 %) ne obiskuje pevskega zbora, zbor obiskuje 58 (29,0 %) anketirancev.

f=7035 %f=3015,0 %

f=9648,0 %

f=42,0 %0

20406080

100120

DA NE

Ali rad poješ?

Deček Deklica

f=147,0 %

f=8643,0 %

f=4422,0 %

f=5628,0 %

0102030405060708090

100

DA NE

Obiskovanje pevskega zbora

Deček Deklica


83

3.vprašanje: ALI PRI GLASBENI UMETNOSTI VELIKO POJETE? Tabela 57: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali pri pouku veliko pojejo

f f % Da 186 93,0 Ne 14 7,0 Skupaj 200 100,0

Skoraj vsi (93,0 %) anketiranci so mnenja, da pri pouku glasbeni umetnosti veliko pojejo, 14 anketirancev (7,0 %) pa je mnenja, da je petja pri pouku premalo. 4. vprašanje: ALI SE OB PETJU RAD GIBAŠ? Tabela 58: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali se ob petju radi gibajo

f f % Da 146 73,0 Ne 54 27,0 Skupaj 200 100,0

Ob petju se rado giba 146 ali 73,0 % anketirancev, 54 ali 27,0 % anketirancem pa gibanje ob petju ni všeč. 5. vprašanje: ALI OB PETJU RAD IGRAŠ NA INŠTRUMENTE? Tabela 59: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali ob petju radi igrajo na inštrumente

f f % Da 167 83,5 Ne 33 16,5 Skupaj 200 100,0

Večina anketirancev (83,5 %) ob petju rada igra na inštrumente, 16,5 % anketirancev pa ne mara igranja na inštrumente. 11. VPRAŠANJE: ALI PRI POUKU RAD POSLUŠAŠ GLASBO? Tabela 60: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali pri pouku radi poslušajo glasbo

f f % Da 76 38,0 Ne 124 62,0 Skupaj 200 100,0

Večina anketirancev (62,0 %) glasbe pri pouku ne mara poslušati, glasbo pri pouku rado posluša 38,0 % anketirancev.


84

7. VPRAŠANJE: ALI SO TI PESMI, KI JIH POJETE PRI POUKU VŠEČ? Tabela 61: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali so jim pesmi pri pouku všeč

f f % Da 192 96,0 Ne 8 4,0 Skupaj 200 100,0

Skoraj vsem anketirancem (96,0 %) so pesmi, ki jih pojejo pri pouku všeč. Le 8 anketirancem (4,0 %) pesmi pri pouku niso všeč. 8. vprašanje: BI SI ŽELEL, DA BI SE V ŠOLSKEM LETU NAUČILI VEČ PESMI? Tabela 62: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali bi si želeli v šolskem letu naučiti več pesmi

f f % Da 171 85,5 Ne 29 14,5 Skupaj 200 100,0

Večina anketirancev (85,5 %) si želi, da bi se v šolskem letu naučili več pesmi. 14,5 % anketirancev pa si tega ne želi. 9. vprašanje: KATERE PESMI RAD PREPEVAŠ? Tabela 63: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o igračah

f f % Da 57 28,5 Ne 143 71,5 Skupaj 200 100,0

Večina anketirancev (71,5 %) ne mara prepevati pesmi o igračah, 28,5 % anketirancem pa so pesmi o igračah všeč. Tabela 64: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o živalih

f f % Da 137 68,5 Ne 63 31,5 Skupaj 200 100,0

Več kot polovica anketirancev (68,5 %) rada prepeva pesmi o živalih. 31,5 % anketirancem pa pesmi o živalih niso všeč.


85

Tabela 65: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o šoli f f % Da 81 40,5 Ne 119 59,5 Skupaj 200 100,0

Manj kot polovica anketirancev (40,5 %) rada prepeva pesmi o šoli, več kot polovici anketirancev (59,5 %) pa pesmi o šoli niso všeč. Tabela 66: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o naravi

f f % Da 122 61,0 Ne 78 39,0 Skupaj 200 100,0

61,0 % anketirancem so pesmi o naravi všeč, 39,0% anketirancem pa pesmi o naravi niso všeč. Tabela 67: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o družini

f f % Da 92 46,0 Ne 108 54,0 Skupaj 200 100,0

Malo manj kot polovici anketirancem (46,0 %) so všeč pesmi o družini, malo več kot polovici anketirancem (54,0 %) pa pesmi o družini niso všeč. Tabela 68: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o prijateljstvu

f f % Da 121 60,5 Ne 79 39,5 Skupaj 200 100,0

60,5 % anketirancev z veseljem prepeva pesmi o prijateljstvu, 39,5 % anketirancem pa pesmi o prijateljstvu niso všeč.


86

Tabela 69: Pesmi glede na priljubljenost anketirancev (anketiranci so lahko izbrali več odgovorov hkrati)

Pesem f f % Pesmi o živalih 137 68,5 Pesmi o naravi 122 61,0 Pesmi o prijateljstvu 121 60,5 Pesmi o družini 92 46,0 Pesmi o šoli 81 40,5 Pesmi o igračah 57 28,5

Anketiranci najraje pojejo pesmi o živalih (68,5 %), nato o naravi (61,0 %) in prijateljstvu (60,5 %). Sledijo pesmi o družini (46,0 %) in o šoli (40,5 %). Najmanjkrat pa so anketiranci izbrali odgovor, da radi pojejo pesmi o igračah (28,5 %).


87

10. vprašanje: Napiši svojo najljubšo pesem, ki si se jo naučil v tem šolskem letu. Tabela 70: Odgovori anketirancev o najljubši pesmi v šolskem letu 2014/15

Najljubša pesem f f % Majhna sem bila (ljudska) 13 6,5 Škrat Dobrošin (Srečko Kosovel, Igor Štuhec) 13 6,5 Žabja svatba (Josip Stritar, Vinko Vodopivec) 10 5,0 Ob bistrem potoku je mlin (ljudska) 9 4,5 O, ti ljubi Avguštin (avstrijska ljudska) 8 4,0 Regiment po cesti gre (ljudska) 8 4,0 Mali modrijan (Mirko Slosar) 7 3,5 Pomladna (Janez Bitenc) 7 3,5 Kekčeva pesem (Kajetan Kovič, Marijan Vodopivec) 6 3,0 Kostanjček zaspanček (Mira Voglar) 6 3,0 Poj z menoj (Jožko Kovačič, Sepp Faist) 6 3,0 Jesenska (madžarski napev) 6 3,0

Kukavica (Janez Bitenc) 5 2,5 Priletela muha na zid (ljudska) 5 2,5 Sonce (Gitica Jakopin, Jani Golob) 5 1,5 Iščemo medvedka (Janez Bitenc) 4 2,0 Naša kuharica (Anica Černe, Olga Ulokina) 4 0,5 Račji ples (Indijanska – seminolska ljudska) 4 2,0 Računstvo (francoska ljudska, Wolfgang Amadeus Mozart) 4 2,0 So ptički se ženili (ljudska) 4 2,0 Trije korenjaki (Janez Bitenc) 4 2,0 Abraham m̓a sedem sinov (ljudska) 3 1,5 Pastirček (Janez Bitenc) 3 1,5 Pleši, pleši črni kos (ljudska) 3 1,5 Peter Pavel žakelj šiva (ljudska) 3 1,5 Burja piha (Janez Bitenc) 3 1,5 Enkrat je bil en škrat (Lenčka Kupper) 3 1,5 Krof (Anja Štefan, Jani Golob) 2 1,0

Mesec september (Z. Majhen, D. Krt) 2 1,0 Mi se imamo radi (ljudska) 2 1,0 Pika Nogavička (Jan Johansson) 2 1,0 Potoček (Janez Bitenc) 2 1,0 Prijateljska (Mira Voglar) 2 1,0 Rac rac racman (Romana Kranjčan) 2 1,0 Sladkosned (Niko Grafenauer, Milan Ferlež) 2 1,0 Bele snežinke (A. Černejeva, M. Pirnik) 2 1,0 Šolski zvonec (Emil Adamič) 2 1,0 Tribučko kolo (belokranjska) 2 1,0 Zajček al´ se ne bojiš (ljudska) 2 1,0 Biba leze (ljudska) 2 1,0 Ko si srečen (švedska ljudska) 2 1,0 Dedek Mraz (Janez Bitenc) 1 0,5


88

Za najljubšo pesem so učenci izbrali dve pesmi Majhna sem bila (ljudska) in Škrat Dobrošin (I. Štuhec), ki ju je napisalo 13 učencev. Nato sledijo pesmi Žabja svatba (f=10), Ob bistrem potoku je mlin (f=9), Regiment po cesti gre (f=8), O, ti ljubi Avguštin (f=8), Mali Modrijan (f=7) in Pomladna (f=7). Z rezultati anketnega vprašalnika za učence smo odgovorili na naše 6. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Kaj učenci menijo o petju pri pouku?« Ugotovili smo, da učenci radi pojejo (83,0 %) in so mnenja, da pri pouku glasbene umetnosti veliko pojejo (93,0 %). Pesmi, ki jih pojejo pri pouku so učencem všeč (96,0 %), najraje pojejo pesmi o živalih (68,5 %). Učenci se ob petju radi gibajo (73,0 %) in radi igrajo na inštrumente (83,5 %). Želijo pa si, da bi se v šolskem letu naučili več pesmi (85,5 %).

Dva majcena šopka (Neža Maurer, Matevž Fabijan) 1 0,5 Nesreča (V. Jerajeva, Janez Kuhar) 1 0,5 Igraj kolo (ljudska) 1 0,5 Izidor ovčice pasel (ljudska) 1 0,5 Katarina Barbara (ljudska) 1 0,5 Mali zvonček (Mira Voglar) 1 0,5 Marko skače (ljudska) 1 0,5 In mi smo lačni (ljudska) 1 0,5 Muzikantska (Janez Bitenc) 1 0,5 Na polju rožice cveto (ljudska) 1 0,5 Prvo leto služim (ljudska) 1 0,5 Pustna koračnica (Mira Voglar) 1 0,5 Trobentica (ljudska) 1 0,5 Z vlakom (ljudska) 1 0,5 Žogica Nogica (Bojan Adamič) 1 0,5 Skupaj 200 100,0


89

7.2.1 Rezultati anketnega vprašalnika glede na spremenljivko – spol Tabela 71: Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v priljubljenosti petja pri pouku?

Ali rad poješ? DA NE Skupaj

Spol

DEČEK 70 30 100 70,0 % 30,0 % 100,0 %

DEKLICA 96 4 100 96,0 % 4,0 % 100,0 %

SKUPAJ 166 83,0 %

34 17,0 %

200 100,0%

Vrednost ݔଶ preizkusa (ݔଶ = 23,955, g = 1, α = 0,000) je statistično pomembna. Med dečki in deklicami se pojavljajo statistično pomembne razlike v njihovem mnenju, ali radi pojejo. Deklice raje pojejo (96,0 %) kot dečki (70,0 %). Z zgoraj navedenimi rezultati smo odgovorili na naše 9. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v priljubljenosti petja pri pouku?« Ugotovili smo, da se med deklicami in dečki pojavljajo statistično pomembne razlike v priljubljenosti petja pri pouku. Deklice (96,0 %) pri pouku raje pojejo kot dečki (70,0 %). Tabela 72: Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v obiskovanju pevskega zbora?

Obisk pevskega zbora DA NE Skupaj

Spol

DEČEK 14 86 100 14,0 % 86,0 % 100,0 %

DEKLICA 44 56 100 44,0 % 56,0 % 100,0 %

SKUPAJ 58 29,0 %

142 71,0 %

200 100,0%

Vrednost ݔଶ preizkusa (ݔଶ = 21,855, g = 1, α = 0,000) je statistično pomembna. Med dečki in deklicami se pojavljajo statistično pomembne razlike v obiskovanju pevskega zbora. Pevski zbor obiskuje več deklic (44,0 %) kot dečkov (14,0 %). Z zgoraj navedenimi rezultati smo odgovorili na naše 10. raziskovalno vprašanje, ki se glasi: »Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v obiskovanju pevskega zbora?« Ugotovili smo, da se med deklicami in dečki pojavljajo statistično pomembne


90

razlike v obiskovanju pevskega zbora. Pevski zbor obiskuje več deklic (44,0 %) kot dečkov (14,0 %). 7.2.2 Povzetek rezultatov anketnega vprašalnika za učence z interpretacijo Podatki kažejo, da učenci večinoma ne obiskujejo pevskega zbora (71,0 %), zbor obiskuje le 29,0 % učencev, od tega večinoma deklice (22,0 %). Do podobnega rezultata je v svoji raziskavi prišel tudi Lešnik (2009), ki je prav tako ugotovil, da večina učencev ne sodeluje v pevskem zboru. Tako kot v raziskavi Lešnika (prav tam) tudi naši rezultati kažejo, da učenci radi pojejo (83,0 %), kar lahko povežemo z vlogo učitelja, ki s svojim znanjem in odnosom do glasbene umetnosti približuje učencem vrednote glasbene umetnosti in jim zna glasbo pravilno predstaviti (Pangrčič, 2006). Glede na spol se pojavljajo statistično pomembne razlike med deklicami (96,0 %), ki raje pojejo kot dečki (70,0 %), kar je potrdila že raziskava (Turton in Durrant, 2002), v kateri sta avtorja prišla do rezultata, da dečki kažejo občutneje manjši interes za petje kot deklice. V naši raziskavi so se pojavile statistično pomembne razlike v interesu za petje med dečki in deklicami, vendar pa glede na rezultate še vseeno lahko sklenemo, da tudi dečki radi pojejo, saj jih je pritrdilno odgovorilo 70,0 %. Glede na rezultate naše raziskave lahko potrdimo, da učenci menijo, da pri pouku glasbene umetnosti veliko pojejo (93,0 %) in da so jim pesmi, ki jih pojejo pri pouku všeč (96,0 %). Učenci najraje pojejo pesmi o živalih (68,5 %). Učenci se ob petju radi gibajo (73,0 %) in radi igrajo na inštrumente (83,5 %). Gibanje ob glasbi učencem predstavlja prijetno doživetje, sprostitev in zabavo. Interes za igranje na inštrumente pa je povezan z raziskovanjem zvokov, ki jih proizvedejo inštrumenti, in z občutki učencev, da instrumentalna spremljava popestri pesem (Temmerman, 2000). Kot manj zaželena glasbena dejavnost se pojavlja poslušanje glasbe, kar so potrdile tudi že druge raziskave (Bowles, 1998; Temmerman, 2000; Denac, 2012a), saj glasbo pri pouku rado posluša le 38,0 % učencev. N. Temmerman (2000) meni, da je stopnja izražanja interesa za glasbene dejavnosti odvisna od možnosti aktivnega sodelovanja učencev v posamezni glasbeni dejavnosti. O. Denac (2012a) ob tem svetuje, da je potrebno manj priljubljenim glasbenim dejavnostim posvetiti več pozornosti. Glasbene dejavnosti, ki jih imajo učenci najraje lahko uporabimo kot sredstvo za oblikovanje odnosa do manj priljubljenih dejavnosti. Do glasbenih dejavnosti mora učitelj razvijati pozitiven odnos, jih vključevati v svoj pouk in poskrbeti, da bodo glasbene dejavnosti enakovredno zastopane v vzgojno-izobraževalnem procesu (Denac, 2012a). Rezultati naše raziskave kažejo, da si učenci želijo, da bi se v šolskem letu naučili več pesmi (85,5 %). Za najljubši pesmi, ki so se ju naučili v šolskem letu 2014/15, so učenci največkrat izbrali umetno pesem Škrat Dobrošin avtorja I. Štuhca (f=13) in ljudsko pesem Majhna sem bila (f=13).


91

7.3 Analiza opazovalne sheme Opazovalno shemo sem sestavila za namen podkrepitve anketnima vprašalnikoma. Hospitirala sem pri 5 učnih urah glasbene umetnosti oziroma opazovala sem poučevanje 5 učiteljev razrednega pouka, kar predstavlja 1,9 % vzorca vseh anketiranih učiteljev razrednega pouka. 7.3.1 Priprava učencev na petje Tabela 73: Priprava učencev na petje (pri opazovanju je bilo možno izbrati več trditev hkrati)

f f % Učitelj učence na petje pripravi z vajo za sproščanje. 2 40,0 Učitelj učence na petje pripravi z vajo za aktivnost prepone.

1 20,0 Učitelj učence na petje pripravi z vajo za oblikovanje glasu.

3 60,0 Učitelj učence na petje pripravi z vajo za pravilno pevsko držo.

0 0,0 Učitelj učence na petje pripravi z dihalno vajo. 1 20,0 Drugo. 0 0,0

Graf 12: Učitelj učence upoje z različnimi upevalnimi vajami.

Vseh 5 učiteljev je poskrbelo, da so učence pripravili na petje. Učitelji so izvedli dve ali vsaj eno vajo za pripravo učencev na petje. V 3 učni urah (60,0%) je bila izvedena vaja za oblikovanje glasu, v 2 učnih urah (40,0 %) je bila vključena vaja za sproščanje. Vajo za aktivnost prepone je učitelj izvedel pri 1 učni uri (20,0 %), prav tako je bila izvedena dihalna vaja pri 1 učni uri (20,0 %). Od 5 učiteljev so 4 učitelji (80,0 %) učence za petje ogreli z upevalnimi vajami, samo 1 učitelj (20,0 %) upevalnih vaj z učenci ni izvedel.

1

4

012345

Da Ne

Učitelj učence upoje z različnimi upevalnimi vajami.


92

7.3.2 Motiviranje učencev na petje Tabela 74: Vzbuditev interesa za petje (pri opazovanju je bilo možno izbrati več trditev hkrati)

f f % Z uganko. 0 0,0 Z obuditvijo spominov na neko doživetje . 0 0,0 Z razgovorom. 3 60,0 Z domiselno napovedjo. 0 0,0 Z zgodbo. 1 20,0 S slikami. 2 40,0 Z glasbo na CD-predvajalniku. 2 40,0 Z lutko. 0 0,0 S prehodom v drug prostor. 1 20,0 Drugo. 1 20,0

Učitelji so za vzbuditev interesa za petje pri v učni uri uporabili več motivacijskih sredstev hkrati. Pri 3 učnih urah so učitelji za motiviranje učencev izbrali razgovor, pri 2 učnih urah se je na začetku predvajala glasba na CD-predvajalniku. 2 učitelja sta za motivacijo uporabila slike, 1 učitelj je uporabil motiviranje skozi zgodbo, 1 učitelj je uporabil tudi prehod v drug prostor. Pri 1 učni uri je učitelj vključil didaktično igro - petje že poznanih pesmi, kjer učitelj začne peti poznano pesem, učenci pa nadaljujejo.


93

7.3.3 Učitelj in petje

Graf 13: Učitelj ob petju deluje sproščeno

Graf 14: Izvedba pesmi učitelja poteka ob instrumentalni spremljavi.

Graf 15: Melodična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja.

4

1Učitelj ob petju deluje sproščeno.

Da Ne

23

Izvedba pesmi učitelja poteka ob instrumentalni spremljavi.

Da Ne

4

1 0Melodična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja.

Melodičnozanesljiva.Melodično delnozanesljiva.Melodičnonezanesljiva.


94

Graf 16: Ritmična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja.

Graf 17: Pevska izreka učitelja.

Graf 18: Učitelj si pred petjem intonira prvi ton pesmi.

5

00Ritmična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja.

Ritmično zanesljiva.Ritmično delnozanesljiva.Ritmičnonezanesljiva.

5

00Pevska izreka učitelja.

Razločna pevskaizreka.Površna pevskaizreka.Nerazločna pevskaizreka.

4

1Učitelj si pred petjem intonira prvi ton pesmi.

DaNe


95

Tabela 75: Učiteljeva uporaba kretenj ob petju.

f f % Dirigira. 1 20,0

Z gibom nakazuje začetek, konec pesmi. 3 60,0 Ne dirigira. 0 0,0

Drugo. 1 20,0 SKUPAJ 5 100,0

Tabela 76: Prevladujoče čustvo učitelja pri učni uri glasbene umetnosti.

Čustvo f f % 4 80,0 :I 1 20,0 0 0,0

SKUPAJ 5 100,0 Od 5 učiteljev samo 1 učitelj ni deloval sproščeno. 2 učitelja sta pri petju uporabljala instrumentalno spremljavo, od tega je 1 (20,0 %) učitelj igral na kitaro, 1 (20,0 %) učitelj pa na kljunasto flavto. Izvedba pesmi učiteljev je bila pri 4 učiteljih (80,0 %) melodično zanesljiva, samo pri 1 (20,0 %) učitelju je bila izvedba pesmi melodično delno zanesljiva. Izvedba pesmi učiteljev je bila pri vseh 5 (100,0 %) učiteljih ritmično zanesljiva. Prav tako je bila pri vseh 5 učiteljih (100,0 %) pevska izreka razločna. Pred petjem so si 4 učitelji (80,0 %) intonirali prvi ton pesmi, samo 1 (20,0 %) učitelj si pred petjem ni dal intonacije. 3 učitelji (60,0 %) so pri izvajanju pesmi z gibom nakazovali začetek in konec pesmi, 1 (20,0 %) učitelj je dirigiral, 1 (20,0 %) učitelj pa je pri petju z učenci vdihnil, vzpostavljal očesni stik z učenci in uporabljal obrazno mimiko. 4 učitelji so bili pri učni uri glasbene umetnosti nasmejani in pozitivni, 1 učitelj pa je zaradi hrupa učencev bil nervozen.


96

7.3.4 Izbrana pesem Učitelji so pri opazovani učni uri glasbene umetnosti učili naslednje pesmi: J. Bitenc: Burja piha (1. razred)

Taktovski način: 2/4 Enostaven, neizrazit ritem (brez ritmičnih posebnosti). Tonski obseg: d¹–a¹ Manjši intervalni skoki. Besedilo je blizu otroškemu svetu, besedilo je učencu razumljivo. Pesem je iz učbenika: Lili in Bine.

M. Slosar: Mavrica (1. razred) Taktovski način: 3/8 Enostaven, neizrazit ritem (brez ritmičnih posebnosti). Tonski obseg: e¹–a¹ Manjši intervalni skoki. Besedilo je blizu otroškemu svetu, besedilo je učencu razumljivo. Pesem je iz učbenika: M. Slosar – Pesmi za Nacka.

B. Rudolf, M. Vodopivec: Huda mravljica (2. razred) Taktovski način: 2/4 Enostaven, neizrazit ritem (brez ritmičnih posebnosti). Tonski obseg: c¹–c² Večji intervalni skoki. Besedilo je blizu otroškemu svetu, besedilo je učencu razumljivo. Pesem je iz učbenika: Lili in Bine.

R. Simoniti, I. Minatti: Vesela hišica (3. razred) Taktovski način: 2/2 Enostaven, neizrazit ritem (brez ritmičnih posebnosti). Tonski obseg: d¹–h¹ Manjši intervalni skoki. Besedilo je blizu otroškemu svetu, besedilo je učencu razumljivo. Pesem je iz učbenika A. Pesek: Glasba 3 – Zvočni živžav.

L. Kupper: Beli moj konjiček (3. razred) Taktovski način: 2/4 Zahteven, izrazit ritem (z ritmičnimi posebnostmi). Tonski obseg: c¹–c² Večji intervalni skoki. Besedilo je blizu otroškemu svetu, besedilo je učencu razumljivo. Pesem je iz učbenika Lili in Bine.


97

Učitelji so izbrali pesmi, ki večinoma ustrezajo tonskemu obsegu otroškega glasu in imajo ustrezen taktovski način. Sporen je tonski obseg pesmi Huda mravljica, ki obsega c¹–c². c¹ je za učence drugega razreda dokaj nizek ton in se mu raje izogibamo. V tem primeru bi lahko učiteljica intonirala pesem 1 ton višje in se temu izognila. Besedilo vseh pesmi je blizu otroškemu svetu in je učencem razumljivo. Večje intervalne skoke in zahtevnejši ritem ima pesem Beli moj konjiček, vendar so se jo učili učenci 3. razreda, ki že lahko posegajo tudi po zahtevnejšem repertoarju. Največ pesmi (60,0 %) je bilo izbranih iz učbenika Lili in Bine


98

7.3.5 Interpretacija izvedene pesmi

Graf 20: Upoštevanje metruma (poudarjenih in nepoudarjenih dob).

5

0Metrum izvedene pesmi.

Upoštevanjemetruma.Neupoštevanjemetruma.

4

1Ustreznost tempa izvedene pesmi.

Ustrezen tempo.Neustrezen tempo.

Graf 19: Ustreznost tempa izvedene pesmi.

Graf 21: Pravilnost ritma (trajanje notnih vrednosti) izvedene pesmi.

5

0Pravilnost ritma izvedene pesmi.

PravilnoNepravilno


99

Graf 22: Upoštevanje dinamičnih sprememb.

Graf 23: Vdihi so na pravilnih mestih (ob koncu fraze).

Vseh 5 učiteljev je pri interpretaciji pesmi upoštevalo in pravilno izvajalo metrum, ritem, dinamiko pesmi in izvajalo vdihe na pravilnih mestih. Pri ustreznosti tempa je samo 1 učitelj pesem izvajal prehitro, saj so učenci s težavo hitro izgovarjali besedilo pesmi.

5

0Upoštevanje dinamičnih sprememb.

Da.Ne.

5

0Vdihi so na pravilnih mestih.

Da Ne


100

7.3.6 Metoda učenja nove pesmi Tabela 77: Metoda učenja nove pesmi (pri opazovanju je bilo možno izbrati več trditev hkrati)

f f % Imitacija. 4 80,0 Pripevanje. 3 60,0 Z inštrumentom. 1 20,0 S predvajanjem pesmi na CD-predvajalniku. 2 40,0 Z gibom. 3 60,0 Z glasbenim zapisom (slikovnim, notnim). 1 20,0 Najprej besedilo, nato melodija. 1 20,0 Drugo. 0 0,0

Učitelji so kombinirali različne metode učenja nove pesmi. Največ, in sicer 4 učitelji so izvajali metodo imitacije. 3 učitelji so uporabili tudi metodo pripevanja in k petju dodali gibanje. 1 učitelj je novo pesem učil z inštrumentom in hkrati s slikovnim glasbenim zapisom. 1 učitelj je naučil najprej besedilo, nato melodijo. 2 učitelja sta uporabila tudi predvajanje pesmi na CD-ju. 7.3.7 Učenci in petje Tabela 78: Aktivnost učencev ob petju (pri opazovanju je bilo možno izbrati več trditev hkrati)

f f %

Igrajo na inštrumente. 2 40,0 Se gibajo. 2 40,0 Stojijo. 1 20,0 Sedijo. 2 40,0 Gibalno ustvarjajo. 1 20,0 Drugo. 0 0,0


101

Graf 24: Raven petja učencev (doživeto, nedoživeto).

Tabela 79: Prevladujoče čustvo učencev pri učni uri glasbene umetnosti.

f f % 5 100,0 :I 0 0,0 0 0,0

SKUPAJ 5 100,0 Učenci so pri 2 učnih urah (40,0 %) igrali na inštrumente, ravno tako so se pri 2 učnih urah (40,0 %) gibali, pri 1 učni uri (20,0 %) so med petjem stali na mestu, pri 2 učnih urah (40,0 %) so sedeli, gibalno so ustvarjali pri 1 učni uri (20,0 %). Pri vseh 5 učnih urah (100,0 %) so učenci peli doživeto. Pri vseh 5 učnih urah (100,0 %) so bili učenci dobre volje, razigrani, nasmejani.

5

0Raven petja učencev.

Doživeto.


102

7.3.8 Povzetek rezultatov opazovalne sheme z interpretacijo Spodbuden je podatek, da je vseh 5 učiteljev (100,0 %) poskrbelo, da so učence pripravili na petje z različnimi vajami. Ugotovili smo, da učitelji za pripravo na petje najpogosteje uporabljajo vaje za oblikovanje glasu (60,0 %). Skoraj vsi učitelji (80,0 %) so z učenci izvedli upevalne vaje, kar je pogoj za kakovostno pevsko poustvarjanje (Rutkowski, 2003). Učitelji so za vzbuditev interesa za petje pri učni uri uporabili več motivacijskih sredstev hkrati. Največ učiteljev se je odločilo za razgovor (60,0 %). Večina učiteljev (80,0 %) je pri petju delovala sproščeno, njihovo petje je bilo melodično (80,0 %) in ritmično (100,0 %) zanesljivo. Učitelji so pri opazovani učni uri glasbene umetnosti učili pesmi, ki ustrezajo tonskemu obsegu otroškega glasu, izbrali so pesmi, ki imajo ustrezen taktovski način in besedilo. Večje intervalne skoke in zahtevnejši ritem je imela pesem Beli moj konjiček, vendar so se jo učili učenci 3. razreda, ki že lahko posegajo tudi po zahtevnejšem repertoarju. Največ pesmi (60,0 %) je bilo izbranih iz učbenika Lili in Bine. Učitelji so kombinirali različne metode učenja nove pesmi. Največ učiteljev (80,0 %) je novo pesem učilo z metodo imitacije, ki je osnovna metoda pevskega poučevanja (Oblak, 2003). Dva učitelja sta novo pesem predvajala na CD-predvajalniku, vendar to ni bil vir učenja nove pesmi, ampak pripomoček za predstavitev pesmi, da so učenci pesem slišali še skupaj z instrumentalno spremljavo. Vsi učitelji so novo pesem predstavili z lastnim petjem, kar spodbuja veliko avtorjev (Oblak, 2005; Vaillancourt, 2010; Rotar Pance, 2012; Borota, 2013). Pred začetkom petja pesmi si je večina učiteljev (80,0 %) intonirala prvi ton pesmi. Raziskava Slosarja (1995) je sicer pokazala, da je glasbeno znanje učiteljev velikokrat prešibko, da bi znali intonirati pesem. V naši raziskavi so z opazovanjem učne ure soglašali tisti učitelji, ki so glasbeno bolj kompetentni, zato do te težave ni prišlo. Raziskava (Prevc, 2012) je pokazala, da nekateri učitelji nikoli ne dajo intonacije (5,1 %) in da vedno intonira pesem 42,4 % učiteljev. Vseh 5 učiteljev (100,0 %) je pri interpretaciji pesmi upoštevalo in pravilno izvajalo metrum, ritem in izvajalo vdihe na pravilnih mestih, vendar pa na vdihe niso opozarjali učencev, ki so med petjem vdihnili tudi sredi fraze. Dinamiko pesmi je vseh 5 učiteljev izvajalo korektno, prav tako so jo korektno izvajali učenci. O. Denac (1993) poudarja, da so otroci sposobni doživeto peti že pri šestih letih. Pri vseh 5 učiteljih (100,0 %) je bila pevska izreka razločna, ker je učitelj zgled, je bila tudi pevska izreka učencev razločna in razumljiva. 3 učitelji (60,0 %) so pri izvajanju pesmi z gibom nakazovali začetek in konec pesmi, 1 (20,0 %) učitelj je dirigiral, 1 (20,0 %) učitelj pa je pri petju z učenci vdihnil, ves čas vzpostavljal očesni stik in uporabljal obrazno mimiko. Učenci so bili pri učnih urah glasbene umetnosti aktivni. Igrali na inštrumente (40,0 %), se gibali (40,0 %). Pri vseh 5 učnih urah so učenci peli doživeto in bili dobre volje, razigrani, nasmejani.


103

12. ZAKLJUČEK V magistrskem delu Pevski repertoar v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole smo se v teoretičnem delu osredotočili na splošni in glasbeni razvoj otroka, ki ga mora poznati vsak učitelj razrednega pouka, saj lahko le tako nadgrajuje učenčeve glasbene sposobnosti in spretnosti. Temeljne glasbene sposobnosti in spretnosti razvijamo tudi s petjem, ki je najbolj razširjena oblika muziciranja otrok v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju. Pri petju je osrednja glasbena vsebina pesem, ki jo izberemo glede na kriterije, kot so besedilo, melodija, ritem in umetniška kakovost pesmi. Novo pesem učencem predstavimo z različnimi metodami petja, ki jih izberemo na osnovi značilnosti pesmi in učenčevih zmožnosti. Pri izbiri pesmi in učenju nove pesmi ima velik vpliv učitelj, ki mora biti dober glasbeni strokovnjak, radoveden in odprt za nove ideje, kritično naravnan in reflektiven do svojega dela. Učitelj z navedenimi kompetencami se mora zavedati, da je učiteljeva dolžnost, da izbere primeren pevski repertoar, ki učencem omogoča širitev glasovnega obsega in oblikovanje ustreznega glasbenega vrednostnega sistema. Ustrezno izbran pevski repertoar je eden ključnih dejavnikov glasbene komunikacije, posodabljanje pevskega repertoarja pa pokazatelj učiteljeve kompetentnosti in odgovornosti do negovanja in razvijanja glasbene umetnosti za učence. Izsledki raziskave kažejo, da se učitelji strinjajo, da je pevski repertoar pomemben pri vzpostavljanju uspešnega glasbenega pouka in da pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja. Ugotovili smo, da večina učiteljev pri oblikovanju pevskega repertoarja upošteva interes učencev, kar lahko učence dodatno motivira za petje pri glasbeni umetnosti. Rezultati kažejo, da učitelji menijo, da lahko pevski repertoar med šolskim letom spreminjamo, čeprav B. Borota (2013) predlaga, da ga oblikujemo na začetku šolskega leta in ga nato čim manj spreminjamo. Iz rezultatov je razvidno, da večina učiteljev ve, da mora biti izbrana pesem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, tako kot predlaga D. Žvar (2002), ritmično poudarjena, enoglasna, z manjšimi melodičnimi skoki in da smo pri izbiri pesmi pozorni, da vključujemo pesmi z različnim razpoloženjem in pesmi drugih kultur. Učitelji se ne strinjajo, da mora biti izbrana pesem zapisana v eni tonaliteti, čeprav D. Žvar (2007) predlaga, da učenci pojejo pesmi v eni tonaliteti, saj se jim občutek za tonaliteto še razvija. Ugotovili smo, da imajo učitelji deljeno mnenje o trditvi, da jim je učni načrt v pomoč pri izbiri pesmi. Razloge lahko iščemo v tem, da Učni načrt za glasbeno umetnost (2011) nima seznama predlaganih pesmi, saj vsebuje le smernice za izbiro pesmi. Učitelji učence najpogosteje motivirajo s pripovedovanjem zgodbe in z zastavljanjem ugank. Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da večina učiteljev učbenik uporablja občasno, med avtorji učbenikov pa se učitelji najpogosteje odločajo za Bredo Oblak. Glede na rezultate lahko sklepamo, da so učitelji v času študija pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega repertoarja. Rezultati kažejo, da so se naučili veliko novih pesmi in spoznali razvojne značilnosti otroškega glasu. Naučili so se, da je pri oblikovanju repertoarja treba upoštevati glasbene zmožnosti učencev in da sledimo


104

načelu postopnosti: od lažjega k težjemu. Polovica anketirancev se strinja, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost in zanimanje učencev. Zelo deljena mnenja so imeli učitelji pri trditvi, ki pravi, da so se z oblikovanjem repertoarja prvič poglobljeno srečali v času študija, saj se skoraj polovica učiteljev s tem strinja, druga polovica pa se jih ne strinja. Prav tako je mnenje učiteljev deljeno pri trditvi, da so izvedeli, kje lahko poiščejo dodatno pevsko literaturo. Zaskrbljujoči pa so izsledki raziskave, ki kažejo, da se več kot polovica učiteljev v času študija ni naučila brati notnega zapisa, na kar opozarja že Slosar (1995), ki je v svoji raziskavi o usposobljenosti razrednih učiteljev za poučevanje glasbene vzgoje opazil slabo usposobljenost na področju glasbene pismenosti, ki je pomembna za glasbeno poučevanje. Na osnovi rezultatov lahko sklepamo, da učitelji poznajo kriterije za izbiro pesmi. Za najpomembnejše kriterije, ki jih upoštevajo pri izbiri pesmi, so označili melodijo, ritem in glasovni obseg pesmi. Iz odgovorov je tudi razvidno, da učitelji novo pesem najpogosteje učijo z metodo pripevanja, ki je ena od temeljnih glasbenih metod učenja. Učitelji z učenci pogosto pojejo popevke. Ob tem naj opozorimo, da lahko preveliko vsrkavanje popularne glasbe vpliva na nerazumevanje glasbenih umetniški del (Erban, 2006) ter da popevke ne ustrezajo glasovnemu obsegu učencev prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole (Wilson, 1987). Iz rezultatov lahko sklepamo, da učitelji vedo, da je posodabljanje pevskega repertoarja pokazatelj učiteljeve kompetentnosti in odgovornosti, saj rezultati kažejo, da večina učiteljev razrednega pouka posodablja pevski repertoar. Tretjina anketiranih učiteljev ga posodablja pogosto (enkrat na tri leta), druga tretjina pa vsako šolsko leto. Največ učiteljev, ki pevski repertoar posodablja vsako šolsko leto, je učiteljev z delovno dobo 16—20 let. Ugotovili smo, da bi v prenovah učnega načrta za glasbeno umetnost bilo treba vključiti predlog pesmi za obravnavo pri pouku glasbene umetnosti, saj so anketiranci za to v raziskavi pokazali velik interes. S tem bi lahko zagotovili, da bi učenci pri pouku peli kakovostne pesmi, ki ustrezajo njihovim glasovnim zmožnostim. Podatki kažejo, da učenci pri pouku radi pojejo. Učencem so pesmi, ki jih pojejo pri pouku, všeč, najraje pojejo pesmi o živalih. Ob petju se radi gibajo in radi igrajo na inštrumente. Učenci menijo, da pri pouku glasbeni umetnosti veliko pojejo, želijo pa si, da bi se v šolskem letu naučili več pesmi. Glede na spol so deklice izrazile večje navdušenje nad petjem in obiskovanjem pevskega zbora kot dečki, kar so potrdile že druge raziskave (Turton in Durrant, 2002; Lešnik, 2009). V šolskem letu 2014/15 so na osnovnih šolah po Sloveniji, kjer smo izvedli anketo, učenci najpogosteje peli pesem Janeza Kuharja »Jaz imam pa goslice«. Med najpogosteje zapetimi pesmimi so tudi Abraham ma sedem sinov (ljudska), Ura (Janez Bitenc), Rasla je jelka (ljudska) in pesem Veverica (Janez Bitenc). Učenci pa so za najljubši pesmi, ki so se ju naučili v šolskem letu 2014/15, izbrali pesmi Škrat Dobrošin (I. Štuhec) in Majhna sem bila (ljudska). Izsledki raziskave kažejo na potrebo po predlogu za novost na področju učnega načrta za glasbeno umetnost, ki bi vseboval seznam predlaganih pesmi. Hkrati bi bilo


105

bodočim učiteljem razrednega pouka na fakulteti koristno nameniti več pozornosti branju notnega zapisa. Nadaljnje raziskave bi kot nadgradnja našim rezultatom lahko bolj podrobno preučile, na kakšen način učitelji oblikujejo in posodabljajo pevski repertoar.


106

9. LITERATURA Ahlin, M. in drugi (2014). Slovar slovenskega knjižnega jezika [Elektronski vir]. Pridobljeno 1. 8. 2015, s http://www.fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=130&View=1&Query=peti Ajtnik, M. (1999). Pesem pri pouku: didaktika glasbenega pouka v Švici. Glasba v šoli. Letn. 5, št. 3—4, str. 22—24. Anžur, R. (2006). Pesemsko gradivo za otroške pevske zbore. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Blankenbehler, G. (2009). Singing lessons for little singers. Pitch Perfect Published Publishing Company. USA. Borota, B., Geršak, V., Korošec, H., Majaron, E. (2006). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta. Borota, B. (2010). Raziskava o pevskem repertoarju v vrtcu, 2 (XV), 6−14. Glasba v šoli in vrtcu. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerzitetna založba Annales. Borota, B. (2013a). Osnove teorije glasbe in oblikoslovja za učitelje in vzgojitelje. Koper: Univeritetna založba Annales. Bowles, C. L. (1998). Music activity preferences of elementary students. Journal of Research in Music Education, 46 (2), 193–207. Campbell, D. G. (2004). Mozart za otroke. Prebujanje otrokove ustvarjalnosti in mišljenja s pomočjo glasbe. Ljubljana: Tangram. Čepin, A. (2007). Razvoj glasbenih sposobnosti. Pedagoška obzorja, letnik 22, št. 1/2, str. 170—172. Čibej, S. (2010). Pogled na zborovsko petje v osnovni šoli. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 15, št. 2, str. 55—59. De la Motte-Haber, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS. De Vries, P. (2010). What we want: the music preferences of upper primary school students and the ways they engage with music. Australian Journal of Music Education, 1, 3—16.


107

Denac, O. in Ilić, O (1993). Ko pojem, plešem. Pesem kot spodbuda za plesno ustvarjanje: priročnik za metodiko glasbene in plesne vzgoje na predšolski stopnji. Radovljica: Didakta. Denac, O. (2001). Pomen afektivnega področja pri načrtovanju izobraževalnega procesa glasbene vzgoje. Vzgoja in izobraževanje, 32/4, str. 38—41. Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti: priročnik za vzgojitelje, razredne učitelje, učitelje glasbe in glasbenih predmetov v splošnih in glasbenih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Denac, O. (2010). Teoretična izhodišča načrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. Ljubljana: Debora. Denac, O. (2012). Načrtovanje glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju otroštva, visokošolski učbenik. Maribor: Pedagoška fakulteta. Denac, O. (2012a). Glasbene preference vzgojiteljev in predšolskih otrok. Revija za elementarno izobraževanje, letnik 5, št. 4, str.29—38. Erban, K. (2006). Kaj se danes dogaja z otroško glasbo v zvočno prenasičenem okolju. Glasba v šoli, letnik 10, št. 3—4, str. 35—37. Fojkar Zupančič, H. (2011). Ja, mladi želijo svoj glas slišati. Pridobljeno dne 4. 9. 2015, s http://www.litija.org/mediji/2010_11/Cerkeveni_glasbenik_interviju_Helena.pdf Forrai, K. (1988). Music in preschool. Budapest: Corvina. Gardner, H. (2010). Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram. Gordon, Edwin, E. (1997). Learning sequences in music: skill, content, and patterns: A music learning theory. Chicago: GIA. Green, L. (2006). Popoular Music Education in and for Itself, and for other Music: Current Research in the Classroom. International Journal of Music Education, letnik 24, št. 2, str. 101—118. Hočevar Boltežar, I. (2008). Fiziologija in patologija glasu ter izbrana poglavja iz patologije govora. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Holcar, A. idr. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Glasbena vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.


108

Jauševec, N. (1986). Razvijanje ustvarjalnosti. Maribor: Pedagoška fakulteta. Kumer, Z. (2002). Slovenska ljudska pesem. Ljubljana: Slovenska matica. Lamont, A., Hargreaves, D., Marshall, N., Tarrant, M. (2003). Young people's music in and out of school. British Journal of Music Education, letnik 20, št. 3, str. 229—241. Lešnik, I. (2009). Vokalna tehnika učiteljev in kakovost petja učencev v prvem triletju osnovne šole. Doktorska disertacija. Lešnik, I. (2015). Children´s Singing in Slovenia: Vocal Range Analyses v Contemporary Approaches to Music Teaching and Learning. Saarbrücken: Lambert. Mills, J. (1995). Music in the Primary School. United Kingdom: University Press, Cambridge. Mori, I., Smolko, M., Kepic, M. (2003). Glasba v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole: priročnik za učitelje, učiteljice in vzgojiteljice. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Oblak, B. (1987). Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Doktorska disertacija. Akademija za glasbo. Oblak, B. (1995). Učitelj tudi zborovodja. Glasba v šoli. Letnik 1, št. 1, str. 24—26. Oblak, B. (2002). Moja glasba 4. Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit. Oblak, B (2003). Glasbena slikanica 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Oblak, B (2003). Glasbena slikanica 1. Učbenik za prvi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS. Oblak, B (2003). Glasbena slikanica 2. Učbenik za drugi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS. Oblak, B. (2003). Glasbena slikanica 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Oblak, B. idr. (2004). Učni načrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Glasbena vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. Oblak, B. (2005). Glasbena slikanica 2: za drugi razred devetletne osnovne šole. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS.


109

Pangrčič, P. (2006). Kako učitelji prve triade poučujejo glasbeno vzgojo. Pedagoška obzorja, letnik 21, št 2., str. 55—69. Papalia, D. E., idr. (2003). Otrokov svet. Otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy. Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. Pesek, A. (2000). GLASBA 2 – Z IGRO V GLASBENI SVET – priročnik za učitelje drugega razreda 9-letne OŠ. Ljubljana: Mladinska knjiga. Pesek, A. (2001). ZAPOJMO, ZAIGRAJMO IN ZAPLEŠIMO – priročnik za učitelje prvega razreda 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Pesek, A. (2003). GLASBA 3 - ZVOČNI ŽIVŽAV – priročnik za učitelje tretjega razreda 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Potočnik Krajnik, B. (1999). Vzgoja zborovskega pevca. Naši zbori, letn. 49, št. 2, str. 9—11. Potočnik Krajnik, B. (2003). Zapiski za zborovodstvo. Pedagoška fakulteta. Interno gradivo. Prevc, A. (2012). Usposobljenost razrednih učiteljev za petje z vidika vokalne tehnike. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rotar Pance, B. (1997). Glasba v šoli. Letnik 3, št. 8/9, str. 7—10. Rotar Pance, B. (2006). Motivacija – ključ h glasbi. Nova Gorica: Educa, Melior. Rotar Pance, B. (2012). Glasbena vzgoja v: Lili in Bine, priročnik za poučevanje in medpredmetno povezovanje v prvem triletju. Ljubljana: Rokus Klett. Rutkowski, J. (2003). Strategies for nurturing the young child´s singing voice. Dallas: The Pennsylvania State University. Sicherl-Kafol, B. (1995). Mesto in vloga glasbe v integriranem pouku. Magistrska naloga. Ljubljana. Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja. Srce-um-telo. Ljubljana: Debora. Sicherl-Kafol, B., Zalar, K. (2011). Načrtovanje glasbene vzgoje – zakaj in kako? v: Specialne didaktike: kaj nas povezuje in kaj ločuje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


110

Sicherl-Kafol, B. (2015). Izbrana poglavja iz glasbene didaktike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Sloboda, J. (2001). Music and emotion: theory and research. Oxford: Oxford University Press. Slosar, M. (1995). Glasbeno strokovna pripravljenost razrednih učiteljev. Glasba v šoli, 1/1, str. 14−18. Slosar, M. (2003). Izbrane vsebine iz glasbene didaktike. Koper: UP PeF Koper. Temmerman, N. (2000). An investigation of the music activity preferences of pre-school children. British Journal of Music Education, 17 (1), 51–60. Turton, A. and Durrant, C. (2002). A study of adults´ attitudes, perceptions and reflections on their singing experience in secondary school: some implications for music education. British Journal of Music Education,19 (1), 31—48. Ugovšek, V. (2013). Pevska vzgoja v vrtcu – seminar za vzgojitelje in vzgojiteljice s primeri dobre prakse. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 17, št. 1/2, str. 109—110. Vaillancourt, J. (2010): Music Teaching at the Elementary Level: Selecting a Song Repertoire. Pridobljeno 6. 3. 2015, s http://journals.library.mun.ca/ojs/index.php/singing/article/viewFile/906/784 Vidmar, T. (2004): Glasba kot eden izmed najpomembnejših dejavnikov pri razvoju otroka v predšolski dobi. Glasba v šoli, letnik 9, št. 2—3, str. 56—61. Voglar, M. (1980). Kako približamo otrokom glasbo. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. Voglar, M. (1989). Otrok in glasba. Ljubljana: DZS. Urška Volarič (2012) Stališča razrednih učiteljev do didaktičnih gradiv za glasbeno vzgojo. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Wilson, K. (1987). Voice Problems of Children. Baltimore: Williams & Wilkins. Žvar, D. (2002). Kako naj pojejo otroci. Priročnik za zborovodje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Žvar, D. (2007). Izhodišča za izbiranje otroške zborovske pesmi pri obravnavi v šolskem pevskem zboru. Glasba v šoli in vrtcu, XII (1), str. 48−55


111

10. PRILOGE Priloga 1: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za prvi razred osnovne šole (Učni načrt, 2004).

- Ljudske: Zajček, Prvo leto, Kako smo lovca pokopali, Lisička je prav zvita zver, Šmentana muha, Barčica, Na planincah, Zima je prišla,

- Lesjak: Kdo je lumpek, Trije lenuhi,

- Voglar: Bosi in obuti vrabci,

- Kuhar: Mi imamo mucka, Jaz imam pa goslice,

- Bitenc: Potoček, Zajček dolgoušček,

- Slosar: Šala.

Priloga 2: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za drugi razred osnovne šole (Učni načrt, 2004).

- Adamič: Šolski zvonec,

- Bitenc: Ura, Peter veter, Križ-kraž, kralj Matjaž,

- Jež: Vadbena ura, Zajček, Mlado kolo,

- Weingerl: Miška,

- Ljudska: Igramo se,


112

Jaz sem muzikant, Ko si srečen, Pleši, pleši črni kos,

- Kuhar: Jaz imam pa goslice,

- Šček: Svatba v gozdu,

- Mozart: Mali potepuh,

- Voglar: Kostanjček zaspanček Leti, leti,

- Slosar: Kaj je v kapljici dežja, Pomladna,

- Pirnik: Zvonček.

Priloga 3: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za tretji razred osnovne šole (Učni načrt, 2004).

- Ljudske: Polževa snubitev, Po Koroškem, po Kranjskem, Ob bistrem potoku je mlin, Prvo leto služim, Lepo je pomlad´ na svet´, Izidor ovčice pase, Štiri račke,

- Jež: Izštevanka,

- Pirnik: Čriček poje, Bele snežinke,

- Bitenc: Križ-kraž, Muzikantska,

- Voglar: Binček in jabolko,

- Rojko: Medvedkova večerja,

- Slosar: Pustna, Semafor,


113

- Pahor: Dimnik,

- Adamič: Pomladne piščalke,

- Kupper: Nikoli slabe volje,

- Lully: Trka, trka Peter,

- Bach: Rad imam.

Priloga 4: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Brede Oblak GLASBENA SLIKANICA 1 – učbenik za prvi razred devetletne osnovne

šole (2003): Tabela 80: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 1. razred OŠ AVTOR PESMI NASLOV PESMI Avtor ni naveden ANČKA BANČKA Ljudska RASLA JE JELKA Kuhar, J. JAZ IMAM PA GOSLICE Ljudska igra MAČKA IN MIŠ Misson, Andrej in Oblak, Breda SREČO, RADOST VOŠČIMO

VSE NAJBOLJŠE Mozart, W. A. MALI POTEPUH Bitenc, J. PRVIČ V ŠOLO

GLASBENA SLIKANICA 2 – učbenik za drugi razred devetletne osnovne

šole (2003): Tabela 81: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 2. razred OŠ AVTOR PESMI NASLOV PESMI Adamič, Emil ŠOLSKI ZVONEC

POMLADNE PIŠČALKE Bitenc, Janez URA

PETER VETER RDEČA KAPICA

Jež, Jakob VADBENA URA Švedska ljudska pesem KO SI SREČEN Kuhar, Janez ČRIČEK POJE Ukmar, Vilko JEŽEK IN LISTKI Ljudska PLEŠI, PLEŠI ČRNI KOS

IGRAMO SE MLADI MUZIKANTI LIPEJ RAJA TROBENTICA


114

URA JE ENA, MEDVED ŠE SPI LEPA BELA LILIJA ABRAHAM ´MA SEDEM SINOV POLŽEK IN KROJAČI SREČALI SMO MRAVLJO MI SE MAMO RADI

Cvetko, Ciril DEŽEK Adamič, Bojan ŽOGICA NOGICA Misson, Andrej in Oblak, Breda SREČO, RADOST VOŠČIMO Šček, Breda STARKA ZIMA

SVATBA V GOZDU Olaj, Jože SRAKA PEPKA Pahor, Karol VRBA Pirnik, Makso OTROK POJE

ZVONČEK Voglar, Mira ČIRULE ČARULE Jurca, Maks in Kalan, Pavle ŠKRJANČEK Kuper, Lenčka ČMRLJ - TROBENTAČ

GLASBENA SLIKANICA 3 – priročnik za učitelje (2003):

Tabela 82: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 3. razred OŠ AVTOR PESMI NASLOV PESMI Ljudska IZIDOR OVČICE PASEL

BARČICA ZAJČEK LEPO JE POMLAD´ NA SVET´ POLŽEVA SNUBITEV PO KOROŠKEM, PO KRANJSKEM MOJ OČKA IMA KONJIČA DVA KAKO PETELINČEK POJE SIJAJ, SIJAJ SONČECE

Bitenc, Janez TAŠČICA – MAVČICA MUZIKANTSKA KRIŽ KRAŽ

Luževič, Franjo V ŠOLO Mihelčič, Slavko STOPA DEDEK Pahor, Karol SONCE – LUNA – ZVEZDE

DIMNIK Voglar, Mira BINČEK IN JABOLKO Madžarski napev JESENSKA Kranjčan, Lojze URA Pirnik, Makso BELE SNEŽINKE

ČRIČEK POJE


115

Francoska ljudska USPAVANKA Belokranjska, priredil Luka Kramolc TRIBUČKO KOLO Avstrijska ljudska KAJ LE MISLI MUCKA Eiters/Johanson/Franke, slo. Besedilo B. Oblak

HEJ, PIKA NOGAVIČKA Novak, Jerko PREŠTEVANKA Ljudska, zapisal J. Kokošar LISIČKA JE PRAV ZVITA ZVER Kuper, Lenčka ZIMSKO VESELJE Tomc, Matija LUNA Jurca, Maks MLINČEK Kalan, Pavle BALONČEK

Priloga 5: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Albince Pesek

ZAPOJMO, ZAIGRAJMO IN ZAPLEŠIMO – priročnik za učitelje prvega razreda 9-letne osnovne šole (2001):

Tabela 83: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 1. razred OŠ AVTOR PESMI NASLOV PESMI Bitenc, Janez BURJA PIHA

DEDEK MRAZ URA KUKAVICA

Pesek, Albinca MIŠKA (rap) KDO BO TORTO DANES JEDEL ROPOTULJA

Črnska duhovna, prepesnila A. Pesek KO SVETI VSI KORAKAJO Slovenska ljudska IN MI SMO LAČNI

DIRADI ČINDARA AMBRAHAM ´MA SEDEM SINOV VREMENSKA POROČILA BIBA LEZE

Švedska ljudska KO SI SREČEN Švedski napev ŽIVALSKI JEZIKI Pierpoint, J., prepesnila A. Pesek VPREZIMO SANI Kuhar, J. JAZ IMAM PA GOSLICE Severnoameriška ljudska STARI DONALD FARMO IMA Severnoameriška ljudska, prepesnila A. Pesek

S KOM BI PLESALA, DEKLICA?


116

GLASBA 2 – Z IGRO V GLASBENI SVET – priročnik za učitelje drugega razreda 9-letne OŠ (2000):

Tabela 84: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 2. razred OŠ AVTOR PESMI NASLOV PESMI Slovenska ljudska MLADI MUZIKANTI

PRVO LETO SLUŽIM REGIMENT PO CESTI GRE MARKO SKAČE MI SE ´MAMO RADI LEPA ANKA KOLO VODI

C. Saint-Saens/J. Offenbach ŽELVE IN KANKAN Pesek, Albinca TRI ZALE DEKLICE

GLASBENE MUCE AJTUTAJ, MIRNA NOČ JE ZDAJ TRI ZALE DEKLICE

Severnoameriška ljudska VSE NAJBOLJŠE ZA TE Ljudska LEPA ANKA KOLO VODI Francoska ljudska, prepesnila A. Pesek OČKA MOJ Indijanska – seminolska ljudska RAČJI PLES A.H. von Fallersleben, prepesnila: A. Pesek

ALI VEŠ, KOLIKO ZVEZDIC NA NEBU MIGLJA?

J. Bitenc PASTIRČEK Južnoafriška (zulujska) ljudska, prepesnila A. Pesek

ZIMBA, ZIMBA, ZAJA Maroška ljudska PARARAM PAM PAM A. Grétry OSEL IN KUKAVICA

GLASBA 3 - ZVOČNI ŽIVŽAV – priročnik za učitelje tretjega razreda 9-letne osnovne šole (2003):

Tabela 85: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 3. razred OŠ AVTOR PESMI NASLOV PESMI Pesek, Albinca PLES

BRUM, BRUM, BRUM LUNA POLNA, PRAVA ZMEDA

Angleška ljudska, prepesnila A. Pesek BOŽIČEK ZDAJ K NAM PRIHAJA Slovenska ljudska IGRAJ KOLO

PRIŠLA JE MIŠKA IZ MIŠNICE PO MEST´ SEM ŠPANCIRAL ZIMA JE PRIŠLA HUHA, HUHOKA PIKA POKA POD GORO PETELINČEK JE NA GORO ŠEL


117

J. Golob, besedilo A. Štefan KROF Karibski napev, besedilo A. Pesek GLASBENI KUŽKI R. Simoniti, I. Minatti VESELA HIŠICA I. Polanc DOBRO JUTRO, SONCE V. T. Arhar MUCEK IN KUŽEK Mehiška ljudska, prepesnila A. Pesek ZBRALE SO SE KUKARAČE Uspavanka s Šetlandskih otokov, prepesnila A. Pesek in Z. Tepeš

BALU, BALERI Italijanska ljudska, prevedla A. Pesek POLENTA

Priloga 6: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Lili in Bine 1. razred LJUDSKE PESMI: Ljudska: En ten tenera Švedska ljudska: Ko si srečen Ljudska pesem: Lisička je prav zvita zver Abrahama ma sedem sinov Katarina Barbara Pika poka pod goro Barčica po morju plava Šuštarpolka UMETNE PESMI: J. Kuhar: Jaz imam pa goslice J. Kuhar: Nesreča E. Kozlevčar: Tri luže J. Bitenc: Burja piha M. Voglar: Kostanjček zaspanček J. Jež: Zajček J. Teml, slov. bes. N. Razboršek: Na našem dvorišču J. Bitenc: Zajček dolgoušček J. Bitenc: Dedek mraz M. Pirnik: Bele snežinke K. Kovič, Neca Falk: Maček Muri F. Prešeren, S. Premrl: Zdravljica J. Ambrožič, ljudska: Jurček orje J. Bitenc: Kukavica M. Voglar: Mali zvonček J. Bitenc: Potoček J. Bitenc: Metuljček cekinček Ljudska: Diradi čindara


118

2. razred LJUDSKE PESMI: Čukova ženitev Slovenska ljudska: Žiga žaga Slovenska ljudska: Regiment po cesti gre slovenska ljudska: Majhna sem bila ljudska: Izidor ovčice pasel ljudska: Marko skače ljudska: Pleši, pleši, črni kos ljudska Ob bistrem potoku je mlin ljudska Petelinček je na goro šel UMETNE PESMI: Janez Bitenc: Ura Svetlane Makarovič: Sovica Oka Ludvik Černej, Emil Adamič: Šolski zvonec Mladi muzikanti Semafor Albinca Pesek: Ajtutaj, mirna noč je zdaj Marjan Lipovšek: Deževne kapljice Janez Bitenc: Dežek trka Janez Bitenc: Veverica Janez Kuhar: Vrabček Milena Batič, Janez Kuhar: Zajček že spi Niko Grafenauer, Milan Ferlež: Sladkosned Lenčka Kupper: Koklja Breda Šček: Starka zima Slovenska ljudska: Rasla je jelka Jan Malik, Bojan Adamič: Žogica Nogica Albinca Pesek: Tri zale deklice Mira Voglar: Za tvoj rojstni dan Jan Johansson: Pika Nogavička Janez Bitenc: Pustna Janez Bitenc: Vesela pomlad Neža Maurer, Matevž Fabijan: Dva majcena šopka Oton Župančič, Lojze Krajnčan: Rac, rac, racman Janez Bitenc: Pomladna Lenčka Kupper: Enkrat je bil en škrat Anica Perpar, Ambrož Čopi: Igra Neža Maurer, Rok Golob: Pšššt – ti loviš Branko Rudolf, Marijan Vodopivec: HUDA MRAVLJICA Lenčka Kupper: Čmrlj trobentač


119

3. razred LJUDSKE PESMI: ljudska, Natalija Kustec: Z vlakom Ljudska pesem: IZAK, JAKOB, ABRAHAM beneška ljudska: Pandjejak se parbližuje ljudska: Na planincah luštno biti primorska ljudska: Kaj je tebi, mucek mali ljudska: Jaz pa pojdem na Gorenjsko avstrijska ljudska: O, ti ljubi Avguštin Afriška (zambijska) ljudska pesem Mwapoleni ljudska: Sijaj, sijaj sončece UMETNE PESMI: Jožko Kovačič, Sepp Faist: Poj z menoj Kajetan Kovič, Marijan Vodopivec: Kekčeva pesem Andreja Zupančič: Pesmica Janez Bitenc: Muzikantska Albinca Pesek: Brum brum brum Anja Štefan, Igor Štuhec: Jesenska Anja Štefan, Robert Kamplet: Marmelada Anica Černejeva, Olga Ulokina: Naša kuharica Anja Štefan, Boris Vremšak: Sedem lisičic Anja Štefan, Boris Vremšak: Snežinke Czeslav Janezovski, Viktor Mihelčič: Rokavica Gorjuška kolednica (Matija Terlep) Srečko Kosovel, Igor Štuhec: Škrat Dobrošin Anja Štefan, Irma in Damijan Močnik: Noči so črno črne francoska ljudska, Wolfgang Amadeus Mozart: Računstvo (Oh, kako je to hudo) Anja Štefan, Jani Golob: Krof Josip Stritar, Vinko Vodopivec: Žabja svatba Maks Jurca: Balonček Gitica Jakopin, Jani Golob: Sonce Lenčka Kupper: Beli moj konjiček


120

Priloga 7: Seznam otroških pesmi v knjigi Mozart za otroke (Brina Jež – Brezavšček) ZA NOSEČNOST Uspavanka (J. Kuhar) Jaz imam pa goslice (J. Kuhar) Ah, kako je to hudo (francoska ljudska – W. A. Mozart) Barčica (ljudska) Mali zvonček (M. Voglar) Ko si srečen (švedska) Luna (M. Tomc) Večer (P. Kalan) Bele snežinke (M. Pirnik) ZA DOJENČKE (od rojstva do šestega meseca) Vprezimo sani – Jingle Bells (J. Pierpoint) Biba raja (M. Voglar) Igramo se (ljudska) Metuljček cekinček (J. Bitenc) Izidor ovčice pasel (ljudska) Kumbaya (črnska) Kje je copatek (J. Kuhar) Majhna sem bila (ljudska) Sonček čez hribček gre (ljudska) Kuža pazi (J. Bitenc) Rasla je jelka (ljudska) Sneženi mož (M. Voglar) Na saneh (J. Bitenc) Babica zima (M. Voglar) Uspavanka (W. A. Mozart) ZA OTROČIČKE (od šestega do osemnajstega meseca) Na planincah (ljudska) Pleši, pleši črni kos (ljudska) Siva kučma (J. Bitenc) Osel in kukavica (A. Gretry) Zajček (J. Jež) Lisička (ljudska) Otrok poje (M. Pirnik) Ringa ringa raja (ljudska) Živalski raj (M. Voglar) Medvedek pleše (J. Bitenc) Zvončki – iz čarobne piščali (W. A. Mozart)


121

Muca in kuža (J. Jež) Vetrič, veter (M. Voglar) ZA MALČKE (od osemnajstega meseca do treh let) Šmentana muha (ljudska) Vse najboljše za te (severnoameriška ljudska) Mi se ̓mamo radi (ljudska) Snežec (K. Pahor) Zima je prišla (ljudska) Trara pošto pelja (ljudska) Naša putka (J. Jež) Ježek (J. Kuhar) Pika polonica (M. Voglar) Medved (J. Jež) Prepelica (F. Serajnik) Pesmica o čričku (M. Voglar) Dežek (C. Cvetko) Mucasta pesem (B. Jež Brezavšček) Izštevanka (J. Jež) Rutica (kitajska ljudska) Kaj delajo živali pozimi (M. Voglar) Abraham ̓ma sedem sinov (ljudska) Drežnica (ljudska) Žogica (M. Voglar) Rdeča žoga (J. Bitenc) Medvedek (A. Špan) Bredica (J. Kuhar) Mlinček (J. Bitenc) Katarina Barbara (ljudska) Miška (A. Weingerl) ZA CICIBANČKE (od tretjega do četrtega leta) Mali potepuh (W. A. Mozart) Mojster Jaka (francoska) Naša četica koraka (J. Bitenc) Priletela muha na zid (tradicionalna) Jutri se bom v mesto peljal (ljudska) Moj očka ̓ma konjička dva (ljudska) Tom di dli daja (J. Bitenc) Lepa Anka (ljudska) Sonce za goro zahaja (ljudska iz Peruja) Fse kaj lazi po ten sveti (ljudska) Ptičja svatba (ljudska) Jutro na farmi (severnoameriška ljudska)


122

Jaz sem muzikant (ljudska) Miška in mavrica (J. Jež) Srečali smo mravljo (ljudska) Otrok poje (M. Pirnik) Uganka (M. Pirnik) Nina nana (M. Pirnik) ZA CICIBANE (od četrtega do šestega leta) Pomladne piščalke (E. Adamič) Zvonček (M. Pirnik) Prvo leto služim (ljudska) Kralj Matjaž (M. Pirnik) Ciciban in čebela (M. Pirnik) Jaz pa pojdem na zeleno travico (ljudska) Rdeče češnje rada jem (ljudska) Kostanjček zaspanček (M. Voglar) Svatba v gozdu (B. Brezavšček) Binček in kos (J. Bitenc) Matičkov rojstni dan (2) Zajček (ljudska) Palčkov ples prijateljstva (M. Voglar) Jutranja Rosa (J. S. Bach) Marko skače (ljudska) Mornarska (angleška ljudska) ZA MLAJŠE ŠOLARJE (od šestega do osmega leta) Ob novoletni jelki (M. Pirnik) Polka je ukazana (ljudska) Očetov svet (W. A. Mozart) Otroške radosti (W. A. Mozart) Sem Ribn´čan Urban (ljudska) Moj očka ima konjička dva (ljudska) Potovanje (J. Jež) Sončno jutro (F. Milčinski Ježek) DO RE MI (Richard Rodgers) Ljubljanski zmaj (U. Rojko) Pomladno sončece (F. B. Mendelssohn) Zvončki (M. Kogoj) Pridi, ti fantič (slovaška) Na avinjonskem mostu (francoska ljudska) Na sredi polja raste (grška ljudska) Tih večer (italijanska ljudska) Taščica mavčica (ljudska) Predica (ljudska)


123

Regiment po cesti gre (ljudska) Jager pa jaga (ljudska) Jaz pa pojdem na Gorenjsko (ljudska) Kje so tiste stezice (ljudska) Uspavanka (J. Brahms) Labodi (islandska ljudska)

ZA STAREJŠE ŠOLARJE (od osmega do desetega leta) Ne čakaj na maj (B. Lesjak) Naša mala nočna glasba (po W. A. Mozartu, L. Meierhofer) Mladinska (M. Kogoj – J. Jež) Mrzel veter tebe žene (ljudska) Hrepenenje po pomladi (W. A. Mozart) Prijateljstva (W. A. Mozart) Po jezeru (ljudska) Ave verum (W. A. Mozart) Ko bi ljudje ljubili se (anonymus) Oda radosti (L. van Beethoven) Le zapojmo (J. Jež) Sreča na vrvici (iz istoimenskega filma) Kaj ti je deklica (ljudska) Rasti mi rasti travica zelena (ljudska) Nocoj, pa oh, nocoj (ljudska) Rumena podmornica (J. Lennon – McCartney) Travnički so že zeleni (ljudska)


124

Priloga 8: Anketni vprašalnik za učitelje razrednega pouka Spoštovani učitelji in učiteljice! Sem Estera Stojko, študentka Pedagoške fakultete v Ljubljani. V okviru svojega magistrskega dela raziskujem pevski repertoar v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Prosim Vas, da izpolnite anketni vprašalnik in mi tako omogočite pridobitev podatkov, ki bodo dragoceni vir pri izdelavi mojega magistrskega dela. Pomembno je, da odgovarjate iskreno. Anketa je anonimna. Vsi podatki bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene. Za sodelovanje se Vam najlepše zahvaljujem in Vas lepo pozdravljam. Estera Stojko Spol (obkrožite): M Ž 1. Koliko let poučujete na mestu učitelja/-ice razrednega pouka? Obkrožite.

a) manj kot 1 leto b) 1-5 let c) 6-10 let d) 11-15 let

e) 16-20 let f) 21-25 let g) 26-30 let h) nad 30 let

2. Kateri razred trenutno poučujete? Obkrožite.

a) 1. razred b) 2. razred c) 3. razred

3. Obkrožite Vaše dodatno glasbeno izobraževanje(možnih je več odgovorov):

a) nižja glasbena šola b) pevski zbor c) instrumentalni ansambel d) folklorna skupina e) nič f) drugo: ____________________

4. Ali se na področju glasbe strokovno izpopolnjujete? Obkrožite.

a) Da. b) Ne.

5. Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z »DA«, obkrožite, kako pogosto se strokovno izpopolnjujete. Če ste pri prejšnjem vprašanju obkrožili »NE«, to vprašanje preskočite.

a) Zelo pogosto (večkrat letno). b) Pogosto (1x letno). c) Redko (1x na tri leta).

6. Na lestvici od 1 do 5 označite, kako se strinjate s spodnjimi trditvami v zvezi s pevskim repertoarjem v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ (1 pomeni, da se s trditvijo ne strinjate, 5 pa pomeni, da se s trditvijo popolnoma strinjate).

Pevski repertoar je eden ključnih dejavnikov vzpostavljanja uspešnega glasbenega pouka. 1 2 3 4 5 Posodabljanje pevskega repertoarja je pokazatelj učiteljeve usposobljenosti. 1 2 3 4 5 Pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja. 1 2 3 4 5 Pri oblikovanju pevskega repertoarja je potrebno upoštevati učenčev interes. 1 2 3 4 5 Glavni vzrok, da petje učencem ni všeč, je v petju pesmi, ki jih ne marajo. 1 2 3 4 5 Pevski repertoar oblikujemo na začetku šolskega leta in ga med letom čim manj spreminjamo. 1 2 3 4 5

7. Na lestvici od 1 do 5 označite, kako se strinjate s spodnjimi trditvami o izbiri pesmi v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ (1 pomeni, da se s trditvijo ne strinjate, 5 pa pomeni, da se s trditvijo popolnoma strinjate).

Učenec pesem navdušeno sprejme, če se v njej zrcali njegov svet, njegove predstave, njegova čustva in njegov način mišljenja. 1 2 3 4 5 Izbrana pesem mora biti napisana v eni tonaliteti. 1 2 3 4 5 Dobro je, da je pesem ritmično poudarjena. 1 2 3 4 5 Učencem ponudimo pesmi z velikimi melodičnimi skoki. 1 2 3 4 5 Najprej z učenci pojemo enoglasne pesmi. 1 2 3 4 5 Smiselno vključujemo pesmi drugih kultur. 1 2 3 4 5 Izbiramo pesmi z različnim razpoloženjem. 1 2 3 4 5 Učni načrt mi je v pomoč pri izbiri pesmi. 1 2 3 4 5


126

8. Kako pri učencih najpogosteje vzbudite interes za petje? Obkrožite. Možnih je več odgovorov.

a) z uganko b) s slikami c) z lutko d) z zgodbo e) z razgovorom f) z obuditvijo spominov na neko doživetje g) z domiselno napovedjo h) z glasbo na CD-predvajalniku i) z novo razporeditvijo opreme v prostoru j) s prehodom v drug prostor k) drugo: ___________________________________________

9. Ali pri pouku glasbene umetnosti uporabljate učbenik? Obkrožite. a) Da. b) Včasih. c) Ne.

10. Če ste pri 9. vprašanju obkrožili »DA« ali »VČASIH«, Vas prosim, da na spodnjo črto napišete avtorja in naslov učbenika. ___________________________________________________________________ 11. Na lestvici od 1 do 5 označite, kako se strinjate s spodnjimi trditvami v zvezi z znanjem, ki ste ga pridobili v času študija (1 pomeni, da se s trditvijo ne strinjate, 5 pa pomeni, da se s trditvijo popolnoma strinjate). Z oblikovanjem repertoarja sem se prvič poglobljeno srečal/a v času študija.

1 2 3 4 5 V času študija sem spoznal/a, na kaj moram biti pozoren/na pri izbiri pesmi za učence.

1 2 3 4 5 Naučil/a sem se veliko novih pesmi. 1 2 3 4 5 Naučil/a sem se, da je potrebno pevski repertoar posodabljati. 1 2 3 4 5 Izvedel/a sem, kje lahko najdem dodatno pevsko literaturo. 1 2 3 4 5 Spoznal/a sem razvojne značilnosti otroškega glasu. 1 2 3 4 5 Naučil/a sem se brati notni zapis. 1 2 3 4 5 Naučil/a sem se, da je pri oblikovanju repertoarja potrebno upoštevati glasbene zmožnosti učencev.

1 2 3 4 5 Naučil/a sem se, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost pesmi in zanimanje učencev.

1 2 3 4 5 V času študija sem spoznal/a, da pri oblikovanju repertoarja sledimo načelu postopnosti (od lažjega k težjemu).

1 2 3 4 5 Naučil/a sem se, da vodilo pri oblikovanju repertoarja ni besedna, ampak glasbena vsebina.

1 2 3 4 5


127

12. Ali poznate značilnosti, na katere moramo biti pozorni pri izbiri pesmi za učence 1. vzgojno-izobraževalnega procesa? Obkrožite.

a) Da. b) Ne.

13. Kako pomembni so za Vas spodaj napisani kriteriji, ko izbirate pesem? Označite z »x«- om. (Tisti, ki ste na 12. vprašanje odgovorili z »NE, označite pomembnost kriterijev na podlagi Vašega mnenja).

KRITERIJI

ZELO POMEMBEN/-NA

POMEMBEN/-NA

MANJ POMEMBEN/-NA

NEPOMEMBEN/-NA

glasovni obseg pesmi

naslov pesmi ritem pesmi melodija pesmi skladatelj pesmi tempo pesmi umetniška kakovost pesmi

besedilo pesmi popularnost/ priljubljenost pesmi

14. Ali bi si želeli, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vseboval seznam predlaganih pesmi, ki ustrezajo kriterijem ustrezne pesmi? Obkrožite in odgovorite.

a) Da. Zakaj? __________________________________________________

b) Ne. Zakaj? __________________________________________________

15. S katero metodo po navadi učence učite novo pesem? Obkrožite. Možnih je več odgovorov.

a) Z metodo imitacije. b) S pripevanjem. c) S predvajanjem pesmi na CD-predvajalniku. d) S petjem ob gibalnem izražanju. e) Z inštrumentom. f) Najprej naučim besedilo, nato melodijo. g) Z glasbenim zapisom (notnim ali slikovnim).


128

16. Pri vsaki trditvi z x-om označite, v kolikšni meri trditev velja za Vaše delo v razredu.

TRDITEV NIKOLI VČASIH POGOSTO VEDNO Z učenci pojemo popevke. Pri izbiri pesmi izhajam iz učbenika. Učenci predlagajo, katero pesem si želijo naučiti.

Pri izbiri pesmi upoštevam priporočila sodelavcev.

Nove pesmi dobim na različnih glasbenih seminarjih.

Pri izbiri pesmi si pomagam s študijem literature.

Vse pesmi učim po enakem postopku. Učni načrt mi je v pomoč pri izbiri pesmi.

17. Kako pogosto posodabljate pevski repertoar? Obkrožite in odgovorite.

a) Nikoli. Zakaj? ______________________________________________

b) Včasih (1x na pet let). Zakaj? ______________________________________________

c) Pogosto (1x na tri leta). Zakaj? ______________________________________________

d) Vedno (vsako šolsko leto). Zakaj? ______________________________________________

18. Napišite, katere pesmi ste peli v letošnjem šolskem letu. V kolikor Vam je poznan tudi avtor, ga prosim pripišite.


129

Priloga 9: Anketni vprašalnik za učence Draga učenka, dragi učenec! Sem Estera Stojko, študentka Pedagoške fakultete v Ljubljani. Sem proti koncu študija in pišem magistrsko delo z naslovom PEVSKI REPERTOAR V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OŠ. Prosim te, da izpolniš anketni vprašalnik in mi tako pomagaš pridobiti pomembne podatke. Anketa je anonimna. Vsi podatki bodo uporabljeni izključno v namene mojega magistrskega dela. Za sodelovanje se ti najlepše zahvaljujem in te lepo pozdravljam. Estera Stojko SPOL: DEČEK DEKLICA RAZRED: 1. 2. 3. OBKROŽI. 1. ALI RAD POJEŠ? DA NE 2. ALI OBISKUJEŠ PEVSKI ZBOR? DA NE 3. ALI PRI GLASBENI UMETNOSTI VELIKO POJETE? DA NE 4. ALI SE OB PETJU RAD GIBAŠ? DA NE 5. ALI OB PETJU RAD IGRAŠ NA INŠTRUMENTE? DA NE 6. ALI PRI POUKU RAD POSLUŠAŠ GLASBO? DA NE 7. ALI SO TI PESMI, KI JIH POJETE PRI POUKU VŠEČ? DA NE 8. BI SI ŽELEL, DA BI SE V ŠOLSKEM LETU NAUČILI VEČ PESMI? DA NE 9. KATERE PESMI RAD PREPEVAŠ?OBKROŽI. MOŽNIH JE VEČ ODGOVOROV.

a) PESMI O IGRAČAH b) PESMI O ŽIVALIH c) PESMI O ŠOLI d) PESMI O DRUŽINI e) PESMI O NARAVI f) PESMI O PRIJATELJSTVU

10. NAPIŠI SVOJO NAJLJUBŠO PESEM, KI SI SE JO NAUČIL V TEM ŠOLSKEM LETU:


130

Priloga 10: Opazovalna shema V opazovalni shemi so napisani različni kriteriji opazovanja. Pri vsakem kriteriju bom obkrožila tisto značilnost, ki je značilna za posamezno učno uro. Če bom opazila še kakšno dodatno značilnost, jo bom vpisala pod rubriko drugo. Razred: 1. 2. 3.

Učitelj učence v petje uvede z:

vajo za sproščanje vajo za pravilno pevsko držo

vajo za aktivnost prepone dihalno vajo vajo za oblikovanje glasu drugo: Učitelj učence upoje z različnimi upevalnimi vajami.

da ne

Učitelj učence motivira za petje:

a) z uganko b) s slikami c) z lutko d) z zgodbo e) z razgovorom f) z obuditvijo spominov

na neko doživetje g) z domiselno napovedjo h) z glasbo na CD-

predvajalniku i) z novo razporeditvijo

opreme v prostoru j) s prehodom v drug

prostor k) drugo:

Učitelj učencev ne motivira za petje.

Učitelj pri petju deluje:

sproščeno nesproščeno

Izvedba pesmi učitelja:

Ob instrumentalni spremljavi. Brez instrumentalne spremljave.


131

Drugo: Izvedba pesmi učitelja:

Melodično zanesljiva. Melodično delno

zanesljiva. Melodično

nezanesljiva.

Izvedba pesmi učitelja:

Ritmično zanesljiva. Ritmično delno zanesljiva.

Ritmično nezanesljiva.

Razločna pevska

izreka. Površna

pevska izreka. Nerazločna pevska

izreka.

Učitelj si pred petjem da intonacijo:

da ne

Naslov pesmi:

Obseg pesmi: Ritem pesmi: Zahteven, izrazit (z ritmičnimi

posebnostmi). Enostaven, neizrazit (brez

ritmičnih posebnosti). Melodija pesmi: manjši intervalni skoki

(do vključno č5) večji intervalni skoki

Interpretacija (pevsko fraziranje):

Tempo je neustrezen (prehiter / prepočasen).

Hitrost izvajanja pesmi je ustrezna (besedilo je razločno

izvedeno). Upoštevanje metruma

(poudarjenih in nepoudarjenih dob).

Neupoštevanje metruma:

Pravilno izveden ritem (trajanje notnih vrednosti).

Nepravilno izveden ritem:


132

Upoštevanje dinamičnih sprememb.

Neupoštevanje dinamičnih sprememb:

Vdihi so na pravilnih mestih

(ob koncu fraze). Vdihi niso na pravilnih mestih

(npr. vdih sredi besede). Besedilo pesmi: Blizu otroškemu svetu,

besedilo je učencu razumljivo. Ni razumljivo učencu, je

prezahtevno.

Izbrana pesem je: Iz učbenika. Iz druge literature: _______________________

Interes učencev pri petju:

Pojejo z interesom, se intenzivno zavzemajo.

Pojejo z občasnim interesom, potrebujejo spodbudo.

Ne kažejo zanimanja. Drugo: Metoda učenja pesmi:

Z metodo imitacije. S pripevanjem.

Z inštrumentom. S predvajanjem pesmi na CD-predvajalniku.

Z gibom. Z glasbenim zapisom: Slikovnim / notnim

Najprej besedilo, nato melodija.

Drugo:

Učenci ob petju: Igrajo na inštrumente. Se gibajo.

Stojijo. Sedijo

Gibalno ustvarjajo. Drugo:


133

Raven doživetega petja učencev:

Nedoživeto – doživeto

Prevladujoče čustvo učencev: Prevladujoče čustvo učitelja:

:I

:I

Učitelj ob petju: Dirigira./Z gibom nakazuje začetek, konec pesmi.

Ne dirigira. Uporablja:

- izreko:________________

magistrska-naloga stojko estera pevski...

Documents