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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
¿Qué es la investigación acción?
Responder a esta pregunta no es fácil. Nos encontramos con múltiples respuestas, con
diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-acción. La
expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo
de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la
reclaman para sí.
Fuente: Elaboración propia
La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa con
diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación
colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, etc., que designan modelos
de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones que se
explicarán más adelante.
Abordaremos la expresión investigación-acción, para describir una familia de actividades
que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como investigar: el
desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de programas educativos,
los sistemas de planificación o la política de desarrollo.
Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son
implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera
como un instrumento que genera cambio social y educativo sobre la realidad social y/o
educativa, proporcionando autonomía y dando poder a quienes la realizan.
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El docente que realiza la investigación acción busca cambiar lo que considera importante
como puede ser: lograr aprendizajes más pertinentes para sus estudiantes, mejorar una
situación de indisciplina o propiciar actitudes deseables entre sus estudiantes.
Todo el proceso está interrelacionado para lograr el cambio y a su vez otorga
conocimientos nuevos para el docente.
Fuente: Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración. Diciembre
2008.
A continuación, con el fin de dar una visión general de la investigación-acción,
presentaremos algunas definiciones de investigación-acción, sus características más
destacadas, cuáles son sus propósitos, y sus aspectos específicos y singulares frente a
otras maneras de hacer investigación en educación.
1.1. Definición de investigación – acción:
Comienza con Lewin (1946), sostenía que “la investigación acción era una forma de
gestión racional, o de ingeniera social, una especie de investigación comparativa en
la acción social y sus efectos en la producción de una acción mejorada”.
Ello llevaría a un desarrollo profesional, porque se conjugan tres elementos: la
investigación, la acción y la formación profesional. Cómo se expresa en el siguiente
gráfico:
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Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación
acción es:
[..] Una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profeso-
rado, alumnado, o dirección) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo).
Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula
dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales
de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con
o sin ayuda de un facilitador externo al grupo».
Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa en la
investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como
una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los
docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la
situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por
el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a
través de ciclos de acción y reflexión.
La "Investigación" implica en esta perspectiva el valioso aporte de los conocimientos y las
experiencias de la comunidad o grupo social.
La "Acción" parte de la idea de que el conocimiento permite actuar sobre la realidad, y la
validez de tal conocimiento se origina y comprueba en la acción. Se trata entonces de
conocer la realidad para transformarla gracias a la construcción social de la investigación
y la acción.
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1.2. Características de la investigación – acción según diversos autores:
Elliott (1993) dice que la investigación-acción educativa:
Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se enfrenta
el profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos.
Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines. Como fines son los
valores educativos que se concretan en las acciones que selecciona el profesor.
Donde las acciones son los medios, de manera que las actividades de enseñanza
constituyen interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto, al reflexionar sobre
la calidad de su enseñanza, el profesorado debe hacerlo sobre los conceptos de valor
que la configuran y moldean.
Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación-acción
consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su propio «yo» tal como se
manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas acciones se conciben como
prácticas morales más que como simples expresiones
técnicas. En el contexto de una práctica moral, la
autoevaluación supone un tipo determinado de autorreflexión:
la reflexividad.
Integra la teoría en la práctica. Las teorías educativas se
consideran como sistemas de valores, ideas y creencias
representadas en la práctica. Esas teorías se desarrollan a
través del proceso reflexivo sobre la práctica. El desarrollo de
la teoría y la mejora de la práctica se consideran procesos
interdependientes.
Necesita el diálogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el
profesorado trata de poner en práctica sus valores profesionales mediante la
investigación-acción, se hace responsable de los resultados ante sus compañeros.
Esa responsabilidad se expresa en la elaboración de expedientes que documenten
los cambios habidos en la práctica y los procesos de deliberación y reflexión que dan
lugar a esos cambios.
Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:
Busca mejorar la práctica.
Implica al investigador como foco principal de la investigación.
Es participativa, e implica a otras personas más como coinvestigadores que como
informantes.
Es una forma rigurosa de indagación que lleva a generar teoría de la práctica.
Necesita de una continua validación de testigos «educativos» desde el contexto al
que sirve.
Es una forma pública de indagación.
1.3. Propósitos de la investigación – acción según diversos autores:
Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación
acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la
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situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar
la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los
cambios.
El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de
conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran
con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento
para reconstruir las prácticas y los discursos.
1.4. ¿Qué implica hacer investigación – acción?
Bassey (1995) señala que la investigación-
acción pretende comprender e interpretar las
prácticas sociales (indagación) para cambiarlas
(acción) y para mejorarlas (propósito).
Como calificadores clave de la investigación-
acción señala:
Indagación sistemática, crítica, hecha
pública.
Acción informada, comprometida e
intencionada.
Con un propósito valioso.
Indagar es plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un
compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea de que se
conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa que se
está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir cambios
prácticos fuera de la práctica.
Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera
investigación-acción de lo que no lo es:
¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi práctica docente? ¿Qué está sucediendo
aquí?
La primera es una pregunta de investigación-acción, la segunda, no lo es; la primera
supone un compromiso de mejorar la práctica a través de implementar acciones de
mayor grado de calidad.
Son metas de la investigación-acción:
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una
mejor comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.
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1.5. Ética e investigación – acción
Los textos de investigación educativa dedican un apartado
a informar sobre los principios éticos que rigen la
investigación con seres humanos. Aquí, nos limitamos a
hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de
lista de comprobación básica:
Negociar el acceso con:
o Las autoridades.
o Los participantes.
o Padres, administradores y supervisores
Garantizar la confidencialidad de: La información, la
identidad, los datos.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de
la investigación.
Mantener a otros informados.
Mantener los derechos de la propiedad intelectual.
1.6. Modelos del proceso de investigación – acción
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que
comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo;
rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
Identificación de una idea general: descripción e interpretación del problema que hay
que investigar.
Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que
realizar para cambiar la práctica.
Construcción del plan de acción: es el primer paso de la acción que abarca: la
revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los
medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para
tener acceso a la información. Hay que prestar atención a: la puesta en marcha del
primer paso en la acción: la evaluación y la revisión del plan general.
Elliott hace algunas críticas al modelo Lewiniano y remodela la espiral de actividades
como muestra el diagrama de flujo en la parte de abajo:
Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993)
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Identificación de la idea
inicial
Reconocimiento
(descubrimiento y análisis de
hechos)
Plan General
Paso 1 de la acción
Paso 2 de la acción
Revisión de la implementación y
sus efectos
Reconocimiento
(Explicación de fallos en la
implementación y sus efectos)
Revisión de la implementación y
sus efectos
Reconocimiento
(Explicación de fallos en la
implementación y sus efectos) Revisión de la implementación y
sus efectos
Reconocimiento
(Explicación de fallos en la
implementación y sus efectos)
Implementación del paso
1
Revisión de la idea general
Plan corregido
Paso 1 de la acción
Paso 2 de la acción
Implementación
de los pasos
siguientes
Revisión de la idea general
Plan corregido
Paso 1 de la acción
Paso 2 de la acción
Implementación de los pasos
Siguientes:
CIC
LO
I
CIC
LO
II
CIC
LO
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
Observa y analiza la siguiente imagen:
ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN
1. En este caso ¿Qué perspectiva debe
asumir la asesoría de la práctica docente?
…………………………………………………
……………….………………………………..
2. ¿Cómo dicha perspectiva, permitiría un
proceso de investigación acción?
……..………………………………………….
…………………………………………………
.
¿De qué manera la investigación-acción podría cambiar tu
práctica pedagógica?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
¿Qué aspecto de tu práctica pedagógica, debería modificarse?
¿Por qué?
____________________________________________________
____________________________________________________
¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera?
¿Consideras significativo el tema desarrollado? ¿Por qué?
¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?
¿Qué acciones realizarías para no olvidarte del tema? ¿Por qué?
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REFERENCIAS
ELLIOT, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid:
Morata
LATORRE, Antonio. La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica
educativa. España Editorial GRAÓ. 2003.
PEREZ SERRANO, Gloria Investigación cualitativa. Retos e interrogantes Tomo I
Métodos Editorial Muralla. Madrid 2008
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2. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
PARTE 1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA
Generalmente, solía asesorar las prácticas pedagógicas a mis estudiantes,
sobre la perspectiva de algún autor. Sin embargo, en una clase observé
que la docente practicante tenía serios problemas para explicar a los niños
sobre, cómo se ubican las casas en una localidad “x”, es decir, la noción de
ubicación resultaba ser complicada para los niños.
Al terminar la clase, decidimos con la estudiante practicante salir a caminar
fuera de la escuela y terminamos en la loma más alta de la zona.
Comenzamos a observar la comunidad y encontramos que la ubicación de
las viviendas era en forma circular, por ello comenzamos a cuestionar
nuestras concepción de ubicación llevándonos a preguntarnos. ¿Qué
debemos cambiar de nuestra concepción para realizar una práctica
pedagógica adecuada con los estudiantes de la comunidad?
¿Qué saber pedagógico poseen la docente asesora y su
estudiante?
¿Cuáles serían las razones de dichos saberes pedagógicos?
¿De qué manera los saberes identificados, permitiría seguir un
proceso de investigación pedagógica?
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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
La investigación acción pedagógica, según Bernardo Restrepo Gómez
El Dr. Bernando Restrepo Gómez, es profesor emérito de la
Universidad de Antioquía, institución en la que ha trabajado
durante 36 años en la docencia y la investigación de la
educación, ha sido profesor visitante y conferencista en varias
universidades del país de Colombia. Ha actuado como consultor
de la UNESCO y del Convenio Andrés Bello. Asesor de la OEA
en programas educativos; y del Ministro de Educación de Colombia, consejero del
Programa de Estudios Científicos de la Educación de COLCIENCIAS y se desempeña
actualmente como consejero del CNA, (Consejo Nacional de Acreditación de
Colombia).Ha realizado un buen número de investigaciones y evaluaciones de programas
educativos y ha escrito libros y artículos en educación y pedagogía.
El Dr. Bernando Restrepo, coincide con Stehhouse que, generalmente los docentes
investigadores son considerados como los más idóneos para realizar procesos de
observación e investigación y por ende elaborar teorías de cómo enseñar mejor en el
aula.
Ante ello, Stenhouse (1980) y Bernando Restrepo, proponen al docente integrar tres roles:
de investigador, observador y maestro. Porque, cuando el profesor tiene claro la razón de
su rol investigador, recogerá y analizara los datos más importantes para desarrollar
positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas como maestro.
Por tanto ambos autores sostienen que con la investigación acción llevaría a desarrollar
la profesionalidad del docente haciendo posible:
El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por
uno mismo como base de desarrollo.
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar. El interés
por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas
capacidades
Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a
hacer mejor las cosas, es importante en la formación docente inicial, que los docentes
practicantes, estén acompañados por docentes investigadores que los lleve a asumir
tareas investigativas desde el aula, de manera que ambos desarrollan su profesionalidad
en base a experiencias investigativas.
El autor Bernando Restrepo, considera que los maestros activos pueden enfrentar
con mayor ventaja la investigación de la práctica docente, en tanto maneje
apropiadamente los saberes que enseña como el método didáctico que aplica, ello
es necesario para enderezar las deficiencias que surjan en la práctica de enseñanza,
por ello el diálogo entre los saberes y el método didáctico, son necesarios para
superar la generación de conocimientos del pedagogismo como el cientifismo, es
decir que no se produzcan de manera separada, sino de manera integral . Esto
implica elaborar proyectos de I-AP, fundamentado por lecturas permanentes y la
formación de un saber que origine una enseñanza que se intenta transformar.
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Identificación del área problemática
Planificación y ejecución de acciones alternativas
Evaluación de resultados
2.1. Definición
La Investigación Acción Pedagógica, se centra en los microprocesos de clase, que puede
incluir el estudio del currículo como objeto de investigación acción. Tal como lo sostiene
Stenhouse.
El modelo orientador de la investigación acción pedagógica,
propuesto por Bernando Restrepo, es un modelo básico de
la investigación acción que incluye los prototipos de tres
fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de
transformar la práctica y buscar mejorarla
permanentemente.
Estas fases son: la reflexión sobre una área problemática, la
planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar
la situación problemática, y la evaluación de resultados con
miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres
fases. Cabe destacar que la reflexión se encuentra desde el comienzo del ciclo.
2.2. Procesos
En cuanto al desarrollo de los proyectos de investigación acción pedagógica, implica que
el docente de aula, sea el protagonista de en cuanto en la formulación, desarrollo y
evaluación de su proyecto, pero que puede existir uno o varios investigadores
acompañantes o animadores durante el proceso, como personas complementarias, pero
el análisis, interpretación sobre los datos deben ser asumidos por el maestro investigador.
El Dr. Bernardo Restrepo, propone construir un prototipo de Investigación Acción
Pedagógica particular en el cual la primera fase se denomina deconstrucción de la
práctica pedagógica del maestro, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de
alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida.
Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo:
REFLEXIÓN
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1. Deconstrucción.
En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el Dr. Bernando Restrepo,
quién toma el término Deconstrucción, acuñado por el filosofo francés
J. Derrida, quién lo planteó en los años 60, como una estrategia
hermenéutica, para analizar los textos, con el fin de desmontar los
argumentos construidos, pero para efectos de la Investigación Acción
Educativa, es, un proceso donde se trata de escrudiñar la razón o
razones que fundamenta la práctica docente. Para llevar a cabo este
primer paso metodológico, es necesario, que el docente escriba sus
saberes en diarios o bitácoras, para que a partir de dichos documentos, se logre delinear
la estructura de la práctica docente, en cuanto a sus aciertos, vacíos, elementos de
inefectividad, como las teorías implícitas que orientan su práctica docente.
Para realizar ello se recurre a procesos de retrospección, por cuanto las observaciones
registradas por los docentes permitirán analizar el pasado y presente de la estructura de
la práctica docente. Aunque los textos que surjan de los diarios de campo o bitácoras
elaborados por el docente, como los datos que se recojan de los estudiantes, ya sea de
entrevistas focales y de otras modalidades están mediados por múltiples factores como la
cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que
no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Para el Dr.
Restrepo al hablar de la estructura de la práctica, se refiere que ésta consta de ideas
(teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias,
hábitos) y considera que todos ellos son susceptibles de ser sometidos por procesos de
deconstrucción.
Una de las técnicas apropiadas para realizar este proceso es el análisis textual, cuyo
resultado se presenta generalmente en un mapa conceptual, para expresar por escrito el
resultado de los procesos de retrospección, tal como se expresa en el siguiente gráfico:
REFLEXIÓN
Deconstrucción Reconstrucción Evaluación de la
práctica reconstruida
REFLEXIÓN
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Fuente: Seminario de Investigación Acción: Restrepo
Los conceptos representados por cada recuadro surge de la síntesis de las ideas
expresadas en los diarios o bitácoras de los docentes y luego dichos conceptos deben
ser sometido por procesos de Análisis categorial, para ello se puede recurrir a vías,
como : la revisión teórica y conceptual de su objeto de estudio, otros sistemas
categoriales previos formulados por otros autores de expertos y especialistas en el objeto
de estudio, con el fin de utilizar los conceptos apropiados y permitan analizar las
fortalezas, debilidades, vacíos que sustentan la teoría de la práctica docente.
Cómo se presenta a continuación:
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Fuente: Seminario de Investigación Acción: Restrepo
Lo señalado con colores, vienen a ser las categorías que se sustentan en algún marco
conceptual y que permitirá formular hipótesis de la práctica deconstruida, que luego se
apoyara, con la codificación, que provienen de los datos que surgen de otros
instrumentos, como son de la observación participativa , notas de campo, etc.
Todos los datos anteriores nos llevaran a reflexionar sobre la práctica docente y la
búsqueda de su transformación en la siguiente etapa.
Por tanto el concepto de "deconstrucción" tomado de Derrida, es con el fin de someter a
un riguroso examen de interpretación hermenéutica a los diarios o bitácoras, con el fin de
hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar cualquier alternativa de solución.
Finalmente el Dr. Restrepo, toma también las ideas de Stenhouse, en cuanto que, el
método más idóneo para registrar y analizar los acontecimientos del aula es el método
social antropológico, porque se recurrirá a la observación directa para identificar
acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de
registro. Donde la teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, que permitirá la caracterización de la práctica docente.
En conclusión el proceso de deconstrucción, implica terminar con un conocimiento y
comprensión teórica profunda de la estructura de la práctica docente, es decir con un
saber que explica la práctica docente.
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2. Reconstrucción.
Con respecto a la reconstrucción, ésta sólo es posible, si previamente se da una
deconstrucción detallada de la práctica, que permita identificar lo bueno, lo débil,
inefectivo, ineficiente de la práctica realizada, para luego reconstruirla con procesos de
reflexión generándose un saber práctico que deberá implementarse y luego ensayarla.
Para ello nuevamente las observaciones registradas en el diario o las bitácoras, sirven
para analizar e interpretar las fortalezas y la efectividad de la práctica reconstruida, para
observar las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresivamente.
3. Evaluación de la práctica reconstruida
En esta etapa, el docente recapacita sobre su satisfacción personal frente a la práctica
alternativa que se ensaya y los cambios que deben experimentar los estudiantes. Así
mismo debe encontrar indicadores de efectividad de los cambios introducidos en la
práctica mediante las anotaciones de registrados en sus cuadernos de campo o bitácoras.
Cómo también puede utilizar otros instrumentos, que le permitan observar los cambios de
rendimiento académico experimentado por sus estudiantes y otros indicios que permita
analizar los cambios producidos.
En suma, la reconstrucción, es un proceso que permite al maestro crear una práctica
alternativa más efectiva, que constituirá su saber pedagógico, subjetivo individual y
funcional, como resultado de una experimentación sistemática del docente.
La evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida implica identificar indicios de
cambio en la práctica docente.
CONCLUSIONES:
1. Surgen conocimientos nuevos:
- En la deconstrucción, conocimiento de la estructura de la práctica.
- En la reconstrucción, conocimiento alternativo, como consecuencia
de un proceso de experimentación permanente.
2. Transformación de la práctica
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
Responde brevemente
ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN:
¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera?
¿Consideras significativo lo desarrollado en la sesión? ¿Por qué?
¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?
¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu práctica pedagógica? ¿En qué
sentido?
1. Una asesora de Práctica docente, encuentra que la estudiante practicante, siempre
presenta sesiones de clase con estrategias metodológicas nada creativas ni
contextualizadas. ¿Ha vívido algo así en las asesorías de Práctica Docente? ¿Cómo lo
resolvió?
………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….
2. ¿De qué manera la propuesta de Bernando Restrepo, resolvería esta situación?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
1. ¿Qué piensa acerca de las ideas de Bernando Restrepo?
2. ¿Qué recomendaciones puede sugerir para que se pueda aplicar esta propuesta?
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REFERENCIAS
De Santiago Guervós Luis E. J. DERRIDA: la estrategia de la desconstrucción.
Conferencia pronunciada en el Colegio de Arquitectos de Málaga, 31 de Marzo de
1995
FICK, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata, Madrid
Restrepo, B. (s.f.). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa.
Revista Iberoamericana de Educación.OEI [Documento en Línea] Recuperado de:
http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF.
Stenhouse Lauwrence. La investigación como base de la enseñanza. (5ª Edición),
Madrid: Morata.
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3. BITÁCORAS PROFESIONALES
PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA
Reflexionamos
En una clase observé, que la docente practicante, presentó una caja con
agujeros, dentro de dicha caja había colocado un peluche de elefante, la idea,
era que los niños de la comunidad xxx, ubicados en círculo, con los ojos
tapados y solamente usando sus manitos les permitiera identificar. ¿El
nombre del peluche?
La sorpresa fue que los niños comenzaron a mencionar una serie de
nombres, que para nada, correspondía con del peluche, ello desanimaba a la
docente practicante, ahora que lo escribo, me lleva a pensar, sobre la
perspectiva de mis orientaciones, en las asesorías de práctica docente, en
cuanto ¿Cómo están mis concepciones sobre la relación de las estrategias
metodológicas y la identidad cultural de los niños?
1. ¿Cuál es el cuestionamiento de la docente?
2. ¿De dónde vendrán las concepciones de la docente asesora
sobre la práctica docente?
3. ¿Cómo una propuesta de articulación de la práctica docente y la
investigación, puede mejorar la asesoría de la práctica docente?
4. ¿De qué manera el extracto presentado, permite seguir un
proceso de investigación acción pedagógica, utilizando una bitácora
profesional?
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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
4.1. Definición
El diccionario de uso del español define el
término bitácora como el libro en que se
apuntan las incidencias de la navegación”
(MARÍA MOLINER, 1981, TOMO I, 812). En
efecto, el cuaderno de bitácora, también
llamado cuaderno de a bordo, es una
herramienta de navegación marítima, utilizada
desde hace siglos, que luego pasó a
denominarse, por simplificación, bitácora. La
bitácora estaba, situada junto al timón o en el
puente de mando de un barco, en el que el
capitán debía anotar diariamente la travesía realizada ese día y las incidencias ocurridas.
En los últimos tiempos, este término se ha popularizado gracias a Internet, debido que el
espacio virtual nos permite navegar por la aldea global. Por él circulan bitácoras, blogs o
webglobs, descendientes directos de las famosas bitácoras de los marinos, de los diarios
a bordo que narran la vida de los barcos, las incidencias de navegación y las rutinas de
los marineros. El término bitácora está, por tanto, intrínsecamente ligado al hecho de
navegar.
En el contexto docente, se utilizará el término bitácora profesional, para referirse a una
herramienta de navegación por los mares del conocimiento y por las aguas profundas de
nuestro propio mundo interior. Como dice DELORS (1996), “la educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas en un mundo complejo y en perpetua agitación y, al
mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”.
Ejemplo de bitácoras:
Tomado y adaptado de: http://musica21.blogia.com/2006/032810-mi-opinion.php
Sobre la música
En mi opinión el trabajo realizado por las estudiantes de práctica docente, sobre tratar la música
como estrategia de línea de tiempo, ha sido una buena idea porque por una parte aprendes mucho
sobre los orígenes del tema y por otra, me permitió informarme sobre lo que escuchaban las
generaciones que me antecedieron en la década de los ochenta. En concreto me ha parecido bien
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Tomado y adaptado de:http://www.buenastareas.com/ensayos/Ejemplo-De-
Bitacoras/3615524.html
Actividades de la asignatura: Práctica Docente
Fecha: Lunes 06 de Febrero 2012
Este día fue de vital importancia para mí con las estudiantes de la práctica docente, porque tuve que
explicar al grupo sobre aspectos importantes previo al desarrollo de las prácticas en los colegios
tales como: Los Horarios de la Clase, el vestuario o los uniformes a utilizar, los sitios de prácticas y
algunas orientaciones generales en relación a su rol de docentes practicantes dentro de las escuelas
y lo que el Instituto que las formo esperan de ellas.
Tuve que hacer énfasis en el comportamiento que como maestros y maestras practicantes deben
mostrar frente a los y las estudiantes. Así mismo recalque la importancia de prepararse
adecuadamente y tener dominio científico del tema cuando uno este frente a los alumnos, pues de
esta manera nuestro trabajo se desarrolla mejor y así ellos respetan al maestro dentro de su aula ya
que los pupilos son muy inteligentes y astutos y conocen muy bien cuando una persona se para
frente a ellos y o maneja suficientemente bien un tema.
Posteriormente tuve que citar algunos ejemplos de prácticas exitosas que invitan a seguir su
ejemplo y también algunos ejemplos de prácticas con algunas debilidades o desaciertos que
sirvieran de ejemplo para tratar de no cometer de repente en los mismos errores
De igual manera analizábamos la importancia de poseer un buen dominio en nuestras emociones
tener inteligencia emocional, porque en el campo profesional docente se enfrentan momentos de
mucha tensión y presión laboral los cuales deben enfrentarse con suma madurez y responsabilidad y
con el ánimo de aprender y corregir nuestros errores.
Seguidamente desarrollamos la primera actividad dentro de la clase, con la técnica Analogías, para
ello presento unos pensamientos de los...
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Tomado y adaptado de: http://www.caeslav.com/foro/viewtopic.php?f=4&t=23
Para el presente módulo, se concibe la bitácora profesional como un registro sobre las
acciones y condiciones en que se desarrolla el proyecto de articulación, es decir se
expresarán las eventualidades y obstáculos, que ocurran, cada cierto tiempo, con el fin de
analizar los desaciertos o aciertos al aplicar el proyecto de articulación y la forma de
mejorar dicha experiencia, en forma permanente. Se trata de una experiencia pedagógica
con la que se pretende motivar al docente formador de práctica docente, siga procesos
de investigación acción educativa durante sus talleres de asesoría.
3.2. Estructura
Para la estructura de la bitácora profesional, se tomará el modelo propuesto por Bernando
Restrepo, quién considera que los maestros y maestras pueden asumir procesos de
investigación sobre su práctica docente, mediante tres fases, mencionadas anteriormente:
La deconstrucción, deconstrucción y evaluación de la práctica reconstruida.
Para ello, la bitácora profesional deberá ir registrando los siguientes datos:
Las bitácoras de nuestra práctica
Por Argentina » Vie Jun 01, 2012 9:56 pm.
La metodología de trabajo consistió básicamente en reuniones quincenales fuera del
horario de trabajo, donde cada una de las estudiantes practicantes relataba su experiencia
y las otras estudiantes practicantes intervenían interrogando y/o reflexionando sobre el
tema. Todo era rigurosamente registrado, luego sistematizado y compartido a través del
correo electrónico para que cada una aportara y se convirtiera en un registro colectivo.
Paralelamente otra integrante del equipo realizaba una reescritura intentando reconocer la
complejidad del proceso de análisis de la práctica. Por eso creo en la posibilidad del registro
como instrumento que relaciona dinámicamente los momentos pre activo, activo y post
activo. Esto podrá ser ampliado con el relato de la profesora del aula Ana María y los
correspondientes registros enviados oportunamente.
Durante estos años de experiencia de trabajo confirmo que fortalecer el hábito del docente
de poder escribir y escuchar sus maneras de aprender y enseñar, permitirá instalar en los
docentes practicantes las habilidades de escribir reflexionando sobre su práctica docente.
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Etapas Preguntas orientadoras
Deconstrucción ¿De qué manera el eje articulador orienta el plan de articulación
investigación y práctica docente? ¿Estoy desarrollando realmente la
propuesta del plan original? ¿Qué dificultades se están
presentando? ¿A qué se deben dichas dificultades? ¿Cómo resuelvo
dichas dificultades? ¿Qué aciertos, desaciertos encuentro? ¿De
dónde vienen las ideas que poseo, sobre la forma de abordarlos y
solucionarlos? ¿Qué contradicciones encuentro? ¿Qué
cuestionamiento surge para cambiar apropiadamente el plan de
articulación práctica e investigación?
Reconstrucción ¿Qué alteraciones necesito introducir? ¿Por qué? ¿Hay otro tipo de
actividad que necesito implementar? ¿Para qué? ¿Qué es lo que
más me está tensionando del proceso? ¿Cómo puedo canalizar
mejor esa tensión?
¿Estoy alimentando con evidencias y reflexiones necesarias para
documentar la renovación del plan de articulación práctica e
investigación?
Evaluación de
la práctica
construida
¿Qué contraste existe entre el plan inicial y lo realmente realizado?
¿Qué aportes de autores, teorías y enfoques me ayudaron a
comprender mejor la experiencia? ¿Por qué?
¿En qué medida logré resolver el problema? ¿Cómo puedo dar
evidencias de esa mejoría o no? ¿Cuáles son las evidencias del
cambio en mis estudiantes?
¿Qué estrategias se desarrollaron según lo previsto? ¿Qué
estrategias tuvieron que cambiarse? ¿Qué nuevas estrategias
tuvieron que generarse? ¿Por qué?
¿Cuál ha sido el instrumento que más me ha servido para recoger
información? ¿Qué problemas he tenido con la recopilación y
procesamiento de la información?
¿Qué mensajes me resultaron significativos de mis colegas u otros o
personas para enriquecer el plan de la articulación entre práctica y la
investigación? ¿Cómo dichos mensajes contribuyeron en mis
procesos de autorreflexión?
¿Qué de lo aprendido en la experiencia puedo transferirlo a otras
experiencias de articulación práctica e investigación? ¿Cómo
recogeré y sistematizaré la información para la nueva experiencia?
¿Qué necesito cambiar de mi definición inicial del problema y de mi
plan de articulación práctica e investigación?
Todo ello con el fin de que el docente, exprese su testimonio sobre su aventura de aplicar
un proyecto de articulación entre práctica docente e investigación.
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Luego la bitácora del docente se enriquecerá con las aportaciones y comentarios de otros
compañeros de manera virtual, quienes a su vez, navegan por las mismas o similares
experiencias y juntos terminaran descubriendo otras formas didácticas para articular la
práctica docente y la investigación. Por ello, se trata de una experiencia pedagógica con
la que se pretende motivar al docente formador de práctica docente, seguir por procesos
de investigación acción pedagógica.
Para lograr lo antes mencionado, la bitácora profesional se publicará online mediante un
blog.
En dicho blog o bitácora profesional, el docente, deberá describir periódicamente sus
observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e
interpretaciones que surgen al aplicar un proyecto de articulación sobre la práctica
docente y la investigación, presentando datos que provengan de los métodos, técnicas
como son los episodios críticos, análisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que
surgen de la realidad y fundamentan las reflexiones del investigador
Ejemplo:
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Se trata en todo caso que la bitácora sea una herramienta versátil y con muchas
posibilidades, que favorece la reflexión significativa y vivencial del investigador.
3.3.1 Técnicas de la observación participante
3.3.1.1. Definición
Es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el
investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida
cotidiana, con la finalidad de conocer directamente toda la información que
poseen los sujetos de estudio en su propia realidad, o sea, pretende conocer la
vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
Uno de los principales aspectos que debe lograr el investigador en la observación
participante es el proceso de socialización con el grupo investigado para que sea
aceptado como parte de él y, a la vez, definir claramente dónde, cómo y qué
debe observar y escuchar.
La fase de trabajo de campo de la observación participante incluye tres
actividades principales:
1.- Generar una interacción social óptima, para lograr que los informantes se
sientan cómodos y ganar su aceptación.
2.- Los modos de obtener datos sean mediante estrategias y tácticas de campo,
que no alteren la vida cotidiana de los informantes.
Estas opiniones corroboran el enfoque didáctico del portafolio de Ciencias
Naturales, que está diseñado por un conjunto de guías de aprendizaje para
gestionar recursos cognitivos, valorativos y actitudinal. Así también, se evidencia
la metacognición con respecto a sus logros de aprendizaje, al conocer
oportunamente los resultados de sus evaluaciones, siendo de suma importancia
que focalice “sus errores y aciertos” para reestructurar y/o fortalecer sus
estrategias de aprendizaje. Además, las expresiones.
“Me ayuda en el aprendizaje a comprender otros temas”. “Si también nos muestra palabras desconocidas que nos van a ayudar en otras áreas, como historia y formación ciudadana”. “El conocimiento que acá tenemos se puede llevar a otros cursos, por ejemplo con lo que hemos mejorado en la lectura, nos ayuda también a mejorar en el curso de comunicación”. “En matemáticas porque a veces te viene problemas en lo que tienes que leer y
hacer análisis”.
Nos permiten realizar interpretaciones desde el enfoque de las teorías
cognitivas, ya que confirmaría la extensión y/o transferencia de los
conocimientos hacía otras áreas curriculares con el aporte del portafolio,
además se estaría configurando la competencia básica lectora.
Tomado y adaptado de: Fernando Paredes García. Percepciones del portafolio
de ciencias naturales en adolescentes de un colegio rural. 2010
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3.- Al final de la observación se deben elaborar las notas de campo u otros
registros.
3.3.1.2. Crítica a la técnica
Una de las principales critica de esta técnica, es la subjetividad del investigador,
por los sesgos que implica la recolección de datos y por ende los efectos
distorsionadores que lleva ello.
Además se pude crear un vínculo afectivo con los sujetos de la investigación
debido a su relación con el investigador. Levando de pronto a cambios en el
observador y por ende en la selección de los datos que recoja...
Finalmente, se pueden presentar situaciones donde la obtención de las
observaciones a veces no es contextualizada suficientemente.
3.3.1.3. La observación participante y la investigación – acción
Los observadores participantes entran en el campo con la esperanza de
establecer relaciones abiertas con los informantes. Se comportan de un modo tal
que llegan a ser una parte no intrusiva de la escena, personas donde los
participantes olvidan que el observador se propone investigar.
Muchas de las técnicas empleadas, en la observación participante corresponden
a reglas cotidianas sobre la interacción social no ofensiva; las aptitudes en esa
área son una necesidad.
En la investigación acción observar es aplicar atentamente los sentidos a un
objeto o a un fenómeno, para estudiarlos tal como se presentan en realidad.
Observar no es "mirar". La persona común mira a diario animales, agua, árboles,
lluvia, sol, estrellas, vehículo, sin inmutarse por ellos.
La persona con actitud observadora percibe esas mismas realidades y procura
"observarlas" para tratar por ejemplo, de explicarse el cómo, el por qué de su
naturaleza, y para identificar sus elementos constitutivos.
La observación depende en gran medida de los sentidos, en cambio las
interpretaciones son elaboraciones mentales que hacemos a partir de las
observaciones.
3.3.2. Instrumentos para recoger datos como producto de la observación
participante
3.3.2.1. Notas de campo
Es una herramienta usada por investigadores de varias áreas para hacer
anotaciones cuando ejecutan trabajos de campo. Es un ejemplo clásico de fuente
primaria.
Las notas de campo son normalmente block de notas en el que los
investigadores escriben o dibujan sus observaciones.
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Los observadores permanecen relativamente pasivos a lo largo del curso del trabajo de
campo, pero en especial durante los primeros días. Los observadores participantes
"palpan la situación", "avanzan lentamente", "tocan de oído" y "aprenden a hacer los
nudos". Los primeros días en el campo constituyen un período en el cual los
observadores tratan de que la gente se sienta cómoda, disipan cualquier idea en
cuanto a que el enfoque de la investigación será intrusivo, establecen sus identidades
como personas inobjetables y aprenden a actuar adecuadamente en el escenario.
Durante el período inicial, la recolección de datos es secundaria para llegar a conocer el
escenario y las personas. Las preguntas tienen la finalidad de ayudar a romper el hielo.
Puesto que algunas personas pueden preguntarle al investigador qué quiere saber, es
una buena idea anotar algunas preguntas generales antes de ingresar en él: campo. Por
lo general, son buenas aperturas preguntas como "¿Podría darme una perspectiva de
este lugar?" y "¿Cómo entró usted en esto?"
Diferentes personas probablemente
presentarán diferentes grados de
receptividad ante el investigador. Por
ejemplo Susana en el primer día de un
estudio con observación participante
alcanzó a oír que una persona le
preguntaba a otra: "¿Qué es lo que ella va
a hacer… dar vueltas y observarnos todo
el tiempo?”, no es poco común que los
observadores se encuentren en medio de
una lucha de poderes a propósito de su
presencia. Es importante explicar quién es
uno a todas las personas del escenario. En un estudio sobre el empleo de los medios de
comunicación por los maestros, por ejemplo, los investigadores entrevistaron a cada
docente individualmente para explicarle el estudio y obtener su permiso a fin de observar
en cada salón de clase, por más que esto ya había sido autorizado por los directores.
Asimismo, de modo sutil, se debería hacer saber a la gente que lo que nos diga no será
comunicado a otros. (Desde luego, uno no se presenta diciendo que es un investigador y
está éticamente obligado a no violar su confidencialidad.) En la segunda observación en
el estudio institucional, uno de los miembros del personal de atención le preguntó al
investigador: "¿Le habló usted (a la directora) sobre los muchachos de esta sala?" El
investigador respondió algo así como: "No, ni siquiera le dije dónde estoy. Yo no le hablo
sobre la institución a las personas del exterior, de modo que ¿por qué habría de hablarle
sobre todos ustedes?" En el estudio de Susana, ella aprovechó la oportunidad de
asegurar la confidencialidad de su investigación durante el intercambio siguiente:
Observador: "¿Quiere usted ser editor en jefe el próximo año?"
Informante: "¿A quién va usted a hablarle de esto, en todo caso?"
Observador: "Lo siento, debí haberle dicho desde el principio que todo lo que me
diga es confidencial. Yo no voy a repetir nada de esto fuera de aquí."
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Me siento totalmente incómoda en este escenario. Creo que esto se debe sobre todo a
mi propia timidez, aunque algo proviene definidamente del hecho de que allí se destaca
un escenario extraño y yo no estoy haciendo nada salvo mirar… no tomé notas de
campo. Parte de la incomodidad se debe al hecho de que en algunos momentos hay
literalmente muy poco que observar: toda la acción continúa en los despachos y yo sólo
puedo alcanzar a oír algunas cosas. La próxima vez que observe, trataré de ser un poco
más agresiva sin serlo demasiado... tendré que tratar de observar escenarios más
específicos y de descubrir quién es cada cual entre un mayor número de personas.
Durante los primeros días en el campo, los observadores se sienten invariablemente
incómodos. Muchos de nosotros rehuimos la interacción innecesaria con extraños. Nadie
se siente cómodo en un nuevo escenario sin ningún rol definible que desempeñar Susana
reflexiona sobre su primer día observando:
El trabajo de campo se caracteriza por sentimientos de duda en sí mismo, incertidumbre y
frustración, confórtese pensando que se sentirá más cómodo en el escenario a medida
que el estudio progrese.
Cuando entran por primera vez en el campo, los observadores
se encuentran con frecuencia abrumados por la cantidad de
información que reciben. Por esta razón, se debe tratar de
limitar el tiempo que se pasa en el escenario durante cada
observación. Una hora es por lo general suficiente. A medida
que uno se familiariza con un escenario y gana en pericia para
la observación, se puede aumentar el lapso que se pasa en el
escenario.
La investigación de campo puede ser especialmente
interesante al comienzo del estudio. Algunos observadores se
inclinan a permanecer tanto tiempo en un escenario que dejan
el campo agotado y lleno de tanta información que nunca llegan a registrarla. Las
observaciones son útiles sólo en la medida en que pueden ser recordadas y registradas.
No permanezca en el campo si olvidará muchos de los datos o no tendrá tiempo para
tomar notas.
Ejemplo de nota de campo:
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NOTAS DE CAMPO N°1
FECHA: 26 de enero del 2012
GRUPO: Alumnos del aula 2 de la PRE del IPNM
OBSERVADORA: Ana Vargas
TIEMPO DE OBSERVACIÓN: 90 minutos
DESCRIPCIÓN
INTERPRETACIONES
El tema que estaba desarrollando era planteo de ecuaciones de
2do grado y sentí que los alumnos no me entendían porque solo
les hablaba, parecía que nunca habían escuchado hablar de una
ecuaciones de 2do grado, sentí que los alumnos me miraban
extrañado y con una caritas de no saber nada del tema.
Los alumnos son muy participativos, les gusta colaborar con la
resolución de los problemas en clase, prestan atención a mi
explicación y son muy competitivos.
Cuando comencé con la resolución de los problemas de Planteo
de Ecuaciones de Segundo Grado sentía que mi voz se agotaba
conforme iba explicando; por ello cuando terminé de resolver los
problemas 2, 5 y 6 con ayuda de los alumnos y decirle a estos
que copien lo escrito en la pizarra sentí que me había quedado
sin voz y tenía la necesidad de tomar agua.
Me di cuenta que algunos alumnos si me entendían y otros no
entendían nada y me di cuenta también de lo siguiente:
Al darme cuenta que estaba afónica sentía muchas
ganas de tomar agua.
Me preocupé por cómo seguiría hablando si mi voz no
regresaba.
Me preocupé en alzar la voz para que los alumnos me
escucharan.
Sentí que hacía más esfuerzo para hablar.
Mi voz es un poco baja y no sé cómo modularla.
Sufro de asma y tal vez mi respiración no es la
adecuada al momento de hablar.
Me parece que los alumnos no notaron que poco a
poco me iba quedando sin voz, ya que yo alzaba más
la voz y ellos seguían participando con normalidad.
Sentí que algunos alumnos si me entendía a pesar de
Los alumnos no tenían
pre requisitos de este
tema por lo tanto no
entendían la
explicación.
Yo no sabía cómo
modular mi voz
cuando me faltaba la
voz.
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hablar bajo
Causas personales:
Nunca me preocupé ni me puse a pensar lo importante
que es la voz para un docente.
El no saber cómo modular mi voz y hacer mal uso de mi
volumen hizo que perdiera la voz.
Para poder hablar tenía que alzar más la voz.
El no hacer uso de otro recurso, más que mi voz para
explicar los problemas sobre planteo de ecuaciones hizo
que mi voz se desgastara con más facilidad.
El hacer uso de una voz arrítmica y monótona durante la
explicación de los problemas provocó el desgaste de mi
voz y la falta de contacto con mis alumnos.
El no conocer los problemas de la voz que surgen en los
docentes si no tenemos un debido cuidado de ella hizo
que descuidara mi herramienta principal de trabajo.
Causas pedagógicas:
Me preparé para dictar una buena clase sobre planteo de
ecuaciones de segundo grado; sin embargo, no me
preocupé por conocer técnicas del buen uso de la voz y
la importancia de los gestos en el dictado de la clase.
Olvidé que la voz y los gestos son herramientas de trabajo
de todo docente las cuales debe cuidar.
Me enfoqué tanto en otros aspectos que debe de tener un
docente; como el manejo de contenidos, didáctica,
estrategias, etc. que olvidé por completo el uso adecuado
de mi voz.
El no hacer un buen uso de una buena técnica respiratoria
y fonatoria hizo que mi voz se desgaste con más facilidad
y pierda la voz al finalizar con la explicación.
Es importante conocer
técnicas de
modulación de voz
La voz es una
herramienta
importante de todo
docente
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NOTAS DE CAMPOS n°2
FECHA: 26 de enero del 2012
GRUPO: Alumnos del aula 2 de la PRE del IPNM
TIEMPO DE OBSERVACIÓN: 90 minutos
DESCRIPCIÓN
INTERPRETACIONES
El tema es planteo de ecuaciones de 2do grado
Profesora: ahora continuemos con el problema 6, Úrsula lee el
problema por favor
Alumna Úrsula: (lee el problema escrito en la pizarra)
Profesora: ¿qué valor quieren darle al número?
Alumnos: mmm “x”
Profesora: Muy bien (la profesora escribe en la pizarra)
Número = “x”
Alumnos: (dictan a la profesora el planteo del problema, la
profesora escribe y juntos van resolviendo:)
Profesora: ¿Qué tenemos que hacer aquí?
Alumnos: aspa simple
Profesora: muy bien, ¿cuáles serían los valores?
Alumnos: (resuelven el aspa simple junto con la profesora y
obtienen:)
Sentí que la voz de la
profesora debió
hacer una pausa
para después seguir
hablando.
Sentí que la
profesora hacía más
esfuerzo para poder
hablar
Sentí que la voz de la
profesora se cortaba
conforme hablaba,
sin embargo, los
alumnos no se
dieron cuenta porque
hacía un esfuerzo
para seguir
hablando.
Cuando termino de
explicar la profesora,
sentí que le faltaba
voz, había explicado
3x2 + x = [2(x + 1)]2 – 82
3x2 + x = 4(x2 + 2x + 1) - 82
3x2 + x = 4x2 + 8x + 4 – 82
Prob.6: ¿cuál es el número positivo
que agregando el triple de su
cuadrado iguala la diferencia entre el
cuadrado del duplo de su consecutivo
y el número 82?
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Alumnos: entonces ¿cuáles serian los valores de “x”?
Alumnos: los valores serían -13 y 6
Profesora: pero, ¿en ambos cumple?
Alumnos: no, el número es 6 porque nos dicen que el número
es positivo
Profesora: muy bien chicos, pueden copiar.
sin parar y todo al
mismo ritmo que no
se dio cuenta que su
voz se había
agotado.
Otro tipo de ejemplo de nota de campo:
NOTAS DE CAMPO N°3
FECHA: 27 de enero del 2012
GRUPO: Alumnos del aula 5 de la PRE del IPNM
TIEMPO DE OBSERVACIÓN: 90 minutos
DESCRIPCIÓN
INTERPRETACIONES
Centrarme en terminar la secuencia de la sesión, sin tener una
mirada panorámica y verificar que todos los alumnos atienden la
clase.
Me sentía preocupada porque pensé que no terminaría con lo
planificado en la sesión de aprendizaje, ya que se habían
programado dos actividades que tomarían mucho tiempo al
ejecutarlas. Es por ello, que procuré avanzar lo más rápido
posible con la explicación de la teoría, mas no llamé la atención
y comprensión de dos alumnos.
Me centré en avanzar rápido con la explicación teórica y así
poder terminar lo programado en la sesión de aprendizaje; ya
que aún faltaba por realizar dos actividades que tomarían mucho
tiempo ejecutarlas.
Además, como vi la participación de la mayoría de alumnos
mientras explicaba no me percaté que dos de mis alumnos se
Yo solo quería
terminar mis fichas de
problemas.
Pienso que lo primero
es terminar la clase y
no si han entendido
las alumnas.
0 = x2 + 7x – 78
X +13
X -6
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estaban quedando dormidos
Mi explicación no captó la atención y concentración de algunos
alumnos. Pero no evidencié eso, ya que la mayoría de los
alumnos participaban, sobre todo los de la parte de adelante.
Creo que mis alumnos están acostumbrados a escuchar bromas,
mientras se explica. Es por ello, que no capté su atención y
concentración.
Para otros autores como Mackerman, sostienen que las notas de campo pueden ser de
tres tipos:
A) Notas de campo observacionales (NO).
Tienen que ver con acontecimientos experimentados mediante la escucha y la
observación directa en el entorno. Estas notas de campo se centran en la descripción más
que la interpretación.
B) Notas de campo conceptual. (NC)
Recogen datos para que el investigador elabore un planteamiento personal, con el fin de
construir marcos conceptuales, por ello las habilidades que debe demostrar el
investigador son el inferir, interpretar, formular hipótesis, conjeturar desarrollar modelos
conceptuales y explicaciones de la teoría.
C) Notas de campo de procedimiento (NP)
Son cuando describen procedimientos, métodos u operaciones del proceso mismo de la
investigación.
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Nota de Campo
Fecha: 18 de septiembre de 1974
Hora: 9.55 am
Naturaleza: Nota observacional – descriptiva/ Teórica conceptual
“TIERRA DE NADIE”
Estoy impresionado por la “territorialidad” del conflicto de Irlanda del Norte. Está
lloviendo. Acabo de bajar del tren en la ciudad de Londonderry. Un taxista se
aproxima y me pregunta mi destino. Después de responder “a Bogside” (territorio
republicano nacionalista), el taxista se va. Me lleva un segundo taxista. Le pregunto
a éste porque el primero no me quiso llevar a Bogside. Me confiesa que solo los
taxistas católicos entran en los barrios católico-republicano-nacionalistas. No
siendo católico, el primer taxista cedió su tarifa a un colega católico (esto también
indica” reciprocidad”).”Yo haría lo mismo por él”, comentó. El área que rodea el
lugar donde se detiene el taxi ha sufrido la acción del vandalismo y hay cantidades
masivas de pintadas “ al estilo del metro de New York”, pero muy politizadas “Fuera
Británicos”, “Poder del IRA, sí”, “Arroja bien, arroja Shell” (referencia al lanzamiento
de cócteles Molotov), y mi favorita… “8 años es suficiente” (referencia a la
campaña de terror de un simpatizante del IRA), y directamente debajo, la respuesta
de un simpatizante del IRA.. “¡Y ochocientos años es j-mente demasiado!”
(Señalando que los británicos han estado en Irlanda durante ocho siglos).
Estoy empezando a pensar que lo propiedad privada no es le objetivo de los
artistas de las paredes: utilizan las paredes públicas, los edificios abandonados en
los que escribir, el propósito parece ser anunciar sus creencias políticas. Los
lugares donde escriben son muy a menudo propiedad pública; es una especie de
“tierra de nadie”.
Fuente: MacKerman, 1978. Pág. 155
A continuación un modelo propuesto por el autor antes mencionado:
3.3.2.2. Registros anecdotarios
Es un instrumento que permite recoger incidentes críticos a
aquellos hechos que resultan más significativos del comportamiento
del sujeto durante el periodo observado, a través de los cuales se
podrán revelar aspectos importantes de su personalidad. Además
de proporcionar un mayor conocimiento y comprensión de los
hechos, ayudan a identificar las causas de tales comportamientos y
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a desarrollar técnicas más eficaces para enfrentarse con estos problemas.
Podemos considerar como incidentes:
- Hechos que se repiten a menudo.
- Los comportamientos a típicos del sujeto observado.
- Incidentes favorables/positivo o desfavorables/negativos.
Para que esta técnica tenga validez, hay que planificar la observación de varios incidentes
por sujetos, ya que la información de un número muy reducido de ellos no nos reportaría
gran conocimiento. Se recomienda que en caso de no estar muy familiarizado con esta
técnica se comience practicando con 3-5 individuos a los sumo. A medida que se va
adquiriendo experiencia se podrá aumentar el número de sujetos o el número de
conductas a observar.
No conviene mucho demorar el registro de las incidencias para no caer en el olvido de
detalles. Sin embargo, tampoco es oportuno hacerlo inmediatamente, ya que es más fácil
caer en el efecto. Ejemplo:
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Clase 4º grado Alumno Guillermo Martínez
Fecha 25/4/63 Sitio Salón de clases Observador M. G
INCIDENTE
Cuando iba a empezar la clase, Guillermo preguntó si podría leer un poema ante sus
compañeros, un poema que él mismo había escrito sobre la “Primavera”. Leyó su
poema en voz baja, viendo constantemente el papel en que estaba escrito, moviendo
su Pío derecho hacía delante y hacía atrás, y tirando del cuello de la camisa. Cuando
acabó, Roberto (en la fila de atrás) dijo: "No pude oírlo. ¿Quieres leerlo otra vez en voz
más alta?" Guillermo contestó que no y se sentó.
INTERPRETACIÓN
A Guillermo le gusta escribir narraciones y poemas; unas y otros son fiel reflejo de
bastante capacidad creativa. Sin embargo, parece ser sumamente tímido y se pone
muy nervioso al actuar frente a un grupo. El haberse rehusado a leer nuevamente su
poema me pareció debido a su nerviosismo.
Ejemplo tomado de: Medición y evaluación en la enseñanza de N.E: GRONLUND, Ed. Pax -
México, 1971.
3.3.2.3. Fotos
En investigación las fotografías son medios para concretar
específicamente algún aspecto metodológico de la investigación.
Por ejemplo las fotografías pueden servir para obtener
información, en dos momentos, la primera, cuando el
investigador, recurre a la observación participante para
familiarizarse con el objeto de estudio. Es el momento en que el
investigador vivencia lo cotidiano que vive el grupo de estudio y
empieza a percibir algunos hechos sin saber exactamente de lo que se trata, tiene en
este momento más preguntas que respuestas, y las fotografías reflejan esa situación. Las
fotos obtenidas en esta fase pueden ser utilizadas directamente en encuestas con los
informantes y también como referencia para la construcción del objeto de estudio.
Todavía, pueden aún adquirir un sentido más rico en la medida que el investigador
avance en la comprensión de la realidad estudiada, y volver a ser utilizadas en otras
etapas del trabajo.
El segundo momento corresponde cuando el investigador
comprende y de alguna forma domina su objeto de estudio,
y por lo tanto puede utilizar la fotografía para destacar con
seguridad aspectos y situaciones importantes de la cultura
estudiada, y desarrollar su reflexión apoyada en estas
evidencias. Por tanto las fotografías deben ser portadoras
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de experiencias adquiridas y deben ser tomadas de forma clara permitiendo observar lo
que se pretende investigar.
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
INSUMOS
1. Elija un instrumento de la técnica de la observación participante /. Recuerde :
Nota de campo
Registro anecdotario
Fotos
Que le permita recoger información relevante para fundamentar sus apreciaciones en su
bitácora profesional.
Técnica ¿Por qué?
2. Incorpore lo elegido, en su proyecto de articulación en la línea sombreada, (elija el
área en que es responsable) cómo se presenta a continuación:
Estructura del proyecto de articulación
Aspectos Descripción
Eje articulador
I. Diagnóstico sobre
una situación
educativa
problemática.
II. Fundamentación
III. Objetivos
IV. Contenidos Área … Área…. Área….
TRABAJO INDIVIDUAL
Modalidad: Virtual Fecha: Entrega: Subirlo a la plataforma del IPNM
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¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera?
¿Consideras significativo lo desarrollado en esta parte del módulo? ¿Por qué?
¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?
¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu asesoría de la práctica docente? ¿En
qué sentido?
3. Aplique el instrumento elegido para explicar una de las acciones de su proyecto de
articulación según el siguiente esquema:
4. Subirlo a su blog virtual en la plataforma del IPNM.
ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN
V. Acciones /tiempo
VII. Técnicas de
recolección de datos
VI. Producciones
1. ¿Crees que los instrumentos presentados harán fácil el recojo de los
datos para tu investigación? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son los puntos claves que deberán tenerse en cuenta al
elegir los instrumentos de investigación?
Diario
Fecha:
Hora:
Descripción
Registro anecdotario
Clase: Alumno:
Fecha:
Incidente crítico
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REFERENCIAS
S.J. Taylor; R. Bodgan (1984). "La observación participante en el campo".
Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de
significados. Barcelona: Paidós Ibérica
MACKERNAN, J. (2001). Investigación acción y currículum. Métodos y recursos
para profesionales reflexivos. Madrid: Morata.
YUNI, J, y URBANO, C. (2005).Mapas y herramientas para conocer la escuela.
Investigación etnográfica e investigación acción. Córdova: Editorial Brujas.
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Lectura complementaria RELACIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA DOCENTE
La relación entre Investigación y Práctica Docente alude a las vinculaciones entre la teoría
y la práctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas
son:
a) Practicar la teoría
b) Teorizar la práctica
c) Teorizar la práctica y resignificar la teoría
Figura Nro. 1. Tipo de relación entre Investigación Educativa y Práctica Docente
Posición 1: Practicar la teoría
En este modelo la teoría es superior a la práctica, ya que la teoría precede, explica,
informa, guía y determina qué se debe hacer cuando se desarrolla la práctica. Havelock y
Guskin (1973), inscriptos en esta línea de pensamiento y sobre la base de considerar que
los expertos son los que saben perfectamente qué es lo mejor y, consecuentemente
imponen sus resultados a los profesionales (Havelock, 1973:112) generan el modelo
Investigación-Desarrollo-Difusión (ID +D), en virtud del cual un investigador crea un
producto científico que, luego los docentes deben adaptarlo o implementarlo en su
práctica.
En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teoría; es decir, aplicar
correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. Así, la
actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolución
de problemas prácticos mediante la aplicación de teorías y técnicas científicas. Los
profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos
derivados de la investigación (Vogliotti y otros, 1998).
Docente
Aplica
(Práctica la teoría)
Docente
Crea
(Teoriza la práctica)
Docente
Crea y Recrea
(Teoriza la práctica y re-
significa la teoría)
Reproduce
conocimiento
Construye
Conocimiento Construye y
Reconstruye
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Posición 2: Teorizar la práctica
En este marco, la práctica es el punto de partida y llegada de las construcciones teóricas,
por lo tanto, la teoría tiene como referente estructural a la práctica misma, y ella no es
más que una reflexión en y desde la práctica.
Hopkins (1989), uno de los representantes más destacados de esta línea de pensamiento,
sostiene que teorizar la práctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de
datos provenientes de situaciones reales. Según este autor, la investigación efectuada por
los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educación, porque mediante ella se
está reflexionando sistemática, crítica e inteligentemente la práctica. En este marco, los
profesores investigan su acción pedagógica, en orden a producir sobre ella un
conocimiento profesional y elaborar teorías ligadas a las prácticas efectuando una
práctica teórica.
Ahora, bien este tipo de teoría no es un conocimiento especulativo independiente de toda
aplicación ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que
explican la realidad educativa; aquí, la teoría que crean los docentes es simplemente una
estructuración sistemática de la comprensión de su propia labor (Stenhouse, 1991:211),
en la cual los conceptos son precisos y están cuidadosamente puestos en mutua relación,
tanto para captar como para expresar la comprensión. Dichos conceptos son
provisionales, comprobables y favorecen la creación de valiosas teorías que permiten
plantear nuevas y fecundas cuestiones (Stenhouse, 1991).
Perspectiva 3: Teorizar la práctica y re-significar la teoría.
En este marco, la práctica está sostenida en construcciones teóricas y, ésta a su vez, se
ve influida por los acontecimientos prácticos. A esta articulación dialéctica entre la teoría y
la práctica se la denomina praxis.
Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relación teoría - práctica. Este autor valoriza
tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen
construcciones que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de
conocimientos sobre la enseñanza, como el conocimiento teórico construido por
investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendimiento a este campo de
estudio. Según este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan
grande como el desprecio del conocimiento de los académicos.
Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta línea de
pensamiento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la práctica creando
conceptualizaciones a partir de sus acciones pedagógicas cotidianas y por el otro,
apropiarse críticamente de las teorías construidas por otros (o consumir críticamente el
conocimiento generado por otros, según la expresión de Zeichner-1993- ) mediante un
proceso de recreación de los conocimientos. Dicha recreación lleva al docente a aceptar
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aquellas conceptualizaciones que le permiten incrementar sus niveles de comprensión de
la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teorías construidas tanto por los
investigadores profesionales como por los docentes no deberían prescribir las acciones
educativas sino que tendrían que clarificar la realidad para que los actores desde su
práctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernón, 2002:38).
El docente-investigador se encuadra entre las dos últimas posiciones, porque en ambas
propuestas el papel del docente en el proceso de investigación educativa es el de ser el
protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posición activa del
docente supone que su práctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de
conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedagógicas sugeridas por
expertos investigadores extraños a procesos de enseñanza aprendizaje reales. Se asume
que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le permitan
mejorar su práctica pedagógica. Así, docencia e investigación pedagógica no se asumen
como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el contrario se
concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramírez, 1995:35).
El Docente-Investigador una forma de vincular la Investigación Educativa y la
Práctica Docente
La noción de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativamente simple que
siempre ha estado en la tradición de los educadores comprometidos, y que alude al hecho
de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento
independiente, una conciencia crítica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a
ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de
crear y recrear saberes que les permitan comprender o transformar su realidad. En este
sentido, emplear la investigación no sólo es una necesidad teórica sino una exigencia de
la práctica.
Dewey, Stenhouse y Schön, en los países del primer mundo; Freire, Rojas Soriano,
Barbatarlo y Theesz, entre otros, en América Latina gestaron e impulsaron la noción de
docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigación
como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prácticas pedagógicas.
Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efectúa una
aproximación inicial a la noción de docente-investigador y, posteriormente se examina tres
problemas que están asociados a la misma.
1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales iníciales.
La noción de docente-investigador ha suscitado la producción de una abundante literatura
que ha convertido esta noción en un significante cargado de diversos significados aunque
ello no se vio plenamente reflejado en la práctica. Esta particular situación exige, en este
momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a través de las cuales se
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aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho concepto porque ello permitirá entender los
desarrollos ulteriores.
Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distinguir al menos
dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son:
a) Los que emplean la investigación para construir conocimientos científicos.
b) Los que recurren a la investigación para su desarrollo profesional.
Antes de realizar una caracterización de cada uno de ellos, es necesario destacar que
ambos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos buscan mejorar la
práctica en base a la construcción de conocimientos producidos desde la reflexión. La
diferencia estriba en el foco donde ponen la atención, el primero otorga el mismo peso
tanto a la creación de conocimientos como a la resolución de los problemas de la práctica;
en cambio el segundo, se preocupa esencialmente por la solución de las cuestiones
vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la producción de saberes que
tengan validez científica.
Los docentes-investigadores que utilizan la investigación como un medio para crear
nuevos conocimientos científicos acerca de las prácticas que desarrollan tratan de:
a) propiciar la construcción de conocimientos científicos para utilizarlo en la
transformación de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no conviene a los
intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 95-96:68).
b) ( ) descubrir la esencia de los fenómenos (...) formular preguntas que resultan
comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades científicas que permitan
cuestionar la realidad social y formular críticas bien sustentadas (Rojas Soriano, 95-96).
Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos científicos desde las
investigaciones efectuadas por profesores no implica necesariamente adoptar los criterios
propuestos por el positivismo de objetividad, validez y generalización; sino por el
contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creación de nuevos
criterios de cientificidad sobre la base de la propia producción.
Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernández Pérez -1995- ) consideran que
se puede llamar investigación a una familia de métodos que cumplan cuatro requisitos de
una búsqueda disciplinada, a saber:
a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas
b) No depender únicamente de la elocuencia o una convicción superficial
c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siempre y cuando sea posible y, discutir los
márgenes posibles de errores en las conclusiones
d) Posibilidad de hacer análisis especulativo, de libertad y creación.
Hokpins (1989) y Fernández Pérez (1995) toman los criterios elaborados por Ebbut-
Schulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ser
consideradas científicas o serias porque cumplen las cuatro condiciones mínimas de
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intersubjetidad, es decir que cuentan con códigos compartidos, con formas de objetivación
no trivial, con alguna explicitación de los límites de validez y aplicabilidad de las
conclusiones y con un carácter abierto y creativo que permite los procesos de teorización
(Fernández Pérez, 1995).
Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco más allá, ellas se animan a crear nuevos
criterios de cientificidad fundados en las prácticas investigativas efectuadas por los
docentes. A estos nuevos criterios los denominan estándares de rigor metodológico, ellos
son:
a) En cuanto a la pregunta de investigación. Surgen generalmente de los problemas de la
práctica indicando discrepancias percibidas entre intenciones y realidades, entre
investigaciones sobre la teoría, la práctica y el contexto inmediato.
b) En lo referido a la generalización. Los resultados se aplican dentro del contexto donde
se han producido. Los modelos conceptuales, las transformaciones de la práctica, las
reconstrucciones del currículum generalmente se usan en el contexto inmediato.
c) En lo relativo a los modelos teóricos. Son derivados del conocimiento de la práctica
profesional relacionada con la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización.
d) En lo tocante a la documentación y el análisis. Son el resultado de recolección de
información similar a los trabajos académicos y estudios interpretativos que suponen una
implicación profesional/subjetiva del investigador. Además, emplean paradigmas nuevos y
formas alternativas de discurso y análisis.
Estos criterios están fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en
tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y definido desde un
sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende, que el investigador
es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el
juego a nuevas y múltiples interpretaciones; aún más, esa tarea es una operación que
puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es
una práctica privativa de los llamados investigadores, científicos o especialistas
(Messina,1999).
Los docentes-investigadores que no utilizan la investigación para construir
conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a:
a) Lograr un tipo de formación para la acción que contribuya a la resolución de algunos
problemas concretos y cotidianos (Fernández Rincón, 1993).
b) Promover la motivación, el perfeccionamiento y la autoformación de los maestros
(Vasco Montoya, 1990).
c) Incrementar progresivamente la comprensión de la labor docente para perfeccionar la
enseñanza (Stenhouse, 1991).
c) Favorecer el cambio de actitud frente a la realidad socioeducativa, incrementar los
conocimientos de los fenómenos áulicos, institucionales y socio-políticos y transformar la
actuación presente y futura.
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En este ámbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona sobre lo que
hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y actuaciones
con el propósito de aprender (Latorre y González, 1992). En definitiva, este docente-
investigador es un profesional que se vale de la investigación como un medio que le
permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su práctica y aportar elementos
para lograr su mejora.
1.2. Campos de estudio para el docente investigador.
Restrepo Gómez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no están
habilitados para investigar los objetos de los saberes específicos que enseñan (o al
menos hacer una investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de
conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo
indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia práctica pedagógica, porque
sobre esos menesteres el practicante de la educación tiene a la mano datos, tiene la
vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación participante
para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e
intervenciones pedagógicas que permitan re-significar y transformar prácticas no exitosas
(Restrepo, 2005).
En tal sentido queda claro entonces que la práctica docente es el objeto sobre el cual se
deben realizar los estudios y las intervenciones pedagógicas, entendiendo por tal al
trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones históricas,
sociales e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como
social (Achilli, 1986).
Esta forma de concebir la práctica, es una fuente inacabable de cuestiones que pueden
ser indagadas. Sería imposible hacer un itinerario temático que cubriera la totalidad de
campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante ello, solo y de manera
indicativa se marcan algunos posibles espacios que podrían estudiarse. Ellos son:
i. Nivel Áulico
ii. Nivel Institucional
iii. Nivel Escuela-Comunidad.
I. NIVEL ÁULICO
El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, requiere de
construcciones teóricas que permitan comprender qué ocurre en ella (Hopkins, 1989). El
aula es, para el docente-investigador, el marco idóneo para desarrollar proyectos de
investigación y generar nuevas teorías (Medina, citado por Cabrerizo Diago, 1999). Es en
ese espacio, y desde la práctica entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde
se puede realizar una reflexión sistemática y un análisis profundo que desemboque en la
formulación de nuevos constructos teóricos. Por lo tanto, la producción de conocimientos
efectuada por los docentes investigadores implicados en el proceso pedagógico es lo que
va a permitir la aprehensión profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.
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En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagación activa de su propia
práctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamente los procesos de
enseñanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estudiantes o grupos de
estudiantes y efectúa descubrimientos sobre sí mismo y de su relación con sus alumnos.
Documenta sus modos de enseñar y el modo en que aprenden sus alumnos. Investiga los
procesos de enseñanza- aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observación
y la descripción de lo que ve. Comparte sus experiencias con sus pares e intercambia
conocimientos. Reflexiona sobre sus propias matrices de aprendizaje, re-pensándose
como ser humano y docente que propone y facilita en sus alumnos lo que primero
observó en sí mismo: la capacidad de autocrítica (Amelia, 1996:88). Como se puede
apreciar en esta extensa pero necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se
producen diversos hechos y procesos que los docentes-investigadores deben registrar y
analizar buscando comprenderlos y transformarlos.
Los trabajos que ligan currículum, enseñanza e investigación gestados en el Reino Unido
por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece en el aula y han
aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan.
En ese marco, el curriculum es considerado una hipótesis de trabajo que debe someterse
al juicio reflexivo durante la práctica, en consecuencia el profesor tiene la responsabilidad
de problematizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y tomar postura en torno a
los contenidos a aprender, a las formas de enseñar, al contexto socio-cultural donde se
desarrolla el trabajo educativo, etc. Martínez Bonafe (1989) sostiene que el currículum es
un proyecto a experimentar en la práctica porque el profesor somete sus hipótesis a la
prueba de verdad por medio de su acción reflexiva, generadas mediante procesos
específicos de investigación, desarrollo y evaluación.
De este modo el docente es un investigador de su propia práctica de enseñanza y el aula
es un laboratorio; por lo tanto, el currículum es un medio de exploración a través de la
cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos departida (Álvarez Méndez,
1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso de deliberación constante donde
hay que formular alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Casanova
(1987) considera que este tipo de investigación perfecciona la enseñanza cuando ofrece
hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor y descripciones de
casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.
II. NIVEL INSTITUCIONAL
La escuela es una de las instituciones más sensibles a los diversos acontecimientos
sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prácticas sociales, políticas y
fundamentalmente educativas y se estructuran valores, creencias, normas y modos de Ex
La incorporación de la investigación convierte a la escuela en un espacio de construcción
y re-construcción de conocimiento pedagógico, ya que habilita a los docentes a:
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Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prácticas instituidas y
naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela.
Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a cabo
por diversos protagonistas que viven en la escuela.
Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y, creando
un marco de comprensión colectiva que permita revisar constantemente las
acciones que se están efectuando.
Los diagnósticos y evaluaciones que se efectúan en este marco permitirían comprender
los diversos problemas que afectan a la institución educativa y, a partir de ellos, proponer
estrategias pedagógicas alternativas que los modifiquen. En tal sentido, los docentes-
investigadores deben construir conocimientos que describan profundamente la práctica
docente y sirvan de base para la reformulación y la resignificación de las acciones
pedagógicas que efectúan, en orden a transformar la escuela.
Esta breve consideración permite acordar ampliamente con Rojas Soriano (1995-96:69)
quien entiende que la institución (educativa) trasciende cuando incorpora en su proyecto
académico actividades de investigación como un elemento esencial para impulsar la
superación del trabajo docente e intelectual. Esas investigaciones son una suerte de
brújula que ayuda a los docentes-investigadores a ubicar las coordenadas que sitúan el
trabajo educativo, a explorar las cambiantes condiciones socio-políticas y culturales de la
escuela y a asumir los desafíos que implica la incertidumbre de la complejidad.
III. NIVEL ESCUELA-COMUNIDAD
Cada comunidad tiene particularidades geográficas, económicas y socioculturales y las
escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tienen que formar parte
del tejido vital de la misma, ofreciendo una educación acorde a sus características
particulares, para ello necesariamente deben hundir sus raíces en ese contexto inmediato
recuperando y resignificando los elementos culturales construidos y reconstruidos en el
mismo.
La institución educativa debe abrirse y regular su acción en una negociación permanente
con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los términos del intercambio, detectar
las demandas y establecer interacciones permanentes y recíprocas (Frigerio, Poggi y
Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario contar con docentes que
investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las proyecten en la vida de la
comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir en su contexto los elementos de
análisis para repensarlos como proyecto investigativo en continua recreación y
proposición (Castillo Bula y otros, 2000).
Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir el vínculo
entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural específico, convirtiéndose en una suerte
de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la investigación debe
transformarse en un carril por donde se expresen las voces de los diversos sujetos o, en
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una plataforma que favorezca el diálogo entre los diversos actores educativos
involucrados en la realidad. Esto permitiría conocer qué hace, sabe, vive y siente la
comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de pertenencia y constituir un
ámbito democrático.
En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propósito fundamental
de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en lo áulico, o en lo
comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos sólidos para emitir juicios
fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vinculados a su práctica, en orden a
comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora bien, en este contexto, no es cualquier
investigación la que se puede desarrollar, sino aquélla que cumpla las siguientes
condiciones (Stenhouse 1991 y Amato 2000):
La investigación debe estar localizada en una escuela y en un aula determinada.
Las funciones de investigador y de profesor han de complementarse mutuamente.
El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje común es un requisito previo.
Estas investigaciones no se desarrollan en un vacío político y social, las mismas están
situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocimientos construidos
mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desarrollo histórico y las
posiciones de poder de los diversos sectores sociales.